INNEHÃ LL - och ungdomsvetenskapliga institutionen, BUV

GästredaktörenNihad Bunar är professor i barn- och ungdomsvetenskap vid Stockholmsuniversitet och lektor vid Polishögskolan i Stockholm. Forskningsmässigtrör han sig i gränslandet mellan studier om migration och etniska relationer,urban och utbildningssociologi.I drygt 80 svenska och internationella publiceringar har Nihad bl.a. utforskathur skolor i mångkulturella och socialt utsatta storstadsområdenhandskas med de sociala svårigheter närområdena präglas av, med befolkningsomsättningen,stigmatiseringen och effekterna av skilda utbildningspolitiskareformer. Rätten att välja skola, dess mekanismer och konsekvenser,nyanlända elevers utbildningsvillkor, mottagande av ensamkommandebarn är några forskningsprojekt han för närvarande arbetar med.Nihad är också aktiv i det tredje uppdraget genom ett stort antal offentligaföredrag och medieframträdanden, som ledamot i Ungdomsstyrelsensinsynsråd, kommissionär i Malmö stads kommission för socialt hållbarutveckling, som expert i statliga utredningar mm.Inom vetenskapssamhället har han arbetat med bedömningar av forskningsansökningaråt VR, FORMAS, Riksbankens Jubileumsfond, Östersjöstiftelseoch som medlem av nationella (Sociologisk Forskning) och internationella(Journal of School Choice) tidskrifters editorial boards. Nihadär vinnare av Segerstedtspriset för bästa artikeln i tidskriften SociologiskForskning under 2005.2 3/12 LOCUS

Nihad BunarMigration, identitet ochskolkulturer – introduktionälkommen till ett nytt nummerav tidskriften Locus! I defyra bidragen utforskar författarnadels migrationsprocessens effekterför unga människor genom attutifrån deras erfarenheter tar sig anfrågorna om identitet, tillhörighet,främlingskap, diskriminering, transnationellanätverk och förändradefamiljerelationer. Dels utforskas deunderliggande, oftast osynliga menmäktiga, strukturer som möter dessaungdomar i en av de viktigaste arenornai deras liv, nämligen skolan.Vår ambition är således inte baraatt förstå vilken mening ungdomarmed migrationshistoria i bagagettillskriver sina dagliga erfarenheterav skolan, familje- och kompisrelationer,till det ”gamla” och detLOCUS 3/12 3

Bidragen väcker mångapersonliga känsloroch tankar förankradei mina erfarenheterav att vara flykting,främling, att pendlamellan det gamla ochdet nya, att få chansatt förverkliga minadrömmar och gå frånflyktingförläggningentill professuren på 18 årfrågor. Nästan dagligen kommernya statistiska siffror som varnar föratt prestationsklyftor mellan elevermed svensk och utländsk bakgrundökar. Vid närmare granskning visardet sig att skillnader mellan eleverfödda i Sverige av utlandsfödda föräldraroch dem som hade invandratinnan den ordinarie skolstarten, åena sidan, och Sverigefödda elevermed åtminstone en förälder född ilandet, å andra sidan, helt och hålletkan tillskrivas skillnaderna i elever-”nya” hemlandet. Vi vill också förståde strukturer som möter dessaungdomar och sörjer för deras ”integration”i vardagliga pedagogiskaoch sociala sammanhang.Migration, identitet och utbildninghar blivit något av vår tids ödesnassocio-ekonomiska bakgrund.Elever som har invandrat efter denordinarie skolstarten – oftast benämndasom nyanlända och sentanlända – har oerhörda svårigheteratt uppnå skolans mål och därmedpositionera sig inför den fortsattaskolkarriären. Här om någonstanskrävs stora insatser för att leva upptill bestämmelserna om en likvärdigskola. Trondman, Krantz, Peterssonoch Barmark dissekerar i sitt bidragnågra av de förutsättningar som enomsorgsfullt skapad och stark skolkulturkan tillhandahålla för attelevernas motivation skall mötasav skolans inre arbete. Meningsfulltlärande med tydliga mål, individuelluppmuntran, erkännande frånlärare, deliberativt klimat och likabehandlingi bemötande är någrainslag i en stark skolkultur som harkapaciteten att utveckla det individuellalärandet och i slutändan prestationer.Varken mer eller mindre,givetvis anpassat till de särskildaomständigheter de nyanlända elevernabefinner sig i, krävs för att ävende nyanlända elevernas prestationerskall förbättras. Bouakaz ochTaha, å sin sida, och med ett intressantmetodologisk-epistemologisktangreppssätt med utgångspunkt iden sociala biografin punkterar effektivtmyten om oengagerade ochsvaga ”invandrarföräldrar”. De visarhur migrationsprocessens dubblaverkan, Sverige som möjlighet ochprojicering av föräldrarnas förloradestatus, flätas samman med deansträngda sociala villkoren i det4 3/12 LOCUS

nya landet och sedvanliga generationsmotsättningari fråga om måletmed livet och utbildningen. Nader,vars historia artikeln bygger på,handskas på en och samma gångmed alla de utmaningar som ungdomari hans ålder möter och meden uppsättning utmaningar som enbartnyanlända ungdomar måste taitu med. Bouakaz och Tahas bidragvisar också med all önskvärd tydlighetatt migrationsprocessen kanvara källan till en oändlig styrkaom denna styrka möts av strukturervilliga nog att erkänna och inkorporeradem i skolans värld.Det sägs att en texts mottagandeberor på läsarens preferenser, menockså till viss del på var och i vilketsammanhang texten läses. När jagskriver dessa rader sitter jag i mittbarndomsrum i Sarajevo, en stadsom jag är född och uppvuxen i ochsom jag var tvungen att lämna för 20år sedan som flykting. Eliassis ochMohmes respektive bidrag väckermånga personliga känslor och tankarförankrade i mina erfarenheter av attvara flykting, främling, att pendlamellan det gamla och det nya, attbli utsatt för diskriminering, att fåsin identitetsartikulation ifrågasatt,att ingå i transnationella nätverk, attfundera över min tillhörighet, att fåchans att förverkliga mina drömmaroch gå från flyktingförläggningentill professuren på 18 år. Svensk ellerbosnier, både och, varken eller, vioch dom, ständigt närvarande frågor,men sällan upptryckta till ytanför reflektion. Det mångkulturellasamhället växer fram kring kvalitetenpå de svar vi erbjuder på dessafrågor och på det förutsättningslösasamtalet – utan tolkningsföreträde –om tillhörighet och utanförskap.Två citat från Eliassis bidrag harbränts sig fast i min förståelse avidentitet, tillhörighet och det mångkulturellasamhällets möjligheter.Och det är när Soran säger ”Jagär svensk om jag tillåts säga det”och när Karwan säger ”Jag har intekommit till Sverige för att bli svensk,utan att fortsätta vara kurd”. Tvåungdomar med liknande bakgrundmen med olika förhållningssätt tillsvenskheten, men båda lika ifrågasatta.Soran för varför han säger sigvara svensk och Karwan för varförhan inte vill vara svensk. Och det ärhär integrationspolitikens ändlösa,men i botten fruktlösa, diskurs omatt ”vi är alla lika” börjar och detsom hade kunnat vara embryot tillden mångkulturella diskursen omatt ”vi är olika, men lika värda”,tar slut.LOCUS 3/12 5

Mats Trondman, Sofie Krantz,Karina Petersson, Mimmi BarmarkLåt oss kalla det skolkulturOm betydelsen av normativt försvarbara ochmeningsaktiverande praktikerför förbättrade skolprestationerantologin Kommunaliseringenav skolan (2011) beskriver pedagogenJan-Eric Gustafsson resultatutvecklingeni grundskolanunder de två senaste decennierna.Två förändringsmönster är påtagliga.Det ena gäller hur ungas livutanför skolan påverkar resultateni skolan. Det andra avser i vilkenutsträckning våra skolor är likvärdigai skolresultat. Vi kallar det förstalivsvillkor och det andra skolvillkor.Utfallen av dessa mönster,och relationen dem emellan, utgörvårt bidrags utgångspunkt. Låtoss börja med livsvillkor. Därefterföljer skolvillkor. Vi avslutar konstruktionenav vår utgångspunktmed att förbinda dem.Skillnader i skolprestationermellan barn till högutbildade ochbarn till lågutbildade ökar. Ocksåkönsskillnader tilltar. Här till fördelför flickor. Det är otvivelaktigtglädjande att det går bra för mångaflickor. Tendensen är dock mindrepositiv för pojkar och barn till lågutbildade.Gustafsson sammanfattardessa skillnader som ”markantökade betygsskillnader för elevermed olika utbildningsbakgrund ochkön” (Gustafsson, 2011, s. 182).Förändringen, om än mindre entydig,gäller även vid en jämförelsemellan elever födda i Sverige ochelever födda i ett annat land ellermed två utlandsfödda föräldrar. Vihar alltså ökade skillnader i skolframgångmellan elever med olikavillkor utanför skolans väggar. Följaktligenförstås livsvillkor i termerav exogena villkor. Betydelsen av6 3/12 LOCUS

sådana villkor får starkt stöd i nyforskning (Aytar & Mella, 2012).Skillnader i resultat mellan skolorhar ökat markant. ”Den huvudsakligabild som träder fram i dessabeskrivningar”, skriver Gustafsson,”är att likvärdigheten i den svenskagrundskolan kraftigt försämratssedan mitten av 1990-talet”(Gustafsson, 2011, s. 175). Vi finnersåledes även ökade skillnaderi skolframgång mellan skolor medolika villkor innanför skolans väggar.Då dessa villkor gäller skolansinre arbete talar vi fortsättningsvisom skolvillkor som endogena villkor.Vi står därmed inför markantökade skillnader i skolprestationer”Samhället kan inte berättaom sig själv. Det är människorsom ställer frågor. Vi etablerarvärdeförpliktelser som görundersökningar värda besväret.Vi skapar det ramverk från vilkaempiriska studier designas ochden utgångspunkt från vilken vitolkar våra resultat.”Jeffrey C. Alexander”Alla eftersträvar i allmänhet intedet som är nedärvt, utan det somär gott.”Aristoteles”Barn vill inte misslyckas i skolan.”Angel L. Harrismellan olika kategorier av unga isamhället och mellan elever i olikaskolor.Relationen mellan exogena ochendogena villkor gör ytterligare enslutsats möjlig. Samtidigt som livsvillkorenhar fått allt större genomslagskrafti utfallet av skolprestationer,så har skolvillkorens möjlighetatt motstå livsvillkorens genomslagskraftförsvagats. I mer konkretaordalag: Barn till lågutbildade,pojkar och elever med icke-svensktursprung missgynnas alltmer av sinbakgrund, vilket ytterligare kanförstärkas av minskad likvärdigheti olika skolors inre villkor. Risken ären ömsesidigt förstärkande samvariationmellan skillnader i exogenaoch endogena villkor. Låt oss kalladenna något tillspetsade risktendensför den dubbla förstärkningens logik.Tendensen kan ytterligare förstärkasom vi även tar hänsyn tillökade socio-materiella skillnadermellan olika sociala kategorier avunga i det svenska samhället ochskolval. Medan alltfler elever medförsvagade exogena villkor hamnari skolor med försvagade endogenavillkor, så hamnar alltfler elever medförstärkta exogena villkor i skolormed alltmer förstärkta endogenavillkor. En sådan tendens förstärksytterligare av att elever med utsattalivsvillkor som förmår att mobiliserasig för utbildningssatsningar ocksåsöker sig till skolor med starka skolvillkor(Kallstenius, 2010; Jonsson& Rudoplhi, 2010).LOCUS 3/12 7

Våra alltför entydiga slutsatserutgör emellertid endast en utgångspunkt.Vi har ju helt och hållet bortsettfrån skolvillkor som mobiliserandemöjlighet. Också i tider avframväxande klyftor mellan elevermed olika bakgrund och skolor medolika villkor.Perspektivförskjutning och envägledande frågaI detta bidrag avgränsas huvudintressettill endogena skolvillkor.Vi ska alltså inte förklara ökadeskillnader i ungas livsvillkor ochdess inverkan på skolprestationer.Inte heller ska vi studera minskadlikvärdighet mellan skolor. Snararevrids skolforskningens kalejdoskopi ett komplementärt läge. Vi skaintressera oss för om skolan sominstitution, förstådd som skolkultur,kan bidra till att utveckla allaelevers skolresultat oavsett livsvillkor.Avsikten är därmed inte attdölja exogena villkors påverkan påskolprestationer. Tilltagande skillnaderi och betydelser av sådanavillkor utgör otvetydigt ett problemför både individers utveckling ochsamhällets hållbarhet. Det räckeremellertid inte att slå sig till ro meden normativt baserad kritik av orättvisori olika barns skilda livsvillkor(Nussbaum, 2012). Det är nödvändigtatt också synliggöra och betonaden normativa dimension som reserfrågan om vad varje skola ska (skollag),bör (värdegrund) och kan göra(vardagliga praktiker). Skolan somprofessionell organisation kan inteundkomma frågan om vad den kangöra för alla elever oavsett bakgrundoch tidigare skolerfarenheter.Också i tider av icke försvarbaraförändringar utanför och i skolan.Det är självklart inte svårt att förståäven lärares utsatthet i tider präg-Mats Trondmanär professori kultursociologividCentrum förkultursociologi,Linnéuniversitetet.Han arbetarför närvarande med det avVetenskapsrådet finansieradeprojektet Ett utbildningspolitisktdilemma: Skolframgång ochmångkulturell inkorporering.SofieKrantz ärdoktorandi sociologimedinriktningmotutbildningsvetenskappå institutionenför samhällsvetenskaper påLinnéuniversitetet. Hennesforskningsintresse rör fostran tilllönearbete i ett postindustrielltsamhälle präglat av mångkulturalitet,segregering, och enförlängd ungdomstid.8 3/12 LOCUS

lade av den dubbla förstärkningenslogik, tilltagande ojämlikhet ochmöjliga följder av skolval. Men enlärare kan inte upphöra med attförklara, som exempel, matematik,språk eller samhällsvetenskap föratt elever saknar ”rätt” bakgrundKarina Petersson är doktorand isociologi med utbildningsvetenskapliginriktning, vid Linnéuniversiteteti Växjö. I avhandlingsprojektetbehandlashur integrationsprocesserorganiserasochhanteras närelever från ettmångkulturelltområdehänvisas till en skola där det tidigarehar varit få elever med utländskbakgrund. Mer specifikt undersöksom, och i så fall hur och när etnicitet(o)synliggörs inom integrationsprocesseri skolan.Mimmi Barmark är biträdandelektor vidSociologiskainstitutionen,Lunds universitet.Hennesforskning rörhuvudsakligensocialaförklaringar till (o)hälsa och honanvänder främst kvantitativametoder.och skolan resurser. UtbildningssociologenAngel L. Harris har därtillövertygande visat att orsaken tillstora gap i skolprestationer mellanolika elevkategorier inte är att vissabarn vill misslyckas i skolan (Harris,2011). Vår perspektivförskjutningär alltså inte reaktionär medavseende på livsvillkor som begränsning.Den är proaktiv med avseendepå skolvillkor som möjlighet. Hålldärtill i minnet att vi ska intresseraoss för sådana skolvillkor som eventuelltkan vara gynnsamma för allaelevers utveckling oavsett livsvillkor.Följaktligen är den vägledande fråganom, och i så fall hur, skolvillkor,förstådda som skolkultur, kan bidratill skolframgång för alla elever oavsettlivsvillkor i en tid av ökade klyftoroch minskad likvärdighet. Detfinns därför anledning att grundläggavår specifika förståelse avskolkultur som möjlig kausal kraft.Vi gör det först i en mer teoretiskoch metodologisk anda. Informeradav denna anda ska vi återkommatill hur skolkultur konstrueras i vårempiriska design. Därmed ökar gradenav konkretion högst påtagligt.I detta sammanhang återkopplar vitill den konstruerade skolkulturensteoretiska karaktär. Vi klargör ocksåsamma kulturs normativa relevans,det vill säga dess värdegrundandeförsvarbarhet.Skolkultur som kulturell förklaringoch övergripande syfteVår förståelse av skolkultur tar sinutgångspunkt i antropologen Clif-LOCUS 3/12 9

åde vår och Lynch förståelse avkulturell struktur med kultursociologenJeffrey C. Alexanders förståelseav Emile Durkheims sena sociologi,främst hans religionssociologi,nämligen att människors vilja,motivation och val, deras personligasträvanden, som levd rationalitetoch känsla, måste förstås somsocio-kulturella handlingar somstruktureras och motiveras genomattraktionskraften i meningsskapandekulturella strukturer (Alexander,1986). Endast under sådanaförhållanden kan vi i Lynch andatala om kultur som kulturell förklaring.Det är just denna meningsaktiveradekulturella praktik som utgörartikulationen mellan kulturellmening (skolkultur som endogenavillkor) och social struktur (livsvillkorsom exogena villkor) i engiven kontext (en specifik skola).Endast så vägledda kan vi försökauppnå vårt bidrags övergripandesyfte: att påbörja utforskandet avom och hur en skolkultur som aktiverandemeningssystem, det villsäga aktörer som skolledare, lärareoch elever, kan mobilisera värden,ansvarsområden och praktiker somutmanar den riskfyllda relationenmellan ojämlika villkor i och utanförskolans väggar.Innan vi redovisar hur vårt bidragfortsättningsvis är disponerati avsikt att besvara den vägledandefrågan och uppnå det övergripandesyfte ska vi säga något om vårt bidragsmetod och empiriska material.Metod och empiriskt materialTill vår hjälp har vi en enkätstudiesom genomförts på elva olika gymnasieskolori Malmö stad. Enkäteningår som ett delmoment i det pågåendeprojektet Ett utbildningspolitisktdilemma: Mångkulturellinkorporering och skolframgång,vilket finansieras av VetenskapsrådetsUtbildningsvetenskapliga kommitté.Projektet använder ocksåkvalitativa intervjuer, enskilda och igrupp, etnografi och olika typer avdokumentanalyser, vilka inte ryms idetta bidrag. Det aktuella enkätmaterialetsamlades in under senare delenav vårterminen 2011. Ytterligareen uppföljande enkätstudie kommeratt genomföras under våren 2013.Urvalet av skolor rymmer en jämnfördelning av kommunala skoloroch friskolor med en rad olika ochlika studie- och yrkesförberedandesamt individuella programprofiler.Enkäten vände sig till alla elever i deaktuella gymnasieskolornas förstaårskurs. Studien utgör därmed entotalundersökning av den aktuellapopulationen, det vill säga av allaelever i första årskursen på de elvaaktuella skolorna. Drygt 940 eleverbesvarade enkäten, vilket motsvararen dryg fjärdedel av antalet unga iden aktuella åldersgruppen i Malmöstad. Det externa bortfallet är 20procent. Även om studiens urval avgymnasielever väl motsvarar andelenflickor och pojkar och andeleninrikes och utrikes födda barn i denaktuella åldersgruppen i Malmö stadär det viktigt att påpeka att urvaletLOCUS 3/12 11

