Kvinnor skapar kunskap på nätet - Pedagogiska institutionen ...

KVINNOR SKAPARKUNSKAP PÅ NÄTETDatorbaserad fortbildning för lärare

Gunnel Wännman Toresson: Kvinnor skapar kunskap på nätet.Datorbaserad fortbildning för lärare.Pedagogiska institutionen, Umeå universitet© 2002 Gunnel Wännman ToressonTryck: Umeå universitets tryckeriISBN 91-7305-168-3 ISSN 0281-6768

KVINNOR SKAPAR KUNSKAPPÅ NÄTETDatorbaserad fortbildning för lärareGunnel Wännman ToressonAkademiska avhandlingar vid Pedagogiska institutionen,Umeå universitetNr 62

Wännman Toresson, Gunnel. Kvinnor skapar kunskap på nätet. Datorbaseradfortbildning för lärare. (Women creating knowledge on theNet. Computerbased further education for teachers.) Dissertation ofthe Faculty of Social Sciences, Umeå University, Sweden, 2002.ISBN 91-7305-168-3 ISSN 0281-6768AbstractThe purpose of this thesis was to study some women’s participation in twodifferent kinds of computerised further education organised as distance education.Both groups used the FirstClass conference system as a tool forbridging distances. One was a university program for teachers in specialeducation and the other was a computerised Network for professional specialeducation teachers, run by the members. The dissertation was grounded infeminist theory and in a socio-cultural perspective on learning. The empiricalmaterial consists of questionnaires, interviews and analysis of the communicationin both computer conferences. The result showed that the womenappreciated the opportunity to study at a distance. They enjoyed the flexibilityin time and space and the opportunity to be a part of a fellowship. Therewere great differences in the pattern of communication and the contents inthe two settings. In the Special Education Programme the communicationwas regular and the inputs were usually related to the literature and examinationissues. In the Network the communication was more sporadic. The inputswere usually short and consisted mostly of information. The contributionsin both settings were generally univocal and usually they did not showthat the individual participants developed new pedagogical perspectives orviews related to the actual question. This investigation showed that it wasdifficult to establish discussions and co-operation via the computer, especiallyin the Network. However the women were satisfied with the continuingeducation and felt that the written communication via the computer conferencesdeveloped their knowledge in special pedagogy and helped them toreflect upon their work as special education teachers. Distance educationcould however become a gender-trap as it was found to allow the women tocombine unpaid work in the family with both paid work and studies.Key words: Distance education, Computer Mediated Communication,FirstClass, Feminist theory, Sociocultural learning, Special Education.

FörordSå är det dags att sätta punkt för detta arbete. Ett arbete som jag ständigtburit med mig under de senaste åren. Jag har åtskilliga gångerunder åren sagt att det är ett ensamarbete att skriva en avhandling.Många gånger har det också känts så, men när jag idag skall summeraarbetet känner jag tydligt att det är många som varit delaktiga i arbetet.Under resans gång har jag ibland tvivlat och undrat om jag skullenå ända fram till målet men tack vare stöd från alla runt omkring mig,både handledare, kollegor, vänner och familj står jag nu i begrepp attavsluta resan. Tack till er alla som bidragit.Några personer vill jag nämna speciellt. Först och främst minahandledare på pedagogiska institutionen, Ethel Dahlgren som varitmin huvudhandledare och biträdande handledare Lisbeth Lundahl. Nihar läst mina utkast, kommit med konstruktiv kritik och alltid lyckatsentusiasmera mig. Handledningstillfällena har varit riktiga högtidsstunder!Tack för hjälpen!På min egen ”heminstitution”, Institutionen för Barn och ungdomspedagogik,specialpedagogik och vägledning (BUSV-institutionen)har jag fått stöd och uppmuntran från alla mina kollegor. KerstinHägg, har också läst mitt manus, och hjälpt mig med den engelskatexten. Med Berit Östlund har jag fått diskutera distansutbildning ochdatorkommunikation och Luis Cobian har varit till stor hjälp vid redigeringenav boken.Under två år träffades MegbIT- gruppen vid pedagogiska institutionenregelbundet för att diskutera aktuell forskning inom området IToch lärande. Dessa diskussioner bidrog till att ge mig en teoretisk förankringinom området. Tack för dessa tillfällen, Mats, Ethel ochBengt.Finansieringen är en viktig del av arbetet. Genom ekonomiskt stödi form av kompetenshöjande medel från Forsknings- och utbildningsnämndenvid lärarutbildningen Umeå universitet kunde jag påbörjamitt avhandlingsarbete. Sedan utlyste KK-stiftelsen ett antal doktorandtjänsteroch jag hade förmånen att under tre år finansieras som enav KK-stiftelsens doktorander. Men att plötsligt gå från adjunktstjänsttill doktorandtjänst låter sig inte göras så lätt. Tack Svea-Maria Kuoppa,prefekt vid min institution, för det ekonomiska tillskottet. Detta

tillsammans gjorde att jag från och med januari 1999 helhjärtat kundegå in för att slutföra studien och skriva min avhandling.Ett stort tack också till er kvinnor som i intervjuer, enkäter och inläggi de båda datorkonferenserna delade med er av era erfarenheter.Utan er generösa medverkan hade detta aldrig kommit till stånd. Jaghoppas att jag i min text lyckats förmedla era röster.Vad vore livet utan min underbara familj, mina barn Peter, Erik ochElin, mitt barnbarn Jakob, Anna, Johan och Christina och sist men inteminst min man Patric, tack för allt stöd och all glädje Ni skänker mig!Umeå i december 2001Gunnel Wännman Toresson

Innehåll1. BAKGRUND OCH SYFTE 11Syfte och frågeställningar 14Avhandlingens disposition 152. SPECIALPEDAGOGIK, LÄRARFORTBILDNING OCH DIS-TANSUTBILDNING I HISTORISK BELYSNING 17Specialpedagogikens framväxt 17Från speciallärare till specialpedagog 20Specialpedagogutbildning i framtiden 22Fortbildning för lärare igår och idag 23Distansutbildning igår och idag 283. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER 35Ett könsteoretiskt perspektiv 35Kvinnor och teknik 37Kvinnor som lärare och vårdare 39Kvinnor och ansvar 40Kvinnor och lärande 42Kvinnor och fortbildning 44Perspektiv på lärande 45Ett sociokulturellt perspektiv på lärande 474. METOD OCH GENOMFÖRANDE 59De olika datainsamlingsmetodernaEnkäter6060IntervjuerGranskning av kommunikationen i datorkonferenserna.6267Kort om typen av data 685. ANALYS AV DET EMPIRISKA MATERIALET 69

Analys av enkäter 69Analys av intervjuer 70Utformandet av en analysmodell för datorkommunikation 70Förutsättningar för kommunikation i Specialpedagogprogrammetsutbildningsmiljö 71Förutsättningar för kommunikation i Nätverkets utbildningsmiljö 71Prövning av tre analysmodeller för datorkommunikation 72Analysmodell i avhandlingen 876. SPECIALPEDAGOGPROGRAMMET 91Utbildningens organisation. 91Den tekniska plattformen 92Gruppens skäl att fortbilda sig i specialpedagogik 92Förväntningar och farhågor inför utbildningen 95Upplevelser av den datorstödda utbildningen och lärandet 96Lär känna åtta blivande specialpedagoger 99Att bli lärare var inte drömyrket… 99… trots det blev alla mycket engagerade lärare 101… och även mycket engagerade i barn och familj 101…med en stark drivkraft att hjälpa utsatta barn 105… distansstudier med datorkommunikation passade kvinnorna 107Kommunikation i datorkonferensen. 109Det datorstödda skrivandet 109Svårt att diskutera på datorn 112Gruppens betydelse för kommunikation 114De sociala relationernas betydelse för kommunikation 118Kursuppläggningens betydelse för kommunikation 120Lärarens kommunikation 124Specialpedagogprogrammet som lärandemiljöDialogiska och univokala inlägg126128Sociala och pedagogiska inläggPerspektivtagande i kommunikationen130131Vad påverkade kommunikationen och lärandet 135

7. NÄTVERKET FÖRSPECIALLÄRARE/SPECIALPEDAGOGER 137Nätverkets bakgrund 137Deltagarna i Nätverket 138Utbildningens organisation.Den första närträffen138139Andra närträffen, Nätverket omorganiserasTredje närträffen - projektet avslutas – en förening bildas141143Gruppens skäl att delta i Nätverket 143Vissa blev aldrig aktiva 144Lär känna åtta kvinnor i Nätverket 147Kvinnornas skäl att delta, deras förväntningar och upplevelser av lärande viaNätverk 152Kommunikation i Nätverkets datorkonferens 158Kommunikation 158Kommunikation under första terminen 158Kommunikation under andra terminen 159Det datorstödda skrivandet 161Gruppen och de sociala relationernas betydelse för kommunikation 163Kontaktpersonernas kommunikation 165Kommunikationen minskade successivt 168Nätverket som lärandemiljö. 169Dialogiska och univokala inlägg 170Sociala och pedagogiska inlägg 172Perspektivtagande i kommunikationen 173Vad påverkade kommunikation och lärande 1748. DE BÅDA UTBILDNINGSMILJÖERNA: KVINNORNA,STYRNINGEN OCH LÄRANDET 177Kvinnorna i de båda utbildningsmiljöerna 177Kvinnorna och distansstudierna 179De ansvarsrationella kvinnorna 182Kvinnornas datorvana 185Struktur, styrning och kontroll 186

Kommunikationens innehåll 188Interaktion i de båda miljöerna 188Grupper och gruppstorlek 191Feedback 192Tidigare erfarenhet av datorkommunikation 194Perspektivtagandet i de pedagogiska inläggen 194Kvinnornas lärande 1969. SAMMANFATTANDE DISKUSSION 199Reflexioner över studiens genomförande 199Forskarens koppling till undersökningsgrupperna 199Urvalet av intervjupersoner. 200Analysen av datorkommunikationen 201Sammanfattning av och reflexioner över studiens resultat 203Sammanfattning av studiens resultat 203Datorbaserad distansutbildning - en kvinnofälla? 206Kvinnorna och datortekniken 209Distansutbildning kräver styrning och struktur 211Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv 212Distansutbildning med datorstöd, konsekvenser för undervisningspraktiken 217SUMMARY IN ENGLISH 221Background 221Theory 221Method 223Conclusions 224Concluding comments 227REFERENSER 229

1. Bakgrund och syfteJag har under hela mitt yrkesverksamma liv arbetat inom kvinnodomineradeyrken. Redan som artonåring utbildade jag mig till barnsköterskanågot som varit mitt drömyrke sedan jag var liten. Under denutbildningen läste jag både barnavårdslära och utvecklingspsykologioch undervisades av barnavårdslärare, en lärarkategori som jag tidigareinte visste fanns. Barnskötarutbildningen skapade hos mig ett intresseatt skaffa mig mera kunskaper om barn och barns utveckling.Jag valde att utbilda mig till lärare i barn- och ungdomskunskap av tvåorsaker, dels ville jag få ökade kunskaper inom ett för mig intressantområde, dels tänkte jag att läraryrket skulle gå bra att kombinera medegna barn när jag så småningom bildade familj.De första åren som lärare arbetade jag inom gymnasie- och grundskolanmen från mitten av 70-talet har min tjänst varit förlagd till lärarutbildningen.Som lärarutbildare arbetade jag de två första åren somseminarielärare. Under den tiden var kontakten mellan lärarutbildarenoch lärarkandidaten relativt tät eftersom lärarkandidaterna hade mycketschemabunden tid. Från det att lärarutbildningen flyttades över tilluniversitetet i samband med högskolereformen 1977 har undervisningstidenständigt minskat. Mötet mellan lärarutbildaren och lärarkandidatenhar till följd av detta hela tiden krympt. Formerna för undervisningenhar också förändrats. Lärarutbildaren har allt mer bliviten föreläsare och rollen som pedagogisk förebild har tonats ner tillföljd av att tillfällen till möten minskat.Under de senaste 15 åren har jag också varit engagerad i lärarfortbildning.Den har till största delen bedrivits som enstaka fortbildningsdagareller som fristående kurser organiserade som distansutbildning.Jag har på detta sätt haft möjlighet att se hur även formernaför distansutbildning har utvecklats. Den distansundervisning jag förstkom i kontakt med bedrevs som utlokaliserad utbildning. Studenternasamlades på sin hemort eller åkte till universitetet ca en helg varjemånad för att lyssna på föreläsningar och diskutera kurslitteraturen.Undervisningens uppläggning var nästan identisk med den campusförlagdautbildningen. Man använde samma kurslitteratur, gav sammaföreläsningar och examinerade i stort sett som på campus. När ny tek-11

nik sedan blev tillgänglig i form av bl.a. datorkommunikation ochvideokonferenser kom också formerna för distansutbildning att långsamtförändras.1995 - 1996 fick jag förmånen att delta i två projekt med syfte attöverföra det campusförlagda specialpedagogprogrammet, omfattande60 poäng, till distansutbildning. 1För att överbrygga avståndet mellan utbildare och student och mellanstudenter användes datorkommunikation i form av datorkonferenssystemetFirstClass. 2 Dessa projekt väckte alltmer mitt intresse fördistansutbildning. De personer som ingick i projekten var till övervägandedel kvinnor som vid kursstarten hade liten eller ingen datorvana.Jag förundrades över hur dessa kvinnor trots sina bristande förkunskaperi datorhantering och sin vånda över att lära sig hantera datornändå i slutet av utbildningen menade att datorkommunikationen hadetillfört utbildningen mycket. Kvinnorna menade att studieformen hadegynnat deras lärande samtidigt som de trots geografiska avstånd upplevdeatt de studerade tillsammans med andra. Vad berodde det på attde allra flesta kvinnor blev så positiva till detta sätt att studera? Hurpåverkades deras lärande av att nästan all kommunikation skeddeskriftligt med hjälp datorn? Många tidigare undersökningar hade konstateratatt distansstudenter ofta upplevde sig mycket ensamma i sinastudier. Några menade att den svaga sociala kontakten kunde vara enbidragande orsak till att distansstudenter oftare avbröt sina studier äncampusstudenter. Eftersom de kurser som ingick i de ovan nämndaprojekten hade en nära på hundra procentig genomströmning ställdejag mig frågan: Kan datorkommunikationen bidra till att mi nska påensamhetskänslan hos distansstudenten och öka genomströmningen på1 Projekten finns beskrivna i två rapporter: G. Wännman, B. Östlund och K. Hägg. Computersin Distance Education, och G. Wännman och B. Östlund, Specialpedagogutbildning viaFirstClass. DUKOM-projekt 169:3.2 FirstClass är i första hand ett system för konferenser och elektroniska brev. Som användarekan man sända och motta elektronisk post inom och utom systemet (t.ex. till Internet). IFirst Class kan man lägga in slutna konferenser, vilket medför att bara de med behörighethar tillgång till konferensen. Man kan även lägga upp t.ex. ett studieprogram med olikaunderkonferenser. Beroende på hur man organiserar konferensen och formulerar insändningsuppgifternakan deltagarna trots geografiska avstånd delta i grupparbeten, litteraturseminarieroch gruppdiskussioner. Konferenssystemet FirstClass har även en funktion”histor ik” där information kan hämtas om hur många och vilka som läst varje inlägg.12

kurserna? Vilken betydelse har möjligheten till gruppkontakt när detgäller lärandet? Med andra ord; var distansutbildning med hjälp avdatorkommunikation ett givande sätt för kvinnor att bedriva kompetensutvecklingpå?Ett nätverk för redan verksamma speciallärare och specialpedagogerstartades 1998 vid Institutionen för barn- och ungdomspedagogik,specialpedagogik och vägledning. 3 Nätverket använde också datorkonferenssystemetFirstClass som teknisk plattform. Utgångspunktenvar att deltagarna via datorn trots geografiska avstånd skulle få kontaktoch på så sätt kunna dela kunskaper och erfarenheter med varandra.Nätverket skulle drivas av medlemmarna själva och bygga pådet engagemang och det behov som fanns hos den enskilda läraren.Med anledning av detta fastställdes inga kursplaner för vad som skullebehandlas. Nätverket startade som ett skolverksprojekt och finns beskriveti en rapport (Wännman; Östlund; Edén, 1999). Projektet väcktevissa frågor som jag blev intresserad att studera vidare, t.ex. Är detmöjligt att bedriva fortbildning på distans med hjälp av datorkommunikationhelt på kollegial basis så att det fyller den enskilde lärarensbehov? Om det är möjligt – vilka frågor har den enskilda läraren behovatt diskutera med sina kollegor, vilket lärande sker i ett sådantnätverk och hur går det till?De flesta deltagare i de ovan nämnda projekten menade att de inteskulle ha haft möjlighet att delta i fortbildningsinsatsen om inte utbildningenvarit organiserad som distansutbildning. Lärarutbildningskommittén(SOU 1999:63) anser också att det är viktigt att olika formerav fortbildning prövas. Kommittén menar att om alla lärare skallfortbilda sig och utvecklas i arbetet måste det finnas alternativ till dentraditionella undervisningen. Ett alternativ kan vara att erbjuda distansutbildning,ett annat periodiska studier som varvas med tjänstgöring.Fortbildning kan även ske i andra former, t.ex. genom att lärarnagemensamt för diskussioner kring undervisningen, arbetar med pedagogiskutvärdering, handleder varandra eller arbetar med pedagogiskplanering. Det innebär att fortbildning kan bedrivas såväl koncentreratsom utsträckt i tiden. En annan tänkbar form som lyfts fram är att kollegorbildar nätverk och fortbildar varandra. Via modern IT-teknik3 Institutionen för barn och ungdomspedagogik, specialpedagogik och vägledning, Umeåuniversitet. Institutionen är en av fyra institutioner som tillhör lärarutbildningen. Institutionenkommer i fortsättningen att förkortas BUSV.13

orde såväl distansutbildning, halvfartsutbildning, periodisk utbildningsom andra former av kollegial samverkan kunna utvecklas ochske i större omfattning. I denna avhandling beskrivs och granskas tvåav dessa former av fortbildning för lärare i specialpedagogik, delsSpecialpedagogprogrammet om 60 poäng, dels det deltagarstyrdaNätverket för speciallärare/ specialpedagoger.De tre ovan nämnda projekten har fungerat som förstudier till föreliggandeavhandling.I proposition 2001/02:15, Den öppna högskolan, föreslår regeringenåtgärder för att skapa en högskola för alla samhällsgrupper som endel i det livslånga lärandet. Bland annat föreslås att Myndigheten förSveriges Nätuniversitet skall skapas. Nätuniversitetet skall stödja utvecklingenav utbildningar på distans och samordna utbud, informationoch utveckling av kurser på de universitet och högskolor somdeltar i nätuniversitetet. Resultaten från denna avhandling kan ses somett bidrag till utvecklandet av denna verksamhet.Syfte och frågeställningarDet övergripande syftet med mitt arbete har varit att beskriva, analyseraoch förstå kvinnors deltagande i två olika miljöer för datorbaseradfortbildning på distans, dels Specialpedagogprogrammet och dels Nätverketför speciallärare och specialpedagoger.Följande frågeställningar kommer att belysas:• Hur ser kvinnornas väg till fortbildning i specialpedagogikut, och vilken livssituation befinner de sig i när de söker tillutbildningen?• Vilka skäl har kvinnorna att delta i fortbildning i specialpedagogik?Vilka är deras förväntningar och vilka är derasfarhågor inför utbildningen?• Hur upplever kvinnorna den datorstödda utbildningen ochlärandet?• Vilken kommunikation och vilket lärande sker i de bådamiljöerna?14

• Hur påverkar faktorer som studiegruppen, det datorstöddaskrivandet och de sociala relationerna kvinnornas kommunikationoch lärande i de båda miljöerna?• Vilka likheter och skillnader uppvisar de båda miljöerna utifrånovanstående frågeställningar?Avhandlingens dispositionKapitel ett har gett en bakgrund till avhandlingen och presenterat desssyfte. Som en bakgrund till resultatredovisningen kommer kapitel tvåatt ägnas åt en historisk tillbakablick på specialpedagogiken, läraresfortbildning och distansutbildning. Därefter ges i kapitel tre de teoretiskautgångspunkterna för studien, som består av både feministiskateorier och lärandeteorier. Kapitel fyra och fem beskriver hur studienplanerades, genomfördes och hur det empiriska materialet sedan behandladesoch analyserades I följande två kapitel sex och sju, redovisasden insamlade empirin, dels från Specialpedagogprogrammet delsfrån Nätverket för speciallärare och specialpedagoger. Slutligen redovisasoch analyseras i kapitel åtta likheter och skillnader mellan debåda utbildningsmiljöerna utifrån avhandlingens syfte och resultatenav studien diskuteras i kapitel nio.15

2. Specialpedagogik, lärarfortbildning och distansutbildningi historisk belysningDetta kapitel ger en historisk tillbakablick på tre områden som är centralaför avhandlingen, nämligen specialpedagogik, fortbildning förlärare och distansutbildning.Inom samtliga skolformer i Sverige finns Speciallärare och Specialpedagogeranställda. Många ser de båda yrkesbeteckningarna somlikställda och knutna till likartade arbetsuppgifter. Studerar man emellertidde båda gruppernas arbetsbeskrivningar kan man se många likhetermen även betydande skillnader. För att placera aktörerna i rättsammanhang görs därför i den första delen av detta kapitel en kortexposé över hur specialpedagogiken förändrats från folkskolans införandefram till våra dagar och med den, utbildningen för de lärare somansvarar för specialundervisningen.Den andra delen visar hur man tidigare har sett på fortbildning förlärare och hur man ser på den idag.Den sista delen ägnas åt en summarisk beskrivning av distansutbildningensutveckling från de första Hermodskurserna som startade islutet på 1800-talet till dagens distansutbildning som sker med hjälpav modern informationsteknik.Specialpedagogikens framväxtAtt stödja och hjälpa elever som av en eller annan anledning har problematt klara de krav som skolan ställer anses av de flesta som ensjälvklarhet idag. Trots det tillgodoses inte alltid det enskilda barnetsbehov. Det råder också delade meningar om vilka grupper av eleversom behöver särskilt stöd liksom hur skolan på bästa sätt skall hjälpadem. Det man tydligt kan se är att diskussionen hela tiden har kretsatkring begreppen segregering och integrering.Redan vid den allmänna folkskolans införande i Sverige 1842, diskuteradeshur man skulle förhålla sig till de eleversom saknade erforderlig fattningsförmåga var fattiga eller vanartiga (DsU1986:13, samordnat citat sid 11).17

Skolstadgan var skriven så att den möjliggjorde en differentierad undervisningmed ”minimikurser” inom klassens ram. Funkisutredningen4 (SOU 1998:66) visar i sin historiska tillbakablick på specialpedagogikenatt de svaga eleverna inte placerades i separata klasseroch inte heller fick något särskilt stöd i undervisningen utan iställetställdes kunskapskraven lägre för dem än för andra elever. Elever medfunktionshinder stod i praktiken helt utanför skolsystemet.Kring sekelskiftet fördes en intensiv diskussion kring de svaga elevernassituation. Eklindh och Wennbo (1986) visar på att det fannsgrupper inom Sveriges allmänna folkskollärarförening (SAF) sommenade att de lågt begåvade barnens närvaro i klassrummet varkengynnade dem själva eller de övriga eleverna. De svaga eleverna utveckladeen dålig självkänsla eftersom de utgjorde den grupp somklarade skolan sämst samtidigt som deras närvaro i klassrummet kundeha negativa effekter på utbildningskvalitén och hämma de övrigabarnens utveckling. SAF ville lösa problemet genom att inrätta ”särklassereller hjälpklasser”, det vill säga man förordade en segregering.Folkskolan synnerligast i de större stadssamhällen, nödgas bland sina lärjungarhysa i intellektuellt avseende bristfälligt utrustande barn, vilket ärägnat att verka hämmande och neddragande på undervisningen och i följddärav försämra resultatet av skolarbetet till förfång för de normalt begåvadebarnen (DsU 1986:13, s 12).Ett annat sätt att komma tillrätta med skolans differentieringsproblemvar att ge långsamma elever möjlighet att inhämta de kunskaper somkrävdes genom att gå om ett år. Marklund (1985) påpekar att kvarsittningsmetodenanvändes ända in på 1950-talet. Det stöd och den hjälpsom användes från folkskolans införande ända fram till andra världskrigethade alltså inte något med en speciell pedagogik att göra. Deåtgärder som sattes in var att man antingen gav eleverna en kortarekurs, alltså krävde mindre, eller lät dem få mera tid på sig för att klarade krav som skolan ställde. Specialundervisningen i folkskolan hadeen relativt liten omfattning ända fram till 1940-talet.Under andra världskriget utvecklades den psykologiska testteknikensom bland annat kom att användas i skolorna som ett diagnosinstrument.Med testens hjälp kunde man dela in elever efter begåvningoch placera dem som ansågs svagt begåvade i speciella hjälpklasser.4 FUNKIS står för funktionshindrade elever i skolan.18

Detta menar Marklund fick till följd att det uppstod ett behov av specialundervisning.I början av 1940-talet inrättades också specialklasser av olika slag,det vill säga klasser som bestod av elever med diagnostiserade handikapp.Senare kan man också finna att både 1946 års skolkommission(SOU 1948:27) och 1957 års skolberedning (SOU 1961:30) var positivtinställda till specialundervisningen. Dessa utredningar ansåg attproblemet fanns hos individen. Det var den enskilde eleven som intekunde möta skolans krav. 1962 års läroplan för grundskolan (Lgr 62)förordade differentierade specialklasser och att särskild undervisningskulle bedrivas jämsides med den vanliga undervisningen. Den differentieradeundervisningen rörde inte bara ett särskiljande mellan denordinarie undervisningen och specialundervisningen. Även inom specialundervisningenfanns det en differentiering, t.ex. särskild hjälpundervisningför intellektuellt utvecklingshämmade och observationsundervisningför elever med anpassningssvårigheter. När det sedan gälldeeleverna med syn-, hörsel eller talsvårigheter eller de med läs- ochskrivsvårigheter kunde man om elevantalet var för lågt för att anordnaspeciella klasser istället ge stödundervisning i den ordinarie klassen.I 1969-års läroplan för grundskolan (Lgr 69) gjordes en förskjutningav specialundervisningen mot en ökad integration av elever medfunktionshinder i de vanliga klasserna. Man menade att undervisningenkunde anordnas för enskilda elever och mindre grupper jämsidesmed den vanliga, för att sedan samordnas med övrig undervisning ivanlig klass eller för elever i specialklass. Man införde ”kliniker”.Läroplanen uppmärksammade också för första gången miljön i skolansom en möjlig orsak till vissa elevers svårigheter att nå upp till de kravsom skolans ställde.Utredningen om skolans inre arbete, SIA-utredningen, (SOU1974:53) som kom med sitt huvudbetänkande 1974, presenterade jämförandestudier mellan specialklass och vanlig klass. Dessa studiervisade att specialundervisningen inte hade haft de positiva effektersom man hade förväntat sig. Utredningen menade vidare att skolansproblem inte kunde lösas inom ”enlärarsystemets” ram. Arbetet bordeistället organiseras i arbetsenheter som bestod av flera klasser. Inomdessa skulle arbetet ledas av arbetslag, bestående av klasslärare/ämneslärare,speciallärare och fritidspedagog. Detta ledde bl.a. tillatt organisationen av specialundervisning i form av specialklasser och19

kliniker i stort sett upphörde och att man senare i 1980-års läroplan förgrundskolan (Lgr 80) förordade att de specialpedagogiska insatsernaskulle kopplas till förebyggande och stödjande verksamhet inom arbetsenheterna.Begreppet ”specialpedagogiska insatser” kom att ersättabegreppet ”specialundervisning”. Man skulle inte längre fokuserapå elevens svårigheter utan utgå från vad eleven kunde. Detta komockså att påverka speciallärarutbildningens innehåll och inriktning.Lärarutbildningskommittén (LUK) som kom med sitt betänkande1999 (SOU 1999:63) frågar sig om det överhuvudtaget är nödvändigtmed ”specialundervisning” i dagens skola. Eftersom skolan förväntasvara till för alla finns det enligt kommittén inte längre behov av enorganisation vid sidan av den reguljära undervisningen. LUK menaratt det är inom den ordinarie utbildningen som differentierings- ochindividualiseringsproblematiken skall hanteras. Specialpedagogensöverordnande uppgift anser kommittén är att identifiera och undanröjade faktorer i undervisningsmiljöerna som orsakar att elever får svårigheter.Specialpedagogen kommer på det sättet att knytas närmare skolansledning och ansvaret för det specialpedagogiska arbetet i skolan.Den utmaning som skolans och förskolans personal ställs inför blirdärför hur de skall hantera det faktum att elever har olika förutsättningar,erfarenheter, kunskaper och behov. Hur kan man som lärareanvända elevers olikheter som resurser i skolans pedagogiska arbeteså att det gynnar alla elever? Skolan behöver specialpedagogiskt stöd iarbetslagen för att kunna utveckla den sammanhållna verksamheten.Den bör höja den samlade specialpedagogiska kompetensen genom attförstärka lärarnas grundutbildning och utveckla utbildningen till specialpedagog.Från speciallärare till specialpedagogBladini (1990) påpekar att det före 1962 inte fanns någon ingen specielllärarutbildning som direkt var riktad mot undervisning av barn ibehov av särskilt stöd. Tidigare hade folkskoleseminarierna anordnatvidareutbildning av folk- och småskollärare för arbete i hjälpskoleklassergenom att till en början ge kortare kurser och konferenser ochsenare terminskurser. Dessa kurser var avsedda som fortbildning avlärare som redan tjänstgjorde i hjälpklass och de första anordnades iStockholm 1921. Strax därefter startades liknande kurser i Göteborgoch Malmö. Kurserna hade till stor del medicinskt och juridiskt inne-20

håll och skulle ge deltagarna en bred bild av den problematik sombedömdes sammanhänga med hjälpklasselevernas fysiska, psykiskaoch sociala bakgrund liksom med vilka möjligheter de hade till anpassadskolgång. Från början var det mest småskollärarinnor som undervisadei dessa klasser eftersom man ansåg att den enkla metodik somde använde skulle passa väl för arbetssättet i hjälpklasserna (Ohlander,1956). Man använde också i vissa fall sinnesslölärare. 5 Bladini (1990)påpekar att den första längre utbildningen var en terminskurs förhjälpklasslärare, och den gavs första gången 1926 vid folkskoleseminarieti Stockholm. Denna utbildning hade som mål att utbilda läraresom kunde undervisa i hjälpklasserna. Man ansåg att en differentieringav elever med olika begåvningsnivå skulle bidra till en optimal utvecklingav de psykiskt efterblivna eleverna samtidigt som effektiviteteni folkskolan skulle höjas när de svagbegåvade eleverna kunde skiljasfrån de övriga.1962 fick vi den första centralt reglerade lärarutbildningen i specialpedagogik.Grunden till denna återfinns i 1957 års skolberedningshuvudbetänkande, vilket presenterade den skolpolitiska synen på specialundervisningenvid denna tid (SOU 1961:30). Här hade man tagitställning för en utbyggnad av specialundervisningen, både i form avspecialklasser och i särskild specialundervisning. 1960 års lärarutbildningssakkunnigaföreslog att ett specialpedagogiskt institut skulle inrättasi Stockholm från och med läsåret 1962/63 och knytas till Lärarhögskolani Stockholm. Även Göteborg ingick i förslaget. Tio år senare,1971/72 startade utbildningen i Umeå (Bladini, 1990). Huvuduppgiftenför det Specialpedagogiska institutet skulle vara att utbilda lärareför undervisning av utvecklingshämmade och svårfostrade, samthandikappade elever i barn- och ungdomsåren.Förslaget innefattade en speciallärarutbildning på två terminer därden första terminen skulle vara en grundläggande utbildning för hjälpochobservationsklasslärare, särskollärare, talpedagoger, hörselklasslärareoch lärare för barn med cerebral pares (cp-lärare), den andra envidareutbildningstermin utifrån vald inriktning.Bladini konstaterar vidare att grundskolans karaktär av en odifferentieradskola inte gällde specialundervisningen. Specialklasserna5 Utbildning av denna lärarkategori startade 1886 vid sinnesslöskolan i Norrtull Stockholm föratt 1911 flyttas till Slagsta utanför Stockholm.21

kom att ”specialiseras” i hjälp-, observations- och läsklasser vilketmedförde nya metodiska uppgifter för läraren. Man lade t.ex. stor viktvid att göra lärarna väl förtrogna med olika typer av test. I den förstastatligt reglerade speciallärarutbildningen är testutbildning det mestomfattande momentet.Regeringen tillsatte 1986 en utredning för att se över speciallärarutbildningen.Den tidigare utbildningen ansågs för kort och alltförspecialiserad för att lärarna skulle kunna arbeta utifrån en helhetssynpå barns utveckling och lärande. Utredningen resulterade i ett förslagom en ny utbildning för lärare som skulle arbeta med barn- och ungdomari komplicerade inlärningssituationer (DsU 1986:13). Hösten1990 ersattes så den tidigare speciallärarutbildningen med specialpedagogutbildningen(SOU 1998:66). Den nya utbildningen skulle förutomatt ge allmän specialpedagogisk kompetens även vidga lärarensarbetsområde till att omfatta ett ansvar för skolans alla elever. Specialpedagogenskulle även ansvara för viss vägledning och handledninginom arbetsenheter och institutioner. Här skedde en tydlig förskjutningav yrkesrollen från att tidigare enbart ha varit undervisande tillatt nu även innehålla en handledande och konsultativ funktion medinriktning också på förebyggande verksamhet. Från att ha varit inriktadmot den enskilde eleven skulle läraren nu mera arbeta mot de vuxnai skolan. Utbildningen utökades och kom att omfatta 60 poäng.I skolan arbetar idag speciallärare och specialpedagoger sida vidsida och ofta med samma arbetsuppgifter. Trots att specialpedagogprogrammetnu funnits i mer än tio år har man på många skolor fortfarandeinte inrättat tjänster som svarar mot högskoleförordningens utbildningsbeskrivning.De flesta specialpedagoger har tjänster där arbetetär direkt riktat mot undervisning. Många kommuner inrättar ocksåtjänster där arbetet till största delen består av undervisning av enskildaelever eller grupper av elever som har problem med läsning och skrivning,alltså enligt modellen att kompensera brister som finns hos barnetistället för att förebygga problem i skolmiljön.Specialpedagogutbildning i framtidenSpeciallärarutbildningen och specialpedagogutbildningen har sedanstarten 1962 varit en påbyggnadsutbildning för redan verksamma lärare.Den har också under hela tiden rekryterat flera kvinnor än män ochmedelåldern på de studerande har varit relativt hög.22

FUNKIS-utredningen (SOU 1998:66) konstaterar att det redan idagråder brist på specialpedagoger både i grundskolan, särskolan och igymnasieskolan. Samtidigt med denna brist kan man konstatera attmedelåldern på dagens speciallärare och specialpedagoger är hög vilketinnebär att en stor andel kommer att avgå med pension inom kort.Utredningen pekar också på att det tidvis också varit svårt att rekryteragrundskollärare och gymnasielärare till specialpedagogutbildningen.Vidare anser man att kommunerna måste underlätta för lärare att utvecklasi sitt arbete och erbjuda dem fortbildning. Presumtiva sökandentill specialpedagogprogrammet är ofta föräldrar till småbarn ellerskolbarn, varför det är viktigt att de specialpedagogiska institutionernaprövar alternativ till den traditionella undervisningen, t.ex. distansutbildning.Ett annat alternativ är periodiska studier där studenter varvarstudier om en eller flera kurser med studieuppehåll eller tjänstgöring.Utredningen menar vidare att frågor om elever i behov av särskilt stödhar haft alldeles för låg prioritet i såväl kommunernas som Skolverketsinsatser för kompetensutveckling. Det enda tydliga undantagetgäller frågor som rör läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Det bör i framtidensatsas på ett stort utbud av olika former av kompetenshöjningsinsatserför skolans personal inom detta område, konkluderarFUNKIS-utredningen.De distansutbildningar som är föremål för granskning i denna studiekan ses som exempel på alternativ till traditionell undervisningmed syfte att öka tillgängligheten till fortbildning i specialpedagogikför lärare.Fortbildning för lärare igår och idagNär man talar om fortbildning avser man vanligtvis åtgärder som utvecklarförutsättningarna att fullgöra det yrke man redan har medandäremo t vidareutbildning skall leda till en annan, vanligen högre, yrkeskompetens.Ellström och Kock (1993) lyfter fram ett vidare begrepp,som omfattar såväl fortbildning som vidareutbildning, nämligenkompetensutveckling. Begreppet kompetens är positivt laddat,särskilt när det kopplas ihop med begreppet ”utveckling”. Ett vanligtsynsätt är att se kompetens som en förmåga som enskilda personerbesitter. Kompetens kan då bestå av kunskaper, färdigheter och attityder.Alexandersson (1994) pekar på ytterligare en aspekt när det gäller23

egreppet kompetens. Han menar att för att behålla kompetensen måsteman ha möjlighet att använda de kunskaper och färdigheter mantidigare förvärvat eftersom den kompetens som inte används har entendens att förtvina. Kompetens kan utifrån det perspektivet ses somen relation mellan individen och uppgiften. I den processen ingår oftabåde den individuella kompetensen och den gemensamma kompetensensom man t.ex. finner i ett arbetslag. Kompetensbegreppet kan användasi många olika sammanhang och med skiftande betydelse. 6Man kan t.ex. tala om arbetskraftens ökade kompetens i specialiseradeyrkeskunskaper men det finns också definitioner som kopplar kompetenstill bildning i vidare mening.I Avtal 2000 som slutits mellan Svenska kommunförbundet, Lärarförbundetoch Lärarnas riksförbund används begreppet kompetensutvecklingnär man talar om lärares fortbildning/vidareutbildning. Kompetensutvecklingär också det begrepp som Lärarutbildningskommi t-tén (LUK) använder (SOU 1999:63). I LUK:s tolkning av begreppetryms både det lärande som sker på kurser och konferenser, det somsker i den egna skolan tillsammans med kollegor i arbetslag och detlärande som äger rum i den egna praktiken. Man har alltså en vid synpå var läraren kan hämta kunskaper för att öka sin kompetens mennämner inte vilka delar av kompetensen som avses. LUK menar attkompetensutveckling skall ses som ett centralt instrument för att uppnåen jämn och hög kvalitet på undervisningen i hela skolsystemet.Det som står i fokus när det gäller all kompetensutveckling är att ökakunskapen hos personalen på skolan i syfte att uppnå de nationellamålen och på så sätt utveckla skolans verksamhet.I Islings (1988) historiska beskrivning av den svenska skolans utvecklingkan man se att den statliga utbildningen av lärare i Sverigestartade 1862 för folkskolan och 1865 för läroverkslärare. Ända sedanstarten har det funnits en fortbildningstradition hos lärarkåren. I börjanvar den statliga inblandningen tämligen blygsam och bestod i att riksdagenanvisade medel – oftast i form av stipendier till de enskilda lärarna.Den vanligaste finansieringen var emellertid att lärarna självabekostade sin fortbildning och att den skedde i lärarorganisationernasregi. Fortbildning ansågs viktig dels för att främja lärarnas professio-6 Historiskt har begreppet fortbildning använts. I denna avhandling kommer begreppen fortbildningoch kompetensutveckling användas synonymt och då avse den vidare betydelsesom begreppet kompetensutveckling står för.24

nalitet, dels för att hålla dem á jour med utvecklingen inom det egnayrkesområdet.I och med att skolväsendet byggdes ut efter andra världskriget togstaten allt mer över ansvaret för fortbildningen. Utvecklingen av lärarnaskompetens blev ett sätt för staten att styra skolans utveckling. Frånoch med 1970-talet fanns, särskilt i samband med införandet av nyaläroplaner, en mer eller mindre utvecklad statlig plan för lärares kompetensutveckling.På grund av kraftigt ökade statliga anslag blev detnu också betydligt lättare för den enskilde läraren att få möjlighet attfortbilda sig.Från början av 1980-talet fick fortbildningen en mer uttalad roll närdet gällde skolans utveckling samtidigt som kommunernas möjlighetatt påverka denna utveckling ökade. Ett statsbidrag till kommunernaför lokal skolutveckling infördes, vilket till viss del skulle användasför utvecklingsinsatser medan resten skulle gå till enskilda läraresdeltagande i fortbildning. Staten fastställde också förteckningar överangelägna fortbildningsbehov. Riksdagens beslut att satsa 30 miljonerkronor på att stimulera lokalt utvecklingsarbete på lågstadiet, lågstadiesatsningen,kan ses som ett exempel på utvecklingssatsningar sominitierades av staten (Rönnerman, 1993).Under 1990-talet kom den centraliserade styrningen av skolan attförskjutas mot ett decentraliserat system. Denna utveckling innebarbland annat att kommunerna kom att ansvara för att personalen hadeden kompetens som den behövde. Statens roll blev nu att se till att detfanns fortbildning av god kvalitet i alla delar av landet. Den nya frihetenför kommunerna att själva besluta om hur resurserna för fortbildningav personalen skulle användas gjorde att den tidigare mest användaformen att bekosta lärarnas deltagande i högskolekurser minskadei omfattning. Andra former ökade t.ex. fortbildning arrangeradav konsulter liksom gemensamma seminarier och diskussioner i anledningav nya läroplaner och förändrade styrningsformer (SOU1999:63). I dagens system har alltså staten, kommunen, förskolan/skolan,arbetslaget och den enskilde läraren på olika sätt ett ansvarför kompetensutvecklingen. Detta har fastslagits i de styrdokumentsom reglerar skolans arbete: skollagen, läroplaner och kursplaner. Statenbeslutar genom riksdag och regering om verksamhetens mål ochinriktning. Dessa mål gäller också för kompetensutvecklingen av lärarna.Regering och riksdag kan lyfta fram områden som de anser bör25

prioriteras när det gäller kompetensutvecklingsinsatser. Staten ställeräven utvecklingsresurser till förfogande genom bl.a. Skolverket. Universitetenoch högskolorna å sin sida anordnar utbildning i form avkurser, seminarier, medverkan i studiedagar m.m. som utnyttjas förkompetensutveckling av lärare.Som framgått av ovanstående beskrivning är de direkta kompetensutvecklingsinsatsernai huvudsak en kommunal angelägenhet och skallutgå från den egna skolans behov, villkor och förutsättningar. Kommunernaavsätter också medel för kompetensutveckling och bestämmerdess inriktning och omfattning.Skollagen föreskriver att det åligger rektor att särskilt verka för attutbildningen i den enskilda skolan utvecklas och svarar mot uppställdamål. Det innebär att de som arbetar där fortlöpande skall utvärderasina resultat, ifrågasätta om arbetsformer behöver förändras och bedömabehovet av kompetensutveckling.Den överenskommelse som Svenska kommunförbundet, Lärarförbundetoch Lärarnas riksförbund slutit (ÖLA 2000) innebär nya förutsättningarför styrning och organisation av lärares kompetensutveckling.Avtalet innehåller en bestämmelse om tid för sådan utveckling.För varje heltidsanställd och verksamhetsår skall inom den regleradearbetstiden avsättas 104 timmar för kompetensutveckling. Den samladekompetensutvecklingstiden fördelas mellan arbetstagarna enligtlokala överenskommelser. Enligt parterna kan kompetensutvecklingförutom olika former av reguljär fortbildning även innefatta andratyper av insatser som kan tjäna ett fortbildningssyfte t.ex. gemensamreflexion/diskussion om undervisningen/elevernas lärande, pedagogiskutvärdering, handledning, auskultation vid kollegors undervisning,pedagogisk planering osv. Kompetenshöjning kan bedrivas såväli form av koncentrerade insatser som kontinuerligt, under ett läsår(SOU 1999:63).Det är viktigt att de kompetenshöjande åtgärderna för lärarna bedrivsmed en pedagogik som tar hänsyn till de behov som de vuxenstuderandehar. I budgetpropositionen 1999 föreslog regeringen ocksåen satsning på vuxenpedagogisk utveckling. Man pekade på att lärarnamåste finna former för att ta tillvara och vidareutveckla den kunskapoch kompetens som de vuxenstuderande redan har. Enligt Proposition1998/99:100 måste den vuxenstuderande få utveckla sin kreativitet26

och självständigt söka och kritiskt analysera den nya kunskapen vilketi sin tur kräver en pedagogisk/metodisk förnyelse.Eftersom kunskap inte är statisk utan något som den enskilde individenständigt måste komplettera för att den skall svara mot samhälletskrav på kompetens och utveckling inom olika professioner, börutbildningssystemet ges en mer flexibel form än att enbart erbjudaenstaka kursdagar eller kortare kurser med fastställda kursplaner.Kursinnehållet bör kunna individualiseras utifrån enskilda personerseller gruppers speciella behov. Av den anledningen är det inte alltidmöjligt att avgränsa ett bestämt innehåll för kompetensutvecklingen.Det har länge hävdats att lärare är bärare av tyst kunskap, en erfarenhetsbaseradkunskap som inte är dokumenterad. Istället för att förlitasig på rådande metoder bör lärare ges möjlighet att själva sökalösningar och handla utifrån egna ställningstaganden. Andersson(1996) menar att en användbar metod kan vara att delta i nätverk medpersoner med liknande yrkesfunktioner. Arbetar man som specialpedagogoch som sådan är ensam på sin skola, kunde ett datorbaseratnätverk vara ett sätt att nå kollegor. Deltagarna skulle kunna ta del avvarandras erfarenheter och kunskaper och genom diskussioner bidratill att utveckla nya förhållningssätt i arbetet med barnen.Trots decentraliseringen har staten behållit olika medel för att styraskolan. Ett är att lyfta fram de områden som bör prioriteras när detgäller kompetensutveckling för lärare. Under slutet av 1990-talet harbl.a. områden inom specialpedagogiken varit ett sådant prioriterat område.Det som man då speciellt framhållit har varit områden som rörtbarn med läs- och skrivsvårigheter och barn med koncentrationssvårigheter.Kompetensutvecklingsinsatser med särskild inriktning motandra funktionshinder har varit vanligast för enskilda lärare som arbetardirekt med dessa elever. Enstaka inslag vid studiedagar eller motsvarandehar emellertid förekommit men det har varit ovanligt medregelbundna fortbildningsinsatser med denna inriktning (SOU1998:66).Utbildningsdepartementet skriver i ett pressmeddelande den 20september 2000 att det behövs en ökad specialpedagogisk kompetens iskolan (Regeringskansliet, utbildningsdepartementet). Man vill därförge några lärarutbildningar i uppdrag att ordna kompetensutvecklingför redan utbildade och verksamma lärare i specialpedagogisk grundkompetens.För att deltagarna skall kunna kombinera utbildning och27

yrkesverksamhet under studierna bör utbildningen erbjudas på deltidoch genom distansutbildning.När man granskar innehållet i lärarfortbildningen kan man se attden gått från en individuell ämnesrelaterad fortbildning i form av studiedagaroch kortare frivilliga sommarkurser till att från slutet av 70-talet mer inriktas mot verksamhetsutveckling och lagutbildning. Sedanbörjan av 1990-talet har mycket av insatserna varit inriktade på hurlärare tänker och handlar. Att låta den enskilda läraren tillsammansmed andra reflektera över den egna praktiken anses vara ett sätt attutveckla den egna lärarkompetensen.Distansutbildning igår och idagBååth (1996) skriver i sin ”Handbok för distansutbildare”, att distansstudierhar förekommit i Sverige sedan 1800-talet. Den tidigast beskrivnaoch säkert belagda distansundervisningen är från 1833 ochbedrevs i Lund med kursdeltagare från de närliggande skånska städerna.Distansutbildning i större skala påbörjades 1898 när korrespondensinstitutetHermods bildades. Ytterligare två institut, Brevskolanoch NKI bildades kort därefter och de tre instituten kom under börjanav 1900-talet att tillsammans med folkbildningsförbunden och folkhögskolornaspela en stor roll i uppbyggnaden av det moderna Sverige.Både Brevskolan och Hermods (som idag ingår i Liber) fungerarfortfarande som distansutbildare men med något olika inriktning.HermodsLiber har ett fast utbud av kurser ända upp till högskolenivåmedan Brevskolan mest arbetar med skräddarsydda kurser. Båda utbildningsanordnarnaarbetar nu även med modern teknik i kommunikationenmed de studerande. Enligt Skolverkets rapport (1997:135)ges distansutbildning för vuxna inom den kommunala utbildningenäven av Statens Skolor för Vuxna, SSV, som inrättades i början av1960-talet i Norrköping och Härnösand.Från 1970-talet har de offentliga satsningarna på distansutbildning iförsta hand riktats mot universitet och högskolor. En viktig tankegångi 1977-års högskolereform var att göra den högre utbildningen bretttillgänglig (Regeringens proposition 1975:9). Detta ansågs viktigt inteminst ur jämlikhetssynpunkt. Genom distansutbildning menade statsmakternaatt både den sociala och den regionala jämlikheten kundebefrämjas, den förstnämnda eftersom olika sociala grupper nu hade28

samma tillgång till utbildning och den regionala eftersom distansutbildningledde till en mer rättvis fördelning av utbildningsplatser iolika delar av landet. Utbyggnaden av de små och medelstora högskolornavar en annan satsning för att öka tillgängligheten. De studerandegruppersom främst skulle rekryteras var de vuxenstuderande. Undervårterminen 1973 startades en försöksverksamhet med distansutbildningpå universitetsnivå. I Birgitta Willéns (1981) analys av dennaförsöksverksamhet framkom bl.a. att distanskurserna i flera avseendenliknade den reguljära universitetsutbildningen. Man använde i stortsett samma litteratur och examinerade studenterna på samma sätt. Metodikensom genomsyrade dessa första distanskurser hade stora likhetermed den metodik som korrespondenskurserna hade: skriftliga studieguiderlotsade studenterna genom kurslitteraturen, och insändningsuppgifterskickades in till universitetet för kontroll och godkännande.Studenten studerade ensam och kommunicerade med sin lärareeller handledare, som befann sig på universitetet, antingen via brev,telefon eller med hjälp av en kombination av dessa. Ofta arrangeradesockså regelbundna sammankomster på universitetet under kurstiden.Om denna organisation av undervisning idag skulle inordnas underbegreppet distansundervisning är tveksamt. Ljoså som citeras i Johansson(1999) menar att om den fysiska separationen endast avhjälpsmed resor till och från sammankomsterna, som i sin tur sker ”face-toface”är det inte fråga om distansutbildning.Om 1970-talet lyfte fram distansutbildningen som ett sätt att åstadkommaett jämlikare samhälle så kom diskussionerna under 1980-taletmer att handla om vuxenutbildning som ett sätt att höja den svenskaarbetskraftens konkurrenskraft. Richardson (1999) visar på en betoningav arbetslivets behov inom högskolepolitiken och att denna vartydlig redan i 1977 års högskolereform. Dels skulle all grundläggandehögskoleutbildning vara yrkeslivsanknuten dels sågs distansutbildningsom en lämplig utbildningsform för yrkesverksamma personer.Distansutbildning kom i och med högskolereforme n 1977 att sessom en integrerad del av högskolans utbildningsutbud. 7 Antalet kurserökade snabbt, men trots stora satsningar på utveckling av distanskursernavisade flera utvärderingar (Dahllöf; Grepperud; Palmlund, 1993;7 Sverige valde att organisera distansutbildningen enligt ”dual-mode” modellen. Med dualmodeavses de utbildningsorganisationer som bedriver både närundervisning och distansutbildning,till skillnad från single -mode som endast bedriver distansutbildning.29

Regionsstyrelsernas arbetsgrupp för distansutbildning, 1983) att dentypiska distanskursen inte hade förändrats speciellt mycket sedan försöksverksamhetenstartade. I början av 1990-talet kunde man se att detgjordes små försök att använda IT-stöd. För att överbrygga distansenmellan student och utbildningsanordnare användes datorer och videokonferenser.Det visade sig emellertid att teknikens huvudsakligauppgift mera var att upprätthålla kontakt mellan deltagarna än attkommunicera kring kursens innehåll. Trots att staten investeradehundratals miljoner i utveckling av distansutbildningen inom högskolanverkade det fram till början av 1990-talet inte ha lett till särskiltstora metodiska förändringar. Distanskurserna utgjordes fortfarandetill största delen av reguljära högskolekurser som ofta bedrevs på halvfart.Det var också vanligt att det anordnades regelbundna veckoslutsträffarpå kursorten. Mellan kursträffarna ägnade sig studenterna åtsjälvstudier. Den kommunikation som förekom mellan läraren ochstudenten skedde på kursträffarna samt via telefon och brev, (Ds1992:3). När Sverige i början av 1990-talet hamnade i en ekonomisklågkonjunktur framhöll man i flera statliga dokument (Dir 1991:47;Dir 1992:48; 1995:69; Ds 1994:21) att ett sätt att höja den svenskakonkurrenskraften och lyfta Sverige ur krisen var att kompetenshöjaden svenska arbetskraften. Särskilt lyftes fram den vuxna befolkningensbehov av utbildning. Problemet var emellertid att nå presumtivavuxenstuderande och att göra utbildningen tillgänglig. Distansutbildningsågs i detta sammanhang som ett medel för vuxna att kombinerafort- och vidareutbildning med sitt förvärvsarbete.I de utredningar som fram till i början av 1990-talet behandlade distansutbildningtalades inte särskilt mycket om IT i utbildning ochundervisning. Eva Åström (1998) påpekar att från och med 1994skedde en vändning när det gällde frågan om ny informationsteknik iundervisningen. Två rapporter publicerades inom ramen för Agenda2000 8 där det bl.a. framhölls attdistansutbildning som begrepp har gamla anor, men idag innebär distansutbildningmycket mer än vad den tidigare gjorde tack vare tillgången ochden ständiga utvecklingen av informationsteknik och nya kommunikationsmöjligheter(Ds 1994:21, s 11).8 Agenda 2000 är de riktlinjer som fastställdes för EU 1999 och som bl.a. handlar om ”störrejämlikhet och bättre livskvalitet för dem som lever i områden och regioner med särskildabehov”30

Staten tillsatte också en kommitté, den s.k. IT-komissionen. Den tillkom… för att främja en bred användning av informationsteknologin i Sverige,som ett medel att höja livskvaliteten och öka vårt lands internationella konkurrenskraft(SOU 1994: 118, s 5).och man menade därför attDistansutbildning med hjälp av IT skall främjas (SOU 1994:118, s 11).1994 bildades stiftelsen för kunskaps- och kompetensutveckling (KKstiftelsen).Den fick ansvar för de statliga medel som riksdagen avsattför att främja en bred användning av informationsteknik. 1995 tillsattesså ytterligare en statlig utredning om distansutbildning – DUKOM– med huvuduppgift att föreslå en nationell strategi för utvecklingenav IT-stödd distansutbildning (Dir 1995:69).I och med att tekniken utvecklades ökade också möjligheterna attbedriva en allt större del av högskoleutbudet som distansutbildning.Speciellt märktes detta när det gällde kurser och program som hadesom målsättning, fort- och vidareutbildning. Tekniken hade gjort attnågra av distansutbildningens traditionella problem, avsaknad av möjlighettill tillfredsställande dialog mellan läraren och studenten samtinteraktion mellan studenterna nu kunde avhjälpas med hjälp av datorer,elektroniska konferenssystem och videokonferenser. Möjlighetenför studenter att arbeta tillsammans trots geografiska avstånd ses idagsom en betydelsefull del i bestämningen av distansutbildning. Eastmond(1997) konstaterar emellertid att interaktivitet i sig själv inte ären definition på distansutbildning, vilket ibland kan synas vara fallet.Man talar idag om tredje generationens distansutbildning. 9 I den definierasdistansutbildning som en social aktivitet trots att deltagarnainte träffas fysiskt utan mötet sker med teknikens hjälp (Nipper,1989). Här använder man sig av den senaste tekniken i form av multimedia,datorer (för e-mail, datorkonferens, databaser, ordbehandling,beräkning, simulering), bildtelefon, videokonferens, gemensammaarbetsytor, delade dokument, video och audio. Ibland kallas tredjegenerationens distansutbildning även on-line education, en definition9 Den första generationens distansutbildning, skrivet material sändes som post mellan lärareoch elev. Andra generationens distansutbildning: hjälpmedel som radio, TV, ljudband ochvideoband tillkommer31

som pekar på den framskjutna plats som datornätverken spelar i lärandeprocessen.Deltagare påverkar varandra i den nystartade lärandemiljönvilket leder till att individer kommer över sin isolering och teknikenmöjliggör att de trots att de studerar ensamma i sin hemmiljö kanvara deltagare i en grupp (Trentin, 1997). EU-kommissionen antog vidett möte i Lissabon i mars 2000 begreppet ”eLearning” för att betecknaEU:s mål när det gäller att sprida den digitala kunskapen och kulturen.10 Initiativet hade fyra komponenter: att utrusta skolor med multimediadatorer,att alla skolor i unionen skulle ha Internet före år 2002,att utbilda Europas lärare i digital teknik, att utveckla europeisk utbildningsserviceoch mjukvaror och att slutligen öka farten på arbetetpå nätet för både skolor och lärare. Ett transeuropeiskt nätverk för attsprida vetenskapliga rön skulle också upprättas före utgången av 2001.När man granskar distansutbildningens historiska utveckling kanman se att distansutbildning under 1990 och början av 2000-talet blivitett allt viktigare inslag i all slags vuxenutbildning. Denna utbildningsformbör kunna ge den flexibilitet och tillgänglighet som traditionellutbildning har svårt med. För att detta skall ske är det emellertid angelägetatt den pedagogiska förnyelsen håller jämna steg med den tekniskautvecklingen och att den nu pågående utvecklingen av distansutbildningoch distanspedagogik fortsätter ute hos de olika vuxenutbildarna(SOU 1996:188).Som tidigare nämnts har distansutbildning inom universitet ochhögskolor funnits i Sverige sedan 1973. Lärarutbildning på distans ärdock av betydligt senare datum. Inte förrän i början av 1990-talet dykeren fullständig sådan upp. I samband med att en ny grundskollärarutbildning1988 infördes, var det under några år svårt för de små ochmedelstora högskolorna att fylla sina utbildningsplatser. Samtidigtvisade Långtidsutredningens prognoser, 1990, att det förelåg, ellerinom några år skulle komma att råda lärarbrist i landets grundskolor.Lärarutbildning på distans föreföll således ha kommit till av två anledningar:för att möta en väntad lärarbrist och som ett led i de småoch medelstora högskolornas rekryteringsarbete. Kompensatoriskamotiv, där man söker tillgodose mä nniskors behov av utbildning trotsatt de av socioekonomiska och/eller regionala skäl inte kan delta i reguljärutbildning, kan däremot inte sägas ha spelat någon avgörande10 http://europa.eu.int/comm/education/elearning/index.html (2000.09.29)32

oll när man införde lärarutbildning på distans. Falk (1999) visar på attgrundskollärarutbildningar på distans till en början gavs vid regionalahögskolor vilket skulle kunna betyda att motiv som handlade om glesbygdskommunersbehov av utbildad arbetskraft kan ha spelat in.Jag har i detta kapitel översiktligt beskrivit den historiska framväxtenav tre, för min studie, centrala områden; specialpedagogik, lärarfortbildningoch distansutbildning. Kunskapen om hur dessa områdenförändrats över tid, tillsammans med de teoretiska utgångspunkternasom redovisas i nästa kapitel, bidrar på olika sätt till analysen och förståelsenav hur de kvinnliga speciallärarna och specialpedagogernaupplever de båda i avhandlingen presenterade och analyserade utbildningsmiljöernaför fortbildning på distans.33