Fortsatt dispositionAvsikten är som sagt att undersökaom och hur en specifikt konstrueradskolkultur kan bidra till att förbättraelevers skolprestationer oavsettderas livsvillkor. Vi behöver alltsåkonstruera en empirisk förståelseav skolkultur. Det är emellertid likanödvändigt att reda ut vad vi i dettasammanhang menar med skolprestationer,vilket sker i nästa avsnitt.Där redovisas också hur vanligt förekommandesådana prestationerär. Också med avseende på kön,utbildningsbakgrund och utrikesoch inrikes födda. Först därefterkonstrueras vår empiriska bestämningoch beskrivning av skolkultur.Även skolkultur beskrivs i termerav kön, utbildningsbakgrund ochutrikes och inrikes födda. Fråganär vilka kategorier av unga som hartillgång till en normativt försvarbarskolkultur. När väl skolprestationeroch skolkultur är bestämda och varför sig beskrivna söker vi i bidragetsavslutande avsnitt svar på vår väg-är strategiskt och inte slumpmässigt.Skolorna är valda för att möjliggörastudier av och jämförelser mellanspecifika skolor, skolmiljöer ochprogram. Inte för att representeraalla elever i gymnasieskolans förstaårskurs i Malmö. I strikt bemärkelseutgör urvalet därmed inget annatän en bra representation av förstaårskullen gymnasister på de elvaaktuella skolor där enkäten genomförts.När vi därför fortsättningsvisskriver om studiens ”elever” avser viinget annat än de elever som utgörundersökningens population.Det är också viktigt att påpekaatt vi i detta bidrag inte gör någrajämförelser mellan skolor, programeller skolklasser. Avsikten är endastatt studera en specifikt konstrueradskolkulturs eventuella betydelse förskolprestationer i den studeradepopulationen. Hur olika grader avnärvaro och frånvaro av skolkulturkan variera mellan och inom olikaskolor ska vi återkomma till i ettannat sammanhang. Vi ska emellertidinte glömma bort betydelsenav kön, utbildningsbakgrund ochfödelseland i betydelsen inrikes ochutrikes födda. Inte minst därför attGustafssons översikt visar att dessaindikatorer på livsvillkor, särskiltkön och utbildningsbakgrund, harfått markant ökad betydelse förelevers skolprestationer (Gustafsson,2011). I överensstämmelsemed vår vägledande fråga ska vidärtill intressera oss för skolkulturensbetydelse för alla elever oavsettlivsvillkor. Metodvalet är såledeskvantitativ och tillämpar i dettasammanhang endast beskrivandestatistik av mest grundläggande karaktär.I viss utsträckning fångar vidock upp elevernas subjektiva upplevelse– hur de kan bli meningsaktiverandeoch motiverade – av enskolkultur förstådd som kulturellstruktur. Mer om detta i sambandmed den empiriska konstruktionenav just skolkultur. Innan vi fortsätterska vi kort ge vårt bidrags fortsattadisposition.12 3/12 LOCUS

ledande fråga om skolvillkor somskolkultur kan bidra till skolframgångför alla elever oavsett livsvillkori en tid av ökade klyftor ochminskad likvärdighet. Med dettasvar och några slutsatser avslutar vivårt bidrag. Först då är vårt övergripandesyfte uppnått. Åtminstoneinom ramen för vår konstrueradedesign.Självskattade skolprestationerI en av enkätfrågorna ombads elevernaatt jämföra sina skolprestationerunder första året på gymnasiet medutfallet från högstadiet. De kundesvara att det gick mycket bättre, litebättre, ungefär likadant, lite sämreeller mycket sämre på gymnasiet.Vi intresserar oss alltså för elevernasegna bedömningar. Just därförstuderas inget annat än skolprestationersom är självskattade. Vi vetdärmed inget om de betygsnivåerfrån vilken eventuella förändringarhar skett. Inte heller vad de förändratstill. Följaktligen kan vi inteveta i vilken faktisk utsträckning deförändrats. Det är således möjligtatt någon kan uppleva att det gårmycket bättre på gymnasiet fast deinte når betyget Godkänt. En annankan välja samma svarsalternativ ochavse en förändring från Icke Godkänttill just Godkänt. Ytterligare enannan kan sätta krysset på sammaställe men tänker på en förändringfrån Godkänt till Mycket Väl Godkänt.Ett och samma svarsalternativkan därmed betyda olika omfattanderörelser mellan skilda betygsnivåer.Det enda som förenar demär bedömningen att det går mycketbättre på gymnasiet än på högstadiet.Vi kan också tänka oss någonsom tycker att det går mycket sämrenu därför de sänkt sig från MycketVäl Godkänt till Väl Godkänt. Enoch samma förändringar kan aven rad olika skäl upplevas olika avolika elever. Och om en elev svararatt skolprestationen är oförändrad,så är vi ovetande om på vilken nivåden består. Elevernas bedömningaravser därtill en samlad helhetsbedömning.Inte tänkbara variationermed avseende på olika ämnen ochkurser. Notera därtill att vår studiegenomfördes vårterminen 2011,vilket betyder att betygen avser justUnderkänt, Godkänt, Väl Godkäntoch Mycket Väl Godkänt.Vår användning av självskattadeskolprestationer innebär som justframgått en rad nackdelar. Det finnsemellertid också fördelar. En viktigfördel är att vi fångar alla eleversförändrade skolprestationer. Oavsettstartnivå och omfattning. Vi diskvalificerarinte vissa prestationer på andrasbekostnad. Alla som upplever förbättradeskolprestationer räknas. Vi skadärtill inte underskatta den möjlighettill förändring som ligger i känslan avatt studierna går bra. Ungas upplevelseav skolframgång har otvetydigtett egenvärde. Men med detta sagt äroundvikligen en påtaglig begräsningåter blottlagd. I detta bidrag saknasfaktiska mått på elevernas skolprestationer.Relationen mellan skolkulturoch ”faktiska” förändringarLOCUS 3/12 13

går de att förändra till det bättre.Därtill gäller dessa slutsatser olikaanalytiska kategorier av unga. Detavser flickor och pojkar. Det gällerockså elever till föräldrar med litetutbildningskapital och elever som ärutrikes födda. Mot bakgrund av deförändringsmönster som Gustafsson(2011) redovisar är dessa resultatsärskilt intressanta. Det innebär, fördet tredje, att även pojkar, barn tilllågutbildade och barn födda utomlandspåtagligt kan förbättra sinaskolresultat. Vi kan dock inte nogbetona att studien endast redovisarelevers självskattade skolprestationer.Inte faktiska betyg. Utfallet avserdärtill endast förstaårselever påde elva valda skolorna.Konstruktionenav en skolkulturVår förståelse av en normativt försvarbarskolkultur bestäms av tioempiriska dimensioner. Varje dimension,som fått ett begreppsligtnamn, bygger på en enkätfråga.Dessa frågor, eller snarare påståenden,redovisas nedan. Låt oss dockinleda med att lista namnen på deaktuella dimensionerna. Förhoppningsviskan de förse läsaren meden viss förförståelse.• Meningsfullt lärande• Ämnesintresse• Tydliga mål för lärande• Individuell uppmuntran• Skolmotiverande kompisstöd• Individuell omsorg• Deliberativt klimat• Erkännande från lärare• Erkännande från elever• Likabehandling i bemötandeDen empiriska definitionen av varjedimension förstärks av att vi ocksåredovisar elevsvar från en av enkätensöppna frågor. I denna ombadseleverna att med egna ord ange omnågot särskilt hänt dem under förstaåret på gymnasiet som påverkatderas studieresultat i positiv ellernegativ riktning. Svaren ger ossen förståelse av hur de tio dimensionernakan komma till uttryck ielevernas egna erfarenheter. Vi redovisarförstås även hur vanligt detär att eleverna upplever att dimensionernaär uppfyllda, det vill sägaom de, som exempel, anser att detpå deras skola finns ”tydliga målför lärande”. Därtill redovisar virelationen mellan varje enskild dimensionoch påtagligt förbättradskolprestation. Frågan är om respektivedimension indikerar betydelseför just skolprestationer. Närväl dimensionerna redovisats följernågra övergripande empiriska slutsatser,en metateoretisk förståelseav dimensionernas karaktär och enargumentation om deras normativaförsvarbarhet. Först därefter kanvi i bidragets näst sista avsnitt användade tio dimensionerna för attkonstruera fyra olika skolkulturer,vilka bestäms av graden av normativförsvarbarhet. Grundprincipenär enkel. I starka skolkulturer ärmånga dimensioner uppfyllda. Följaktligenkännetecknas svaga skol-16 3/12 LOCUS

kulturer av att få dimensioner uppfylls.I detta sammanhang redovisarvi även hur vanligt förekommandedessa skolkulturer är i den studeradepopulationen. Först därefter kan vii det avslutande empiriska avsnittetrelatera skolkultur och självskattadeskolprestationer. Vårt huvudsakligaintresse gäller ju som bekant om detverkar rimligt att anta att en starkskolkultur kan genera förbättradeskolprestationer för alla elever oavsettlivsvillkor.Skolkulturens tio dimensionerLåt oss så redovisa de tio dimensionersom används för att definieraolika grader av starka och svagaskolkulturer.1. Meningsfullt lärandeMeningsfullt lärande avser eleversom instämmer helt i ett påståendeom att de får lära sig viktiga saker iskolan. Drygt fyra av tio elever (42procent) upplever att så är fallet.Svar från den öppna frågan hjälpeross att förstå hur elever kan upplevaett sådant lärande så att det bidrartill skolframgång. ”En stor del avstudierna får jag hålla på med någotjag brinner för”, skriver en elev.”Jag har lärt mig väldigt mycketom hotell och även fått jobb på dethotellet där jag hade min praktik”,skriver en annan elev. Också frånvaroav meningsfullt lärande kommertill uttryck. ”Eftersom jag inteär nöjd med mitt val”, konstateraren elev, ”så har jag tappat lustenatt plugga”. Ytterligare en elev sominte finner studierna meningsfullaformulerar det så här: ”Jag är ledsenför möjligheterna som jag gårmiste om”. Just därför känns det”meningslöst”. Närmare häften avelever som upplever meningsfulltlärande (46 procent) har påtagligtförbättrade skolprestationer. Vartjugonde elev (5 procent) med meningsfulltlärande anger påtagligtförsämrade skolprestationer.2. ÄmnesintresseÄmnesintresse definieras av eleversom instämmer helt i ett påståendeom att det gymnasieprogram de valtinnehåller de ämnen som intresserardem. Hälften av studiens elever (50procent) upplever ämnesintresse.”Jag får läsa ämnen jag är intresseradav”, skriver en elev i sitt svarpå den öppna frågan, och fortsätter:”Det gör mig motiverad att vilja läramig mer. Det innebär att mina studierfunkar bättre”. En annan elevbetonar också positiva konsekvenserav just ämnesintresse: ”Det hargjort att jag jobbar bättre. Skolanär nu mycket roligare överhuvudtaget”.Det finns också elever som inteupplever ämnesintresse. ”Jag valdebara fel”, skriver en elev med sådanaerfarenheter, ”så det är bara slöserimed det. Jag har tappat lusten till attplugga”. Nästan fyra av tio elevermed ämnesintresse (38 procent)bedömer sina skolprestationer sompåtagligt förbättrade. Var tjugondeelev (5 procent) med ämnesintressesvarar att deras skolprestationer ärpåtagligt försämrade.LOCUS 3/12 17

3. Tydliga mål för lärandeDen tredje dimensionen gäller eleversom instämmer helt i ett påståendeom att deras lärare är tydliga medvad de ska lära sig. Knappt vartredje elev (31 procent) upplevertydliga mål för lärande. ”Målen pågymnasiet är tydligare”, skriver enelev, och konkretiserar målens betydelseoch konsekvens: ”Det finnsen tydligare planering. Jag ställermer rimliga krav på mig själv ochjag har blivit bättre på att planera”.Just därför har skolresultaten förbättrats.En annan elev finner attlärarna på gymnasiet är ”bättre”därför att ”man förstår vad de sägeroch vad man ska göra”. Nästanhälften av de elever som upplever attderas lärande vägleds av tydliga mål(48 procent) har påtagligt förbättradeskolprestationer. När sådanatydliga mål gäller svarar 3 procentatt deras skolprestationer påtagligtförsämrats.4. Individuell uppmuntranIndividuell uppmuntran bestämsav elever som instämmer helt i ettpåstående om att deras lärare uppmuntrardem i deras studier. Drygtvar tredje elev (35 procent) uppleveratt deras lärare ger dem en sådanuppmuntran. ”Jag har blivituppmuntrad att studera tack varalärarna”, skriver en elev. En annanelev jämför med högstadiet: ”Jaghar fått bättre lärare här. Det göratt det går bättre för mig. Det berorpå att lärarna är trevliga och gärnahjälper till med det man behöver hahjälp med.” Det finns också eleversom upplever motsatsen. ”Jag kanväldigt mycket och har jättelätt föratt lära mig”, skriver en av dem,och fördjupar sin erfarenhet avavsaknad av individuell uppmuntran:”Jag känner ingen motivationoch disciplin här på gymnasiet. Jagbara sjunker och känner mig vilsen.Jag behöver egentligen en läraresom uppmuntrar mig att göra mittbästa.” Nästan hälften av de eleversom upplever individuell uppmuntrantill studier (47 procent) bedömersina skolprestationer som påtagligtförbättrade. Med en sådan uppmuntrananger 3 procent påtagligtförsämrade skolprestationer.5. Skolmotiverande kompisstödDen femte dimensionen avser eleversom instämmer helt i att de ofta pratarmed sina kompisar om skolarbete.Här används benämningen skolmotiverandekompisstöd. Var fjärdeelev (25 procent) upplever sådantstöd från kompisar. ”Jag har fåttnya kompisar på mitt gymnasiumsom vill ha bra betyg och hela tidenvill bli bättre”, skriver en elev somsvar på den öppna frågan om vadsom bidragit till en positiv utvecklingav skolprestationerna. Elevenfortsätter: ”Så vi stöttar varandraoch pluggar tillsammans. Då blir detbra resultat”. Ett annat svar är merpersonligt. ”Jag har fått en ny vän,Agnes (fingerat namn), som är nästintilldensamma som jag. Vi stöttarvarandra och hjälps åt väldigtmycket”. Ytterligare en elev blickar18 3/12 LOCUS

lärande. ”Jag har fått mycket hjälpav lärarna”, skriver en elev, ochfortsätter: ”De lyssnar och förklararbättre, så man förstå vad man skagöra”. Svaret är ett bra exempel påatt de upplevelser våra dimensionerförsöker fånga ofta är sammansattaoch mångtydiga. Just därför är detsärskilt intressant att studera demsammantagna, det vill säga somen skolkultur, och inte analytisktåtskilda. Vi ska snart återkommatill detta. Här får vi nöja oss medatt konstatera att närmare hälftenav de elever som upplever att deuppmuntras av lärare att säga vadde tycker och tänker (48 procent)har påtagligt förbättrade skolprestationer.Att så är fallet är särskiltintressant eftersom eleverna i sinaöppna svar inte använder en sådanförklaring till förbättrade skolresultat.Elever med deliberativt klimatsom anger påtagligt försämradeskolprestationer utgör 3 procent.8. Erkännande från lärareMed erkännande från lärare menarvi elever som instämmer helt i ettpåstående om att lärarna respekterarmig för den jag är. Drygt sex avtio elever (62 procent) upplever ettsådant erkännande. ”Jag känner attjag vågar vara mer mig själv”, skriveren elev. Konsekvenserna av dettaär påtagliga. ”Jag har”, fortsättersamma elev, ”börjat se mer positivtpå mig själv”. Orsaken till att detblivit så tillskrivs lärare som ”vet attbry sig om och se eleverna”. I dettasvar anges både omsorg och erkännande.Eleven ser det som en viktigförklaring till varför studierna gårbättre på gymnasiet än på högstadiet.Knappt fyra av tio elever somupplever erkännande från lärare (39procent) har påtagligt förbättradeskolprestationer. Drygt var tiondemed samma grad av erkännande(12 procent) har påtagligt försämradeskolprestationer.9. Erkännande från eleverOckså den nionde dimensionen gällererkännande. Elever som instämmerhelt i ett påstående om att andraelever respekterar mig för den jagär upplever erkännande från elever.Drygt sex av tio elever (65 procent)svarar att så är fallet. ”Här på gymnasietså bryr sig eleverna om varandraoch erbjuder sig att hjälpavarandra”, skriver en av eleverna.Eleven tillägger att ”det gäller oavsettom man känner eller inte kännervarandra eller bara pratat en gång”.Att så är fallet ”har”, menar sammaelev, ”påverkat skolresultaten på ettmycket positivt sätt”. ”Jag har fåttbra vänner och känner mig tryggare”,skriver en annan elev. Konsekvensenär, fortsätter samma elev,”att jag kan slappna av i skolan ochdå kan jag koncentrera mig mer”.Den motsatta erfarenheten är ocksårepresenterad i svaren till den öppnafrågan. ”Jag kan inte alltid vara migsjälv”, skriver ytterligare en annanelev. ”Det beror på”, fortsätter eleven,”att jag inte fått någon nära kontaktmed någon i min klass”. Dettahar i sin tur påverkat ”personlighet”20 3/12 LOCUS

och ”betyg”. ”Jag är stressad hela tidenoch orolig över att vara ensam”,skriver ännu en elev som ”läggermest tid på att försöka lura ut hurjag ska göra för att inte vara själv”.Drygt var tredje elev som upplevererkännande från elever (36 procent)har påtagligt förbättrade skolprestationer.Med samma form av erkännandeanger 6 procent påtagligtförsämrade skolprestationer.10. Likabehandling i bemötandeDen sista dimensionen gäller likabehandlingi lärares bemötande avelever. Ett sådant bemötande avserelever som instämmer helt i ett påståendeom att alla lärare på derasskola behandlar alla elever lika bra.Fyra av tio elever (40 procent) uppleverlikabehandling i bemötanden.De elever som i sina svar på denöppna frågan berör denna dimensiongör det endast i termer av kritikav frånvaro av likabehandling. Deanser att deras skolresultat försämratstill följd av just frånvaro av sådanlikabehandling. ”Jag blir orättvistbehandlad av lärarna och jagär den enda som vågar säga ifrån”,skriver en elev. ”Lärarna har sina favoritbarnoch resten skiter dom i”,konstaterar en annan mycket upprördelev och tillägger: ”Världenssämsta, jävla skola”. Kombinationerav frånvaro av likabehandlingi bemötande och frånvaro av erkännandefrån elever förekommerockså. ”Lärarna är inte rättvisa ocheleverna är otrevliga”. Närmare fyraav tio elever som upplever att allalärare på deras skola behandlar allaelever lika bra (38 procent) angerpåtagligt förbättrade skolprestationer.Med erfarenheter av ett sådantbemötande svarar 4 procent attderas skolprestationer är påtagligtförsämrade.Den empiriska redovisningen avde aktuella dimensionerna möjliggörtre övergripande slutsatser. Denförsta slutsatsen är att de dimensionersom tillsammans ska definieraskolkultur måste betecknas somrelativt svagt uppfyllda. Endast tvåav dimensionerna, erkännande frånlärare och erkännande från elever,har stöd av majoritetsandelar. Hälftenav eleverna upplever ämnesintresse.Drygt fyra av tio känner igensig i meningsfullt lärande och likabehandlingi bemötande. Merpartenav dimensionerna har fullt instämmandefrån ungefär en tredjedel aveleverna. Lägst andel har skolmotiverandekompisstöd, vilket endastgäller var fjärde elev. Vi ska dockhålla i minnet att vi mäter elevernasupplevelser av sin skolgång. Inte vadskolpersonal upplever och försökerverka för. Svaren från den öppnafrågan synliggör dock betydelsen avatt dimensionerna uppfylls. Vi kännertyngden i de svar som vittnar omatt de är och inte är uppfyllda.Den andra slutsatsen är attsamtliga dimensioner indikerarbetydelse för påtagligt förbättradeskolprestationer. Med individuellomsorg, tydliga mål för lärande,individuell uppmuntran, deliberativtklimat och meningsfullt lärandeLOCUS 3/12 21

följer att runt hälften av elevernaanger påtagligt förbättrade skolprestationer.Övriga dimensionervarierar mellan 36 och 39 procent.Om den första slutsatsen relaterastill den andra slutsatsen kan entredje slutsats formuleras, nämligenatt om fler elever hade haft tillgångtill de meningsaktiverande dimensionernahade deras skolresultat förbättratshögst påtagligt. Vi ska dockkomma ihåg att dimensionerna endastfår förklarande kraft om deförmår att attrahera och meningsaktiveraeleverna till en satsning påskolan.I bidragets inledning betonadevi risken för en förstärkande logikmellan exogena och endogena villkor.Medan skillnader i skolresultatökade mellan barn med olika livsvillkorminskade likvärdigheten iskolvillkor. Om vi nu tänker på denförhållandevis låga andelen eleversom upplever att de dimensionersom ska definiera en normativt försvarbarskolkultur är uppfyllda ochpå dimensionernas positivt aktiverandeinverkan på skolresultat såblottläggs ytterligare en risk. Låt osskalla den ett framträdandegap mellanskolvillkorens normativa böra(hur det borde vara) och levda vara(hur det upplevs vara).Innan vi med hjälp av de tio dimensionernakonstruerar olika skolkulturer,mer eller mindre starka ochsvaga, och relaterar dem till självskattadeskolprestationer kvarstårtvå utlovade uppdrag. Vi ska återkopplavåra dimensioner till vår teoretiskaförståelse av skolkultur ochargumentera för dimensionernas,och i förlängningen en stark skolkulturs,normativa försvarbarhet.Dimensionerna och teoretiskförståelse av skolkulturLåt oss inleda med att beskriva deaktuella dimensionerna på ett sådantsätt att vi kan se deras relevansför vår teoretiska förståelse av skolkultur.Beskrivningen kan förstås itermer av fyra förbundna teoretiskametakommentarer.För det första är dimensionernauttryck för mer eller mindre explicitavärden. Dessa tar för givet attlärande ska vara meningsfullt, attämnen ska göras intressanta, atttydliga mål ska vägleda studierna,att det är eftersträvansvärt att skolanär ett viktigt samtalsämne blandelever samt att individer ska uppmuntras,visas omsorg, erkännas,göras delaktiga och likabehandlas.De olika värdena berör för det andraolika ansvarsområden som tillsammanssynliggör skolans innehållsmässigauppdrag, nämligenlärande, motivation, omsorg, delaktighet,erkännande och rättvisa.För det tredje är dessa värden ochområden kopplade till olika aktöreri skolan. I första hand lärare ochelever men vi kan också tänka rektorer,studie- och yrkesvägledare,elevvårdande personal, administrativpersonal och personal i olikaservicefunktioner. Slutligen är dessavärden, ansvarsområden och aktörerförbundna med kulturella prak-22 3/12 LOCUS