3. Teoretiska utgångspunkterDe speciallärare och specialpedagoger som delar med sig av sina erfarenheter,upplevelser och tankar när det gäller att fortbilda sig på distansvia datorkommunikation är alla kvinnor. Skolverkets statistik(Skolverkets rapport 1999:167) visar att ca 80 procent av alla lärare ispecialpedagogik inom grundskolan är kvinnor. Under de senaste årenhar även merparten av de studerande på Specialpedagogprogrammetvarit kvinnor. För att bättre förstå kvinnornas situation och deras agerandei respektive utbildningsmiljö blev det viktigt för mig att närmamig det empiriska materialet utifrån ett könsteoretiskt perspektiv. Iden första delen av detta kapitel redovisar jag olika aspekter av dettaperspektiv av betydelse för analysarbetet. Den andra delen ägnas åt endiskussion kring kunskapssyn och lärande i distansutbildning. Jagvisar inledningsvis på olika sätt att se på lärande, för att sedan översiktligtbeskriva det sociokulturella perspektivet på lärande. Detta perspektivbildar utgångspunkt när jag granskar det lärande och denkommunikation som sker i de båda utbildningsmiljöerna. Inom detsociokulturella perspektivet utgör språket en viktig artefakt. Vid studierpå distans via datorkommunikation spelar skriftspråket en avgöranderoll. Den tredje delen av kapitlet behandlar därför datorkommunikationoch skrivande.Ett könsteoretiskt perspektivInom den samhällsvetenskapliga forskningen har det under de senastedecennierna utvecklats flera konkurrerande och kompletterande teoriersom alla haft som utgångspunkt att förklara mäns och kvinnors ställningi samhället. 11 Inom forskningen har kvinnor ofta blivit marginaliseradeoch kvinnors erfarenheter har inte ansetts lika viktiga sommäns. Ett grundläggande antagande i den femi nistiska forskningen äratt det råder ett ojämlikt förhållande mellan män och kvinnor. Dennaojämlikhet produceras och upprätthålls både på en individuell och på11 A. Wahl, 1991 gör i sin avhandling i kapitel två (sid 18-49) en historisk genomgång avfeministisk teori.35

en strukturell nivå. 12 I föreliggande avhandling vill jag synliggörakvinnorna och därför lyfta fram deras egna liv och villkor när det gällerkompetensutveckling på distans. Jag vill med andra ord låta kunskapenom hur utbildningen i de båda valda miljöerna bedrivs speglasutifrån kvinnornas egna berättelser.Harding (1986) har utvecklat en teoretisk modell i vilken hon beskrivertre dimensioner av ”gender” den strukturella, den symboliskaoch den individuella dimensionen. När Harding talar om ”gender”separerar hon det biologiska könet från det socialt konstruerade. 13 Denstrukturella dimensionen rör arbetsdelningen mellan könen, t.ex. fördelningenmellan betalt förvärvsarbete och obetalt arbete som hushållsarbeteoch omvårdnad av barn och gamla. Den symboliska dimensionenrör de samhälleligt accepterade och integrerade föreställningarnaom vad som är manligt respektive kvinnligt och som kommer tilluttryck i konst, litteratur och media men även i vetenskap och i produktionav kunskap. Man kan se att dikotomier, som i grunden inte harmed könsskillnader att göra, ges en kvinnlig respektive manlig prägel.Exempelvis ses subjektivitet som kvinnligt medan objektivitet ansesvara manligt, att vara hård är en manlig egenskap att vara mjuk enkvinnlig, kyla är manligt medan värme är kvinnligt osv. Harding menaratt aktiviteter i samhället organiseras och arbetsuppgifter fördelasutifrån dessa dikotomier. I denna process ges samhällets vårdandeuppgifter till de föregivet varma och medkännande kvinnorna, medantekniken och naturvetenskapen reserveras för de påstått mer logiska,kyliga och analytiska männen. Till den symboliska nivån hör ävenspråket. Slutligen den individuella dimensionen är den som rörkönsidentiteten. Det individuella könet formas utifrån varje individssociala erfarenheter och i konsekvens med budskapen om vad som ärkvinnligt respektive manligt i den kultur där man befinner sig.Könsidentiteten utvecklas under många år och förklaras på olika sätt12 Detta antagande har förts fram av flera forskare under en lång tidsperiod bl.a. de Beauvoir1973; Harding 1986; Connell 1987; Hirdman 1988; Thurén 1997.13 Gender används ofta i engelskan för att beteckna den psykologiska, sociala och kulturelladimensionen av kön. Som svensk motsvarighet har bland andra Yvonne Hirdman i Maktutredningen1990:44 använt begreppet genus. Hirdman anser att genus omfattar en förståelseav hur kvinnligt och manligt skapas i olika sociala och historiska kontexter. Fortsättningsviskommer jag använda det svenska begreppet genus i samma betydelse som Hirdman.36

utifrån olika psykologiska och socialpsykologiska teoribildningar(Bjerrum Nielsen och Rudberg, 1991).Moi (1997) påpekar att Hardings dikotomisering av ”kön” som biologiskkonstruktion och ”genus” som social konstruktion, under desenaste åren kritiserats av många feministiska forskare. De anser inteatt det går att dra så skarpa gränser mellan begreppen som Hardinggör, utan menar att kroppen bör ses som både biologisk, social ochindividuell och att det som anses som kvinnligt och manligt konstituerasi sociala sammanhang och därför förändras.Något som de flesta däremot är överens om är att i den mån det råderskillnader i arbetsförhållanden mellan kvinnor och män är kvinnornasom grupp missgynnade (SOU 1996:56). Maktutredningen(SOU 1990:44) lyfter också fram att de flesta teorier som försökerförklara denna skillnad gör det i termer av genusordning. En följd avgenusordningen är att män fastställer de strukturer som är styrande isamhället. Dessa strukturer gagnar männens intressen i högre grad änkvinnornas. Dominansen är ofta omedveten hos dem (vanligen män)som är bärare av strukturerna, och själva processen av kvinnoförtryckär osynlig. Wahl (1992) menar att det enda som syns är resultatet avprocesserna, dvs. kvinnors brist på reellt inflytande i samhället ocharbetslivet. För att komma tillrätta med denna ojämlikhet måste socialamönster ändras både i samhället på arbetsplatsen och i familjen.Westberg-Wohlgemuth (1996) menar att den könsstämpel som ocksåsätts på många yrken och arbetsuppgifter i sig innebär en stämpel somanger en värdering som talar om en över- och underordning.Kvinnor och teknikDen kultur och ideologi som varit rådande ända sedan industrialismensbörjan har påverkat vårt sätt att se tekniken som en del av enmanlig kultur. Teknik har varit något maskulint. Män har också identifieratsig själva som tekniskt kunniga. De manuella arbeten där mananvänt sig av redskap och maskiner har ansetts som manliga arbetenoch dessa har ofta också klassats som smutsiga och krävt stor fysiskstyrka, en egenskap som mannen har ansetts besitta. Wajcman (1991)menar att i denna ideologi är kvinnor och teknik oförenliga varför37

kvinnor behandlas som icke kapabla att ha med maskiner att görautom i mycket välkontrollerade miljöer. 14Men det är inte bara inom industrin som den manliga kroppen ochdess styrka lyfts fram. I stora delar av vår kultur definieras mannensom hård och tuff medan kvinnan ses som betydligt mjukare och merainriktad på att värna om relationer. Som tidigare nämnts har dikotomiernahårt och mjukt influerat vårt sätt att definiera saker som manligaeller kvinnliga. Tekniken upplevs som hård och är alltså manlig. Kriteriernapå vad som krävs för att klara av tekniskt arbete har emellertidförändrats. Idag är inte fysisk styrka det viktigaste eftersom arbetetvarken anses smutsigt eller fysiskt ansträngande. Det manuella tekniskaarbetet har till stor del försvunnit eller åtminstone förändrat karaktär.Av den anledningen anser Mörtberg (1994) att det som har ansettssom manligt behöver omdefinieras.Dikotomierna som istället nu lyfts fram är huvud och kropp, därhuvudet definieras som manligt och kroppen som kvinnligt. Att arbetamed datorer kräver ett visst mått av manuell skicklighet men även enhel del mentala färdigheter. Det svarar alltså mot de manliga egenskaperna.Detta betyder att vår kultur fortfarande domineras av föreställningarom teknik och naturvetenskap som mer förknippade med ma n-liga än kvinnliga egenskaper och förmågor. Utifrån Hardings (1986)förklaringsmodell skulle det vara orsaken till att vi ser datorn som ettmanligt redskap. Denna föreställning har också bidragit till uppfattningenatt kvinnor är teknikfientliga. Östlund (1996) menar emellertidatt orsaken till att kvinnor i allmänhet är skeptiska till den traditionellautformningen av dagens tekniska apparater beror på att de inte hittillsvarit delaktiga i den tekniska utvecklingen. När sedan inte teknikensvarar mot kvinnornas behov tillskrivs de ofta epitetet teknikrädslaoch allmän skepticism inför nya apparater. Budskapet har varit attkvinnorna måste förändras, göra sig kvitt sin rädsla och sitt ointresseför tekniken. Berg (1996) anser att problemet inte är kvinnornas utanteknikens och det sätt som den framställs på. Detta har också gjort attkvinnorna själva utvecklat en föreställning om att de inte kan lära sighandskas med tekniken eller att det tekniska området inte passar dem.Den feministiska forskningen har allt mer börjat intressera sig förkvinnor och teknik. Boel Berner (1993) beskriver tre grenar inom14 Liknande tankegångar har även framförts av Hacker (1989 ) och Cockburn (1983).38

forskningen som fokuserar på den könsmärkta tekniken. Den förstabehandlar de överväganden som ligger bakom teknologins design ochi vilken utsträckning som denna skapats utifrån könssteriotypa uppfattningarom arbetsdelning och kvinnors och mäns olika roller i samhället.I den andra forskningsgrenen fokuseras den manliga kultur somär dominerande inom skolor, myndigheter och forskningsinstitut därrelevant och intressant teknologi definieras. Mot denna manliga kulturställer den feministiska forskningen de forskningsresultat som belyserkvinnors erfarenheter och attityder till teknologin. Den tredje grenenav forskning om kön och teknik innebär en kritik av västerländsk vetenskapoch teknologi. Man ser den som ett uttryck för en manligtteknisk begränsad rationalitet. 15 Här vill den feministiska forskningense en vetenskap baserad på en annan moral som mer tar hänsyn tillnaturen och förhållandet människor emellan.Inte bara uppfattningen att tekniken är en manlig domän utan ävenspråket som där används kan utgöra ett hinder för kvinnorna att närmasig tekniken. Eva Erson (1992) har bl.a. funnit att datormiljön dominerasav ett manligt språk som både förstärker individens könsidentitetoch miljön som en enkönad manlig miljö. Detta får till följd att kvinnormånga gånger känner sig utanför och främmande när de skallnärma sig datorn. Det språk som används vid introduktioner i datoranvändningoch som finns i manualer är ofta sådant att det försvårar förkvinnorna att ta plats i datormiljön. De känner sig inte höra hemmadär.Utifrån den rådande synen på förhållandet kvinnor och teknik blirdet med andra ord intressant att i denna avhandling studera kvinnornasupplevelser av och attityder till distansutbildning med datorkommunikationeftersom tekniken, här i form av datorn, spelar en så väsentligroll i studierna.Kvinnor som lärare och vårdareKvinnor dominerar inte bara lärarkåren i specialpedagogik utan de äridag den dominerande lärargruppen hela vägen från förskolan upp tillgymnasiet. 1615 För en beskrivning av den tekniskt begränsade rationaliteten, se sid 41.16 Av de 94 000 lärare och skolledare som huvudsakligen tjänstgjorde inom grundskolan1999/2000 var mer än 73 procent kvinnor. Motsvarande andel 1990/91 var 69 procent.39

Kvinnan som fostrare av små barn är inget modernt påfund. Rönnerman(1993) visar på att redan Pestalozzi (1746-1827) och Fröbel(1782-1852) förde fram modern och hennes metoder som viktiga ifostranssammanhang. Hon påpekar vidare att trots att modern sedanlång tid tillbaka varit förebild för fostraren så har detta förhållandeignorerats i den utbildningshistoriska skrivningen. De erfarenheter avundervisning och lärande som hör till vård och omsorg har inte beaktatsutan utbildningens område har istället definierats av manliga erfarenheteroch värderingar.Christina Florin (1987) visade även hon i sin avhandling på attkvinnors påstådda medfödda förmåga att ta hand om små barn ansågsmotivera deras lämplighet för läraryrket. Att vårda skulle vara enkvinnlig aktivitet. De barn som är föremål för specialpedagogiska insatseri skolan idag anses vara barn i behov av extra stöd och omsorg.Eftersom det i vår kultur anses som en kvinnlig egenskap att ha omsorgom och vårda barn är det fullt logiskt att det till övervägande delär kvinnor som fortbildar sig i specialpedagogik och sedan ägnar sinlärargärning åt omsorgen och undervisningen av dessa barn.Kvinnor och ansvarSørensen (1999) påpekar att redan 1978 har i forskning kring kvinnorsarbete och deras förutsättningar, begreppet ”ansvarsrationalitet” använts.Ansvarsrationalitet kopplas ofta till den kvinnliga kulturen ochförknippas främst med ansvar för och omsorg om andra. Andra känneteckenär samverkan i stället för konkurrens samt en vilja att organiseranätverk och att relatera till andra, snarare än att åstadkomma någotspecifikt eget. Kvinnors rationalitet har inte sanktionerats i organisationerutan de är i regel strukturerade efter den manliga rationaliteten.Begreppet ansvarsrationalitet har ofta använts tillsammans med ochsynonymt med begreppet omsorgsrationalitet. Bjørg Aase Sørensenmenar att trots släktskapet mellan de båda begreppen finns det enskillnad... i det omsorgsrasjonalitet fungerar som et ’sensitizing concept’ nettopp iforhold til omsorgsarbeid. ’Ansvarsrasjonalitet’ som begrepp kommentererforvaltning av ansvar der myndigheten hos ansvarshaveren er begrensetBland rektorerna har andelen ökat markant, från 16 procent till 60 procent under sammaperiod. Källa SCB. Fickskolan 2000.40

gjennom et underordningsforhold, her kjønnsunderordning, og uansett hvilketarbeid det er tale om (Sørensen, 1999, s 71).Kari Wærness (1984) anser att båda begreppen skapades i samma n-hang där det upplevdes som viktigt att argumentera för att kvinnorkunde vara rationella aktörer och inte enbart handla utifrån sina känsloreller utifrån normkonformitet.Ve (1994) har utvecklat begreppet och pekar på olika aspekter avkvinnors särskilda tankemönster. Hon anser att kvinnors sätt att tänkaoch handla i vissa avseenden skiljer sig från mäns. För att förstå kvinnorsförhållande till personer som är beroende av dem för sin överlevnad,barn, sjuka, gamla och funktionshämmade behövs begreppet ansvarsrationalitet,anser hon. Att vara rationell innebär att man arbetarför att nå vissa mål och planerar för hur man på bästa sätt skall nådem. Ve menar vidare att både kvinnor och män är lika kapabla attutföra rationella handlingar, men att kvinnors rationalitet utgår från ettannat perspektiv än vad mäns rationalitet gör. Den manliga rationalitetenbenämns som tekniskt begränsad och kännetecknas av att ha effektivitetsom grundläggande mål där det gäller att få fram största möjligaförtjänst genom minsta möjliga insats. Utifrån det synsättet är det lättatt människor och deras relationer behandlas som ting. Ansvarsrationalitetdäremot bygger på att individens egna handlingar är baseradepå värderingar som inkluderar andra människors välfärd. De inblandadepersonerna, både de som ger omsorg och de som tar emot omsorg,interagerar med varandra och är därför inte utbytbara på sammasätt som vad maskiner är i den tekniskt begränsade rationaliteten. Ansvarsrationalitetbör alltså ses som ett relationsbegrepp, där individeninte är frikopplad från sin sociala omgivning utan en integrerad del iett sammanhang tillsammans med andra människor. Relationerna måsteemellertid innehålla en viss grad av individualisering för att fostratill ett framtida oberoende.Wahl (1992) menar att nyttofunktionen i tekniskt begränsad rationalitetdefinieras av marknaden eller det egna utbytet av transaktionenmedan nyttoaspekten i ansvarsrationalitet är definierad genom att denandres nyttofunktion är en del av egen måluppfyllelse.Ansvarsrationalitet skiljer sig också från teknisk begränsad rationaliteteftersom humanitetsidén här är bärande. Människan spelar huvudrollenoch får av den anledningen inte behandlas som ett medel för att41

nå ett mål som ligger utanför den berörda personen. Begreppet byggerpå att individens egna handlingar är baserade på värderingar som inkluderarandra människors välfärd.På samhällsnivå är det den tekniskt begränsade rationaliteten somdominerar de politiska besluten. Det är inte kvinnor och barn som harmakten över de områden som vilar på en ansvarsrationell grund varesig i det offentliga eller i det privata livet. Lite tillspetsat kan man sägaatt det finns en skarp motsättning mellan politiska beslut som fattasutifrån tekniska rationella grundvalar, som rationaliseringar och effektiviseringar,och de enskilda människornas behov.Samhällets mansdominans består bl.a. i att ha makt att definiera ansvaretför barns och kvinnors domäner. Sett på det sättet kan man seansvarsrationalitet som ett uttryck för kvinnans undertryckta position.Sett ur ett annat perspektiv är ansvarsrationalitet en nödvändig förutsättningför att ett samhälle skall fungera. För att samhället skall kunnahållas samman behövs det personer som är villiga att ta ansvar föroch hjälpa andra människor, speciellt då barn, gamla och funktionshindrade.När kvinnor utvecklar denna typ av rationalitet blir de på detsättet mindre fria att handla utifrån sina egna individuella intressenjämfört med män. Ansvarsrationalitet har emellertid aldrig lyfts framsom något viktigt när det gäller att bygga upp ett samhälle utan harmer eller mindre tagits för givet som ett kvinnligt attribut.Från 1970-talet har enligt Sørensen (1999) en nyansering av innehålleti begreppet ansvarsrationalitet kommit till stånd. Ansvarsrationalitetsom begrepp har lagt större vikt vid individen än vad som tidigaretraditionellt varit fallet och balansgången mellan ansvaret förandra och ansvaret för sig själv har blivit ett större problem för kvinnorän för män. Många har av den anledningen känt att de inte fullt utkan leva upp till det krav som både de själva och samhället lägger pådem, det att både ta ansvar för de svaga och för sig själva.Kvinnor och lärandeÄr det så att kvinnor generellt har ett annat förhållningssätt till kunskapoch lärande än vad män har? Eller är det så att vissa kunskapsområdensom exempelvis det tekniska området, är så starkt könsmärktaatt de skapar hinder för dem som försöker överskrida dessa gränser?Enligt Belenky (1986) finns det en skillnad mellan kvinnor och mänbåde när det gäller synen på kunskap och på vad de anser som viktiga42

lärandesituationer. Nästan alla intervjuade kvinnor i Belenkys undersökninguppskattar mest de lärerfarenheter som inhämtas utanför skolsituationer.De som har barn nämner oftast graviditet och barnuppfostransom sin främsta lärerfarenhet. Belensky anser vidare att det föreliggeren skillnad mellan män och kvinnor som har med utvecklingoch studieframgång att göra. Hon menar att i den manliga utbildningsvärldenges ofta bekräftelse i slutet av utbildningen. När en manhar bevisat att han kan tänka på komplext, kontextuellt sätt tillåts haningå i brödraskapet av tänkare. Ordningen för männens lärande är atttvivel föregår tro, och ensamhet föregår samhörighet. Detta menarBelenky kan fungera för män men gör det inte för kvinnor – annat äntill ett högt pris av osäkerhet, ångest och stress. För kvinnor är iställetbekräftelse och gemenskap en förutsättning för utveckling snarare änen följd av utveckling. Flickor i vårt samhälle är uppfostrade till attanpassa sig till existerande strukturer. För att göra sig fria, till exempeli ett utvecklingsinriktat och ifrågasättande lärande behöver kvinnordärför stöd och hjälp i denna frigörelse eftersom det står i motsättningtill deras sociala könsprägling. Kvinnorna vill inte bara höra att de haren potential att lära sig, de vill också höra att de redan kan någonting.Belenky anser vidare att sådant lärande som skapas i samhörighetmed andra, där dialoger ger insikt i varandras tänkande, är det lärandesom troligen passar kvinnor bättre än ”var-för-sig-lärandet”. Med detsenare avses lärande som varje person inhämtar isolerat, och ofta ikritisk debatt med andra, d.v.s. det traditionella inlärningssättet i våraskolor. För kvinnor är alltså en reflekterande dialog, en jämförelsemellan det nya lärstoffet och tidigare livserfarenheter, av stor betydelse.Det lärande som sker i samhörighet förutsätter inte bara dialogmellan de lärande, utan också en jämställd relation till läraren för attdialogen skall bli äkta och öppen. Belenky förespråkar i hög grad denlärar - läranderelation som Freire kallar jämställda partner och som iSverige stundtals går under beteckningen ”symmetrisk relation”. Rislingoch Risling (1996) menar att man i en symmetrisk relation inteutser den ena som sändare av kunskap och den andra till mottagareutan att man försöker skapa en dialog mellan jämlika partners. Dennasymmetriska lärform finns i två grundmodeller, antingen i form avhandledning eller som lärande dialog. Många feminister kritiseraremellertid Belenky och menar att hon förespråkar en särartsfeminismsom accepterar olikheterna mellan kvinnor och män. De anser att man43

istället för att anpassa pedagogiken till rådande förhållanden bör arbetaför att eliminera de olikheter som ligger till grund för de uppkomnaskillnaderna.Kvinnor och fortbildningUtbildningsreformena i Sverige har alltsedan 1950-talet varit inriktadepå att skapa jämlikhet vad gäller utbildning och/eller utbildningsmöjligheter.Gerhardsson (1985) pekar i sin avhandling på att ett av målenhar varit att bredda utbildningsmöjligheterna för missgynnade grupperbl.a. kvinnor. Samtliga partier i Sverige har också under de senastedecennierna talat om betydelsen av fortbildning och kompetensutvecklingi arbetslivet. Detta har ansetts viktigt för att Sverige skallkunna behålla sin konkurrenskraft internationellt. I denna strävan attkompetenshöja den svenska arbetskraften ingår även gruppen kvinnor.Zamore och Svärd (1997) som studerat kvinnors kompetensutvecklingfann att kvinnor och män vanligen inte erbjuds samma slags fortbildningi arbetet: kvinnor får ofta korrigerande eller kompensatoriskutbildning, alltså sådan utbildning som leder till arbete på samma nivåmen med nya arbetsmetoder eller ny teknik. Män erbjuds däremotkompletterande utbildning som lägger grunden till mer kvalificeradearbetsuppgifter, och som kan ses som ett steg i att göra karriär. Undersökningenrefererade till kvinnor inom LO-kollektivet. Om liknadeförhållanden gäller för lärare framgår inte.Som lärare i Sverige finns idag få möjligheter att göra karriär inomyrket. De vägar som står öppna är att söka sig till arbetsledande uppgiftersom t.ex. skolledartjänster eller också att göra en akademiskkarriär. Att utbilda sig till specialpedagog innebär att man, i bästa fall,får nya arbetsuppgifter och trots att lönen inte nämnvärt påverkas kanman kanske se det som ett trappsteg upp på karriärstegen. Kvinnligalärare som velat höja sin kompetens och få nya arbetsuppgifter hartidigare i större utsträckning valt denna förändring medan män iställetsökt sig till arbetsledande uppgifter. Före 1990 var kvinnorna starktunderrepresenterade vad gällde skolledande uppgifter. Under de senasteåren har det emellertid skett en förändring och andelen kvinnorsom sökt sig till skolledande uppgifter har ökat kraftigt. 1717 Från 16 procent läsåret 1990/91 till 60 procent läsåret 1999/2000. (SCB, Fickskolan 2000).44

Gerhardsson (1985) anser att kompetensutveckling kan leda till bådeen yrkesmässig och en personlig utveckling. Med yrkesmässig utvecklingavses nya yrkeskunskaper eller ökade grundkunskaper i ett ellerflera ämnen. En satsning på personlig utveckling däremot ska leda tillökad personlig mognad och säkerhet i rollen som yrkesarbetandekvinna. Det är viktigt att all utveckling sker på kvinnornas villkor, dvsmed hänsyn tagen till kvinnornas olika roller både i och utanför arbetslivet.Kvinnorna trycker också på betydelsen av grupptillhörighetbåde när det gäller den personliga och den yrkesmässiga utvecklingen.En nackdel med kvinnors preferens för gruppgemenskap berörs avMargareta Liew (1996). Hon pekar på att kvinnor strävar efter en jämställdheti sin arbetsgrupp. Denna jämställdhet kan rubbas om vissapersoner påbörjar en utbildning eller på annat sätt placerar sig ovanförde andra i gruppen. Oviljan att hamna utanför gruppen kan därför fåkvinnor att tveka att påbörja utbildning som syftar till vidareutbildning.I en rapport från Arbetslivsfonden visar Boethius (1995) på attmånga projekt har använt sig av nätverk för att åstadkomma en kritiskmedvetenhet hos kvinnor. Erfarenheter från dessa projekt visar attviktigast är att formerna och innehållet utgår från kvinnornas behovoch den verklighet de befinner sig i och att de ges utrymme i tid ochrum för erfarenhetsutbyte och reflexion. I ett nätverk eller en samtalsgruppfår man insikt i hur andra i samma situation har det, vilket stärkerden enskilda kvinnan och även bidrar till att man får ett annat perspektivpå sin egen situation.Perspektiv på lärandeFör att närma mig ett perspektiv på lärande som kan användas igranskningen av innehållet i de båda utbildningsmiljöerna inleder jagdetta avsnitt med en kort diskussion kring begreppen kunskap ochlärande.Som lärare eller utbildningsanordnare kommer synen på vad kunskapär och hur studenten erhåller ny kunskap att styra hur lärandemiljönorganiseras. Cunningham (1998) visar på tre olika modeller sompekar på olika föreställningar vad gäller lärande och kognition. Modellernautgår från hans sätt att se på medvetandet (mind). Han menar45

att undervisningspraktiken kommer att te sig olika beroende på vilketav nedanstående perspektiv man intar.I. Mind as computer (a symbol manipulation device)II. Mind as brain (a parallel distributed processing device)III. Mind as rhizome (an infinity of connections with and within the socialcultural Milieu) (Bonk and Cunningham, 1998, s 26).Dessa metaforer pekar på en generell syn på lärande och undervisningmen ger också fingervisning om hur lärandet bör organiseras för att bliså optimalt som möjligt.För det första om man ser ”mind as computer” blir lärarens viktigasteuppgift att på bästa möjliga sätt överföra kunskap till studenternaoch sedan undersöka vilka studenter som lärt sig mest och bäst. Detgäller att underlätta så att en effektiv kommunikation av informationoch effektiva strategier för att minnas, kommer till stånd. Ett mått pågod undervisning kan man få genom att kontrollera vad studenternalärt sig mätt med kvantitativa mått. Detta synsätt förutsätter också attalla människor lär sig på samma sätt och med hjälp av samma metoder.Om man däremot ser ”mind as brain” leder det till en konstruktivistisksyn på kunskap och lärande. Kunskap existerar inte oberoende avden som lär sig och den absoluta betydelsen skapas av den intentionsom användaren har. Undervisningen bör i detta fall fokusera på upplevelseroch aktiviteter som främjar individuell utveckling och somhjälper till att bygga lämpliga kognitiva nätverk eller intellektuellakartor hos individen. Marton och Booth (2000) pekar på att teoriernaom konstruktivism bland annat bygger på Piagets forskning om barnsutveckling. Piaget anser att barnet i sitt samspel med omvärlden formaren förståelse av hur världen ser ut, att barnet konstruerar kunskapengenom sina handlingar. När sedan barnet konfronteras med idéersom inte passar in i dess tidigare förståelse omformuleras det gamlatill att även omfatta det nya. I denna process av assimilation och ackommodationmenar Piaget att barnet gradvis utvecklar mer och meravancerade kunskapsnivåer. Eftersom världen är så komplex kan intealla uppfatta den på samma sätt. Detta får till följd att kunskap konstrueraseller skapas av varje enskild individ, och eftersom den vävssamman med det som individen vet och kan sedan tidigare så kommerkunskapen att variera beroende på vem det är som lär sig och hur den-46

nes omvärld ser ut. Marton och Booth beskriver vidare två olika formerav konstruktivism, individuell konstruktivism (i viss litteraturäven benämnd radikal konstruktivism) och social konstruktivism. Denovan beskrivna räknas till den radikala, eller individuella konstruktivismenmed bl.a. von Glasersfeld som företrädare. Den individuellakonstruktivismen ligger nära kognitivism där det yttre som handlingaroch beteenden är det som måste förklaras och det inre, de psykiskahandlingarna, är det förklarande. Den andra formen av konstruktivism,den sociala konstruktivismen, fokuserar å sin sida inte på den individuellapersonens tankar och kognitiva processer utan betraktar iställetkunskap som något som accepteras eller skapas av en social gruppsnarare än av den enskilda individen. Detta innebär att de socialaaspekterna hamnar i fokus. Dessa aspekter innefattar inte bara densociala lärsituationen utan också det kulturella bagage som individenhar med sig.Den sociala konstruktivismen ligger också nära den tradition sombygger på Vygotskijs idéer om barns potentiella utvecklingszoner.Dessa zoner anger vad barnet kan klara av att göra med hjälp av andra.Genom att imitera handlingar som går utanför de egna resurserna ochinförliva dessa i nya meningsfulla sammanhang kan barnet skapa nyakunskaper. Språket spelar också en stor roll eftersom barnet genom attsamtala med den vuxne lär sig nya begrepp, begrepp som de sedankan göra till sina egna genom att använda dem i nya sammanhang.Båda de ovan nämnda modellerna har en syn på lärande som utgårfrån ett individperspektiv där fokus ligger på kognition. Om man däremotser på ”Mind as rhizome” flyttas fokus från individ till grupp ochden sociala praktiken blir extra viktig. Lärandet blir då som Chaiklinoch Lave (1993) uttrycker det beroende av situationen, alltså situerat.Situationen blir inte bara en bakgrund till, utan en integrerad del avkunskapen. De begrepp som den lärande använder och lär sig blir resultatetav deltagandet i en social aktivitet. Lärandet som studeras utifrånett sociokulturellt perspektiv involverar på så sätt både aktivitet,begrepp och kultur och kommer till uttryck som förändrat deltagande ien social praktik.Ett sociokulturellt perspektiv på lärandeI granskningen av kommunikation och innehåll i de båda i avhandlingenaktuella utbildningsmiljöerna utgår jag från ett sociokulturellt47

perspektiv på lärande och mänskligt tänkande/handlande. Här hamnarfokus på hur individer och grupper tillägnar sig och utnyttjar fysiskaoch kognitiva resurser för att ta till sig ny kunskap. Samspelet mellanindivid och grupp är extra viktigt och därför blir gruppens betydelseför det individuella lärandet betydelsefullt. Man kan här se klara parallellermed socialkonstruktivismen. Förespråkarna för det sociokulturellaperspektivet hänvisar till Vygotskij (1986), när de anser att individentillägnar sig ny kunskap genom att använda sig av olika verktyg.Dessa verktyg, artefakter, utgörs av både intellektuella och fysiskaredskap vilka människan använder sig av när hon försöker att förståoch handla i sin omvärld. Ett viktigt intellektuellt verktyg är språket.Det är genom kommunikation och interaktion mellan människor somsociokulturella resurser skapas, men det är också genom kommunikationsom de förs vidare. Man kan säga att språket här bidrar till attskapa kunskap till skillnad från när kunskap överförs från en persontill en annan då språket anses ge kunskap.För att lärandesituationen skall bli så gynnsam som möjligt krävsatt den lärande både har möjlighet att via språket ta del av andras erfarenheteroch kunskaper och att själv använda språket till att konstruerasin egen kunskap. Kunskap är med andra ord inget som vi tar emotfrån någon som en gåva och sedan lagrar till ett tillfälle när vi kantillämpa den. För att komma åt det lärande som pågår blir det lika viktigtatt fokusera på lärandemiljön som på de individer som skall lära.Det innebär en förflyttning från att fokusera individerna till att beskriva ochanalysera praktiken som miljö för lärande, eftersom de aktiviteter somstrukturerar praktiken utgör en del av lärandet (Carlgren, 1999, s 23).Säljö (2000) anser att om vi skall studera lärandet i ett sociokulturelltperspektiv, måste vi granska både utvecklingen och användandet avintellektuella och fysiska redskap samt hur människor utvecklat formerför samarbete i olika kollektiva verksamheter.Lärandet är centralt för all kulturell verksamhet. Genom att vi lärav våra erfarenheter och sedan för dessa lärdomar vidare kommer ocksåkulturen att förändras. I vår kultur är det skrivna ordet ett viktigtverktyg när det gäller att förmedla erfarenheter och erhålla kunskapom världen. Skriften är också central i den moderna informationsteknikenoch bör ses som ett medierande redskap. Inom informationsteknikenfinns en stor uppsättning tekniker för att skapa, sprida och an-48

vända texter i olika situationer och för olika syften. Säljö anser vidareatt skriften inte enbart bör uppfattas som ett kraftfullt redskap förkommunikation i begränsad mening. Genom skriften skapas nya kriterierför kunskap, och till och med helt nya sätt att tänka och resonera.Att läsa, producera och använda skrift är alltså sociokulturella aktivitetersom innebär att man använder sig av praktiska och intellektuellatekniker i sin kommunikation med andra.Den skriftliga kommunikationen är den klart dominerande kommunikationsformeni distansundervisning via datorkommunikation. Denmoderna informationstekniken kräver av deltagarna att de inte baraskall kunna tillägna sig kunskap utifrån andras texter, utan att de ocksåsjälva skall kunna uttrycka sig i skrift. De förväntas producera, i vissafall ganska stora mängder, egen text. Att producera egen text är betydligtmera krävande än att konsumera andras texter. Säljö påpekar vidareatt för de flesta grupper i samhället, lärare inräknade, är skrivandetfortfarande inget naturligt inslag i vardagslivet. Att studera på distansvia datorkommunikation kräver med andra ord delvis andra färdigheterän att studera på traditionellt sätt via närundervisning. Dels måsteman kunna behärska vissa fysiska redskap som t.ex. datorn dels måsteman via skriften utveckla former för samarbete med medstudenterna.Datorkommunikation och skrivandeAtt lära sig kommunicera är att bli en sociokulturell varelse. Språketär inte endast ett flexibelt sätt att referera till omvärlden, utan det ärockså ett medium för att få människor att handla och att påverka sinuppfattning om världen. I språket finns viktiga delar av våra kunskaperoch världsbilder tillgängliga. Att utvecklas och lära är därför enfråga om att förvärva språkliga redskap med vilka nya och hittillsokända företeelser kan förstås på ett alltmer differentierat och nyanseratsätt. Genom språket, det talade och det skrivna, tillägnar sig individenmed andra ord ny kunskap.En vanlig uppfattning är att skriften är viktigare och överlägsen talet,trots att skriften historiskt sett är en relativt sen företeelse. Vygotskij(1978) menar att skriftligt språk skiljer sig från muntligt bådevad gäller struktur och funktionssätt. Genom att skriva får man bådestruktur på sina tankar och ett avstånd till det man skrivit. Själva skrivandetgenererar tankar och idéer som man inte tidigare varit medve-49

ten om att man hade. När man sedan granskar sin egen text föder det isin tur nya tankar och reflexioner.Andra forskare som t.ex. Deborah Tannen (1982) menar däremotatt mottagargruppen och kommunikationssituationen är viktigare änatt det rör sig om muntliga eller skriftliga genrer. Hon anser att lingvistiskaskillnader i större utsträckning varierar utifrån kontext ochsyfte än utifrån det faktum att det rör sig om tal eller skrift.Olga Dysthe (1995) framför liknande synpunkter. Hon anser attmuntligt och skriftligt språk ligger på en kontinuerlig skala där kontext,syfte och sociala konventioner är viktigare för den form somspråket får än huruvida det gäller tal eller skrift. Hon menar dock attman inte helt kan släta ut skillnaderna mellan tal och skrift. Man måstebehärska talet innan man kan skriva. Dysthe ser talet som en förstaordningens språkliga process och skrivandet som andra ordningens.Skrivandet kan användas för två olika syften, antingen för att beskrivaen process eller för att presentera en produkt. När man vill tränga djuparein i en text och själv reflektera över och analysera det man lästanvänder man sig av det processinriktade skrivandet. Här är det inteformen och produkten som är det viktiga utan det som händer medskrivarens tankar när texten formuleras.Specialpedagogprogrammet var organiserat på ett sådant sätt att detskulle stimulera till ett processinriktat skrivande. Studenterna läste entext, skrev ner sina egna tankar och reflexioner kring det lästa ochsände det till datorkonferensen. Där tog medstudenterna hand om textenoch reagerade på den med sina tankar som sedan skickades tillbakaännu en gång till konferensen för ytterligare synpunkter. Detta sättatt använda sig av den skrivna texten kan jämföras med Michail Bakhtinstankar om dialogens betydelse (Holquist, 1990). Bakhtin, som varspråkfilosof och litteraturteoretiker, verkade i före detta Sovjetunionen.Han menade attEn människa definieras genom sitt förhållande till andra, och därför användermänniskan inte språket för att i första hand ge uttryck åt sig självutan för att kommunicera, befinna sig i en dialog (Dysthe, 1995, s 63).Dessa tankar om dialogens betydelse har gett upphov till det som oftakallas ”dialogism”. När Bakhtin beskriver dialogbegreppet utgår hanifrån det muntliga samtalet mellan två människor. För att man skaförstå en text och den i sin tur ska betyda något för läsaren måste man50

gå textens budskap till mötes genom att på ett eller annat sätt reagerapå den. Mening är alltså något som konstrueras och för att detta skallske är dialogen viktig. Bakhtin menar att dialogen är som en ”ideologiskbrygga” mellan talare och lyssnare, mellan skrivare och läsare.Dysthe (1995) visar på att det idag finns flera forskare som inspireratsav Bakhtin, bl.a. Rommetveit och Lotman, som utvecklat vad dekallar ”en dialogbaserad, sociokognitiv teori av språk och tanke”.Dysthe (1999) anser vidare att en vanlig åsikt i den västerländska traditionenär att det är individen som skapar mening, men både Bakhtin,Rommetveit och Lotman anser att mening skapas i interaktion ochpåverkas av den sociala kontext i vilket den uppstår. Dessa tankegångarstämmer väl med dem som förs fram i det sociokulturella perspektivetpå lärande. Dysthe menar att Lotman stödjer sig på bådeBakhtin och Vygotskij när han utvidgar dualismbegreppet. Han talarom den ”funktionella dualismen”. Alla texter, både de verbala och deicke verbala, kan ha två funktioner. Den ena funktionen är fokuseradpå att förmedla mening och den kallar Lotman ”univokal”, medan denandra funktionen inriktas på att generera ny mening och den benämns”dialogisk”. Enligt både Bakhtin och Lotman är den vanliga kommunikationsmodellensom förutsätter ett enkelt och entydigt budskap somöverförs från en sändare till en mottagare bara användbar när det gälleratt beskriva en av de funktioner som texten kan ha, nämligen denunivokala medan den är obrukbar när det gäller att beskriva den dialogiskafunktionen. Enligt Lotman fyller alla texter båda funktionernamen beroende på sitt sammanhang är den ena eller andra funktionendominerande.En utvidgning av Bakhtins modell var den socialt interaktiva modellför lärande och skrivande som växte fram i mitten av 1980-talet iUSA. Martin Nystrand var här en viktig person (Dysthe 1995).Nystrand bygger sin teori på tankar från Vygotskij, Volosinov, Bakhtin,Rommetveit och Halliday. Det som Nystrand kallar ”den socialtinteraktiva inlärningsmodellen” bygger på konstruktivismen och begagnarPolanyis begrepp ”personlig kunskap”. 1818 Begreppet ”personlig kunskap” är hämtad från Polanyi´s bok Personal Knowledge (1958).Polanyi tar avstånd från att det finns en objektiv, opersonlig och universellt accepteradkunskap. All förståelse inbegriper ett personligt element, men utan att det gör kunskapensubjektiv. Polanyi använder också begreppet ”tacit knowledge”, tyst kunskap, i sammabok.51

Enligt Løkensgard Hoel (1995) är några av de mest centrala punkternai den sociointeraktiva synen på skrivandet följande. Skrivning ses somen social handling där skrivaren kontinuerligt förhandlar med läsarenför att bli förstådd. Även om skrivaren sitter ensam när hon skriver såför hon hela tiden en dialog med läsaren. Utifrån detta synsätt inkluderasäven läsaren i processen. Nystrand (1986) menar att det är likadumt att försöka förstå skriven kommunikation isolerad från läsningsom att försöka förstå ett telefonsamtal där man bara har tillgång tillena delen av samtalet. Han anser, precis som Bakhtin, att meningenligger i interaktionen mellan skrivaren och läsaren. En texts meningkan inte hittas i skrivarens intentioner, utan textens mening blir uppenbarförst när den når läsaren och blir använd. Skrivarens intention,läsarens kognition och textens egenskaper realiserar tillsammans textensmening.Ömsesidighetsprincipen är ytterligare ett kännetecken och den sägeratt:In any collaborative activity the participants orient their actions on certainstandards which are taken for granted as rules of conduct by the socialgroup to which they belong (Nystrand, 1986, s 48).Det innebär att när studenterna skriver ett svar på en medstudents textså har de med sig sina kunskaper om mottagaren och skriver på så sättatt de försöker tillfredsställa medstudenten. I sammanhang där deltagarnainte känner varandra blir det med andra ord svårare att skrivatexter till varandra, eftersom man inte vet vad mottagaren förväntarsig av sändaren.Inom en och samma kultur arbetar deltagarna utifrån premissernaatt de skall förstå varandra. Denna förväntan om ömsesidig förståelseär grundläggande för all kommunikation. Studenterna ställer frågor,ber om förklaringar lämnar utrymme så att samtalspartnern kan ta tillorda osv. Denna förväntade balans i diskursen kallar Nystrand förkommunikativ balans och den är en förutsättning för samstämmigheteni diskursen. För denna balans är det viktigt att texten är tillräckligttydlig och att läsaren känner att hon har behov av den. Ett av degrundläggande problemen när man skriver är att veta vilken del avskrivandet som måste utarbetas mera för att bli tillräckligt tydlig förläsaren. Vidare måste man ta hänsyn till i vilket sammanhang somtexten skall användas och vilket socialt och kulturellt språk som är52

lämpligt. I ett sociokulturellt perspektiv på lärande ser man med andraord den skrivna texten mera som en kommunikativ handling än somen logisk form.Vad utmärker datorkonferensspråket?Skiljer sig datorkonferensspråket från annat skrivet språk? Här menarCastells (1998) att olika forskare har olika uppfattningar. Enligt vissaanalytiker har datorkommunikation, och då särskilt e-post, bidragit tilldet skrivna ordets revansch. Andra menar att mediets informella,spontana och anonyma karaktär bidragit till en ny form av ”muntlighet”vilket gör att datorkommunikationen blandar det skriftliga ochdet muntliga. Man skall emellertid inte bara göra en distinktion mellanskriftlig och muntlig kommunikation utan även mellan språk, som ärett system, och kommunikation, som är en mänsklig aktivitet sommänniskor ägnar sig åt och där språk utgör en viktig komponent.Kan man studera den text och de meddelanden som produceras i endatorkonferens på samma sätt som övrig skriftlig text? ForskarenFrance Henri (1992) menar att det inte är självklart. Hon anser att datorkonferenstexternaegentligen inte har mycket gemensamt med deskrivna texter som vi normalt kommer i kontakt med. I en skriven texthar författaren i regel strukturen och innehållet klart på förhand medanmeddelandena i en datorkonferens växer fram och utgör frukten av enkollektiv strävan. Man vet inte i förväg vad resultatet kommer att bli.Meddelandena följer inte heller på varandra i en kronologisk ordning,utan kommer från olika författare som vanligen inte kontaktar varandrainnan de skickar in sina inlägg. Samtidigt har varje meddelande,varje persons bidrag, sin egen betydelse och kan och bör därför ocksåstuderas för sig. På grund av dessa egenskaper hos texterna i datorkonferensernakan man inte analysera dem på samma sätt som man analyseraren konstruerad text där författaren har struktur och innehåll klartför sig på förhand. Deltagarnas bidrag måste därför ses både enskiltoch i relation till de andra som deltar i processen.Man kan anta att den nya datorförmedlade kommunikationen 19 ytterligarekommer att stärka och förändra skriftspråkets ställning somkunskapsförmedlare.19 I engelsk litteratur benämnd CMC, Computer Mediated Communication.53

Datorförmedlad kommunikationCastells (1998) menar att datorkommunikationen kommer att expanderai en nära framtid, och då särskilt inom utbildningssystemet. På såsätt kan stora delar av befolkningen inom den industrialiserade världenenkelt nå varandra. Datorkommunikationen som sådan kommeratt förbli ett fält för den utbildade delen av befolkningen i de mestutvecklade länderna. Denna del som uppgår till tiotals miljoner kanglobalt räknas som en elit. Av dessa användare utgör en minoritet deverkligt aktiva i mediet. En studie (Rafaeli och LaRose, 1993) av amerikanskaanvändare av nätbaserade anslagstavlor som publicerades1993 visar att bara 18 procent av dem var aktiva varje vecka, att antaletsamtal var i medeltal 50 per vecka och anslagstavla, att 38 procentav transaktionerna var uppdatering av systemet och att 66 procent avinnehållet faktiskt ägnades åt datorrelaterade frågor. Den stora majoritetensom utnyttjade dessa anslagstavlor i USA var män i yngre medelåldernmed hög status som arbetade inom utbildning, försäljningeller teknik.Datorkommunikation startade som ett kommunikationsmedium förden bäst utbildade delen av befolkningen i de mest välmående länderna.Castells tror däremot inte att den i framtiden enbart kommer att bliett elitfenomen. Eftersom mediet gynnar en obehindrad kommunikationmenar han att det är troligt att kvinnor och andra förtryckta grupperi samhället kommer att uttrycka sig öppnare i skydd av det elektroniskamediet, trots att kvinnorna idag totalt sett utgör en minoritetav användarna. Castells tycker inte det verkar som om den maktsymboliksom ligger i personlig direktkontakt ännu har funnit sitt språk idet nya kommunikationsmediet. På grund av dess historiskt nya karaktäroch den relativa maktökningen för traditionellt svaga gruppersom kvinnor, skulle det här kunna finnas möjlighet att vända på dettraditionella maktspelet i kommunikationsprocessen.Herring (1996) som undersökt kvinnors sätt att uttrycka sig när dekommunicerar på Internet har en annan uppfattning än Castells. Honmenar att det finns en alldeles för idealistisk syn på att arbete via datornätetskulle neutralisera könsskillnader och andra statusrelateradeskillnader och göra det mera öppet för de grupper som traditionelltvarit underrepresenterade. Hon ifrågasätter att mediet kan göra meddelandenanonyma och fria från fysiska bindningar vad gäller avsän-54

darens kön, ålder, ras osv. Herring anser att könsskillnader reproduceraseller till och med förstärks på nätet och att kvinnors och mäns sättatt uttrycka sig i text är olika. Männens texter är oftast långa, de svararpå de flesta frågorna punkt för punkt och kopierar den längsta texternafrån föregående inlägg. De har också de längsta signaturfilerna ochtar upp mest plats på nätet. I männens texter hittar man inbyggda mo t-sättningar där de sätter sig över avsändaren. Kvinnornas inlägg däremotär mera stödjande och uppskattande och de efterfrågar hjälpsamhetoch stöd i sina inlägg. Dessa skillnader gäller män och kvinnorsom grupper och inte som individer. Att kvinnor och män uttryckersig olika kan bero på att de har olika uppfattningar om vad som ärartigt eller hövligt när det gäller nätkommunikation, tror Herring.En annan skillnad mellan könen som McConnell (1994) funnit äratt kvinnor och män använder olika sätt att uttrycka sig när de samarbetarvia datorkommunikation på nätet. Eftersom allt lärande på nätetär ord och språk, är det viktigt att vi känner till hur män och kvinnoranvänder språket och vad som ligger bakom deras olika sätt att hanteradet. Man säger ofta att datorkonferenser tillåter en större dynamik ideltagandet än vad de fysiska mötena gör. När man kommunicerar idatorkonferensen behöver man inte vänta på sin tur eftersom datorkonferensentillåter att flera samtal pågår samtidigt och man inte behövervara rädd för att avbryta varandra. Man har också möjlighet att,när man vill, byta samtalsämne. Hur påverkar detta jämställdheten italutrymme mellan kvinnor och män? Om man tittar på antalet meddelandenså visar flera undersökningar att kvinnor skriver oftare än mänoch de ”chattar” också mer än vad män gör. Däremot gör män längreinlägg, dvs. de säger mer eller talar längre. Kvinnor upplever ofta attmäns inlägg har ett högre intellektuellt värde. Det informella pratandetsom kvinnor ägnar sig mera åt, är emellertid inte utan värde. Det ärofta när studenter tillåts att tala fritt, som lärandet i grupperna sker.McConnell fann att kvinnor tog till orda oftare att de talade mer ommänniskor än om saker medan männens mönster var det motsattaKommunikationen via datorer sker mest på arbetet eller i arbetsrelateradesituationer. Det Castells (1998) frågar sig är om relationen tilldatorn är nog för att binda samman arbete, hem och underhållning tillsamma symbolhanterande system eller om det är tvärtom så att sammanhangetbestämmer hur mediet uppfattas och används? Gurstein(1990) anser att även om människor som använder datorn hemma för55

distansarbete, gillar självständigheten i hanteringen av tid och rum,ogillar de bristen på klar åtskillnad mellan arbete och fritid, familj ochaffärer, personlighet och funktion.Vuxenlärande ur ett sociokulturellt perspektivKvinnorna i de båda utbildningsmiljöerna är alla vuxenstuderande.Idag finns det betydande kunskap om vuxenlärande generellt. Att läranytt innefattar en förmåga att använda tidigare erfarenheter i andrasammanhang än där de gjordes. Aronsson och Kilbom (1996) pekarpå att om lärandet skall vara effektivt för den vuxne bör det nya stoffetpresenteras på sådant sätt att hon/han kan bygga vidare på tidigarekunskaper. Trots att kunskapen är kontextbunden menar man inom detsociokulturella perspektivet att inte allt lärs in från början i varje nysituation som man ställs inför. Exempelvis Cole (1996) anser att vikonstruerar schemata som i viss mån är överförbara mellan olika situationer.För att ett lärande skall vara möjligt bör det emellertid tillskapastillräckligt med tid, eftersom lärandet ofta går långsammare förvuxna än vad det gör för barn. Detta beror inte på att den vuxne harsvårare att lära utan att hon/han är mera rationell och ifrågasättandeoch därför inte okritiskt tar till sig allt som sägs eller skrivs. Det tarockså tid att placera in den nya kunskapen i de redan existerande kunskapsstrukturerna.Extra lång tid tar det, menar Liew (1996), om dennya kunskapen står i motsats till tidigare kunskap eftersom det kräverförändringar av de tankemönster som personen har och att de tidigareinlärda associationsmönstren i hjärnan måste brytas.Kunskap är också kontextbunden och den vuxne måste kunna semening och sammanhang i det hon/han skall lära sig (Vygotskij,1981). Enligt Their (1994) är det som vuxen svårt att skaffa sig motivationatt lära sig något som känns meningslöst, och utan motivationförsvåras lärandet. Den lärande måste därför själv förstå och inse vilkenkunskap som behövs och varför. Det är således inte läraren somskall motivera den lärande utan varje människa har en naturlig drivkraftatt lära nytt. Det hänger ihop med människans grundläggandebehov att kontrollera och klara av de situationer hon hamnar i. Närdenna drivkraft att lära nytt hämmas av omständigheter i den lärandesliv, behöver hon/han få relevant stöd för att återfå den naturliga nyfikenheten,ett stöd som kan fås av medstuderande. Ofta är det en frå-56

ga om att få den lärande att inse att hon faktiskt har förmåga, det villsäga tillräcklig intellektuell kapacitet för att lära nytt.Vuxna eftersträvar också helheter och en konkretisering av sin lärsituation.Helhet och sammanhang ger möjligheter att utnyttja denvuxnas logiska förmåga att tänka i tankekedjor och uppfatta orsak ochverkan. Eftersom vi gör våra erfarenheter tillsammans med andra fårvi hjälp att förstå hur världen fungerar och skall förstås. För detta behövsen återkoppling från omgivningen på de tankar som lärandetväcker, med andra ord utrymme för reflexion och dialog.Ytterligare en grundprincip som Hård af Segerstad; Klasson ochTibelius (1996) lyfter fram är att den lärande behöver vara delaktig iuppgiften att bygga upp kunskap. Studier är mest effektiva när denlärande kan fatta egna beslut om vad hon/han skall lära och hur hennes/hanslärande skall ske.I detta kapitel har jag beskrivit de teoretiska utgångspunkter som jagbedömer att min studie bör relateras till. Beskrivningen av kvinnornasväg till fortbildning, deras livssituation, skäl för fortbildning, förväntningaroch farhågor kommer att relateras till de könsteoretiska perspektiven.Det sociokulturella lärandeperspektivet ser jag som ett användbartredskap för att analysera den kommunikation och det lärandesom sker i de båda utbildningsmiljöerna. Det sociokulturella perspektivetbetonar språkets betydelse som ett medierande redskap. I distansutbildningvia datorkommunikation utgörs huvuddelen av kommunikationenav skriftliga meddelanden. Det blir därför också viktigtatt granska det datorstödda skrivandets betydelse för kvinnornaslärande.57