tiker. Med andra ord: utan handlandeaktörer som värdegrundat taransvar för skolans ansvarsområde,så har vi ingen skolkultur som meningsaktiverandekan förstås somen kulturell förklaring. Häri liggerkopplingen mellan våra dimensioneroch vår kulturella förförståelseav skolkultur.Dimensionerna och det normativteftersträvansvärdaVår konstruktion av skolkultur ärinte endast grundad i en teoretisktinformerad empirisk design. Den ärockså värdegrundad. Vi ska därförförsöka rationalisergöra det normativteftersträvansvärda. Det är vårövertygelse att läsaren kan känna attdenna rationalitet också är förbundenmed känslor, eller affekter. Detär med andra ord möjligt att finnabåde förnufts- och känslomässiglegitimitet i en normativt eftersträvansvärdskolkultur. Vi gör det medhjälp av tre argumentationer, vilkaav utrymmesskäl är korta, skissartadeoch retoriska. Retorik är, som litteraturvetarenWalter Nash påpekat,’inte helt och hållet en fråga om attövertyga” (1989, s. 1). Den är också,och mer så än vi tenderar att tänkaoss, en fråga om att ”involvera mottagareni en konspiration som integår att undkomma” (1989, s. 1).Vår första argumentation vändersig till varje vuxen läsares vardagsförnuftoch känsla. Tänk dig självsom förälder till ett barn som skabörja gymnasiet. Du har att väljamellan två skolor. I den ena skolanupplever en överväldigande majoritetav eleverna att de tio dimensionersom bestämmer vår förståelse avskolkultur är uppfyllda. Här verkarmeningsfullt lärande, ämnesintresse,tydliga mål för lärande, individuelluppmuntran, skolmotiverande kompisstöd,individuell omsorg, deliberativtklimat, erkännande från lärareoch erkännande elever emellansamt rättvist bemötande av alla. Enandelsmajoritet av eleverna förbättrarsina skolprestationer. Endast enmycket liten andelsminoritet gör detinte. Och det gör det inte till följd aven frånvarande skolkultur. Tänk digvidare att den andra skolan sviktar ialla dimensioner och att en stor andelav eleverna inte klarar skolan påett sätt som de skulle kunna göra.Och vill! Vilken skola skulle du, omdu kunde, välja till ditt barn? Detär vår första retoriska fråga. Vi ärtämligen säkra på att varje läsareskulle välja den första och inte denandra skolan. Här kommer vår andraretoriska fråga: tycker du attalla barn eller bara vissa barn ägerrätt att få vara elev på en skolamed uppfyllda dimensioner? Vi tarför givet att läsaren håller med ossom att alla barn oavsett bakgrundoch föräldrar har rätt till en sådanskola. Det var vår första argumentation.Den får oss att veta och kännadet normativt eftersträvansvärdai en stark skolkultur. Vi finner detosannolikt att någon förälder, oavsettbakgrund och livsvillkor, skulletycka det var eftersträvansvärt attinte försöka uppfylla de aktuella di-LOCUS 3/12 23

mensionerna. Detsamma gäller elevernasjälva. Redan när de är mycketsmå barn (Trondman 2011b). Det ärdärtill mycket svårt att tro att läraresom profession skulle representeraen annan uppfattning. Självklart ärvi medvetna om att det är betydligtlättare att i teoretiskt och empiriskform konstruera det normativt eftersträvansvärdaän att förverkliga deti praktiken. Det är lättare att angevad som ska göras än att i praktikenveta hur man förverkligar det.Ta som exempel en skolas vilja attutveckla ett deliberativt klimat.Hur gör man det i ett specifikt sammanhangså att varje individ i varjesituation – i det partikulära – bådefinner det legitimt och meningsaktiverasför delaktighet så att derasskolprestationer på sikt förbättras?Den andra argumentationen ärav en annan typ. Av utrymmesskälska den endast antydas. Den avserdet som politiker och stat uppfattarsom normativt eftersträvansvärt. Vitänker på de olika styrdokumentvars syfte är att meningsaktiveraskolans verksamhet. Det finns, villvi hävda, starka överensstämmelsermellan våra tio dimensioner ochinnehållet i skollag och läroplaner.Därmed har våra dimensioner inteendast stöd i föräldrars och läraresvardagsförnuft och känslor utanockså i en demokratisk stats strävanden.Alla elever äger rätten tilluppfyllda dimensioner.Till sist den tredje argumentationen,vilken bäst förstås som enanalytisk poäng. Överensstämmelsenmellan det som är normativteftersträvansvärt i vardagsförnuftoch känsla, i offentliga styrdokumentför skolan och i våra tio dimensionersynliggör möjlighetenav en kulturell struktur som kanverka meningsaktiverande för enstark skolkultur för alla eleveroavsett tidigare skolerfarenheteroch bakgrund. Om det vi uppleversom ”heligt” i våra sekulära livinte uppfylls blir vi ofta upprörda(Lynch, 2012). Om en elev som berom hjälp i sina studier får veta attdet inte är möjligt därför att vederbörandegår på en skola som endasthjälper vissa utvalda elever blir deallra flesta av oss upprörda. Vi aktiverasav en meningsstruktur.Vi har just redovisat att det normativteftersträvansvärda inte ärnågot självklart närvarande i elevernasskolmiljö. Det finns därmeden spänning mellan en normativ”reformnivå”, det legitimt eftersträvansvärda,och en levd ”verklighetsnivå”(Gesser, 1985). Vi hartidigare formulerat detta i termerav ett framträdandegap mellan ett”böra” och ett ”vara”. Åtminstonei termer av de studerade elevernasupplevelser.Vårt konstruktionsarbete gårnu vidare. Med utgångspunkt i detio dimensionerna konstrueras fyraolika skolkulturer. Först när det ärgjort kan vi slutligen studera relationenmellan skolkultur och självskattadskolprestation och därigenomsöka svaret på vår vägledandefråga.24 3/12 LOCUS

Fyra skolkulturerElever som instämmer helt i minståtta av de tio dimensionerna har enmycket stark skolkultur. Av tabell1 framgår att drygt var tionde elev(11 procent) har tillgång till en sådanskolkultur, som förstås utgör dennormativt mest eftersträvansvärda.En relativt stark skolkultur definierasav elever som instämmer helt isex till sju dimensioner. Till en kulturså bestämd hör närmare var tredjeelev (30 procent). När tre till femdimensioner uppfylls talar vi om enrelativt svag skolkultur. Var fjärdeelev (25 procent) har en sådan kultur.Slutligen en svag skolkultur – därhögst två dimensioner uppfylls. Härhar vi följdriktigt den minst normativteftersträvansvärda skolkulturen.Drygt var tredje elev (34 procent)hör till denna fjärde kategori.En jämförelse mellan de fyra skolkulturernavisar att det mest normativteftersträvansvärda alternativet,det vill säga en mycket stark skolkultur,är det minst vanligt förekommande.För den mycket svaga, ochdärmed minst eftersträvansvärda,skolkulturen gäller det omvända.Det är mest vanligt förekommande.Om vi lägger ihop mycket stark ochrelativt stark skolkultur finner vidock att drygt fyra av tio elever (41procent) har minst sex dimensioneruppfyllda. Omvänt kan vi konstateraatt i stort sex av tio elever (59procent) har en relativt svag ellersvag skolkultur. Följaktligen finnervi att det är vanligare med svaga änstarka skolkulturer. Slutsatsen ärdärför att det för en andelsmajoritetav de studerade eleverna finns ettframträdandegap mellan en normativteftersträvansvärd skolkultur ochen (upp)levd skolkultur.Vi är naturligtvis medvetna omatt vår empiriska definition av ennormativt försvarbar skolkultur äratt beteckna som sträng. Endastelever som finner dimensionernafullt ut uppfyllda, som instämmerhelt i de påståenden som definierarvarje dimension, räknas. Det är, somredan påpekats, ingen lätt uppgiftför en skolpersonal att få alla eleveratt fullt ut uppleva en helt och hålletnormativt försvarbar skolkultur.Tabell 1. Andelen elever med tillgång till olika grad av normativt eftersträvansvärdskolkultur med avseende på kön, utbildningskapital och födelseland. I procentAlla Flickor Pojkar Stort Litet Inrikes Utrikeselever utbild- utbild- född föddnings- ningskapitalkapitalMycket stark skolkultur 11 12 10 13 9 10 14Relativt stark skolkultur 30 29 31 31 36 30 31Relativt svag skolkultur 25 27 23 25 25 25 24Mycket svag skolkultur 34 32 36 31 30 35 31Total 100 100 100 100 100 100 100LOCUS 3/12 25

kulturerna och påtagligt förbättradeskolprestationer. Vi talar nu,för att påminna läsaren, om eleversom tycker att deras skolresultatunder deras första gymnasieår blivitmycket bättre än på högstadiet.Med en mycket stark skolkultur hardrygt sex av tio elever (62 procent)skolprestationer som de bedömersom påtagligt förbättrade. Med enstark skolkultur är andelen medpåtagligt förbättrade skolprestationer43 procent. Motsvarande andelför svag skolkultur är 29 procent.Lägst andel för påtagligt förbättradeskolprestationer finner vi blandelever med mycket svag skolkultur(20 procent). Slutsatsen är alltså attju starkare skolkultur, desto störreandel elever med påtagligt förbättradeskolprestationer. Det normativteftersträvansvärd har därmed intebara ett värdegrundat egenvärde.Det bidrar också till påtaglig skolframgång.Det är i alla fall vad vårempiriska design indikerar. Det äralltså mycket som talar för att detär framgångsrikt att vara en skolamed en normativt eftersträvansvärdTabell 2. Andelen elever med olikastark och svag skolkultur med påtagligtförbättrade skolprestationer.I procentMycket stark skolkultur 62Stark skolkultur 43Svag skolkultur 29Mycket svag skolkultur 20skolkultur, en skolkultur som föräldrarmed all säkerhet vill ha tillsina barn och som har stöd i skolansvärdegrund och mål. Vi har såledesett första svar på vår vägledandefråga. En stark skolkultur kan bidratill att generera skolframgång ien tid av ökade klyftor och minskadlikvärdighet.En viktig sak kvarstår att undersöka.Vi vet redan att elever medolika kön, utbildningskapital ochfödelseland i mycket likartad utsträckninghar tillgång till en mycketstark skolkultur. Frågan är nu omdessa elevkategorier har sammafördel av en mycket stark skolkulturmed avseende på självskattadeskolprestationer.Skolkultur, kön, utbildningskapitaloch födelseland och självskattadskolprestationSvaret på frågan om flickor och pojkar,elever med olika mängd utbildningskapitalrespektive elever somär utrikes och inrikes födda harsamma fördel av en mycket starkskolkultur med avseende på påtagligtförbättrade skolprestationer kansammanfattas i tre punkter:• Drygt sex av tio flickor (62 procent)och pojkar (62 procent)med mycket stark skolkultur harpåtagligt förbättrade skolprestationer.• Drygt åtta av tio elever med litetutbildningskapital (83 procent)med mycket stark skolkultur harpåtagligt förbättrade skolpresta-28 3/12 LOCUS

tioner. Detsamma gäller sex avtio elever (60 procent) med stortutbildningskapital.• Närmare åtta av tio utrikes föddaelever (78 procent) med mycketstark skolkultur har påtagligt förbättradeskolprestationer. Motsvarandeandel för inrikes föddaelever är 57 procent.Punkterna möjliggör tre slutsatser.För det första att en mycket starkskolkultur kan gynna flickor ochpojkar i samma utsträckning. Fördet andra att elever med litet utbildningskapitali större utsträckning änelever med stort utbildningskapitalkan gynnas i sina skolprestationerav en mycket stark skolkultur. Fördet tredje att utrikes födda i störreutsträckning än inrikes födda kangynnas i sina skolprestationer aven mycket stark skolkultur. En delav svaret är säkert att en stor andelbarn till högutbildade redan är skolframgångsrikaoch att utrikes föddabehöver tid på sig att utveckla detsvenska språket. Att så kan varafallet minskar dock inte värdet avatt barn till lågutbildade och barnsom är utrikes födda kan få stöd i enstark skolkultur. Det är inget orimligtantagande att barn med mindreresurser i livsvillkor behöver starkareskolvillkor. Det är just därför detär utmanande att veta att vi lever iden tid där de exogena livsvillkorensgenomslagskraft i skolan samspelarmed försämrad likvärdighet i skolvillkorpå ett för utsatta kategorierav unga oförsvarbart sätt.Mot bakgrund av de just formuleradeslutsatserna kan vår vägledandefråga få ett mer komplettsvar. Vi har alltså indikatorer på atten normativt försvarbar skolkulturkan generera skolframgång för elevermed olika livsvillkor i en tid avökade klyftor och minskad likvärdighet.Vi har till och med indikatorerpå att en mycket stark skolkultursärskilt kan gynna elever med litetutbildningskapital respektive eleversom är utrikes födda. I de bästa avvärldar kan det alltså vara så atten normativt försvarbar skolkulturmed avseende på livsvillkor kan haen kompensatorisk kraft. Därmedhar vi – inom ramen för vår teoretiskaoch empiriska design – ävenlyckas uppnå vårt övergripandesyfte: att visa att skolkultur som aktiverandemeningssystem kan bidratill förbättrade skolprestationer.Sammanfattning, slutdiskussionoch framåtblickTre frågor och tre svar kan sammanfattavad vi kommit fram till.Kan en normativt försvarbar endogenkraft, en skolkultur, göraskillnader i en tid av ökade klyftori exogena villkors genomslagskraft?Kan en skolkultur som endogenkraft göra det på ett sådant sätt attde kan gynna alla elever oavsettexogena villkor? Kan en skolkulturgöra det på ett sätt sådant sätt attdet går bättre för de som tidigareklarat skolan sämre utan att det blirsämre för de som redan klara skolanbra? Vi tycker att vi visat att enLOCUS 3/12 29

hel del tyder på att svaren på dessafrågor är: Ja, ja och ja. Så kan detvara. Men särskilt vanligt förekommandeär det inte.Följaktligen vore det av stor betydelseom fler elever fick tillgångtill en normativt eftersträvansvärdskolkultur. Om varje kommun, varjeskola och varje klassrum kunde förmåatt mobilisera starkare endogenaskolvillkor så skulle en normativtförsvarbar likvärdighet kunna bli enverklig kraft i kampen mot livsvillkorensökade genomslagskraft i utfalletav skolprestationer. Då skullekön, utbildningskapital och etnicitet,som livsvillkor, få mindre spelrum,i skolvillkor. Dess förklarandekraft (livsvillkor) skulle reduceraseftersom skolkulturen som kulturellförklaring (skolvillkor) skulle utgöradess motkraft. Om framträdandegapetmellan en normativt eftersträvansvärdskolkultur (börat) och skolansvardagsverklighet (varat) kundeminska, så skulle också kraften i dendubbla förstärkningens logik kunnareduceras. Här står vi alltså med enny möjlig utgångspunkt. Men vi behövermer empiri, mer sofistikeradanvändning av statistik och kvalitativaanalyser av meningsskapande ikonkreta skolmiljöer, skolvardagaroch skolsituationer. Vi känner nu enrad viktiga indikatorer, men kanskefinns det fler och än mer betydelsefullasådana att synliggöra? I vilkakombinationer och med vilka värden?Och hur går det till i praktikennär elever, som individer och grupper,meningsaktiveras för skolframgång?Ytterligare en sak har vi lärt oss,nämligen att insikten i en normativtförsvarbar och meningsbärandepraktik för förbättrade skolprestationermåste föregå insikten i viktenav att mäta skolresultat. Åtminstonei ett viktigt avseende. Det är intemätningarna i sig själva utan skolkulturensom är lösningen. I bokenShaping School Culture formulerarde amerikanska utbildningsforskarnaTerrence E. Deal och Kent D.Peterson det på följande vis: ”Ominte Amerika förändrar sin färdriktningoch fokuserar mer på meningän på mätning, så kommer våraskolor aldrig att inse sin fulla potential”(Deal & Peterson, 2009, s.31). Mycket talar för att det ocksåär en insikt för svensk utbildningoch skola. Nog är det svårt att intehålla med filosofen Martha C. Nussbaum:”Det skulle vara underligt attdra slutsatsen att det vore att göramänniskor till offer snarare än tillaktörer när man visar dem sammarespekt med avseende på värdighet”(2009, s. 18).Det finns slutligen all anledningatt med mer bredd och djup fortsättaforskningen om skolkultur somkulturell struktur, som aktiverandemeningssystem och därmed somkulturell förklaring. Så kan kanskemer likvärdiga skolvillkor göraframtida livsvillkor mindre ojämlika.Vi har som sagt valt att kalladet skolkultur.30 3/12 LOCUS

ReferenserAlexander, Jeffrey C. (1986) Rethinking Durlheim’s Intellectual Development: On theComplext Origin of a Cultural Sociology. International Sociology, vol.1: 91-107.Alexander, Jeffrey C. (1988) Action and Its Environment: Towards a New Synthesis.New York: Columbia University Press.Alexander, Jeffrey C. (2011) Kulturell Sociologi: Program, teori och praktik, (Texter iurval av Mats Trondman, Anna Lund och Jason L. Mast). Göteborg: Daidalos.Alexander, Jeffrey C. & Smith, Philip (2011), ’Kultursociologins starka program: Moten strukturell hermeneutik’. I Jeffrey C. Alexander Kulturell sociologi: Program,teori och praktik. Göteborg: Daidalos: 31-51.Aytar, Osman & Mella, Orlando (2012) ”Bortom skolframgång. En analys av PISA 2006 urett intersektionellt perspektiv. Sociologisk forskning, Årgång 49, Nr 1: 45-65.Deal, Terrence E. & Peterson, Kent D. (2009) Shaping School Culture: Pitfalls, Paradoxes,& Promises (Second Edition). San Francisco, CA: Jossey-Bass.Geertz, Clifford (1973/1999) Interpretation of Cultures. London: Fontana Press.Geertz, Clifford (1999) A Life of Learning. Charles Homer Haskins Lecture for 1999.American Council of Learned Societies: Occasional Paper No. 45. Tillgänglig viahttp://www.acls.org/Publications/OP/Haskins/1999_CliffordGeertz.pdfGesser, Bengt (1985) Utbildning Jämlikhet Arbetsdelning. Lund: Arkiv förlag.Gustafsson, Jan-Eric (2011) Försämrade skolresultat och minskad likvärdighet iskolan. I Christer Isaksson (red.) Kommunaliseringen av skolan – Vem vann – egentligen?Stockholm: Ekerlids Förlag.Harris, Angel L. (2011) Kids Don’t Want to Fail: Oppositional Culture and the Black-White Achievement Gap. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.Höög, Jonas & Johansson, Olof (2012) Struktur, kultur, ledarskap – förutsättningar förframgångsrika skolor?. I Martin Stigmar och Thomas Sandstedt (red.) Kvalitet ochkollegialitet – en vänbok till Leif Lindberg. Växjö: Skriftserie vid Institutionen förpedagogik, psykologi och idrottsvetenskap, Linnéuniversitetet, Nr 7: 171-185.Jonsson, Jan O. & Rudolphi, Frida (2010) Weak Performance – Strong Determination:School Achievement and Educational Choice among Children of Immigrants inSweden. European Sociological Review, (Available online at wwwesr.ocfordjournals.orgAdvance)July 2: 1-22.Kallstenius, Jenny (2010) De mångkulturella innerstadsskolorna: Om skolval, segregationoch utbildningsstrategier. Stockholm: Stockholms universitet.Lynch, Gordon (2012) The Sacred in the Modern World: A Cultural SociologicalApproach. Oxford: Oxford University Press.Nash, Walter (1989) Rethoric: The Wit of Persuation. Oxford: Basil Blackwell.Nussbaum, Martha C. (1999) Sex and Social Justice. New York, Oxford UP.Nussbaum, Martha C. (2012) Philosophical Interventions. New York: Oxford UP.Trondman, Mats (2011a) To Locate in the Tenor of Their Settings the Sources of TheirSpell”: Clifford Geertz and the ’Strong’ Programme in Cultural Sociology. I JeffreyAlexander, Philip Smith, and Matthew Norton Interpreting Clifford Geertz: CulturalInvestigation in the Social Sciences. New York: Palgrave/MacMillan: 145-166.Trondman, Mats (2011b) Snälla fröknar – om barns perspektiv på barnperspektiv. IIngegerd Tallberg-Bromans (red.) Skola och barndom: Normering, demokratisering,individualisering. Malmö: Gleerups: 67-80.Trondman, Mats, Lund, Anna & Mast, Jason L. (2011) Introduktion: Till förståelsen aven kulturell sociologi. I Jeffrey C. Alexander Kulturell sociologi: Program, teori ochpraktik. Göteborg: Daidalos: 7-25.LOCUS 3/12 31