4. Metod och genomförandeDet empiriska materialet till denna avhandling är hämtat från två ”pedagogiskamiljöer”: Specialpedagogprogrammet, 60 poäng, och Nätverketför speciallärare/specialpedagoger.Den första undersökningsgruppen, Specialpedagogprogrammet, 60poäng, med inriktning mot komplicerad inlärning bestod av 30 kvinnoroch en man. Denna grupp deltog i utbildningen under läsåret 1997- 1998. I fortsättningen benämns gruppen Specialpedagogprogrammet.Under studietiden var studenterna indelade i fem studiegrupper om casex deltagare per grupp. Tanken med studiegrupperna var att studenternaskulle ta del av varandras erfarenheter och insändningsuppgiftermen även ge varandra feedback på inlägg samt diskutera de frågeställningarsom aktualiserades efter hand. Studiegrupperna var i stort settintakta under utbildningen. Under vissa delkurser förväntades de ävenatt samarbeta i olika former av grupparbeten. Förutom den elektroniskakontakten via datorkonferensen FirstClass träffades deltagarna påcampus ungefär var femte vecka under tre till fyra dagar. Under närträffarnaavslutades en delkurs och nästa introducerades.Den andra undersökningsgruppen bestod av yrkesverksamma specialpedagogeroch speciallärare som under kalenderåret 1998 deltog iett datornätverk för nämnda kategorier. I fortsättningen benämns dennagrupp Nätverket. Vid starten i februari 1998 bestod gruppen av124 speciallärare/specialpedagoger, varav 119 var kvinnor. Innehålleti Nätverket styrdes helt av deltagarnas egna behov och intressen. Deltagarnaträffades på universitetet vid tre tillfällen under projektåret,fredag eftermiddag till lördag eftermiddag, och däremellan kommuniceradede med varandra via datorkonferensen FirstClass. Sju gruppersammansatta utifrån deltagarnas ämnesintresse bildades vid den förstanärträffen.Det som förenade de båda grupperna var att datorkommunikationensyftade till kompetensutveckling inom ämnesområdet specialpedagogik,att merparten av deltagarna var kvinnliga lärare samt att kommunikationenskedde via datorkonferenssystemet FirstClass. Den störstaskillnaden mellan grupperna hade med de båda utbildningsmiljöernasorganisation att göra. De som deltog i Specialpedagogprogrammet59

följde en lärarledd universitetsutbildning med central utbildningsplanmedan Nätverket helt saknade central styrning och innehållet formadesav deltagarna själva. Att vara deltagare i Nätverket gav inget utbildningsbeviseller några högskolepoäng till skillnad från Specialpedagogprogrammetsom ledde till en yrkesutbildning.De olika datainsamlingsmetodernaInsamlingen av det empiriska materialet har skett med hjälp av treolika datainsamlingsmetoder, enkäter, intervjuer samt en granskningoch analys av deltagarnas datorkommunikation i respektive utbildningsmiljö.Tabell 4:1 Undersökningens uppläggningÅr Specialpedagogprogrammet Antaldelt1997 Enkät 1, vid kursstart 31Enkät 2 efter 10 veckor 31Granskning av kommunikationi konferensenNätverketAntaldelt.1998 Intervju 1 8 Enkät 1, träff 1 78Intervju 2 8 Enkät 2, passiva delt. 29Enkät 3, vid kursslut 29 Enkät 3, träff 2 40Granskning av kommunikationi konferensenGranskning av kommunikationi konferensen1999 Intervju 1 8Telefonintervju, passiva8deltEnkäterDen första delen av materialinsamlingen omfattade sex enkätundersökningarav vilka tre riktades till deltagarna i Specialpedagogprogrammetoch tre till deltagarna i Nätverket.Under höstterminen 1997 genomfördes två enkätundersökningarbland de 31 deltagarna i Specialpedagogprogrammet. Den första enkäten(bilaga 1) delades ut av mig under den första kursträffen och ifylldesi samband med det första ordinarie undervisningstillfället. Enkäten60

syftade till att ge en bild av studerandegruppens bakgrund, erfarenheterav distansstudier och datoranvändning samt förväntningar och farhågorinför den kommande utbildningen. Varje enkät kodades ochsamlades sedan in. Inget bortfall förekom. Efter den första tiopoängskursendelades enkät nummer två ut (bilaga 2). Den syftade tillatt fånga upp deltagarnas tidigaste uppfattningar av att fortbilda sig pådistans med hjälp av datorkommunikation. Den skulle också ge enbild av hur konferenssystemet fungerade när det gällde att kommuniceramed andra kursdeltagare och lärare. Uppföljningen visade i vadmån deltagarnas förväntningar på sättet att studera ändrades efter detatt de hade prövat den aktuella distansmetodiken. Ytterligare ett syftemed de två första enkäterna var att utgöra en grund för urval av de åttakvinnor som senare skulle intervjuas.I samband med kursavslutningen i januari 1999 gjordes så den tredjeoch sista enkätundersökningen i gruppen. Under utbildningens gånghade tre deltagare slutat och en ny tillkommit. Sex deltagare fanns intemed vid det tillfälle när enkäten distribuerades. Fem av dessa fyllde ienkäten vid senare tillfälle medan den sjätte enkäten trots påminnelseinte kom tillbaka. Enkäten kom således att besvaras av 29 deltagare,28 kvinnor och en man. Endast kvinnornas enkäter bearbetades. Syftetvar här att undersöka gruppens inställning till att studera på distansmed datorstöd och att se om denna inställning hade förändrats underde tre terminer som utbildningen hade pågått. Distribueringen av dennaenkät och dess uppbyggnad liknade de två föregående (bilaga 3).Även Nätverkets deltagare besvarade enkäter vid tre tillfällen. Härvar syftet att få en bild av speciallärarnas och specialpedagogernasskäl för att delta i Nätverket. Jag var också intresserad av att veta hurdeltagarna upplevde Nätverket som miljö för fortbildning. Vid Nätverketsstart i februari 1998 hade 124 speciallärare/specialpedagogeranmält sitt intresse för att delta. Av dessa var 119 kvinnor. Vid denförsta träffen i Umeå deltog emellertid endast 83 personer. Två avdessa deltagare var män. En kortfattad enkät delades ut vid träffen därdeltagarna (bilaga 5) redovisade sina förväntningar och under vilkaförutsättningar de gick med i Nätverket. Deltagandet i Nätverketskedde på fritid. Träffarna i Umeå genomfördes från fredag eftermiddagtill lördag eftermiddag. Detta kan vara en anledning till att bortfalletvid den första närträffen blev relativt stort. Det fanns inte hellernågot krav att komma till träffarna för att sedan delta i kompetensut-61

veckling via nätet. På grund av denna frihet blev det ingen kontinuitetvad gällde deltagandet i träffarna. En minoritet av deltagare återkomtill samtliga träffar, 24 personer, medan de flesta aldrig kom till träffarnapå universitetet eller bara deltog en gång. Det gick av den anledningeninte att följa hela gruppens förväntningar och se hur dessaförändrades över tid. För att få en uppfattning om orsaken till att cahälften av dem som hade visat intresse att ingå i Nätverket och ävenaktivt anmält sig, fortfarande efter en termin inte kopplat upp sig motkonferensen skickades enkät nummer två (bilaga 6) med post till dessapersoner. Sammanlagt rörde det sig om 63 personer. Svarsfrekvensenvar här låg. Trots att jag skickat med frankerade svarskuvert fick jagendast tillbaka 29 ifyllda enkäter. För drygt hälften av de anmälda sominte kom att delta vet jag med andra ord inte vad orsaken till detta var.Den tredje enkäten (bilaga 7) besvarades av de 40 personer, samtligakvinnor, som deltog i träff nummer två i september 1998. Syftet varatt få en uppfattning om hur gruppen efter drygt en termin ansåg attfortbildning via nätverk fungerade.IntervjuerDen andra delen av studien genomfördes under tiden 1998 – 1999.Sexton kvinnor intervjuades, åtta från respektive pedagogiska miljö.De åtta kvinnorna som studerade på Specialpedagogprogrammet intervjuadestvå gånger vardera, en gång i mitten och en gång i slutet avutbildningen, medan de åtta deltagarna i Nätverket intervjuades engång efter ett års deltagande, alltså i slutet av projektet. Intervjuernasyftade till att lyfta fram den enskilda kvinnans livssituation för och påså sätt öka förståelsen för hennes upplevelser av och hennes inställningtill fortbildning på distans med hjälp av datorkommunikation.Via telefon intervjuade jag också åtta kvinnor som anmält sig till Nätverketmen sedan inte kopplade upp sig mot konferensen och alltsåinte kom att delta i kommunikationen. Detta för att få en uppfattningom vad som låg bakom att de trots intentionen att vara med aldrigdeltog.Urval av intervjupersonerUrvalet av intervjupersonerna styrdes av syftet med undersökningen,nämligen att erhålla fördjupad kunskap och förståelse för hur kvinnligalärare kan uppleva fortbildning på distans via datorkommunikation.62

Jag ville också se om erfarenheterna skilde sig åt mellan deltagarna ide båda utbildningsmiljöerna.Följande urvalskriterier användes för att få en så bred bild av studerandegruppensom möjligt: För det första skulle kvinnorna vara bosattautanför utbildningsorten. Jag var intresserad att undersöka hur kvinnori framförallt glesbygd såg på möjligheten att skaffa sig fortbildning.Ett andra kriterium var att deltagarna skulle arbeta i olika skolformer.För det tredje ville jag inkludera både deltagare som ansåg sigvana att arbeta med datorer och sådana som inte menade sig ha någonsådan tidigare erfarenhet. Samma urvalskriterier gällde för båda grupperna.Goetz och LaCompte (1984) kallar detta för ett kriterierelateraturval. Man kan också säga att jag gjorde ett ”målinriktat urval” utifrånett antal kriterier (Chein 1981).Båda grupperna hade stark koppling till min egen institution. I hälftenav de kurser som ingår i Specialpedagogprogrammet har BUSVinstitutionenkursansvar och Nätverket organiserades och drevs ocksåfrån denna institution. Jag var emellertid inte delaktig i undervisningenpå Specialpedagogprogrammet. Den enda kontakt som jag hademed gruppen var när jag presenterade enkäterna och gjorde intervjuerna.Min roll i Nätverket var emellertid något mer komplicerad. Somprojektledare för Nätverket fick jag där en central roll. Tillsammansmed två kollegor vid BUSV-institutionen ansvarade jag för administrationen,träffarna på campus och var med och skapade den tekniskaplattform som sedan användes. Däremot deltog varken jag eller minakollegor i formandet av Nätverkets innehåll. Vi fanns inte heller med ide följande diskussionerna i konferensen.Att jag valde att studera grupper som hade nära relation till minegen institution kan ses både som en styrka och en brist. Vid intervjuerbör hänsyn tas till om intervjuaren är en främling eller bekant medden som skall intervjuas. Flera forskare talar om vikten av att ha ennära relation innan intervjun startar medan andra åter menar att detkan vara en begränsning. 20 Beroende på vilka frågor som skall avhandlaskan ett nära förhållande till den intervjuade upplevs som entillgång eller ett hinder. När det, som i detta fall, gällde att fånga den20 Intervjun som metod belyses i en mängd litteratur bl.a. Goetz och LaCompte (1984); Patton(1988); Davies och Esseveld (1989); Reinharz (1992); Lantz (1993); Kvale (1997).63

enskilda kvinnans upplevelser av den aktuella utbildningsmiljön sågjag det som en tillgång.Tabell 4:2. IntervjupersonernaNamn Ålder Yrke Barn Avståndtill UmuSpecialpedagogprogrammetDatorvanaUlla 49 Gy.lärare 2 vuxna 30 km lågAnna 30 Musiklärare 3 förskolebarn 210 km högBerit 52 Lågstadielär 1 skolbarn 600 km högGun 47 Lågstadielär 3 skolbarn 100 km högGreta 40 Grundskoll 2 skolbarn 360 km högAnita 53 Mellanstadielär 1 skolbarn 235 km högDoris 47 Lågstadielär 3 (2 vuxna) 150 km högLisa 40 Förskollärare 4 skolbarn 230 km lågNätverketIris 37 Gymnasielär 3, 9-3 år 150 km högAsta 51 Mellanstadielär 1 skolbarn 60 km lågIngrid 44 Förskollärare 4, 22 – 7 år 340 km högMona 48 Idrottslärare 2 vuxna 490 km högEva 53 Gymnasielär 2 vuxna 620 km lågMaria 49 Förskollärare 3 (2 vuxna) 120 km lågMaj 49 Mellanstadieär 2 tonåringar 200 km högElin 52 Mellanstadieär 3 (2 vuxna) 420 km högIntervjuernas karaktärDen typ av intervjuer som genomfördes hade formen av öppna intervjuer.Kännetecknande för dessa intervjuer är enligt Lantz (1993) attde frågor som intervjuaren söker svar på handlar om individens upplevelserav ett fenomens kvaliteter och betydelser. Jag var intresserad avatt få kunskap om vilken kvalitet deltagarna kopplade till fenomenetkompetensutveckling på distans via datorkommunikation och vad deansåg denna form av utbildning betydde för dem som deltagare.Underlaget till intervjuerna utgjordes av ett halvstrukturerat frågeformulär21 (se bilaga 4 och 8).21 Vid telefonintervjuerna användes däremot ett strukturerat frågeformulär, se bilaga 9.64

Alla kvinnor intervjuades enskilt av mig. Varje samtal bandades ochvarade mellan 45 – 50 minuter. Programstudenterna intervjuades vidtvå tillfällen i samband med de ordinarie närträffarna på universitetet.Första intervjun skedde efter halva utbildningen och den andra intervjuni samband med den sista kursträffen. Nätverksdeltagarna intervjuadesen gång. Fyra av nätverksdeltagarna intervjuades i sambandmed den sista nätverksträffen. De övriga kvinnorna besöktes på derasrespektive hemorter eftersom de ej deltog i träffen. 22Intervjuer ur ett feministiskt perspektivMitt sätt att arrangera intervjusituationen och sedan genomföra intervjuernaskedde utifrån ett feministiskt perspektiv. Öppna frågor ma x-imerar beskrivningarna från deltagarna och ger forskaren en informationsom tillåter att skillnader mellan intervjupersonerna kommerfram. Detta sätt att intervjua ger också forskaren tillgång till intervjupersonernasidéer, tankar och minnen beskrivna med deras egna ord.Detta menar Reinharz (1992) är särskilt viktigt när man studerar kvinnoreftersom man tidigare under lång tid har ignorerat kvinnors åsiktereller låtit män tala i kvinnors ställe. Eftersom jag undvek standardiseradefrågor blev det förhoppningsvis forskningsfrågorna sedda frånkvinnornas perspektiv och inte metoden som ledde samtalet framåt.För att en kvinna skall bli rätt förstådd i en intervjusituation kan detvara nödvändigt för henne att också bli intervjuad av en kvinna anserDale Spender (1981). Sådana situationer menar hon skapar kvinna-tillkvinnaprat vilket skiljer sig från samtal i grupper med män och kvinnor.Kvinnliga forskare som intervjuar kvinnor ställer frågor och diskuterarpå ett annat sätt än vad män gör. Som kvinna lyssnar man medomsorg och försiktighet och tillåter på så sätt andra kvinnor att utvecklasina idéer, att konstruera mening och använda ord som sägervad de menar. Spender menar att på det sättet kommer forskaren åtflera nyanser och är mer koncentrerad på att förstå den intervjuade änatt enbart få sina frågor besvarade.Catherine Riessman som citeras i Reinharz (1992) är inne på liknandetankegångar som Spender men menar att kvinnor också måstedela det kulturella mönstret för att förstå varandra helt, och då räckerinte kön fullt ut. Man bör så långt det är möjligt sträva efter en balans22 Tre intervjuades på sin arbetsplats medan en intervju skedde på stadens bibliotek.65

mellan närhet och distans. När det gäller den aktuella undersökningenvar jag redan bekant med båda utbildningsmiljöerna, både med derasuppläggning och innehåll, samtidigt som jag väl kände till den studiekultursom kvinnorna befann sig i. Som intervjuare och forskare sågjag mig själv som mellanting mellan främling och bekant med de intervjuade,och jag menar att denna ställning var till fördel i intervjusituationen.Jag hade lätt att förstå deltagarna och ställa relevanta frågor,samtidigt som jag kunde undvika risken att få svar färgade av t.ex.beroendeförhållandet mellan student och lärare. Genom att identifierade övergripande frågeområdena gavs kvinnorna tillfälle att avgöravilka frågor som de ville koncentrera sig på och hur mycket de villprata om varje fråga. Härigenom kom olika kvinnor att fokusera påolika frågeområden. Sammantaget skapade detta en bred bild av kvinnornasupplevelser av den aktuella utbildningssituationen. Som feministiskforskare försökte jag se varje kvinna som en unik individ ochinte som ett av många intervjuoffer.Jag försökte också visa de intervjuade respekt genom att ge demtillräckligt utrymme att uttrycka sina tankar och känslor. Jag strävadeefter att skapa ett subjekt – subjekt förhållande och att intervjuernaskulle bli det som Davies och Esseveld (1989) kallar ”solidariska intervjuer”.Med det menar de att man strävar efter att få en balans mellanintervjuaren och intervjupersonen så att inte intervjuaren får ettövertag och manipulerar respondenten. Oakley (1981) är inne på liknandetankegångar när hon förespråkar ”icke-hieriarkiska intervjuer”.Hon menar att intervjuaren måste vara öppen och även kunna svara påfrågor utan att för den skull påverka respondenten på ett negativt sätt.Intervjurollen har enligt Oakley genomgått en förändring:Note that the formation of the interviewer role has changed dramaticallyfrom being a data-collecting instrument for researchers to being a datacollectinginstrument for those whose lives are being researched (Oakley,1981, s 49).Vid intervjutillfällena har de ovan refererade tankegångarna varitstyrande för mig. Som exempel kan nämnas att jag vid en intervjustängde jag av bandspelaren under ca tio minuter när respondentenberättade om sjukdom i familjen. Denna händelse hade påverkat kvinnanmycket och den var inte oviktig för hur hennes upplevelse av del-66

tagande i utbildningsmiljön blev, men med hänsyn till kvinnan valdejag i samråd med henne att ändå stänga av bandspelaren.Att skapa en intervjusituation där jag inte hade övertaget var svårtoch det lyckades jag inte med fullt ut. Som intervjuare var det trots alltjag som styrde intervjun framåt samtidigt som jag vid flera tillfällenfick anledning att svara på direkta frågor som hade med specialpedagogrollen,utbildningen till specialpedagog eller min syn på att studerasom vuxen att göra. Här försökte jag att bara svara helt kort för att sålite som möjligt styra deltagarna i deras syn på den aktuella frågan.Granskning av kommunikationen i datorkonferenserna.Den kommunikation som förekom i de båda utbildningsmiljöerna studeradesockså. För att få en uppfattning om gruppens betydelse förden enskilde deltagarens lärande ville jag studera interaktionen mellandeltagarna i respektive konferens. Min ambition var vidare att kommaåt kvaliteten på det lärande som förekom i respektive miljö och analyseraeventuella skillnader mellan de båda utbildningsmiljöerna. Hurgranskningen och analysen genomfördes redovisas grundligt i kapitelfem.Deltagarna i Specialpedagogprogrammet var indelade i fem studiegrupperom i genomsnitt sex deltagare. Under utbildningens tre terminerförekom en livlig kommunikation i datorkonferensen och sammanlagtproducerades flera tusen sidor text av de 31 deltagarna. Denstora textmassan gjorde det omöjligt för mig att studera all korrespondens.Jag gjorde därför även här ett urval och valde att granska denkommunikation som de åtta intervjuade kvinnorna deltog i. Dessadeltagare fanns spridda i fyra av de fem studiegrupperna, i grupp tvåtill fem.Nätverket bestod under första terminen av sju grupper sammansattautifrån deltagarnas ämnesintressen. Under den andra terminen splittradesgrupperna och Nätverket fick en något annorlunda organisation. 23Jag valde även här att koncentrera mig på kommunikationen som deåtta intervjuade kvinnorna medverkade i.23 Se vidare kapitel sju.67

Kort om typen av dataDe data som använts har bestått av skriftliga utsagor i form av enkäter,muntliga utsagor i form av intervjuer och skriftlig kommunikation i debåda datorkonferenserna.Enkäterna riktade till studerande på specialpedagogprogrammet harbidragit med information om kvinnornas livsvillkor, deras skäl förväntningaroch farhågor inför fortbildningsinsatsen, samt deras upplevelserav att studera på distans med hjälp av datorkommunikation ochderas datorvana. Enkäterna riktade till Nätverksdeltagarna har bidragitmed deltagarnas skäl att delta, deras förväntningar och datorvana. Viaenkäter har också information hämtats från icke aktiva medlemmar,deras förväntningar, deras ambitioner att vara med och vad de menadeatt en bristande aktiviteten berodde på.Genom intervjuer med åtta kvinnor från respektive utbildningsmiljöhar jag erhållit en bild om deras väg till läraryrket och i vilken livssituationsom de befann sig när de påbörjade respektive fortbildningsinsats.Intervjuerna har vidare fördjupat min kunskap om kvinnornasegna upplevelser och inställning till fortbildning med datorkommunikation.Vidare har intervjuerna gett en bild av hur kvinnorna upplevdede båda utbildningsmiljöerna som arena för lärande, en bild som varsvår att teckna enbart genom att studera den skriftliga datorkommunikationen.Med hjälp av analys av den skriftliga datorkommunikationen i debåda utbildningsmiljöerna har slutligen olika aspekter på kommunikationoch lärande granskats. Kommunikationen har analyserats utifrånaktivitet, inläggens innehåll samt den interaktion och det perspektivtagandei kommunikationen som visade sig.I kapitel fem ges en närmare beskrivning av hur det empiriska materialethar analyserats allt i syfte att beskriva och förstå kvinnornasupplevelse av de båda utbildningsmiljöerna som arena för fortbildning.68

5. Analys av det empiriska materialetI detta kapitel redogör jag kortfattat för hur enkäter och intervjuer bearbetadesför att sedan mera utförligt beskriva hur modellen för analysav datorkommunikationen skapades.Analys av enkäterDe flesta enkätfrågorna som ställdes var öppna frågor. Enkätfrågorkan fungera nästan som intervjufrågor och ge mycken information.När man använder sig av öppna enkätfrågor är risken mindre att manglömt något tänkbart alternativ eller att den svarande känner sig styrd ien viss riktning. Som Trost (1994) påpekar finns det emellertid mångaproblem när det gäller att bearbeta denna typ av enkäter. Det är vanligenmycket tidsödande, svaren kan vara omfattande och handstilenkan stundtals vara svår att tyda. Ibland innehåller svaren mycket merän det som frågan gäller, andra gånger bara enstaka ord som kan varasvåra att förstå innebörden av. Det är också svårt att veta hur ärligarespondenterna varit i sina svar. Det är heller inte ovanligt att den svarandehelt enkelt hoppar över de öppna frågorna och inte skriver någotalls, kanske därför att hon eller han är ovan att uttrycka sig i skrift.Eftersom mina undersökningsgrupper var relativt små bedömde jagatt fördelarna att använda öppna frågor övervägde nackdelarna. Jagkunde också personligen introducera enkäterna i grupperna och dåpåpeka vikten av att få så ärliga svar som möjligt från den enskildadeltagaren. Detta förfarande fungerade väl. Alla deltagare besvaradede öppna frågorna och de allra flesta motiverade även sina svar. Pådetta sätt kom enkäterna att ge mycket information, mer än jag hadehoppats på. Enkäterna har bearbetats kvalitativt. Först sammanställdessvaren på respektive fråga för att sedan efter upprepade genomläsningarklassificeras i lämpliga klasser. Den information som enkätsvarengav har nästan uteslutande redovisats i form av text, i förekommandefall med hjälp av belysande citat. De frågor som inte visade sigrelevanta utifrån undersökningens syfte har däremot inte redovisats.69

Analys av intervjuerIntervjuerna skrevs ut ordagrant så när som vid några avsnitt när respondentenkom in på aspekter som jag bedömde inte var relevanta förundersökningen. Vid ett tillfälle strejkade bandspelaren. Denna intervjusammanfattade jag omgående utifrån frågeställningarna och skickadesammanfattningen nästa dag till kvinnan för feed-back. Respondentenläste igenom och godkände med några små korrigeringar minsammanfattning. Även informationen från denna intervju har därföranvänts i analysen.Intervjuerna har bearbetats med hjälp av upprepade genomlyssningaroch läsningar av bandutskriften. De citat från intervjuerna somvalts ligger mycket nära den ursprungliga utskriften och har valts föratt belysa kvinnornas åsikter och åskådliggöra de presenterade resultaten.Jag har emellertid tagit bort upprepningar och uppenbara felsägningarsom kanske förvirrar mer än vad det tillför citatet. Ibland harockså citaten koncentrerats. Detta sätt att bearbeta citaten har stöd avSteinar Kvale (1997). Han menar att detta är viktigt för att ge ett allmäntintryck av intervjupersonens åsikter.Utformandet av en analysmodell för datorkommunikationFör att studera det lärande som sker i de båda utbildningsmiljöernagranskade jag den skriftliga kommunikationen i datorkonferenserna.Det finns flera olika sätt att analysera denna kommunikation. Hur mangår tillväga beror dels på vilken pedagogisk grundsyn man har, dels påvilka frågor man söker få besvarade. Tre olika analysverktyg har härprövats för att skapa en modell som på bästa sätt kan hjälpa mig attbeskriva kommunikationen och lyfta fram det lärande som sker i respektiveutbildningsmiljö. Eftersom jag förespråkar ett sociokulturelltperspektiv på lärande har jag valt att pröva tre modeller som samtligalyfter fram interaktionen i kommunikationen. I en av dessa modelleranalyseras även kommunikationens djup. Slutligen prövade jag attäven lägga ett feministiskt perspektiv på granskningen.Vid provanalyserna granskade jag de meddelanden som två av deltagarna,Ulla och Elin, skickade till sina respektive konferenser. Ulladeltog i Specialprogrammet och Elin i Nätverket. Ullas meddelandengranskades under utbildningens första kurs som varade i fem veckor70

och Elins under den andra terminen i Nätverket. Jag återkommer tillde tre modellerna och provanalyserna nedan.I följande kapitel (kap 6 och 7) kommer jag att beskriva de bådautbildningsmiljöerna, deras mål, organisation och styrning. För attkunna sätta in analysprövningen i sitt rätta sammanhang beskrivs inledningsvisförutsättningarna för den kommunikation som var rådandei de båda miljöerna.Förutsättningar för kommunikation i SpecialpedagogprogrammetsutbildningsmiljöUtbildningen till specialpedagog bedrevs i normal studietakt. Somtidigare nämnts var deltagarna indelade i fem mindre studiegrupperom ca sex deltagare i varje grupp. Det var i dessa relativt små studiegruppersom merparten av kommunikationen förväntades ske. EftersomSpecialpedagogprogrammet var en universitetsutbildning utgickundervisningen från fastställda kursplaner. Detta betydde bl.a. att dettill varje kurs fanns gemensam obligatorisk litteratur som skulle studerasför att sedan examineras. Till sin hjälp för att organisera studiernahade deltagarna under flertalet delkurser en väl strukturerad studiehandledning.Under den kurs som här granskades bestod examinationenav fem uppgifter. De texter som studenterna skrev och sedan sändetill datorkonferensen skulle dels referera till kurslitteraturen, delsinnehålla en koppling till och reflexion över den egna praktiska erfarenheten.Förutom att lösa och besvara de fem obligatoriska uppgifternaskulle varje deltagare även ge feed-back på en annan gruppmedlemstext på tre av insändningsuppgifterna. För att möjliggöra dettautbyte mellan deltagarna förväntades varje uppgift färdigställas undersamma period, före ett utsatt datum. Det medförde att varje uppgiftkom att diskuteras under en begränsad tid, knappt en vecka för varjeuppgift.Förutsättningar för kommunikation i Nätverkets utbildningsmiljöKommunikationen i Nätverket hade andra förutsättningar än i Specialpedagogprogrammet.Först och främst fanns här inget i förväg fastställtinnehåll som kommunikationen skulle utgå ifrån. Det fanns ingengemensam litteratur att diskutera och ingen styrning från utbildningsanordnare.Här hade var och en av deltagarna möjlighet att presenterasina frågor och funderingar och få dem ventilerade av de övri-71

ga deltagarna i datorkonferensen. Deltagarna använde Nätverket undersin fritid och hade inte någon tidskompensation från sina arbetsgivareför att de fortbildade sig på detta sätt.Som deltagare i Nätverket kunde man välja mellan att göra sporadiskainlägg och att inte göra några inlägg alls, det vill säga endastfölja andra medlemmars kommunikation. Detta förde med sig att aktivitetenblev mycket ojämn. I Nätverket fanns inte heller begränsningeni tid utan en fråga kunde diskuteras hela terminen om så önskades.Prövning av tre analysmodeller för datorkommunikationFör att analysera i vilken utsträckning lärande ur ett sociokulturelltperspektiv sker i de två granskade miljöerna har tre olika analysverktygför datorkommunikation prövats. Det första är en dialogisk ochsocialt interaktiv modell. Modellen presenterades av Dysthe (1999).Utifrån en klassificering av inläggen i dialogiska och univokala inläggges en uppfattning om i vad mån kommunikationen stimulerar till interaktionmellan deltagarna. Det andra verktyget utgår från FranceHenris (1992) modell och innehåller både en kvantitativ och en kvalitativanalys av datorkommunikation. Här granskas såväl lärandeproduktensom lärandeprocessen utifrån en kognitiv syn på lärandet. Dentredje modellen är utarbetad av Häkkinen och Järvelä (1999) ochmedger granskning både av djupet som de asynkroniska diskussionernanår, och graden av perspektivtagande i grupperna. Även här ärkognitiv utvecklingsteori utgångspunkten.Dialogisk och socialt interaktiv modellDen dialogiska och socialt interaktiva modellen grundar sig på Bakhtinsteori om den s.k. dialogismen. 24 Tre av dialogismens karaktäristikaär särskilt viktiga när det gäller synen på lärandet nämligena view of mind and consciousness as socially constituted, a view of meaningand knowledge as products if interaction and sociocultural conditionsinstead of objective, decontextualized entities, an emphasis on the connectionbetwen language and thinking (Dysthe, 1999, s 2).Detta leder till att dialogismen förkastar dualismen och dess isoleringav individen från hennes sociokulturella kontext. Olga Dysthe (1995)24 Se vidare kapitel tre.72

har utgått från Bakhtins teori men även influerats av andra forskaresom intresserat sig för dialogens betydelse. Dysthe (1999) menar attäven i webbaserade diskussioner kan ett ”flerstämmigt universitetsklassrum”uppstå, me n att detta är långt ifrån säkert. Att det uppstårreplikskiften mellan deltagare behöver i sig inte innebära att en dialogenligt Bakhtins definition äger rum. Det måste till en ömsesidighetoch ett aktivt engagemang i de texter som faller tillbaka på andrasidéer och tankar för att interaktionen skall bli dialogisk. Enligt Bakhtinskapas mening i dialogen mellan den som skriver och den somläser, därför är det viktigt att utbildningsanordnare arrangerar enlärandemiljö där detta kan ske. I en webbaserad utbildning kan t.ex.uppgifternas utformning och skapandet av en miljö som ger möjlighettill samarbete ha betydelse för hur kommunikationen i datorkonferensenkommer att utvecklas.Genom att använda den dialogiskt-socialt interaktiva analysmodellenkan jag sortera innehållet i de båda utbildningsmiljöerna för att se ivad mån deltagarna förde en dialog kring innehållet i utbildningen,eller om kommunikationens huvudsakliga syfte blev att framföra denenskilde skrivarens åsikter och därför inte ledde till ett fortsatt meningsutbyte.Ett annat sätt att studera interaktionen är att som Olga Dysthe(1999) upprätta ett sociogram över vilka som skriver och hur ofta samtvilka som får de flesta svaren. På så sätt kan man grafiskt visa hurmånga av studenterna som är involverade i diskussioner med andraoch hur livliga diskussionerna är. Det visar också tydligt om någrabefinner sig i diskussionens centrum medan andra håller sig mera iperiferin.Utprövning av modellenFör att studera interaktionen granskades inläggen utifrån Lotmansindelning i dialogiska och univokala inlägg. De inlägg som uppmanadetill diskussion, där frågor ställdes, eller där författaren genom attsvara på en fråga visade ett intresse för dialog kategoriserades som ettdialogiskt inlägg. De inlägg som var av mer upplysande, informerandeeller refererande karaktär hamnade i kategorin univokala inlägg.Granskningen visade att de båda kvinnornas korrespondensmönstervar ganska lika. Av Ullas 15 inlägg var 12 av univokal karaktär, me-73

dan endast tre inlägg hade en dialogisk prägel. Här följer exempel påinlägg från Ulla som kategoriserades som univokalt.Hej allihop. Jag måste bara skriva några rader i största allmänhet, baradärför att jag nu äntligen kan sitta vid min egen dator och skriva och jagtror att jag når ut. Det känns som om kursen börjar nu för mig. Ni får haöverseende med att jag inte har kommenterat så mycket, men det har varitminst sagt krångligt allting hittills. Nu hoppas jag att jag ska kunna varamed i leken ordentligt….Fast jag inte har kommenterat så mycket så har jagläst vad ni har skrivit och det har jag gjort med stor behållning och käntmig lite avundsjuk när ni har kunnat sitta och kommentera och så. Det skablir roligt att ses på onsdag, jag ser verkligen fram emot det. Många hälsningarUlla.Ett dialogiskt inlägg kunde se ut på följande sätt. Detta korta utdrag ärhämtat från en av Ullas insändningsuppgifter. Citatet visar att kurslitteraturenväcker frågor hos henne som hon vill få belysta.…Helldin säger vidare att "vetenskapernas sanningsfundament behöver dåockså motbilder till det normala i form av "avvikelse". Under slutet av 1600talet blev de avvikande, dvs. de vansinniga, sjuka, kriminella och arbetslösaen polissak. De internerades. Intressant tycker jag att där se att de arbetslösaockså räknades in bland de avvikande. Är det inte så idag också att vi,trots den stora arbetslösheten som borde tala om för oss att arbetslösamänniskor är högst normala, ändå ser på dem som avvikande från de normala?Ovanstående inlägg fick följande respons från en av Ullas gruppmedlemmarDet är alltid lika kul att läsa dina texter. Du strukturerar upp dem så bra.Att det under åren varit religion, politik och ekonomi som styrt skolan ochdärmed också specialundervisningen är vi överens om. Man brukar ju sägaatt allt går igen, så man kan fundera över hur synen kommer att bli på arbetslösai framtiden. Visst är det skrämmande att sociala problem jämställdesmed psykiska problem för inte alltför länge sedan? Du har precis somjag fäst dig vid dynamiken som ligger i ordval…/ Berit.Elins meddelanden var också till största delen univokala. Inläggenuppmanade inte så ofta mottagaren att komma med ett svar eller attstarta en diskussion. Vid två tillfällen fick dock Elin svar från en annannätverksdeltagare. Av 29 meddelanden var 25 univokala, vilketföljande citat är exempel på.74

Tack för tipset ! Jag tar det med mig till vårt projekt "xxx" KRAM! /Elin;Tack! Inte heller jag visste om denna service. /Elin.Elin själv gav ofta respons på andra medlemmars inlägg men dessasvar var också av univokal karaktär.Jag tror du skulle ha glädje av att läsa Jesper Juul: Ditt kompetenta barnsamt Magne Raundalen: Empati och aggression. Hoppas att det ger dig något!Med vänlig hälsning Elin.Univokala och Dialogiska inlägg3530Antal inlägg25201510UnivokalaDialogiska50UllaElinFigur 5:1. Analys av två deltagares meddelanden utifrån Lotmans indelning iunivokala och dialogiska inlägg. Ulla deltagare i Specialpedagogprogrammet,Elin i Nätveket.Interaktion kan också, som tidigare nämnts, studeras med hjälp avsociogram. Min egen prövning visade att det gick bra att använda närdet gällde att granska den kommunikation som förekom på Specialpedagogprogrammet.Här var grupperna små och lätta att överblickavarför sociogram på ett överskådligt sätt visade hur diskussionernagick. Samma beskrivning av Nätverket blev inte lika fruktbart eftersomgrupperna här var betydligt större samtidigt som de förändradesunder det år som granskningen varade. Jag valde därför att avstå frånatt via sociogram granska interaktionen.75

France Henris analysmodellEtt annat sätt att analysera meddelanden i datorkonferenser presenterarFrance Henri (1992). På grund av de egenskaper som datorkonferenstexteruppvisar 25 anser Henri att man inte kan analysera dem på sammasätt som man analyserar en konstruerad text där författaren harstruktur och innehåll klar på förhand. När det gäller datorkonferenstexterär det viktigt att studera deltagarnas bidrag både enskilt och irelation till de andra som deltar i processen, menar Henri.För att bättre förstå de lärandeprocesser som pågår i datorkonferensenkonstruerade Henri en analysmodell där hon granskade fem dimensioneri de meddelanden som sändes till konferensen. Operationelladefinitioner gjordes för varje dimension, vilka jag här översiktligtpresenterar. Analysmodellen fokuserar mera på lärandeprocessenän på dess produkt, mera på vad och hur den lärande förstår än vadsom skall läras in. Lärandet sägs ske när den lärande aktivt söker information,använder den för att producera kunskap och integrerar dettai de egna kognitiva strukturerna. Henri har genom framförallt kvalitativaanalyser studerat meddelandena i datorkonferenser utifrån:• den deltagande dimensionen (antalet meddelanden eller uttalandensom lämnats av en person samt hur många av demsom hör ihop med lärandeprocessen)• den interaktiva dimensionen (kedjor av meddelanden somhör ihop)• den sociala dimensionen (uttalanden eller delar av uttalandensom inte har med lärandeprodukten att göra)• den kognitiva dimensionen (uttalanden som visar på kunskaperoch färdigheter kopplade till lärandeprodukten)• den metakognitiva dimensionen (uttalanden som är relateradetill generella kunskaper och färdigheter och som visarpå en medvetenhet, självkontroll och ett självreglerandelärande)De tre första av dessa dimensioner har med processen att göra medande två sista fokuserar på produkten.När det gäller den deltagande dimensionen kan man genom att studeraantalet inlägg få en uppfattning om hur aktiv gruppen och den enskil-25 se vidare sid 53.76

de medlemmen är. Samtidigt kan man också se om personen endastgör inlägg som kan relateras till lärandeprocessen eller om hennesinlägg även har ett mera socialt innehåll.För att man skall kunna tala om interaktivitet i datorkonferensenanser Henri att följande kedja av meddelanden bör förekomma. Deninformation som ges i ett meddelande A, får en första respons B, föratt sedan ge ett andra svar på det första. Processen kan presenterasschematiskt på följande sätt:A=======> B=======> A=======>BAtt vi inte kan iaktta någon interaktivitet i en konferens är inteautomatiskt detsamma som att konferensen fungerar dåligt när detgäller kunskapsspridning. Det finns deltagare som skaffar sig myckenkunskap enbart genom att följa med i andra gruppmedlemmarsdiskussioner.Den sociala dimensionen handlar om påståenden som inte ärrelaterade till konferensens aktuella ämne. Man kan trots det se att desociala inläggen kan spela en större eller mindre roll ilärandeprocessen. Ibland kan en hög grad av socialt orienterade inläggpåverka lärandeprocessen på ett positivt sätt medan de vid andratillfällen kan ha en störande inverkan.När det gällde den kognitiva dimensionen var Henri ute efter attidentifiera de delar i inläggen vilka kunde säga något om det sätt sommänniskor lär sig på. Kognitiva färdigheter kopplade hon tillförståelse, resonerande, utvecklandet av kritiska färdigheter ochproblemlösning. Inläggen analyserades därför utifrån dessa aspekter.Den metakognitiva dimensionen avser att identifiera mentalaprocesser och blottlägga kognitiva misstag och svagheter. Detta menarHenri är mycket svårt i traditionella lärandesituationer. Idatorkonferensen kan man emellertid något lättare komma åt detmetakognitiva lärandet eftersom varje inlägg som gjorts är åtkomligt,och man på så sätt kan få en uppfattning om hur den enskildedeltagaren tänker.Utprövning av modellenInläggen till konferensen granskades i tur och ordning. Under denfem-veckors period som Ullas inlägg studerades gjordes 88 inlägg ihennes grupp. Av dessa svarade Ulla för 15 inlägg, vilket betydde att77

hon låg på en medelnivå i sin grupp vad gäller inlägg (genomsnitt 14,5inlägg/deltagare). Fem av inläggen var av social karaktär och hadesom sådana ingen direkt koppling till lärandeprodukten. Många avUllas meddelanden var flera sidor långa, och man kunde finna flera avHenris dimensioner i varje inlägg. Enligt France Henris modell börman dela upp inläggen och sedan analysera varje meningsbärandeenhet som ett nytt meddelande. Det gjorde jag inte i detta skede utanjag behandlade varje inlägg för sig och placerade det i den kategoridär huvuddelen av texten hörde hemma. Om analysmodellen skallanvändas fullt ut måste emellertid varje meningsbärande enhet kategoriserasför sig.Henri menar att det bör förekomma en kedja av meddelanden föratt man ska kunna tala om interaktivitet i kommunikationen. För Ullasdel var hon vid två tillfällen delaktig i en diskussion med några av sinagruppmedlemmar. Vid båda tillfällena startade meningsutbytet med attUlla reagerade på en annan medlems insändningsuppgift. Dennagruppmedlem kommenterade i sin tur Ullas kommentar, alltså Inger== Ulla == Inger; Kerstin == Ulla == Kerstin. Ulla gick aldrig tillbakaoch gav en kommentar till en gruppmedlems kommentar varför meddelandekedjansom längst omfattade tre inlägg.När det gäller den kognitiva dimensionen finns i materialet mångaexempel på uttalanden som kan relateras till lärandeprodukten. Dessaexempel återfinns oftast i de inlägg som utgör en del av examinationen.I pedagogiskt program för fritidshem läggs också tonvikten på barnets utvecklingoch helhetssynen på barnet men även här finns anvisningar om vilkakunskapsområden som man ska arbeta med, natur och kultur t.ex. Områdenaär desamma som i förskolans program. Det förefaller alldeles rimligtatt ju äldre individen blir desto mer ska tonvikten i skolarbetet läggaspå kunskapsinhämtning. Sedan kan man säkert diskutera hur länge somhelst vad som ligger i kunskapsbegreppet…Den metakognitiva dimensionen visar att personens uttalanden kanrelateras till generella kunskaper och färdigheter men även en medvetenhetvad gäller lärande. Denna typ av meddelanden återfinns ocksåuteslutande i de examinerande inläggen. Sju av dem innehöll enkognitiv och metakognitiv dimension.Det har varit oerhört intressant att läsa de här artiklarna om integreringoch de har verkligen fungerat som tankeställare..Integrering - bevarad78

normal variation i olikheter. Jag tycker att själva rubriken säger väldigtmycket. I artikeln har jag fäst mig vid mycket, bl.a.: ”Om ett samhälle utvecklasmot integration eller segregation visar sig främst i hur det behandlarsina s.k. svaga medborgare, vilkas möjligheter till helt och fullt deltagandei olika avseenden är mest beroende av dem som har rikare förutsättningaroch därmed större makt. Specialpedagoger, liksom all annan skolpersonal,är representanter för makten i samhället när de medverkar i såvälintegrerings- som segregeringsprocesser.” Jag tycker inte att det behöverkommenteras särskilt mycket. ….Vi lever just nu i ett samhälle där klasskillnadernaökar. Vi lever dessutom i allra högsta grad i ett mångkulturelltsamhälle. Vi lever i en tid då ekonomin är ansträngd och då risken försegregering ökar ännu mer både i skolan och i samhället i övrigt. Vi leverockså i en arbetsmarknadssituation där det egentligen bara finns plats förde riktigt ”duktiga”. Många arbeten som förr utfördes av personer somhade någon form av handikapp finns inte mer.Elin hörde, som tidigare nämnts, till en av de mest aktiva i Nätverket.Av hennes 29 inlägg var femton av social karaktär och inte direktkopplade till lärandeprocessen. Ett exempel är följande.Det här ser ju jättebra ut! Hoppas det blir fart nu! För mig känns det alldelesrätt med detta upplägg som det ser ut nu: Mvh ElinDet förekom 16 olika ”kedjor” av meddelanden i Nätverket underhöstterminen. Kedjorna hade mellan två och tolv inlägg. I samtliga avdessa meddelandekedjor deltog Elin med ett eller flera inlägg. I åttakedjor var Elin initiativtagare och skrev alltså det första inlägget i kedjan.Inläggen var till största delen av typen ”direkt respons” och refereradetill ett inlägg som tidigare gjorts av en annan nätmedlem.Sammanlagt 21 av Elins 29 inlägg tillhörde någon kedja av meddelanden.De flesta (19 st) syftade till att bekräfta det som någon annanmedlem skrivit eller svara på en direkt fråga.Grattis till Rädda Barnen-kursen! Vi har mobbing-arbete som en del i vårtprojekt /Elin.Sex inlägg innehöll någon fråga eller fundering som kunde bidra tillatt fördjupa eller föra ”samtalet” vidare.…Nu får vi ny ledningsorganisation vid nyår. Vi får se vad som händer.Men visst är det tungt. Barn med svårigheter bara ökar och våra resurserskärs ner och jag tycker också att kompetensen ute på skolorna sviktar. Deunga lärarna har inte med sig det de borde ha från lärarutbildningen när79

det gäller läs- och skrivinlärning samt specialpedagogik. VAD KAN VIGÖRA? VAR STÅR FACKET I DET HÄR?Åtta inlägg hade en kognitiv dimension medan däremot inga meddelandenkunde relateras till generella kunskaper och färdigheter ochalltså uppvisa en metakognitiv kunskapsdimension. Nedanstående ärett exempel på ett av Elins meddelanden som kan hänföras till denkognitiva dimensionen är följande.Vad är målplan om inte åtgärdsprogram? Hur formulerar vi sådana? Vemskriver - Du som specialpedagog eller klassföreståndaren/mentorn som harden vardagliga kontakten med eleven? Kan vi delge varandra våra modellerför "program" i Nätverket?. Jag har en modell som jag tycker fungerar,men vill inte lämna den utan en diskussion omkring den och ett utbyte/samtalom olika modeller. Jag uppmuntrar klasslärare att hitta egna modellermen utgår från min egen eftersom jag tycker den är ganska bra ocheftersom jag gjort den själv. Det viktigaste i såna här program är att barnetsSTARKA sidor lyfts fram och att åtgärderna/handlingarna i programmetUTGÅR FRÅN DE STARKA SIDORNA . /ElinUtifrån Henris modell kan jag, liksom när det gäller Lotmans kategorier,granska interaktiviteten i kommunikationen mellan deltagarna.Däremot har de båda modellerna något olika definitioner av vad somskall klassificeras som interaktivitet. För Henri innebär interaktivitetatt det skall förekomma en kedja av meddelanden medan Lotmanskategori ”dialogiska inlägg” syftar på en kommunikation som ävenhar till uppgift att generera ny mening. Denna definitionsskillnad göratt betydligt fler av Elins inlägg hamnar i Henris kategori ”interaktivdimension” än i Lotmans kategori ”dialogiska inlägg”. Eftersom bådede sociala och kognitiva/metakognitiva inläggen kunde innehålla eninteraktiv dimension har inläggen i förekommande fall placerats tillhörandebåda dessa dimensioner (se figur 5:2).Socialt kognitiv modellHäkkinen och Järvelä (1999) har granskat webbaserad kommunikationför att utvärdera kvaliteten på asynkron interaktion i en konferens förlärare. Genom att analysera interaktionen i datorkommunikationen gesockså en uppfattning om hur lärandeprocessen i konferensen sker.80

Henris analysmodellAntal inlägg30252015105ElinUlla0Social dimensionInteraktiv dimension Kognitiv/metakognitivdimensionFigur 5:2. Elins och Ullas inlägg kategoriserade efter France Henris modell.Elin medlem i Nätverket, Ulla i Specialpedagogprogrammet.Först grupperades de enskilda inläggen i fem kategorier: teoribaseradeinlägg, nya påpekanden/frågor, upplevelser, förslag och kommentarer.Därefter analyserades kommunikationens djup genom att deolika kedjorna av inlägg, diskussionerna, placerades på tre olika nivåer:högnivådiskussioner, progressiva diskussioner och lågnivådiskussioner.De diskussioner som var teoribaserade karaktäriserades somhögnivådiskussioner. Där förekom ett ömsesidigt diskuterande ochförhandlande. De progressiva diskussionerna innehöll upplevelsebaseradeinlägg och inlägg som lyfte fram nya synsätt och reste frågor.Typiskt för lågnivådiskussionerna var att studenternas inlägg inte baseradespå tidigare diskussioner utan representerade varje studentsoberoende och ofta ensidiga kommentar.För att komma åt diskussionens kvalitet utifrån inläggens utbildningsvärdegick författarna sedan ytterligare ett steg och gjorde analysersom fokuserades på perspektivtagandet i kommunikationen, bådemellan lärare och studenter och mellan olika studenter. Den analysengjordes utifrån Selmans (1980) socialt kognitiva utvecklingsmodell.Selman, som utgår från Piagets kognitiva utvecklingsteori, menar attutbildare måste hitta nya sätt att bedriva undervisning på som gör attstudenter utvecklas och kommer förbi sin ofta egocentriska syn påvärlden. Ömsesidig interaktion ses som viktig för att den enskilde81

skall kunna ändra sitt perspektiv. Av den anledningen är det centraltatt stor vikt läggs vid den kontext och den pedagogik som kan medverkatill att studenterna i webbkonferensen kan dela mål, mening ochförståelse och på så sätt utvecklas bortom sin egen egocentriska syn påvärlden.Följande fem stadier har Häkkinen och Järvelä utvecklat från Selmansteoretiska idéer för att analysera djupet i en asynkronisk elektroniskdiskussion:• Stadium 0: Egocentriskt.Studenterna presenterar mycket subjektiva och egocentriska åsikteroch känslor. De bryr sig inte om ifall de andra studenterna har tolkatsamma situation på ett annat sätt. Uppfattningen om relationer mellanperspektiv är mycket begränsad. Den elektroniska konversationenutvecklas inte, eftersom varje student endast uttrycker sin egen åsiktoch upplevelse. Här blir det sällan någon kontinuitet i skrivandet utanden enskilde medlemmen skriver sporadiskt till konferensen.• Stadium 1 Subjektivt rolltagande.Det egna perspektivet är klart skilt från andra studenters. Åsikter, upplevelseroch känslor framförs som unika. Diskussionen bygger på envägsuppfattningarangående perspektiv. Studenter svarar på andrasinlägg genom att skicka liknande brev.• Stadium 2 Ömsesidigt perspektivtagande, accepterar varandrasåsikter.Studenterna känner igen och värderar det unika i varje persons åsiktoch uttryck. Man delar med sig av sin egen uppfattning och tar emotmedstudentens syn på frågan. En ömsesidighet av tankar och känslorkan urskiljas i diskussionen. Studenterna betraktar den elektroniskakonversationen från olika synvinklar och konversationen utvecklas,men fortfarande tas inte olika perspektiv i betraktande.• Stadium 3 Gemensamt perspektivtagande, når konsensus.Studenterna kopplar ihop sina egna perspektiv med andras och innehålleti konversationen granskas utifrån eller generaliseras ur andraperspektiv. Varje person har egna upplevelser av den fråga som diskuteras.Relationer ses som pågående system i vilka tankar och upplevelserdelas inbördes. Den elektroniska konversationen utvecklas frånegna leder till mera komplicerad argumentation och utvecklas till diskussionom mer generella aspekter av utbildning eller samhälle.• Stadium 4 Samhälleligt symboliskt perspektiv.82

Studenterna skaffar sig en föreställning om andra personers subjektivaperspektiv inte bara på det medvetna planet, utan också från en multidimensionelleller djupare kommunikationsnivå. I den skriftliga konversationenkan studenterna abstrahera till olika perspektiv såsom tillett samhälleligt, konventionellt, legalt eller moraliskt perspektiv, vilketsedan kan delas av resten av gruppen.Utprövning av modellenUnder de första fem veckorna som Ulla studerade på Specialpedagogprogrammetskrev hon tio pedagogiska inlägg 26 men var inte inblandadi några långa diskussioner. Vid två tillfällen kommenterade honmedstudenters insändningsuppgifter, som ett led i examinationen, ochfick sedan i sin tur feed-back på dessa kommentarer. Denna feed-backbaserades inte på tidigare diskussioner utan uttryckte bara den egnaåsikten. Denna typ av inlägg kan jämföras med Häkkinen och Järveläförsta diskussionsnivå. Inläggen syftade inte till att starta några diskussionerutan utgjorde mera en bekräftelse på den tolkning av kurslitteraturensom medstudenten hade gjort. Ulla kommenterade enmedstudents insändningsuppgift med bl.a. följande:Det du skriver om revir tycker jag också är viktigt. Jag har jobbat en delmed utvecklingsstörda vuxna och där är det lätt att kliva för nära och blibeskäftig. Du har också rätt i att det i allra högsta grad gäller barnen. Visarman dem inte respekt kan de aldrig respektera sig själva. Det är ocksåoerhört svårt att ta ett barns parti gentemot en annan vuxen, speciellt omdet är en arbetskamra…Och fick denna respons:Tack för din kommentar. Det är alltid roligt att få några rader tillbaka ochtack för att du tyckte att det gav dig något. Man blir lite ställd ibland närman skriver och man undrar om andra förstår det man menar...Visst är detsvårt att ta ett barns parti gentemot en vuxen men jag tror nog att det behövsibland. Vi har nog alla mått dåligt ibland då vi ser att ett barn/elev26 Med pedagogiska inlägg avses i avhandlingen alla inlägg som har med skolverksamhetenoch speciallärarens/specialpedagogens yrkesfunktion att göra, exempelvis tips på litteratur,pedagogiskt material, information om pågående projekt, diskussioner om arbetssätt. Somsociala inlägg definieras de relationsskapande breven som t.ex. hälsningar och diskussionersom inte har med skolverksamheten att göra.83

ehandlas illa. Jag fick en kommentar av XXX angående detta. Hon hadetillrättavisat en kollega i ett ärende, men hon betonade också vikten av attvara i enrum så att inte kollegan känner sig utsatt av flera.Häkkinen och Järvelä (1999) skriver att webbaserad kommunikationofta är upplevelsebaserad och sällan når teoribaserade reflexioner ochargument. I de inlägg som jag här granskat ser jag att Ullas insändningsuppgifterhar en tydlig koppling till kurslitteraturen samtidigtsom de innehåller avsnitt där hon redogör för egna personligt upplevdaerfarenheter från skolpraktiken. En anledning till detta är att detingår i examinationsuppgiften att deltagarna skall förhålla sig till denegna pedagogiska praktiken utifrån aktuell kurslitteratur. Den feedbacksom Ulla ger och får är emellertid till övervägande del upplevelsebaserad.När jag här analyserade djupet på inläggen utifrån Selmans stadierhar jag endast granskat de pedagogiska inläggen. Det betyder att tio avUllas inlägg granskats och fjorton av Elins.Vid granskning av perspektivtagandet i Ullas inlägg fann jag att deflesta inläggen hamnade på Selmans första stadium, stadium 0. Ettexempel på detta utgör följande insändningsuppgift från Ulla, somhandlade om den specialpedagogiska verksamhetens utveckling…intressant att läsa i Helldin var också filosofiska tankegångar som präglatvår syn på rättvisebegreppet. Det var många tankar och jag ska inte påståatt jag tagit till mig allt på en genomläsning men jag fastnade vid de liberalatankegångarna som så starkt har påverkat våra läroplaner. Helldintar upp dessa idéer i kap. 7. Liberalismen förespråkar ju all människorsnaturliga likhet. Men enligt Helldin måste man skilja på socialliberalismen,vars förspråkare är John Stuart Mill, och socialdarwinismen som företrädsav Herbert Spencer. Liberalismen har sina rötter i upplysningstidens optimism.Under upplysningen trodde man ju att om bara människan blev upplystskulle hon lyckas. Skola och bildning var viktiga. De var också motståndaretill feodalism och hierarkiska samhällen…Här kan man se hur Ulla redovisar kunskaper som hon fått genom attläsa en av kursens obligatoriska böcker. Eftersom Ulla här endast redogörför sin egen tolkning av litteraturen och inte frågar efter hurandra deltagare uppfattat boken utvecklas inte konversationen. Detsom saknas är en provocerande fråga eller en diskussion där flera deltagareblir involverade och där samtalet går vidare för att ytterligarefördjupas.84

I följande inlägg däremot finns en ömsesidighet och ett resonerandedeltagarna emellan. Här är ett av de första där gruppen tillsammansskall lösa ett problem med hjälp av en psykologisk teori. Här delarUlla med sig av sin egen åsikt men tar samtidigt emot sina medstudenterssyn på problemet.Berit, du har kanske rätt om det där med varför vi valde en pojke. Tycker vikanske undermedvetet att det är lättare att lösa pojkars problem? Jag tyckerockså att vi ska ha med att han har varit på dagis. Sedan antar jag att vimåste hålla oss till Mahler (och Freud) och akta oss för att blanda in andraförklaringar från andra teorier. Det här med bindningen till fadern och 3års åldern är viktigt. Även det Anna hade hittat om lite äldre pojkars beroendeav pappan, bara det är rätt teori. hälsn Ulla.Kommentarer till andras inlägg (12 st) och nya påpekanden och frågor(10 st) utgjorde huvuddelen av Elins 29 inlägg. De flesta diskussioneri Nätverket kunde klassificeras som lågnivådiskussioner och Elin varinblandad i samtliga. Vid två tillfällen liknade emellertid kommunikationendet Häkkinen och Järvelä´s kallar progressiva diskussioner. Viddessa tillfällen handlade inläggen om fackliga frågor och om specialpedagogrollen.De allra flesta av Elins inlägg befann sig här på stadium0 och 1. Inget inlägg nådde stadium tre. Här följer exempel på ettegocentriskt inlägg, stadium 0. Elin gjorde sex inlägg som går att hänföratill denna kategori.Det här ser ju jättebra ut! Hoppas det blir fart nu! För mig känns det alldelesrätt med detta upplägg som det ser ut nu: Mvh Elin Tack för tipset ! Jagtar det med mig till vårt projekt …KRAM! /ElinDe flesta av Elins inlägg är mycket korta, men i gengäld skriver honofta. Inläggen bekräftar ofta ett tidigare brev, uttrycker en egen åsikt,kommer med påpekanden och innehåller ibland frågor. Det är emellertidinte ofta som konversationen utvecklas och leder till diskussion.Under denna termin finns det endast ett fåtal exempel där Elin är inblandadi en två-vägskonversation där utbyte av tankar och åsikter ispecialpedagogiska frågor sker.Något som kan tolkas som en inbjudan till diskussion är när Elin vidett tillfälle uttrycker oro för att hon kanske visar sig för ofta på nätetoch att varje meddelande inte är så välformulerat. Inlägget kan ocksåtolkas som att hon efterlyser klarare regler för kommunikationen. Elinskriver så här:85

Önskar härmed alla på nätet ett par sköna lovdagar!!Kommer vi igen pånätet eller vad sitter det fast i? Skriver jag för ofta? Jag försöker skriva varjegång jag läst något - Är det så vi ska ha det eller måste man formulerasig "finare"? /Elin.Inte heller denna fundering leder till någon respons från de övriga deltagarna.Av Elins inlägg kunde sju hänföras till stadium 1, subjektivtrolltagande där studenter svarar varandra med liknande brev och attdet subjektiva perspektivet är i fokus.Endast i ett meddelande kan jag skönja någon form av ömsesidigtperspektivtagande, alltså inlägg på stadium 2. Här följer ett inlägg somElin gör som en kommentar på ett tidigare inlägg från en gruppmedlem.Elin får sedan också svar från ytterligare en medlem, och mankan här skymta en diskussion mellan medlemmarna som handlar omatt skriva åtgärdsprogram för barn i behov av särskilt stöd.Vad är målplan om inte åtgärdsprogram? Hur formulerar vi sådana? Vemskriver - Du som specialpedagog eller klassföreståndaren/mentorn som harden vardagliga kontakten med eleven? Kan vi delge varandra våra modellerför "program" i Nätverket?. Jag har en modell som jag tycker fungerar,men vill inte lämna den utan en diskussion omkring den och ett utbyte/samtalom olika modeller. Jag uppmuntrar klasslärare att hitta egna modellermen utgår från min egen eftersom jag tycker den är ganska bra ocheftersom jag gjort den själv. Det viktigaste i såna här program är att barnetsSTARKA sidor lyfts fram och att åtgärderna/handlingarna i programmetUTGÅR FRÅN DE STARKA SIDORNA . /elinFigur 5:3, sid 87, visar Ullas och Ellins pedagogiska inlägg kategoriseradeefter Selmans modell.Analys av inläggen ur ett feministiskt perspektivEftersom jag nästan enbart haft kvinnliga deltagare i de båda utbildningsmiljöernakan jag inte jämföra kvinnors och mäns sätt att skriva idatorkonferenserna. Däremot kan jag se att både Ullas och Elins inläggär mycket positivt skrivna. De är också försiktiga i sitt sätt attuttrycka sig. Ingen av dem går vid något tillfälle emot någon annandeltagares åsikter utan istället stödjer och uppmuntrar de varandra.Detta gäller både de pedagogiska inläggen och de som har ett socialtinnehåll.86