Barzoo EliassiMellan tillhörighet ochexkluderingIdentitetsformering och motståndbland unga kurder i Sverigeurdernas historia i Mellanösternefter första världskrigethar präglats av systematiskt förtryckoch underordning. I takt medbyggandet av nya nationalstatersom Turkiet, Iran, Irak och Syrien,tilldelades kurderna en underordnadposition inom dessa nationalstatersmaktstrukturer. Mellan 50 000 och70 000 kurdiska migranter har söktskydd i Sverige mot bakgrund av politiskaoch ekonomiska orättvisor iMellanöstern. När det gäller kurdernaspolitiska situation så kommer defrån samhällen som har varit underordnadeeuropeiska kolonialmakteroch dominerande etniska gruppersom araber, turkar och perser iMellanöstern. Med invandringen tillSverige och andra europeiska länderhamnar de återigen i en minoriseradposition som ”kurder”, ”invandrare”,”muslimer”, ”svartskallar”,”invandrarmän”, ”invandrarkvinnor”,”invandrarkillar”, ”invandrartjejer”;sociala kategorier somofta har negativa politiska laddningaroch underordnande socialaimplikationer i deras vardagsliv.Flera studier i Sverige har pekatpå formering av en stark kurdiskdiaspora i Sverige (Alinia, 2004;Khayati, 2008; Sheikhmous, 2000;Taloyan, 2008). Den kurdiska diasporani Sverige anses till skillnadfrån kurderna i Tyskland, England,Nederländerna och Frankrike varamer välorganiserad och mera identitetsmedveten.Förklaringen till uppkomstenav denna kurdiska diasporaberor delvis på Sveriges välvilligaförhållningssätt till kurdernas poli-32 3/12 LOCUS

tiska situation och delvis på grundav närvaron av en aktiv och starktpolitiserad kurdisk elit i Sverige(Eliassi, 2010). Tidigare studier omkurdisk migration har i stort sett fokuseratpå den första generationenskurdiska migranter i Europa ochderas engagemang i den kurdiskanationalismen i exil samt de hinderde möts av i skilda samhällsarenor.Avsaknad av studier om andra generationenskurders identitetsformeringoch erfarenheter fick migatt undersöka, inom ramen för mindoktorsavhandling, hur ungdomarmed kurdisk bakgrund formerarsina identiteter i relation till socialaprocesser av inkludering och exkluderingi Sverige och Mellanöstern(Eliassi, 2010).Föreliggande artikel tar sin utgångspunkti avhandlingens frågeställningarom ungdomarnas medborgerliga,sociala och politiskasituation i Sverige och hur de formerarsina identiteter i det svenskasamhället. Artikeln kommer attbelysa de politiska kraftmätningarsom äger rum mellan kurder ochdominerande grupper från Mellanöstern,nämligen turkiska, persiskaoch arabiska ungdomar i Sverige.En annan viktig fråga som artikelnkommer att diskutera är konfliktermellan olika kurdiska ungdomarsom gör anspråk på representationerav kurdiskhet och hur dessa representationerlänkas till kurdernas offentligabild i det svenska samhället.Individuella strategier för hanteringav diskriminering är en annan viktigfråga som artikeln försöker kartläggagenom de intervjuades erfarenheteroch berättelser. Alla dessa temankommer att situeras inom en teoretiskram för tillhörighetspolitik sominbegriper specifika politiska projektsom ämnar konstruera specifika kollektivatillhörigheter och identiteter.Barzoo Eliassi är forskare vidCentrum för Mellanösternstudier,Lunds universitet. Hansforskningsområde inbegripersocialpolitik, migration, tillhörighetspolitik,mångkulturalism,medborgarskap och nationalism.Han skriver på en bok somkommer att ges ut av PalgraveMacmillan om kurdiska ungdomarserfarenheter av detsvenska medborgarskapet iljuset av kurdernas nationellakamp för politiska rättigheter iMellanöstern.LOCUS 3/12 33

lyfter de upp kurdernas brutala erfarenheterav förtryck, politiskt våldoch icke-erkännande i Turkiet, Iran,Irak och Syrien. I kontrast till dessaerfarenheter beskrivs Sverige somen demokratisk stat som främjaroch stödjer kurdisk identitet, litteraturoch språkutveckling. En av deintervjuade berättar nedan varförkurdiskhet är en viktig komponenti hans identitetsformering:Kurder och Kurdistan betyderallt för mig. Det är därför jaghar hamnat i Sverige. Vi kurderhar erfarit mycket svårighet ochförtryck. Jag har inte kommit tillSverige för att bli svensk utan attfortsätta vara kurd. (Karwan,man, 24 år)Karwan indikerar ovan att migrationentill Sverige inte är för att brytamed sin kurdiskhet utan för att bevarasin kurdiskhet. Migrationen ses iKarwans redogörelse som en strategiför att undgå assimilationspolitikeni Mellanöstern gentemot kurderna.Alan som är född i Sverige berättarom sin resa till Turkiet och kontrasterarkurdernas situation i Turkietmed Sverige:Jag har en två meters lång kurdiskflagga i min balkong i Sverigeoch jag skulle aldrig kunnaha den flaggan i Turkiet oavsettvilka formella lagar de än har omdemokrati och mänskliga rättigheter.Vad som jag uppskattarmed Sverige är den politiska frihetsom jag har här. Jag har variti Turkiet några gånger och därhyschar man med sin kurdiskhetoch man ska helst undvika attnämna kurder. Jag var tvungenatt säga att jag är svensk . Du lärdig automatiskt vad det innebäratt vara kurd i Turkiet. (Alan,man, 23 år)Det framgår i Alans berättelse attkurder är berövade från sin subjektivitetoch hänvisade till politisktystnad och osynlighet på grund avTurkiets aggressiva assimilationspolitikgentemot kurder som påbörjadesunder 1920-talet. Kurderna blevtvingade att bli ”stolta turkar” ochkurderna fick benämningen ”bergsturkar”.Det är i ljust av kriminaliseringav den kurdiska identiteten iTurkiet som Sverige uppskattas ochses av många kurder som en demokratiskförebild. Medan kurdiskhethar setts som ett politiskt brott iTurkiet, så kan kurderna mobiliserasig i Sverige under sin etniska identitetutan någon statlig inskränkning.Med migrationen till Sverige, såhar kurder från olika delar kunnatbilda föreningar som överbrygger detransnationella hindren som Turkiet,Iran, Irak och Syrien har etableratför att förhindra en enad kurdiskidentitetspolitik. Det betyder däremotinte att alla skillnader mellankurderna från dessa fyra stater harupplösts och förvandlats till en enadkurdisk identitet. Politiska skiljelinjeroch partitillhörigheter utgör fortfarandeen viktig kugge i kurdernas36 3/12 LOCUS

exilpolitik, åtminstone bland denäldre generationen, något som denyngre generationen försöker brytasig ifrån.Historiska ojämlikheter i Mellanösternsom drabbat den kurdiskagruppen försvinner inte med migrationentill Sverige. Den kurdiskaidentiteten fortsätter att vara föremålför kontroverser och konflikteri kurdiska ungdomars liv i Sverige.Ungdomarna uppvisade en starkkänslighet mot grupper som ifrågasattekurdernas existens och derasanspråk på jämlika rättigheter. Identitetblir således en arena för interetniskakonflikter. Kurdiskheten blirviktig i Shilans kamp för tillhörighetpå följande sätt:När araber, turkar och iraniertrycker ner mig på grund av minkurdiskhet. Det var en iransk killei vår klass under gymnasiet somförsökte trycka ned oss när vi saatt vi var kurder från Kurdistan.Vi var tre kurdiska tjejer och enkurdisk kille och vi hoppade påhonom och visade att han intehade någon chans mot oss. Detvar bara diskussioner och ingetfysiskt våld. Han trakasserade ossför att inte ha ett hemland. Hanssa att vi ljög om vårt land och attvi inte hade någonting. Han saatt kurder från Östra Kurdistan(Iran) är iranier och kurder frånSödra Kurdistan (Irak) är irakieroch så vidare. Det finns självklartkurder och Kurdistan. (Shilan,kvinna, 19 år)Denna känslighet som ungdomarnauppvisade har tidigare interapporterats om första generationenskurder i Sverige (Alinia, 2004;Khayati, 2008). Olika konfliktfylldaerfarenheter redogjordes under intervjunom kraftmätningar mellankurder och arabiska, turkiska ochpersiska ungdomar. Senare grupperbestred, enligt många intervjupersoner,den kurdiska nationen ochKurdistan som en politisk geografi.Dessa terminologier ansågs vara påhittoch försök att splittra de redanexisterande staterna Turkiet, Iran,Irak och Syrien. Flera av de ungakurdiska kvinnorna och männenavfärdade idén om att de kom fråndessa fyra stater, istället använde dealternativa terminologier med starkanationalistiska konnotationer såsomNorra Kurdistan för den turkiskadelen av Kurdistan, Södra Kurdistanför den irakiska delen, ÖstraKurdistan för den iranska delen ochVästra Kurdistan för den syriska delen.Dessa terminologier ansågs varaett sätt att framställa dessa statersillegitima auktoritet över kurdiskaområden och utmana deras politiskasuveränitet genom att dekonstrueradessa staters politiska geografioch rekonstruera dem till kurdiskaområden. Om dominanta representationeri Turkiet, Iran, Irak och Syrientalar om kurdernas kamp för ettstort Kurdistan som ”separatism”och ”utbrytning”, så talar kurdiskamotståndsorganisationer om ”återföreningav kurdiska territorier” tillett enat Kurdistan. Konflikten omLOCUS 3/12 37

diskurs ansågs ”zigenare” vara enfolkgrupp som saknade ”goda värden”till skillnad från grupper somhade en statstillhörighet. Denna föreställningom etniska grupper utanerkända statstillhörigheter bidrar tillen diskurs om romer och kurder somgrupper bortom en härskande moraliskoch politisk ordning i världen.En viktig dimension i definitionenav den moderna människans identitetblir således ens statstillhörighet.Statslösheten sågs av intervjupersonersom ett stigma eftersom detinnebär en form of osynlighet ochicke-erkännande inom olika internationellasammanhang (som sportevenemang).Denna känsla av utsatthetvar en stark bidragande faktor till attnationalismen sågs som en attraktivideologi bland majoriteten av de intervjuadeungdomarna.”Svensksvensk” och ”papperssvensk”Majoriteten av ungdomarna i studiensåg Sverige som ett demokratisktland och flera av dem pekade pådet faktum att Sverige erbjuderkurderna gynnsamma villkor attföra en identitetspolitik baserad påetnisk tillhörighet, något som skaparbåde etniska enklaver men ocksåerbjuder möjligheter till gruppersom har varit underordnade pågrund av deras etniska tillhörigheter.Hur upplever kurdiska ungdomarsin medborgerliga position i ljusetav det svenska medborgarskapet?Enligt ungdomarna i studien såär det inte endast en fråga omderas kurdiskhet som är föremålför diskriminering och förtryckutan det är också deras tillskrivnaoch upplevda invandrarposition.Studien visar att ungdomarnaupplever etnisk diskriminering ochstigmatisering inom samhälleligasfärer som arbetsmarknad, medier,bostadsmarknad, skolsystem ochrättsväsende. Ungdomarna hänvisadeäven till ”vanliga” svenskars rolli skapandet av etnisk ojämlikhetgenom exkluderande praktikeroch diskurser om svenskhetenskonstituering:Jag känner mig svensk och jag ärsvensk om jag tillåts säga det. /…/eftersom folk blir misstänksammanär jag säger att jag är svensk somom jag har begått något misstag.Om jag säger att jag är svensk,de frågar nästan alltid: ” menfrån början”. Vilken början? Jagär född i Sverige. De ser mig endastsom svensk på pappret ochinte som en svensksvensk. (Soran,man, 19 år)En viktig distinktion som ungdomarnapekade på gällde de som ansågsvara ”svensksvenskar” (”riktiga”svenskar) och de som ansågs vara”papperssvenskar” (”invandrare”).Enligt intervjupersonerna påverkadedenna distinktion deras livssituationnegativt och förhindrade dem frånatt delta i samhället på jämlika villkor.Enligt intervjupersonerna, att haett svenskt pass eller medborgarskapinnebär inte att individen kommer attaccepteras som en fullvärdig medlemLOCUS 3/12 39

utan det är fixa föreställningar kringutseende, kultur, namn, religion ochhistoria som anses vara huvudmarkörerför vem som är innanför ochutanför den svenska gemenskapen:Så här formulerar en ung man sin erfarenhetav exkludering i det svenskasamhället:Jag har svenskt medborgarskapmen jag känner inte att jag accepterassom svensk. Även omjag färgar mitt hår blont, kommerde inte att acceptera mig somsvensk. Även om jag färgar minaögon, kommer de inte att accepteramig som svensk. Även omjag färgar hela min kropp så vetde att jag inte är svensk. De upptäckerdet också genom min brytning.Du blir inte svensk genomdet svenska medborgarskapet.Om jag accepterades som svensk,varför tror du att jag pratar omatt färga mitt hår och mina ögon.(Blend, man, 24 år)Citatet ovan var inte på något sättdramatiskt i relation till de övrigaintervjupersonerna som underströkvithetens konstituering av svenskhetoch dess exkluderande effekter.Svenskt medborgarskap erbjuder såledesinte någon form av immunitetgentemot etnisk diskriminering. Omovanstående intervjuperson bröt påsvenska och inte var född i Sverigeså fanns det flera intervjupersonersom talade klingande svenska medolika regionala dialekter från Sverige.Trots detta så kände de att deinte accepterades som fullvärdigasvenska medborgare som kundegöra anspråk på jämlika rättigheter.Dessa erfarenheter indikerar att detfinns en väsentlig skillnad mellan hursvenskheten definieras formellt ochinformellt. Det informella verkar hamest effekter på ungdomarnas tillhörighetsbandtill det svenska samhället.Flera av intervjupersonerna lyfteupp erfarenheter av uppmaningarfrån svenskar att åka hem till sinahemländer.På väg hem från en fotbollsmatch,så träffade jag en blondtjej som kallade mig för ”jävlasvartskalle” och hon sa till migoch jag skulle åka tillbaka till mitthemland och att jag inte tillhördehit och att jag var en invandrare./…/ Hon sa till mig att ”vi” hållerpå att ta över Sverige. Dettahar hänt mig flera gånger. (Ala,kvinna, 17 år)I exemplet ovan framgår det tydligtatt plats och tillhörighet är intimtförbundna och att vissa individerser sig själva som ”ägare” av platsenoch att deras tillhörighet antasrepresentera och representeras avplatsen. Inom ramen för denna diskursså ses platsbundna identitetersom ärvda som erbjuder en positiondär representanter för dennaidentitet ser sig själva som ”värdar”medan personer med invandrarbakgrundses som ”gäster” oavsett hurlänge och vilket medborgarskap dehar haft. Kritiska kommentarer om40 3/12 LOCUS

menskaper, relationer och identiteter.Genom representationer så möjliggörsverkligheten varigenom vi kanförstå vår plats i olika gemenskaperoch världen. Organisering och arrangerandetav kunskap och idéerom världen sker också genom olikarepresentationspraktiker. Dessutomär representationer av identiteteroch tillhörigheter ofta föremål förstridigheter och politiska kraftmätningarmellan olika individer ochgrupper.När det gäller massmedierna, såär representationer av personer medinvandrarbakgrund inom massmediernaofta situerade inom ett negativtdiskursiv fält (Brune, 2005) som representerarinvandrarna som politisktotillförlitliga, kulturellt annorlundaoch socialt marginella (Wimmer ochSchiller, 2002). Begränsningarna idessa representationer består i detfaktum att invandrarna inte ses somaktiva subjekt som kan inta mångaolika politiska och sociala positionerbortom den omslutande värld sominvandrarbegreppet tilldelar dem, antingensom belastning/hot eller somtillgång. Negativa generaliseringarom en grupp oavsett dess sanningsgradblir diskriminerande när dessanegativa generaliseringar tas ut frånen myriad av andra positiva och neutralafakta som kunde ha presenterats(se Boréus, 2006).I relation till representationensroll för identitetsformering, lyftekurdiska ungdomar upp i huvudsak”hedersvåldsdiskursen” som enligtmajoriteten av ungdomarna hadestigmatiserat den kurdiska gruppeni Sverige. De unga männen ochkvinnorna ansåg att det var viktigtatt debattera våld mot kvinnor ochpekade samtidigt på den utsattapositionen som kurder och andrainvandrargrupper har inom ramenför massmediala representationer iSverige. Lara berättar nedan om hurstereotyper skapar snedvridna bilderom en grupp och förborgar skillnaderinom gruppen:Jag tror att mordet på Fadime Sahindalär anledningen till varför såmånga svenskar har fördomar motoss kurder. Många svenskar tror attkurdiska tjejer sitter bara hemmaoch de kan inte göra något. Menvi går i skolan, tränar, går ut ochfikar med våra vänner. /…/ Jag kansäga dig att det inte var trevligt attvara kurdiska och höra hur Fadimediskuterades i klassrummet. Jaggjorde ett skolarbete om kurdiskatjejer och berättade för klassen attFadimes erfarenheter inte behöverbetyda att alla kurdiska tjejer hardet så. Jag gjorde skolarbetet eftersomdet var många svenska tjejersom frågade mig: Varför har nikurdiska tjejer en sådan situation?Allt de frågade mig om kurder varnegativt. (Lara, kvinna, 18)Lara försöker genom sitt skolarbetedekonstruera homogena föreställningarom kurdiska kvinnor och familjeroch erbjuder alternativa bilderav kurdiska kvinnor som ordinärabortom ”hedersvåldets” härskande42 3/12 LOCUS

diskurs i sin nära omgivning. OmLara sågs som ett offer för hedersvåldså talade många av de unga männenom att de sågs som förtryckande motsina systrar och kvinnor på grund avsin kulturella bakgrund. Hiwa delarsina erfarenheter av debatten om ”hedersvåld”på följande sätt:Jag vet att debatten kring hedersmordhar påverkat kurdernanegativt. Jag har diskuterat fråganmed många av mina vänner ochmänniskor som jag inte känner.De frågar mig: Hur ser du på dettamed hedersmord? Är du en sådan?Denna bild av kurder bildaren form av misstänksamhet motoss. Det har lett till att många kurdervill stå upp och säga att vi inteär sådana. /…/ Du blir tvungenatt delta i diskussion och försvarakurder. (Hiwa, man, 25 år)Majoriteten av ungdomarna i studientalade emot de massmediala representationernaav hedersmordsdebatteneftersom dessa representationer,enligt de, delar in de unga kurdiskakvinnorna och männen i roller somoffer respektive patriarkala förövare.Medan de unga männen i studien berättadeom hur de i vardagliga sammanhang(skola, bio, resor, etc.) varutsatta för utfrågningar kring deraspotential att begå våld mot kvinnori hederns namn, så pekade de ungakvinnorna på en omsorgens hermeneutiksom förvandlade kvinnornatill objekt som behövdes omhändertasoch räddas från förmodade farligakurdiska och muslimska män.Det ansågs vara viktigt att inte stigmatiseragruppen utan lyfta upp nyansernainom den kurdiska gruppen.Diana Mulinari (2007) menar att jumer unga kvinnor med invandrarbakgrundframställs som ”annorlunda”och ”avvikande” i massmedialarepresentationer, desto mer exponerasde för ”räddningsuppdrag” fråndet svenska samhällets institutioner.De unga kvinnorna avfärdade binäramotsatser mellan svenskar och kurdersom två ömsesidigt exkluderandekategorier. De talade även emotföreställningar som likställde svenskhetmed frihet för kvinnor och kurdiskhetsom bärare av förtryckandestrukturer. För att undgå stereotypabemötanden och utfrågningar omderas livssituation, använde de ungakvinnorna strategin att förneka ochdölja sin kurdiska identitet när demötte ”etniska” svenskar. En annanstrategi som nämndes som motståndmot stereotypisering av kurdiskakvinnor var tystnad. Shilans erfarenheterillustrerar en sådan ingång:Det var som att leva i en mardrömi min klass när Fadime Sahindalmördades. Det var alltid så syndom dessa kurdiska tjejer. Underden tiden kom min lärare nästanvarje dag och tog med sig tidningaroch diskuterade dem. De tittadepå mig under dessa diskussionerför att jag skulle säga något. /…/Läraren snackade mycket struntom kurder. Läraren brukadekomma in klassrummet och frå-LOCUS 3/12 43

ga: ”Gissa vad nyheterna handlarom idag?” ”hedersmord” svaradeeleverna. Jag ville inte säga någontingemot läraren eftersom jag varden enda invandrartjejen i klassen.Att hålla tyst var den bästa strategin.(Shilan, kvinna, 19 år)Shilans strategi att inte delta i diskussionernai klassrummet hardelvis att göra med att inte konsoliderastereotypa representationerav kurder och dels med det faktumatt när minoriserade individer talar,så förväntas av dem att uttryckasin särart och skillnader som i sintur bekräftar binärismen som dendominerande diskursen vill uppnå.Hennes val att inte delta i diskussionernakan också ses som en brytningi reproduktionen av diskursen. Beträffandetystnadens politik, menarNikita Dhawan (2007) att medantalet kan reflektera närvaron avmakt och våld, kan tystnaden fungerasom en strategi för motstånd ochicke-våld. Tystnaden erbjuder envariation och brytning i diskursenupprepning. Eftersom dominantadiskurser ofta behöver motdiskurserför att upprepa sig själva och stärkasin hegemoniska position, kan tystnadenutmana den dominernadediskursens monolog och möjliggörauppkomsten av alternativa outtaladeberättelser.Inte vilken kurd som helst!De unga kurdiska männen och kvinnornalyfte upp kurdiskhet som enviktig del av sin identitetsformeringmen betonade samtidigt att de inteaccepterar vilken kurdiskhet somhelst. De talade i termer av motviljaoch förakt mot en grupp kurder iSverige som de kallade för ”importer”.Ala ger sin syn på ”importer”på följande sätt:Importerna är de kurdiska killarnamed vita läderskor, tightajeans, äcklig parfym, ful frisyr.När de försöker närma mig villjag bara spy. Jag brukar säga tilldem att skaffa sig ett liv. /…/ importertror att kurder som är integreradei det svenska samhällethar förlorat sin kurdiska identitet.Jag säger till dem på kurdiska attde borde gå och lära sig svenskaoch lära sig hur man klär sig ochbete sig som normala människor.(Ala, kvinna, 17 år)Medan Shilan betonar att hon villgifta sig med en kurdisk man så lyfterhon ”importerna” som en ickeönskvärdgrupp:Jag kan inte gifta mig med en ”import”,om han inte börjar studerapå universitet och ändrar sin klädstiloch sitt beteende. De beter sigsom småungar och vill visa sig varapopulära bland tjejerna men deär ett gäng pizzabagare. De troratt vi inte vill vara kurder men detär inte sant. Jag vill däremot intevara den sortens kurd de är. (Shilan,kvinna, 19 år)Den svenska kontexten blir, enligt44 3/12 LOCUS