Perspektivtagande i pedagogiska inläggAntal inlägg876543210Stadium 0 Stadium 1 Stadium 2 Stadium 3UllaElinFigur 5:3. Ullas och Elins pedagogiska inlägg, kategoriserade efter Selmansmodell för analys av elektroniska diskussioner i ett utbildningsperspektiv.Analysmodell i avhandlingenEfter att ha prövat ovanstående tre modeller har jag kommit fram tillatt det blir viktigt att beakta följande när jag skall granska i vad månde båda datorkonferenserna fungerar som miljöer för lärande ur ettsociokulturellt perspektiv.Jag ser på lärande som en social process och anser att mening uppståri dialog och i samspel mellan den som pratar/skriver och den somlyssnar/läser. Det blir därför viktigt att se i vad mån den kommunikationsom förekommer i de båda utbildningsmiljöerna är av sådan artatt den stimulerar till detta samspel. Här blir Bakhtins tankar om dialogensbetydelse användbara. Lotmans ”funktionella dualism” skiljerpå meddelanden som är fokuserade på att förmedla mening och geinformation, de enstämmiga univokala meddelandena, och de sominriktas på att generera ny mening, de flerstämmiga dialogiska meddelandena.Lotman visar härigenom på hur meddelandenas innehåll ochkaraktär bidrar till eller försvårar att diskussioner mellan deltagarnauppstår. Genom att kategorisera inläggen i univokala och dialogiskainlägg kan jag beskriva den interaktivitet som eventuellt förekommersamt hur de båda utbildningsmiljöerna underlättar eller försvårar dialogen.87

Från Henris modell lånar jag hennes sätt att analysera den deltagandedimensionen i konferenserna. Här granskar jag antalet inlägg som denenskilda deltagaren skrivit och studerar även eventuella skillnadermellan olika grupper. Vidare klassificerar jag inläggen som pedagogiskaeller sociala. Till de sociala inläggen räknas de som inte har medkonferensens formella innehåll att göra och som av den anledningeninte direkt kan kopplas till lärandeprodukten.Häkkinens och Järveläs modell använder jag slutligen för att granskakvaliteten på kommunikationen i form av perspektivtagande. Medhjälp av Selmans socialt kognitiva utvecklingsmodell kommer jag attanalysera vilken form av perspektivtagande som äger rum i de bådautbildningsmiljöerna.Utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande menar man attlärande sker i kommunikation med andra. Att studera interaktion blirdärför viktigt men även att se i vad mån det förekommer ett socialtsamspel mellan deltagarna. Genom att sedan analysera i vad mån interaktionenbidrar till en kunskapsproduktion i form av ändrat perspektivtagandeger en bild av hur de båda utbildningsmiljöerna fungerarsom lärandemiljöer. Konkret kommer jag att gå tillväga på följandesätt.Första steget blir att dela in inläggen i sociala och pedagogiska inlägg.Detta dels för att se hur stor del av kommunikationen som handlarom pedagogiska frågor dels för att senare närmare kunna granskade pedagogiska inläggen. Till dessa räknas de som innehåller information,tips eller pedagogiska frågor medan de sociala inläggen är sådanasom inte direkt kan kopplas till det formella innehållet för konferensenutan består av hälsningar eller ”väder-och-vind- prat”. För att undersökaom utbildningsmiljön möjliggör för deltagarna att tillsammansproducera kunskap blir nästa steg att studera om interaktion mellandeltagarna förekommer. Jag kategoriserar därför kommunikationen idialogiska respektive univokala inlägg och granskar också i vad månkommunikationen fördjupas och diskussionen leder till en perspektivförskjutning.På så sätt hoppades jag få en bild av om och i så fall hurdeltagarna tillsammans bygger kunskap.Som en direkt följd av ovanstående kommer granskning av kommunikationeni de båda utbildningsmiljöerna att bli både kvantitativoch kvalitativ och inriktas på:88

• Antalet inlägg som kvinnorna gör i de båda utbildningsmiljöerna• Andelen sociala respektive pedagogiska inlägg• Interaktiviteten i de båda miljöerna. Analys av dialogiskaoch univokala inlägg• Perspektivtagandet i de pedagogiska inläggenKommunikationen i de båda miljöerna var mycket ojämn. I Specialpedagogprogrammetskonferens skrevs det betydligt flera och längreinlägg. Detta ledde till att fler inlägg också granskades i den miljön.Några av de intervjuade kvinnorna i Nätverket skrev inte ett enda inlägg.För att se om dessa kvinnor överhuvudtaget använde sig av Nätverketi kompetensutvecklande syfte studerade jag även i vilken månde gick in i konferensen och läste det som andra deltagare skrivit.89

6. SpecialpedagogprogrammetSpecialpedagogprogrammet är en påbyggnadsutbildning om 60 poängför förskollärare, fritidspedagoger, grundskollärare och gymnasielärare.27 Utbildningen finns med fyra olika inriktningar varav Umeå universitetger två: den med inriktning mot utvecklingsstörning och denmed inriktning mot komplicerad inlärning, i skola och barnomsorg(UFB 3, 1996 - 1997).Specialpedagogprogrammet med inriktning mot komplicerad inlärningutgör den ena av de två utbildningsmiljöer som är föremål förgranskning i denna avhandling.Utbildningens organisation.Utbildningsansvaret för Specialpedagogprogrammet vid Umeå universitetunder den tid som undersökningen genomfördes, delades mellantvå institutioner, Pedagogiska institutionen och Institutionen för barnochungdomspedagogik, specialpedagogik och vägledning (BUSVinstitutionen).Utbildningen var organiserad i tio fempoängskurser och ett examensarbeteom tio poäng. 28 Varje kurs utgick från fastställda kursplanermed tydliga mål och obligatorisk kurslitteratur. Det fanns enkursansvarig lärare som hade det övergripande ansvaret för organisationoch genomförande i varje delkurs. Till lärarens uppgift hördeockså att vägleda deltagarna mot det uppsatta målet och svara för examinationen.Kurserna introducerades och avslutades på campus under en till tvådagar vardera. Dessa dagar innehöll föreläsningar och gruppdiskussioner.Mellan kursträffarna studerade deltagarna var för sig på sinarespektive hemorter men hade även tillgång till en studiegrupp som deskulle samarbeta med via datorkonferensen FirstClass. Varje studiegruppbestod av fem till sex personer. Grupperna hade satts samman27 UHÄ : Central utbildningsplan för specialpedagogisk påbyggnadslinje (daterad 1990-06-27). 1993 förändrades ånyo utbildningen och en särskild examensordning för specialpedagogerinfördes Högskoleförordningen SFS 1993:10028 Specialpedagogprogrammets strukturplan under den aktuella perioden se bilaga 10.91

utifrån principen stor geografisk spridning och spridning vad gälldetidigare yrkesutbildning. Deltagarna tillhörde samma studiegrupp genomnästan hela utbildningen. Till sin hjälp för att genomföra studiernahade de även till de flesta delkurser en väl strukturerad studiehandledning.Den tekniska plattformenDen tekniska plattform som användes var FirstClass, den finns närmarebeskriven på sidan tolv, fotnot två. Konferensen som användes ispecialpedagogprogrammet var organiserad enligt figur 6:1. Delsfanns det underkonferenser som hade ett för hela gruppen allmänt intresse(Allmänt, Presentera er, Viktigt) och dels fanns det underkonferenserför varje enskild delkurs, ämneskonferenser. Inom varje ämneskonferensfanns sedan de fem studiegrupperna, och det var i dessagrupper som deltagarna hade kontakt med varandra och där studiernabedrevs.Figur 6:1. Organisation av datorkonferensen för Specialpedagogprogrammet.Gruppens skäl att fortbilda sig i specialpedagogikArbetet som lärare erbjuder som tidigare nämnts få möjligheter tillkarriärutveckling. Av de lärare som vill avancera inom yrket väljer de92

flesta att söka sig till skolledaruppdrag eller att utbilda sig till specialpedagog.Vid kursstarten fick samtliga blivande specialpedagoger fylla i enenkät, (bilaga 1), där de bl.a. angav vilka skäl de hade att söka sig tillutbildningen, men också vilka deras förväntningar på utbildningen varoch vad de var mest oroliga för. Dessa frågeställningar berördes senareäven vid intervjuerna.Enkätsvaren visade att de som påbörjade Specialpedagogprogrammethöstterminen 1997 hade lång lärarerfarenhet. Gruppen som helhethade innan de antogs, i medeltal arbetat 19 år inom skola eller barnomsorg.Spridningen var emellertid stor, där den som hade den längstatjänstgöringstiden arbetat hela 38 år medan den som hade den kortasteendast hade arbetat fyra år. För att antas till programmet krävdes 1997när studien genomfördes, förutom lärarutbildning, minst tre års tjänstgöringi skola eller barnomsorg. 29Kvinnornas långa tjänstgöringstid kan ses som en bidragande orsaktill att det vanligaste skälet till att söka sig till fortbildningen i specialpedagogikvar att de ville få en nyorientering i sitt yrke (19 kvinnor)och en möjlighet till vidareutbildning (15 kvinnor). Någon såg detsom en möjlighet att söka nytt jobb i framtiden eftersom arbetsmarknadenansågs osäker, medan en annan kände att hon ville prova påandra moment och andra arbetsuppgifter inom det egna yrkesområdet.Men de allra flesta inom denna kategori såg utbildningen som en pausi yrkesarbetet och en tid för reflexion. Några arbetade redan med eleversom hade speciella behov och kände att de inte hade tillräckligakunskaper utan ville lära sig mera. En kvinna uttryckte det på följandesättJag sökte mer kunskap i mitt yrke och ville få mer stöd för hur jag skallkunna agera som pedagog i dagens skola med alla blandade problem somfinns (nr 16).Många uttryckte också att de hade ett intresse för arbete med barn medbehov av särskilt stöd (11 kvinnor).29 Lärarutbildningskommittén (SOU 1999:63) menar att det även i framtiden är angeläget attde sökande har minst tre års yrkeserfarenhet för att på så sätt kunna föra in väsentliga erfarenheterav tidigare pedagogiskt arbete till utbildningen. Med nuvarande antagningsreglerdär tjänstgöringsår ingår som urvalsgrund kan man anta att deltagarnas medelålder även ifortsättningen kommer att vara relativt hög.93

Är mycket intresserad av barn med särskilda behov. Jobbar med mångabarn med olika problem (nr 18).Ett annat skäl som framkom var att man först nu såg en möjlighet attgå utbildningen eftersom den bedrevs som distansutbildning (7 kvinnor).Här lyftes bl.a. fram fördelen med att kunna studera utan att behövalämna hem och familj. En annan fördel, som kvinnorna såg det,var att genom distansstudierna blev inte familjens ekonomi så ansträngd.Man slapp dubbel bosättning och det fanns en möjlighet attarbeta lite vid sidan om studierna. Tolv kvinnor arbetade allt från tvåtill tre timmar per vecka ända upp till 20-30 timmar per vecka, trots attstudierna bedrevs som heltidsstudier!Trots att bara sju kvinnor angav distansformen som skäl till att sökatill utbildningen var det endast nio av de 31 deltagarna som skulle hapåbörjat studierna om utbildningen organiserats som reguljär campusutbildning.Av dessa nio, uppgav fyra stycken att de kunde pendla tillUmeå medan övriga fem var så angelägna att gå utbildningen att de avden anledningen kunde tänka sig lämna sin bostadsort för att studera iUmeå under tre terminer.Skäl för deltagandeProcent4035302520151050Nyorient Fortbildning Intresse Distans Formellbeh.Figur 6:2. Gruppens skäl att utbilda sig till specialpedagog, flera skäl kundeanges. N = 56.94

De flesta deltagare hade ekonomiskt bidrag under studietiden i formav särskilt vuxenstudiestöd. 30 Ersättningen, som var beräknad på dagpenningfrån arbetslöshetskassa, var för dessa kvinnor i genomsnitt ca8000 kronor/månad. Enligt Centrala studiestödsnämndens regler ochpraxis 94/95 var det, när min undersökning genomfördes, endast dehögskolestuderande på specialpedagogprogrammet som var berättigadetill särskilt vuxenstudiestöd. Några deltagare hade också annanekonomisk ersättning. Till exempel fick de kurslitteraturen betald avsin hemkommun och/eller resor och logi vid kursträffarna i Umeå. Inågot enstaka fall betalade kommunen full lön under utbildningstiden.De ekonomiska förutsättningarna för att gå utbildningen varieradealltså mellan deltagarna. Eftersom merparten av kvinnorna var tjänstledigafrån sina lärartjänster resulterade dock studietiden för majoritetenatt familjeekonomin påverkades.Det fanns ytterligare några skäl till att utbilda sig till specialpedagogsom deltagarna framförde. Fyra kvinnor var ute efter att få formellbehörighet som speciallärare/pedagog. De hade redan den arbetsuppgifteni skolan utan att vara formellt behöriga. Någon var arbetslös, enannan fick ekonomisk stöttning och uppmuntran från hemkommunen.En av kvinnorna vantrivdes på sitt gamla arbete och såg utbildningensom ett sätt att börja på nytt.Förväntningar och farhågor inför utbildningenSamtliga deltagare utom en hade stora förväntningar på den utbildningsom de skulle påbörja. Majoriteten (20 kvinnor) hoppades på att utbildningenskulle ge dem fördjupade kunskaper så att de på ett bättresätt i framtiden kunde hjälpa barn i behov av särskilt stöd. Kunskapernasom man hoppades få var alltifrån allmänna kunskaper om hur manbäst hjälper barn med behov av särskilt stöd till mera specifika kunskapersom att bli ”expert” på att lösa konflikter eller lära sig olikadiagnoskriterier.Många (11 kvinnor) hade också förväntningar på att utbildningenskulle bidra till personlig utveckling, ge tid för reflexion och utgöra ettavbrott i vardagen.Det som oroade de flesta kvinnorna inför kursstarten var att de inteskulle klara av utbildningen, antingen på grund av tidsbrist eller på30 Tjugosex deltagare hade särskilt vuxenstudiestöd under hela eller delar av utbildningen, tvåfick sin utbildning betald av arbetsgivare.95

grund av att utbildningen låg på för hög nivå (19 kvinnor). Många (12kvinnor) befarade att tekniken inte skulle fungera. Det fanns ocksånågra som oroade sig mera specifikt för vissa delar av utbildningensom t.ex. att skriva examensarbetet eller att tala inför stor grupp.Upplevelser av den datorstödda utbildningen och lärandetFör att kunna följa distansutbildningen och den metodik som användesvar deltagarna tvungna att ha tillgång till en dator med modem antingeni hemmet, på arbetsplatsen eller t.ex. på ett studiecenter. Att dettavar ett krav angavs i ansökningshandlingarna till programmet, mendäremot krävdes ingen tidigare datorvana. Av de 31 deltagarna i Specialpedagogprogrammetvar det vid utbildningens början endast femsom ansåg att kravet på tillgång till dator var ett problem. De flestatyckte att det var ett rimligt krav och antog att datorstödet skulle underlättaoch effektivisera kontakten med kamrater och lärare. Tvåkvinnor ansåg att datorns roll betonades alldeles för starkt i utbildningenoch menade att de inte varit medvetna om att så mycket kommunikationskulle ske via datorn. De hade antagit att datorn endastskulle användas som ett postsystem för att skicka uppgifter till kursledningen.För tre kvinnor medförde kravet att de blev tvungna attskaffa sig egen utrustning och det påverkade deras privata ekonomi.Två kvinnor såg ekonomin som ett verkligt problem, de visste inte hurde skulle ha råd att skaffa egen dator samtidigt som de hade långt tillnärmaste dator som de kunde nyttja. En av dessa kvinnor hade inteunder hela utbildningstiden ekonomisk möjlighet att skaffa sig egendator vilket hon upplevde försvårade studierna.Den deltagare som hade långt till sin dator, kanske bara kunde vittjabrevlådan en gång per vecka, fick med andra ord mycket svårt attvara spontan i sitt kommunicerande och att delta t.ex. i ett grupparbetesom pågick under en begränsad period. För att kommunikationen överdatorn skulle kännas levande och man som deltagare kunde upplevaatt diskussionerna utvecklades var det viktigt att inte alltför lång tidgick mellan fråga och svar. En förutsättning för detta var att deltagarnahade nära till sin dator. Datorer på studiecenter eller på arbetsplatserblev därför ofta svåra att utnyttja. Att vissa medlemmar inte kundedelta i gruppens arbeten på lika villkor kunde också leda till att detuppstod konflikter mellan medlemmarna.96

För varje år som går ökar tillgången till datorer i hemmen vilket medföratt bristen på egna datorer för distansstudenter snart är ett minneblott. Enligt en LO-undersökning (Nelander; Lönnroos och Ivarsen,2000) har andelen svenskar med tillgång till dator i hemmet ökat markantmellan 1994 – 1999. Inom lärarförbundet t.ex. hade endast 40procent av medlemmarna tillgång till dator 1994. Denna siffra hade1999 stigit till 90 procent. Under 1998, när denna undersökninggenomfördes, var det 78 procent av medlemmarna som hade tillgångtill dator i hemmet. Undersökningen visar vidare att flera av förbundetsmedlemmar använder sig av dator i hemmet än på arbetet och attfler män än kvinnor är datoranvändare. Generationsskillnaderna ärockså stora. Allmänt kan emellertid sägas att lärarna är den grupp somregeringen satsat resurser på för att de skall ha möjlighet att höja sinIT-kompetens. Satsningen på kompetensutveckling inom ramen förprojektet ItiS (IT i skolan) som omfattade 60 000 lärare i arbetslagpåbörjades höstterminen 2000. Detta innebär en satsning på att 40procent av lärarkåren i ungdomsskolan skall öka sina IT-kunskaper.Här har även lärare i deltagande arbetslag som helt saknar erfarenhetav datorer möjlighet att få utbildning i grundläggande datorkunskap.Denna satsning på lärarfortbildning påbörjades emellertid efter det attmin undersökning genomfördes.Det var det emellertid inte många av kvinnorna i denna undersökningsom vid starten såg datoranvändningen som ett problem. Det minstudie däremot inte kan uttala sig om är om det fanns presumtiva sökandensom hindrades att påbörja utbildningen just av anledningen attden bedrevs på distans och via datorkommunikation.När kvinnorna i den avslutande enkäten summerade sina upplevelserav att studera på distans och beskrev de för- respektive nackdelarutbildningen hade haft för dem framkom en tämligen entydig bild.Den största fördelen var den frihet och den självständighet somkvinnorna upplevde att studieformen gav dem. Att själv kunnadisponera sin tid, jobba mera intensivt ibland för att sedan ha tid överför barn och familj uppskattades. Någon skrev:… Landat och varit mer i min familj men närvarande? Jag har varit mycketupptagen med läsande och skrivande men bra flyt på vardagslunken medmat och tvätt. Familjen tycker att det varit skönt (nr 15).97

Två tredjedelar av kvinnorna påpekade specifikt distansutbildningensfördelar för familjesituationen. Det var bl.a. småbarnsföräldrar ochensamstående föräldrar som hade långt till universitetet som ansåg attstudieformen inte bara hade underlättat utan t.o.m. varit en förutsättningför att privatlivet skulle fungera under studietiden.Att kunna bo kvar på sin hemort hade också inneburit ekonomiskafördelar. Vissa uppskattade möjligheten att behålla delar av sitt arbeteoch på så sätt förbättra familjeekonomin. Trots att det blev ansträngandeatt både studera och arbeta menade de allra flesta ändå att det varbra att utbildningen var organiserad på heltid. Tre terminer var en begränsadtid, vilket gjorde att man under den tiden kunde arbeta mer änhundra procent.Rädslan som fanns initialt hos några när det gällde datoranvändningenhade försvunnit i slutet av utbildningen och man såg det sompositivt och utvecklande att som ”bonus” ha lärt sig hantera datorn.Kvinnorna upplevde även nackdelar med studieformen. Ungefär entredjedel av kvinnorna menade att de kände sig ensamma i sina studier.Man hade ingen att diskutera öga mot öga med och det hände attman missuppfattade varandra via den skriftliga kommunikationen. Inågra fall fanns det flera deltagare från samma ort. Dessa bildade studiegrupperpå hemorten för att kompensera de nackdelar som de ansågatt distansstudierna förde med sig. En kvinna menade:Jag anser inte att datorn var ett bra sätt att diskutera via. Sedan tror jag atten del i processen försvinner i och med att den distansstuderande bedriverstudierna under splittrad form (nr 2).Andra tyckte att utbildningen varit stressig och inte givit dem tillräckligtmed tid till att reflektera över innehållet. Några menade att desjälva bidrog till att tiden för studier kändes för knapp eftersom desamtidigt med heltidsstudierna även arbetade deltid på sina gamlaarbetsplatser. Detta var emellertid inget fritt val utan en ekonomisknödvändighet. För några kändes det också svårt att kombinera studiermed hemarbete. Det var lätt att ta på sig ett större ansvar för hushållsarbetetnär man hela tiden var hemma. Eller som några uttryckte det:Att det varit så svårt att balansera studier och hemarbete (nr 18). Kan varasvårt att disponera den egna studietiden i hemmet (nr 28).98

Lär känna åtta blivande specialpedagogerFör att teckna en tydligare bild av kvinnorna på Specialpedagogprogrammetintervjuades, som tidigare nämnts, åtta kvinnor. Kvinnornaberättade om sin väg till fortbildning och om hur deras livssituationföre och under studietiden bidrog till att öka förståelsen för de upplevelseroch erfarenheter som de fick av att studera på distans.Samtliga åtta kvinnor var lärare inom förskola, grundskola ellergymnasium. Sju av kvinnorna var 40 år eller äldre. Sex hade arbetatmer än 20 år som lärare, medan de två övriga arbetat 13 respektivefyra år. Alla hade egna barn och två var ensamstående förälder. Sju avde åtta kvinnorna hade barn som fortfarande bodde hemma. I presentationennedan benämns kvinnorna Ulla, Berit, Anna, Gun, Greta,Anita, Doris och Lisa.Att bli lärare var inte drömyrket…Vad var det då som gjorde att kvinnorna valde att utbilda sig till lärare?Ingen menade att det i första hand var intresset för undervisning avbarn som varit drivkraften till att börja studera till lärare.För både Ulla och Berit var det den korta utbildningstiden som avgjordeyrkesvalet. När Ulla var i 30-årsåldern blev hon plötsligt ensammed två små barn. Hon hade då ingen yrkesutbildning. I det läget ansåghon att hon varken hade råd eller praktisk möjlighet att gå någonlängre utbildning. Hon hade tidigare läst svenska och engelska på universitet,och upptäckte att hon genom att läsa en ettårig praktisk pedagogiskutbildning på lärarhögskolan blev behörig att arbeta som adjunktpå högstadiet. Berit däremot menade att hon valde ett yrke medkort utbildningstid därför att ”hon var lat” och fort ville bli klar. Närhon i slutet på 1960-talet började på lärarhögskolan var utbildningentill lågstadielärare två år.För Gun var det viktigt att söka till en utbildning som fanns närabostadsorten. När hon kom in både på mellanstadie- och lågstadielärarlinjenfick hon problem, eftersom hon under gymnasietiden hadesagt att lärare skulle hon inte bli och absolut inte lågstadielärare eftersomhon inte trodde att hon skulle ha tillräckligt med tålamod. Trotsdetta valde hon att utbilda sig till lågstadielärare eftersom hon tänkteatt99

…det är ju enkelt och då får jag mycken fritid och kan göra annat som jagtycker är roligt.Doris och Anna blev lärare för att få utöva sina intressen, konst ochmusik. Musikintresset ledde till att Anna blev musiklärare. Doris varkonstnärligt intresserad men valde lågstadieläraryrket för hon troddeatt hon…som lärare skulle få hålla på med att rita, måla och fantisera.Anita visste inte varför hon så snabbt valde yrkesbana. Hon hade provatpå att vikariera som lärare ett år efter gymnasiet och sedan utbildadehon sig till mellanstadielärare. Hon antog att det berodde på atthon tyckte det var tryggt att välja yrke inom ett område som var välbekantoch det var onekligen skolmiljön för henne. Gretas mamma varlärare och som sådan en positiv förebild. Mamman hade alltid pratatväl om sitt arbete. Greta hade aldrig funderat på något annat yrke utanbörjade på lärarutbildningen direkt efter gymnasiet.Det var egentligen bara Lisa som blev lärare utifrån ett klart uttalatintresse för barn. Själv hade hon haft en otrygg barndom. Att hon utbildadesig inom barnomsorgen berodde på som hon uttryckte det…när jag sedan skulle ha egna barn så tänkte jag att efter att ha haft enuppväxt som inte är bra för barn så om jag skall ha egna barn så måste jagju veta hur normala barn har det och hur de fungerar så då började jag gåpå barnskötarutbildningen när jag var 22 år gammal.Hon utbildade sig sedan vidare med samma motiv. De egna barnenblev större och hon kände att hon behövde mera kunskaper om barnoch barns utveckling och uppväxtvillkor, detta för att kunna ta handom sina egna barn så bra som möjligt.För alla kvinnor var det en självklarhet att skaffa sig en yrkesutbildning.Alla menar också att de hade gjort egna yrkesval även omt.ex. föräldrar och lärare i vissa fall försökt att påverka dem. Av dekvinnor som aktivt funderat på andra yrken, var det bara Gun somhade haft tankar som låg utanför de typiska kvinnoyrkena vård ochomsorg. Hon hade haft en dröm att bli agronom, men kom inte in påutbildningen vid första ansökningstillfället.100

… trots det blev alla mycket engagerade lärareIngen av kvinnorna menade att läraryrket var det yrke som de hadedrömt om att arbeta inom. Väl ute i yrkeslivet var det emellertid ingensom ångrade sitt val utan samtliga trivdes bra som lärare. Samtligabeskrev sig också som mycket engagerade lärare som hela tiden värnadeom barnen. Alla hade på ett eller annat sätt fortsatt att utbilda siginom yrket, allt i syfte att fungera ännu bättre som lärare och göra ettgott arbete.Ulla, Doris, Anita och Greta hade allt mer kommit att arbeta medbarn som hade problem med läsning och skrivning. För att rusta sigbättre för den uppgiften hade någon gått en 20-poängs kurs i ”läsningensoch skrivningens psykologi”, en annan hade under många år lästoch fortbildat sig i ”Wittingmetoden” 31 och ytterligare en annan hadearbetat med hemspråksundervisning.Gun var den av kvinnorna som varit mest tveksam till om det varlärare hon skulle utbilda sig till. Under utbildningen praktiserade honemellertid i en lågstadieklass och där kände hon att lärare ville hon blioch hon skulle se till göra ett bra arbete. Det hade resulterat i att honunder hela tiden som lärare gått korta kurser och läst ny pedagogisklitteratur, allt i syfte att på bästa sätt fungera som en bra pedagog. Berithade också fortsatt att utvecklas i sitt arbete och sedan slutet av1970-talet hade hon varit involverad i olika former av skolutveckling.Det som slog mig när jag lyssnade till kvinnornas berättelser var attde alla var mycket ambitiösa individer som brann för sitt arbete ochkände stor empati med de barn som de träffade i sitt arbete. De berättademed glöd om arbetet med barn som av en eller annan anledningfor illa i skolan och hoppades att de genom utbildning till specialpedagogerskulle få redskap som kunde bidra till att underlätta skolgångenför dessa barn.… och även mycket engagerade i barn och familjSex av de åtta kvinnorna skulle inte ha sökt sig till utbildningen omden inte varit organiserad som distansutbildning eftersom de inte kundetänka sig att lämna barn och familj under tre terminer för att studerapå annan ort. De hade gjort prioriteringen att först finnas till hands31 Wittingmetoden är en metod som använder sig av en stegvis uppbyggnad av läsförståelsenfrån enstaka tecken via ljudrelationer till ord på två bokstäver och sedan vidare mot alltsvårare bostavskombinationer.101

för barnen och familjen och sedan studera och sist, på den tid someventuellt fanns kvar, städa, tvätta och laga mat. Det var få som hadeplanerat in tid för sig själva.Exempelvis menade Greta, som hade två skolbarn och vid sidan omstudierna arbetade halvtid för att klara familjens ekonomi:Jag läser på heltid, arbetar på halvtid och sköter hemmet på nolltid.För att få det hela att fungera var kvinnorna mycket välorganiseradeoch effektiva. Lisa hade fyra hemmaboende barn och arbetade vidsidan om heltidsstudierna fyra timmar per dag. En typisk studiedag förhenne såg ut så här:Jag försöker att kliva upp kvart i sju, och sedan skickar jag barnen till skolan,tio i åtta far sista barnet så börjar jag jobba åtta själv och jobbar tilltolv, så jag kommer väl hem ca 12.30. Så kommer minsta barnet hem 13.00så då skall jag prata med honom och hjälpa honom om han har några läxor.Sedan skall han ju ha mellanmål och så är det middag och sedan skjutsningartill fotboll och pingis och sådant. Det är ju 5 – 6 mils enkel resaibland men vi är ju två som delar det men vi far ju åt olika håll så… Sedannär vi kommer hem så hjälper jag de större barnen med läxorna så vid åtta,nio sätter jag mig och läser och skriver vid datorn. Så håller jag på till tolveller ett eller så länge som jag orkar hålla mig vaken, halv två ibland. Såser det väl ut måndag till fredag ungefär. Lördag och söndag då tar ju minman mycket så då har jag mycket tid, annars skulle det aldrig gå. Jag tyckerinte att jag behöver ta mer ansvar hemma nu när jag studerar.. ja ibland,det är ju alltid världskrig när man kommer hem från att ha varit här iUmeå, så då tar det ett tag innan man…. Han gör ju så gott han kan mendet finns ju en nivåskillnad på vad som är bra och inte bra. Den här veckani Umeå är liksom min andpaus, då kan man bara vara liksom och det ärbra.Lisa var den av de åtta kvinnorna som enligt mitt sätt att se det hadedet mest pressade tidsschemat, men även de övriga kvinnorna hade ettmycket inrutat liv.Berit hade en helt annan vardag än Lisa. Hon hade ett barn på tolvår och arbetade ca sex timmar per vecka vid sidan om studierna. Detgjorde att hon hade betydligt mera tid både att ägna sig åt sina studieroch åt sig själv än vad fallet var för Lisa. Så här berättade Berit om sindag.Jag stiger upp vid sju ser till att min son kommer till skolan sedan läser jagtidningen och dricker kaffe i lugn och ro. Sedan sätter jag väl igång vid nio.Jag brukar väl börja med att läsa. Jag tycker att det är lättast att läsa på102

förmiddagarna när man har lugn och ro, och skriver när det är lite sådanasaker att göra. Sedan brukar jag ta en promenad, eller åka skidor. Jag harockså lite extra jobb. Dels så har jag en extra elev två timmar i veckan ochsedan har jag en elev på gymnasiet som special eller vad jag skall kalla detför, fyra timmar i veckan, det ligger lite spritt under dagen vilket gör det litesplittrat. Man behöver inkomsten men det känns inte riktigt rätt. Det är såatt de dagar när man inte har något då är det ganska skönt. Och jag ser attfram till dess min pojke kommer hem, vid två eller tre, det är lite olika, dåfår jag mest gjort. Sedan är det middag och han vill ha hjälp med läxor ochhan ska på träning. Så inte förrän nio – tio så kanske jag jobbar två timmarigen på kvällen. …. Jag tror nog att jag har lite mer ansvar för hemmet nu.Jag brukar säga till min man att du tror inte att jag jobbar heltid men detgör jag faktiskt. Jag sköter städning, matlagningen, tvätten emellanåt. Detblir ju lite splittrat. Man skall ut och skotta snö…. Och sedan så ser man juockså mer när man är hemma, man ser ju mer vad som behöver göras, menjag prioriterar motion före hushållsarbete.Skillnaden mellan de båda kvinnornas livssituation kan måhända förklaravarför deras aktivitet i datorkonferensen kom att bli så olika.Lisa var medlem i grupp fem, den grupp där det skrevs minst inläggmedan Berit fanns i den grupp som producerade flest inlägg. Beritskrev ungefär tre gånger så många inlägg under utbildningen som vadLisa gjorde. Utifrån det pressade schema som Lisa hade, med arbeteoch många barn, räckte inte tiden vid datorn till mera än det absolutnödvändigaste, att lösa de uppgifter som utgjorde kursens examination.Berit däremot hade mera luft i sin vardag, varför hon också ficktid över för att via brev ”umgås” med sina gruppkamrater.Sju av de åtta kvinnorna såg distansutbildningen som ett utmärktsätt att få vardagen med familj och arbete att fungera trots studierna.För de flesta var inte bara vardagarna utan också helgerna planeradepå detta sätt. När jag granskade vilken tid som kvinnorna satt vid datornoch skrev sina inlägg fann jag att detta vanligen skedde på senakvällar och helger. För att få ekvationen med hem, studier och i vissafall även yrkesarbete att gå ihop krävdes det av kvinnorna att varadisciplinerade och välorganiserade.Anna som också var mycket förtjust i att studera på distans uttrycktedet på detta sätt… man kan styra själv och det blir mer effektiv tid om man jämför med reguljärt,då kanske mer tid blir outnyttjad. Man har någon föreläsning så gårdet några timmar. Det här är däremot väldigt effektivt.103

Doris var den enda av kvinnorna som var lite tveksam till studieformen.Hon uttryckte vid flera tillfällen att hon saknade någon att diskuteraöga-mot-öga med. Hon menade att hon ibland kände sig ensam isina studier och hon saknade gruppen att samarbeta och diskuteramed. Hon tyckte också att distansmetodiken som gick ut på att läsalitteratur, kommentera gruppkamraters uppgifter och att själv produceramycket text tog onödigt mycket tid och blev långtråkigt i längden.Eftersom hon hade lätt för att drabbas av huvudvärk mådde hon hellerinte bra av att tillbringa så mycket tid vid datorn. Doris var den kvinnasom utnyttjade datorkonferensen minst av samtliga intervjuade kvinnor.Hon tillhörde grupp fem, den grupp som också var minst aktiv.När de åtta kvinnorna påbörjade sin utbildning till specialpedagogerhade sju av dem hemmaboende barn. Det var bara Ullas barn somredan hade flyttat hemifrån. Det gjorde att hon hade mera tid somkunde ägnas åt studierna än de som även hade småbarn. Men trots attUllas barn i stort sett var vuxna påverkade de ändå hennes sätt att planerasina studier. Vid flera tillfällen skrev hon i datorkonferensen atthon hade det stressigt eftersom hon måste läsa och ”arbetar undan” såatt hon kunde vara ledig och vara tillsammans med barnen när de komhem och hälsade på.Nästan alla kvinnor lyfte fram hur intresset och ansvaret att hjälpade svaga i skolan hade fått dem att söka sig till specialpedagogprogrammet.Trots denna vilja att hjälpa eleverna i skolan skulle emellertidsatsningen på fortbildningen inte ha varit möjlig om de samtidigtvarit tvungna att prioritera bort den egna familjen under en period.Rowntree (1995) har i sin forskning funnit att distansutbildning alltidfavoriserat de studenter som är mycket motiverade disciplineradeoch välutbildade. Gruppen blivande specialpedagoger skulle medandra ord vara ytterst lämpade för distansstudier. Frågan är dock omstudieformen som sådan gjorde att kvinnorna lade ännu en uppgift tillsina tidigare sysslor, den att vidareutbilda sig, utan att de samtidigtplockade bort något annat?Kvinnorna upplevde att de har ett dubbelt ansvar, både mot elevernai skolan och mot sin egen familj. Genom att studera på distans behövdede inte göra avkall från ansvaret på något av områdena. HildurVes resonemang kring ansvarsrationalitet kan förklara kvinnornas sätt104

att resonera och agera när det gäller förhållandet både till den egnafamiljen och till barnen i skolan . 32…med en stark drivkraft att hjälpa utsatta barnI intervjuerna berättade kvinnorna vidare om sina skäl, förväntningaroch farhågor inför kursstarten.Det var i huvudsak tre skäl att gå utbildningen som de intervjuadekvinnorna förde fram. För det första ville de få ökade kunskaper föratt bättre kunna hjälpa de utsatta barnen. För det andra hoppades degenom dessa ökade kunskaper att själva kunna utvecklas både sompersoner och i sin yrkesroll. För det tredje ville de få en ny inriktning isitt yrkesliv efter många år som lärare.Som lärare inom skola och barnomsorg hade kvinnorna vid fleratillfällen kommit i kontakt med barn som av en eller annan anledninghade det svårt i skolan. De hade också ofta känt att de saknade de kunskapersom de behövde för att på bästa sätt hjälpa barnen. Kunskaperbåde för att lära sig mer om funktionshinder och metoder för att tacklaolika behov efterfrågades. Det var dessa kunskaper som de hoppadeskunna tillägna sig under specialpedagogutbildningen.För Lisa var det barnens behov som stod i centrum när hon söktesig till utbildningen. Med de erfarenheter hon hade från sin egen uppväxttyckte hon att hon förstod barnen och hade lätt för att sätta sig in ideras problematik. Av den anledningen trodde hon också att hon kundehjälpa dem. För att känna sig ännu säkrare ansåg hon att hon behövdemera teoretiska kunskaper då det för dessa barn var livsviktigtatt de så tidigt som möjligt fick rätt hjälp.Också Gun hade vid flera tillfällen haft funktionshindrade barn integreradei de klasser där hon varit klasslärare. På skolan där hon arbetadeförsökte man realisera en skola för alla barn varför även de barnsom av en eller annan anledning var i behov av extra stöd, åtminstoneunder de första skolåren fick gå kvar i byns skola. Gun hade vid dessatillfällen känt att hon saknade kunskaper för att räcka till för alla barn.Genom att gå utbildningen hoppades hon bli bättre rustad för att hjälpabarnen. I den kommun där Gun arbetade behövdes också fler utbildadespecialpedagoger. För att lösa den bristen fick hon erbjudande attgå utbildningen med bibehållen lön.32 För utförligare resonemang kring begreppet ansvarsrationalitet se kapitel tre.105

Som tidigare nämnts hade majoriteten av de blivande specialpedagogerna,inklusive de åtta intervjuade kvinnorna, lång lärarerfarenhet.Ulla valde exempelvis att utbilda sig till specialpedagog först ochfrämst för att hon kände sig utbränd efter 20 år som lärare på grundskolanshögstadium och gymnasieskolan. Hon behövde en paus frånarbetet, tid för reflexion och att hitta igen sig själv.Också Doris hade arbetat länge som lärare, varav de senaste tioåren som vikarierande speciallärare. Eftersom hon inte hade någonformell behörighet för denna tjänst var hennes främsta skäl att gå utbildningenjust att bli behörig. Hon såg det dessutom som ett privilegiumatt efter alla år som lärare få möjlighet att studera igen, få ettavbrott i arbetet och tid för reflexion.Berit hade flera skäl till att söka sig till utbildningen. Hon hade sedanmitten av 1970-talet arbetat i flera projekt där hon bidragit till attintroducera åldersblandade klasser. För att även i fortsättningen kunnapåverka utvecklingen i skolan och driva skolutvecklingsfrågorna medstörre pondus ansåg hon sig behöva mera utbildning, vilket hon hoppadesfå genom att gå specialpedagogprogrammet. Det viktigaste avBerits skäl var emellertid att hennes arbetssituation hade blivit otrivsam.Det sätt att organisera undervisning som hon tyckte fungerademycket bra skulle förändras. Berit kände att hon inte ville fortsättaarbeta vidare på sin gamla arbetsplats utifrån de nya förutsättningarnaoch ansåg sig därför ha två saker att välja mellan, antingen söka enrektorstjänst eller att utbilda sig till specialpedagog. Berit valde utbildningentill specialpedagog.De flesta kvinnor hade som synes stora förväntningar på utbildningen.De hoppades få djupa kunskaper om barn i behov av särskiltstöd men även grunderna till vad man kunde göra för att lösa problemen.Det var egentligen bara Doris som inte hade så stora förväntningar.Hon hade hört av tidigare studerande att utbildningen mest varfokuserad på samtal och handledning. Hon såg mest fram emot utbytetmed övriga deltagare och att få läsa bra litteratur.Det som oroade de intervjuade kvinnorna inför kursstart var i stortsett detsamma som hade oroat gruppen som helhet, nämligen att studiernaskulle bli för svåra, att tekniken inte skulle fungera eller att tideninte skulle räcka till för både studier, familj och för vissa, även arbete.För flertalet av kvinnorna var det länge sedan de senast studerade. Detvar inte heller många som hade tidigare erfarenheter av distansstudier.106

De flesta var också ganska ovana vid datorkommunikation. Förväntningarnaöversteg dock klart farhågorna, och det var en grupp förväntansfullaoch välmotiverade kvinnor som i augusti 1997 påbörjade dettre terminer långa specialpedagogprogramme t.… distansstudier med datorkommunikation passade kvinnornaDen uppläggning av undervisningen som genomsyrade nästan alladelkurser hade passat kvinnorna utmärkt. Att först läsa kurslitteraturenför att sedan bearbeta den genom att koppla den till tidigare egna praktiskaoch teoretiska kunskaper gjorde att deltagarna hela tiden vartvungna att reflektera över hur de tidigare hade tänkt och var de nustod i dessa frågor. Dessa reflexioner skrevs sedan ner och skickadestill den egna studiegruppen. Gruppmedlemmarna läste varandras texteroch fick på så sätt även en inblick hur de andra tänkte i olika specialpedagogiskafrågor. Detta i sin tur medförde, menade de, att deibland kom att ifrågasätta och vidga de egna föreställningarna. Fickman sedan respons på sin egen text blev litteraturen belyst ytterligareett varv.Ovanstående sätt att planera undervisningen har sin grund i en viktigprincip när det gäller vuxenlärande, nämligen att lärandet bör byggavidare på individens tidigare kunskaper och erfarenheter. För attkunna placera in den nya kunskapen i en redan existerande kunskapsstrukturär det viktigt att känna igen tidigare erfarenheter och kunnasätta in dem i ett nytt sammanhang. På så sätt vidgar och fördjuparman sina kunskaper Detta lyfts fram bl.a. i utredningen om effektivarevuxenutbildning (SOU 1993:23).Undervisningens uppläggning att läsa, reflektera och skriva kändesi början av utbildningen ovan och inte så självklar för alla. Exempelvisberättade både Lisa och Anna i intervjuerna att de kände sig nervösaför att skicka in sina första uppgifter och göra dem tillgängliga förresten av gruppen. Trots att Anna var en relativt van datoranvändarevar hon rädd att de övriga inte skulle förstå vad hon ville ha sagt elleratt hennes sätt att skriva inte dög. Denna känsla släppte allt eftersomtiden gick. Hon kom då också att använda datorn allt mer i studierna,både som ordbehandlare och för att söka information på Internet. FörLisa var datorn en helt ny bekantskap, vilket gjorde att hon de förstaveckorna kände panik och skräck för att överhuvudtaget starta den.Att sedan skicka iväg sina tankar till övriga gruppmedlemmar kändes107

nästan oöverstigligt. Lisa berättade att hennes man fick hjälpa henneatt skicka iväg den första uppgiften genom att trycka på ”sendknappen”,själv vågade hon inte. I slutet av utbildningen framstod inte allsdatorn som lika främmande, och Lisa berättade att hon t.o.m. hadebörjat ”surfa” på Internet. Den största fördelen med sättet att studeravar emellertid att hon genom skrivandet blev betydligt klarare i attuttrycka vad hon menade och fick ord på sina tankar och känslor. Honupplevde att datorn hjälpte henne att i egen takt hitta de rätta orden.När det som hon skrev sedan togs emot av övriga på ett positivt sättförstod hon att hennes idéer och tankar dög. Det ökade självförtroendetoch ledde till att hon i slutet av utbildningen även vågade framförasina åsikter i muntliga diskussioner vilket tidigare varit en omöjlighetför henne.Också Berit föredrog detta sätt att studera istället för enbart föreläsningaroch regelrätta tentamina. Hon trodde att hon lärde sig betydligtbättre på detta sätt. Hon uttryckte det mycket målande som att…man tänker först, sedan pratar man med tangentbordet, slänger inte baraur sig något oreflekterat.Genom detta sätt att bearbeta litteraturen menade hon att hon kom ettsteg längre i sitt tänkande.Som tidigare nämnts var Doris den av kvinnorna som var lite kluventill distansstudier överhuvudtaget. Hon ansåg att allt skrivande togalldeles för lång tid eftersom hon var tvungen att vara övertydlig i sinatexter i och med att kroppsspråket försvann. Hon tyckte också att tempotvar så högt att hon hade svårt att hinna bearbeta all litteratur såsom hon önskade, och att tiden för reflexion blev för knapp. Honkopplade emellertid inte upplevelsen av det höga studietempot till atthon också arbetade 33 procent i skolan vid sidan om studierna. Ävenom Doris saknade det personliga mötet med kursledare och studiekamrater,njöt hon av att få ett avbrott från det vanliga arbetet i skolan.Hon uppskattade att få vara hemma på dagarna när det var ljust, kunnagå en promenad mitt på dagen och helt styra sin egen tid.Trots att kvinnornas förutsättningar var något olika både vad gälldetid, familjesituation och tidigare datorvana, var samtliga efter de treterminerna nöjda med den utbildning de hade gått. Allt skrivande hadevarit tidskrävande, men ändå uppskattades sättet att bearbeta litteraturen.Kvinnorna ansåg att det varit mycket utvecklande och bra. Dator-108

kommunikationen hade gett distansutbildningen ett mervärde i ochmed att den möjliggjorde ett kunskapsutbyte ”från många till många”.Samtliga betonade också att ett speciellt förhållningssätt gentemotbarn med särskilda svårigheter hade varit rådande genom hela utbildningen,ett synsätt i vilket man lyfte fram elevernas möjligheter iställetför deras svårigheter. Det var detta som kvinnorna sade sig först tänkapå när de i slutet av utbildningen summerade specialpedagogprogrammet.De menade att detta synsätt skulle de ta med sig när de återgicktill arbetet i skolan.Att ha haft möjligheten att studera på distans upplevdes av kvinnornasom en stor frihet. När jag lyssnar till kvinnornas berättelser omsina liv och det pusslande det innebär för dem att få studier, hemarbete,barn och i vissa fall även yrkesarbete att fungera, har jag dock vissasvårigheter att se vari friheten bestod. Var det så att distansstudiermöjliggjorde för kvinnorna att ta på sig ännu en arbetsuppgift, i dettafall studier, utan att de för den skull lämnade någon annan? Trots heltidsstudiersåg kvinnorna det som möjligt att förena tidigare uppgiftermed distansstudierna. Blev distansstudierna en kvinnofälla? Till dettaåterkommer jag i kapitel åtta och nio.Kommunikation i datorkonferensen.När man studerar på distans med datorstöd sker den mesta kommunikationenbåde mellan lärare och studenter och mellan studenter iskriftlig form. Hur påverkade det datorstödda skrivandet kommunikationenmellan deltagarna och lärandet i konferensen? Vilken betydelsehade kursdesign, studiegrupp och lärarens aktivitet för den kommunikationsom skedde? Vilket innehåll hade kommunikationen?Det datorstödda skrivandetHur upplevde kvinnorna skrivandet och vilken betydelse ansåg de attdet hade för den kommunikation och det lärande som skedde?Samtliga menade vid slutet av utbildningen att allt skrivande hadevarit mycket utvecklande. Det var emellertid många som speciellt underde första kurserna upplevde stor osäkerhet när det gällde att skrivatexter som sedan skulle skickas till konferensen. Några av de frågorsom kvinnorna ställde var ”Fick jag fram det jag ville ha sagt med mintext och var den tillräckligt akademisk”? Denna osäkerhet vad gälldeskrivandet förstärktes också eftersom kvinnorna under den första del-109

kursen fick dålig respons både från läraren och i vissa fall även frånövriga gruppdeltagare.Doris i grupp fem hade ingen kontakt vare sig med lärare eller medgruppkamrater under den första fempoängskursen. Eftersom hon intefick någon respons visste hon inte heller om de uppgifter som honskickade in var godkända. Det här upplevde hon som mycket frustrerandeoch hon kände sig ensam och tyckte inte att hon hade någon attprata med. Hon funderade ofta under denna period över vem honegentligen skrev till, om det var någon som var intresserad och lästehennes analys av kurslitteraturen.Trots att flera av kvinnorna i början av utbildningen hade varit nervösaoch känt sig osäkra över att sända sina texter till gruppen så tycktede att det gick bättre och bättre ju mera vana de blev, och ju mer delärde känna varandra. I slutet av utbildningen var det inte heller någonsom upplevde skrivande svårt, däremot tyckte många att det tog alldelesför mycket tid.Som tidigare nämnts var hela gruppen indelad i mindre studiegrupper.Det var till dessa studiegrupper som uppgifterna sändes och därden mesta kommunikationen ägde rum. Däremot fanns det inget somhindrade att den enskilda kvinnan gick till andra grupper och tog delav eller deltog i deras kommunikation. Det här kände Ulla sig lite kluventill. Själv gick hon inte gärna in och läste andra gruppers texter,hon tyckte att det var lite av ett privat område. Hon kände sig ocksåibland hämmad att veta att många kunde läsa det hon själv skrev. Honmenade att om gruppen hade varit mindre skulle hon ha skrivit på ettannat sätt. Utbildningen väckte så många frågor av t.ex. personlig artsom hon gärna hade velat diskutera i en mindre grupp, men inte medöver 30 personer. Vissa saker lämpade sig inte att skriva ner ansåghon. Man skriver inte om t.ex. var man står i olika livsåskådningsfrågor.Inte heller var det lätt att skriva om sådant där man trevar sigfram och inte har någon klar uppfattning. Att skriva ner halva tankarär inte lika lätt som att i en muntlig diskussion lägga fram dem, menadeUlla.Lisa var en av de åtta kvinnorna som var mest positiv till datorkommunikationenoch som hela tiden lyfte fram dess fördelar. Honsade sig tillhöra den grupp av människor som tidigare aldrig deltagit ien muntlig diskussion eller vågat yttra sig i gruppsammanhang. Att såhade varit fallet trodde hon berodde på att hon inte kunnat sätta ord på110

vad hon kände, tyckte och tänkte och att andra alltid varit snabbareoch hunnit före henne. Eftersom hon nu kunde sitta och formulera sinatankar i lugn och ro för att sedan skriva ner dem så upplevde hon attäven hon blev hörd. För första gången i utbildningssammanhang kundehon föra fram sina åsikter genom att skriva och skicka till sin studiegrupp.Detta menade hon hade stärkt hennes självkänsla och gjortatt hon i slutet av utbildningen även vågade yttra sig vid samma n-komsterna på campus.Det här med datorn också, när man har det skrivit så är det så oåtertagbart,när man har skickat iväg det, men har man nu vågat gjort det så harman ju stått för det och sett att det går bra och då vågar åtminstone jagäven öga mot öga. För det har alltid varit mitt handikapp, det där sociala,så där har datorn verkligen hjälpt mig, jag har fått lite distans hunnit tänkaoch vågat uttrycka mig.Förutom fördelen att i lugn och ro hitta orden till sina känslor ochkunna göra sin röst hörd menade Lisa att hon genom att läsa inlägg ikonferensen kunde ta del av andras erfarenheter. Som boende i glesbygdfanns det inte många möjligheter att skaffa sig kunskaper om hurman arbetar på andra orter, ansåg hon.Berge och Collins (1995) lyfter fram liknande resultat i sin studie.De menar att kommunikation i en asynkron datorkonferens blir merajämlik än annan kommunikation eftersom den just sker i skriftligform. Ingen blir avbruten och ingen deltagare kan hindra någon annanfrån att säga sin mening. Den sociala roll och status som en deltagareeventuellt har i en grupp försvinner till stora delar. De som har svårtatt ta plats i grupper har i datorkonferensen möjlighet att deltaga fulltut och på ett jämlikt sätt i kommunikationen.Man kan också se datorkonferensen som en arena där alla harsamma möjlighet att komma till tals. Kerr och Hiltz (1982) undersökningvisar emellertid att det även i konferensen kan utvecklas en ”elit”som lägger monopol på kommunikationen. Även i datorkonferensenkan finns medlemmar som inte kan göra sina röster hörda, menar de.Philips och Pease (1987) menar att det kan vara speciellt problematisktatt som nykomling komma in i en redan etablerad grupp eller fören svagare student att konversera på samma nivå som de gör som domineraroch anger tonen i kommunikationen.I min undersökning fann jag ingen enskild deltagare som oftare”tog ordet”, utan här var det mera frågan om att vissa grupper kom-111

municerade mera med varandra än andra. Alla påbörjade också utbildningenvid samma tidpunkt vilket gjorde att det inte blev aktuellt förnågon att försöka hitta sig en plats i en redan etablerad grupp.Svårt att diskutera på datornFlera av de intervjuade påpekade att det var svårt och omständligt attdiskutera via datorn; dialogen blev långsam, varför diskussionen oftadog ut lika fort som den startade. De gånger som kvinnorna försökteatt föra en diskussion var det sällan som denna blev livlig eller ficknågot djup. De inlägg som skrevs var oftast mycket välformuleradeoch såg ut att vara väl genomtänkta. Detta gjorde att de inte lämnademånga funderingar eller öppna tankar att reflektera på. Det kan varaen anledning till att diskussionerna aldrig tog någon riktig fart. Gunhade en annan förklaring. Hon menade att var och en var så inne i sitteget tänkande att man inte gav sig tid att alla gånger försöka förstå hurden andra hade tänkt. Ofta upplevde hon att när hon läste vad någonannan skrivit, hade hon lust att fråga om något eller diskutera ett uttalande,men hon hejdade sig på väg till datorn eftersom hon tyckte attdet tog för mycket tid, tid som hon behövde för att lösa nästa uppgift.Berit tyckte också att det blev lite diskussioner. Hennes förklaring varatt gruppen var så homogen och att kvinnorna tyckte så lika. Det fannsmed andra ord inte så mycket att diskutera.En annan orsak kunde vara att gruppen fungerade dåligt. Det fannsdeltagare som inte helhjärtat gick in för studierna utan bara gjorde ettminimum och det påverkade naturligtvis hela gruppen. Gun ansåg sigvara medlem i en sådan grupp, och hon var därför glad att hon hademöjlighet att gå in i andra gruppers diskussion när det hände lite ihennes egen. Greta menade också att det var svårt att diskutera överdatorn, man ställde en fråga, fick ett svar och sedan var det över.Trots bristen på diskussioner var samtliga överens om att allt skrivandehade hjälpt dem att bearbeta litteraturen och fått dem att utvecklasitt tänkande i specialpedagogiska frågor. Skrivandet bidrog till endjupare egen reflexion. Berit ansåg att hon genom att läsa andras inläggsåg att samma problem kunde vinklas från flera olika håll. Heladenna process påverkade och utvecklade hennes eget tänkande.Anna ansåg att hon blev stimulerad i sina studier genom att ta delav vad andra skrev och genom den kontakt som hon hade med sinagruppmedlemmar. Just det faktum att det bara var kvinnor i gruppen112

kunde ha bidragit till att alla hade vågat skicka in sina tankar och attalla dessa samlade tankar i sin tur hade hjälpt till att höja den totalakompetensen. Datorkonferensen kändes också mycket demokratiskansåg hon, alla kom till tals vilket inte var fallet vid diskussioner påcampus. Anna var medlem i den grupp som producerade flest inlägg.Det faktum att det skrevs mycket gjorde att det fanns många tankar attreflektera över.Majoriteten av kvinnorna ansåg att grupparbete över datorn hadevarit svårt. Det tog alldeles för lång tid att bolla tankar fram och tillbaka.En gruppmedlem kunde ena dagen ställa en fråga till gruppensom sedan inte besvarades förrän kanske tidigast dagen därpå. Densom väntade på svar kunde i värsta fall bli hindrad att arbeta vidaremed uppgiften. För att komma förbi problemet med fördröjningengjorde gruppdeltagarna därför ofta var sin del av uppgiften som sedansattes samman. Själva grupprocessen försvann på detta sätt.Sammanfattningsvis kan sägas att det datorstödda skrivandet upplevdessom mycket utvecklande av kvinnorna. De uppskattade att ilugn och ro få reflektera över de texter som de läste för att sedankoppla det lästa till sina tidigare erfarenheter och omvandla tankarnatill nya texter. Att sedan läsa andras tolkningar gjorde att de fick fleravinklingar av litteraturen vilket ytterligare fördjupade deras tänkande.Detta fungerade bäst när man skrev läsloggar på kursböckerna. 33En nackdel med skrivandet var att det var tidsödande. Det togmycken tid både att producera så mycket text men också att läsa alltext som övriga medlemmar producerade. Eftersom det bara fanns visstid avsatt för varje delkurs kunde de uppgifter där det krävdes ett samarbetemed övriga kursmedlemmar kännas stressande. Att distansstudiernaskulle vara oberoende av tid och rum stämde alltså inte. Detpressade tidsschemat begränsade kvinnornas möjlighet att själva heltstyra sin egen tid. Kvinnorna menade vidare att det var svårt både attföra diskussioner och att genomföra grupparbeten över datorn. De33 Med läslogg menas att man under tiden man läser en bok väljer några citat som man fästersig vid (anmärkningsvärda, tilltalande, störande, intressanta, roliga, förvirrande, överraskande…).Till dessa citat fogar man sina egna reflexioner, tankar, kommentarer, slutsatser,frågor som man vill ställa, beröm som man vill ge, jämförelser som man vill göra. Denandre läsaren skall få veta hur man tänker. En annan deltagare får ta del av denna läsloggoch skriva sina kommentarer till texten. Eftersom alla i gruppen lä ser samma litteratur kanman få många intressanta infallsvinklar på innehållet.113

ansåg att samverkan tog för mycket tid i anspråk och att det var svårtatt få igång en grupprocess med hjälp av datorkommunikation.Inläggens fördelning i grupp 1-5Antal inlägg1400120010008006004002000Grupp 1 Grupp 2 Grupp 3 Grupp 4 Grupp 5Figur 6:3. Summa inlägg i grupp 1 – 5 under utbildningen. N = 3572 inlägg.Gruppens betydelse för kommunikationStudiegruppernas uppgift var att mellan kursträffarna samarbeta kringkursens uppgifter, antingen för att via grupparbete komma fram till ettgemensamt dokument, eller för att läsa och kommentera uppgifter somandra gruppmedlemmar hade producerat. I de flesta delkurser fannsdet med andra ord uppgifter som krävde att deltagarna på ett eller annatsätt samarbetade med varandra.Kommunikationen kom att bli mycket olika i de fem grupperna.Den grupp som skrev flitigast producerades ca tre gånger så mångainlägg som den grupp som skrev minst. Eftersom det fanns vissa obligatoriskauppgifter som skulle lösas och skickas till gruppen och allablev godkända kan man anta att de inlägg som grupp fem, som hadedet minsta antalet inlägg (422 st), skickade åtminstone innehöll deobligatoriska svaren på uppgifterna. Grupp två som skrev flest inlägg(1262) skrev med andra ord minst 840 inlägg ”extra”. Av de intervjuadekvinnorna var Ulla, Anna och Berit medlemmar i grupp två, Gun igrupp tre, Anita och Greta i grupp fyra och Doris och Lisa i gruppfem.114

Som figur 6:3 visar, svarade grupp två för de i särklass flesta inläggen.Antalet inlägg i grupperna ett, tre och fyra var ganska jämnt fördelade,medan deltagarna i grupp fem gjorde minst inlägg. Vad kan då orsakenvara till att man i grupp två var så flitiga på att använda konferensenför kommunikation medan man i grupp fem bara nyttjade denmöjligheten en tredjedel så ofta?I sin forskning har Hammond (2000) analyserat inlägg i distanskursersom använder sig av datorkommunikation för att se vad som karaktäriserardet kommunikativa skrivandet. Han finner sju återkommandedrag som på ett särskilt sätt stimulerar till ökad kommunikationeni grupperna.• Att grupperna är öppna att presentera olika typer av kunskap.Skrivaren hänvisar till både praktisk och teoretiskkunskap. Denna brygga mellan personlig upplevelse och teoretiskainsikter är det viktigaste draget i det kommunikativaskrivandet.• Att inläggen intar en kritisk attityd till teoretisk kunskap.• Att skrivandet är reflekterande.• Att inläggen inte är alltför utmanande utan att de antar ennågot försiktig ton.• Att man i inläggen ser att skribenten söker dialog och debattmed andra i gruppen.• Att hela inlägget genomsyras av skrivarens personlighet.• Att texten har en lös struktur, ett mellanting mellan text ochtal.Grupp två skrev många inlägg, både sådana som hade ett privat innehålloch sådana som hade ett mera pedagogiskt innehåll. De tre deltagaresom intervjuades från denna grupp menade samtliga att de hadehaft tur som hamnat i en så bra grupp. De beskrev gruppen som pratsamoch social, tillåtande, kompromissvillig, engagerande, intresserade,uppmuntrande och peppande.De två medlemmar som intervjuades från gruppen som skrev minstinlägg, grupp fem, hade något olika bilder av hur deras grupp hadefungerat. Den ena medlemmen beskrev gruppen som dålig på att gefeed-back ”det kändes som att man skrev mot en mur” men med finstämning vid campusträffarna. Den andra kvinnan beskrev gruppen115

som förstående, stöttande, och trygg. Båda påpekade att gruppen varensidigt sammansatt vad gällde tidigare yrkeserfarenheter.När jag granskade inläggen från grupp två och fem kunde jag se attdet i grupp två inte bara skrevs fler inlägg i konferensen utan att detäven förekom betydligt fler sociala inlägg där än i övriga grupper. Desociala inläggen som fanns i grupp två hade ofta en uppmuntrande ton.Nedan ges några exempel på hur de kunde se ut:Tack för snabb och uppmuntrande respons,… Oj vad ni varit duktiga! … Tadet lugnt! Ta hand om det som känns mest angeläget först. Kursen hinnerdu ändå … Vad tråkigt med allt som har hänt. tänker på dig… Tack för responsen.Den kändes trösterik. Jag har inte orkat ta itu med min egen analysav samtalet ...Denna typ av inlägg fanns det mycket lite av i grupp fem. Där var desociala inläggen mera av upplysande och informerande karaktär.Tack för din feedback! Det är första gången jag får det här på First Classoch det känns roligt ... Jag har ännu inte fått alla mina beställda böckerfrån bokhandeln. Därför kan jag inte skicka in uppgift 2. Den kommer såfort det är möjligt.Haythornthwaite; Kazmer; Robins och Shoemaker (2000) har i sinforskning funnit att utbildningsanordnare måste underlätta för deltagarnaså att en lärandemiljö där de känner gemenskap kan skapas. Deanser vidare att vissa deltagare har svårare att känna delaktighet i dennagemenskap och att bara en minoritet utvecklar ett mönster förkommunikativt lärande. De som utvecklar denna förmåga har emellertiden nyckelroll när det gäller att få med andra i den virtuella geme n-skapen.I grupp två fanns det flera som hade utvecklat detta sistnämndamönster för kommunikativt lärande. Anna var en av de flitiga skribenternai gruppen. Analysen av hennes inlägg visade att hon skrivit i enmycket personlig stil samtidigt som hon i alla sina inlägg uppmuntradeeller bekräftade de andra gruppmedlemmarna. Anna ställde ocksåfrågor för att få igång en debatt eller diskussion. Hon hänvisade oftatill sin egen privata och pedagogiska praktik och drog sig inte hellerför att erkänna att hon inte förstod vissa delar av litteraturen. När frågoruppstod tog hon gruppen till hjälp för att reda ut sina frågetecken.Här följer några korta utdrag från Annas inlägg under den sista delkursen.116

Jag tyckte att det var bra som du XXX skrev… Jag tror att det är väldigtviktigt att man som XXX säger först tittar på … Hej XXX. Hur har du hunnitgöra en läslogg redan. Du kom ju hem i går kväll!!!?…Oj vad mycket klokaord du har skrivit …Det försöker jag också överföra till mina barn … vorekul att få någon kommentar, positiv eller negativ …detta citat går stick istäv mot hur jag tidigare diskuterat …Det kan väl bli så naturligt om en delav specialpedagogens arbete sker inne i klassrummet. Vad tror ni?Anna hörde till en av de yngre i gruppen. För tillfället hade hon ingenlärartjänst utan var arbetslös. Hon var också en av de få småbarnsmammornai gruppen. Att gruppen fungerade så bra och var så aktiv isitt kommunicerande menade hon berodde på att de hade en öppenkommunikation där ingen ”tog över” och försökte vara förmer än någonannan. Trots att de övriga gruppmedlemmarna var betydligt äldreoch hade mycket mera lärarerfarenhet än hon, så hade hon direkt käntatt hon vågade skicka in allt som hon tänkte till konferensen. Hon menadeockså att man försökte stötta varandra när det inträffade något,både privat och i studierna. Anna var snabb på att svara de andragruppmedlemmarna. Varje gång hon kontrollerade den elektroniskaposten skrev hon ett kort svar på de brev som kommit. Hon var intresseradav vad de andra gruppmedlemmarna tyckte och de olikheter somfanns i gruppen såg hon som en stor tillgång. Vid träffarna på campusfungerade också gruppen väl socialt, man gick ut och åt middag tillsammansoch hade mycket trevligt.Doris som ingick i grupp fem hade en helt annan bakgrund änAnna. Hon hade arbetat som outbildad speciallärare under ca 10 åroch gick nu Specialpedagogprogrammet för att bli behörig för dentjänst hon redan hade. Hon hade en klar uppfattning vad det innebaratt vara specialpedagog och när hon pratade om sin yrkesroll taladehon ofta om arbetet som innebar läs - och skrivträning av enskildaelever, alltså den ”gamla” speciallärarrollen. Hon var mycket engageradi sitt arbete och berättade om flera elever som hon på högstadiet”lärt” läsa. Doris ansåg sig ha goda kunskaper när det gällde läs- ochskrivinlärning och hon hade också läst och fortbildat sig mycket. Igrupp fem var hon den enda deltagaren som arbetade i grundskolanmedan övriga medlemmar hade sina tjänster inom barnomsorgen. Dettaupplevde hon som olyckligt. Hon menade att hon inte talade sammaspråk som övriga gruppmedlemmar och att hon inte heller var intresseradav samma frågor som de. Hon var inte särskilt positiv till att117

kommunicera över datorn trots att hon inte hade något emot att skriva.Det som kunde vara svårt var att skriva så klart att inte ens text missförstods.Om detta var anledningen till att hon inte var särskilt aktiv pånätet framgick inte vid intervjun. Doris upplevde sig som spontan ochsaknade därför diskussionerna ”öga mot öga”. Hon var också den mestverbala av de åtta kvinnor som jag intervjuade. Trots att gruppen enligthenne hade felaktig sammansättning, tyckte hon att hon hade haftturen att hamna i en fin grupp. Hon menade att hon kände sina gruppmedlemmaroch upplevde att de hade en öppen stämning där alla kundeberätta om sig själva och om vad de tyckte var otrevligt och ängsligtmen även det som de upplevde som bra. Under den sista fem poängskursengjorde Doris endast fyra inlägg. När jag granskade Doris’inlägg såg jag ibland en negativ underton och hur hon då och då ”undervisade”övriga gruppmedlemmar.När ni börjar jobba se till att ni får träffa andra att utbyta idéer och erfarenhetermed! … som du skriver så tror jag också att rektorerna känner ettbehov att få prata med oss specialpedagoger. Jag har i alla fall känt det påmin skola där jag har två rektorer … att förskollärarna vill in i skolan kanha många orsaker. En anledning kan vara det vikande underlaget, i alla fallhos oss … att bli bekräftad, att få en reaktion på att vi uppfattas på rätt sättvar något som jag saknade när vi började utbildningen i fjol höstas. Detkändes svårt att skriva mina åsikter på datorn och skicka iväg dem utan attfå någon reaktion tillbaka. Så kändes det säkert för oss alla. Kroppsspråketär ju halva kommunikationen och att diskutera via datorn kan aldrig ersättalevande möten.Jämförelserna mellan grupp två och fem styrker med andra ord detHammond (2000) funnit i sin forskning kring kommunikativt skrivande,och det Haythornthwaite et al. (2000) lyfter fram när det gällerkommunikativt lärande, nämligen att det för många grupper är svårtatt komma längre än till introduktionssamtal och socialt prat. Den minoritetsom lyckas verkar emellertid ha utvecklat ett speciellt mönsterför kommunikativt lärande. Studerande bör därför inskolas i en metodikdär det kommunikativa skrivandet och lärandet som behövs viddistansstudier med datorkommunikation lyfts fram anser de.De sociala relationernas betydelse för kommunikationDen största skillnaden mellan traditionell distansutbildning och distansutbildningvia datorkommunikation är att man i det senare fallettillhör en grupp, en social gemenskap. Detta gör att en av distansut-118

ildningens negativa sidor, att uppleva sig ensam i sina studier ochinte ha någon att samarbeta med, kan elimineras. Tekniken möjliggöratt man trots att man studerar i sin hemmiljö kan känna social samhörighetmed gruppen menar Briano; Midoro och Trentin (1997).Flera av kvinnorna befarade inledningsvis att studieformen skullemedföra att de kände sig ensamma. Så blev inte fallet. Alla utom Dorisi grupp fem menade att de snabbt lärde känna sina gruppkamrater.Speciellt medlemmarna i grupp två upplevde att de hade ett socialtumgänge via datorn. De stöttade varandra, berättade om sina familjeroch om övrigt vardagsliv på hemorten. Alla tre i gruppen koppladeupp sig mot datorkonferensen flera gånger per dag. Ulla antog attgruppsammanhållningen till viss del kunde bero på att kursernas innehållvar av sådan art att man måste öppna sig och bli ganska personlig.Anna menade att hon hade blivit förvånad över hur väl hon kände övrigagruppmedlemmar när hon träffade dem på campus efter den förstafempoängskursen. Den fina stämningen som hon upplevde på nätetförstärktes sedan när de träffades. Både Ulla, Anna och Berit troddeatt de kontakter som de knutit under utbildningen skulle bestå ävenefter examen.Enligt Doris tog det däremot längre tid för medlemmarna i gruppfem att lära känna varandra. I utbildningens början var det så mångauppgifter som skulle lösas att det inte fanns tid att etablera en socialkontakt med de övriga, ansåg hon. Denna grupp blev också den somunder hela utbildningstiden hade den minsta sociala kontakten övernätet. Däremot ansåg både Doris och Lisa att gruppmedlemmarnatrivdes bra tillsammans när de träffades.Gun var den enda av kvinnorna som hade tidigare erfarenhet av attstudera med hjälp av datorkommunikation. Hon menade att för att detvirtuella mötet skulle fungera behövdes att deltagarna i början av utbildningenfick mycken tid tillsammans för att lära känna varandra.Vid starten av denna utbildning ägnades inte mycket tid till ”lärakänna-övningar”.Gun menade att det var anledningen till att den förstakursen kom att starta lite trevande i hennes grupp; alla kände sigför och blev försiktiga i sitt skrivande. Några gruppmedlemmar deltoginte alls i början. Efterhand blev det något bättre men det fanns vissadeltagare som under hela utbildningen deltog minimalt. Trots dettaansåg Gun att hon lärde känna sina gruppkamrater och hon kände siginte ensam i studierna. Om någon skrev att hon hade jobbigt fanns119

alltid någon annan där och stöttade. Gun försökte i början av utbildningenatt vara aktiv och skrev därför många inlägg, också sådana somhade ett socialt innehåll, men eftersom reaktionen från övriga oftauteblev, minskade även Guns kommunikation. När kommunikationenminskade i grupp tre gick Gun ofta till de övriga grupperna och togdel av deras texter för att på så sätt få mera tankar att reflektera kring.Anita och Greta ansåg liksom de flesta att de var deltagare i engrupp som fungerade bra och där det förekom ett gott samarbete. Vi k-tigt för att detta samarbete skulle fungera var att också träffas privat.Vid kursträffarna på campus försökte gruppen därför få tid över för attt.ex. äta middag tillsammans. Greta påpekade att det fanns en socialkontroll i gruppen som gjorde att om någon varit frånvarande på nätetnågra dagar efterlystes de och man undrade om de t.ex. blivit sjuka.Denna sociala kontroll gjorde att ingen halkade efter i studierna.Kvinnorna i alla grupper utom grupp tre ansåg alltså att den socialasamvaron fungerade mycket bra. Deltagarna kände sig trygga och deupplevde att de hade ett utbyte av varandra som hjälpte dem i deraseget lärande. Det förekom betydligt mera kommunikation både medsocialt och pedagogiskt innehåll mellan deltagarna i grupp två än i deövriga grupperna. Det fanns också ett klart samband mellan socialaoch pedagogiska inlägg. De kvinnor som var flitiga på att skriva brevmed socialt innehåll var också de som skrev de flesta breven med ettpedagogiskt innehåll. Detta blev också något av en gruppkultur. Medlemmarnainom en och samma grupp hade ungefär likartade mönster.Den grupp som från början tillät ett okonventionellt sätt att skriva ochäven värnade om att skapa en social gemenskap fortsatte så genomhela utbildningen, medan det i andra grupper skapades andra umgängesregler.Doris i grupp fem menade att kraven i grupperna kunde trissasupp. Därför bestämde deltagarna i hennes grupp att de skulle hållaigen lite och skriva kortare inlägg och även organisera vem som skulleläsa och kommentera vems text. Detta gruppbeslut, att reducera skrivandet,är en förklaring till att kommunikationen och då speciellt desociala inläggen i grupp fem blev så sparsam.Kursuppläggningens betydelse för kommunikationDe olika delkurserna hade olika uppläggning, examinerades med hjälpav olika metoder och hade olika kursansvariga lärare. Därför blev detintressant dels att granska de olika delkurserna, dels att granska lära-120

ens kommunikation för att se vilken effekt dessa faktorer hade förkommunikationen i de olika grupperna. Vid en första granskning kundekonstateras att olika delkurser stimulerade deltagarna att skrivaolika mycket. Under vissa delkurser sändes över 300 inlägg till konferensenmedan det under andra sändes knappt 20.Granskningen av nedanstående figur visar att speciellt under tredelkurser, Forskningsprocessen 1, Pedagogisk handledning och Språkoch matematik möjligheter och hinder, skrevs det särskilt många brevtill konferensen. I delkursen Forskningsprocessen 1 som var utbildningenstredje kurs var studenternas uppgift att i grupp genomföra enmindre undersökning med hjälp av både kvantitativ (enkät) och kvalitativ(intervju) metod. Examinationen bestod av att varje grupp skullekomma fram till ett gemensamt dokument där man presenterade sinundersökning.Inläggens fördelning per delkursAntal inlägg400350300250200150100500Grupp 2 Grupp 3 Grupp 4 Grupp 5Spec.ped.verk. 1-5 p.Pedagogikens villkorFörändringsarbeteForskningsprocessen 1Pedagogisk handledningFunktionshinderSpråk och matematikForskningsprocessen 2ExamensarbeteSpec.ped.verk. 6-10 pSpec.ped.yrkesfunktionFigur 6:4. Antalet inlägg per delkurs i fyra grupper . 3434 Under delkurserna Examensarbete och Specialpedagogisk verksamhet 6-10 p var gruppindelningenen annan varför de inte ingår i redovisningen. Under kursen Forsknin gsprocessen1 var studenterna indelade endast i 4 grupper, grupp 5 saknades.121

Eftersom detta arbete skulle göras under en period när deltagarnafanns på hemmaplan, måste all kommunikation ske via FirstClass. Detgemensamma gruppdokument som arbetet resulterade i skulle sedanskickas vidare till en annan grupp så att de kunde förbereda den oppositionsom skulle ske vid den avslutande träffen på campus. Underkursen arbetade medlemmarna gemensamt både med att konstruera enenkät, formulera intervjufrågor samt i slutet av kursen sammanställaresultaten och skriva en rapport.Vissa grupper hade stora datortekniska problem under denna kurs.När det t.ex. gällde att skicka tabeller och filer mellan varandra uppstodproblem eftersom gruppmedlemmarna hade olika datorer medolika program och det var inte många av deltagarna som hade tillräckligakunskaper för att klara tekniken. Vissa grupper var också tvungnaatt lämna datorkommunikationen och använda sig av postverket, vilketfördröjde kommunikationen ytterligare och försvårade samarbetet.Två lärare var engagerade i kursen. Båda hade en mycket passiv roll idatorkonferensen. Den ene läraren skrev sammanlagt sju brev underkursen. Dessa brev var av informerande karaktär (schema, litteraturfrågor).Denne lärare läste också några av de brev som studenternaskrev. Den andra läraren visade sig aldrig i konferensen vare sig genomatt läsa deltagarnas brev eller skriva egna. I grupp två skrev manunder denna kurs 355 inlägg medan man i grupp tre under samma periodskrev 134 inlägg.Nästa delkurs där det förekom mycket brevskrivande var kursenpedagogisk handledning. Här skulle studenterna utföra en handledningsserieom ca fem samtal á 40 min vardera, med en lärare verksami skolan eller barnomsorgen. Samtalen skulle mynna ut i en rapportdär studenten granskade och analyserade sin roll som handledare. Deblivande specialpedagogerna skulle också skriva en sammanfattningkring några kapitel i en bok samt göra en läslogg på en annan kursbok.Denna kurs var den femte i ordningen. Inte heller här var läraren aktivi datorkommunikationen utan det var gruppmedlemmarna som gavvarandra feed-back. Läraren följde emellertid processen genom attläsa de brev som deltagarna skrev. Handledningsrapporten som sändesdirekt till läraren utgjorde examination på kursen. Varje deltagare ficksedan personlig feed-back på sin rapport.Den tredje delkursen som lockade medlemmarna till att skrivamycket var kursen Språk och matematik. Här arbetade man med pro-122

lembaserat lärande. Under den introducerande träffen på campusarbetade de olika grupperna bl.a. med att komma fram till vilka frågeställningarpå temat matematik respektive läsning och skrivning somgruppen sedan skulle besvara när de kom hem. Varje gruppmedlemarbetade med samma frågeställningar som gruppen sedan skulle göraen syntes av. I denna kurs var läraren aktiv, gick ofta in och gjordesmå inlägg, stöttade deltagarna eller visade på alternativa lösningar. Igrupp två svarade läraren för 37 inlägg av 266 under denna period.Förändringsarbete, utbildningens fjärde delkurs, var den kurs somlockade minst till skrivande i samtliga grupper, trots att de nu efter entermins studier hade en viss vana att kommunicera via nätet.Sociala och pedagogiska inlägg under kursenFörändringsarbeteAntal inlägg35302520151050Grupp 2 Grupp 3 Grupp 4 Grupp 5Sociala inläggPedagogiska inläggFigur 6:5. Fördelningen mellan sociala och pedagogiska inlägg under kursenFörändringsarbete, 5 poäng.Här hade deltagarna ingen uppgift som de skulle publicera på nätet.Två uppgifter skulle skickas direkt till läraren och övrig litteratur examineradesvid den avslutande kursträffen på campus. Detta fick tillföljd att läraren inte alls deltog i de enskilda gruppernas kommunikation,varken genom att skriva egna brev eller genom att läsa det somdeltagarna skrev. Däremot skrev läraren vid fyra tillfällen brev somriktades till hela studiegruppen. Syftet med dessa brev var att beskrivaden examinationsuppgift som hörde till kursen. Trots att kursuppläggningeninte manade till samarbete visade det sig att vissa grupper ändåanvände sig av konferensen för att diskutera kurslitteraturen. Grupptvå som konsekvent producerade de flesta inläggen var också den123

grupp som under denna kurs flitigast använde sig av konferensen föratt föra pedagogiska diskussioner. Grupp fem däremot skrev inte någotpedagogiskt inlägg under den aktuella perioden.Lärarens kommunikationFlera forskare (t.ex. McCabe, 1998, Kaye, 1989 och Harasim, 1987)menar att datorkommunikation är ett medium som gör det möjligt föralla att delta på lika villkor. Enligt Rice och Love (1987) är lärarenstraditionella makt bruten och läraren fungerar mera som en demokratisktgrupporienterad ledare. Påståenden av denna natur baseras vanligenpå studier vad gäller ansvarsnivå och tur-tagande i datorkonferenser.Harasim (1987) som studerat lärares inlägg i datorkonferenservisar att lärarna deltar mindre än studenterna i kommunikationen ochmycket mindre än vad lärare i klassrumssituationer gör. Enligt Harasimsundersökningar svarar lärare i campusundervisning för ca 60 - 80procent av kommunikationen, medan läraren i datorkonferensen endastsvarar för ca 10 - 15 procent.I de delkurser som här granskades stod lärarna emellertid för enännu mindre del av kommunikationen. Bara ca åtta procent av antaletinlägg hade läraren som avsändare. Lärarnas roll i kommunikationenvia FirstClass var i de flesta delkurser alltså mycket diffus. De flestaskrev inlägg endast när det gällde att granska examinationsuppgiftereller för att ge gruppen allmän information. I de fall där delkursernaexaminerades på campus fanns det lärare som inte en enda gång deltogi kommunikationen på datorn.Rowntree (1999) menar, i sin studie av lärarrollen i datorkonferenser,att lärarens sätt att uttrycka sig i inläggen påverkar övriga deltagareskommunikationsstil. Det är också lärarens uppgift att etablera deetikettsregler som skall råda i konferensen och se till att gruppernafungerar socialt och att ingen hamnar utanför.Eftersom de flesta kursansvariga lärare på specialpedagogprogrammetvar så passiva, är det svårt att tro att de hade något inflytandepå den kommunikationsstil som blev rådande. Möjligen ledde bristenpå lärarnärvaro till att det i vissa grupper fanns deltagare som i börjanav utbildningen hamnade utanför och det i sin tur kom att påverkagruppen negativt. I vissa grupper utvecklades en kommunikationsstilsom krävde minsta möjliga aktivitet medan det i ytterligare andra ut-124

vecklades ett mera aktivt sätt att umgås på via nätet. I dessa fall vardet mera troligt att andra kursdeltagare angav kommunikationsstilen.Paulsen (1995) citerar Carlsson som menar att för att driva en diskussionöver nätet behövs, på samma sätt som när man leder en diskussiondär deltagarna är fysiskt samlade, en aktiv person som stödjeroch håller i diskussionen. Denna person kan vara läraren eller en avstudenterna. Lärarens uppgift är att:Help people to get started, give them feedback, summarize, weave the contributionsof different folks together, get it unstuck when necessary, dealwith individuals who are disruptive or get off the track, bring in new materialto freshen it up periodically, and get feedback from the group on howthings are going and what might happen next…[Further, the facilitatorneeds to] communicate with the group as a whole, sub-groups, and individualsto encourage participation (Paulsen, 1995, s 44).I endast två av de granskade delkurserna försökte läraren att fungerasom motor i diskussionerna. Båda dessa delkurser hade samma lärare.I den ena delkursen skrevs sammanlagt 917 inlägg av hela gruppenoch av dessa svarade läraren för 131 inlägg. I den andra delkursenskrevs sammanlagt 352 inlägg varav läraren svarade för 101. Deltagarnauppskattade lärarens närvaro och menade att de inte tidigareunder utbildningen hade mött någon lärare som varit lika närvarandeoch följt deras lärandeprocess så påtagligt.Vi kände en enorm respons under vår tidigare skrivkonversation med dig.Du har varit den lärare som varit mest och bäst aktiv i vår konferens såvisst märks det att du skrivprocessat med dina tidigare gymnasieelever.Detta medium är väl toppen för detta ändamål (Gun).Deltagarna uppskattade alltså att läraren deltog aktivt i kommunikationen.Lärarens inlägg var både stödjande och förtydligande och innehölltips på hur studenterna kunde gå vidare och utveckla sitt sätt atttänka. Hon summerade deltagarnas olika åsikter och skrev i en personligoch informell stil. Här ges några exempel på lärarens sätt att gerespons. Exemplen är hämtade från grupp två.Vem avgör vad som är normalnivån i matematik? Har ni under kursensgång läst boken Ahlström, Emanuelsson Wallin, Skolans krav-elevens behov,den är visserligen skriven 1986 och tittar på Lgr 80, men många klokatankar om normalitet och avvikelse finns där. Likaså tycker jag Vägval ochväxande ser på detta…Du avslutar ditt brev med hur intressant det är medatt läsa om hur barn tänker, det ger mig associationer till en intressant arti-125

kel av Bertil Gran där han pratar om Specialpedagogik i Europas bästaskola (titel), där han skriver om 9 teser för specielpedagogiken, den förstaär: Specialpedagogik innebär att med alla medel utveckla kommunikation.tes 2: Specialpedagogik innebär att upptäcka barnets tankeformer. Därfanns anknytningen till ditt brev. Artikeln var införd i Nordisk Tidsskrift förspesialpedagogikk, nr 3 1994…. orsak till hinder? Vad innebär det? Om jagsom elev har dessa svagheter, och skolan inte tar hänsyn till det och börjardär jag har kunskap, erfarenhet och tänkande att göra- ja då utgör de hinder???Prestationer på normalnivå - vem har bestämmanderätten i skolanatt säga att det är normalt och det är avvikande?Får jag skriva så vanvördigtsom: Släng det dåliga samvetet över häcken!!!Granskningen visade emellertid att deltagarnas aktivitet inte i nämnvärdgrad påverkades av att läraren var så synlig. Att läraren kommenteradedeltagarnas inlägg och ställde nya frågor eller problematiseradeett inlägg ledde sällan till att diskussionen tog fart. Lärarens inläggkom oftast som ett svar på deltagarnas brev, vilket gjorde att det automatisktblev så att en aktiv studentgrupp fick mera feed-back frånläraren än en mera passiv grupp.Specialpedagogprogrammet som lärandemiljöInteraktivitet kan enligt Rafaeli (1997) definieras som en processrelateradkonstruktion av kommunikation. Det är bryggan som förbinderett meddelande i en sekvens med andra och bryggan som senare meddelandenär kopplade till. Kommunikation handlar om en strävan efterinteraktivitet.Interactivity is a process-related, variable characteristic of communicationsettings. …. Interactivity is not a characteristic of the medium. It is a process-relatedconstruct about communication. It is the extend to which messagesin a sequence relate to each other, and especially the extend to whichlater messages recount the relatedness of earlier messages. ….Interactivityplaces shared interpretive contexts in the primary role. Interactivity describesand prescribes the manner in which conversational interaction asan iterative process leads to jointly produced meaning. Interactivity mergesspeaking with listening. And it is a general enough concept to encompassboth intimate, person-to-person, face-to-face communication and other forumsand forms. (Rafaeli, 1997, artikeln är hämtad från Internet och intepaginerad).126

Interaktion ses alltså som en av de viktigaste komponenterna i varjelärandepraktik och har också identifierats som en betydande faktor närdet gäller distansutbildning. 35Kaye (1989) anser att datorkonferenserna representerar ett nytt paradigmsom skiljer sig både från distansutbildning och från campusutbildning.Den utgör en ny lärandemiljö där datorkonferensen kan sessom ett virtuellt klassrum. Eftersom man i datorkonferensmiljön harmöjlighet att kommunicera med hela gruppen skapas också möjligheteratt samarbeta och interagera kring kursens uppgifter.För att studera om specialpedagogprogrammet kunde anses vara enlärandepraktik var det därför viktigt att granska den interaktion somförekom mellan studenterna och mellan studenter och lärare.Det finns flera yttre faktorer som påverkar interaktionen mellandeltagarna. Bl.a. har Vrasidas och McIsaac (1999) i sina studier avinteraktionen i nätbaserade kurser funnit att för att det skall kännasangeläget för studenterna att samarbeta via nätet bör möjligheterna tillmöten på studie- eller bostadsort vara små eller obefintliga. Vidarevisar de på att kursens struktur och uppgifternas karaktär har betydelseför hur interaktionen deltagarna emellan blir.Vissa av dessa förutsättningar uppfylldes i den analyserade utbildningen.Kursdeltagarna var spridda från Kiruna i norr till Uppsala isöder, från Östersund i väster till Umeå i öster. Det var endast från treorter som det kom fler än en deltagare. De flesta hade med andra ordinga medstuderande på sina hemorter vilket gjorde att de hade småmöjligheter att träffas mellan kursträffarna. Samtliga delkurser, frånsettkurs fyra, hade också uppgifter som deltagarna skulle sända in tillrespektive kurskonferens.Säljö (2000) menar att kunskaper och färdigheter får liv i interaktionmellan människor. Det är därför viktigt att studiemiljön på nätetär sådan att den stimulerar till samtal och diskussioner mellan deltagarna.De olika delkurserna var som tidigare nämnts organiserade pånågot olika sätt. Gemensamt för de flesta var att examinationsuppgifternakrävde ett visst samarbete deltagarna emellan. Uppgifterna varofta kopplade till deltagarnas tidigare verksamhetsområden och handladetill stor del om attityder och värderingar i specialpedagogiska35 Detta poängteras av bl.a. McIsaac och Gunawardena (1996); Moore (1989) och Wagner(1994).127

frågor. Trots detta blev det inte så mycket interaktion deltagarna emellan.Orsaker till detta ansåg kvinnorna bl.a. var brist på tid, svårigheteratt uttrycka sig skriftligt, att det tog lång tid både att skriva och att föradiskussioner skriftligt samt att deltagarna hade så olika erfarenheter avskolverksamheten.En del jobbar samtidigt med studierna. Då blir innehållet i det de skrivertunnare p.g.a. tidsbrist (nr 21).Vi är olika en del har lättare att uttrycka sig i skrift en del i tal. … tarmycken tid att formulera sig i skrift (nr 23).Vi befann och på olika nivåer med olika erfarenheter. En brist att datorgruppernablev så fastlåsta. Hade fått större utrymme om vi skiftat grupper.Tappade periodvis intresset att skriva utöver det jag behövde (nr 13).…att upptäcka hur lång tid det tar i praktiken att föra en diskussion medFirstClass.(nr 5)Det sistnämnda ligger i linje med vad McCabe (1998) funnit i studierav tre helt webbaserade högskolekurser. Asynkron skriven kommunikationupplevdes oftast positivt av deltagarna. Emellertid finns detstudenter som anser att den fördröjning i tid som uppkommer mellandet att ett meddelande sänts och fram till dess att svaret kommer göratt det kan vara svårt att upprätthålla intresset för vidare diskussion.Dialogiska och univokala inläggTotalt skrevs 4349 inlägg av de 31 studerande på specialpedagogprogrammetunder de tre terminer som utbildningen varade. Eftersomdet blivit alltför arbetskrävande att analysera alla dessa inlägg valdejag att koncentrera analysen till inlägg som skrivits av de åtta kvinnorsom tidigare intervjuats. Granskningen kom på det sättet att omfatta1136 inlägg, eller ca en fjärdedel av samtliga inlägg.För att studera interaktionen analyserades inläggen som tidigarepåpekats utifrån Lotmans indelning i dialogiska och univokala inlägg.De inlägg som uppmanade till diskussion, där frågor ställdes, eller där”författaren” genom att svara på en fråga visade ett intresse för dialogkategoriserades som dialogiska inlägg. De inlägg som var av mer upplysande,informerande eller refererande karaktär hamnade i kategorin128

univokala inlägg. Figur 6:6 visar schematiskt på kvinnornas andeldialogiska och univokala inlägg under utbildningen.Samtliga kvinnor skrev fler univokala än dialogiska inlägg. Av inläggenfrån de åtta kvinnorna var 29 procent av dialogisk karaktär.Kvinnorna hade svårt att komma längre än till information, introduktionoch socialt utbyte. Däremot var gruppmedlemmarna duktiga påatt via nätet stötta och uppmuntra varandra både när det gällde studiernaoch vid privata kriser. Konkreta frågor fick också nästan alltidsvar. Vid närmare granskning visade det sig också att de kvinnor somsammanlagt skrivit flest inlägg även var de som hade de flesta dialogiskainläggen. Ulla låg i topp vad gällde antalet dialogiska inlägg.Univokala och Dialogiska inläggAntal inlägg300250200150100500UnivokalaDialogiskaUllaAnnaBeritGunAnitaGretaDorisLisaFigur 6:6 Univokala och dialogiska inlägg.Hennes inlägg inbjöd ofta de andra gruppmedlemmarna till samtal,samtal som emellertid inte alltid kom till stånd. Orsaken ansåg hondels var att mediet var för långsamt när det gällde att föra diskussioner,dels att tempot i utbildningen var så högt att man inte hann ge sigin i diskussioner eftersom nästa uppgift väntade på bearbetning. Härföljer ett utdrag från ett dialogiskt inlägg, där Ulla, trots alla funderingar,inte fick någon respons.Berörd har jag också blivit av att landa på gymnasieskolan en hel dag igen,bland de mest omotiverade av elever. Vad har vi gjort med dem under derasskoltid???? Jag blir så bedrövad. Det är mycket som har varit nytt ochspännande för mig i den här kursen eftersom jag levt ett liv så fritt från129

skolmatte. Jag har fascinerats av Dagmar Neuman och imponerats av hurmycket kreativt som görs. Det har också varit oerhört intressant att praktiserabland små barn. Jag har fått se hur det har gått upp ljus för några, jaghar fått se stoltheten över arbeten de har gjort mm. Det jag undrar över ärvad händer? Var går det egentligen snett? Vi har fått antydningar till svar,men egentligen inga fullständiga svar. Hur ska vi vända skolan så att eleversom tillhör den grupp som jag i morse såg hänga över sina bänkar skakunna lämna skolan med rak rygg.Sociala och pedagogiska inlägg 36Nästa steg i analysen blev att kategorisera inläggen i pedagogiska ochsociala inlägg. I kategorin pedagogiska inlägg hamnade de inlägg därdeltagarna t.ex. refererade en bok de läst, diskuterade en kursuppgift,redogjorde för något från sin tidigare pedagogiska erfarenhet ellerställde en fråga av pedagogisk karaktär. Av de 1136 inläggen hadesextiosex procent ett pedagogiskt innehåll.Sociala och pedagogiska inläggAntal inlägg160140120100806040200Ulla Anna Berit Gun Greta Anita Doris LisaSocialaPedagogiskaFigur 6:7. Fördelningen sociala och pedagogiska inlägg hos de åtta kvinnorna.Av figur 6:7 kan utläsas att samtliga kvinnor skrev fler pedagogiskaän sociala inlägg. De som sammanlagt skrev minst antal inlägg var de36 Vid kategorisering av inläggen som sociala eller pedagogiska har följande princip tillä m-pats. De inlägg som innehöll både sociala och pedagogiska inslag har klassificerats sompedagogiska inlägg i de fall där inlägget hade ett pedagogiskt syfte. De inlägg som endasthade ett socialt innehåll hamnade i kategorin sociala inlägg.130

som hade den procentuellt högsta andelen pedagogiska inlägg. Varman sparsam med inlägg så var således de som skrevs till allra störstadelen sådana som hade ett pedagogiskt innehåll. Ett exempel på dettaär Doris i grupp fem. Hon gjorde under hela utbildningen endast 64inlägg i konferensen (att jämföra med Berit i grupp två som skrev 259inlägg). Av dessa 64 inlägg var 55 stycken pedagogiska inlägg. Dorishörde alltså till dem som utnyttjade konferensen nästan uteslutande föratt sända in de obligatoriska kursuppgifterna och hade utöver detmycket liten kontakt med de övriga studiekamraterna. Hon var medandra ord inte så flitig att svara på andras brev och delta i diskussionereller annat kunskapsutbyte.Sammanfattningsvis visade granskningen att det fanns ett sambandmellan många sociala inlägg och många pedagogiska inlägg. De somvar flitiga på att dela med sig av sitt sociala liv på hemorten, som berättadeom familj, barn och fritidssysselsättningar var också de som ikonferensen flitigast deltog i det pedagogiska samtalet på nätet.Perspektivtagande i kommunikationenVad betydde det för lärandet att det i vissa grupper och hos vissakvinnor förekom mera kommunikation än vad det gjorde hos andra?Vilken betydelse hade kursens organisation? Medförde ökad kommunikationvia datorn att deltagarna också fördjupade sina diskussioneroch förändrade sitt sätt att se på olika frågor? För att kunna svara pådessa frågor har jag analyserat de åtta kvinnornas pedagogiska inläggutifrån Selmans fem stadier, samma analysverktyg som Häkkinen, ochJärvelä (1999) använde sig av när de granskade innehållet i en asynkronkurs. 37Selman (1980) menar att interaktion är viktig för att den enskildeskall kunna ändra sitt perspektiv, lämna det egocentriskt subjektivaperspektivet för att så småningom nå ett tänkande på en djupare ochmer abstrakt nivå. Vid analys av diskussionens kvalitet bör man därförfokusera på perspektivtagandet i kommunikationen, både det som skermellan lärare och studenter och det som sker mellan studenterna.Under de nio granskade kurserna skrevs 749 pedagogiska inlägg avde åtta kvinnorna. Ungefär hälften av dessa (373 stycken) bedömdesligga på det egocentriska stadiet, stadium 0. I dessa inlägg redovisade37 Se kapitel fem.131

deltagarna endast sina egna åsikter och känslor. De presenterade intenågra frågeställningar som övriga gruppmedlemmar kunde reagera påeller reflektera över. Ofta utgjorde dessa inlägg svar på examinationsuppgifteroch bestod av rapporter, litteraturreferat eller att deltagarenutifrån litteraturen redogjorde för vissa begrepp. Jag fann vidare att dekvinnor som skrev få inlägg också var de som hade den högsta andeleninlägg som hamnade på stadium 0.Anita var den kvinna som skrev minsta antalet pedagogiska inläggunder utbildningen. Hon var också den som hade den högsta andeleninlägg, ca 2/3, som hamnade på stadium 0. De flesta av Anitas pedagogiskainlägg utgjordes av examinationsuppgifter. Eftersom inläggentill största delen bestod av rapporter och egna redovisningar från litteraturentogs inga frågeställningar upp, och det fanns inte heller någratillägg till vad de övriga i gruppen tyckte eller några frågor riktade tillde andra gruppmedlemmarna.Av Ullas inlägg hamnade 43 procent på stadium 0. Ulla skrev merän dubbelt så många pedagogiska inlägg som vad Anita gjorde. Honvände sig ofta till sina gruppkamrater både för att höra deras åsiktermen även för att reagera på vad de andra skrivit. Detta gjorde att enstörre andel av inläggen hamnade på ett högre stadium.Cirka en fjärdedel av de åtta kvinnornas inlägg (191) klassificeradestillhöra stadium 1, subjektivt rolltagande. Även här redovisadedeltagaren till övervägande del sina egna synpunkter. Enkla kortfrågortill övriga deltagare förekom men inga diskussioner, utan kvinnornasvarade varandra genom att skicka tillbaka liknande inlägg. Ett exempelär Ullas svar på en läslogg.Ska inte kommentera din logg så mycket men jag tycker att du träffade huvudetpå spiken när du skrev att han inte sätter konflikten i centrum utanmänniskan. Det är det som gör boken bra och väl värd att ha i sin bokhyllaoch titta i lite då och då.Återstår så inläggen som hamnade i kategori två och tre. 128 inläggklassificerades tillhöra stadium två. Här delade deltagarna med sig avsin egen uppfattning men tog även emot medstudenters syn på denaktuella frågan. Det förekom ett utbyte av tankar och idéer. Konversationenutvecklades men skedde fortfarande utifrån samma perspektiv.Det visade det sig att de kvinnor som var de mest aktiva i konferensenockså var de som hade de flesta inläggen på stadium två och tre.132

Här kommer äntligen Feed-back på ditt samtal 3. Bra att du inledde medkort sammanfattning. Man kommer snabbt in i samtalet så och i alla fallmin kille tyckte om att höra vad vi pratat om gången innan och bekräfta ellerta bort eller lägga till. Det där med många ja och hm känner jag igenfrån mina egna samtal. Man tror inte att det är sant att man låter så. Detska man nog försöka tänka på lite i alla fall.Det här att du måste börja ommed kartläggningen, det stod ju att samtalet böljade fram och tillbaka, sådet får man göra då och då. Jag tycker att du verkar ha styrt samtalen bra.Det gäller att försöka hålla sig till ämnet. Det lyckades inte jag med alltid,men på ett eller annat sätt återvände vi i alla fall så småningom. Du fickockså in tankarna på henne själv och hennes önskemål. Kanske det var detsom gjorde henne så nöjd. Du lyssnade på vad hon ville och hade att berätta.(Berit)Perspektivtagande i pedagogiska inlägg160140Antal inlägg120100806040200Ulla Anna Berit Gun Greta Anita Doris LisaStadium 0Stadium 1Stadium 2Stadium 3Stadium 4Figur 6:8 Deltagarnas pedagogiska inlägg kategoriserade efter Selmans femstadier.Jag granskade också om interaktionen påverkades av delkursernasorganisation (figur 6:9). Granskningen av kommunikationen visade attvissa delkurser hade som ett led i examinationen att deltagarna skullege varandra feedback på insändningsuppgifter medan i andra delkurserskulle ett gemensamt dokument framställas. I de kurser som hade ettinbyggt krav på samverkan blev inläggen ofta flera än i de delkurserdär sådana krav inte fanns. När jag granskade djupet på diskussionen,133

visade det sig emellertid att kravet på grupparbete inte automatisktledde till ett högre stadium av perspektivtagande. Det räckte alltså intemed att bygga in ett krav på visst samverkan för att få igång utvecklandediskussioner. I delkurs fyra och åtta, som båda behandladeforskningsmetodik, låg ca 90 procent av inläggen på stadium noll ochett. 38 Här var deltagarnas uppgift mera att lära sig en teknik än att diskuteragemensamma frågor. Detta ledde till att det inte blev något djupi diskussionen utan de inlägg som gjordes i konferensen handlademera om praktiska frågor och hur man tekniskt skulle lösa de föreskrivnauppgifterna.Perspektivtagande i de olika delkurserna7060Procent5040302010Stadium 0Stadium 1Stadium 2Stadium 30Kurs1Kurs2Kurs3Kurs4Kurs5Kurs6Kurs7Kurs8Kurs9DelkursFigur 6: 9. Perspektivtagande i de olika delkurserna i specialpedagogprogrammet.Kursernas innehåll se bilaga 10.I den avslutande delkursen, kurs nio, som berörde specialpedagogensyrkesroll, låg däremot nästan hälften av kommunikationen på stadiumtvå och tre. Deltagarna var nu vana vid att kommunicera via datornsamtidigt som det till delkursen var knutna sådana uppgifter somkrävde ett utvecklade av tankar och visioner inför det kommande yrket.Detta kan antas ha medverkat till att diskussionerna här nådde ettstörre djup än vad de gjorde i övriga delkurser.38 Av samtliga pedagogiska inlägg låg 64 procent på stadium 0 och 1.134

I och med att studierna följde en fastställd tidsplan kom också tiden attmånga gånger sätta käppar i hjulet för ett mera ingående samarbete.Diskussioner och samarbete tar tid. När detta dessutom skulle skeskriftligt och asynkront blev tidsåtgången ännu större. Detta fick tillföljd att många kvinnor inte ansåg sig ha tid att samarbeta via datorn.De skrev därför inte fler inlägg än vad de är tvungna att göra för attklara kursen.Vad påverkade kommunikationen och lärandetSom en slutsats av analysen av kvinnornas datorkommunikation kundekonstateras att organisationen av undervisningen påverkade kommunikationenpå nätet. I de kurser där det krävdes att deltagarna samarbetadeför att producera ett gemensamt dokument blev kommunikationenlivligare än i de kurser där detta inte var något krav. Det kundegälla grupparbeten, problembaserat lärande eller undersökningar. Dettakrav på interaktion som fanns inbyggt i delkursens uppläggningpåverkade brevskrivandet men bidrog inte automatiskt till att interaktioneni grupperna blev livligare. Den feed-back som medstudenternagav varandra handlade i regel om att bekräfta skribentens tankar.Det är alltid lika kul att läsa dina texter. Du strukturerar upp dem så bra.Att det under åren varit religion, politik och ekonomi som styrt skolan ochdärmed också specialundervisningen är vi överens om …, …Du har alldelesrätt i att det ligger stort ansvar på dem som jobbar med de små barnen…, …Jag håller också med dig om att vi behöver mycket tid tillsammans föratt kunna genomföra en bra skola. Det är väl det som var meningen mednya avtalet, men det dröjer nog till 2000 innan det slår igenom ordentligt.Vidare visade det sig att det sällan förekom några ifrågasättanden ellerfunderingar i dessa återkopplingar som gick utöver det som kundeläsas i det ursprungliga inlägget.Lärarens betydelse för kommunikationen bör också uppmärksammas.I en av de delkurser som hade flest inlägg var läraren mycketaktiv. Men eftersom aktiviteten var lika stor i två andra delkurser trotsatt de hade mycket passiva lärare på nätet kan jag inte påstå att aktivalärare är en förutsättning för att kommunikationen bland deltagarnaskall bli livlig. Större betydelse hade lärarens sätt att planera och organiserakursen. Samtliga delkurser med livlig kommunikation innehöllt.ex. uppgifter som på ett eller annat sätt krävde att deltagarna135

samarbetade. Det kunde vara som i delkursen Forskningsmetodik atten undersökning skulle göras tillsammans, eller att som i kursen Läsochskriv- och matematiksvårigheter, att ett gemensamt projektarbeteskulle genomföras med hjälp av problembaserat lärande.Det var även andra faktorer som påverkade kommunikationen pånätet. Det gällde att gruppen utvecklade ett mönster för kommunikativtlärande där deltagarna var öppna för värdet att i skriven text presenteraolika typer av kunskap. Hos de studenter som skrev flitigtkunde man lättare hitta skrivarens personlighet i texten. Det kunde skegenom att skribenten i sina inlägg vävde in både sina personliga upplevelseroch de teoretiska insikter som hon hade förvärvat från litteraturen.Det fanns också någon personlig hälsning i varje inlägg. Närsedan inläggen var fria från pekpinnar och inbjöd till dialog och debattvar chanserna större att det blev livlig aktivitet i gruppen.Trots att deltagarna i Specialpedagogprogrammet i huvudsak ägnadesig åt sociokulturella aktiviteter som att läsa, producera och användaskrift, kan man sålunda inte påstå att den utbildningsmiljö som datorkonferensenerbjöd generellt stimulerade till gemensam kunskapsproduktionoch ett sociokulturellt lärande.136

7. Nätverket för speciallärare/specialpedagogerEnligt skollagens andra kapitel § 7 har kommunerna sedan den förstajanuari 1991 det fulla arbetsgivaransvaret för lärarna. Det innebär bl.a.att kommunerna ansvarar för att i skolan anställd personal får lämpligfort- och vidareutbildning. Staten i sin tur ansvarar genom Skolverketför att det finns tillgång till utbildning av hög kvalitet i alla delar avlandet (Regeringens prop. 1991/92:75). Utgångspunkten för all lärarfortbildningbör vara det faktiska behov av kompetenshöjning somden enskilda skolan och läraren har. Detta behov kan vara svårt atttillgodose speciellt för den kommun som ligger långt från universiteteller högskola och som dessutom har en lärarkår med vitt skilda behov.Det kan bli både svårt och kostsamt att erbjuda varje anställd justdet som hon/han behöver vilket i sin tur kan leda till att den enskildeupplever utbildningsinsatserna som alltför generella. I det här kapitletbeskrivs ett sätt att organisera kompetensutvecklande verksamhet föratt tillmötesgå den enskilda lärarens behov samt försöka tackla dessaproblem.Nätverkets bakgrundDe lärare som i december 1996 avslutade sina studier på specialpedagogprogrammetvid Umeå universitet hade studerat på distans meddatorkommunikation som distansöverbryggande medel. Utbildningenhade varit organiserad på liknande sätt som den utbildning som beskrevsi förra kapitlet. Flera av dessa nyutexaminerade specialpedagogermenade att de skulle sakna den kontakt med kollegor som deunder utbildningen hade byggt upp via datorn när de nu återgick tillarbetet i skolan. Trots att de alla var vana lärare skulle de få en ny rolli skolan, och många kände sig osäkra i denna roll. För att behålla endel av kontakten med de forna studiekamraterna efterfrågade mångadärför ett forum där de även fortsättningsvis på ett enkelt sätt kundeutbyta erfarenheter och fortsätta att lära tillsammans. Eftersom de varväl förtrogna med konferenssystemet FirstClass framkom önskemålom att få tillgång till detta forum. På så sätt skulle de enkelt kunna nåvarandra utan dyra vikariekostnader och långa resor.137

För att tillmötesgå de nyexaminerade specialpedagogernas önskan ochunderlätta kompetensutveckling för denna lärarkategori sökte institutionenför BUSV medel från Skolverket för att bilda ett datornätverkför speciallärare/specialpedagoger. Innehållet i Nätverket skulle styrasav deltagarnas egna behov och önskemål. 39Deltagarna i NätverketDen första november 1997 presenterades projektidén för förvaltningscheferfrån barn- och utbildningsförvaltningarna i Umeå och dess femkranskommuner. 40 Av dessa kommuner förklarade sig Robertsfors,Bjurholm, Nordmaling och Vännäs villiga att delta. Vindeln deltoginte eftersom man där hade påbörjat en annan kompetensutvecklandeinsats i specialpedagogik. Umeå var just inne i en stor förändring avskolorganisationen, vilket gjorde att man vid detta tillfälle inte ansågsig kunna satsa på ytterligare utbildning för sina lärare. Förvaltningschefernai de fyra kommunerna som gick med i projektet förde informationenvidare till de speciallärare/specialpedagoger som var anställdai kommunen och erbjöd dem möjlighet att delta.Flera andra norrlandskommuner visade också sitt intresse att deltabl.a. Vilhelmina, Örnsköldsvik och Östersund. Också den avgåendegruppen distansstudenter på Specialpedagogprogrammet, alltså desom hade initierat det hela, fick en inbjudan att delta i projektet.I februari 1998 hade 124 speciallärare/specialpedagoger anmält attde ville delta. Av dessa var 119 kvinnor. Elva deltagare kom från Robertsfors,elva från Vännäs, två från Bjurholm, ingen från Nordmalingoch hela 46 personer från Specialpedagogprogrammet medan övriga54 deltagare kom från andra norrlandskommuner.Utbildningens organisation.Som tidigare nämnts är speciallärare och specialpedagoger en yrkeskårsom till största delen består av kvinnor i medelåldern. De projektsom redovisades i det inledande kapitlet visade att många av dessakvinnor hade liten eller ingen datorvana. För att inte tekniken skulle39 Projektet finns beskrivet och utvärderat i en rapport. Wännman, G; Östlund, B; Edén, M:(1999) Fortbildning för speciallärare/specialpedagoger via datorkommunikation i Nätverk. Institutionen för barn - och ungdomspedagogik, specialpedagogik och vägledning,Umeå universitet.40 Vännäs, Robertsfors, Bjurholm, Nordmaling, Vindeln.138

upplevas som ett alltför stort hinder valdes den tekniska plattformenutifrån principen ”enkelhet och funktionalitet”. De erfarenheter avkonferenssystemet FirstClass som lärare och studerande på BUSVinstitutionenskaffat sig stämde väl överens med denna princip. First-Class kräver endast tillgång till ett modem, inte Internetuppkopplingeller en kraftfull dator, vilket gör att även lärare som inte har tillgångtill den senaste tekniska utrustningen kan delta. Inför den första närträffeni februari 1998, som även utgjorde Nätverkets start, hade därfören sluten konferens i FirstClass skapats. Efter diskussioner mellandeltagarna fick konferensen följande utseende:Figur 7:1. Nätverkets organisation i FirstClass under den första terminen.Den första närträffenSom tidigare påpekats visar erfarenheter från många distansutbildningardär datorbaserad kommunikation har använts att träffarna påcampus är viktiga. Det viktigaste syftet med Nätverkets första närträffvar därför att deltagarna skulle lära känna varandra innan de börjadesamarbeta med hjälp av den elektroniska kommunikationen.Vid sammankomsten hade emellertid bara 83 av de 124 Specialpedagogerna/speciallärarnamöjlighet att delta. Några uteblev av person-139

liga skäl medan andra inte fick ersättning i form av tid och pengar frånarbetsgivare. Vid analysen av det senare nätverksarbetet visade det sigatt många av de deltagare som inte deltog i den första träffen fick storasvårigheter att senare komma med i arbetet.För att underlätta det kommande arbetet över datorn och för att deltagarnaskulle ha ett ansikte på dem som de senare skulle samarbetamed i datotorkonferensen fotograferades alla närvarande och bildernalades in i konferensen. Deltagarna uppmanades även att till konferensensända en presentation av sig själv och sitt arbetsområde.Det visade sig att kunskaperna i datoranvändning hade stor spridningi gruppen. Några hade aldrig använt datorer medan andra var välförtrogna med både ordbehandling och användning av datorn somkommunikationshjälpmedel. Vid den första träffen fick därför deltagarnaen kortare introduktion i hur man använder konferenssystemetFirstClass. De fick också programvaran FirstClass på diskett och manualerför programmet. Deltagarna hade också möjlighet till teknisksupport från universitetet om problem skulle uppstå.Innehållet formas, grupper skapasNär Nätverket startade var innehållet inte fastställt. Stor del av tidenvid första träffen ägnade deltagarna därför åt diskussioner kring vadinnehållet skulle vara och hur de ville använda sig av Nätverket. Diskussionernaledde till att deltagarna enades kring sju kunskapsområdeninom vilka de upplevde att de som speciallärare/specialpedagogerhade det största behovet av kompetensutveckling. Kunskapsområdenavar Särskolan, Specialpedagogrollen, Socioemotionell problematik,Arbete med vuxna, Aktuell litteratur, Läs- och skrivproblematik samtMatematik (se figur 7:1). Den enskilde läraren valde sedan den gruppsom bäst motsvarade det egna behovet. Av den anledningen komgrupperna att bli olika i storlek, allt från åtta deltagare i den minstagruppen till över 20 deltagare i de största grupperna. Varje grupp komockså att bestå av deltagare verksamma inom olika skolformer ochfrån olika kommuner. De kunskapsområden som lockade flest deltagarevar Socioemotionell problematik och Specialpedagogrollen. I mars1998 skapades ytterligare en grupp, Talpedagog, efter önskemål fråndeltagande speciallärare med talinriktning. Dessa lärare ville ha etteget forum där de kunde ventilera sina specifika frågeställningar. Diskussioneni denna ämnesgrupp blev trots detta inte speciellt livlig. De140

olika grupperna var öppna för samtliga Nätverksdeltagare även omhuvudansvaret för varje deltagare låg inom det kunskapsområde somhon/han i första hand valt.Varje grupp tilldelades en kontaktperson från BUSV-institutionen.Kontaktpersonernas uppgift var att följa gruppens arbete, svara påfrågor och vara till hands om problem uppstod. Det fanns fyra olikakontaktpersoner tillgängliga.Vid den första träffen skrev också varje grupp ett ”kontrakt” i vilketde klargjorde vad de skulle arbeta med, hur de skulle arbeta samthur ”aktiva” de skulle vara dvs. hur ofta de skulle gå in i konferensenoch läsa och skriva, allt för att befrämja kommunikationen i grupperna.Följande exempel på ett ”kontrakt” är hämtat från kunskapsområdetLäs- och skrivproblematik:Vi skall kontrollera posten minst en gång/vecka (gärna fler) Vi skall höra avoss till gruppen så ofta vi hinner och efter behov (väder- och –vindprat dugerockså). Vi tänker på sekretessen!! Det vi diskuterar inom gruppen skallvara av sådan karaktär att det ej kan spåras och ev. skada någon; vi lämnarinte ut några riktiga namn på personer, skolor och orter Vi läser de förstafyra kapitlen i boken Att lämna skolan med rak rygg. Därefter väljer vi utfyra citat ur boken, skriver läslogg och skickar in till gruppen senast 8 marsVi kommenterar varandras loggar och är uppmärksamma på att alla igruppen får någon feed-back på sin logg. Vecka 17 påbörjar vi läsning avboken Utredning av läs- och skrivsvårigheter av Ericson. Vi bearbetar ävenden boken som i ovanstående punkt (jag har ingen notering i min almanackaom något stoppdatum för den boken. Det kanske någon annan har…)Så långt vårt kontrakt……vi hörs via datorn.Deltagarna fick vid första träffen även ta del av en föreläsning medtiteln ”Att fostra och vårda trasiga barn”. Denna inledande föreläsninghade valts av kontaktpersonerna från universitetet i syfte att ge deltagarnaen gemensam start på Nätverket och inspirera till diskussion.Deltagarna hade också möjlighet att ta del av aktuell litteratur inomområdet specialpedagogik i en bokutställning som anordnats tillsammansmed Statens institut för handikappfrågor i skolan (SIH) och Studentlitteratur.Andra närträffen, Nätverket omorganiserasVid den andra närträffen den 11 -12 september 1998 hade deltagarantaletreducerats till ca hälften. Till träffen kom 40 deltagare. Av dem141

som inte kunde närvara angav många som skäl att de inte fick ersättningför resa och uppehälle från sin arbetsgivare. Innehållet i dennaträff bestod dels av en föreläsning med titeln ”Professionell vägledning”,dels av en redovisning av erfarenheter från Nätverksarbetetunder vårterminen samt av diskussioner om det fortsatta arbetet.Figur 7:2. Nätverkets organisation under andra terminenUnder diskussionerna framkom starka önskemål om att deltagarnaville organisera om Nätverket på FirstClass. Detta betydde att de tidigareämnesgrupperna försvann och att samtliga Nätverksdeltagarebildade en enda stor grupp utan styrning eller ansvar gentemot övrigadeltagare. Däremot bibehölls ett antal ämnesindelade konferenser. (sefigur 7:2) Om den enskilda deltagaren ena dagen hade en fråga attställa som gällde läs- och skrivinlärning gick hon till det kunskapsområdetmed sin fråga medan hon nästa dag kanske hade ett tips på en nybok om DAMP-problematik och skrev inlägget i den konferens sombehandlade barn med socioemotionell problematik. Deltagarna menadeatt arbetet som specialpedagog var så mångfacetterat och behovenav nya kunskaper, hjälp och stöd från kollegor så skiftande att det därförinte gick att välja ett enda kunskapsområde. Under denna termin142

skrev inte deltagarna några regler över hur ofta de skulle besöka konferensen,de fastställde inte heller någon gemensam litteratur somskulle läsas och diskuteras. Deltagarna skulle emellertid ha ett geme n-samt ansvar för hela konferensen och inte enbart för ett speciellt kunskapsområde.De kunskapsområden som skulle finnas i konferensenändrades också något. Efter omorganisationen fick konferensen iFirstClass detta utseende (se figur 7:2), allt i enlighet med deltagarnasönskemål.Tredje närträffen - projektet avslutas – en förening bildasTill den sammankomst som avslutade projektet 22 –23 januari 1999inbjöds även nya deltagare, bl.a. avgående studenter från Specialpedagogprogrammet.40 personer deltog. Av dessa hade 24 personer varitmed ända från starten. Förutom en föreläsning med titeln ”Åtgärdsprogram”ägnades träffen åt deltagarnas utvärdering av projektet.Önskemål om att Nätverket skulle fortleva även efter projekttidensslut hade framförts under närträff två och även skriftligt i konferensen.Eftersom projektmedel inte längre fanns för att driva Nätverket vidareundersöktes andra möjligheter till en fortsättning. Inför slutträffenhade ansvariga från universitetet också förberett en hemsida på Internet41 med en sluten WebBoardkonferens för Nätverksdeltagarna. Institutionenstekniskt ansvarige skulle fungera som Webmaster. Tankenmed bytet av plattform för Nätverksarbetet var att underlätta administrationenså att nya presumtiva deltagare lättare skulle få informationom Nätverket och därmed möjlighet att ansluta sig.Eftersom universitetet efter projektårets slut inte längre hade ansvarför Nätverket beslutade deltagarna att starta en förening för att drivaverksamheten vidare. En styrelse tillsattes vars första uppgift blev attskriva föreningens stadgar. Kopplingen till universitetet ansågs viktigvarför en av styrelsemedlemmarna valdes från projektgruppen.Gruppens skäl att delta i NätverketVid den träff som utgjorde starten för Nätverket ombads de 83 deltagarnaatt i en enkät (se bilaga 5) ange varför de sökt sig till Nätverket.Enkäten besvarades av 78 deltagare. Vid bearbetningen av enkätsvarengjordes en uppdelning mellan de som sedan tidigare var bekanta41 http://sherwood.lh.umu.se/specped. (2000.11.05).143

med att kommunicera via FirstClass och de som var ovana med dennastudieform.I gruppen vana datoranvändarna hade de flesta just avslutat sin utbildningtill specialpedagog och de tre senaste terminerna studerat pådistans med hjälp av datorkommunikation. I den andra gruppen fannsbåde de som var vana datoranvändare men inte använt sig av datorkommunikation,och de som var fullständiga noviser vad gällde datorer.Tabell 7:1 Skäl att anmäla sig till Nätverket. Flera skäl kan anges. Vana användareN=44, ovana användare N=34.Skäl Vana FC användare Ovana FCanvändareÖkad kompetens 39 34Kontakt med kollegor 37 27Krav från chef 0 1Stöd och hjälp i lärarrollen 27 22Fullgöra fortbildning 1 4Tips om nyheter 32 27Noteras bör att båda grupperna hade påfallande lika skäl till att anmälasig. Det viktigaste skälet var att få möjlighet att öka sin kompetensoch att via nätet få kontakt med kollegor. Att få kontakt med kollegor,hade emellertid olika betydelse för de båda grupperna. De vana användarnasåg Nätverket som en arena där de kunde hålla kontakt medde före detta studiekamraterna, medan de ovana användarna merahoppades att de i Nätverket skulle hitta nya samarbetspartners. Dettabekräftades också senare i samband med intervjuerna.Vissa blev aldrig aktivaAv de speciallärare/specialpedagoger som anmälde sig till Nätverketvar det 28 stycken som aldrig visade sig i konferensen och ytterligare27 deltagare som endast gjorde ett eller två inlägg, oftast en hälsningeller en bekräftelse på att de fanns med i Nätverket. Till dessa 55 personerskickades en enkät i augusti 1998 för att jag skulle få en uppfattningom deras skäl att anmäla sig till Nätverket och varför de trotsambitionen att vara med ändå inte kom att delta (bilaga 6). Av de 55distribuerade enkäterna kom svar från 29. Av dessa 29 hade 15 personervarit med vid introduktionsträffen. Dessa enkäter var inte kodade144

varför jag inte kunde skicka påminnelser till dem som inte returneradeenkäten.Det viktigaste skälet till att gå med i Nätverket var att man ville fåkontakt med andra specialpedagoger för att utbyta tips och idéer, hållasig informerad om nyheter inom området, inspirera varandra och kunnafå handledning (Tabell 7:2). Andra menade att de tyckte att projekteti sig var intressant och att de av den anledningen hade sökt sig tillNätverket. Ökad kunskap att kommunicera med hjälp av datorn varför några också ett viktigt skäl till att gå med.Tabell 7:2 Skäl att anmäla sig till Nätverket, ”drop-outs”, 29 individer. Flera skälkan anges.SkälAntalÖkad kompetens 4Kontakt med kollegor 8Stöd o hjälp i lärarrollen 5Tips om nyheter 5Intressant projekt 7Datorkommunikation 5Inget svar 1Vilken var då orsaken till att de trots ambitionen att delta ändå intekom att göra det? Den främsta anledningen var tidsbrist (20 personer).Jag har jobbat som xxx-lärare i 25 år. I höstas bytte jag till en speciallärartjänstför att åter byta både tjänst och skola efter jul. Liten erfarenhet, litenbas att stå på, gjorde att jag jobbade mer än jag någonsin gjort i mitt liv.Tiden räckte bara inte till. Arbetet tog så mycket av min tid så NätverketEn annan bidragande orsak hade med datorkunskaper och tillgång tilldator att göra (15 personer).Saknade en dator på min arbetsplats där det gick att använda FirstClass.Lättare om man har dator hemma. Ej trevligt om folk köar till dator, mankör fast osv. Svårt att kommunicera med inlevelse via dator.Sex kvinnor menade att Nätverket inte motsvarade deras förväntningarvilket gjorde att de inte deltog.Grupperna var för stora och det kändes väldigt opersonligt. Det måste varakravlöst! Vi har nog med måsten i vårt jobb.145