flera av de intervjuade, en arena därförmodade ”autentiska” och ”uråldriga”kurder möter förmodade ”moderna”och ”civiliserade” kurder,där de förra betecknar de senare somkulturellt vilsna medan de senare serde förra som ”traditionella” och ”efterblivna”kurder. Dessa importer,enligt majoriteten av intervjupersonerna,antas inte ha sett ”världen”,något som åsyftar civilisation ochmodernitet och detta förhållningssättkastar oss in i diskursen ommänsklighetens förmodade linjärautvecklingsstadier. De kurder sombetecknas som importer anses, enligtflera intervjupersoner, skilja sigpå flera punkter som klädstil, utseende(vita skjortor, tighta jeans, vitaläderskor, tunt plockade ögonbrynoch stora lager av gelé i håret) ochbeteende där de beskrivs som kvinnofientligagenom sina sexistiskakommentarer men även som opportunistiskakillar som tar sig anvilken tjej som helst för att få ettligg. Klass, etnicitet, genus, (hetero)sexualitet och maskulinitet interagerari intervjupersonernas redogörelserför underordning av vissaunga kurdiska män som kallas för”importer”. Samtidigt betonade deintervjuade att ”importerna” bordegenomgå en förvandlingsprocessoch blir ”integrerade” i det svenskasamhället genom ”lämpliga” klädstil,beteende och goda kunskaperi det svenska språket. Detta ansågsvara viktigt för dessa kurdiska ungdomareftersom de ”integrerade”ville inte förknippas med dessa ”importer.Dessutom underströk de att”importerna” kunde skada kurdernasanseende i Sverige och att det varviktigt att inte representera kurdersom ”barbarer” för svenskarna. Detframgår i dessa unga kurders redogörelserom ”importer” att de intevill bli föremål för stigmatiseradediskurser på grund av beteende ochklädstil hos vissa kurdiska killar sominte anses tillhöra normen i Sverige.Intraetniska kategoriseringar bidrartill en hierarkisering av olika formerav kurdiskhet där representationerav kurdiskhet blir föremål för dispyteroch differentieringspraktikermellan olika ungdomar som vill befästaeller bryta mot svenska identitetensexklusivitet och normsättandestatus.Hantering av diskriminering ivardagslivetFör att bemöta etnisk diskrimineringså använde ungdomarna enrad olika individuella strategier.Dessa strategier inbegriper blandannat namnbyte eller försvenskningav namn, stärkandet av skillnadermellan ’vi’ och ’dom’, fysiskt våld,icke-våld och ignorering av diskriminering.När det gäller våldet såvar det främst de unga männen somsåg det som en källa för motståndmot diskrimineringen eftersom detvar ett sätt att visa att man inte tåldiskriminering. Soran berättar omsin syn på våld som ett verktyg föratt motstå diskriminering och ”besegra”de som diskriminerar:Jag reagerar väldigt aggressivtLOCUS 3/12 45

mot diskriminering. Jag var väldigtaggressiv när jag var yngreoch om någon tittade på migsnett, jag brukade använda våldoch jag slogs med dem. När jagkom till den här stan, började dekalla mig ”turk i burk” och jagreagerade starkt och slogs för attbekräfta för dem att jag kundestå upp mot dem. /…/ När jaghar spelat fotboll har jag hörtmånga rasistiska kommentarer:”Åk hem till ditt hemland, jävlasvartskalle!” /…/ En gång kallladeen motspelare mig för ”jävlablatte” under en fotbollsmatch,jag skallade honom så att hanspräckte sina ögonbryn. Jag fickinte spela fotbollsmatcher underfyra månader. Min tränare kundeinte göra något. Ord verkar inteväga så mycket. De som reagerarmot rasistiska skällsord brukarvara de som blir bestraffade. (Soran,man, 19 år)De unga männen såg inte våldet somett uttryck för brist på argument vidhantering av diskriminering och devar välmedvetna om att det sågs somett uttryck för ”irrationell maskulinitet”och ”verbalt inkompetens” idet offentliga rummet. Våldet sågssom ett sista alternativ när argumentinte kunde hejda det förtryck somde unga männen utsattes för från desom såg sig själva som ”svenskhetensförsvarare”. Flera av de manligaintervjupersoner som hade använtvåld hävdade att de inte längre användevåld för att bemöta diskrimineringeneftersom det ”sänkte” demtill den diskriminerande personensmoraliska nivå. Med andra ord,användandet och icke-användandetav våldet har inte en entydig meningutan ges olika meningar beroendepå ens tolkningsram. Våldet somen del av ungdomarna använde kanförstås som ett motstånd mot denetniska diskrimineringen. MaskulinitetsforskarenW.R. Connell (1995)hävdar att underordnade grupperkan uppvisa överdrivna former avhypermaskulinitet och potens för attuttrycka en ”protestmaskulinitet”gentemot förtryckande grupper ochindivider. För vissa ungdomar medkurdisk bakgrund, så sågs användandetav det fysiska våldet som enform av protestmaskulinitet för attkompensera sin underordnade ochmarginaliserade invandrarposition.När det gäller andra former avstrategier för att hantera etniskdiskriminering så lyftes namnbyteoch försvenskning av sina kurdiskanamn upp som en viktig strategi. Johanredogör nedan varför han valdeett svenskt namn framför sitt arabiskanamn:Det är väldigt positivt att jag intehar någon brytning och pratar såbra svenska. Jag ringer hellre ettsamtal eller skickar en e-post änträffar myndigheter ansikte motansikte. /…/ Varje gång jag träffardem blir bemötandet svårt ochdu får kalla handen. Du byter dittnamn eftersom du vill få en trevligareton från myndigheter. Jag46 3/12 LOCUS

ytte mitt namn för ett år sedanoch jag känner mig som pånyttfödd.Jag rekommenderar allainvandrare att byta sina namn.Livet blir enklare med ett svensktnamn. Jag märker detta nu närjag ringer olika myndigheter ochnär jag uppger mitt svenska namnblir bemötandet mycket bättre./…/ Det finns invandrare somtycker att det är en dålig sak attbyta sitt namn. En invandrarkillesa till mig: ”Det är en fråga omstolthet och att man förlorar sinstolthet när man byter sitt namn.Han tyckte att jag borde skämmasför att jag hade bytt mitt namn”.(Johan, man, 21 år)Att ha ett icke-svenskt klingandenamn innebar enligt flertalet intervjupersonerett stigma som reduceradeens livschanser att få ett arbeteeller en bostad. Medan Johansåg namnbytet som en strategi föratt åtnjuta svenskhetens privilegier,finner vi i hans redogörelse ungdomarmed invandrarbakgrundsom motstår namnbytet eftersomde ser namnbytet som en seger förden etniska diskrimineringen. Detär alltså inte namnet i sig som ärproblemet utan den dominerandegruppens strategier att utesluta personermed invandrarbakgrund genomatt få dem känna sig uteslutnaoch icke-önskvärda i Sverige. Namnhar varit ett viktigt ideologiskt vapenför den anti-rasistiska kampen.Till exempel, anammandet avislam och muslimska namn blandafroamerikanska figurer som boxarenMuhammad Ali och aktivistenMalcolm X var ett sätt att motståden vita och kristna dominansen iUSA. Detta motstånd formuleradesfrämst genom att avfärda symboleroch identifikationsmarkörer för enförtryckande identitet, som inte tilldeladeafroamerikanerna en jämlikplats i samhället.De unga kvinnorna var medvetnaom sin minoriserade position ochmenade att de var tvungna att arbetaoch kämpa utifrån den positionenför att få ett arbete eller lyckasi skolan. Diskussioner och debattersågs också som en viktig resurs föratt göra anspråk på jämlikhet:Jag har två rasister i min klass.De kommenterar min bakgrundhela tiden. Jag börjar vänja migvid det. Jag brukar sitta ned ochprata med dem. Jag säger till dematt jag är en människa som democh vi är lika värda. Bara för attjag bor i deras land så ska de intetrycka ned mig. Jag säger till demom de hade levt i Kurdistan såhade jag inte diskriminerat dem.Jag knockar dem med ord ochicke-våld och jag vill inte blandain läraren och få dem att tro attjag är svag för att jag är en invandrartjej.(Ala, kvinna, 17 år)Ovan väljer Ala att hänvisa tillmänsklighet som en överbryggandeidentitet. Hon avfärdar också idénom att det ska vara en naturligpraktik att diskriminera personerLOCUS 3/12 47

som inte anses tillhöra ens hemland.Dessutom ser hon också förmåganhos ord och argument för att motstårasistiska praktiker, något som skiljersig från en del av de unga männeni studien. Välmedveten om att ”invandrarkvinnor”ses som förtrycktai Sverige, försöker hon på egen handrepresentera sin positionering ochförsvara sina ställningstagandengentemot rasismen.Ignorering av diskriminering sågsockså som en viktig strategi för atthandskas med diskrimineringen,eftersom tystnad och ignorering visadevissa kurdiska ungdomar attde inte lät diskriminering stå i derasväg och förhindra dem från attlyckas. Ignorering av diskrimineringska inte förstås som likgiltighet införojämlikheter utan det är på grundav återkommande erfarenheter avdiskriminerande praktiker som göratt vissa ungdomar inte ”bryr sig”.Denna strategi har också med deninsikten hos vissa ungdomar att deser diskriminering som ”oundviklig”eftersom de har invandrarbakgrund.Diskrimineringens negativapsykologiska effekter har stor påverkanpå ungdomarnas val av ignoreringav diskriminering. Diskrimineringkan också få ungdomarnaatt antingen avfärda sin kurdiskaidentitet eller att anta en reaktiv ochdefensiv kurdisk identitet genom attexempelvis inrista en kurdisk flaggaoch sitt kurdiska namn på sina axlar,som en av de intervjuade ungamännen hade gjort. Ungdomarnaserfarenheter vittnar om att diskrimineringbemöts på olika sätt ochindividuella strategier är fortfarandeden viktigaste källan till motståndoch anpassning till exkluderandepraktiker i vardagslivet.DiskussionStudien visar att kurdiska ungdomarskapar sin tillhörighet i skärningspunktenmellan en minoritetspositioni Mellanöstern som kurder ochen underordnad invandrarposition iSverige. Ungdomarnas livssituationi Sverige, känsla av etnisk diskrimineringsamt dispyter kring identitetsskapandemed ungdomar med Mellanösternbakgrundutgör starka skältill varför kurdisk nationalism blir enattraktiv ideologi. Ungdomarna uppvisarett ambivalent förhållningssätttill Sverige. De uppvisade uppskattningför den rådande demokratiskaordningen i Sverige, samtidigt somde lyfte upp mängder av erfarenhetersom vittnar om tillkortakommandengällande medborgerliga rättighetersom drabbade utomeuropeiska invandrare.Kurdiska ungdomar visarockså att diskrimineringen kanbemötas genom olika strategier påett individuellt plan och avfärdadeofferpositionen trots återkommandeerfarenheter av diskriminerandepraktiker i deras vardagliga liv. Ommigranter upplever en svårighet atträttframt besvara frågan: ”var ärdu ifrån?”, så är frågan ännu merproblematisk och svår för kurdiskaungdomar att besvara eftersom deraskurdiska identitet fortsätter attvara omstridd, ifrågasatt, förnekad48 3/12 LOCUS

och underordnad både i Mellanösternoch delvis i Sverige.Sverige har kommit en lång vägnär det gäller sociala jämlikheteroch kurderna har också fått ta delav dessa politiska jämlikheter trotsetnisk diskriminering inom olikasamhälleliga sfärer. När det gällerTurkiet, Iran, Irak och Syrien återståren lång väg för kurder att uppnåsina medborgerliga rättigheter inomdessa stater. För att frambringa enverklig och solid demokrati i dessastater, behövs en decentrering avturkisk, arabisk och persisk dominansför att skapa ett politiskt rumdär exkluderade identiteter kanerkännas och representeras inomalla samhälleliga arenor. Detta kanbli möjligt när dominanta grupperkan avstå från sina privilegier ocherkänna det faktum att deras privilegieradeidentitetsposition innebärförtryck av exkluderande och missgynnadeidentiteter i Turkiet, Iran,Irak och Syrien.ReferenserAlinia, Minoo (2004) Spaces of Diasporas. Kurdish identities, experiences of othernessand politics of belonging. Doktorsavhandling. Göteborg: Göteborg University.Anthias, Floya (2002) Where do I belong? Narrating collective identity and translocationalpositionality. Ethnicities 2(4): 491-514.Boréus, Karin (2006) Discursive Discrimination: A typology. European Journal ofSocial Theory 9(3): 405-424.Brune, Ylva (2005) ”Invandrare” i mediaarkivets typgalleri. I Paulina de los Reyes,Irene Molina och Diana Mulinari (red.) Maktens olika förklädnader: kön, klass &etnicitet i det postkoloniala Sverige (s. 150-181). Stockholm: Liber.Connell, Raewyn (1995) Masculinities. Sydney: Allen & Unwin.Crowley, John (1999) The Politics of Belonging: Some Theoretical Consideration. IAndrew Geddes and Adrian Favell (red.) The Politics of Belonging: Migrants andMinorities in Contemporary Europe (s.15-41). Aldershot: Ashgate.Dhawan, Nikita (2007) Impossible Speech. On the Politics of Silence and Violence.Sankt Augustin: Akademia Verlag.Eliassi, Barzoo (2010) A stranger in my homeland. The politics of belonging amongyoung people with Kurdish backgrounds in Sweden. Doktorsavhandling.Sundsvall: Mittuniversitetet.LOCUS 3/12 49

Gullestad, Marianne (2006) Plausible Prejudice. Bergen: Universitetsforlaget.Hammack, Phillip (2010) Identity as burden or benefit? Youth, historical narrative,and the legacy of political conflict. Human Development 53(4): 173-201.hooks, bell (1994) Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom. NewYork: Routledge.Khayati, Khalid (2008) From victim diaspora to transborder citizenship? Diasporaformation and transnational relations among Kurds in France and Sweden. Doktorsavhandling.Linköping University.McCall, Leslie (2005) The Complexity of Intersectionality. Signs 30(3): 1771-1800.Mulinari, Diana (2007) “Kalla mig fan vad du vill, men inte invandrarföräldrar!” Enskola för alla, eller? I Magnus Dahlstedt, Fredrik Hertzberg, Susanne Urban ochAlexandra Ålund (red) Utbildning, Arbete, Medborgarskap (s. 189-213). Umeå:Boréa.Sheikhmous, Omar (2000) Crystallisation of a New Diaspora. Migration and PoliticalCulture among the Kurds in Europe. Centre for research in International Migrationand Ethnic Relations. Stockholm University.Taloyan, Marina (2008) Health, Migration and Quality of Life among Kurdish Immigrantsin Sweden. Stockholm: Karolinska Institutet.Valentine, Gill (2007) Theorizing and Researching Intersectionality: A Challenge forFeminist Geography. The Professional Geographer 59(1):10-21.Wahlbeck, Östen (1999) Kurdish Diasporas. A Comparative Study of Kurdish RefugeeCommunities. London: Macmillan.Webb, Jen (2009) Understanding representation. Los Angeles: SAGE.Wimmer, Andreas och Nina, Glick Schiller (2002) Methodological nationalism andthe study of migration. European Journal of Sociology 43(2): 217-240.Yuval-Davis, Nira (2011) The Politics of belonging. Intersectional Contestations. LosAngeles: SAGE.50 3/12 LOCUS

matiska händelser han har varit medom. På väg till skolan, mitt framförögonen på honom bevittnade han ennära väns död. Vännen var bara någrameter ifrån Nader när han plötsligtträffades av flera skott, föll nerpå marken och avled på plats. Detvar en av flera vänner som Naderförlorade i kriget. Han kunde intekänna sig säker någonstans: ”Intebara skolan. När man skulle ut meden vän, typ promenera lite, vet manaldrig om man dör eller alltså så…om man kommer hem, mamma saalltid ’gå inte ut’” (Nader).Den instabila tillvaron bidrog tillatt Naders skola i Gaza ofta höllstängt. Under vissa perioder gickNader inte mer än två, tre dagar iveckan till skolan och det kundeäven dröja flera veckor innan skolankunde slå upp portarna för elevernaigen. Trots den turbulenta skoltideni Gaza, beskriver Nader sin tidigareskolgång som framgångsrik där hansom elev presterade på VG/MVGnivåi alla skolämnen (när han använderdet svenska betygsystemetsom jämförelse). Det gick bra i skolanfram tills fadern började tala omoch planera inför en eventuell flykttill Sverige, minns Nader. Då börjadehan successivt tappa intressetoch motivationen för skolan. Varförskulle han fortsätta kämpa ochplugga hårt när han ändå ska lämnaskolan i Gaza, tänkte han.Väl i Sverige, fick Nader börja ien introduktionsklass för att lära sigdet svenska språket och förberedasinför den ordinarie klassrumsundervisningen.Att börja i skolan eftertvå månaders vistelse i Sverige, varen räddning för Nader och hans fyrabröder som led av en långdragentristess med ”absolut ingenting” attgöra om dagarna. I skolan fick denya vänner och det gjorde att tankenpå att återvända till Palestina kändesallt mer avlägsen. Nader satsadeall sin kapacitet på att lära sig detnya språket och efter åtta månaderstid bedömde hans lärare i introduktionsklassenatt han var redo att flyttaöver till den ordinarie undervisningen.I Naders strävan att lära sigsvenska, upptäckte han plötsligt attdet han trodde var solida kunskaperi engelska var som helt bortglömdaoch obefintliga för honom. Engelskaspråket var ett favoritämne i skolan iGaza och som han hade toppbetyg i,berättar han vidare. Nader förstodinte vad som hade hänt och varförhan till sin förvåning gick från att varaen MVG-elev i hemlandet till attplötsligt knappt bli godkänd, eller tilloch med få underkänt i exempelvisämnet engelska i den svenska skolan.Naders förklaring till detta är att detinte kunde vara annat än att han vartvungen att lära sig svenska, och attden prioriteringen, försämrade hanskunskaper i engelska drastiskt: ”Jaghade MVG där i Palestina på engelska.Nu har jag IG, det är en storskillnad. Jag kan absolut ingenting,alltså några ord typ som nån meningeller något kan jag. /…/ jag tänktealdrig att jag skulle typ glömmaengelska eftersom jag inte glömdearabiskan. Så jag tänkte bara att jag52 3/12 LOCUS

ska läsa svenska, svenska, svenska,svenska och så hela tiden” (Nader).Nader känner att han har fåttkämpa en hel del i skolan för attförsöka hinna ikapp sina jämnårigaLaid Bouakaz är språklärare ochfil.dr. ipedagogik.Hanhar varitverksamsomrektor fören mångkulturellskola i Landskrona kommun i tvåår. Hans huvudområde är skolfrågori mångkulturella skolmiljöer.Laid är verksam som lektor iinterkulturalitet och lärande vidMalmö högskola.Rehan Taha är i grunden lärareinom förskola och grundskolanstidigare år och pedagogisk chefpå tvåfriståendeförskolori Landskrona.Hon ärverksam iett forskningsprojektomskolprestation och mångkulturellinkorporering och arbetar äveninom fakulteten för Lärande ochsamhälle på Malmö högskola.kamrater. Att han hamnade efter ivissa ämnen i skolan, underlättadeknappast den kampen. Han uppleveratt de flesta lärare han har mött i densvenska skolan inte heller har förståttsig på honom och klasskamraternamed utländsk bakgrund. Hemförhållandenaoch Naders kompliceraderelation till sin far, har inte heller detvarit en dans på rosor, betonar hangång på gång.Det primära syftet med dennaartikel är att beskriva och analyseraNaders uppfattningar om sina föräldrarsengagemang och beskriva deolika strategier han använder sig avi situationer för både anpassning ochmotstånd (jfr. Johansson, 2009). Istället för att redovisa intervjuer medett antal ungdomar, som brukligt ikvalitativa studier där intervjun användssom den huvudsakliga datainsamlingsmetoden,har jag valt att utgåfrån det sociala biografi-perspektivet(Bernler, 1990). Det innebär att enindivids upplevelser och tolkningarfår tjäna som prismat genom vilketsamhällsfenomen och dagliga relationerbryts, hanteras och åskådliggörsi sina fulla effekter. Genom attförstå individens ställningstaganden iolika situationer kan vi även belysa desamhällsstrukturer (och deras verkan)som inramar möjligheter, eller omman så vill friheten, till de individuellahandlingarna. Perspektivet möjliggöräven en djupare förståelse för hur deolika privata (familjen), offentliga(skolan) och semi-offentliga (kompisar)sfärerna samverkar och påverkarprocesser av identitetsformeringLOCUS 3/12 53

och handlingar som ungdomar medlikartade bakgrundsförutsättningar.Genom kopplingen till tidigare forskningoch teoretiska perspektiv är detsåledes möjligt att hävda att Naderserfarenheter av förändrade familjerelationer,mot bakgrund av den nyligenfullbordade migrationsprocessen, inteär unika, utan delas i väsentlig utsträckningav andra ungdomar. Just iNaders på en och samma gång unikaoch allmänna livshistoria och sättetatt hantera förändrade familjerelationer,främst i förhållande till sin pappa,ligger detta kapitels epistemologiskaanspråk.Följaktligen är en fråga som dettakapitel tar sig an hur Nader förhållersig till sina föräldrars förväntningaroch krav på utbildning? Hurklarar en tonåring som går igenomomvälvande utvecklingstid i sitt livkraven från sina föräldrar som i sintur genomgår en turbulent anpassningsprocessi det nya landet? Hurupplever Nader sina föräldrars engagemangi sin skolgång efter ett antalår i Sverige? Hur reproduceras relationenmellan ungdomar och derasföräldrar i det nya landet, i detta fallNaders relation till hans far? På vilketsätt påverkar Naders föräldrarsengagemang hans drömmar, framgångareller misslyckanden i skolan?Forskningsperspektiv på föräldrar imångkulturella miljöerForskning om relationen mellan föräldrarmed utländsk härkomst ochderas barn förekommer i ringa omfattningi Sverige (Bouakaz, 2007,2009). De få forskningsbidrag somfinns, berör ofta relationen mellanskolan och hemmet i invandrartätaskolmiljöer samt insatser för att ökaförståelsen om föräldrarnas positioni mångkulturella miljöer.Laid Bouakaz (2007, 2009) avhandlingstuderade invandrarföräldrarssituation i och utanför skolanoch räknas som ett av de få svenskaforskningsbidrag inom detta område.Bouakaz (2007, 2009) diskuterarhur föräldrar tenderar att förklaramånga av de problem de erfar medsina barn i hemmet med hur den svåraanpassningsprocessen till ett nyttspråk, en ny kultur samt nya traditioner,värderingar och normer tersig. Sålunda skapas konflikter ochspänningar för barnen både hemma,i skolan och i samhället. Dessa föräldrarupplever att de inte kan diskuteraöppet med sina barn de frågorsom är knutna till deras tillvaro i ettmångkulturellt samhälle, och kännersamtidigt att de håller på att förlorasina barn. Även om deras barn harsvårigheter utrycker föräldrarna oftaolika hinder för att ta del i det sompågår i skolan och håller sig till denenkla regeln: ”Hemma är hemma,skolan är skolan, föräldrarna måsteförlita sig på lärarna och inte läggasig i deras arbete.” Denna modellpå relationer mellan skola och hem/familj kan vara tämligen allmäntförekommande. I synnerhet blandföräldrar med utländsk härkomst.Bouakaz diskuterar föräldrarnasoch i synnerhet fädernas degraderingsom påverkar hela familjestrukturen54 3/12 LOCUS