För att få en djupare förståelse av skälen till att gå med i Nätverketmen sedan inte delta telefonintervjuades åtta kvinnor. Intervjuernabekräftade i allt väsentligt den information som enkäterna hade gett.De intervjuade hade en önskan om att de i Nätverket skulle kunnautbyta tankar och erfarenheter och bryta den isolering som de upplevdei sitt yrkesutövande. Någon hade fått information av en kollega ochvisste inte speciellt mycket om vad det hela handlade om, men somhon uttryckte det ”det verkade spännande”.Orsaken till att hon trots ambitionen att delta ändå inte kom att göradet var på brist på tid och problem med tekniken.Skäl att anmäla sig till NätverketProcent (%)35302520151050AktivaPassivaÖkad kompetensKontakt med kollegorStöd och hjälp i lärarrollenTips om nyheterIntressant projektDatorkommunikationFullgöra fortbildningFigur 7:3 Skäl att anmäla sig till Nätverket hos de aktiva respektive hos de somanmälde sig men inte kom att delta. Aktiva 78 personer, passiva 29 personer. N=107.Det som kvinnorna efterfrågade var att tekniken skulle fungera ochvara lättillgänglig. Det var också viktigt att de kände stöd från arbetsgivarenså att tid kunde avsättas för Nätverksarbetet, vilket inte alltidvar fallet. Av de intervjuade kvinnorna var det också tre som menade146

deras skolledning inte intresserade sig för att de fortbildade sig pådetta sätt. En av kvinnorna hade tjatat sig till att få åka till upptaktsträffen,en annan hade fått betala resa och uppehälle i Umeå ur egenficka och den tredje hade över huvudtaget inte begärt någon ekonomiskersättning av sin arbetsgivare.De skäl till att anmäla sig som gruppen aktiva Nätverksdeltagarehade och de som gruppen drop-outs hade, jämfördes för att se omgrupperna skilde sig åt i detta avseende. Det visade sig att gruppenaktiva deltagare i betydligt större utsträckning hade som skäl till attdelta att öka sin kompetens (30 procent för de aktiva, 12 procent fördrop-outs). Av gruppen drop-outs angav hela 20 procent som skäl attde såg Nätverket som ett intressant projekt. Femton procent menadeockså att just det faktum att den kompetensutvecklande insatsen organiseradesvia nätet bidrog till att de ville vara delaktiga.Lär känna åtta kvinnor i NätverketÅtta kvinnor som deltog i Nätverket intervjuades på samma sätt somde studerande från Specialpedagogprogrammet. De åtta intervjuadekvinnorna hade olika erfarenheter med sig i bagaget, men det gickändå att se parallella mönster i deras livsöden.Fyra av de intervjuade kvinnorna, Iris, Ingrid, Mona och Maj varalla nyutexaminerade specialpedagoger och som sådana vana vid distansstudiermed datorkommunikation. De övriga, Elin, Asta, Eva ochMaria, hade däremot redan arbetat i yrket mellan två och tio år ochderas erfarenheter av arbete med dator och datorkommunikation varierade.Gruppen som helhet var ganska homogen vad gällde ålder: de flestavar i 50-årsåldern och endast en deltagare var under 40 år. Samtligahade också lång erfarenhet av läraryrket och de flesta befann sig i denfas i livet när barnen började lämna hemmet och de fick mera tid föryrkeslivet och sig själva. Alla bodde tillsammans med en annan vuxen,make eller sambo. Sju av de åtta kvinnorna menade att de levde iett jämlikt förhållande där de delade på hemarbetet. Det var bara Ingridsom hade en sådan hemsituation att hon måste ta ett större ansvarför hem och barn än vad mannen kunde göra. Iris och Ingrid hade fortfarandeförskole- och skolbarn.147

Ett annat gemensamt drag var att ingen hade stannat i sitt första yrkeutan alla hade vidareutbildat sig till specialpedagog. De flesta hadeäven deltagit i någon form av utvecklingsarbeten på sina respektiveskolor. Man kan säga att de var något av skolans eldsjälar som brannför de svaga och utsatta eleverna. Denna glöd hade resulterat i att deförutom att vidareutbilda sig till specialpedagog nu även anmält sig tillNätverket för att där kunna fortsätta att förkovra och utveckla sig. Utöverdetta engagemang för svaga och utsatta barn hade kvinnorna olikaanledningar att söka sig till Nätverket.Iris var den yngsta av kvinnorna. Hon hade tre små barn. I 20-årsålder utbildade hon sig till lärare i samhällsorienterande ämnen. Efterutbildningen arbetade hon drygt tre år med ungdomar inom kyrkan föratt sedan börja vikariera som lärare. Som lärare hade hon också undervissa perioder ledningsuppdrag. I slutet av 1990-talet utbildade honsig till specialpedagog. Från och med höstterminen 1998 undervisadehon en grupp vuxna med begåvningshinder eller andra inlärningssvårigheter.Iris och hennes man delade på hemarbetet. Hon lämnade barnenpå dagis, mannen hämtade dem. Hon handlade och lagade mat,mannen tvättade och städade. Genom denna arbetsfördelning fick Irisvardagen att fungera trots ett rätt pressat dagsschema.Ingrid utbildade sig tidigt till lärare. Att det just blev lärare ansåghon var en slump, det hade lika gärna kunnat bli något inom vården.Det som styrde hennes yrkesval var att hon ville flytta ihop med sinpojkvän och för att detta skulle vara möjligt undersökte hon vilkenutbildning som gick att skaffa i hans hemstad. Det blev förskollärare.Hon trivdes med yrkesvalet och kom att arbeta 16-17 år som lärare.Under den tiden fick hon också fyra barn. Vid tiden för studien boddetre av barnen fortfarande hemma, den yngste var åtta år. En ryggskadagjorde att Ingrid lämnade det direkta arbetet i barngrupp för att undernågra år arbeta som föreståndare inom barnomsorgen och sedan somrektor i 1½ år. Hon berättade att hon upplevde sig ha svårt att göranågot halvhjärtat varför arbetet som arbetsledare kom att ta alldelesför mycket tid och arbetssituationen till slut blev ohållbar för henne.Familjen gav henne ett ultimatum, att välja antingen familjen ellerkarriären. Ingrid valde då att lämna skolan och köpte istället en affär ivilken hon arbetade under hösten. Eftersom hon inte hade allmän behörighetför universitetsstudier sökte hon till komvux där hon sedanstuderade parallellt med att hon skötte affären. Hösten därpå började148

hon Specialpedagogprogrammet på heltid samtidigt som hon fortsatteläsa på komvux på heltid och även sköta affären. Maken hade långaarbetsdagar vilket fick till följd att även det mesta av hushållsarbetetoch skötseln av barnen blev Ingrids uppgift. För att klara allt dettaräckte inte dagarna till utan hon fick även utnyttja nätterna. Att hålladetta höga tempo fungerade under de tre terminer som specialpedagogutbildningenpågick men sedan orkade hon inte mera utan kollapsade.Kollapsen ledde till att hon plockade bort en del av de tidigarearbetsuppgifterna och började arbeta deltid som specialpedagog. Hontrivdes mycket bra på sitt nya arbete som lärare i ett specialpedagogisktteam. Hon hade fått arbetskamrater och för första gången på åttaår upplevde hon att hon hade en trygg arbetssituation. Ingrid hoppadesemellertid att hon lärt sig så mycket av sina misstag att hon inte skulleförsätta sig i en liknande situation igen.Mona hade tänkt bli sjuksköterska, hade sökt till sjuksköterskeutbildningenoch kommit in. Hon var emellertid mycket idrottsintresseradoch flera av hennes kamrater satsade på att bli idrottslärare. Detyckte att även hon skulle söka vilket hon gjorde. När hon antogs,tackade hon nej till platsen på sjuksköterskeskolan, och började utbildasig till idrottslärare. Tiden på lärarutbildningen mindes hon sommycket rolig, men hon hade svaga minnen av den pedagogiska utbildningen.Som färdigutbildad lärare kom hon att fungera mycket bratrots att hon tyckte att hon inte hade några pedagogiska kunskaper attfalla tillbaka på. I 25 år arbetade hon som idrottslärare. Under 1990-talet fördes diskussioner om att ettämneslärare borde bredda sin behörighet.Det enda som Mona då kunde tänka sig var speciallärare. Somidrottslärare hade hon under årens lopp kommit i kontakt med mångaelever som hon inte riktigt hunnit med. Kontakten med den enskildeeleven blev väldigt flyktig eftersom grupperna avlöste varandra med40 minuters mellanrum. Hon tyckte att barnen ofta blev kränkta avlärarna utan att lärarna var medvetna om det. Som idrottslärare ansåghon också att hon hade låg status och att det var svårt att påverka utvecklingeni skolan. Mona tog tjänstledigt och började studera till specialpedagog.Under det år som Mona var med i Nätverket arbetadehon som specialpedagog på heltid. Båda hennes barn var utflugna ocheftersom mannen hade kortare resväg till arbetet var han hemma ochhade maten klar när Mona kom hem. Mona ansåg att hon för tillfällethade en bra arbetssituation med reglerad arbetstid. Det betydde att när149

hon kom hem var hon inte som tidigare helt slutkörd utan kunde ägnasig åt mannen och husdjuren eller bara koppla av.Också Maj utbildade sig relativt tidigt till lärare. Vid 22 års åldervar hon färdigutbildad mellanstadielärare. Hon började emellertid intearbeta som lärare förrän tretton år senare. Under de första nio årenefter lärarexamen arbetade hon precis som Iris inom kyrkan. Hon bildadefamilj, fick två barn och arbetade hemma i fyra – fem år. Därefterflyttade familjen till en mindre norrlandsstad och Maj börjadespringvikariera som lärare. På grund av sitt musikintresse kom hon såsmåningom att arbeta med musik tillsammans med barn med utvecklingsstörning.Det ledde till att hon efter några år fick ett vikariat inomsärskolan. Efter att ha arbetat sex år som obehörig, sökte hon specialpedagogprogrammet.På fritiden hade Maj ett väl inrutat schema. Honsjöng i kör en kväll i veckan, gick två kvällar på gymnastik och påhelgerna var hon aktiv i sin församling. Hon var också ungdomsledarei församlingen och aktiv i ortens idrottsförening. Hemarbetet tyngdehenne inte speciellt mycket. Mannen kom hem före henne och lagademat till familjen. Städning och annat hushållsarbete gjorde de tillsammansunder helgen. Maj tyckte inte att hon hade ett alltför pressatschema utan allt fick plats. Möjligen hade hon för lite tid att bjudahem gäster, men eftersom hon tillbringade så mycket tid i kyrkan såansåg hon inte att hon saknade umgänge.Elin blev färdig småskollärare i slutet av sextiotalet och arbetadesom sådan i tio år. 1979 kom hon med i ett elevvårdsprojekt. Projektetblev för Elin en inkörsport till att arbeta med att förebygga skolsvårigheterhos elever. I början på 1980- talet fick hon sitt första barn. Närhon skulle börja arbeta efter barnledigheten upplevde hon arbetet somklasslärare som för lite utvecklande, varför hon ville gå vidare. Förstasteget blev att hon utbildade sig till speciallärare och ca tio år senaretill specialpedagog. Från 1985 och framåt har hon på delar av sintjänst fungerat som specialpedagog genom att arbeta med kartläggning,rådgivning och handledning på några skolor. De första åren endasten dag i veckan men sedan har tiden utökats till att 1999 bli enhel specialpedagogtjänst. Vid sidan om sitt arbete som specialpedagoghåller hon även seminarier för skol- och barnomsorgspersonal i specialpedagogik.Asta ansåg att det var slumpen som gjorde att hon blev lärare. Efterstudenten läste hon flera fristående kurser på universitetet. Men efter-150

som dessa studier inte var inriktade på något ”riktigt” yrke sökte honså småningom till lärarutbildningen. Detta gjorde hon mest för att fåett yrke och inte efter att moget ha övervägt yrkesvalet. Hon blev mellanstadielärare1973. Under studietiden arbetade hon också politisktoch med teater. Som färdig lärare kom hon att arbeta både i glesbygdoch storstad. 1979 tog hon tjänstledigt med s.k. B-avdrag och gick enpraktisk mediautbildning på Dramatiska institutet. 42 När hon fick barni mitten på 1980-talet flyttade hon tillbaka till Norrland, bosatte sig iett litet samhälle och vikarierade där som lärare i några byskolor. Såsmåningom fick hon egen klass. Hennes känsla av att inte vara kompetentatt hjälpa alla barn som hade särskilda behov i skolan tillsammansmed att hennes eget barn hade skolproblem gjorde att hon tio årsenare började specialpedagogprogrammet. Under den tid som Astadeltog i Nätverket arbetade hon på en högstadieskola med en litengrupp särskoleelever.Eva gifte sig tidigt och fick två barn. Hon var utbildad barnskötaremen kom aldrig att arbeta inom det yrket. Fram till dess att barnenkom i tonåren arbetade hon i hemmet för att sedan satsa på egen utbildning.Först fräschade hon upp sina grundskolebetyg på komvux,skaffade sig sedan gymnasiekompetens och började därefter på lärarutbildning.Hon kom sammanlagt att studera sju år innan hon som 39-åring var färdigutbildad lärare. Egentligen hade inte Eva funderat såmycket på att bli lärare utan det var mera de ämnen som ingick i lärarutbildningensom intresserade henne och fick henne att söka. Efterlärarexamen fick hon arbete på gymnasiet i sin hemstad. Efterhandkom hon att arbeta allt mer med elever i svårigheter vilket gjorde atthon så småningom sökte till specialpedagogprogrammet. Eva arbetaridag på gymnasieskolan i hemstaden med en liten grupp elever medsärskilda behov. Hon har inga hemmavarande barn varför hon kanstanna kvar på skolan och göra allt för- efterarbete där. När hon sedankommer hem vid 16.30 tiden kan hon fritt disponera resten av dagen.42 Med B-avdrag menades att Skolstyrelsen fick bevilja lön utan avdrag, resekostnadsersättning,traktamente och ersättning för logikostnad vid tjänstledighet för personalutbildning.Sådana förmåner fick beviljas endast om skolstyrelsen fann studierna i det enskilda falletsynnerligen betydelsefulla från tjänstesynpunkt. Förordning (1982:608) om statsbidrag tilllokal skolutveckling m. m. Författningen upphävdes genom SFS 1991:1060.151

Under det gångna året har hon på fritiden även läst en 10-poängs distanskurs.Maria började också utbilda sig i vuxen ålder. Hon växte upp i etthem där studier inte premierades. Den obligatoriska skolan hade tagitifrån henne allt självförtroendet när det gällde studier. Hon trodde inteatt hon var kapabel att lära sig något och att hon aldrig skulle kunnaskaffa sig något yrke. Maria hade emellertid en äldre bror som medstor framgång utbildade sig som vuxen, först på folkhögskola och sedanpå universitet. Han blev Marias förebild och i 20-årsåldern börjadehon på folkhögskola. Där upptäckte hon att hon inte alls var obildbar.Studierna på folkhögskolan ledde till att hon fortsatte att utbildasig till förskollärare. Som sådan arbetade Maria både i barngrupp, somföreståndare, och med att utveckla och ansvara för kompetensutvecklingav skolpersonal i kommunen. Hon hade ett särskilt engagemangför de barn som for illa i skolan, kanske beroende på sina egna skolerfarenheter.Det engagemanget förde med sig att arbetet som administratördär hon kom allt längre från verksamheten och från barnen efternågra år inte längre kändes tillfredsställande för henne. Hon utbildadesig därför till specialpedagog i början av 1990-talet. Under den tidsom Maria deltog i Nätverket arbetade hon som specialpedagog förbarn i en ”ett till nio-skola” samt med de särskolebarn som var lokalintegreradepå sina hemskolor. Marias arbetsdagar var långa. Den lillafritid som blev över använde hon till familjen. Ett av de tre barnenbodde fortfarande hemma. Hon sjöng också i kör. Fredagar slutadehon emellertid tidigare för att hinna åka och hälsa på sin åldriga moroch hjälpa henne med diverse hushållsgöromål.Kvinnornas skäl att delta, deras förväntningar och upplevelser avlärande via NätverkDe intervjuade kvinnornas skäl att delta, och deras förväntningar påNätverket, liknade de som gruppen som helhet hade uttryckt. Skälensom Mona, Asta och Elin formulerade stämde, som nedan redovisas,väl överens med de som kom fram i enkäten.Mona var en av de deltagare som just avslutat specialpedagogprogrammet.Det främsta skälet för henne att gå med var att hon villebehålla kontakten med sina före detta kurskamrater. Ett annat skäl varatt hon inte ville förlora färdigheten att kommunicera med hjälp avdatorn. Under utbildningen hade hon upptäckt fördelarna med syste-152

met och tyckte att det passade henne mycket bra. Ingen blev avbrutenutan alla fick ”tala” till punkt. När hon deltog i direkta samtal upplevdehon att hon lätt blev ivrig och ”tog över” vilket gjorde att andratystnade. Det hände inte i datorkonferensen utan här fick hon även tadel av åsikter, som kanske aldrig skulle ha kommit fram i en klassrumssituation.Mediet passade också mycket bra när man som Monabodde i glesbygd, ”långt borta från allt och alla”. Hon ansåg att det tilloch med var bättre att kommunicera via datorn än med hjälp av telefonennär det rörde diskussioner kring pedagogiska problem. Som honuttryckte det:… när man skriver hinner man tänka efter och formulera sig. När man pratari telefonen så ger varje ord något nytt vilket gör att man kommer in påså mycket nytt hela tiden. Telefonen är bra när man skall dryfta personligaproblem men när man skall tänka omkring någonting, reflektera, anser jagatt datorkommunikationen passade bättre.Just detta reflekterande som hon tidigare under utbildningen använtdatorkommunikationen till hoppades hon nu kunna fortsätta med tillsammansmed sina kollegor i Nätverket.Asta anmälde sig till Nätverket eftersom hon kände att hon hadebehov att få ökad kontakt med kollegor. Som specialpedagog tycktehon att hon ofta fick arbeta ensam. Hon blev klar specialpedagog 1996och upplevde det som en stor kontrast att gå från utbildning med livligterfarenhetsutbyte till ensamheten i skolan. Därför såg hon Nätverketen fantastisk idé. Här skulle hon åter få möjlighet att öka sin kompetensgenom att diskutera specialpedagogiska frågor med andra specialpedagoger.Asta kände sig mycket entusiastisk efter första närträffenoch hade stora förhoppningar om vad deltagandet i Nätverket skullekunna ge.Elin hade inga kollegor eller tidigare studiekamrater i gruppen menhon var bekant med konferenssystemet FirstClass, eftersom hon någraår tidigare studerat på distans via datorkommunikation. Hon gick medi Nätverket för att få ett forum där hon kunde möta andra specialpedagoger.Elin var en föregångare när det gällde att arbeta som specialpedagog.Hon hade haft sådana inslag i sin tjänst redan på 1980-talet,flera år innan speciallärarutbildningen ersattes av specialpedagogprogrammet.Hennes förväntningar på Nätverket var att där kunna knyta153

kontakter med andra specialpedagoger och kunna diskutera specialpedagogikmed dem som hade liknande arbetsuppgifter.Upplevelser av lärande via NätverkFör Iris hade Nätverket fungerat perfekt som forum för att utveckla sinkompetens. När hon gick med i Nätverket gjorde hon det mest för atthon tyckte att det var en trygghet att veta att kollegorna fanns där omhon behövde hjälp. Hon menade att hon under året fått tips om ny litteraturmen även andra pedagogiska idéer som hon hade haft nytta av isitt arbete. Under våren lästes och diskuterades också några böckermed stor behållning. De gånger som hon ställde frågor till Nätverketbesvarades de även om svaren kunde dröja. Vid några tillfällen närhon haft bråttom med att få svar valde hon därför att skicka frågandirekt till en deltagare istället för att vända sig till hela gruppen. Viddessa tillfällen kom svaret också snabbt. Iris arbetade med Nätverkethemifrån under förtroendearbetstid och försökte att göra det minst engång per vecka. Trots att hon försökte vara aktiv, så använde hon sigändå inte av Nätverket så mycket som hon trott att hon skulle göra närhon gick med. Tiden räckte inte till. Hon menade att hon hade skolledningensstöd. Skolledaren följde med intresse vad som hände iNätverket, de lät henne åka på träffarna och även räkna dagarna påuniversitetet som tid för kompetensutveckling. Iris trodde att rektornsintresse bottnade i att det för honom blev ett billigt sätt att erbjudahenne kompetensutveckling. Iris var den enda av de intervjuade kvinnornasom hade en chef som visade ett aktivt intresse för Nätverksarbetet.Elin tyckte att hon varit aktiv i Nätverket men inte gått på djupet inågon fråga. Hon menade att hon bara slängde in sina inlägg utan störreengagemang. Kommunikationen upplevde hon som platt och alltfördetaljrik. De diskussioner hon saknade handlade mycket om specialpedagogensyrkesroll. Trots detta försökte hon aldrig att starta sådanadiskussioner, även om hon visste att Nätverket var till för att dryfta defrågor som den enskilda läraren ansåg viktiga. Hon menade att honinte vågade sticka ut hakan då hon inte kände de övriga och därför intevisste vilket förhållningssätt de hade till barn med funktionshinder.Nätverket gav henne emellertid goda tips på ny litteratur och nya läromedelinom området, och länkar till bra sidor på Internet. Elin ansågatt ett forum som Nätverket borde kunna fungera som arena för kom-154

petensutveckling, särskilt om man som hon bor i glesbygd. En förutsättningär emellertid att man har möjlighet att arbeta från skolan ochinte är tvungen att göra det hemifrån på sin fritid och betala Internetuppkopplingenprivat. Att det hela fungerade på dessa premisser beroddepå att det enbart var kvinnor som var med, sådana arbetsförhållandenskulle aldrig män ställa upp på ansåg hon! Kanske hade detbehövts mera styrning och snävare ramar och att man kände dem somman skulle kommunicera med, konkluderade Elin.Eva utnyttjade inte Nätverket speciellt mycket. Under våren gickhon in och läste så mycket hon hann, men hon skrev inte några egnainlägg. Hon tyckte emellertid att hon via Nätverket hade fått en dellitteraturtips och att det var intressant att följa de diskussioner somfördes kring åtgärdsprogram. Eva hade inte märkt att aktiviteten minskadeunder hösten och kunde inte heller förstå hur det kunde bli så.Hon såg inte någon egen roll i den minskande aktiviteten. Hon varemellertid besviken på att skolledningen inte visade något intresse förhennes medverkan i Nätverket. Det tog inte reda på vad syftet var, ochnär hon ville åka på upptaktsträffen fick hon tjata sig till det. Eva arbetadeuteslutande med Nätverket på skolan, men ansåg att hon borde hafått kompensation för den tid som gick åt. Eftersom hon inte orkadedelta efter arbetsdagens slut var det svårt att hitta tid för Nätverksarbetet.I likhet med Iris hade inte Asta använt sig av Nätverket så mycketsom hon trodde att hon skulle göra. Trots det så ansåg hon att det varett viktigt forum och att det borde fungera väl i kompetensutvecklandesyfte. Under det gångna året hade hon vid några tillfällen läst det somandra skrivit men inte genom egna inlägg delat med sig av sin egenerfarenhet eller väckt några frågor. Hon kunde inte heller komma pånågot som hon hade läst i Nätverket som hon mindes som speciellt braeller som hade påverkat henne i hennes arbete. Asta hade hoppats attdet skulle diskuteras många ”elevfall” i konferensen. Så blev det inteoch det kunde bottna i att man inte ville lämna ut någon elev eller erkännaatt man var osäker. De få frågor av pedagogisk art som ställdesfick också dålig feedback menade hon.Ingrid tyckte att det var roligt att skriva och läsa och därför var detför henne naturligt att vara aktiv i Nätverket. Hon kände också ett ansvarför att det hela skulle fortsätta för hon visste att om ingen skrevskulle Nätverket dö ut ganska snabbt. Hon hade en positiv bild av da-155

torkommunikation, och tyckte att allt blev så tydligt via det skrivnaordet. Det hade också blivit en vana för henne att gå in på datorn, läsaoch skriva en kommentar. Hon trodde att det var en process att lära sigatt använda datorn som kommunikationsmedel, ungefär som att lärasig ett nytt språk, man måste öva. Ingrid ansåg att hon fick svar på defrågor som hon ställde i konferensen, kanske inte alltid när hon ställdedem till hela gruppen men alltid när hon vände sig till enskilda individer.All kommunikation som Ingrid deltog i var med andra ord intesynlig i konferensen. Hon berättade att hon skrev betydligt flera brevtill enskilda individer än vad hon gjorde till hela gruppen. Via Nätverketfick hon också samarbetspartners som hon bl.a. diskuterade fackligafrågor med. Generellt sett tyckte hon dock att kommunikationen iNätverket legat på en tämligen allmän nivå, vilket hon trodde kundeha sin förklaring i att deltagarna inte kände varandra så väl. Hon ansågdäremot att det fungerade utmärkt för henne som ett forum där honfick tillgång till en stor mängd information, information som bidrogtill att höja hennes kompetens. Ingrid ansåg att närträffarna var nödvändigaför att kommunikationen med hjälp av datorn sedan skullefungera. Så när hon inte fick åka på träffarna på arbetstid för sin chef,åkte hon som privatperson.Mona såg många fördelar med datorkommunikation, men den viktigastevar att alla fick prata till punkt. Hon tyckte att det var så intressantatt se hur olika personer använde det skrivna ordet till att förafram sina åsikter. En del gjorde det med många ord medan andra fickoerhört mycket sagt med få ord. Hon ansåg också att mediet passademycket bra för henne som bodde långt borta, och ju mera aktiv honsjälv kunde vara desto mer gav det henne. Mona var mer aktiv undervåren än under hösten vilket hon förklarade med att hon då blivit meravarm i kläderna i sin nya yrkesroll och inte längre hade lika stort behovav stöd från sina gamla kurskamrater. Mona såg hela Nätverketsom en grupp och ansåg att det ur kompetensutvecklingssynpunkt varbra att man var så många. En liten grupp kan bli för intim vilket kanleda till att man använder konferensen endast till att stötta varandraoch uppehålla kontakten, menade hon. Under vårterminen diskuterademan i Monas grupp Gunilla Wahlströms (1997) bok ”Kirre” somhandlar om att vårda och fostra trasiga barn. Diskussionen kring dennabok, tips på litteratur, metodiska och fackliga diskussionerna hadevarit mycket berikande, ansåg Mona.156

Maj var mera aktiv än de flesta nätverksdeltagare men ansåg ändå atthon hade kunnat engagera sig betydligt mera. Att det inte hade skettberodde på att dagarna var så fulltecknade. Den här formen av kompetensutvecklingpassade henne emellertid mycket bra och hon tyckteom att kommunicera via datorn. Maj var dock tveksam till att kalla detför fortbildning utan såg Nätverket mera som ett utbyte av idéer ochett sätt att knyta kontakter. Eftersom datorn alltid fanns till handskunde hon utnyttja småstunder till att kontrollera post och skriva småinlägg. Maj menade sig ha haft stor nytta av Nätverket i sitt arbete.Hon hade bl.a. fått tips och idéer om ny litteratur, nya tankar och infallsvinklarmen även direkta råd i metodiska frågor. Diskussion omåtgärdsprogram och måldokument hade varit särskilt värdefulla. Jumera hon delade med sig desto mera fick hon tillbaka ansåg hon. Desom deltar måste vara aktiva, skriva och bolla frågor mellan varandra,framhöll hon. Maj funderade därför på om man kanske måste sättastörre press på deltagarna att bidra. Maj var bekymrad över att aktiviteteni Nätverket hela tiden minskade. Hon tyckte att diskussionernavar betydligt livligare under den första terminen. Hon spekulerade attdet kunde bero på att de nyutexaminerade specialpedagogerna nu hadefått nya tjänster vilket gjorde att de inte orkade med både arbetet ochNätverket. En annan orsak kunde vara att Nätverket hade många deltagaresom inte kände varandra, och detta bidrog till att aktivitetenminskade när man inte visste vem man skrev till. Maj ansåg att träffarnavar oerhört viktiga för att kommunikationen via datorn skullefungera. Hon tyckte inte att det räckte med att bara ha ett ansikte pådeltagarna utan man måste även känna den man skrev till, man måstefå känslan, kontakten och närheten för att det skulle fungera.Maria såg Nätverket som en källa till att ge och ta emot information.Hon ansåg att man som specialpedagog lätt hamnade i ”informationstorka”,och därför menade hon att hon här hade en chans att fåinformation om hur man resonerade kring specialpedagogiska frågorpå olika orter i landet. Under våren var Maria ganska aktiv och motiverad.Hon tillhörde en grupp som läste och diskuterade litteratur.Aktiviteten avtog emellertid nästan helt under höstterminen, mycketberoende på att hennes arbetssituation och privatliv varit så pressandeunder perioden. Hon var väl medveten om att om alla gjorde som hon,bara gick in i konferensen och kontrollerade vad som hänt, blev detinte mycket till kompetensutveckling. Hon ansåg också att det var157

mycket ”blahablaha” som skrevs i Nätverket. Hon tyckte vidare attNätverket under våren använts som ett socialt nätverk av de nyutexamineradespecialpedagogerna, vilket gjorde att övriga kände sig utanför.Under hösten minskade dock det sociala pratet och fokus kom attligga på pedagogiken. Detta borde ha medfört att de som inte tidigaredeltagit i det sociala utbytet nu kände sig mera delaktiga och därmedockså aktivare. Så blev det inte. Trots att Maria var kritisk till Nätverketoch att det inte svarade mot hennes förväntningar som diskussionsarena,var det inget som hon ville vara förutan. Även när hon vartrött efter en jobbig arbetsdag gick hon in och kontrollerade vad somhade hänt. Eftersom hon trodde på idén med ett Nätverk för specialpedagogerhade hon ambitionen att utnyttja det bättre i fortsättningen.Kommunikation i Nätverkets datorkonferensDen kommunikationen och det lärande som ägde rum i Nätverket analyseradespå samma sätt som fallet var i Specialpedagogprogrammet.Först granskades aktiviteten i form av antalet inlägg både utifrån enskildakvinnor och över tid. Därefter analyserades de åtta kvinnornaskommunikation utifrån inläggens innehåll den interaktion som skeddeoch det lärande i form av perspektivtagande som kunde iakttas.KommunikationMålsättningen med kompetensutvecklingen i Nätverket var att ta tillvaraden samlade kompetens som fanns hos deltagarna, att genererany kunskap och öka medvetenheten i specialpedagogiska frågor. Föratt insatsen skulle ge optimalt utbyte krävdes att deltagarna var aktivai konferensen. Samtliga intervjuade Nätverksdeltagare menade attNätverket hade fungerat i fortbildande syfte, om än i olika hög gradoch inte alltid på det sätt som deltagarna hade förväntat sig. Mångaframhöll också att den spridning av ny litteratur och de diskussionersom förekommit varit positiva och borde förhoppningsvis leda tillvidgade vyer och ändrade arbetssätt hos de deltagande speciallärarnaoch specialpedagogerna.Kommunikation under första terminenUnder den första terminen var 96 deltagare aktiva, dvs. skrev egnainlägg i konferensen. Totalt gjordes 653 inlägg i konferensen. Aktivitetenvar emellertid mycket varierande. Vissa deltagare gjorde endast158

ett inlägg medan andra producerade över 40. Sju inlägg eller flergjordes av 33 personer, eller ca en tredjedel av de aktiva. Sex av deåtta intervjuade kvinnorna hörde till de mest aktiva deltagarna. Deskrev sammanlagt 221 inlägg alltså ca en tredjedel av inläggen. Enstor andel deltagare följde processen enbart genom att läsa andras inlägg.Fler än de 96 aktiva tog med andra ord del av konferensens innehåll.Flera av dem som inte var aktiva i den meningen att de produceradeegen text i konferensen menade ändå att Nätverket fungerade ifortbildande syfte.Jag känner att jag behöver detta. Det ger mig kraft även om jag inte varit såvärst flitig. Har läst mer än jag skrivit (enkät).I de flesta grupper lästes och diskuterades aktuell litteratur inom området.Stor del av kommunikationen handlade även om att delge varandrainformation om arbetsmaterial, litteratur, kurser och konferenserinom det specialpedagogiska området. Några grupper använde konferensentill mera specifika frågor. Ämnesgruppen ”Matematik” fördet.ex. diskussioner som mynnade ut i en projektansökan till Skolverketunder rubriken ”Kompetenshöjande matematik i samverkan” och ämnesgruppen”Specialpedagogrollen” ventilerade fackliga frågor gällandearbetsbeskrivning, arbetsvillkor för professionen och hur dessaskilde sig åt mellan olika arbetsplatser och kommuner.Förutom pedagogiska diskussioner förekom också kommunikationav mera social karaktär. De deltagare som tidigare studerat tillsammanspå Specialpedagogprogrammet och var vana vid konferenssystemetvar de som gjorde flest inlägg av detta slag. För dessa var upprätthållandetav kontakten med den gamla studiegruppen också ettstarkt skäl till att delta. Några av de andra deltagarna upplevde dockatt de sociala inläggen fick för stort utrymme i förhållande till de fortbildandediskussionerna.De som hade gått utbildningen tillsammans nyligen kände varandra. Detblev en inre kärna av dom som redan kände varandra och så blev det vi nyarunt omkring dom på något sätt. Jag kände att jag aldrig fick riktigt fäste.(Maria)Kommunikation under andra terminenEfter den andra närträffen då Nätverket omorganiserades minskadeaktiviteten och endast 35 deltagare skrev till konferensen. Sammanlagt159

skrevs 186 inlägg under perioden att jämföras med 653 inlägg underden första terminen. Av de 35 deltagarna var det nu endast 11 somgjorde 7 inlägg eller flera. Efter organisationsförändringen visade detsig att det fortfarande fanns många deltagare som enbart läste detandra skrivit och aldrig gjorde egna inlägg (28 medlemmar). Vid engranskning av aktiviteten under hela året framkom att både antaletinlägg och antalet aktiva deltagare successivt minskade. De flesta deltagaresom intervjuades ansåg emellertid att Nätverket efter omorganisationenbättre motsvarade behovet trots att antalet aktiva deltagareminskade.Jag tycker att det hela har fungerat bättre under höstterminen. Mycket avdet sociala pratet försvann då från ämneskonferenserna till Kaféet. Det blevockså lättare att lägga ut en fråga i ett speciellt ämne utan att vara låst tillden grupp som man hade blivit inplacerad i vid första träffen. Var det någotsom man speciellt undrade över så kunde man gå till den konferens som justbehandlade den frågan. Specialpedagogrollen är så varierad att det ärsvårt att enbart hålla sig till ett ämne, utan man har behov av stöd inommånga områden. (Elin)Någon saknade däremot den grupptillhörighet som förekom undervåren. I och med att man inte var medlem i en viss ämnesgrupp minskadeockså ansvaret att vara aktiv och man blev mera anonym.För mig är det väldigt förvirrande när det blir så här svävande. Jag skulleegentligen vilja ha en liten grupp som är intresserad av ungefär samma sakersom jag… Så skulle jag känna att det vore tryggt att jobba och att vihade ett delat ansvar (Maria).Det sociala utbytet som förekom under vårterminen blev betydligtmindre under höstterminen. Under vårterminen var andelen pedagogiskainlägg 52 procent och under höstterminen 81procent. Både vidintervjuer och vid analys av den kommunikation som gjordes i konferensenframkom att de pedagogiska inläggen lästes av betydligt fler ände sociala inläggen. De sociala inläggen lästes av ett 20 tal personermedan de med pedagogiskt innehåll hade mellan 40 och 50 läsare.Under höstterminen diskuterades inte någon gemensam litteratur pådet sätt som varit fallet under första terminen. Däremot informeradedeltagarna varandra om aktuell litteratur inom det specialpedagogiskaområdet samt gav varandra tips om material användbara för kartläggningoch undervisning. Några redovisade också pågående projekt som160

de själva deltog i. Innehållet i de pedagogiska diskussionerna kom tillstor del att handla om specialpedagogens funktion i verksamheten.Vid andra närträffen gavs efter önskemål från deltagarna en föreläsningom ”professionell handledning” vilket ledde till ytterligare diskussionerkring handledarfunktionen. Ett annat område som lyftesfram av deltagarna var ”åtgärdsprogram”. Vid närträff tre gavs en föreläsningi detta ämne.Det datorstödda skrivandetDen övning och vana att uttrycka sig i skrift som de f.d. specialpedagogstuderandehade fått, visade sig tydligt i Nätverket. Under utbildningenhade de både diskuterat pedagogiska problem och umgåtts medvarandra med hjälp av det skrivna ordet. Vid intervjuer framkom attskrivandet rätt snart blivit ett naturligt sätt för dem att bearbeta litteraturoch skaffa sig ny kunskap. Den vånda som de i början av utbildningenkände inför att skicka iväg sina nerskrivna tankar försvannsnart. När dessa kvinnor anmälde sig till Nätverket var det därför tillen bekant lärandemiljö de kom.De vana deltagarna skrev inte bara flera brev än de ovana utan devar också mera personliga i sitt skrivande. De sökte också samarbetspartnersoch information genom att gå förbi gruppen och direkt vändasig till enskilda personer i Nätverket. Gruppen nyutexaminerade specialpedagogervar relativt stor (46 personer) och deras kommunikationkom därför att dominera skrivandet i konferensen.Iris, som var van användare, menade att hon inte använt Nätverketså mycket som hon hade velat eftersom tiden inte räckte till. Det blevmest korta brev, där hon ställde frågor, svarade och skickade hälsningar.Eftersom det inte fördes så många pedagogiska diskussionerkom inte Nätverket att fungerat som en arena för reflexion på sammasätt som hade skett under utbildningen. Endast vid några tillfällen undervåren, när deltagarna läste gemensam litteratur och diskuteradeden, kunde det avläsas en viss process i skrivandet. Däremot tycktehon att det var ett perfekt sätt att snabbt kunna få tips och idéer ochatt även lämna information vidare till andra.Ingrid hade en positiv bild av skrivandet som ett sätt att bearbeta nylitteratur och reflektera kring nya kunskapsområden. Hon tyckte attallt blev så tydligt när hon såg det i skrift. Sedan fanns ju allt ocksåkvar vilket gjorde att hon kunde gå tillbaka och läsa samma inlägg hur161

många gånger som helst. De diskussioner som fördes under vårenhade varit bra trots att hon ansåg att de legat på en betydligt mera allmännivå än vad som var fallet under utbildningen.Inte heller Mona ville förlora färdigheten att kommunicera via datornoch därför blev hon glad när det öppnades en kanal där hon medhjälp av det skrivna ordet kunde fortsätta att reflektera tillsammansmed kollegor. Hon skrev många brev till Nätverket. De flesta bestodav korta personliga hälsningar och feedback på andras inlägg. Hon varunder projektåret inte involverad i så många pedagogiska diskussioner.Maj, som också var med i ett annat nätverk, tyckte att hon i datorkommunikationenhade hittat ett utmärkt sätt både att få hjälp och attdela med sig av sin kunskap till andra. Hon menade emellertid att detför hon skulle vilja kalla det för kompetensutveckling, krävdes ettengagemang som hon inte alltid hade. Hon tyckte att diskussionernahade mattats av efterhand, och att det var få som skrev medan mångafler läste det som andra producerade. Själv tyckte hon att skrivandetgick lätt och hon kände ingen press att producera väl genomtänktainlägg. Att våga släppa på den egna prestigen och kanske sända ivägtexter som inte alltid var perfekta, varken språkligt eller innehållsligt,trodde hon däremot kunde vara svårt för nybörjare.Maria såg Nätverket mest som en informationskälla och inte såmycket som ett forum för diskussion och skapande av kunskap. Honvar lite besviken på innehållet och tyckte att det som skrevs iblandhade för lite substans. Orsaken till det ansåg Maria var att de ”gamlakurskamraterna” till viss del använde Nätverket som ett socialt nätverk.Asta hade ingen tidigare erfarenhet av datorkommunikation. Honanvände sig inte heller av skrivandet i Nätverket för att diskutera specialpedagogiskafrågor. De gånger som hon kopplade upp sig på nätetvar det för att läsa det som andra skrivit. Att hon inte själv bidrog mednågra inlägg berodde inte på att hon tyckte att det är svårt att formulerasig i skrift utan snarare på att hon under det gångna året haft för litetid och ork för detta arbete. Hon mindes inte heller något som hon lästsom direkt påverkat henne i arbetet i skolan. Trots det tyckte hon attNätverket som idé var utmärkt och hon skulle nu försöka bli meraaktiv så att det inte skulle dö ut.162

Också Eva var ovan vid datorkommunikation. Hon sade sig ha lästvad andra skrivit men inte själv bidragit med några inlägg. Hon kändeett visst motstånd att skriva, men menade att anledningen till att honinte skrivit bl.a. var att hon inte ansåg att det hon hade att komma medvar så märkvärdigt. Hon hoppades att Nätverket skulle fortsätta menhade inga konkreta idéer om hur hon själv kunde bidra till det.Nätverket tycktes alltså fungera bäst för utbyte av tips och idéer.De som sedan tidigare var vana FirstClass-användare hade lättare attendast i förbifarten gå in och skriva ett inlägg, medan detta för deovana var ett betydligt större steg att ta. Det var emellertid inte vid såmånga tillfällen som deltagarna använde skrivandet i Nätverket somen process där man genom utbytet tillsammans kom att skapa ny kunskap.Gruppen och de sociala relationernas betydelse för kommunikationNätverket var organiserat efter andra premisser än Specialpedagogprogrammetvarför grupperna kom att bli olika stora.Det är svårt att se om vissa grupper varit mera aktiva än andra eftersomgrupperna varierade så i storlek, och många av de mest aktivadeltagarna figurerade i många grupper genom att läsa och göra inlägg.Deltagarna hade alltså inte enbart hållit sig till den grupp som manvalde under upptaktsträffen. Intervjuerna visade också att flera hadesvårt att se sig som medlemmar i en specifik grupp och att känna ettspeciellt ansvar och en samhörighet med de som hade valt sammaämnesområde.Erfarenheter från många projekt (Åström 1998) kring datorbaseradutbildning visar att fysiska träffar är viktiga framför allt för att deltagarnaskall lära känna varandra innan de började kommunicera elektroniskt.Den kontakt som byggs upp vid dessa möten kan sedan vidmakthållasvia datorn.Detta var också huvudtanken med den första närträffen. Den ägnadestill största delen åt aktiviteter vars syfte var att deltagarna skullelära känna varandra. Trots ambitionen lyckades detta inte fullt ut.Några av deltagarna ansåg att träffen inte gav dem tillräckligt med tidför att forma en grupp. Några grupper blev alltför stora för att möjliggöraett byggande av personliga relationer, ansåg de. Andra menadeatt när det gällde deltagande i denna typ av kompetenshöjande aktivi-163

tet fanns inte samma behov av att tillhöra en grupp. Gruppgemenskapenhade man i arbetslaget på skolan, medan Nätverket mera skullefungera som en idébank där man hämtade, och lämnade tips och idéer.Andelen anmälda deltagare som aldrig kom att delta i kommunikationenpå nätet var emellertid betydligt större bland dem som inte deltogi upptaktsträffen än bland dem som deltog. De 24 deltagare som komtill alla tre träffarna var också de som hörde till de mest aktiva på nätet.Av det skulle man kunna man dra slutsatsen att närträffarna bidrogtill att öka nätträffarna.De deltagare som tidigare studerat på Specialpedagogprogrammetmenade emellertid att gruppen hade en stor social funktion att fylla.Det märktes att dessa deltagare också skrev betydligt flera brev medsocialt innehåll än vad övriga gjorde. Flera i denna grupp såg inteNätverket i första hand som ett forum för utbildning utan mera som ettsätt att fortsätta hålla kontakt med sina tidigare studiekamrater. Ingridmenade att…man kände sig utslängd med badvattnet när man slutade utbildningen…sedanbildade vi väldigt fina kontakter sinsemellan…. Inte bara inom min egen datorgrupputan många andra. Vi kom väldigt nära varandra personligt mycket meraunder de här tre terminerna än vad jag har varit med om tidigare i någon annanutbildning. Och det tror jag är datorns förtjänst…det blir så tydligt när man fårner det på papper när man skriver än när man bara pratar. (Ingrid)Det fanns också de som tyckte att de ”vana” deltagarna domineradeNätverket med sina sociala inlägg, och jag kunde skönja ett ”vi ochdom” inom konferensen. Det bildades med andra ord två typer avgruppsammansättningar, dels en formell gruppindelning bestående avde sju ämnesgrupperna dels en informell gruppindelning bestående avtvå grupper, de tidigare studiekamraterna och övriga deltagare. Deninformella gruppindelningen visade sig vara den som påverkadekommunikationen i Nätverket allra mest. Gruppen bestående av tidigarestudiekamrater var den som hade den livligaste kommunikationen.Det sätt på vilket de f.d. programstudenterna tog för sig kan haverkat hämmande på de övriga deltagarna, som i några fall också varovana datoranvändare.Det var ingen av de kvinnor som intervjuades som såg Nätverketsom en social grupp. De ansåg att antalet deltagare var för många föratt skapa denna tillhörighet. De flesta hade inte heller ett så stort behovav att knyta nya sociala band eftersom de ansåg att de sociala164

kontakterna kunde tillgodoses ute på arbetsplatserna. Det fanns fleragrupper inom Nätverket som sedan tidigare kände varandra, bl.a. denstora gruppen av nyutexaminerade specialpedagoger samt några grupperlärare som kom från samma kommuner.De sociala relationerna hade betydelse för hur kommunikationenkom att utvecklas. Men det krävdes även en vana att umgås via nätetför att kommunikationen skulle öka. De som utnyttjade Nätverketmest var som tidigare nämnts de nyutexaminerade specialpedagogerna.De både kände varandra sedan tidigare och var vana vid datorkommunikation.Deras brev hade både ett socialt innehåll och ett pedagogiskt.Nästa grupp som var flitiga att använda Nätverket var dekvinnor som sedan tidigare var vana vid datorkommunikation men vidstarten inte hade några andra kontakter i Nätverket. De brev som dessakvinnor skrev hade nästan samtliga ett pedagogiskt innehåll. Det fannsockså några grupper lärare från kommunerna runt universitetsortensom var mer eller mindre bekanta med varandra när det gick med iNätverket men som inte hade någon tidigare erfarenhet av utbildningvia datorkommunikation. Av dessa kvinnor kom endast några att deltai Nätverket och då ytterst sporadiskt.Innehållet i kommunikationen påverkades också av att det intebyggdes upp några sociala relationer mellan deltagarna. Flera kvinnormenade att de, eftersom de inte var bekanta med den övriga gruppen,uttryckte sig betydligt mera försiktig och försökte att hålla inläggen såallmänna som möjligt.Bristen på sociala relationer kan vara en anledning till att kommunikationentill största delen kom att bestå av olika typer av information.En förutsättning för att deltagarna via datorkommunikationen skakunna fördjupa diskussionen, eventuellt ändra perspektiv och så småningomkomma fram till ett gemensamt perspektivtagande där man lärav varandra, är att de känner varandra och har byggt upp ett förtroendei gruppen. Detta visade sig inte möjligt att åstadkomma i detta Nätverk.Kontaktpersonernas kommunikationLärarens agerande när det gäller nätbaserad undervisning bestäms tillstor del av hur undervisningen är organiserad och vilken utbildningsfilosofisom råder. Rowntree (1999) som intresserat sig för distanslärarrollenmenar att den till stora delar kan likna campuslärarens roll. På165

samma sätt som campusläraren i slutet av lektionen frågar om detfinns några oklarheter kan distansläraren uppmana deltagarna på dennätbaserade kursen att posta frågor till konferensen. Läraren rätar sedanut de eventuella frågetecken som finns nästa gång som hon/hankopplar upp sig på nätet. Eftersom både frågan och så småningomockså svaret blir synliga i konferensen kan det här systemet förhoppningsvisspara läraren mycken tid eftersom hon/han slipper att svarapå samma fråga flera gånger.En annan modell kan vara utbildning där man helt saknar en aktivlärare på nätet. Deltagarna tilldelas en datorkonferens, material ochnågra ämnen att diskutera. Kommunikationen sker sedan mellan deltagarnai utbildningen utan någon direkt inblandning av läraren.I de flesta nätbaserade kurserna är lärarrollen ett mellanting av dessatvå modeller. Läraren är den som designar kursen, skapargruppuppgifter och diskussionsämnen, examinerar deltagarna osv.,medan deltagarna är de som tillsammans skapar den lärande geme n-skapen.Eftersom intentionen med verksamheten i Nätverket var att innehålletskulle styras av deltagarnas intressen och behov, fanns inget iförväg fastställt mål som deltagarna skulle nå. Detta betydde att detinte heller fanns någon ansvarig lärare med uppgift att vägleda Nätverksdeltagarna.Varje grupp tilldelades istället en kontaktperson, varsuppgift var att följa gruppens arbete, svara på frågor och vara tillhands om problem uppstod, alltså fungera som gruppens organisatöroch observatör. Så blev också fallet. Det var ytterst ovanligt att någonav kontaktpersonerna väckte en ny fråga eller på annat sätt påverkadekommunikationens innehåll. Fyra kontaktpersoner från BUSVinstitutionentillsattes. Varje kontaktperson hade ansvar för mellan enoch tre grupper. Under båda terminerna svarade kontaktpersonerna försammanlagt drygt 20 procent av inläggen. När deltagarnas inläggminskade under höstterminen minskade också kontaktpersonernasinlägg i samma proportion (figur 7:4).Kontaktpersonernas inlägg var till största delen bekräftande ochuppmuntrande och innehöll oftast bara en allmän hälsning för att visaatt man var med och följde processen. Några gånger innehöll inläggenfrågor och funderingar utifrån de teman som deltagarna diskuterade.…Jag läser också Kirre som kvällslitteratur. Känner på samma sätt som dig- svårt att sova. Din berättelse om den lilla flickan gör mig gråtmild och166

undrande. Hur många barn finns det som har det så här. Vågar vi inte sedem för att vara rädd för att vi måste göra något?Antal inlägg under vår- respektive höstterminen600Antal inlägg4002000VårterminenHöstterminenKontaktpersonerDeltagareFigur 7:4. Deltagares och kontaktpersoners inlägg under vår- respektivehöstterminen.Andra brev var mera stöttande:Roligt att höra från dig. Nätverket ska inte kännas som krav på att göra läsloggar.Det får inte bli en extra börda. Var och en har olika behov vid olikatidpunkter. Du har efter en intensiv studietid haft behov av att "slicka" sårenoch vara snäll mot familjen. Oj, så viktigt! Jag tror att all kommunikationi Nätverket är viktig för att det skall överleva, även att skriva att jagorkar inte med mer krav nu. Jag hoppas du får en bra sommar och längtartill oss i Umeå i september.Andra åter var av upplysande karaktärHej alla! Hoppas att ni har det bra var ni än befinner er. Här i Umeå skinersolen idag och jag tycker att man nu börjar känna att vi går mot våren. Jagförsöker att gå in i de olika konferenserna varje dag och jag tror att jag alltidhittar röda flaggor, det är kul och stimulerande…. Ni som nu har kommitigång så bra, fortsätt med det och var inte så sparsamma med att gå inoch ge varandra feed-back. Bara en rad som visar att någon har läst enstankar känns upplyftande. Det kan sedan hända att det dyker upp någonfler deltagare som vill bjuda på sina tankar. Trevlig helg och ha det så braDet var emellertid sällan som breven från kontaktpersonerna fick någrasvar eller ledde till någon diskussion.167

Kommunikationen minskade successivtSom tidigare nämnts var aktiviteten, i form av antalet inlägg, betydligtstörre under den första terminen. Den stora aktiviteten i början kanbl.a. förklaras av att Nätverket då kändes nytt och spännande. De rödaflaggorna i FirstClass, som vittnade om nya inlägg lockade, ochmånga deltagare inspirerades att skriva och läsa mycket, även omkringsådant som inte hade med specialpedagogik att göra. Sedan deltagarnablivit vanare vid nätverksarbetet använde de konferensen mer sparsamtoch riktat, nämligen för att diskutera pedagogiska frågor. Vissadeltagare kunde då känna sig pressade att göra ”kloka och genomtänkta”inlägg. Frågor som ”Duger mina åsikter?” ”Hur välformuleradmåste man vara?” ”Det som jag tänkte skriva är redan sagt, då kanjag väl inte skriva?” kan hos den ovane verka hämmande på kommunikationen.Också de skäl som deltagarna hade för att delta kan ha haft betydelseför att kommunikationen hela tiden minskade. Gruppen som komdirekt från Specialpedagogprogrammet hade behov att stötta varandrai den nya yrkesfunktionen, samtidigt som de ville upprätthålla kontakten.Gruppen stod för den största delen av de sociala inläggen. Dennakommunikation minskade successivt och en förklaring kan såledesvara att behovet av att hålla samman gruppen blev mindre viktig julängre tiden gick. Gruppen speciallärare/specialpedagoger som hadeinbjudits från olika Norrlandskommuner hade jämförelsevis liten datorvanaoch kände inte mer än i bästa fall några andra deltagare när degick med i Nätverket. Många hade stort behov av att träna datoranvändning.De skickade i starten många brev i syfte att lära sig systemet.När de sedan blev mera vana att använda FirstClass upphörde demed dessa korta hälsningar. När det sociala utbytet minskat i betydelseoch träningsbreven spelat ut sin roll fick de pedagogiska frågornaförhållandevis större utrymme i kommunikationen inom Nätverket.Men det betydde också att antalet inlägg minskade.Arbetssättet under första terminen liknade det som användes inomspecialpedagogprogrammet. De deltagare som tidigare varit studenterdär var alltså inte bara vana vid tekniken. De var också bekanta medarbetssättet, visste hur mediet skulle användas och var inte rädda föratt publicera sig. Både arbetssättet och datorvanan gjorde att dessagamla studenter både skrev mer och gjorde längre inlägg. Detta kan hahindrat de ovana att överhuvudtaget skriva.168

Jag läste boken men när jag satte mig ner och skulle skriva en sån där läsloggeller vad det heter, så kände jag att det var väldigt svårt, det är ett sättsom jag inte är van att jobba på. Jag läste vad andra skrivit och gick in iNätverket på det sättet (Eva).En fjärde faktor som kan förklara att inläggen minskat var den omorganisationsom skedde under andra terminen. Förändringen innebar attämnesgrupperna upplöstes och deltagarna fick ett gemensamt ansvarför hela Nätverket. Detta betydde att grupptrycket minskade när maninte längre var medlem i en ämnesgrupp. Med den nya organisationenblev det lättare att vara anonym. Det märktes nu inte lika tydligt omnågon inte deltog aktivt. Under första terminen fanns det också enstörre styrning både vad gällde arbetssätt och innehåll. Inom ämnesgruppernaläste man gemensam litteratur och diskuterade den till ettvisst datum. Detta kan ha fungerat både som morot och piska förmånga deltagare.DUKOM utredningen (1998) pekar på att risken är stor för attgruppen tynar bort om kommunikationen inte ges en meningsfull roll istudierna. Man framhåller vidare att det vid distansutbildning behövsen betydligt starkare styrning och mer förutbestämd struktur än vadfallet är vid närundervisning. Förutom struktur, feed-back, dialog,social närvaro behövs också att studenterna känner att de har kontrollöver sin lärandesituation.Vad bristen på styrning och struktur kan ha inneburit för Nätverketdiskuteras vidare i kapitel åtta och nio.Nätverket som lärandemiljö.McIsaac och Gunawardena (1996) menar att interaktion är en av deviktigaste komponenterna i alla lärandesituationer och anser också attdet har setts som ett av huvudbegreppen i forskningen om distansutbildning.Interaktionen i nätbaserade kurser kan emellertid varieraberoende på vilken policy utbildningen har, vilken teknik som används,vilken lärarens undervisningsfilosofi är, vilket innehåll kursenhar och det sammanhang i vilket undervisningen äger rum anser Vrasidasoch McIsaac (1999).När det gällde Nätverket som lärandemiljö var inte utbildningenupplagd på så sätt att det krävdes att deltagarna samarbetade med varandra.Den interaktion som eventuellt kom till stånd i konferensen var169

helt beroende på hur den enskilda deltagaren agerade och vilket behovav samverkan som hon hade. Det betydde att kravet på samarbete deltagareemellan saknades vilket är en förutsättning för att interaktioneni nätbaserade kurser skall fungera (Vrasidas och McIsaac 1999).Dialogiska och univokala inläggInteraktionen i Nätverket studerades med hjälp av Lotmans indelning idialogiska och univokala inlägg. Figur 7:5 visar att de univokala inläggen,alltså de som var av informerande, upplysande eller refererandekaraktär, var i klar majoritet. Av samtliga inlägg klassificerades 73procent som univokala.Det var emellertid stor skillnad mellan kvinnorna. Iris, Ingrid,Mona och Maj var mycket vana användare av konferenssystemet. Elinoch Maria hade också tidigare använt konferenssystemet FirstClass.Asta och Eva däremot hade ingen sådan erfarenhet. De kvinnor somskrev inlägg av dialogisk karaktär var främst de som sedan tidigarevar vana att kommunicera via datorn. De hade också liknande skäl tillatt anmäla sig till Nätverket. Maj som var den som skrev den allrastörsta andelen dialogiska inlägg (45 procent) hade anmält sig till Nätverketför attJag behöver mycket impulser och kontakter och folk att fråga, för jag tyckeratt när jag jobbar i särskolan möter jag mycket svåra fall som jag känneratt jag inte klarar av själv och därför söker jag mycket i litteratur men jagsöker också och har sökt mycket från andra också därför att jag känner attjag behöver det. Sedan är jag också en nyfiken människa som vill vara med.Jag vill ta åt mig kunskap och vidga mig.Elins skäl till att vara med i Nätverket var liknande… nu såg jag en möjlighet att möta de som jobbar som jag, för jag jobbar juväldigt ensamt i min roll och funktion som specialpedagog… det är det härsättet att jobba som jag behöver utbyta tankar om.Båda dessa kvinnor hade alltså en förhoppning om att i Nätverket fåmöjlighet till att ställa frågor och diskutera problem som de stötte på isitt arbete. De hade också en förhoppning om att hitta kollegor som dekunde utbyta tankar med. Använder man Nätverket till dessa ändamålblir inläggen mera av dialogisk karaktär.170

Dialogiska och univokala inläggAntal inlägg403020100IrisAstaIngridMonaEvaMariaFigur 7:5 Dialogiska och univokala inlägg hos åtta kvinnor i NätverketOckså Mona skrev många inlägg, men inte så många av dessa var dialogiska(fem procent). Hon gick med i Nätverket för att… hålla kontakten med de före detta kurskamraterna. Ville inte släppa kunskapenatt kommunicera via datorn nu när vi blivit vana…… Så det var välså jag tänkte att här kan man fortsätta att reflektera tillsammans när manstöter på problem.Nätverket var för henne först och främst ett forum där hon kunde upprätthållasocial kontakt med sina före detta studiekamrater. Många avde inlägg som Mona skickade var hälsningar och information om hurhon hade det, alltså inte så ofta brev där hon förväntade sig svar ellerdär hon gick in i någon diskussion.Eva skrev endast två inlägg under året. Hon menade att hon i Nätverketsåg en möjlighet att finna nyheter och hålla sig a jour inom ämnet.Hon hade alltså inte ambitionen att ställa frågor eller diskutera olikaämnen, utan mera följa andras korrespondens. Detta kan förklara varförhon var så sparsam med egna inlägg. Asta hade stora förväntningarpå sitt deltagande i Nätverket men trots det kom hon under året endastatt skriva ett inlägg. Hon menade att det berodde på att hon drabbadesav sjukdom i familjen vilket tog all hennes tid och energi i anspråk.MajElinDialogiskaUnivokala171

Sociala och pedagogiska inläggNätverket skapades med ett pedagogiskt syfte. Som tidigare påpekatsvisar många undersökningar på att för att kompetensutveckling i datorkonferenserskall fungera behövs det att deltagarna känner varandraoch att det även finns ett socialt utbyte över nätet. Ett visst socialt umgängekan också ha ett stort professionellt och pedagogiskt värde.Eastmond (1997) menar att datorkonferenser är mycket sociala mediersom passar vuxna studerande speciellt bra. Vuxna deltar i regel iutbildning på frivillig basis. De föredrar också många gånger enlärandemiljö som är mindre formell och mera social till sin natur.Eastmond anser att datorkonferensen kan fylla många sociala behov.För det första kan den bidra till att bryta den isolering som distansstudentermånga gånger upplever. För det andra kan den också hjälpa tillatt utvidga det professionella umgänget och underlätta att oväntademöten uppstår.Många Nätverksdeltagare hoppades att deltagandet i Nätverketskulle tillfredsställa behov som de ovan nämnda. De flesta arbetadeensamma som specialpedagoger på sina respektive skolor och hade avden anledningen stort behov att komma i kontakt med likasinnade föratt diskutera specialpedagogik. I flera fall ledde också deltagandet iNätverket till att nya kontakter knöts vilket sedan kom att få betydelseför den enskilde specialpedagogens arbete i skolan.Jag fick nya kontakter och har kontakt med dom på nätet nu med brev i depersonliga brevlådorna. Det är speciallärare från xxx, xxx och xxx och viskickar mail till varandra (enkät).Två tredjedelar av de granskade inläggen som sändes till konferensenhade ett pedagogiskt innehåll. De pedagogiska inläggen kunde handlaom tips på nya böcker, frågor om pedagogiskt material, diskussion omyrkesrollen eller diskussion om gemensamt läst litteratur. De socialainläggen handlade om ”väder-och-vind” eller innehöll mer eller mindreprivata hälsningar.172

Sociala och pedagogiska inläggAntal inlägg403020100IrisAstaFigur 7:6 Antalet sociala och pedagogiska inlägg gjorda av de intervjuadekvinnorna i Nätverket.Perspektivtagande i kommunikationenIngridMonaEvaMariaMajElinSocialaPedagogiskaNästa steg i analysen av inläggen blev att granska djupet på de pedagogiskainläggen utifrån Selmans stadier. 43 Samtliga kvinnors inlägguppvisade här liknande mönster. Det visade sig att de flesta inläggenhamnade på stadium noll och ett, det egocentriska eller subjektivt rolltagandestadiet.En förklaring till detta kan vara att deltagandet i Nätverket för deflesta var tämligen sporadiskt, vilket gjorde att det sällan blev någonkontinuitet i skrivandet. Eftersom det kunde dröja lång tid innan detkom någon reaktion på det inlägg som skickats upplevde deltagarnadet som mindre meningsfullt att starta diskussioner. Inläggen blevdärför oftast av informerande och beskrivande karaktär och bidrogsällan till någon diskussion.En annan förklaring kan vara att de flesta kvinnorna inte kändevarandra och därför blev mera försiktig i sina inlägg. De vågade inteprovocera eller komma med kontroversiella åsikter utan skrev i en mer43 Tidigare utförligt beskrivna i kapitel fem. Selmans stadier: Stadium 0: egocentriskt, Stadium1: subjektivt rolltagande. Stadium 2: ömsesidigt rolltagande, accepterande av varandrasåsikter. Stadium 3: gemensamt perspektivtagande, når konsensus. Stadium 4: symbolisktsamhälleligt perspektivtagande173

informerande och upplysande stil. Denna typ av inlägg stimuleradeinte till diskussioner där åsikter bröts och där deltagarna omprövadeoch ändrade sina perspektiv.Perspektivtagande i pedagogiska inlägg20Antal inlägg151050Iris Asta Ingrid Mona Eva Maria Maj ElinStadium 0Stadium 1Stadium 2Stadium 3Stadium 4Figur 7:7 Perspektivtagande i de pedagogiska inläggenVad påverkade kommunikation och lärandeSammanfattningsvis kan konstateras att även i Nätverket påverkadesdatorkommunikationen och lärandet av utbildningsmiljöns organisation.Exempelvis visade det sig att det under den första terminen närdatorkonferensen hade en fastare struktur, med gruppindelning ochskrivna kontrakt, blev kommunikationen livligare. Trots detta ansågmajoriteten av kvinnorna att den fasta organisation låste ett optimaltutnyttjande av miljön som lärandemiljö. Specialpedagogrollen var såskiftande att det av den anledningen blev svårt att endast hålla sig tillett ämnesområde. De intervjuade kvinnorna menade därför att denandra terminens organisation bättre motsvarade det behov som dehade av Nätverket. De ansåg att styrkan låg i att kunskapen var lättillgänglig.När man behövde råd eller tips kunna man vända sig till Nätverketoberoende av vad frågan gällde. Att kommunikationen underden andra terminen minskade med en tredjedel betydde inte att kvinnornaansåg att den lösare organisationen fungerade sämre som arenaför kompetensutveckling.Vanan att använda datorn som kommunikationsverktyg påverkadeockså kommunikationen. De deltagare som sedan tidigare var vana att174

använda datorn i utbildningssyfte var också de som i denna miljö varde flitigaste skribenterna. De uttryckte också en större medvetenhetom sin egen roll för Nätverkets överlevnad än vad de ovana deltagarnagjorde.Ytterligare en faktor som påverkade kommunikationen och dess innehållvar gruppens storlek och det faktum att de flesta inte kändevarandra. Flera av de intervjuade kvinnorna menade att det var svårtatt skicka iväg ett inlägg till en grupp där deltagarna till övervägandedel var främlingar. Anonymiteten bidrog också till att de blev försiktigamed vad de skrev och det gjorde att de flesta inläggen var informerandeeller att ma n ställde en konkret fråga. Några av kvinnorna berättadeatt de ibland gick förbi Nätverksgruppen och vände sig till enenskild medlem när de bedömde att frågan var av känslig natur.Nätverkets organisation påverkade även interaktionen. Eftersomdet i Nätverket inte fanns några gemensamma uppgifter att lösa ellernågra frågor att diskutera för att nå ett gemensamt mål blev inte deltagarnastyrda till samarbete vare sig av någon utbildningsanordnareeller av de egna gruppmedlemmarna. Det kan förklara varför det mestförekom univokala inlägg och att perspektivtagandet inte nämnvärtförändrades när man dryftade ett problem eller en fråga.175

176

8. De båda utbildningsmiljöerna: kvinnorna,styrningen och lärandetI de två föregående kapitlen har jag beskrivit kvinnors upplevelser avatt delta i två olika former av datorstödd fortbildning i specialpedagogik,dels Specialpedagogprogrammet dels Nätverket för speciallärareoch specialpedagoger. Innehållet i kvinnornas kommunikation haranalyserats både med hjälp av kvantitativa och kvalitativa metoder. Idetta kapitel kommer jag att diskutera hur de båda utbildningsmiljöernakom att användas i fortbildande syfte, och hur de upplevdes av debåda grupperna kvinnor. Diskussionen görs med avseende på de skildaförutsättningar för kompetensutveckling som var rådande i de bådamiljöerna, den process som ägde rum och det resultat i form av kommunikationoch lärande som blev följden.Kvinnorna i de båda utbildningsmiljöernaMin undersökning visar att kvinnorna som deltog i de båda utbildningsmiljöernahade en liknande livssituation. Alla hade egna barn;två av dem var ensamstående medan de övriga bodde tillsammansmed en annan vuxen. De flesta var över 40 år och hade utbildat sig tilllärare relativt tidigt i livet. För samtliga var utbildningen till lärarederas enda yrkesutbildning, och de hade lång erfarenhet av undervisning,många över 20 år. De var vidare mycket ambitiösa yrkeskvinnor.Under hela sitt yrkesverksamma liv hade kvinnorna fortsatt att utbildasig vid sidan om arbetet. De hade gått kortare eller längre fortbildningskurser,läst aktuell pedagogisk litteratur, deltagit i olika utvecklingsprojekteller på annat sätt ansträngt sig för att ta del av nyheterinom det pedagogiska området. Målet med de olika fortbildningsinsatsernavar att skaffa sig mera kunskaper för att på ett ännu bättre sättkunna sköta sitt arbete. Kvinnorna hade alltså inte i första hand varitute efter att klättra på någon karriärstege, utan de ville skaffa sig kunskaper,som gjorde att de kunde fortsätta att undervisa men på ett bättresätt med nya arbetsmetoder eller ny teknik. I vad mån detta var individuellaval eller om kvinnorna handlade och agerade efter de för-177

väntningar och de möjligheter som de ansåg fanns för dem som lärarevar svårt att avgöra.Undersökningar som exempelvis den gjord av Zamore och Svärd(1997) visar att kvinnor oftare än män får fortbildning som är inriktadpå det befintliga arbetet och därför kan betecknas som kompensatoriskeller korrigerande. Mäns kompetenshöjande utbildning utgörs däremotav kompletterande utbildning som har till avsikt att lägga grunden förmer kvalificerade arbetsuppgifter och utgöra ett trappsteg i deras karriär.44 Rönnerman (1993) visar i sin avhandling också på att kvinnligalärare ofta väljer en horisontell karriärväg. Med det menar hon att dedeltar i fortbildningsinsatser för att skaffa sig mera kunskaper inomdet yrke där de redan befinner sig istället för att fortbilda sig för attklättra vertikalt.För kvinnorna i denna undersökning hade ansvaret och intresset atthjälpa de utsatta barnen i skolan alltid varit stort. Det var inte förvånandeatt de uppgav att det starkaste skälet att delta i Specialpedagogprogrammetrespektive Nätverket var att de ville inhämta mera kunskaperi specialpedagogik. För detta syfte var de villiga att offra bådetid och pengar, men de var däremot inte beredda att låta tiden förkompetensutveckling inkräkta på omsorgen om den egna familjen.Trots kvinnornas ambitioner att göra ett gott arbete inom barnomsorgoch skola skulle inte deltagandet i den aktuella utbildningen ha varitmöjligt för dem om detta inte hade kunnat ske via distansstudier. Attlämna ansvaret för hem och familj för att studera på annan ort var ingetalternativ för dem. Det som kvinnorna här uttryckte var ett dubbeltansvar. Dels hade de ett ansvar gentemot de barn som de träffade påarbetet, dels hade de ett ansvar för de egna barnen och den egna familjen.Gun som deltog i Specialpedagogprogrammet berättade ”att hon tilloch med planerade in sina barnafödslar så att inte barnen i skolanskulle behöva skiljas från sin fröken”. Hon såg skolbarnen som sinfamilj. När det fanns barn i klassen som hade problem som hon inte44 Se också B. Holmberg, Spegling av kvinnors arbetsliv, (Stockholm: Statliga Sektorns arbetsmiljönämnd,SAN, 1995) Liknande erfarenheter finns refererad i Burton (1992). Honvisar på att män beviljades ledighet för studier med långsiktiga argument alltså att de skullekunna avancera i sitt arbete medan detta motiv var betydligt mera sällsynt när det gälldekvinnorna. (Burton Clare “Merit and Gender: Organisation of the Mobilization of MasculineBias”. I Albert J Mills & Petra Tancred ss 185 –200. Gendering Organisational An a-lysis. Newbury Park: Sage, 1992).178

tyckte att hon hade tillräckliga kunskaper för att klara, väcktes hennesintresse för att fortbilda sig.Även om likheterna var stora fanns det också skillnader mellan debåda grupperna, både vad gällde motiv och förutsättningar för studier.Kvinnorna på Specialpedagogprogrammet studerade på heltid. Deflesta hade tjänstledigt från sitt ordinarie arbete. Många såg studietidensom ett tillfälle till avbrott från sitt lärararbete och en tid för reflexion.De hade också ekonomiskt bidrag under studietiden, genomstatligt vuxenstudiestöd, vilket gjorde att de kunde känna en yttrepress att slutföra utbildningen. Genomströmningen var också god. Avde 31 som höstterminen 1997 påbörjade programmet slutförde hela 29personer detsamma.Kvinnorna som deltog i Nätverket arbetade däremot heltid som lärare.De använde fritiden för att höja sin kompetens och hade inte någotkrav vare sig från arbetsgivare eller från några andra att delta aktivt.I denna grupp fanns, förutom förhoppningen om mera kunskaper,två andra tungt vägande skäl till att delta. De som arbetade ensammasom speciallärare/specialpedagog hoppades att de via Nätverket skullehitta kollegor att samarbeta med, medan de som nyligen hade avslutatsin specialpedagogutbildning var angelägna att upprätthålla den kontaktsom de hade etablerat med sina studiekamrater under utbildningstiden.Kvinnorna i de båda miljöerna uppvisade med andra ord stora likheterbåde vad gällde ålder, familjesituation och huvudsakliga skäl tillatt välja att fortbilda sig i specialpedagogik. Emellertid fanns det enstor skillnad när det gällde deras yttre förutsättningar att delta: programstudenternastuderade på heltid och hade både krav och supportfrån arbetsgivare medan deltagarna i Nätverket fortbildade sig på fritidenutan vare sig någon ”morot eller piska”.Kvinnorna och distansstudiernaSamtliga kvinnor lovordade möjligheten att fortbilda sig på distansoch båda grupperna betonade den frihet och flexibilitet som studieformenmöjliggjorde. När jag närmare granskade vad kvinnorna menademed dessa begrepp visade det sig att för kvinnorna på Specialpedagogprogrammetbetydde frihet och flexibilitet delvis något annat änvad det betydde för nätverksdeltagarna.179

De som studerade på Specialpedagogprogrammet menade att den frihetoch flexibilitet som de uppskattade mest bestod i att de själva kundebestämma hur de ville disponera sin tid. Det fick till följd att dekunde ägna sig åt studier på tider som bäst passade deras familjesituation.De kvinnor som hade små barn var de som hade den mest oregelbundnastudietiden, medan de kvinnor som hade äldre barn i störreutsträckning kunde studera mellan ”åtta och fem”. Småbarnsma m-morna i gruppen var också de som i intervjuerna gång på gång påpekadehur tacksamma de var att utbildningen var organiserad som distansstudiereftersom de såg det som den enda möjligheten för fortbildning.När jag granskade hur kvinnorna organiserade sin dag fannjag att tiden för den enskilda kvinnan inte var speciellt flexibel. Varjekvinna hade ett mycket inrutat program som hon var tvungen att följaför att få det hela att fungera. Speciellt märkbart blev det för de kvinnorsom både hade små barn och samtidigt förvärvsarbetade vid sidanom studierna.Kvinnorna uppskattade också att studierna tack vare distansformenblev mera effektiva. Vid traditionella campusstudier försvinner tid attta sig till och från universitetet men även tid mellan föreläsningarna,tid som de ansåg att de vid studier i hemmet kunde utnyttja effektivare.Även kvinnorna i Nätverket uppskattade friheten att bedriva fortbildningpå distans men de lade in en helt annan innebörd i begreppenfrihet. För de flesta nätverksdeltagarna innebar friheten att de kunde takontakt med kollegor när de kände ett behov av det eller när de ficktid över. Då kunde de koppla upp sig mot konferensen och antingenbara kontrollera vad andra hade skrivit eller skriva egna inlägg. Dekände inget prestationskrav utan var fria att använda Nätverket somdet för tillfället passade dem och som de hade störst behov av. Detkunde gälla att t.ex. ställa en fråga, diskutera ett pedagogiskt problemeller skicka en hälsning till en före detta studiekamrat. Det fanns emellertidnågra kvinnor som även i Nätverket tyckte att deltagandet varförknippat med ett visst ansvar och det var de kvinnor som tidigarestuderat på Specialpedagogprogrammet. De var mera måna om attupprätthålla aktiviteten i konferensen. Flera uttryckte att om ingenbidrog med inlägg så fanns inget att läsa och då skulle Nätverket rättsnart dö ut.180

... sedan har man ju känt pressen att man måste besvara och inte bara sugaut, man måste ju ge lite grann också. ….jag har känt en press att presteramen det har inte känts tungt. Vi diskuterade det här i höstas att man har juolika mycket tid under olika tider till och med under en termin. Vissa månaderkan man jobba mer aktivt i Nätverket och ge gensvar och andra månaderfinns inte den tiden (Ingrid).Statistiska centralbyråns (SCB, 2000) tidsanvändningsundersökningvisar att kvinnor i genomsnitt använder mera tid till obetalt arbete änvad män gör. Till det obetalda arbetet hör sådant som att städa, tvättaoch handla, laga mat och ta hand om barn och andra familjemedlemmar.Kerstin Hytter (1994) har skrivit en rapport ”Datorn på köksbordet- är framtidens arbetsform en potentiell kvinnofälla?”. Hon menaratt eftersom man förvärvsarbetar i hemmet, och här anser jag att distansstudierpå heltid kan jämställas med distansarbete, är det lätt attomsorgsarbete, hushållsarbete och studier sammanlänkas och vävs in ivarandra.Även om det för vissa av kvinnorna i denna undersökning blev ensammanblandning mellan hushållsarbete och studier ansåg de inte atthemsysslorna hade utgjort något hinder för deras studier. De flestamenade att trots att de studerade i hemmet tog de inte större ansvar fördessa sysslor nu än vad de hade gjort tidigare. Flera påpekade att deförsökte att dela på hemsysslorna inom familjen. Någon menade dockatt det var lätt att studierna kunde upplevas splittrade eftersom det nu”var lätt att stoppa i en maskin tvätt på väg till datorn” eller att det varfrustrerande att ständigt bli varse allt som egentligen behövde göras ihemmet. Hemarbetet blev inte lika påtagligt när man förvärvsarbetadeutanför hemmet. Berit påpekade att hon ibland var tvungen att påmi n-na övriga familjemedlemmar att hon faktiskt arbetade heltid trots atthon befann sig hemma på dagarna. Hon kunde ibland få pikar för atthon missat vissa hemsysslor som t.ex. att skotta snö. På det hela tagetmenade ändå kvinnorna att de på grund av den flexibilitet som distansstudiernaerbjöd kunde anpassa sina studier så att de så lite sommöjligt inkräktade på familjelivet. Exempelvis använde Anna tidennär barnen var på dagis och när de somnat för studier. Hon beskrevsina studier hemma så här:… jag lämnar barnen till dagis klockan nio och sedan går jag hem ochpluggar till klockan tre när jag hämtar barnen. Jag försöker att disciplineramig, det har gått jättebra. Jag kopplar bort hemmet, vissa har svårt för181

det, de går och diskar och städar, fast det gör jag inte. Jag vet att det intefungerar då. Sedan sitter jag ju många gånger när barnen lagt sig och läser,och ibland på helgerna, men jag försöker undvika det så att man hinnermed familjen (Anna).För Anna var det viktigt att inte tiden för barnen och familjen blevalltför påverkad av hennes studier, och på denna punkt var hon inteunik. Hennes sätt att se på flexibilitet var genomgående för kvinnornaoch innebar att hon anpassade tiden för studierna så att de så lite sommöjligt inkränktade på familjens behov. En annan fördel som kvinnornaupplevde med att studera på distans var att de kunde förvärvsarbetavid sidan om heltidsstudierna. Av de åtta intervjuade kvinnornaarbetade tre av kvinnorna regelbundet mellan 11 och 20 timmar pervecka. Övriga ryckte in och undervisade någon gång då och då när detsaknades personal på deras gamla arbetsplatser. De kvinnor som ävenskulle rymma förvärvsarbete i sin arbetsvecka fick bli ännu mera disciplineradeoch ”flexibla”. Det fanns de som till största delen användesena kvällar och nätter till studierna.Minna Salmi (1997) som också studerat distansarbete kopplat tillkön och obetalt arbete har funnit att både män och kvinnor värdesätterden flexibilitet som det innebär att arbeta hemma på distans men attdet finns en klar skillnad mellan hur de utnyttjar den.Women not only value but also put into practice their chance to arrangetheir working more freely. Most of them vary the times they start and endtheir work, and they also work different hours from one day to the next.Most of them say that they can at least partly decide when they work. However,the children’s school times often provide the basic structure for thewomen’s day: while the children are at school the women can work alonger period without disturbance (Salmi, 1997, s 140).Kvinnorna anpassar sitt distansarbete efter övriga uppgifter i hemmetmedan männen däremot inte i samma grad förändrar sina arbetstider,utan de börjar och avslutar sin arbetsdag i stort sett vid samma tid varjedag, alltså precis som om de arbetade utanför hemmet.De ansvarsrationella kvinnornaI samtalen med kvinnorna kom mycket att kretsa kring de olika förutsättningarnaför studier som var och en hade och vilka faktorer somden enskilda kvinnan tog hänsyn till när det gällde att skaffa sig fortbildning.Det visade det sig att kvinnornas syn på studieformen och182

deras handlande i studiesituationen oftast hade som utgångspunkt atttillgodose andras behov. Vilka faktorer som kom att dominera blevemellertid något olika beroende på om kvinnan deltog i Nätverket påsin fritid eller om hon studerade på heltid på Specialpedagogprogrammet.Kvinnorna i Nätverket fick använda den tid som ”blev över” för sinkompetensutveckling. Ingen hade ersättning från sin arbetsgivare förarbetet vid datorn, och flera kvinnor menade att skolledningensbristande intresse och stöd försvårade deras deltagande. Eftersomkvinnorna såg tiden vid datorn som ”egen tid” kom den inte att hamnahögst upp på prioriteringslistan. Kvinnorna arbetade heltid varför arbetettog en stor del av deras tid. Den egna familjen var också viktigvilket gjorde att Nätverket fick stryka på foten.Programstudenterna studerade på heltid och hade andra förutsättningaratt delta. Men även de var tvungna att göra vissa prioriteringar.För de som hade småbarn eller var ensamstående var det viktigaste attse till att de egna barnens behov tillfredsställdes, att barnen hade detbra och inte påverkades negativt av mammas studier.Jag är ensamstående och min son är bara 15 år, det är lite tufft att vara ensamså det här var perfekt (Anita);Eftersom jag har två barn en som är sju och en som är fjorton, känner jagatt jag inte vill vara borta så länge (Greta)Jag skulle inte ha gått utbildningen om den inte varit på distans, det hadeinte fungerat, inte nu i alla fall eftersom barnen är så små (Anna).De av kvinnorna som hade äldre barn hade inte haft en tanke på attsöka sig till utbildningen när barnen var mindre, eftersom inte möjlighetentill distansstudier då fanns. Jag kunde konstatera att kvinnornaautomatiskt tänkte på konsekvenserna för barnen innan de valde attsjälva förändra sin situation och påbörja utbildningen.Nästa faktor som kvinnorna hade att ta hänsyn till var familjensekonomi. Att studera på heltid tärde på familjeekonomin. Ersättning iform av statligt studievuxenstöd utgjorde ett bra tillskott men specielltför de yngre kvinnorna, de som hade småbarn hemma, räckte det inte.183

De var därför tvungna att dryga ut kassan genom att även förvärvsarbeta.Om jag tänker bakåt, jag har jobbat halvtid, så skulle jag ha behövt jobbatmindre det anser jag så här efteråt. Men sommaren har räddat mig, jag harjobbat hela sommaren (Greta).En tredje faktor som påverkade kvinnorna i deras kompetensutvecklingvar de barn som de träffade på sina respektive arbetsplatser. Dekände ett stort ansvar att hjälpa de utsatta barnen, de som behövdeextra hjälp och stöd, och för att klara den uppgiften behövde de merakunskaper, som de hoppades kunna skaffa sig genom att gå specialpedagogprogrammet.Har jag haft ungar i klassen som haft svårigheter som varit integrerade såhar jag känt att de här har jag inte kunnat hjälpa så mycket som jag skullevilja så det är väl utifrån det då som jag har känt att jag har velat gå vidare(Gun).Ytterligare en påverkansfaktor var slutligen de egna behoven. Särskiltde kvinnor som hade arbetat länge som lärare och som hade äldre ellerutflugna barn menade att studietiden var nödvändig för att få en timeoutoch tid för reflexion. Men även här rättfärdigade man det hela medatt det i slutändan var bra för skolan och skolbarnen.Jag var väldigt slutkörd, totalt egentligen. Till slut gick jag till min rektoroch sa att jag ville gå specialpedsagogutbildningen dels därför att jag tyckteatt skolan behövde det dels för att jag behövde en paus och så blev det(Ulla).Det som slog mig var att kvinnorna försökte att osynliggöra studiernaoch sina egna behov. Om inte de egna barnen eller familjen påverkades,om inte familjens ekonomi blev för ansträngd och om studiernadessutom gagnade de barn som de ansvarade för i skolan kunde defortbilda sig till specialpedagog. Kvinnornas sätt att resonera kringsina möjligheter till fortbildning är lätt att koppla till de resonemangsom olika forskare med Hildur Ve i spetsen fört kring begreppen ansvars-och omsorgsrationalitet. 45 Utifrån det synsättet blev distansstudierett rationellt sätt för kvinnorna att binda ihop de ovan nämndafaktorerna.45 se vidare kapitel tre.184

Liknande tankegångar visar också Gerhardsson (1985) på i sin avhandling.Hon lyfter fram hur utbildning och yrkeskarriär hos kvinnorinom den produktiva sektorn är underordnade det reproduktiva ansvaret.Familjen kommer alltid i första hand när kvinnor skall ta ställningtill om de kan delta i utbildning. Gerhardsson har analyserat resultatenutifrån en modell där den reproduktiva sektorn ställs mot den produktiva.Den reproduktiva sektorn kännetecknas bl.a. av kvinnlig underordningoch oavlönat, oreglerat arbete i hemmet medan den produktivasektorn innebär avlönat, reglerat arbete i ett hierarkiskt yrkesliv.För kvinnornas del innebär livet ett både och, när det gäller dessa sektorer.Så länge detta är fallet blir frågan i vilken utsträckning utbildningssystemetger möjlighet för kvinnor att kombinera studier medföräldraskap och familjeansvar? Ett tänkbart alternativ skulle kunnavara distansstudier.Kvinnornas datorvanaEn förutsättning för att delta i respektive utbildningsmiljö var attkvinnorna hade tillgång till dator med modem. För de studerade påSpecialpedagogprogrammet fanns det kravet uttalat redan i ansökningshandlingarnatill programmet. Däremot krävdes ingen datorvana.Alla intervjuade kvinnor hade dator i hemmet. Trots att ingen upplevdesig själv som speciellt datorkunnig hade de flesta grundläggandedatorkunskaper. Det var bara Lisa som vid kursstarten var helt novis.Eftersom det redan från kursstarten krävdes att datorn användes flitigtgick det inte lång tid innan även Lisa skaffade sig tillräckliga kunskaperoch hon uppskattade också de datorkunskaper som hon så att sägafick på köpet.Av Nätverksdeltagarna var sex av de åtta intervjuade kvinnornavana att kommunicera via datorn. Fyra av dessa var dessutom föredetta studerande på Specialpedagogprogrammet och därför väl förtrognamed datorn som kommunikationshjälpmedel. Det visade sigockså att det var dessa kvinnor som skrev de flesta inläggen i konferensen.Två av kvinnorna var helt nybörjare vad gällde datorkommunikation.Dessa kom aldrig att bli aktiva i Nätverket, varken genom attsjälva skriva inlägg eller att på annat sätt delta i kommunikationen.Ingen av dem menade emellertid att den låga aktiviteten hade medderas bristande kunskaper i datorhantering att göra, utan att det mera185

var familje- och arbetssituationen som hade försvårat deras deltagande.Struktur, styrning och kontrollSom beskrivits i kapitel sex och sju uppvisade de båda utbildningsmiljöernastora organisatoriska skillnader.Kvinnorna som deltog i Specialpedagogprogrammet, hade ettgemensamt mål, att bli specialpedagoger. Strukturen för hur måletskulle nås och studierna genomföras var tydlig och uppgjord i förhand.Varje delkurs om fem poäng var väl avgränsad och genom kursensexaminationsuppgifter fick kvinnorna veta hur studiematerialetskulle bearbetas. Under vissa kurser fanns t.o.m. detaljerade studiehandledningarmed scheman över hur lång tid varje enskild fråga skullebehandlas. Denna tydliga struktur och ledning uppskattade kvinnorna.De menade att de på så sätt visste vad som förväntas av dem ochde kunde planera sina studier så att de höll studietakten. Kursen hadeockså en nära hundraprocentig genomströmning, och de allra flestaavslutade utbildningen inom den stipulerade tiden. Denna studieorganisationbetydde att man frångick en av distansundervisningens känneteckenatt ”studera oberoende av tid och/eller rum”.Lärarnas avsikt med att tidsmässigt styra utbildningen så hårt, varatt de på så sätt hoppades underlättade interaktionen mellan deltagarnaoch stimulera ett skapande av kunskap. Om hela gruppen diskuteradesamma fråga vid samma tidpunkt skulle ett meningsutbyte omkringfrågeställningarna naturligt uppstå, menade de. Det blev på det sättetockså lättare att få till stånd exempelvis grupparbeten trots de geografiskaavstånden. Trots dessa organisatoriska förutsättningar visade detsig svårt att skapa en dialog och ett samarbete via datorn. Vissa förklaringarhar tidigare getts i kapitel sex, som exempelvis pressat tidsschema,uppgifter som inte stimulerar till diskussion och att alltförlång tid gick mellan det att en fråga ställdes och ett eventuellt svarerhölls.Inom Nätverket var strukturen otydlig och styrningen och kontrolleni det närmaste obefintlig. Hur påverkade detta aktivitet och innehåll?Nätverkets medlemmar hade inget gemensamt mål och där saknadesstruktur och ledning från utbildningsanordnare. Trots att deltagarnavar organiserade i intressegrupper blev det inte tydligt vilka186

frågor som skulle behandlas och när det skulle ske. Detta bidrog till attinläggen kom ryckigt och oftast utan koppling till varandra. Men äveninom Nätverket kunde skillnader iakttagas. Under den första terminennär deltagarna var indelade i fasta intressegrupper var aktiviteten livligareän vad den sedan blev under den andra terminen. Vid den förstanärträffen skrev grupperna kontrakt med varandra. Kontrakten innehöllregler för samverkan bl.a. hur ofta medlemmarna skulle besökakonferensen, vilken litteratur som skulle diskuteras men även hur mankunde värna om sekretessen. Däremot fanns det inget krav på att göraett visst antal inlägg för att få fortsätta som medlem. Trots att dessakontrakt inte kom att spela någon avgörande roll för majoriteten avdeltagarna, utgjorde de ändå en ram för verksamheten. Vid intervjuernaberättade flera kvinnor att de kände ett visst ansvar gentemot deövriga i gruppen under denna termin. Har man varit med och fattatbeslutet att diskutera en viss bok försöker man så långt det är möjligtatt hålla sitt löfte, menade de. Under den andra terminen försvann dessaämnesgrupper och samtliga medlemmar bildade en enda stor Nätverksgrupp.Kontrakten försvann också.Hur kom dessa organisatoriska skillnader att påverka kommunikationeni de båda utbildningsmiljöerna? Redan den första kvantitativagranskningen av de sexton kvinnornas kommunikation visade attkvinnorna i Specialpedagogprogrammet skrev betydligt flera ochlängre inlägg än vad kvinnorna i Nätverket gjorde. Konstateras kanockså att aktiviteten i datorkommunikationen blev intensivare hosdeltagarna i Specialpedagogprogrammet än vad den blev hos Nätverksdeltagarna.Den blev också högre på de delkurser på programmetsom hade en väl strukturerad studiehandledning med examinationsuppgifterdär deltagarna hade klara direktiv att använda sig av datorkommunikationför att t.ex. lösa examinationsuppgifter än i de delkurserdär strukturen var mera lös och där examinationen skedde på campus.I Nätverket med sin lösa struktur och styrning blev däremot datorkommunikationenbetydligt mera sparsam och ojämn och hos vissadeltagare kom den överhuvudtaget aldrig igång. Styrning och strukturpåverkade med andra ord kommunikationsaktiviteten.187

Kommunikationens innehållBåde i Specialpedagogprogrammet och i Nätverket skrev kvinnornaflera pedagogiska inlägg än de skrev sociala. Den procentuella andelenpedagogiska och sociala inlägg var lika stor.Eftersom syftet med de båda utbildningsmiljöerna var att tjäna somarena för kompetensutveckling i specialpedagogik var det logiskt attde flesta inläggen hade ett pedagogiskt innehåll. Inom Specialpedagogprogrammetvar deltagarna t.o.m. styrda att skriva ett visst antalpedagogiska inlägg för att bli godkända på kursen. I de grupper därdeltagarna hade ett stort utbyte och även kom att bygga upp ett socialtumgänge på nätet blev det också naturligt att sända en hel del socialameddelanden till varandra. Andelen sociala meddelanden blev på såsätt högre i vissa grupper och lägre i andra. De deltagare som kändevarandra sedan tidigare var de som skrev både sociala och pedagogiskainlägg i Nätverket medan övriga bara gjorde inlägg med pedagogisktinnehåll. De organisatoriska skillnader som miljöerna uppvisadepåverkade inte andelen pedagogiska inlägg.Interaktion i de båda miljöernaEtt annat sätt att närma sig innehållet i kommunikationen var att studerainläggen utifrån den interaktion som förekom mellan deltagarna.Som tidigare nämnts gjordes denna analys genom att inläggen kategoriseradesmed hjälp av Lotmans indelning i dialogiska och univokalainlägg. 46Även här ser man att det inte förekommer någon större procentuellskillnad mellan de båda miljöerna. Andelen univokala inlägg var i klarmajoritet hos båda grupperna och de flesta inlägg var av upplysandeoch informerande karaktär. Detta innebar att varje enskilt inlägg intesjälvklart stimulerade till fortsatt dialog.Trots att skillnaderna var små visade det sig att det förekom enstörre andel univokala inlägg i Specialpedagogprogrammet än vad detgjorde i Nätverket. Orsaken till detta kan finnas i hur utbildningsmiljöernasstyrdes. En väsentlig del av styrningen har att göra med detsätt på vilket examinationen bedrivs. I de två studerade utbildningsmiljöernaförekom examination endast i Specialpedagogprogrammet.46 För en närmare beskrivning se kap. fem.188

%806040200Univokala och dialogiska inläggUnivokalaDialogiskaSpec.programmetNätverketFigur 8:1. Andelen univokala och dialogiska inlägg i Specialpedagogprogrammetrespektive Nätverket.Andersson (2000) har i en rapport studerat examinationsfrågor i någradistansutbildningar. Vid analysen delar han in examinationsuppgifternai tre kategorier efter Blooms taxonomi nämligen i sådana uppgiftersom mäter faktakunskaper, sådana som kräver förståelse och analysoch slutligen uppgifter där studenterna förväntas tillämpa och värderakunskap. Andersson fann att alla tre kategorier förekom i de undersöktadistanskurserna.Eftersom de inlägg som sändes till Specialpedagogprogrammetskonferens till stor del utgjordes av obligatoriska examinationsuppgiftervar det intressant att närmare granska uppgifternas karaktär. Detvisade sig att en faktor som hade betydelse för om inläggen blev univokalaeller dialogiska var hur examinationsuppgifterna var utforma n-de. Om uppgifterna var av sådan karaktär att deltagarna skulle inhämtaoch återge viktiga faktakunskaper från kurslitteraturen blev inläggenofta univokala. Exempel på denna typ av uppgifter är: Vad menasmed begreppet likvärdig utbildning; Beskriv hur den specialpedagogiskaverksamheten har utvecklats; Gör en sammanfattning av bokenThe Skilled Helper. De inlägg som dessa uppgifter resulterade i innehöllinga frågor och uppmanade inte heller övriga deltagare till vidarediskussion.189

I den andra kategorin examinationsuppgifter gällde det för deltagarenatt lösa problem och dra egna slutsatser. Exempel i denna kategori:Utifrån en bestämd utvecklingsteori konstruera ett fall, där barnetbeskrivs i olika situationer, med teorins hjälp förstå, analysera samtföreslå förändringar. Denna uppgift skulle lösas i grupp vilket gjordeatt den ledde till att en hel del diskussioner mellan deltagarna uppstod.Den tredje kategorin, slutligen, som syftade till att skapa egen kunskap:Tänk först igenom och beskriv hur din utvecklingsprocess harvarit under specialpedagogutbildningen. Kommer dina specialpedagogiskakunskaper att konkret påverka ditt arbete? Beskriv din visionav hur du tänker dig specialpedagogens arbete. Vilken förvaltningingår du i? Hur är arbetsplatsen organiserad? Vilka olika yrkeskategoriersamarbetar du med? Vad innefattar ditt ansvar? Vilka mål hardu för ditt arbete? Fler egna tankar? Denna uppgift krävde att denenskilda kvinnan reflekterade över och värderade den utbildning somhon höll på att avsluta men uppgiften manade inte till dialog mellandeltagarna.Vid analys av de olika delkursernas examinationsuppgifter fann jagatt de flesta examinationsuppgifter som de blivande specialpedagogernahade att lösa var av sådan art att de inte självklart ledde till diskussioneller dialog mellan deltagarna.En annan förklaring till att det förekom en lägre andel dialogiskainlägg i Specialpedagogprogrammets konferens kunde bero på tidsbrist.Kvinnorna menade att tempot i utbildningen var så högt att demånga gånger inte hade tid att stanna upp och diskutera en speciellfråga om de skulle hinna med den föreslagna studietakten.I Nätverket förekom ingen examination eller andra förelagda uppgiftervilket betydde att inga av de inlägg som skrevs i konferensenkunde betraktas som obligatoriska med ett förutbestämt tema. Deltagarnablev med andra ord inte lika styrda när det gällde vilken typ avinlägg som de förväntades göra. Eftersom det inte heller fanns någonobligatorisk litteratur där ny kunskap skulle sökas var deltagarna iNätverket till stor del hänvisade till varandra för detta ändamål. Därförblev andelen inlägg där frågor ställdes, eller där ”författaren” genomatt svara på en fråga visade ett intresse för dialog något högre i dennamiljö.Även om styrningen och tidsaspekten hade viss betydelse för ominläggen i konferenserna blev av univokal eller dialogisk karaktär vi-190

sade det sig att gemensamt för de båda miljöerna var att det var svårtatt få till stånd diskussioner. Denna undersökning styrker med andraord Hammonds (2000) studie där han konstaterade att det var svårt attkomma längre än till introduktionssamtal och socialt tal i textbaseradelärandemiljöer som exempelvis datorkonferenser.Strukturens betydelse både för aktivitet och interaktivitet i datorkonferenserhar också påtalats av andra forskare, bl.a. McCabe ochVrasidas och McIsaac.McCabe (1998), som studerat webbaserade kurser för vuxna, konstateraratt om läraren strukturerar kursen med syfte att underlättakommunikationen kommer interaktionen att öka.A fixed curriculum framework seems to encourage participation and enhancestudents´ experience. The teacher who set up a predictable structurefor class communication enjoyed more interaction in their courses(McCabe, 1998, s 84).Vrasidas och McIsaac (1999) å sin sida fann fyra faktorer som påverkadeinteraktionen i en universitetskurs. Det var förutom kursensstruktur 47 även gruppstorleken, möjligheten för studenterna att fåfeedback och deras tidigare erfarenheter av datorkommunikation.Grupper och gruppstorlekHur kom då grupperna och gruppstorleken att påverka aktiviteten ochinteraktiviteten i respektive miljö? Generellt kunde konstateras attaktivitet och interaktivitet hade ett klart samband. I de grupper där detsändes många meddelanden förekom också ett större utbyte medlemmarnaemellan. Trots att grupperna i Specialpedagogprogrammet varlika stora kom kommunikationsaktiviteten att variera mycket frångrupp till grupp. Medlemmarna i grupp två skrev exempelvis samma n-lagt tre gånger så många inlägg under utbildningen som vad gruppfem gjorde (se vidare kap 6).Av de intervjuade deltagarna i Nätverket menade speciellt de somsedan tidigare var vana vid datorkommunikation att de stora gruppernaoch den anonymitet som det bidrog till gjorde att det egna ansvaretatt hålla diskussionerna levande försvann. Det var också flera som inteansåg sig ha så stort behov av att tillhöra en grupp eftersom de hadesin grupptillhörighet på arbetsplatsen. Till Nätverket sökte de sig för47 Strukturens betydelse diskuteras på sid. 186-187.191

att ventilera specialpedagogiska frågor och då var de enskilda personernainte lika viktiga som vad Nätverket som miljö var. När jaggranskade kommunikationen fann jag inte heller i denna utbildningsmiljöatt gruppens storlek påverkade kommunikationen mellan deltagarna.I varje grupp, oberoende av storlek, fanns det några medlemmarsom var mera aktiva än andra och som även deltog i diskussioner,vissa av dessa återfanns dessutom i flera grupper. De mesta aktivadeltagarna var de som sedan tidigare var bekanta med varandra ochmed att kommunicera via datorn, alltså de före detta specialpedagogstuderande.Det visade sig att dessa bildade en grupp i gruppen.De deltagare som inte var aktiva i kommunikationen menade att detinte berodde på gruppstorleken och anonymiteten utan att deras arbetsbördaför tillfället var för stor för att de också skulle hinna engagerasig i Nätverket genom att skriva inlägg och delta i diskussioner.Vrasidas och McIsaac (1999) förespråkar emellertid stora grupper.De menar att om gruppen är liten är den också mera sårbar. En ellertvå gruppmedlemmar som under en period är mindre aktiva kan fåförödande konsekvenser i en liten grupp medan detta knappt märks ien grupp med flera medlemmar.Av de intervjuade kvinnorna i Nätverket ansåg endast de deltagare isom sedan tidigare studerat via datorkommunikation att gruppstorlekenhade påverkat kommunikationen. De menade tvärt emot Vrasidasoch McIsaac att för stora grupper skapade en anonymitet som inverkarmenligt på aktiviteten. Övriga kvinnor ansåg att gruppstorleken intehade någon betydelse utan menade att det var andra faktorer som påverkadeaktiviteten.FeedbackDeltagarna i grupp fem på Specialpedagogprogrammet som genomhela utbildningen skrev minst inlägg och även deltog i få diskussioner,var de som mest hade saknat lärarens närvaro. Medan däremot grupptvå, den mest aktiva gruppen, inte såg lärarens frånvaro som någotproblem trots att de inte fick mera feedback än vad de övriga gruppernafick. Skillnaden mellan grupp två, den mest aktiva gruppen, ochgrupp fem, den grupp som skrev minst, var att deltagarna i grupp tvåtill stor del gav varandra feedback. Så snart någon hade skrivit ett inläggvar genast någon annan där och uppmuntrade och kommenterademedstudentens tankar.192

Grupperna i Nätverket hade överhuvudtaget ingen lärare som gav demfeedback på inlägg eller ställde frågor på texterna. De flesta deltagarevar också relativt sporadiska i sin kommunikation vilket gjorde att denåterkoppling som de skulle kunna få från övriga deltagare inte varsjälvklar. En fråga eller ett diskussionsinlägg kunde lämnas obesvaratflera dagar till veckor och vissa frågor fick aldrig några svar. Antaletinlägg och även feedback på inlägg ökade direkt efter en samma n-komst på campus för att sedan successivt plana ut igen. Den återkopplingsom ibland var svår att få på nätet fick man istället vid träffenvilket stimulerade skrivandet. Diagrammet här nedan illustrerar detta.Nätverket startade med en sammankomst i februari. Efter starten underbåde februari och mars var antalet inlägg relativt stort för att sedanmånad för månad minska i antal. Generellt sett var aktiviteten betydligtlägre under den andra terminen. Inläggen ökade emellertid efterden andra sammankomsten i mitten av september för att under oktoberoch november ligga relativt konstant och i december nästan helt upphöra.Antalet inlägg i Nätverket över tidAntal inlägg300250200150100500FebruariAprilJuniMånadAugustiOktoberDecemberFigur 8:2. Antalet inlägg i Nätverket per månad.De deltagare som gav mest feedback var de som sedan tidigare varvana vid datorkommunikation. Återkoppling endera från lärare ellerfrån annan deltagare fungerade som morot i båda konferenserna. Dettablev tydligt både i Specialpedagogprogrammet och i Nätverket.193

Tidigare erfarenhet av datorkommunikationTidigare erfarenheter av datorkommunikation är den sista faktorn somVrasidas och McIsaac anser påverkar diskussionen i datorkonferenser.De menar att deltagare som är ovana vid datorkommunikation är desom är mest avogt inställda till synkrona diskussioner. Däremot har debetydligt lättare att delta i asynkrona diskussioner eftersom de då hartid på sig att tänka och reflektera innan de producerar sina inlägg.Det förekom inte några skriftliga dialoger i realtid, s.k. ”synkronachatt”, vare sig i Nätverket eller i Specialpedagogprogrammet. Dettavar inte heller något som deltagarna menade sig sakna. Däremot uppskattadede att delta i samtal där de hade god tid på sig att noggrantkunna tänka igenom och formulera det man ville ha ”sagt”, så kalladeasynkrona dialoger.… datorn har hjälpt mig, jag har fått distans, hunnit tänka och vågat uttryckamig (Lisa); När man skall formulera sig i skrift blir tankarna redigare(Ulla).Som tidigare nämnts var det stor skillnad när det gällde aktivitet mellande som hade erfarenhet av datorkommunikation och de som varnybörjare. Detta visade sig tydligast när jag granskade inläggen i Nätverket.De som var bekanta med konferenssystemet var de som skrevde flesta inläggen medan de som inte tidigare hade erfarenhet av attkommunicera via datorn var mest passiva. Ingen av de passiva deltagarnamenade emellertid att deras låga deltagande berodde på bristandedatorkunskaper. Förklaringen, ansåg de fanns i deras livssituation iövrigt. De hade varit för optimistiska när de anmälde sig, verklighetenkom ikapp och visade att tiden inte räckte till både familj, arbete ochstudier.Perspektivtagandet i de pedagogiska inläggenSvårigheten att föra diskussioner i datorkonferenser visade sig ocksånär jag analyserade de båda utbildningsmiljöerna utifrån perspektivtagandeti de pedagogiska inläggen. 48 Stadium 0 och 1, det egocentriskastadiet och det subjektivt rolltagande stadiet var i majoritet i båda mil-48 En redogörelse för det använda analysredskapet finns i kapitel fem.194

jöerna. Däremot var stadium 2, som syftar till ett ömsesidigt rolltagandedär deltagarna genom utbyte av åsikter accepterar varandrasåsikter och stadium 3 där de kommer fram ett gemensamt perspektivtagande,alltså når konsensus, vanligare hos deltagarna i Specialpedagogprogrammetän i Nätverket. Inga inlägg i de båda miljöerna kategoriseradessom tillhörande stadium 4, det symboliskt samhälleligaperspektivet.Deltagarna i Specialpedagogprogrammet tillhörde en stabilaregrupp än de som deltog i Nätverket, vilket gjorde att de lärde kännavarandra betydligt bättre. De hade så gott som daglig kontakt via datorkommunikationoch träffades också på campus ungefär var femtevecka. För Nätverkets deltagare var däremot både nätträffarna ochnärträffarna betydligt glesare. Gruppen var också initialt så stor att detblev svårt att i denna miljö bygga upp sociala relationer.%6050403020100Perspektivtagande i pedagogiska inläggSpec.programmetNätverketStadium 0Stadium 1Stadium 2Stadium 3Stadium 4Figur 8:3. Den procentuella fördelningen vad gäller perspektivtagandet i depedagogiska inläggen.De sociala relationernas betydelse för att få tillstånd ett samarbeteöver nätet har påtalats av flera forskare. Light och Light (1999) menaratt en viktig faktor för att det överhuvudtaget skall komma till ståndnågon aktivitet är att deltagarna känner varandra och har ett geme n-samt kunskapsintresse. Haythornthwaite et al. (2000) har påpekat svårighetenmed att skapa en lärandeprocess i en gemenskap som är allt-195

för temporär, och att den kommunikation som sker i en sådan miljöoftast är ytlig.Det sociala mötet som förekom bland deltagarna i Specialpedagogprogrammet,både i konferensen och vid träffarna på campus, kan varaen förklaring till att en större andel av de pedagogiska inläggen i denmiljön nådde en djupare nivå. En annan förklaring kan även här återfinnasi skillnaden vad gäller styrning. För att bli godkända på vissadelkurser inom programmet var deltagarna tvungna att samarbeta medvarandra och i vissa fall även komma fram till ett för gruppen geme n-samt ställningstagande. För att detta skulle bli möjligt gällde det attgenom diskussioner enas och få ett gemensamt perspektiv på den aktuellafrågeställningen.Sammanfattningsvis kan konstateras att trots att kommunikationenvar betydligt livligare bland deltagarna i Specialpedagogprogrammetän vad den var bland Nätverksdeltagarna var andelen pedagogiska ochsociala inlägg i de båda miljöerna lika stora. Den övervägande andelenav inläggen var av univokal karaktär. Det visade sig vara svårt att fåtill stånd diskussioner över nätet. Styrningen och strukturen i konferensentillsammans med uppgifternas utformning hade betydelse förvilken kommunikation som blev rådande. Det var också viktigt attdeltagarna fick feedback på sina inlägg, antingen från lärare eller frånandra deltagare. Både ”morot och piska” stimulerade kommunikationen.Vid analys av djupet på de pedagogiska inläggen visade det sigatt bara ett fåtal inlägg ledde till diskussioner på nätet där deltagarnavisade på ett förändrat synsätt. Detta förändrade perspektivtagande varnågot vanligare inom Specialpedagogprogrammet än inom Nätverket.Kvinnornas lärandeSom tidigare framgått har min syn på lärande varit förankrad i ett sociokulturelltperspektiv. Utifrån den synen blir den sociala praktikenviktig. Det går inte att överta eller kopiera andras kunskaper utan tillsammansmed andra byggs de egna kunskapsstrukturerna upp. Ett sättatt bygga dessa strukturer är att samtala med andra. 49 Hur ansåg då deintervjuade kvinnorna att de båda datorkonferenserna fungerade sommiljöer för lärande? Vad betydde det att samtalen var skriftliga i ställetför muntliga?49 Se vidare kapitel tre om lärande.196