och man kan inte längre tala om familjensom en sammanhållen enhetutan snarare bestående av enskildaindivider/familjemedlemmar. Dettakan leda till att föräldrar och barn/ungdomar som lever tillsammansunder samma tak, kan ha skilda mål,framtidsplaner och drömmar i livet.Pappornas förlorade ställning somfamiljens överhuvud i vissa familjeroch deras oklara roll, är något somhar lett till att nya familjestruktureruppkommit i invandrartäta områdeni vilka mammor tar ett enormtansvar. Denna situation förstärkerföräldrarnas sociala regression genomatt pappan förlorar sin viktigafunktion som han hade i hemlandet,nämligen att representera och varafamiljens språkrör utåt i samhället.Därmed fördjupas konflikten inomfamiljen. Pappans position drabbasytterligare genom att han oftaockså förlorar rollen som försörjareoch ansvarig för familjens ekonomi.Eftersom bidragen som familjen fårav olika myndigheter avser alla medlemmari familjen, utgör det ocksåett hot mot pappans ekonomiskamaktställning.Al Baldawi (1998) menar att migrationär en komplicerad, dynamiskoch i vissa fall långvarig process.Migration är en rörelse i tid och rumsamt en resa mellan olika kultureroch samhälleliga socioekonomiskasystem. Mötet med en ny kultur,samhällets organisation och arbetsmarknadsstrukturkräver en anpassningfrån nyinflyttade individer ochfamiljer. Anpassning och integrationär svåra processer som kräveren individuell beredskap, ett flexibeltsocialt nätverk samt ett dynamisktoch mångfaldigt mottagande.I sin avhandling diskuterar Lahdenperä(1997) hur fäder med utländskhärkomst av skolpersonalansågs vara en grupp vars beteendeavvek mest från de normer som äracceptabla i skolan och den gruppsom lättast blev föremål för antipati,diskriminering och förutfattade meningar.Mammorna fick oftare lärarnassympati, även om de emellanåtbeskrevs som illvilliga och okunniga.Flera av lärarna menade att föräldrarnavar i behov av kunskap om vadde som föräldrar borde ge sina barn,och de betraktade dem som antingenalltför strikta eller i avsaknad av enegen ståndpunkt. Det grundläggandeantagandet som var gemensamt föralla dessa negativa omdömen visadesig vara att föräldrarna inte var tillräckligasom föräldrar och att barnensproblematiska uppträdandei skolan återspeglade föräldrarnasbrister. Frågan blir hur pass engageradeär föräldrarna i sina barns skolgångoch hur barnen i sin tur uppfattarsina föräldrars engagemang? Påvilket sätt kan föräldrar anpassa sigtill barnens nya miljöer och sättet attgöra saker på i det nya landet?FöräldraengagemangetNader är en elev i tonåren som komtill Sverige från Gaza i Palestina ochhamnade i en skola i södra Sverige.Nedan presenterar vi hans uppfattningarom hur relationen med för-LOCUS 3/12 55

äldrarna har utvecklats i det nyalandet efter fyra års vistelse i Sverige.För Nader innebar flytten till Sverigeen anpassningsprocess till ettnytt skolsystem, ett nytt språk, nyalärare, nya klasskamrater och en heltannorlunda skolkultur. Mötet medskolan kan innebära en lång processbestående av likväl anpassning sommotstånd (jfr.Johannsson, 2009) därman tvingas bryta upp och börja omigen (jfr. Wigg, 2008). Nader ger uttryckför att vara missnöjd med sinaföräldrars engagemang i hans skolgångoch liv i övrigt. Föräldrarna engagerarsig dock utifrån de resurseroch kapital de har tillgång till samtmed utgångspunkt av tidigare erfarenheteroch en referensram sombottnar i en kontext från hemlandet.Föräldrars engagemang i skolaninnebär i praktiken att föräldrarnakommer till möten, är delaktiga iskolan samt i aktiviteter som skolananordnar. Nader gillar inte detfaktum att hans föräldrar (pappa)kommer till skolan efter att ha blivitkallad dit, för att förhöra sig medlärarna om hur det går för honomi skolan: ”Typ när jag ska ha mötehär i skolan och då pappa ska varamed, kommer jag inte” (Nader). Detär tänkbart att Nader med tiden haranpassat sig till de normer som majoritetenav eleverna förhåller sig till”att våra föräldrar ska inte lägga sigi skolan”. Normen består av att manskäms när ens föräldrar visar att debryr sig och kommer till skolan föratt höra med lärarna hur det går förbarnen. Det är ett känt faktum attmånga elever (framför allt i tonåren)upplever det som ”pinsamt” närderas föräldrar dyker upp i skolan,eftersom det kan få dem att kännasig som småbarn som behöver föräldrarnasomhändertagande.Nader uttrycker att det råder enviss skillnad på hur han ser på sinaföräldrars engagemang idag jämförtmed tidigare i hemlandet. Relationenmellan honom och hans pappa harförändrats avsevärt de senaste åren,eller rättare sagt efter flytten till Sverige.Nader kan inte sätta fingret påvad det är som har förändrats, menhan upplever att han inte längre kankomma överens med sin pappa somen realitet som blivit alltmer uppenbar.Naders mamma är den familjemedlemsom både han och syskonenkan vända sig till när de vill frågaom tillåtelse att göra saker och ting.Nader upplever att fadern har förändratspå ett negativt sätt genomatt han uppvisar bitterhet och ageraralltmer fientligt gentemot familjemedlemmarna.Relationen har inteenbart blivit mer ansträngd mellanNader och pappan, utan detsammagäller även de andra barnen (bröderna)i familjen. Han beskriver ettmönster på hur föräldrarna hanterarexempelvis läxläsningen, samt vilkakänslor och reaktioner det kan geupphov till hos Nader:Mamma säger till mig ”läs”! Jagläser direkt. Och hon säger det engång, max två gånger. Min pappasäger det tio gånger i en sekund,alltså varje sekund tio gånger ’läs,56 3/12 LOCUS

läs, läs, läs, läs’. Han hinner intesäga ”läs”, han säger det igen.Och det är det som stör mig mest.Det känns hela tiden ’gör det, gördet, gör det. Läs! Skolan ringde,skolan gjorde, skolan så’ hela tiden.Man tröttnar. Man vill varaifred någon gång i livet alltså.Göra det man vill göra. (Nader)Nader upplever att fadern pressarhonom alltför mycket kring studierna.Fadern i sin tur visar på sitt sättden oro han känner inför att det inteska gå bra för Nader i skolan ochi livet. Föräldrarnas engagemangresulterar i att Nader upplever detsom något ”jobbigt” och negativt,särskilt vid situationer när lärarna ellerövrig personal från skolan ringerhem för att beklaga sig över ett problemsom har uppstått kring eleven:Ja, typ när de (lärarna, vår anmärkning)ringer hem för att vi typsnackar i klassrummet. De ringerhem och säger ’din son har pratat iklassrummet. Vi ska ha möte’. Pappankommer eller mamman kommer,hemma bråkar dem och sånt.Tjafs om en massa saker. Så eleverkommer till skolan och vill hämnasdå, mot lärare. Och gör samma sakoch ännu värre, kanske brandlarmeller något som hela skolan förlorarpå. Och förstör för andra och sånt.De ringer hem igen och så klartalla gör samma sak. Det har häntmig också. Att jag vill hämnas igennär de ringer hem. Jag gör ännuvärre grejer. /…/ Det enda vi sägertyp ’ring hem, vi bryr oss inte’. Senhänder skit hemma. Vi kommerandra dagen, vi längtar hela kvällen,sover tidigt för att vakna ochatt tiden ska gå snabbt, komma tillskolan och hämnas. (Nader)Föräldrar som vill sina barns bästai all välmening genom att engagerasig och närvara på möten somskolan kallar till, tolkas av barnen/ungdomarna som en besvikelse därföräldrarna inte sällan tar skolansparti. Föräldrarna gör detta i ettförsök att visa sina barn att de försvararskolans agerande i hopp omatt barnen inte ska förlora sin tillitgentemot lärare och personal. Vidaremedger inte föräldrarna inför barnennär skolan agerar fel och orättfärdigtmot eleverna fastän de upplever attskolan verkligen har gjort det. Naderkänner sig ofta pressad av sinaföräldrars engagemang i skolan.Han orkar inte med faderns högaförväntningar och krav samt detständiga ”tjatet” om skolarbetet.Det resulterar i att Nader oftast görännu större motstånd och blir därmedrebellisk både på hemmaplanmen även i skolan.Alltså typ idag sa min pappa tillmig ’läs, läs, läs, läs, läs’ och jaghar läst typ eller typ jag ska läsasnart. ’Jag håller på att göra engrej, sen ska jag läsa… Bara fördet, jag ska inte göra det’ och jaggör inte det. Dagen efter tänker jagpå samma sak. Bara för det ska jaginte göra det. Han bråkar med migLOCUS 3/12 57

till exempel och säger ’du måsteläsa’ och sånt. Så jag tänker ’ok,jag ska läsa’ och sen efter det läserjag inte när han går bort. Sen fortsätterdet hela tiden. (Nader)Nader berättar att många av hansvänner befinner sig i en liknande situationsom han själv gör: ”Och detär inte bara jag. Det är många somhar… alltså jag snackar med mångavänner och dem säger samma sak”(Nader). Det innebär att Nader liksomandra ungdomar i hans närmasteumgängeskrets bär på gemensammaupplevelser kring föräldrarnas engagemang.Detta gör att den relativtnyanlända killens, Naders, uppfattningaralltmer börjar likna andraungdomars, men ändå är hans livsvillkoroch erfarenheter så olika merpartenav hans klasskamrater. OmNaders föräldrar hade tillfrågats omsonens inställning och agerande, hadede möjligtvis upplevt honom som ”entypiskt trotsig och rebellisk ungdomsom nonchalerar det han blir tillsagdav föräldrarna”. Det är tänkbart attde även känner att sonens beteendeefter fyra års vistelse i Sverige har”förvandlats” till något som de hadeundvikit i hemlandet. Denna situationskulle möjligen inte inträffa ellerte sig på ett annat sätt om familjenhade stannat kvar i Gaza.Föräldrarnas förväntningarNader beskriver ”tjatet” hemifrånsom oftast missuppfattas av ungdomarna.Föräldrarnas försök att övertygabarnen att utbildning är viktigtatt satsa på, speciellt i Sverige medunika utbildningsmöjligheter där alladörrar är öppna med otaliga chanseratt skapa karriär, misstolkas avbarnen. Föräldrarnas budskap kanlåta på följande sätt: ”Ta tillvara påden gyllene möjlighet ni får här somvi aldrig ens kunde drömma om ivåra hemländer. Kasta inte bort erframtid! Ni är den nya generationensom ska lyckas i Sverige och etablerasig här. Det är redan för sent för vårdel. Vi sätter alla våra förhoppningarom en framgångsrik framtid till erbarn. Gör oss inte besvikna nu!” Detbudskapet går inte riktigt hem hosexempelvis Nader och hans vänner.Det blir bara fel och både föräldraroch ungdomar hamnar i en frustrerande,pressad situation. De ungasaknar ”riktiga” förebilder som dekan se upp till, i sin närmaste omgivning.De upplever också en tydligoch ganska utbredd segregation ochdiskriminering både i skola, arbetslivoch i samhället i största allmänhet.De personer som många arabiskapojkar i nuläget identifierar sig medär sina ”småkriminella” kompisar,som inte har fått en rättvis ”chans”att lyckas någonstans - vare sig iskolan, arbetslivet eller i samhället.De blir gång på gång stämplade som”stökiga, bråkiga, ouppfostrade, kriminella”elever. Hur går man vidareoch hjälper dessa ungdomar ur denhär onda eviga spiralen?Typ pappa vill att jag ska bli läkaretill exempel. Han säger tillmig ’kämpa, kämpa och kämpa’58 3/12 LOCUS

och den linjen som jag ska ta föratt bli läkare. Jag vill inte ta den.Han tänker inte så som typ minavänner eller typ mina kusiner ellerbröder. Mina bröder sa till mig’lyssna inte på någon, lyssna pådig själv! Välj din egen väg! Detdu vill göra, gör det! Även om detär fel, gör det så du lär dig’. Ochmina vänner samma sak. Ochmamma sa till mig att hon vill attjag ska bli businessman. Alltså de(föräldrarna, vår anmärkning) ärrädda, de vill att jag ska vara såsomjag är, men de vill att jag skabli… alltså deras son, att han skabli någon bra person. Fast på…Det är deras dröm, inte min dröm.Min dröm är kanske att jag skabli ”zabbal” (ett arabiskt ord för’sopgubbe’, vår anmärkning). Ja,det är en annan sak. (Nader)Det är en allmän uppfattning blandarabisktalande föräldrar och i denarabiska kulturen, framför allt hosden äldre generationen, att prestigeutbildningarnai princip består av tvåyrken: läkaryrket och advokatyrket.Det är drömyrken som föräldrar harförhoppningar om att barnen skavälja som profession. Pappan vill attNader och hans bröder ska lyckas iSverige för att bland annat också påså det viset rättfärdiga sin migration.Naders pappa betraktar (de egna)barnens framgångar i skolan ochi livet som sin egen framgång. Avsaknadenav en bra vägledning ochinformation från skolans håll till föräldrarna(Bouakaz, 2007, 2009) ledertill att exempelvis Naders pappaförlitar sig på sina tidigare kunskaperom de olika yrken och framtidajobb. Han vill se Nader som läkareoch mamma vill helst se honom somaffärsman. Nader har under de fyraåren hunnit lära sig mer om skolanoch skolsystemet i Sverige och harhunnit skaffa sig ett annat förhållningssätttill de olika yrken som finnstill förfogande. Till skillnad från sinaföräldrar har Nader inga problemmed att bli ”sopgubbe”. Detta är ettyrke som betraktas ha ett lågt socialtvärde och status bland arabisktalandeföräldrar i största allmänhet ochNaders föräldrar i det här fallet. Attderas son kan bli ”sopgubbe” bringarbara skam för familjen och släktingaroch är inte ett yrkesalternativsom föräldrarna kan acceptera. Manhar inte immigrerat för att bli ”Sopgubbe”i Sverige. För föräldrarna ärdet ofattbart och oförståeligt.Enligt Naders uppfattning, hållerfadern drömmen kvar vid liv trots attNader upprepade gånger har klargjortatt han inte tänker bli läkare iframtiden. Motsättningen mellan vadNader drömmer om att bli och vadhans far önskar, växer med åren:Ja, han säger det typ ungefär senjag var tio år, tills jag blev sextonalltså förra året typ ’du måste bliläkare, du ska bli läkare, du ska(ohörbart). Annars går du inte tillskolan, du får inte pengar, baradu ska bli läkare’ och jag sägertill honom ’till sist är det jag sombestämmer’. (Nader)LOCUS 3/12 59

Faderns desperata försök att övertalasonen att bli läkare genom att till ochmed använda pengar som lockmedelför att övertala honom, leder till attNaders motstånd blir ännu större:”Han har försökt att övertyga mig typflera gånger att bli läkare ’det är bättrejobb’ och sånt, en massa grejer, menjag vill inte. Jag hatar sjukhus och jagska vara på sjukhuset då” (Nader).Nader vill naturligtvis ha ett jobb iframtiden, men han är inte säker påvad det blir för jobb. Det viktigastei dagsläget är att han tjänar bra medpengar, menar han och fortsätter:/…/ såklart man har bra framtid då.För framtiden är jobb… man kaninte alltså få jobb utan skola. Manmåste ju gått i skolan och sånt.Så får man jobb då. Och har jagproblem med familjen kanske dethänder mig saker så att jag skiteri skolan och blir dålig person. Jaghar inte jobb i framtiden. (Nader)Föräldrar som förebilderNaders pappa påminner sin son oftaom hur svårt han hade det i Gazaoch att Nader bör vara tacksam fördet liv han lever idag och hur hanhade kunnat ha haft det om de stannadekvar i hemlandet. Nader i sintur som har börjat vänja sig vid liveti Sverige tar det för givet. Umgängetmed vännerna har lett till att hanhar påverkats av den inställning ochde normer som finns bland ungdomarnai skolan. Naders inställningtill livet har därmed förändrats. Hananser inte längre på samma sätt somtidigare att primära behov såsommat på bordet och tak över huvudetär något märkvärdigt, eftersomde flesta människor lever bra här iSverige. Föräldrarna använder oftaderas forna livssituation i Gaza somen slags påminnelse för sina barnom hur livet, vardagen och tillvaronkunde se ut då, och hur det tersig idag. Att livet inte alltid har varitoproblematiskt och lätt för familjensom det är idag. Genom att kontinuerligtpåminna barnen om detta,hoppas föräldrarna kunna inspireraoch motivera sina barn till att arbetahårt i skolan, satsa på en framgångsrikskolkarriär och därmed nå storaframgångar i det nya landet.De säger till mig ’vi hade inte pengarför att gå till skolan att köpaböcker eller något. Vi var tvungnaoch jobba för att ge typ till minasystrar’. Mamma sa … alltså minmormor var gammal, kunde intejobba och så hela tiden. Hon vartvungen att stanna hemma för hon(mormodern, vår anmärkning)mådde dåligt, till exempel för attta hand om sina systrar. Så pappasäger till mig typ ’du har inga problem.Alltså du har pengar, du harmat, ett hem, skola, kompisar allt,allt’. Han tror att allt det som jagfår hemma är det som jag vill ha.Men det är det, så tänker han, alltsådet är det som är felet här. Atthan tror att han ger… vi får alltmen vi får inte allt. (Nader)Nader menar att hans föräldrar gör60 3/12 LOCUS

fel när de inte lyssnar på sina barnsom har börjat anpassa sig till livethär i Sverige. Föräldrar och framförallt fäder har en tendens att hållakvar det forna livet inom sig med enmotvilja att släppa det och därförfortsätter de att påminna sina barngång på gång om hur de har haft deti hemlandet. I all välmening tror föräldrarnaatt det förflutna kan skapaen slags motivation hos barnen, attjobba hårt för att skaffa sig en bättreframtid än den framtid de hade fåtti hemlandet:Alltså allt de (föräldrarna, vår anmärkning)gör är fel. Till exempel,vi tar till exempel kläder. Typ jagvill ha nya kläder och typ kolla migsjälv och mina byxor, det är hål ioch sådant. Pappa tänker ’vad ärdet för byxor? Du köper dem förniohundra och du gör hål i dem’ såtänker pappa. Det är modet, alltsåalla gör så. Det är fint så. Han tänker’när jag var i din ålder, jag hadeorangea byxor kanske, du vet. Ochdu har såna blåa nu’. Men han tänkerinte! För såklart, när jag blir typtrettio år gammal och har ett barnsom är femton kanske eller typ så,så kommer han typ… hans kläderkommer inte vara så som jag gillarfortfarande. Typ han kanske villha byxor som är femhundra meterlånga, man vet aldrig. Och smutspå dem kanske. Han tycker att detär nya modet. Jag tänker ’vad ärdet för smutsiga kläder du har pådig?’. Han kommer säga sammasak ’pappa, det är nya modet. Jagvill också ha så’. Man måste göraexakt vad man vill. Inte exakt, mentyp det mesta! (Nader)Nader uttrycker en distanserandehållning gentemot det liv föräldrarnalevde och hur de hade det i hemlandet.Han ser inte heller sina föräldrarsom förebilder, utan snarare detmotsatta:Men mamma och pappa… mammasluta skolan tror i sexan ochpappa i sjuan. Så jag kan intekolla på dem, förstår du? Jag kaninte tänka mig att jag ska bli sommina föräldrar. Om jag velat blisom min mamma, hade jag hoppatav i skolan när jag gick sexan.Eller pappan, i sjuan. Jag vill intebli som dem. (Nader)Diskussion och konklusionHur uppfattar en elev med utländskbakgrund sina föräldrars engagemangoch hur utformas relationenmellan barnet/ungdomen och föräldrarnai det nya landet Sverige?Naders redogörelse synliggör hurföräldrars handlingar som bottnari ett engagemang för barnens skolgångoch framtid, uppfattas på olikasätt och även kan misstolkas avbarnen beroende på vilken kontextde befinner sig i samt utgår från. INaders ögon går faderns djupa engagemangoch oro för sina barns framtidöverstyr. Faderns mått på vad ettgott liv innebär krockar med Nadersuppfattning. Detta med tanke på atthan har hunnit skaffa sig kunskapLOCUS 3/12 61

om det nya samhället, och därmedbörjat forma sitt liv utifrån den kontexthan befinner sig i. Pappans tidigareerfarenheter blir den norm ochreferensram han försöker överföratill Nader, som i sin tur bemöter detmed ett stort motstånd och vägrarvara ”den lydiga lilla Nader” somhan en gång var i Gaza. Naders berättelsebekräftar den forskning sombeskriver ungdomars utanförskap,besvikelse, ilska och uppgivenhet- men även deras framtidstro ochdrömmar om ett bättre liv (Kamali,1999; Bunar & Trondman 2001;Sernhede 2009).Fadersgestalten i Naders familjspeglar den typ av far som Sayad(2004) har beskrivit som en personsom försöker underhålla sina drömmargenom barnens framgångar idet nya landet. Detta för att undvikakänslan av resignation orsakad av dendegradering han har utsatts för i dennya kontexten. I det här fallet hoppasNaders far att barnen ska lyckasi Sverige och på så sätt rättfärdiga familjensutvandring. Samtidigt kännerhan sig besviken och upprörd över detfaktum att Nader inte tänker bli detsom fadern önskar. Kanske finns illusionenom någon slags storslagenhethos fadern som en sorts omedvetenförberedelse för besvikelsen att Naderinte kommer att bli den läkare pappavill se. Även om han inte försöker påverkaNader i riktning mot att levaupp till hans förväntningar, tyckteshan samtidigt vilja påminna Naderom det livet han själv hade levt. I likhetmed en annan pappa i familjenTarek som beskrivs i Bouakaz (2007,2009) avhandling, gav även han uttryckför den ambivalens som kännetecknarfäder som å ena sidan intevill att deras barn ska bli som dem,men å den andra vill ha dem nära, ilinje med sin egen kultur och sättet attvara. Fastän Nader är född i Gaza harhan inte internaliserat normerna i detlandet han är född i, och som hansfar värderar högt. Nader känner sigoförmögen med att identifiera sig medfaderns sätt att engagera sig i hans utbildningoch framtid.Dessa motstridiga förväntningarmellan Nader och hans far kan resulterai ett mycket sorgligt förhållandemed en trasslig relation. Dettaoavsett vilka ansträngningar Nadersfar tar till sig för att närma sig sinson. Pappan synes emellertid sättamycket värde på de drömmar ochförväntningar han har, trots att hanser och märker hur Nader med helasin kropp förmedlar budskapet ”attjag blir läkare är din dröm, inte min”.Detta sätter i hög grad fokus på förväntningari allmänhet hos fäder medutländsk bakgrund, vilkas jakt på erkännandemöjligen är den drivandekraften i deras barns framgångar(Bouakaz, 2007). Vilka yrken somges hög status, högt värde och prestigekan skilja sig mellan föräldrar ochbarn. Till skillnad från sin far tyckerexempelvis Nader att yrket med avfallshantering(sopgubbe) inte är enhelt främmande tanke. Det primäraför Naders vad gäller yrkesvalet är attdet bringar glädje, lycka och tillfredsställelsei hans framtida liv oavsett hur62 3/12 LOCUS

lågt eller högt värde yrket tillskrivs avomgivningen. Anhängare till en vissyrkeskategori, i det här fallet sopgubbar,tillskrivs egenskaper som Nadertycker är oviktiga att ta hänsyn till.Många familjer i invandrartätaområden befinner sig i en utvecklings-och anpassningsfas som mångagånger kan leda till en krissituationi familjen orsakad av otydligheteni rollfördelningen (Bouakaz, 2007,2009). Den dagen familjen hamnari Sverige förlorar pappan sitt jobboch den status han en gång kan hahaft med sig tidigare från hemlandet.Föräldrarnas och i synnerhet fadernsdegradering har förändrat dentidigare givna familjestrukturen ochman kan inte längre tala om familjerutan snarare om individer - far, moroch barn. Fäder förlorar sin ställningsom familjens överhuvud ochförsörjare och deras roll blir alltmeroklar, något som leder till att nya familjestruktureruppkommer i vilkamödrar tar ett enormt ansvar för.De här föräldrarna för en evigkamp, och får varje dag stå ut meddet faktum att deras egna barn interiktigt förstår det, vilket försätter demi en frustrerande sits. Vissa flydde frånkrig, fattigdom och elände för att försäkraen bättre framtid för sina barni Sverige som annars inte var möjlig ihemlandet. När barnen inte tar till sigdenna ”uppoffring” eller ens uppskattarden och inte bryr sig om att kämpaför en bra framtid, känner föräldrarnaatt de har förlorat sina barn häri Sverige. Många föräldrar, vars målmed utvandringen var just att skaffasig en bättre och tryggare framtid försig själva och framför allt för barnen,blir såväl besvikna som bekymradeför hur det ska gå för deras barn iframtiden. Bekymrade eftersom demärker att ungdomarna ägnar sintotala uppmärksamhet åt helt andrasaker, såsom att skaffa sig ”snabbacash” och upprätthålla en viss statusbland vännerna både ekonomisktoch socialt. Det kan i sin tur leda tillkriminalitet, vilket blir ännu enklareatt spåra in på när många ungdomar”normaliserar” en hel del brott sombegås av vänner, bekanta och t.o.m.familjemedlemmar.Familjen i denna bemärkelse sessom ett system av interna och externarelationer. Sättet att fördela positionernainom systemet har kulturellgrund eftersom familjens interna relationeroch positioner är beroendeav den historiska och traditionellautvecklingen i hemlandet. Rollfördelningenoch maktutövningen inomstrukturen har stor betydelse för attdefiniera familjestrukturen. Pappansregredierade roll i det nya samhälletfår honom att känna sig i underlägeoch han kämpar därför hårt för attåterupprätta sin position och återfåsin styrande roll i familjen. Dennakamp föder ofta konflikter som ledertill stora problem. I den traditionellaarabiska familjen såsomNaders, känner föräldrarna ofta attde har ett stort ansvar och förpliktelsergentemot varje familjemedlem,och känner sig ofta kontrollerade avden större familje- och släktkretsen.Goda relationer och anpassning tillLOCUS 3/12 63

den traditionella familjemodellenutgör kärnan i familjemedlemmarnasoch individens moraliska liv ochgrundval i livet, såsom val av yrke,vem man gifter sig med osv. Familjensinflytande på individen präglarinte bara det moraliska livet utanspelar också en viktig roll i det socialalivet, och därmed lär sig barnetredan från början att sätta familjensförväntningar framför sina egna. Familjeni denna bemärkelse fungerarsom enhet som ger sina medlemmarsocial trygghet, och är i denna meningsina medlemmars livförsäkring(Al Baldawi 1998). Naders frigörelseprocessger uttryck för studierom förändringar i familjestruktureninom invandrartäta miljöer och hurdet i sin tur påverkar såväl föräldrarnasom barnen i familjen.Vistelsen i det nya landet har inneburiten hel del processer för Naderoch hans familj, där tillvaron ochrelationerna inom familjen har förändratsefter fyra års tid i Sverige. Familjekonstellationenoch den tidigaregivna rollfördelningen inom familjenomförhandlas och omprövas gång pågång vilket leder till att relationernafamiljemedlemmarna emellan sättspå prov och kan bli utmanade ochäven ansträngda under vissa perioder.Föräldrarnas engagemang, välmening,förväntningar och drömmarkan krocka med sönernas ambitioneroch det som de förväntar sig av framtideni det nya landet Sverige. Dettakan skapa förvirring, förvåning menäven besvikelse och konflikter mellanbarnen/ungdomarna och föräldrarna.ReferenserBernler, Gunnar (1990) Den sociala biografin. Göteborg: Daidalos.Bouakaz, Laid (2007) Parental involvement in school: What hinders and what promotesparental involvement in an urban school. Malmö: Malmö University.Bouakaz, Laid (2009) Föräldrasamver kan i mångkulturella skolor. Lund: Studentlitteratur.Bunar, Nihad & Trondman Mats (red.) (2001) Varken ung eller vuxen. Stockholm: Atlas.Kamali, Masoud (1999) Varken familjen eller samhället. Stockholm: Carlssons.Johansson, Monica (2009) Anpassning och motstånd: En etnografisk studie av gymnasieeleversinstitutionella identitetsskapande. Göteborg: Studies in Educationalsciences 281.Lahdenperä, Pirjo (1997) Invandrarbakgrund eller skolsvårigheter: En textanalytiskstudie av åtgärdsprogram för elever med invandrarbakgrund. Studies in EducationalSciences 7. Stockholm: HLS Förlag.Riyadh Al-Baldawi (1998) Migrationens och exilens spår: Psykosociala konsekvenserav en familjestruktur. Läkartidningen 95(19): 22-31.Sayed, Abdelmalek (2004) The Suffering of the immigrant. Cambridge: Polity Press.Sernhede, Ove (2009) Territoriell stigmatisering, ungas informella lärande ochskolan i det postindustriella samhället. Utbildning & Demokrati 18(1):7-32.Wiggs, Ulrika (2008) Bryta upp och börja om: Berättelser om flyktingskap, skolgångoch identitet. Linköping: Linköpings universitet.64 3/12 LOCUS

Gunnel Mohme är doktorandvid Barn- och ungdomsvetenskapligainstitutionen påStockholms universitet. Hennesforskning handlar om flickor frånmuslimska familjer av somalisktursprung som bor i Sverige ochhur flickornas liv och levnadsvillkoroch formas av såväl derassomaliska bakgrund som densvenska och transnationellakontext där de växer upp.uppfattar, tänker och talar om somaliskhetoch svenskhet i en svenskkontext. Varför beskriver de sigsjälva som ”somalier”, när de i deflesta fall är födda här i Sverige ellerkom hit när de var mycket små?Flickorna är alla, eller har varit,elever i en muslimskt profilerad friskola,här kallad M-skolan, där deallra flesta elever, drygt 80 procent,härstammar från Somalia. De flestaav eleverna bor i några av de mestinvandrartäta förorterna till Stockholmoch åker med buss till skolan,som ligger i en annan förort där deflesta är av svenskt ursprung.Underlaget till den här artikelnbygger på kvalitativa data som samladesin i perioder mellan 2006 och2010 under ett fältarbete på skolanoch på det sommarläger i Dalarnasom anordnas för somaliska familjer.Förutom observationer bestårmaterialet av djupintervjuer mednågra av skolans tidigare elever,informella samtal med flickor påskolan och 70 uppsatser, där flickori årskurs 5 fått skriva om sinaframtidsdrömmar. För att de somomnämns i artikeln inte ska kunnaidentifieras är detaljer som personnamnoch platser ändrade.InledningSverige har under några få årtiondenblivit ett land där allt fler medursprung i andra länder bor. Idagräknar man med att var femte invånarehär i landet är av utländskhärkomst (Statistiska Centralbyrån,SCB, 2010). Många barni förskolor och elever i skolor ärbarn till migranter, eller också harde själva migrerat. En av de storamigrantgrupperna under senare tidkommer från Somalia. De börjadeanlända som flyktingar i stort antali början på 1990-talet då ett inbördeskrigbröt ut på Afrikas horn.Flyktingströmmen har fortsatt ochpågår än idag. I hela Sverige leveridag cirka 50 000 personer med somaliskarötter (SCB, 2012a). Detär svårt att veta exakt hur många66 3/12 LOCUS

av dem som är barn, men att det äromkring 9 000 elever i den svenskagrundskolan som är berättigadetill modersmålsundervisning i somaliskager oss en uppfattning omantalet (SCB, 2012b).Somalierna är muslimer och utgördärmed en av de stora muslimskagrupperna här i landet. De tillhörden gren av islam som benämnssunni. Internationell forskning visaratt för somalier som migrerat verkardet som om den muslimska tron harblivit starkare och ännu viktigare(Ajrouch & Kusow, 2007; BernsMcGown, 1999). Det brukar förklarasmed den känsla av trygghet, tillhörighetoch identitet som islam geri de svårigheter som ett liv i exil inneburitför många av dem (Ajrouch &Kusow, 2007; Alitolppa-Niitamo,2004; Berns McGown 1999).Den somaliska gruppen är idagspridd över hela världen: Mångafinns i Somalias grannländer menstora grupper bor i västvärlden,förutom i Sverige främst i USA, Kanada,England och våra nordiskagrannländer (Horst, 2006; Johnsdotter2007; Kusow & Bjork, 2007;Melander, 2007). De somaliska släkternaär stora och familjemedlemmarnai dessa ”extended families”står varandra nära (Johnsdotter,2007). Att den somaliska gruppenär så spridd verkar inte ha hindratdem från att fortsätta att hålla närakontakt med varandra – både meddem som finns kvar i Somalia ochmed dem som migrerat (Kusow &Bjork, 2007; Melander 2007). Nyteknik, billiga resor och telefoniunderlättar kontinuerligt umgängeöver stora avstånd. Migrantforskarnakallar den här typen av migrantdiskurserför transnationella ochintresset för hur de konstrueras ochreproduceras har ökat under de senastetvå decennierna (Glick Schiller,Basch & Blanc Szanton, 1994;Haikkola, 2011; Melander, 2007;Vertovec, 2009). Somaliforskare serde somaliska migranterna som ettmycket tydligt exempel på en transnationellmigration (Horst, 2007;Johnsdotter, 2007; Kusow & Bjork2007). Rent konkret innebär det attde i de transnationella nätverk somde bygger upp stödjer varandra medtill exempel remitteringar (Melander,2007), men i nätverken utbyter deäven idéer, tankar och värderingarom allt mellan himmel och jord –frågor av privat karaktär likavälsom politiska frågor (Johnsdotter,2007). Transnationella relationer,oavsett vilken etnisk grupp det handlarom, påverkar den tillhörighet ochgemenskap människor känner medsina forna landsmän och med detnya landet och det sätter avtryck ideras vardag (Levitt & Glick Schiller,2004). Ett transnationellt perspektivpå migration medför att migranterinte bara kan förstås och tolkas utifrånvad som pågår inom ett landsgränser.Fram till helt nyligen har forskarnavarit tveksamma till om föräldrarstransnationella livsstil överförstill barnen (Kokot, Tölölyan& Alfonso, 2004; Levitt & Waters,LOCUS 3/12 67

yngre haft svårt att förklara. ”Föratt jag är från Somalia”, ”det är baravad jag är”, ”det är mitt ursprung”,är några exempel på svar.Om de yngre flickorna inte verkarha reflekterat så mycket övervarför de definierar sig som somalier,så har de äldre flickorna i studientänkt lite mer på detta. Så härsäger Ayan, en tidigare elev på M-skolan, som nu går på gymnasiet:Gunnel: Men alltså hur tänkerdu när du tänker på hur duär: Är du svensk eller somalier?Ayan: Jag är verkligen inte svensk.Jag är somalier (hon skrattar till)Gunnel: Men du har ju aldrig variti Somalia.Ayan: Ja, men jag är fortfarandesomalier. Jag är ursprunget Somalia.Gunnel: Vad är det som är somalisktför dig, då? Som gör attdu är somalier och inte svensk?Ayan: Och det är svårt… språket,religionen, hudfärgen…Att säga att man är somalier verkarha mycket lite med Somalia somgeografisk plats att göra. De flickorsom har besökt landet kan berättahur främmande de känner sig närde kommer dit (jämför till exempelmed Smith 2006 som skrivit omdetta när det gäller unga amerikanermed mexikanskt ursprung). Enav flickorna som kom till Sverigenär hon var sju år reste på semestertill Somalia på sommarlovet efterhögstadiet:Alla kunde se att jag inte komdärifrån. De tittade på mig och jagblev kallad tjejen från utlandet.När jag ber henne berätta vad detvar som gjorde henne annorlunda,förklarar hon att det var allt från hurhon talade och rörde sig till att honsom flicka fick hålla tillbaks sig själv.Från Sverige är jag van vid att uttryckavad jag tycker och stå påmig. Spela fotboll och allt sånt.Men mamma tyckte – var lite tyst.Du är flicka.I de uppsatser flickorna skrivit om sinaframtidsdrömmar, där många avdem även skrivit vilka länder de villresa till på semester när de blir stora,är det bara några enstaka som nämnerSomalia. I stället är det andraresmål som hägrar, som för Faiza:Resor har jag alltid gillat sen jagvar liten. Ofta kommer jag nogsemestra på tropiska öar. Men jagvill helst till Milano och Paris.I uppsatserna är det också bara någrafå som drömmer om att bosätta sig iSomalia (vilket i och för sig inte behövervara så konstigt, med tanke påläget i landet). Det är framför allt länderi västvärlden som dominerar närflickorna beskriver var de drömmerom att slå ner sina bopålar. De flestavill bo i USA, men också i England.Främst bland de muslimska ländernaär Egypten och Dubai. Sverige ärockså populärt. Så här skriver Selma:70 3/12 LOCUS

Jag ska bo i Sverige eller Paris,för det är snyggt i Paris och medDisneyland. Och i Sverige för dåkan jag få jobb lätt för om jag kansvenska som mitt första språk ochengelska och har studerat kan jagfå det jag drömmer om.Och är det nu så att man inte kommeratt bo i Sverige kan man, somSadia, ha skäl att komma hit ochhälsa på:Jag ska bo i USA med min familj.Jag ska resa till Sverige med minfamilj för min släkt bor där. Jagska ha väktare som vaktar mitthem så att ingen ska bryta sig ini huset.Att drömma om utlandssemestrareller om att bo i andra länder ärnog inget unikt för den grupp flickorsom finns med i den här studien.När det gäller de här flickorna såkan det även förklaras med att väldigtmånga av dem har släktingarruntom i världen. Så här berättadeSamira och Iman:Samira: Släkten är det bästasom finns, och vi ringer ochpratar med varandra jämt.Iman: Har du släktingar överhela världen har du alltid någonstansatt bo. Vi behöver aldrigboka något hotell när vi åkerutomlands. Och vi åker varje år.Gunnel: Vad pratar ni om då, närni ringer?Samira: Vi pratar om allt.Flickorna inte bara drömmer omresor utan är, som Iman nämner,även flitiga resenärer i verkligheten.Goda kommunikationer och förhållandevisbilliga flygbiljetter gör attde stora familjerna kan resa ofta föratt hälsa på släktingar under i stortsett varje lov (ofta till USA, Englandoch våra nordiska grannländer, ellertill länder i Arabvärlden), eller ocksåkommer släktingar och hälsar pådem i Sverige. Det blir ett effektivtsätt att underhålla en transnationelllivsstil.Besöken ger rika möjligheter attträffas och umgås med jämnårigakusiner, att utbyta tankar och erfarenheteroch att ha roligt. I deinformella samtal jag har haft medflickorna har de till exempel berättatför mig att kusinerna tagit med demtill jättelika amerikanska ”shoppingmalls”,hur de nu vet exakt hurdet ska gå i några amerikanska dokusåpor,som även går i svensk tv(eftersom man i USA ligger före ochde har sett alla avsnitt) och att hamburgarnai USA är mycket godareoch mycket billigare.De transnationella nätverken gerockså möjlighet att sprida det somaliskaursprunget mellan generationerna.De äldre jag talat med säger att dethandlar om att förmedla en stolthetöver att vara somalier, men också omatt lära de unga hur viktig gemenskapenoch sammanhållningen är ochatt man som somalier ska stödja varandra.Så här förklarar till exempelFatima, som tidigare var elev på M-skolan men idag går på gymnasiet:LOCUS 3/12 71

Jag kan inte förneka att jag ärsvensk, jag är född här och det härär mitt hemland. Men samtidigtär jag somalier då mina föräldrarfostrat mig efter somaliska – ochmuslimska – värderingar och lärtmig om min kultur. Även fastSomalia i dagens läge är väldigtfattigt och problematiskt, så harbåde Somalia och dess folk haftbättre tider. Det är viktigt att vi läross om vårt lands historia och kulturoch språk, för om vi inte kandet så är vi egentligen inte somalier.Och vi somalier har mycketvi kan vara stolta över, vi har ettväldigt starkt folk som har varitmed om mycket, men många avdagens unga somalier vet inte omallt detta. Om de nu visste det såhade de kanske haft mer att varastolta över.Eftersom flickorna jag träffat för detmesta inte har någon egen erfarenhetav Somalia, eller också ligger denlångt tillbaka i tiden, är de hänvisadetill den äldre generationens berättelser.Det blir snarare som att vårda ettnostalgiskt minne av vad det innebäratt vara somalier. Ett sådant synsättligger nära Benedict Andersons teorierom föreställda gemenskaper(2006). Eftersom medborgare i ennation, även i den allra minsta, aldrigkommer att träffa eller ens höratalas om mer än en liten del av deandra medborgarna så blir känslanav gemenskap just aldrig mer än enkänsla (Anderson, 2006:26). Andersonsteorier brukar användas om nationer,men går att överföra till etnicitetoch etniska grupper (Cornell &Hartmann, 2007). Och medan Andersonhänvisar till boktryckarkonstensom det som gjorde det möjligtatt sprida kunskap och berättelsertill andra med samma språk (ibid.),är det idag de sociala medierna somgör kontinuerliga kontakter, somdessutom kan ske i realtid, möjligaför de transnationella somalierna.Det gemensamma språket behöverdessutom inte vara somaliska, detkan mycket väl vara engelska eller ivissa sammanhang svenska.Etnicitet och att inte höra tillUnder fältarbetet har jag vid fleratillfällen följt med när olika klasserpå M-skolan rest på utflykter. Närvi åkt tunnelbana har jag märkt hursärskilt flickorna blir uttittade. Sågott som alla flickor på M-skolanbär hijab (som den muslimska sjaleneller huvudduken heter) och med sinmörka hy och ofta långa täckandekläder är de lätta att kategoriserasom muslimer och afrikaner. Vidett tillfälle, när jag var med, kom enkvinna fram till några av flickornaoch sade åt dem att de var i Sverigenu och kunde ta av sig sjalen för härfår man bestämma själv vad man skaha på sig.För flickorna på M-skolan är hijabenen religiös symbol, men denär också mode när det gäller färg,mönster och hur den ska knytas. Enav dem som alltid är först med detsenaste inom ”hijabmodet” är Monira,och medan de flesta skriver i72 3/12 LOCUS

sina uppsatser att de vill bli läkarenär de blir stora, går hennes framtidsplaneri en helt annan riktning:När jag blir stor vill jag bli enmodedesigner, jag vill skapa modernaoch täckande kläder förkvinnor som täcker sig. Jag villha en stor modebransch. Menjag vill inte bli för känd, jag villinte ha papparazzis efter mig! Jagvill bli det för att i världen är detsvårt för kvinnor som täcker sig.Monira är inte bara en ”trendsättare”när det gäller kläder. Hon ärdet inom andra områden också, tillexempel var hon en av alla dem påM-skolan som under en period intresseradesig för manga och anime.Lite längre ner i berättelsen om sinaframtidsdrömmar skriver hon litemer om hur hon ska jobba som modedesigner:Jag vill träffa Naoki Takeuchioch sy kläder till hennes mangaoch animeserier.De negativa attityderna gentemotmuslimer och islam har ökat iSverige och västvärlden under detsenaste decenniet, och muslimskakvinnors sätt att klä sig – framförallt deras hijab – hamnar oftai centrum för diskussioner om hurmuslimer integreras i väst (se tillexempel Gardell, 2010). Många imajoritetsbefolkningen har svårtatt förena islam med de värderingarsom det anses att ett modernt samhälle– som det svenska – grundarsig på. Det är till och med så att mani Sverige ofta ser det muslimska,och särskilt om det symboliserasav täckande kläder och hijab, somett sätt att medvetet fjärma sig fråndet svenska (se till exempel en undersökningsom Integrationsverketgenomförde 2007).Flickorna berättar att det ärganska vanligt att människor stirrarpå dem när de är ute. Detta eskaleradestrax efter händelsen medden svenska självmordsbombaren iStockholm under julhandeln 2010.Amina, en tidigare elev på M-skolanssom nu går på en gymnasieskolai ett av Stockholms mer exklusivabostadsområden, berättar:På bussen var det så gott sombara svenskar och jag kände hurde stirrade på mig. Och en gångpå tunnelbanan var det en kvinnasom kom och satte sig bredvidmig och sedan när hon såg vemdet var hon satt sig bredvid såreste hon sig upp och bytte plats.Gunnel: Men det är ingen somhar sagt något till dig?Nej, det är det inte. Men enblick kan säga mer än tusen ord.Svenskar säger inget, men de harett särskilt sätt att titta på en.Att inte riktigt höra till är någotsom flickorna på M-skolan märkertidigt. Vid flera tillfällen under mittfältarbete har skolan blivit vandaliseradoch rasistiska slagord harsprejats på väggar och fönster. EnLOCUS 3/12 73

dag ser jag Monira (hon som vill blidesigner) stå vid dörren och ingåendegranska något som är klottrat pådörrposten. Det är ett hakkors, ritatmed svart tusch, och under det harnågon skrivit ”Heil Hitler”.Vad betyder det där, säger Moniraoch pekar.Gunnel: Ja, Hitler… Det var hansom mördade massor med judarunder andra världskriget här iEuropa.Jamen, såklart jag vet vem Hitlerär. Men vad betyder Heil?Gunnel: Det är nog en slags hyllning…Jag är ju inte så bra påtyska…Så konstigt… Hur kan de tro attvi är judar? Vilka konstiga människor!Amina minns också allt klotter sedansin tid på M-skolan och närhon har fått läsa intervjun jag gjortmed henne skickar hon mig följandekomplettering:De hade sprejat BSS överallt påväggarna. Jag förstår inte ”BevaraSverige Svenskt”. Vad ärdet egentligen att vara svensk?Ska jag klä mig i klassiska folkdanskläder,hoppa smågrodornarunt midsommarstången, drickanubbe, äta pannkakor på torsdagaroch fira namnsdagar för attautomatiskt kallas för ”svensk”.För om jag en tjej, som har somaliskarötter, bevarar svenskhetenpå det sättet skulle man ändå försökahitta något att peka på föratt bekräfta min olikhet.När jag frågar Amina vad hon troratt den negativa inställningen tillmuslimer beror på svarar hon:Jag vill nog skylla på medierna.Muslimer får stå för allt det negativa.Det skrivs aldrig något positivt.Är man muslim och kvinna såbeskrivs man som offer och förtryckt.Men det stämmer ju inte.Om vi tar somaliska kvinnor tillexempel, så är ju vi väldigt starka.Det är en uppfattning hon delar medde andra intervjuade. Det är ocksåen bild som modern medieforskninglyfter fram. ”Invandrartjejen” och”muslimer” kopplas i media oftasamman med begrepp som kulturkrock,utsatthet, förtryck, våld ochintegrationsproblem (se till exempelBrune, 2004).Mina egna begränsade efterforskningari media ger vid handen attäven den somaliska gruppen omfattasav en negativ nyhetsvärdering.Några exempel från de senaste årenär artiklar som handlar om den somaliskagruppens dåliga skolresultat(”Statistik döljer betygsskillnader”– Svenska Dagbladet, 8 juni 2010),drogmissbruk (”Så ser khatmissbruketut” – Dagens Nyheter, 7 mars2010) och olika typer av brottslighet(”Miljoner försvann från dagis”– Dagens Nyheter, 19 januari 2008).Unga män förknippas med terrorism(Unga i väst till Somalia på själv-74 3/12 LOCUS

mordsuppdrag” – Dagens Nyheter,16 januari 2010”) medan ungaflickor kommit att kopplas ihop medtraditionen könsstympning (”Könsstympning– Få ingrepp på flickorupptäcks” – Sydsvenskan, 18 maj2011). När man läser något positivtom de somaliska migranterna handlardet till exempel om kvinnor sombrutit sig ur ett patriarkalt förtryck(se till exempel Waris Diries självbiografiskaskildring ”En blomma iAfrikas öken”, 2001) eller om idrottaresom gjort framsteg på elitnivå,då deras somaliska ursprung sällannämns (ett exempel är långdistanslöparenMustafa Mohammed).Sammanfattningsvis kan mansäga att den bild som tonar framav muslimer och somalier i Sverigeär av en grupp som inte verkar omfattasav samma ”grundläggandevärderingar” som ”oss svenskar”.Gentemot detta blir flickorna jagintervjuat en slags antites och därmednågot som är oförenligt meddet svenska. Den här typen avmediabeskrivningar riskerar att bidratill att producera, förstärka ochbefästa diskurser om grupper såkraftfullt att de blir trovärdiga ochsanna (jfr t ex Back, 1996; Brune,2004).När jag frågar Ayan om Sverigehar misslyckats med sitt integrationsarbete,eftersom de barn ochungdomar jag talat med inte kan sesig som svenskar, svarar hon:Nej, det är inte sådär. Men omjag kommer och säger såhär att”Men jag är svensk”, då kommerfolk säga att ”Ja men vadå, du ärinvandrare, du är mörk, du harsvart hy då vill man inte… manvill inte säga ”Jag är svensk”.Skämma ut sig själv. Så man säger”Jag är somalier”, och då ärdet mycket bättre.Att säga att man är somalier och intesvensk handlar således om att inteskämma ut sig. Att inte få för sig attman tillhör något som man inte harrätt att tillhöra. Man vågar helt enkeltinte säga att man är svensk, eftersomdet svenska framför allt intehandlar om medborgarskapet utansyftar till en etnisk gräns som sattsupp och bevakas av majoriteten.Skulle man börja se sig som ensvensk, så är det inte bara ”skämmigt”utan också något skört ochriskfyllt. En eftermiddag under detsomaliska sommarlägret i Dalarnasitter jag och pratar med en ungflicka med somalisk bakgrund. Idagbor hon i England, men hon har tidigarebott i Holland och är nu påbesök i Sverige, och har följt medsina släktingar till lägret:Jag var mycket fäst vid Hollandnär jag bodde där, och jag kändemig faktiskt som en holländare,sedan kom det här med Theo vanGogh och Ayan Hirsi Ali. Jag förstodatt även om jag kände migsom en holländare så blev jag intebetraktad som en på grund avmitt utseende och min tro. Det gårinte att beskriva hur det känns attLOCUS 3/12 75

inte bli betraktad som den mantycker att man är.Det som hände i Nederländerna varatt Theo van Gogh, en välkänd kritikerav islam, mördades 2004 efteratt han och den somaliskättade AyanHirsi Ali gjort den spektakulära ochuppmärksammade kortfilmen ”Underkastelse”om våldet mot kvinnori islam. Efter mordet upplevdemånga muslimer att inställningentill dem som ville praktisera sin religionblev mer negativ och en hel delkände sig till och med trakasseradeoch ifrågasatta (van Liempt, 2011).Några avslutande reflektionerIntresset för etnicitet som begreppoch analysverktyg har på senare tidökat inom forskningen om migrationoch minoriteter. Den etniskatillhörighet som flickorna i denhär artikeln ger uttryck för formasav dem i en transnationell gemenskap,men kan också ses något somde blir tillskrivna och en effekt avmaktordningar i vårt samhälle. Dekonnotationer, som förknippas medflickornas religiösa tro och medsomaliskt levnadssätt, verkar göradet svårt för dem att tränga igenomgränserna till det svenska. Samtidigtverkar det även vara svårt för dematt tränga igenom gränserna till detsomaliska när de är i Somalia, därderas sätt att vara inte är acceptabeltför flickor. Ett besök i Somalia fårflickorna att känna sig ”svenska”,medan en bussresa i Stockholm kanfå dem att känna sig ”osvenska”.Av detta skulle man kunna tro attde flickor jag intervjuat inte kännersig hemma någonstans. Det transnationellaperspektivet med dess fokuspå mellanmänskliga relationer bortomnationsgränser och geografiskaplatser, skulle med ett sådant synsättkunna bidra till känslan. De berättelserjag har fått mig till livs och detjag har sett under observationernapekar dock inte alls i den riktningen.Att flickorna säger att de är somalieroch att de känner sig som somalierhar mycket lite att göra med varde flesta jag träffat känner sig hemmaoch vad som präglar deras vardagstillvaro.Trots de blickar de fårfrån omvärlden och de fördomar demöter, känner sig flickorna inte barahemma i Sverige, de verkar dessutomtrivas här. Deras vardagsliv är fulltav typiskt ”svenska” företeelser ochsådant som alla andra barn, oavsettursprung, i samma ålder ägnar sigåt: de spelar inte bara fotboll, ser dokusåporpå tv och läser manga, delyssnar även på samma musik, harsamma idoler, spelar samma dataspeloch bakar samma ”cupcakes”.Samtidigt är flickorna en del av entransnationell samvaro som får dematt trivas och känna sig hemma. Huroch i vilken omfattning de förhandlaroch organiserar i just denna gemenskapoch hur det påverkar ochinteragerar med deras vardagsliv, ärintimt förknippat inte bara med hurderas olika transnationella relationerutvecklas i tid och rum, utan ävenmed hur flickorna upplever sin situationi Sverige. De transnationella76 3/12 LOCUS

aktiviteterna behöver inte bara varaett uttryck för att de är särskilt intresseradeoch egentligen föredraren gemenskap med människor avsamma etniska ursprung, utan kanockså vara en konsekvens av exkludering,utsatthet och begränsningarde känner i majoritetssamhället.Genom att människor kategoriserasefter etniskt ursprung riskeraretniciteter att bli monolitiska ochoförenliga storheter. Fokus sätts påatt leta skillnader mellan ”oss” och”dom andra” och på att definieravarje etnisk grupp i kollektiva termer,där alla i gruppen är lika. Dettagör det svårare att se de processer,förskjutningar och transformationersom ständigt pågår inom de imaginäragränserna och att etnicitet faktisktär något mer än etiketter somklistras på människor. Etnicitet ärockså identiteter som människorupptäcker, förhandlar om, accepterar,trotsar, avvisar eller omdefinierarmed de möjligheter som står tillbuds, dels gentemot de personer dehar närmast, dels gentemot andra isin omvärld. Det gäller även de flickorsom jag studerat.Att lyfta blicken och se bortomen etnisk identitet uttryckt som ”jagär en…”, är inte bara angeläget föratt analysera vad det egentligen betydernär flickorna så kategorisktsäger att de är somalier. Det hjälpeross också att upptäcka att vad detinnebär att beskriva sig som somalierkan vara ganska olika, bådemellan olika individer och även irelation till grupper med andra etniskaursprung. För att utröna hurdet förhåller sig behövs det mervardagsnära studier av hur barnoch ungdomar med migrantbakgrundser på sin egen etniska tillhörighet.Sådana analyser bör intebara ha fokus på barnens egna perspektiv,upplevelser, beskrivningaroch tankevärldar, utan måste alltidkombineras med studier av de sammanhangdär etniciteten formas.ReferenserAjrouch, Kristine J. och Kusow, Abdi M. (2007) Racial and religious contexts: situationalidentities among Lebanese and Somali Muslim immigrants. Ethnic andRacial Studies 30(1): 72-94.Alitolppa-Niitamo, Anne (2004) The icebreakers – Somali-speaking youth in metropolitanHelsinki with a focus on the context of formal education. Helsinki: TheFamily Federation of Finland – The Population Research Institute (diss.).Anderson, Benedict (1983/2006) Imagined communities. London: Verso.LOCUS 3/12 77

Back, Les (1996) Urban Culture and New Ethnicities. London: UCL Press.Barth, Fredrik (1969/1998) Ethnic groups and boundaries – the social organization ofculture difference. Long Grove, IL: Waveland Press, Inc.Berns McGown, Rima (1999) Muslims in the diaspora. The Somali communities ofLondon and Toronto. Toronto: University of Toronto Press.Brembeck Helene, Johansson, Barbro och Jan Kampmann (2004) Introduction. IHelene Brembeck, Barbro Johansson och Jan Kampmann (red.) Beyond the competentchild – exploring contemporary childhoods in the Nordic welfare societies.(s.7-32). Fredriksberg: Roskilde University Press.Brune, Ylva (2004) Nyheter från gränsen – tre studier i journalistik om invandrare,flyktingar och rasistiskt våld. Göteborg: Institutionen för journalistik och masskommunikation(diss.).Cornell, Stephen E. och Douglas Hartmann (2007) Ethinicity and race - making identitiesin a changing world. Thousand Oaks: Pine Forge Press.Dirie, Waris (2001) En blomma i Afrikas öken. Malmö: Bra Böcker.Fouron, Georges E. och Nina Glick Schiller (2002) The generation of identity: redefiningthe second generation within a transnational social field. I Peggy. Levitt ochMary C. Waters (red.) The changing face of home – the transnational lives of thesecond generation. (s.168-208). New York: Russell Sage Foundation.Gardell, Mattias (2010) Islamofobi. Stockholm: Leopard Förlag.Gitz-Johansen, Thomas (2004) The incompetent child: representations of ethnicminority children. I Helene Brembeck, Barbro Johansson, och Jan Kampmann(red.) Beyond the competent child - exploring contemporary childhoods in theNordic welfare societies (s. 199-228). Frederiksberg: Roskilde University Press.Glick Schiller, Nina, Basch, Linda och Cristina Blanc-Szanton (1994) Towards atransnational perspective on migration: race, class, ethnicity, and nationalismreconsidered. New York: New York Academy of Sciences.Gullestad, Marianne (2002) Invisible fences: egalitarianism, nationalism and racism.Royal Anthropological Institute 8(1): 45-63.Haikkola, Lotta (2011) Transnational and local negotiations of identity: experiencesfrom second generation young people in Finland. Nordic Journal of MigrationResearch 1(3): 156-165.Halldén, Gunilla (2007) Den moderna barndomen. Stockholm: Carlssons.Horst, Cindy (2006) Transnational nomads: How Somalis cope with refugee life in theDadaab Camps of Kenya. Oxford, New York: Berghahn Books.Horst, Cindy (2007) The Somali diaspora in Minneapolis: expectations and realities.I Abdi M. Kusow och Stephanie R. Bjork (red.) From Mogadishu to Dixon – theSomali diaspora in a global context (s. 275-294). New York: The Red Sea Press.Hylland Eriksen, Thomas (2007) Globalization - the key concepts. Oxford: BergPublishers.Hägglund, Solveig (2006) Det hela barnet – vem är det? Reflektioner i anslutning tillnågra texter av Nel Noddings. Utbildning & Demokrati, 15(1): 43-60.Integrationsverket (2007) Integrationsbarometer – 2007. En delrapport om allmänhetensattityder och erfarenheter inom områdena rasism, främlingsfientlighet,antisemitism och islamofobi. Norrköping: Integrationsverket.James, Allison och Alan Prout (1990) Constructing and reconstructing childhood:time and transition in the study of childhood. London: Falmer.James, Allison och Adrian L. James (2004) Constructing childhood - theory, policy andsocial practice. Hampshire: Palgrave MacMillan.Johnsdotter, Sara (2007) “Släktträdet är långt.” Somaliska familjer och de nationella78 3/12 LOCUS

egelverken. I Erik Olsson, Catarina Lundqvist, Annika Rabo, Lena Sawyer, ÖstenWahlbeck och Lisa Åkesson (red.) Transnationella rum - diaspora, migration ochgränsöverskridande relationer. (s. 115-136) Umeå: Boréa.Kusow, Abdi M. och Stephanie R. Bjork (2007) From Mogadishu to Dixon – theSomali diaspora in a global context. Trenton, NJ: The Red Sea Press.Kokot, Waltraud, Tölölyan, Kachig och Carolin Alfonso (2004) Diaspora, identity andreligion. London: Routledge.Könsstympning – Få ingrepp på flickor upptäcks (2011) [Elektronisk] Sydsvenskan,18 maj. Tillgänglig: Mediearkivet. [2012-02-13]Lee, Nick (2005) Childhood and human value – development, separation and separability.New York: Open University Press.Levitt, Peggy och Mary C. Waters (2002) The changing face of home – the transnationallives of the second generation. New York: Russell Sage Foundation.Levitt, Peggy och Nina Glick-Schiller (2004) Conceptualizing simultaneity: atransnational social field perspective on society. International Migration Review(IMR) 38(3): 1002-1039.Liempt, Ilse van (2011) Young Dutch Somalis in the UK: citizenship, identities andbelonging in a transnational triangle. Mobilities 6(4): 569-583.Melander, Charlotte (2007) Sociala stödformer inom svensksomaliers transnationellasläktnätverk. I Marita Eastmond och Lisa Åkessson (red.) Globala familjer– transnationell migration och släktskap. (s. 121-144). Möklinta: Gidlunds.Miljoner försvann från dagis (2008) [Elektronisk] Dagens Nyheter, 19 januari. Tillgänglig:Mediearkivet. [2012-02-13]Smith, Robert C. (2006) Mexican New York – transnational lives of new immigrants.Berkeley: University of California Press.Sommer, Dion (2009) Barndomspsykologi. Stockholm: Liber.Statistik döljer betygsskillnader (2010) [Elektronisk] Svenska Dagbladet, 8 juni,Tillgänglig: Mediearkivet. [2012-02-13]Statistiska Centralbyrån (2010) Befolkning efter bakgrund. Elektroniskt dokument,hämtat 13 februari 2012 från: http://www.scb.se/Statistik/BE/BE0101/2010A01L/Utrikes_fodda.pdfStatistiska Centralbyrån (2012a) Statistisk årsbok 2012. Elektroniskt dokument,hämtat 13 februari 2012 från: http://www.scb.se/statistik/_publikationer/OV0904_2012A01_BR_00_A01BR1201.pdfStatistiska Centralbyrån (2012b) Utbildningsstatistisk årsbok 2012. Elektronisktdokument, hämtat 13 februari 2012 från:http://www.scb.se/statistik/_publikationer/UF0524_2011A01_BR_00_UF01BR1101.pdfStier, Jonas (2008) Etnisk identitet. I Mehrdad Darvishpour och Charles Westin(red.) Migration och etnicitet – perspektiv på ett mångkulturellt Sverige (s 55-80). Lund: Studentlitteratur.Så ser khatmissbruket ut (2010) [Elektronisk] Dagens Nyheter, 7 mars. Tillgänglig:Mediearkivet. [2012-02-13]Unga i väst till Somalia på självmordsuppdrag (2010) [Elektronisk] Dagens Nyheter,16 januari. Tillgänglig: Mediearkivet. [2012-02-13]Vertovec, Steven (2009) Transnationalism. London: Routledge.Westin, Charles (2008) Om etnicitet, mångfald och makt. I Mehrdad Darvishpouroch Charles Westin (red.) Migration och etnicitet – perspektiv på ett mångkulturelltSverige (s 23- 54). Lund: Studentlitteratur.LOCUS 3/12 79

LOCUS – tidskrift för forskning om barn och ungdomarnr 3 2012 • årgång 24LOCUS utkommer med fyra nummer per år och utges avBarn- och ungdomsvetenskapliga institutionenvid Stockholms universitet.Ansvarig utgivare: Ann-Christin Cederborg.ISSN: 1100-3197.RedaktionRedaktör: Mats Börjesson.Adress: LOCUS, Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionenStockholms universitet, 106 91 Stockholm.Besöksadress: Frescati hage 24.E-post: locus@buv.su.seRedaktionskommitté:Eva Berglund, lektor,Mats Börjesson, professor,Ann-Christin Cederborg, professor,Karin Helander, professor,Anna Åhlund, doktorand.ProduktionSättning: Tilda Maria Forselius Tryck: Elanders Gotab, Stockholm.PrenumerationLösnummer kostar 70 kr plus porto (dubbelnummer 140 kr) .Moms ingår i priset.Vid beställning av minst 10 ex lämnas 20 procent mängdrabatt.Beställ från: Swedish Science Press, Box 118, 751 04 Uppsala.Telefon: 018-36 55 66.E-post: info@ssp.nuInformationom tidigare nummer m.m. finns påhttp://www.buv.su.se/locus80 3/12 LOCUS