Samtliga kvinnor på Specialpedagogprogrammet menade att organisationenav utbildningen hade underlättat deras lärande. Trots att deibland hade saknat det personliga mötet ansåg de att detta sätt att studerahade passat dem utmärkt. Eftersom de läste litteratur som sedananalyserades, skrevs ner och skickades till konferensen där de övrigagruppmedlemmarna tog hand om texten, fick lärandet mera karaktärenav produktion än reproduktion menade de. Detta var speciellt tydligtnär uppgifterna var av sådan art att de krävde en gemensam lösning.Dessa uppgifter var utmanande och stimulerande. De flesta ansåg trotsdetta att det tog alltför lång tid att tillsammans skriftligt diskutera litteraturen,för att slutligen komma fram till ett gemensamt ställningstagande.Kvinnorna som alla var erfarna lärare, menade att det var betydligtmera rationellt att var och en i sina texter relaterade den nyateoretiska kunskapen till sina respektive praktiker än att detta skulleske i grupparbetsform. Att därefter få ta del av andras sätt att tacklatexterna vidgade de egna perspektiven och bidrog till att man utveckladessom lärare, ansåg kvinnorna.Eftersom kvinnorna upplevde det så svårt att diskutera via datornoch flera saknade det personliga mötet, fanns det de som för att kompenseradetta tog med sig sina frågor från utbildningen till sina gamlaarbetsplatser där de ”öga mot öga” kunde diskutera frågorna med arbetskamraterna.Andra bildade också studiegrupper på sina hemorter.Analysen av de inlägg som gjordes bekräftade kvinnornas berättelseratt inte mycket ny kunskap ”skapades” i dialog med andra via denskriftliga kommunikationen, men däremot producerade den enskildakvinnan kunskap i sina texter.Även deltagarna i Nätverket menade att utbildningsmiljön hadefungerat i fortbildande syfte. De ansåg att de fick tips och informationom nyheter inom området, vilket gjorde att de kunde läsa ny litteratureller pröva nya metoder och på så sätt utvecklas i sitt arbete. Inomdenna miljö blev inläggen betydligt kortare och glesare än vad somvar fallet inom programmet. Det var också ytterst ovanligt att de textersom skrevs både hade en koppling till teorier och till praktisk verksamhet.Inläggen fungerade mera som ett sätt att delge andra nätverksmedlemmaregna praktiska erfarenheter eller att ställa konkretapraxisrelaterade frågor. Alla kom inte heller att själva producera textutan såg Nätverket som ett forum där de kunde hitta intressant information.Det intressanta var emellertid att samtliga, både de som själva197

var aktiva och skrev inlägg och de som passivt följde kommunikationen,menade att Nätverket hade fungerat och varit viktigt för derasfortbildning.I båda miljöerna var kvinnorna mycket artiga och bekräftande motvarandra. Det var ytterst sällsynt, om det överhuvudtaget förekom, attnågon ifrågasatte en annan kvinnas inlägg eller att ett inlägg kundeuppfattas provocerade. Herring (1996) har undersökt kvinnors sätt attuttrycka sig när de kommunicerar på Internet och funnit att deras inläggär mera stödjande och uppskattande än vad männens texter är ochatt kvinnorna också efterfrågar mera hjälpsamhet och stöd i sina inlägg.I männens texter hittar man ofta inbyggda motsättningar där desätter sig över avsändaren, vilket är ytterst ovanligt i de kvinnliga texterna.Samtliga kvinnor ansåg alltså att båda datorkonferenserna hadefungerat som miljö för deras lärande. Det var emellertid olika delar avlärandet som lyftes fram. Kvinnorna på Specialpedagogprogrammettryckte på nyttan av att hela tiden formulera sina tankar i skrift. Trotsatt djupa diskussioner var svåra att föra skriftligt, ansåg kvinnorna attde genom detta sätt att studera kunde relatera den nya kunskapen tillsin tidigare erfarenhet och på så sätt omsätta teorin till praktiken. Detlärande som kvinnorna inom Nätverket menade förekom och som deuppskattade var att de via datorkommunikation på ett snabbt och effektivtsätt både kunde få och dela med sig av tips och nyheter inomdet specialpedagogiska området.198

9. Sammanfattande diskussionSyftet med denna studie har varit att beskriva, analysera och förstånågra kvinnliga lärares deltagande i två olika former av datorstöddfortbildning i specialpedagogik. Genomgående har kvinnornas synpunkteroch upplevelser av den kommunikation och det lärande somkom att äga rum i de båda utbildningsmiljöerna satts i fokus. Eftersommiljöerna uppvisade stora organisatoriska skillnader, gjordes ävenvissa jämförelser dem mellan.Detta avslutande kapitel inleds med en reflexion kring studiens genomförande.Därefter ges en kort sammanfattning utifrån undersökningensfrågeställningar och några av de viktigaste resultaten analyserasdels ur ett könsteoretiskt perspektiv och dels ur ett sociokulturelltperspektiv på lärande. Kapitlet avslutas med att en diskussion förskring vilka konsekvenser som studiens resultat kan få för undervisningspraktikeni framtiden.Reflexioner över studiens genomförandeStudien genomfördes under åren 1997- 1999 med hjälp av enkäter,intervjuer och genom analys av den kommunikation som förekom idatorkonferenserna i respektive utbildningsmiljö.Forskarens koppling till undersökningsgruppernaDet empiriska underlaget till studien hämtades från två utbildningsmiljöervilka båda hade anknytning till min egen heminstitution. Specialpedagogprogrammethade jag kommit i kontakt med sedan 1995både som lärare och som delaktig i överförandet av campusutbildningentill distansutbildning. Jag hade emellertid ingen direkt anknytningtill den grupp som här granskades, varken som lärare eller administratör.Eftersom jag inte var känd av eller hade någon relation tilldeltagarna utgick jag från att den information som enkätsvaren gavoch det som kvinnorna delade med sig av i intervjuerna på ett trovärdigtsätt speglade deras upplevelser och åsikter om distansstudierna.Vid analysen av empirin fann jag inte heller något som antydde attinformanterna höll inne med information eller på något sätt förskönadesina upplevelser. Både den information som erhölls via enkäter och199

den som kom fram vid intervjuer uppvisade också god samstämmi g-het. Trots att deltagarna överlag var positivt inställda till sin studiemiljöberättade de även om sådant som de tyckte fungerade mindre bra,både i fråga om innehåll, uppläggning och lärarnas insatser. Om deltagarnahade sett mig som alltför involverad i sin utbildning tror jag inteatt detta hade varit fallet. Min kännedom om studiemiljön kan iställetha bidragit till att informanterna kände sig trygga och därför vågadedela med sig av sina upplevelser. De visste att jag kunde organisationenoch därför hade lätt att sätta in deras berättelser i den aktuella miljön.Min koppling till Nätverket var något mer problematisk. Eftersomjag här var en av initiativtagarna kan man anta att jag intog en speciellställning till dessa informanter. Särskilt gällde detta de deltagare somkom direkt från specialpedagogprogrammet. Det var de som hade efterfrågaten ”fortsättning” på nätet och när min institution startadeNätverket kan man misstänka att deltagarna av lojalitetsskäl i utvärderingaroch intervjuer ville framställa Nätverket som en bra miljö förfortbildning. Det fanns också en risk att de som tidigare studerat pådistans med datorkommunikation ibland refererade till de erfarenhetersom universitetsutbildningen gav när de diskuterade det som Nätverketbidrog med. Resultatet visade att de som tidigare var vana vid datorkommunikationbåde utnyttjade Nätverket mera och var mera positivatill det som utbildningsmiljö än vad de ovana deltagarna var. Omdet berodde på deras och min relation, urvalet av intervjupersoner ellerom det hade med deras tidigare erfarenheter att göra var i dennaundersökning svårt att avgöra.För mig blev Nätverket intressant att studera som komplement tillSpecialpedagogprogrammet, först och främst beroende på att jag pådet sättet fick tillgång till två miljöer som erbjöd fortbildning i specialpedagogikpå vitt skilda sätt. Deltagarna i de båda utbildningarnauppvisade stora likheter när det gällde bakgrundsvariabler som ålder,kön, familjesituation, yrkestillhörighet och datorvana.Urvalet av intervjupersoner.De sexton kvinnor som intervjuades, åtta från varje utbildningsmiljö,valdes utifrån vissa kriterier. 50 Vid urvalet försökte jag få en så stor50 Se kapitel fyra.200

spridning som möjligt vad gällde grundutbildning, tidigare datorvanaoch bostadsort. Denna spridning antog jag skulle ge mig en bred bildav kvinnornas upplevelser och erfarenheter av datorbaserad distansutbildning.Det visade sig emellertid att urvalskriterierna inte kom att fånågon avgörande betydelse för resultatet. Kvinnorna som grupp uppvisadeen stor homogenitet vad gällde upplevelserna av datorbaseradfortbildning. De skillnader som visade sig hade inte med grundutbildning,datorvana eller bostadsort att göra utan var till största delen individuell.Från Nätverket valdes fyra intervjupersoner som tidigare varit studiekamraterpå specialpedagogprogrammet och var vana vid distansstudiervia datorkommunikation, medan de fyra övriga inte var bekantamed varandra. Två av dessa var också nybörjare vad gällde datorkommunikation.Vid analysen av datorkommunikationen visade detsig att sex av de åtta intervjuade kvinnorna tillhörde den grupp deltagaresom varit mest aktiva i datorkommunikationen. Eftersom majoritetenav deltagarna i Nätverket var passiva medlemmar blev det medandra ord en skevhet i urvalet. Jag valde emellertid att stå fast vid detursprungliga urvalet. Med tanke på att jag senare granskade de intervjuadekvinnornas kommunikation var det emellertid positivt att såmånga av de intervjuade kvinnorna var aktiva deltagare. I annat fallhade det funnits ännu mindre inlägg att analysera. Trots att jag analyseradekommunikationen från några av de mest aktiva blev ändåmängden granskade inlägg från Nätverket betydligt mindre än vad denblev från Specialpedagogprogrammet. För att inte bara ta del av deaktivas röster telefonintervjuade jag även åtta icke aktiva deltagare.Analysen av datorkommunikationenDen analysmodell som användes för att granska datorkommunikationenbeskrevs utförligt i kapitel fem. Modellen som enligt min meningöverensstämde med ett socio-kulturellt perspektiv på lärande sammanställdesutifrån flera redan prövade modeller, bl.a. Häkkinen och Järvelä,Lotman och France Henris modell. 51 Den kvantitativa analysenavseende antalet inlägg som skrevs genomfördes både på grupp- ochindividnivå. När jag sedan kvalitativt analyserade inläggen koncentreradesanalysen på de inlägg som skrevs av de intervjuade kvinnorna.51 se vidare kapitel fem.201

I efterhand kan jag se både förtjänster och brister med den analysmodellsom användes. En förtjänst var att kommunikationen granskadesur många perspektiv, allt i syfte att få en bred bild av datorkonferensernasom miljö för lärande. Ytterligare en förtjänst var att varje inlägggranskades i flera steg och vid olika tidpunkter. Det fick till följdatt stabiliteten i analysen ökade, eftersom jag i flera omgångar fick taställning till mina kategoriseringar och ompröva mina beslut. En tredjeförtjänst var att varje person följdes under relativt lång tid, ca ett år.Det gjorde att ett stort antal inlägg från olika delkurser med olikakursupplägg kom att granskas.Modellen hade även en del brister. På grund av det stora antalet inläggvalde jag att behandla vart och ett som ett separat inlägg. Eftersomett inlägg kunde innehålla både en social hälsning ett påståendeoch en provocerande fråga var det inte alltid så självklart till vilkenkategori det skulle föras. För att lösa problemet gick jag till väga påföljande sätt. Alla inlägg som innehöll något pedagogiskt inslag klassificeradessom pedagogiskt även om det också innehöll högst privatahälsningar. Samma princip gällde indelningen i dialogiska och univokalainlägg. De inlägg som i någon mån stimulerade till dialog klassificeradessom dialogiska. När det gällde perspektivtagandet klassificeradesinlägget efter det högsta stadiet som återfanns i inlägget. Om ettinlägg innehöll både en egocentrisk åsikt (stadium 0) och ett geme n-samt perspektivtagande som visade att skribenten kopplade ihop sittperspektiv med andras perspektiv och nådde konsensus (stadium 3) såklassificerades inlägget som hörande till det högre stadiet.Trots att inläggen analyserades i flera omgångar med olika fokusoch även flera gånger med samma fokus, kan jag inte garantera att enannan forskare skulle ha kommit fram till samma klassificering påsamtliga inlägg. Här hade det naturligtvis varit en fördel om fleraforskare oberoende av varandra hade kunnat analysera datorkommunikationenenligt den konstruerade modellen och att det också funnitsmöjlighet att analysera varje meningsbärande del i det enskilda inlägget.Detta skulle på ett ännu tydligare sätt ha visat i vad mån de bådautbildningsmiljöerna stimulerade till interaktion och lärande ur ettsociokulkturellt perspektiv.Analysen av kommunikationen i utbildningsmiljöerna genomfördesefter det att utbildningarna var avslutade medan intervjuerna gjordesunder eller strax efter avslutad utbildning. Under analysen av kommu-202

nikationen upptäckte jag vid några tillfällen att jag skulle ha velat frågaden aktuella kvinnan vad hon menade när hon uttryckte sig på ettvisst sätt eller varför hon undvek att skriva inlägg under en viss period.Det hade också ha varit intressant att få kvinnornas tolkningar avskillnaderna mellan grupperna både när det gällde kommunikationensintensitet och dess innehåll. Intervjuerna gav mig visserligen viss informationav den sorten, men vid några tillfällen saknade jag ändåkvinnornas röster. Utifrån den tid och de ekonomiska resurser som jaghade till förfogande var emellertid den valda undersökningsdesignenden mest realistiska. Förhoppningsvis kan jag återkomma till kvinnornaoch göra en uppföljningsstudie för att höra hur de i efterhand ansågatt fortbildning med hjälp av datorkommunikation fungerade och omden haft någon påverkan på deras nuvarande arbetssituation.Sammanfattning av och reflexioner över studiens resultatI avhandlingen har ett antal frågeställningar bearbetats som alla haftsom syfte att beskriva, analysera och förstå kvinnliga lärares deltagandei två olika former av datorstödd fortbildning i specialpedagogik.Nedan ger jag först en sammanfattning av studiens resultat utifrån defrågeställningar som formulerades initialt. Därefter lyfter jag fram ochdiskuterar några av de resultat som visat sig.Sammanfattning av studiens resultat• Hur ser kvinnornas väg till fortbildning i specialpedagogikut, och vilken livssituation befinner de sig i när de söker tillutbildningen?Majoriteten av kvinnorna i denna studie utbildade sig tidigt till lärareoch har sedan stannat kvar i yrket. Omsorgen om den egna familjenoch de elever som de ansvarade för i skolan har varit deras ledstjärnor.Kvinnorna har inte haft ambitionen att klättra på någon karriärstegemen har ändå under hela sitt yrkesverksamma liv tagit varje tillfälle iakt att skaffa sig mera kunskaper för att bli en ännu bättre lärare. Viktigtför dem när de sökte sig till Specialpedagogprogrammet eller anmäldesig till Nätverket var att de befann sig i en livssituation sommedgav att de kunde studera utan att familjen påverkades i allt för höggrad.203

• Vilka skäl har kvinnorna att delta i fortbildning i specialpedagogik?Vilka är deras förväntningar och vilka är derasfarhågor inför att delta i utbildningen?Skälen för kvinnorna att delta i fortbildning var för båda grupperna attde ville skaffa sig mera kunskaper för att fungera bättre som lärare. Destuderande på Specialpedagogprogrammet såg också studietiden somett avbrott i skolarbetet och en tid för reflexion. Deltagarna i Nätverkethoppades att de skulle komma i kontakt med kollegor på andra orterför att den vägen skaffa sig samarbetspartners samtidigt som de sågNätverket som en arena för att hålla sig a jour med vad som hände pådet specialpedagogiska området. Båda grupperna hade stora förväntningarpå vad deltagandet skulle ge dem, men många var också oroligaför att de inte skulle klara av studierna eller kunna lära sig tekniken• Hur upplever kvinnorna den datorstödda utbildningen ochlärandet?Alla deltagare på Specialpedagogprogrammet tyckte att den datorstöddautbildningen hade fungerat mycket bra. Trots att vissa var oroligaför tekniken vid kursstart visade det sig att samtliga efter genomgångenutbildning ansåg att de tack vare den framskjutna plats somdatoranvändandet hade haft hade fått två utbildningar i ett, både utbildningtill specialpedagog och en datorutbildning. De tyckte ocksåatt sättet som de hade studerat på hade underlättat att göra kursinnehållettill egen kunskap.Majoriteten av de Nätverksdeltagare som kom att bli aktiva varockså nöjda med Nätverket som miljö för lärande. De ansåg att defrågor som hade behandlats och de tips på ny litteratur och nya undervisningsmetodersom lyftes fram i inläggen hade bidragit till derasfortbildning i specialpedagogik. Speciellt nöjda med den datorstöddautbildningen var de kvinnor som arbetade i glesbygd. I gruppen fannsdet också några kvinnor som inte ansåg att Nätverket hade motsvaratderas förväntningar.• Vilken kommunikation och vilket lärande sker i de bådamiljöerna?Kommunikationsmönstret och konferensernas innehåll kom att skiljasig åt i de både miljöerna. När det gällde Specialpedagogprogrammetvar kommunikationen regelbunden. Varje deltagare besökte konferensenminst en gång per vecka, de allra flesta en eller flera gånger perdag. De inlägg som skrevs var oftast kopplade till kurslitteraturen och204

utgjorde en del av kursens examination, men det fanns även en stormängd inlägg vars syfte var att upprätthålla en social kontakt medgruppen. De flesta inläggen här var också relativt långa. Det visade sigemellertid att det var svårt att få till stånd diskussioner på nätet. Majoritetenav inläggen var av univokal karaktär, och det var inte hellerofta som man i dem kunde utläsa att den enskilda personen ändradeperspektiv på den aktuella frågan.Inom Nätverket blev kommunikationen mera sporadisk. Det varbara en minoritet som skrev ett eller flera inlägg per vecka. Det varmånga som aldrig skrev ett eget inlägg, utan följde Nätverket genomatt ta del av det som andra producerade. Inläggen var också överlagkorta. Även i denna utbildningsmiljö var det få diskussioner. De flestainläggen var istället av informerande, upplysande eller refererandekaraktär, alltså univokala. När det gällde perspektivtagandet i de pedagogiskainläggen låg de allra flesta på det egocentriska och det subjektivtrolltagande stadiet. Inga inlägg nådde det tredje stadiet sominnebar ett gemensamt perspektivtagande där deltagarna ändrade perspektivoch nådde konsensus i den aktuella frågan. Att utifrån granskandetav den skriftliga kommunikationen påstå att ett lärande i sociokulturellbemärkelse ägde rum i Nätverket är svårt.• Hur påverkar faktorer som studiegruppen, det datorstöddaskrivandet och de sociala relationerna kvinnornas kommunikationoch lärande i de båda miljöerna?Deltagarna i Specialpedagogprogrammet poängterade studiegruppensbetydelse för kommunikation och lärande. De ansåg att för att gruppenskulle fungera optimalt skulle den vara liten och stabil. Granskningenav inläggen visade att det förekom stora skillnader mellan studiegruppernavad gällde kommunikationsaktivitet. Den grupp som skrev flestinlägg skrev fyra gånger så många som den grupp som skrev minst.Det fanns också ett samband mellan aktivitet och interaktivitet. Högaktivitet ledde till högre grad av interaktivitet som i sin tur underlättadeför deltagarna att tillsammans bygga kunskap. De grupper somhade en social samvaro både vid träffarna på campus och via datornvar också mera aktiva i sitt datorstödda skrivande. Kvinnorna pekadevidare på skrivandets betydelse för reflexion och kritisk medvetenhet.Genom att skriva ner sina tankar och idéer ansåg de att de fick ett vidgatperspektiv på de frågor som behandlades. Att sedan få ta del avandra medlemmars skriftliga reflexioner breddade ytterligare det egna205

perspektivet. En av datorskrivandets stora fördelar var att alla fickkomma till tals. De kvinnor som hade svårt att hinna med i de muntligadiskussionerna tyckte att diskussioner detta medium var betydligtmera jämlika än diskussioner på campus.Den lösa gruppkonstellationen i Nätverket påverkade aktiviteten idet. Medlemmarna ansåg inte heller att gruppen spelade så stor roll förkommunikation och lärande. Däremot påverkades det datorstöddaskrivandet av att deltagarna inte kände varandra. I och med att de intekände sina medstuderande blev de återhållsamma i sitt skrivande. INätverket uppstod emellertid en grupp i gruppen bestående av de föredetta studiekamraterna från Specialpedagogprogrammet. De var sedantidigare vana att kommunicera över datorn och kom att dominerakommunikationen. I Nätverket kunde man se att bristen på socialarelationer, avsaknaden av stabil grupptillhörighet och ovanan vid detdatorstödda skrivandet fick till följd att kommunikationsaktivitetenoch interaktionen mellan deltagarna blev liten.Datorbaserad distansutbildning - en kvinnofälla?Kvinnorna valde att fortbilda sig i specialpedagogik när möjlighetenatt kombinera egna studier med omsorgen om familj och barn och ivissa fall även förvärvsarbete dök upp. Att de flesta nu hade barn itonåren underlättade för dem att vara hemifrån några dagar i sträck.Att studera på annan ort ansåg de inte hade varit genomförbart närbarnen var mindre. Dessa kvinnors sätt att se på fortbildning stämmerväl med vad Inga Elgqvist-Saltzman (1994) fann när hon studeradekvinnors utbildning och yrkeskarriär. Hon menar att kvinnors väg genomutbildningssystemet är betydligt mer komplicerad och krokig änvad den är för män. Kvinnor försöker att kombinera utbildning, yrkeslivoch familjeomsorg och under olika tidsperioder sätts den ena ellerandra delen i förgrunden. När barnen är små får yrkesliv och studierofta stå tillbaka. Man prioriterar med andra ord olika delar under olikalivsskeden.Friberg (1990) använder begreppet anpassningsstrategier för sammaföreteelse och menar att kvinnor söker skapa en balans mellan privatlivetoch arbetslivets krav på tid och engagemang. Med anpassningsstrategiermenar Friberg:Kvinnors handlingsmönster som växer fram som en anpassning till strukturellaförhållanden men som också rymmer ett medvetet framåtsyftande206

handlande. I den finns en dold anpassning till mansdominans (Friberg,1990, s 307).Ingen av de intervjuade kvinnorna menade att de tidigare hade hindratsatt delta i fortbildning på grund av sin familjesituation. Det varbara det att de inte tidigare hade ansett det som genomförbart om detsamtidigt hade inneburit att de varit tvungna att studera på annan ort.Kvinnorna hade anpassat sig till den rådande familjesituationen utanatt överhuvudtaget ifrågasätta sina val. Detta kan förklaras som endold anpassning till mansdominans. Harding (1986) har utvecklat enteoretisk modell i vilket hon beskriver tre dimensioner av genus somhon anser visar på samhälles syn på vad som är kvinnligt och manligt.Hon menar att i samhällsstrukturen finns inbäddat en vedertagen synpå att obetalt arbete, som hushållsarbete och omvårdnaden av barn ochgamla, är en kvinnlig uppgift. Det beror på att vi i vårt samhälle har enföreställning om vad som är kvinnliga respektive manliga egenskaper.Kvinnan anses vara mjuk, medkännande och varm, egenskaper som ärväl lämpade för samhällets vårdande uppgifter. Den individuella kvinnansidentitet formas sedan utifrån hennes sociala erfarenheter men ikonsekvens med vad som betraktas som kvinnligt i den kultur somhon befinner sig. Handlingar som bryter mot dessa mönster ses därförinte som acceptabla.Kvinnans sätt att prioritera familjens och barnens behov före sinaegna har, som tidigare nämnts, även lyfts fram i studier om distansarbete.Kerstin Hultén (2000) har i sin avhandling studerat kvinnor somdistansarbetar i bostaden. Hon fann att kvinnorna upplever en flytandegränsdragning mellan hem och familj, avlönat arbete, oavlönat arbeteoch fritid. Många värdesätter trots allt att arbeta hemma eftersom dedå har möjlighet att sätta barnens behov i förgrunden. Samtidigt menarHultén att kvinnorna sitter fast i en kvinnofälla när de hela tiden vistashemma. De har lätt att fastna i en traditionell kvinnoroll där de trotsförvärvsarbete också får huvudansvaret för hushållsarbete och barn.De distansarbetandes situation kan jämställas med den som de studerandepå specialpedagogprogrammet befann sig i. Att distansstudierkonserverade en traditionell kvinnoroll var emellertid inget som kvinnornai min undersökning förde fram. De menade att de inte tog ettstörre ansvar för hushållsarbetet nu än de gjorde tidigare när de arbetadei skolan. Däremot vittnade deras berättelser om att de såg det som207

en fördel att kunna varva studier med hemarbete och skötsel av barnen,och de ansåg att hemarbetet flöt bättre nu än när de förvärvsarbetadeutanför hemmet. De kvinnor som hade äldre barn stöttade ocksåsina studiekamrater som fortfarande var småbarnsföräldrar. De uppmanadedem att ibland lägga studierna åt sidan och ägna sig åt ”detsom var viktigt här i livet”, familj och barn. Man kan säga att de kvinnorsom hade äldre barn på så sätt indirekt socialiserade de yngre in iden traditionella kvinnorollen.Den omsorgs- och ansvarsrationalitet som ses som en kvinnligegenskap visade sig också påverka kvinnorna när de valde att fortbildasig i specialpedagogik. Kvinnorna var inte ute efter att klättra på någonkarriärstege utan de ville utvecklas i det arbete som de redan hadeoch hoppades att fortbildningen i slutändan skulle komma barnen iskolan till godo. De menade att de genom att delta i distansundervisningkunde skaffa sig mera kunskap för att fungera bättre som lärareutan att för den skull göra avkall på omsorgen om familjen. KarinRönnerman (1993) beskriver detta som att kvinnor väljer horisontellakarriärvägar.Den politiska ambitionen i Sverige idag är att öka utbildnings tillgängligheten(Roos, 2001). Oberoende av var i landet man bor skalldet finnas möjlighet att studera. Det skall också vara möjligt att kombinerastudier med familje- och yrkesliv. Man talar om det livslångalärandet. Genom att öka utbudet av distansutbildningar menar man attdetta underlättas. Kvinnor i glesbygd kan antas vara en av dessa ”nyagrupper”. Genom att organisera utbildning på distans kan de trots ansvaretför familj och barn ges möjlighet att skaffa sig högre utbildning.Samtidigt som det är positivt att kvinnor via distansstudier får ökadtillgång till utbildning kan jag se en fara med det. Kvinnorna kan pådetta sätt lätt bli låsta i den traditionella kvinnorollen. De förväntasförst och främst ta hand om familj och barn, sedan sköta ett förvärvsarbetemen även delta i olika former av fortbildning. När kvinnorna imin undersökning berättade om hur de organiserade sina liv för att fåtiden att räcka för alla sysslor såg jag hur deras egen tid krympte.Många använde den tid som tidigare varit deras fritid, alltså kvällaroch helger, till studier.Risken finns också att arbetsgivarna i distansutbildning ser ett billigtsätt tillhandahålla fortbildning för sina anställda. Eftersom lärarnakan skaffa sig fortbildning i hemmet på sin fritid behöver det inte kos-208

ta arbetsgivaren något. Detta visade sig tydligt i Nätverket. Skolchefernavar intresserade av att deras speciallärare/specialpedagoger skullegå med. Däremot var det inte många som sedan stöttade lärarnaunder den tid som de deltog i utbildningsinsatsen. De flesta fick varkenkompensation i tid eller pengar. Den enda ersättning som kvinnornafick var att delta i närträffarna i Umeå som pågick fredag eftermiddagoch lördag. Men inte heller detta var en självklarhet för alla.Skall utbudet av fortbildning på distans öka måste också resurser iform av tid tillskapas. Risken är annars stor att kvinnorna istället föratt tillsammans skapa kunskap på nätet, riskerar att själva bli fångade idet. I så fall kan man se distansutbildning som en konservering av entraditionell kvinnoroll, en kvinnofälla.Kvinnorna och datorteknikenDe kvinnor som i initialskedet uttryckte en rädsla för och skepsis tilldatoranvändningen i utbildningen skulle vid en första anblick kunnatbetecknas som teknikfientliga. Nissen (1996) visar på att kvinnor ochteknik allt sedan industrialismens införande har ansetts oförenliga.Teknik har bl.a. kopplats samman med de manliga egenskaperna styrka,hårdhet, kyla och analytisk förmåga. Trots att dessa egenskaperinte behövs för att hantera en dator har ändå datorn och datorteknikenalltsedan de introducerades ansetts tillhöra den manliga världen. Datorernautvecklades av manliga forskare, på tekniska högskolor. De förstadataspelen utvecklades också av män och spelens handlingar utspeladesig i manliga miljöer. När sedan datortidningarna kom bar detydliga manliga drag och återfanns på hyllorna med manlig litteratur.Det var också manliga lärare i matematik och naturvetenskap somintroducerade datorn i ungdomsskolan. Man kan säga att datateknikenkonstruerades av män för män.De kvinnor som vid kursstarten uttryckte rädsla för att använda datorerhade aldrig tidigare haft behov av att lära sig använda den. Dehade därför svårt att se vilken nytta de skulle ha av att tillbringa såmycket tid vid denna apparat. När de sedan blev introducerade i teknikenoch insåg hur datorn kunde underlätta studierna kom också intressetatt lära sig behärska redskapet. Kvinnorna menade emellertid attdet var viktigt att känna trygghet i gruppen och med lärarna och att hanågon som mötte dem på den nivå där de befann sig. Dessa kvinnorvar inte intresserade av datorns alla funktioner i initialskedet utan ville209

ara lära sig det absolut nödvändigaste för att klara studierna. Allteftersom de blev mera hemmastadda både med datorn och med datorkommunikationenkom de emellertid att använda tekniken på ett alltmera flexibelt sätt.Båda grupperna hade samma utgångspunkt när det gällde att användasig av tekniken. Vid utbildningens start fick de en introduktiontill konferenssystemet och en manual för hur FirstClass fungerade.Men det fanns också en väsentlig skillnad. Medan deltagarna i Specialpedagogprogrammetsuccessivt lotsas in i användandet av datorkommunikationeni en liten stabil grupp blev Nätverksmedlemmarnahänvisade till sig själva och en grupp relativt obekanta kollegor somde skulle samarbeta med. Ett undantag utgjorde de deltagare i Nätverketsom var före detta studiekamrater. Deras kommunikationsmönsterkom att likna programstudenternas. De hade lärt sig ett sätt att användasig av datorkommunikationen som fungerade och det sättet tog demed sig till sina respektive grupper i Nätverket.Sundin och Berner (1996) påpekar att studier av teknikens konsekvenserför kvinnor oftast har genomförts från ett underifrånperspektiv.Man har haft mannen som norm och därefter lagt till kvinnor tillstudien. Det är inte ofta som man problematiserat vare sig teknikenskonstruktion, produktion eller användning eller den kultur som möjliggjortteknikens utveckling ur ett kvinnligt perspektiv. Genom dennabrist har man ofta bortsett från att teknikens tillämpningar kan få olikakonsekvenser för kvinnor och män. I och med att kvinnan inte fullt utaccepterar den av mannen skapade tekniken har hon också ansetts somteknikfientlig. Vid en första anblick skulle man också ha kunnat klassificeraflera av de intervjuade kvinnorna i min undersökning somteknikfientliga. Ovanstående visar emellertid att de inte var motståndaretill att lära sig använda datorn i studierna. Ett krav för detta varemellertid att de upplevde att de hade direkt nytta av den nya kunskapen.När de fick klart för sig att datorkommunikationen gjorde studiernaeffektivare och sparade tid var de också snabba på att anammatekniken. Efterhand som behoven ökade skaffade sig kvinnorna merakunskaper och i slutet av utbildningen hade datorn blivit en del avderas studiemiljö. Det sätt som kvinnorna i Specialpedagogprogrammetlärde sig använda tekniken stämmer väl med Belenkys (1986) sättatt se på kvinnors sätt att lära. Hon menar att kvinnor lär bäst i geme n-skap. Det är också viktigt att få en bekräftelse på att de redan kan210

någonting och har en potential att lära sig. Nätverksdeltagarna däremotvar mera utelämnade åt sig själva. De hade varken stöttning frånlärare eller medstuderande och kunde inte heller, så som fallet var förprogramstudenterna, direkt avläsa nyttan med att lära sig använda tekniken.Detta kan ses som en förklaring till varför många av Nätverksdeltagarnaaldrig kom att ansluta sig till datorkonferenssystemet.Distansutbildning kräver styrning och strukturSom redovisades i kapitel åtta påverkades både kommunikationensaktivitet och innehåll av hur utbildningsmiljöerna styrdes, struktureradesoch kontrollerades. Ju tydligare konferensen styrdes och strukturerades,antingen genom ett gemensamt mål eller genom uppgifter ochexaminationer, desto större blev aktiviteten. Vid intervjuerna framkomockså att kvinnorna ansåg att en fast struktur underlättade distansstudierna.De menade att eftersom tiden för direkta möten var begränsadoch diskussioner via datorkommunikation var omständliga och tog tid,var de tacksamma för all praktisk hjälp de kunde få. En god hjälp varatt delta i en väl organiserad och strukturerad utbildningsmiljö. Kvinnornamenade att de hellre ville använda studietiden till pedagogiskadiskussioner än till att organisera utbildningen.Även DUKOM-utredningen, (Åström 1998), visar att distansstudierkräver struktur. I de löst strukturerade distanskurserna är aktivitetenlåg, studietakten långsam och få examineras. Studenterna efterfrågarhär en starkare styrning och tydligare struktur. Åström menar att visionernaom individuell frihet och deltagaransvar inte är lätta att omsättai praktiken. Åströms förklaring är att förvärvsarbetande studenterofta har svårt att få tiden att räcka för både arbete och studier.Kvinnorna inom Nätverket och Specialpedagogprogrammet hadeförutom arbete och studier även familjen att ta hänsyn till, vilket ytterligareförsvårade tidsplaneringen. Trots att kvinnorna hade en starkdrivkraft att lära nytt visade det sig att de ändå behövde stöd och hjälpför att få studiesituationen att fungera. De behövde både ”morot ochpiska”. Morot i form av ett klart mål för studierna och ett erkännandeatt de hade förmåga och kapacitet att lära nytt. Det var också viktigtatt få erkännande från arbetsgivare i form av tid och/eller ekonomiskersättning som bevis på att den fortbildning som man deltog i uppskattades.Piska i form av styrning och kontroll. En viktig grundprincip ivuxenlärande är att den studerande behöver få vara delaktig i och fatta211

egna beslut om hur hennes lärande skall gå till. Trots detta kräver distansstudieren hårdare styrning än vad som är fallet vid närundervisning.Styrningen behöver inte komma från utbildningsanordnare ochlärare men dessa har ett övergripande ansvar att skapa förutsättningarför att ge utbildningen struktur och tydlighet.Lärande ur ett sociokulturellt perspektivDet sociokulturella perspektivet på lärande fokuserar på hur kunskaperoch färdigheter reproduceras i samhället. Viktigt är också relationenmellan det kollektiva lärandet som sker i grupper, organisationer ochute i samhället i stort och lärandet hos den enskilda individen (Säljö,2000).Säljö (1999) visar på att termerna redskap eller verktyg, som ärcentrala inom perspektivet, när det gäller lärandet avser såväl de intellektuellaredskapen som tankeförmågan, den språkliga handlingen ochatt tänka systematiskt i speciella praktiker, som de fysiska redskapensom t.ex. texten, datorn eller telefonen.Det sociokulturella perspektivet lägger stor vikt vid språket som ettmedierande redskap och ser också språket som en social handling.Lärandet antas ske i kommunikationen mellan individ och grupp ochpå så sätt blir språket viktigt i skapandet av kunskap. Tidigare har detvid distansutbildning varit problem att få till stånd ett samarbete mellandeltagare och den mesta kommunikationen har skett mellan lärarenoch den enskilda studenten. Säljö (2000) menar vidare att i och medatt deltagarna nu har möjlighet att via datorn samarbeta och genomskriftlig kommunikation gemensamt lösa uppgifter kommer lärandetäven när det gäller distansutbildning att mera kunna få karaktären avproduktion än reproduktion av kunskap.För att ett kommunikativt lärande överhuvudtaget skall komma tillstånd i distansutbildning krävs som jag ser det två viktiga ingredienser.För det första behövs en grupp med ett tillåtande klimat där denenskilda deltagaren känner trygghet att ventilera sina frågor. För detandra krävs det att den enskilda gruppmedlemmen behärskar detkommunikativa skrivandet.Vid studier i specialpedagogik rör diskussionerna ofta områdensom man inte självklart vill ventilera med vem som helst. Det kan t.ex.handla om existentiella frågor eller andra värderingsfrågor. De socialarelationerna blir därför viktiga för hur datorkommunikationen kommer212

att användas. I de grupper där det finns en kontinuitet och där man lärkänna varandra vågar man blotta sig och erkänna var man står och hurman tänker, medan det däremot blir svårare i grupper med större anonymitet.En viktig uppgift för utbildningsanordnare blir därför att setill att förutsättningar finns för att vid kursstart bygga upp dessa socialarelationer. Många studier visar också på närträffarnas betydelse föratt bygga de relationer som behövs för att de kommande nätträffarnaskall fungera. 52Förutsättningar att bygga upp sociala relationer var som tidigarepåpekats olika i de båda studerade miljöerna. Dessa skilda förutsättningarser jag som en viktig förklaring till att innehållet i de båda utbildningsmiljöernablev så olika.När man ser på lärande ur ett sociokulturellt perspektiv blir språketextra viktigt. Utbildningar där informationstekniken spelar en centralroll ställer också höga språkliga krav på att de studerande inte barabehärskar att konsumera text utan att de också kan producera egnaskrivna texter.Skrivandets betydelse för lärandet poängterades också speciellt avdeltagarna på Specialpedagogprogrammet. Samtliga intervjuade kvinnormenade att de genom att skriva sina inlägg både syntetiserade ochanalyserade kurslitteraturen i betydligt större utsträckning än när demuntligt skulle redogöra för en speciell fråga. Lärandet hade här enförutsättning att bli mera ett skapande än ett reproducerande av kunskaper.Att uttrycka sig i skrift var emellertid inget som föll sig naturligtför flertalet. Många behövde därför en inskolning och träning.Viktigt blev därför inte bara att kunna behärska tekniken utan även attbli vän med att skriva ner sina tankar istället för att uttrycka demmuntligt.Vid analysen av kommunikationen i de olika grupperna och vid intervjuernaframkom att inte alla nådde det stadiet att skrivandet föllsig naturligt. Alla utvecklade inte de drag som Hammond (2000) menarstimulerar till ökad kommunikation. Det viktigaste, menarHammond, är att grupperna är öppna för värdet av att presentera olikatyper av kunskap, både den praktiska, den personligt upplevda och denteoretiska. För att komma till det stadiet krävs att skribenterna känner52 Se t.ex. SOU (1998:57), Eastmond, (1995).213

varandra och är så trygga att de vågar i skrift avslöja sina tankar ochfunderingar.Eftersom den övervägande delen av kommunikationen, både mellandeltagarna och mellan lärare och deltagare, skedde i skriftlig form,blev det viktigt att granska i vad mån datorkonferensen som lärandemiljöskapade förutsättningar för interaktion och hur deltagarna i såfall utnyttjade denna möjlighet. Viktigt var också att granska hur defysiska redskapen som t.ex. datorn användes av dem.Vid analysen av datorkonferensen som arena för interaktion visadedet sig att den kommunikation som kom till stånd i utbildningsmiljöernavar beroende av två huvudfaktorer, dels hur kursen var organiseradoch dels vilken kommunikationskultur som blev rådande. Dettabör vara faktorer som utbildningsanordnare tar hänsyn till när de står ibegrepp att starta en distansutbildnningTill kursens organisation hör vilken teknisk plattform som väljs. Ide i avhandlingen granskade utbildningsmiljöerna användes datorkonferenssystemetFirstClass. Plattformen hade valts dels därför att detvar välkänt av utbildningsanordnarna och dittills hade motsvarat förväntningarna,och dels därför att det var det system som lärarutbildningenvid universitetet hade prioriterat.Karen Kear (2001) har undersökt två olika datorkonferenssystemför att se om sättet på vilket inläggen i konferenserna grafiskt presenteraspåverkar hur studenterna använder systemet. Hon fann att dethade betydelse och hon såg att i det ena systemet, där diskussionernavar lättare att visuellt följa, blev de också längre. Kear menar att sättetpå vilket inläggen i konferenssystemet presenteras påverkar hur studenternaanvänder systemet. Om detta var fallet även i dessa utbildningsmiljöerkan emellertid inte denna undersökning ge svar på. PåBUSV- institutionen har under det senaste året även konferenssystemetWebboard används i distansutbildningar. Här vore intressant attgöra en jämförelse mellan FirstClass och Webboard för att se om någotsystem mera än det andra underlättar interaktionen mellan deltagarna.I tidigare forskning om distansstudier med datorkommunikationpåpekas att asynkrona diskussioner befrämjar jämlikhet. 53 Gruppersom annars kan bli diskriminerade i diskussioner har här alla samma53 Se bl.a. Lewis m.fl (1995) ; Eastmond, (1995).214

möjlighet att komma fram. Kvinnorna i föreliggande studie menadeockså att så var fallet. De ansåg att en av fördelarna med att studeravia datorkommunikation var att alla kunde föra fram sina åsikter utanatt bli avbrutna. Även de som behövde tid för att formulera sina tankarhade den möjligheten, vilket kunde vara svårt när det gällde diskussionerpå campus.Jag kan också se en fara med asynkrona diskussioner. Den enskildakvinnan riskerar även i detta medium att missa tillfället att göra sinröst hörd. När hon kopplar upp sig mot konferensen för att göra sittinlägg kan diskussionen redan ha vandrat vidare. Det kan också händaatt några redan kopplat greppet om innehållet och inriktningen i diskussionen,vilket gör att de övriga i gruppen aldrig kommer in i den.Sett ur den synvinkeln skiljer sig inte asynkrona diskussioner fråndiskussioner ”öga mot öga”.Asynkron datorkommunikation kan upplevas som ett alldeles förlångsamt och omständligt medium att föra diskussioner i. Dels tar detlång tid att i skrift förklara sig dels kan det vara svårt att lämna ifrånsig halva tankar vilket får till följd att inlägg som görs oftast är så välunderbyggda och så lite provocerande att de inte stimulerar övrigagruppmedlemmar att gå vidare och fördjupa diskussionen. Ytterligareen tänkbar orsak till de sparsamma diskussionerna i dessa utbildningarkan vara gruppernas homogenitet och samsyn. Kvinnorna var i sammaålder arbetade alla som lärare och hade liknande åsikter om vilket förhållningssättsom borde råda ute på skolorna gentemot barn i behov avsärskilt stöd.När inläggen granskades med avseende på djupet i perspektivtagandet,hamnade de flesta på de lägsta stadierna, det egocentriska ochdet subjektivt rolltagande stadiet. Av detta skulle man kunna dra slutsatsenatt kommunikationen via datorn inte utvecklade deltagarnastänkande i de specialpedagogiska frågorna särskilt mycket. Det somdenna analys inte visar är emellertid vad som händer med den enskildakvinnans tänkande och vilken kunskapsutveckling sker när hon läsertexter från andra gruppmedlemmar. Även om läsningen inte resulteradei att kvinnan gick till datorn och skrev ner sina reflexioner kan datorkommunikationenändå antas ha bidragit till ett ändrat perspektivtagande.Troligt är att hon bär med sig det nya sättet att vinkla fråganoch det i sin tur påverkar hennes tänkande. Det som syntes i inläggenblev med andra ord startpunkten, de egocentriska och subjektiva in-215

läggen, medan det gemensamma rolltagandet möjligen skedde individuellthos den enskilda kvinnan i och med att hon blev delaktig i alternativasätt att tolka texter.Kvinnorna menade att det sätt på vilket studierna hade bedrivitshade utvecklat deras tänkande i specialpedagogiska frågor och bidragittill ett förändrat förhållningssätt gentemot barn med speciella svårigheteri skola och barnomsorg. Min studie kan emellertid inte besvara ivilken mån datorkommunikationen bidrog till detta lärande. Det skullemed andra ord vara intressant att granska detta vidare i nya studier avlärande på distans via datorkommunikation.Om det visade sig svårt att få till stånd ett gemensamt kunskapsbyggandeinom Specialpedagogprogrammet så var det om möjligtännu svårare inom Nätverket. Bristen på engagemang från arbetsgivarnaförsvårade för kvinnorna att bli delaktiga. Många hade inte möjlighetatt koppla upp sig på nätet under arbetstid och de upplevde detinte som självklart att få resor och uppehälle betalda för att delta i närträffarnapå universitetet De som inte var med på dessa träffar hade dåinte möjlighet att bygga upp sociala relationer för att känna delaktighetmed övriga nätverksmedlemmar.Analysen av inläggen visade också att kommunikationen till störstadelen var av informerande och mera allmän karaktär. Perspektivtagandeti de pedagogiska inläggen låg i Nätverket till största delen, pådet egocentriska och det subjektivt rolltagande stadiet. Orsakerna tilldetta kunde vara flera. Dels påverkades kommunikationen av bristenpå styrning och struktur, man hade inga gemensamma frågor att diskutera.Det faktum att deltagarna inte kände varandra gjorde dem ocksåmera försiktiga i kommunikationen. För de flesta deltagare var syftetatt delta i Nätverket att de vill hålla sig a jour med vad som händeinom det specialpedagogiska området. Man ville konsumera kunskapistället för att producera den. Nätverket användes därför mest som enmiljö där man kunde ge och ta emot information. Eftersom bådekommunikationen och framförallt interaktionen mellan deltagarnablev så sparsam inom Nätverket blev det svårt att se det som arena förlärande ur ett sociokulturellt perspektiv.216

Distansutbildning med datorstöd, konsekvenser för undervisningspraktikenSyftet med studien har inte varit att beskriva hur fortbildning på distansmed datorstöd skall bedrivas. Däremot kan viktiga lärdomar förundervisningspraktiken dras från avhandlingens resultat.Gunilla Roos (2001), som undersökt rekryteringen av studerandetill högre utbildning vid lokala studiecentra i Hälsingland, har bl.a.funnit att merparten av de studerande är ortsbundna kvinnor i medelåldernoch att denna grupp inte återfinns på campus. För dessa kvinnorär distansstudier en förutsättning för att bedriva högre studier. Omsamhället har ambitionen att göra utbildning tillgänglig för alla grupper,blir det därför viktigt att även satsa på alternativa utbildningsmöjlighetersom exempelvis distansutbildning. Distansutbildning har alltidhaft i uppgift att öka tillgängligheten till utbildning. När sedan enav de största nackdelarna med distansstudier, att studera ensam, numerakan elimineras med hjälp av modern informationsteknik kan ocksålärandet med hjälp av distansstudier ske i en gemenskap. De studerandeblir delaktiga i en studiegemenskap där de är med och skapar nykunskap. Distansutbildning med datorkommunikation som distansöverbryggandemedel kan utifrån den synvinkeln ses som en revolutionför utbildningsanordnare, en möjlighet att organisera distansutbildningoch skapa en utbildningsmiljö där lärande ur ett sociokulturelltperspektiv kan äga rum. För att detta skall komma till stånd behövsemellertid mera än bara tillgång till en kurs, en utbildningsanordnare,en student och en dator.All undervisning förutsätter någon form av planering. Här utgör distansutbildninginget undantag. Planeringsarbete vid distansutbildningskiljer sig emellertid från den som sker vid campusundervisning.Holmberg (1999) påpekar att i de klassiska undervisningssituationernainriktas en stor del av planeringsarbetet på den tid lärare och studerandeskall vara tillsammans medan planeringens fokus vid distansutbildningligger på den tid som studerande och lärare är åtskilda.Kvinnorna i studien tryckte hårt på vikten av att utbildningen skullevara väl planerad och väl strukturerad. Med det menade de att det klartmåste framgå vad som förväntades av den enskilda deltagaren och attdet också fanns en långsiktig planering för hela utbildningen. Detta217

var extra viktigt för denna grupp, eftersom de ofta försökte skapa tidför studier vid sidan av familj och arbete.Ett lärande ur ett sociokulturellt perspektiv bygger på interaktionmellan de studerande och mellan studerande och lärare. För att dettaskall komma till stånd behöver deltagarna lära känna varandra. Detsker enklast genom att deltagarna träffas på utbildningsorten. Det ärsvårt att skapa personliga relationer via nätet. Däremot kan relationernamycket väl upprätthållas den vägen. De inledande träffarna är därförnödvändiga för att idéer om hur den kommande gruppsamverkanoch nätdiskussionerna skall komma till stånd. Det är särskilt viktigtnär ämnet, som i detta fall, berör vid den enskilda deltagarens erfarenheter,attityder och förhållningssätt. Att i skrift diskutera dessa frågeställningarmed personer som man inte känner har visat sig vara svårt.Om det sociala klimatet i datorkonferensen är sådant att diskussionerundviks blir det problematiskt att bygga kunskap tillsammans.Det sätt som examinationen bedrivs på kan också underlätta ellerförsvåra kunskapsbyggandet. Om examinationen består av att denenskilda studenten skall läsa ett antal böcker för att sedan på en tentamenredovisa sina kunskaper kommer troligen inte mycket av interaktionmellan deltagarna att äga rum. Om däremot en grupp studentermed hjälp av gemensamma tidigare erfarenheter och de kunskapersom litteraturen ger förväntas diskutera ett pedagogiskt problem tillsammansär chansen betydligt större att det kommer till stånd en diskussion,där åsikter bryts mot varandra och där den enskilda personenkanske ändrar sitt tidigare perspektiv och går vidare i byggandet av nykunskap.Jag har i detta avsnitt tryckt på vikten av struktur och planering vadgäller distansutbildning. Vidare på betydelsen av att bygga upp socialarelationer på närträffar för att nätträffarna skall fungera optimalt ochen interaktion mellan studenterna skall komma till stånd. Betyder dettaresonemang att lärande i Nätverk av den modell som studerats i dennaavhandling inte är att rekommendera?Nätverket som miljö för fortbildning rönte stort intresse när detstartade. Många ville delta och de såg här möjligheten att på ett enkeltsätt få kontakt med kollegor och skaffa sig mera kunskaper inom detspecialpedagogiska området. Förväntningarna var stora och de allraflesta som deltog i Nätverket under året tyckte också att det hade fungeratsom de hade förväntat sig. Bortfallet var emellertid stort och det218

kom inte att ske så många pedagogiska diskussioner mellan kvinnorna.Trots detta tror jag på Nätverket som idé. För att det skall fungeraoptimalt och ge utrymme för erfarenhetsutbyte och reflexion behöverdet emellertid förändras på vissa punkter. Först och främst behövs detett gemensamt mål för deltagarna att arbeta mot. Det kan vara allt frånatt diskutera specialpedagogrollen till konkreta pedagogiska problem.Det måste också finnas någon som tar på sig ett ledningsansvar ochsom driver på diskussionen. Det kan vara en av deltagarna eller enperson utifrån. Vidare måste skolledarna se deltagandet i Nätverketsom en del i lärarnas fortbildning och tillskapa resurser i form av tidoch pengar för deltagarna. De måste också ges möjlighet att åka pånärträffar, helst en gång per termin, för att tillsammans kunna diskuteragemensamma frågor och bygga upp sociala relationer. Det är ocksåviktigt att gruppen inte är för stor och att den är stabil.Genom Nätverket kunde lärarna på ett enkelt sätt få tillgång tillkollegor. Detta var kanske extra viktigt för dem som arbetade i glesbygden.Jag tror att Nätverket som det här var organiserat fungeradeväl som kanal för att sprida kunskap och börja skapa kontakter. Omman däremot även vill se Nätverket som en arena för kunskapsproduktionmåste det till en annan styrning och struktur.Slutligen är min förhoppning är att resultatet från denna avhandlingskall kunna bidra till utvecklandet av olika former av utbildning pådistans.219

220

Summary in EnglishBackgroundSince January 1991, municipalities in Sweden have been the exclusiveemployers of school teachers. This means that the municipality is responsiblefor ensuring that school personnel receive appropriate continuingand advanced professional education. The State in turn,through the Ministry of Education, has the responsibility to ensureaccess to qualitatively good continuing education throughout thecountry. The intention is that the basis for continuing education forteachers should be the actual need of the individual teacher to qualifyher/himself professionally. Many municipalities have difficulties livingup to these demands. This is especially true for those situated farfrom universities and high schools, and where teachers have needs invarious fields and at different levels. To offer each person exactlywhat he or she needs would be very costly and complex. Thus, thecontinuing education provided is often viewed by teachers as muchtoo general. To solve these problems continuing education may bearranged as self-study, and/or participation in various forms of distanceeducation.The aim of this study was to describe and analyse some women’sparticipation in two different kinds of computerised further educationorganised as distance education. The first one is The Special EducationProgram, a one and a half year university course, and the secondis a Network of professional special education teachers, run by themembers.TheoryThe dissertation is grounded in feminist theory and in a socioculturalperspective on learning. The focus is on women teachers in specialeducation.In our culture women have been looked upon as mothers by nature.From this perspective, their gender qualified them to take care of childrenat home and also at kindergarten and elementary schools. In recentyears in Sweden, female teachers have become the majority in thewhole school system. According to Harding (1986) you can explain221

this development from a structural, a symbolic, and an individualdimension. The structural dimension includes all aspects of the divisionof labour by gender. The symbolic dimension covers symbolsconnected with men and women, concepts of femininity and masculinity,and the norm systems for women and for men related to thoseconcepts. Issues concerning gender identities constitute the individualdimension. These three dimensions are closely related to each otherand have had influences on general views of women and their place insociety, as well as on women’s views of their own responsibilities andpossibilities.‘Responsible rationality’ is a useful theoretical concept for understandingwomen’s participation in distance education. This concepthas been used since 1978 in many different studies about women’schoices and priorities in relation to paid and unpaid work and has beenused in many different theoretical works. Hildur Ve (1994) focuses onsome aspects of women’s ways of thinking and working for and withpeople who are dependent for care, for example, children, the handicappedand the sick. Rational decisions that must be made in relationto these tasks differ from those related to the production of commodities.Although responsible rationality has always been necessary forbuilding society it has never been regarded as anything of economicand political significance. Instead it has been considered as a femaleattribute. When women express their ideas about responsibility, theseideas are not seen as the result of women’s own meaning making, butas patterns of thought that women embrace in order to comply withmen’s expectations. Thus, if women want to take part in continuingeducation it should be done in such a way that they can still take responsibilityfor the children and the family.The distance education analysed in this study used computer mediatedcommunication (CMC) as a distance-spanning technique. Manypeople think of computers as masculine technology and they arguethat women are afraid of and have difficulties in handling it. This,however, is not true. If women experience the benefit of using technology,they have no problem learning and using it.In the sociocultural perspective on learning and on human thinkingand action, the focus is on how individuals and groups use physicaland cognitive resources when acquiring new knowledge. The interac-222

tion between individuals and groups is very crucial and the languageused is regarded as an important intellectual tool.In CMC, writing is the dominating form of language and communicationbetween participants and between participants and teachers.Vygotskij (1978) stresses that by writing you can structure and organiseyour thoughts. Scrutinising the text you have created gives birth tonew thoughts and reflections. The very process of writing therefore,generates thoughts and ideas of which you were not previously aware.Bakhtin’s idea about the importance of dialogue in creating meaningsupports the belief that verbal interaction is necessary for people whencreating knowledge (Holquist, 1990). It was therefore important tostudy the written text as communication to better understand the learningprocesses in the distance education studied.MethodThe empirical material for this study was collected from two different‘pedagogical settings’ and consists of questionnaires, interviews andexaminations and the analysis of the communication carried on in bothcomputer conferences. One group consisted of 31 students, only oneof whom was male, who began their training as special educationteachers in 1997. This group was tracked during the entire 1½ years ofthe programme. The other group consisted of 126 special educationteachers, 121 of them women. In 1998 they participated in a networkfor special education teachers, established to facilitate continuing educationand professional improvement for that group of teachers.• QuestionnaireAll students answered questionnaires at three different times duringtheir participation. The purpose of these questionnaires was to obtain adescription of the group, the backgrounds of the participants, theirprevious computer experiences, and their attitudes toward CMC. Onthe basis of these questionnaires eight women from each group werechosen to be interviewed.• InterviewsThe purpose of the interviews was to gain an increased understandingof the women’s experiences and their attitudes toward CMC studies incontinuing professional education.• Observation of computer conferencing content.223

In order to develop an idea of the communication taking place in theconferences, I studied the level of activity and analysed the content ofthe written communication by the interviewed women.The analyse of the communication was both qualitative and quantitative.I looked at the number of contributions made by the women inboth education settings as well as the interactivity in the form of dialogicaland univocal contributions. When analysing the content of thecontributions, I first classified them as social or pedagogical contributionsand then examined them with respect to Selman’s (1980) theoreticalideas for analysing the depth of discussion in electronic communication.ConclusionsThe methods used in the study were adequate in relation to its purposeand I have been able to analyse and discuss relevant issues. In the followingI will briefly summarise the results in relation to the questionsthat were formulated as the purpose of the study.• What characterised the women’s paths of continuing educationin special education, and what were their life situationswhen they applied for courses?The majority of women in this study became teachers when they wereyoung and have continued working as teachers. Their priorities havebeen their families and their pupils at school. They were not interestingin becoming administrators, but throughout their professional livesthey have taken every opportunity to increase their knowledge in orderto be more qualified and skilful teachers. When they applied to theSpecial Education Programme or to become a member of the Networkthey realised that this would allow them to participate in the educationwithout giving up their family responsibilities.• What were the women’s reasons for taking part in continuingstudies in special education? What were their expectationsand their fears in participating in the education program?In both groups the women’s reasons for participating were that theywanted to learn more in order to be more qualified and more successfulin their work as teachers. The students in the Special EducationProgramme also regarded their studies as a pause in their work atschool, possibility providing time for reflection. The members of the224

Network expected to establish contact with colleagues working atother schools in order to develop co-operative partnerships. At thesame time they looked upon the Network as an arena where theymight get information about new research findings, thus keeping themup to date with current practices without having to leave home. Manyof the women were, however, afraid that they would not manage tolearn the material or would not be able to learn to use the computertechnology.• What did the women think about computer-based educationand learning?All the participants in the Special Education Programme were verysatisfied with the computerbased education. In spite of the fact thatsome of them had been worried about the technology at the beginningof the course, all of them felt that they in the end had, in fact, takenpart in two different courses– one about computers and one in specialeducation. They thought that the study methods they had used hadcontributed to the acquisition of content matter and made it more useful.Active members of the Network were also satisfied with the Networkas a setting for learning. They thought that the issues that hadbeen discussed and the information they had received about new literatureand new teaching methods had provided quality continuingeducation in special education. Women living in sparsely-populatedareas were most satisfied with CMC. There were some in this group,however, who felt that the Network did not live up to their expectations.• What kind of communication and what learning took placein the two settings?There were great differences in the patterns of communication and thecontents between the two conferences. In the Special Education Programmethe communication was regular. Every student participated inthe conference at least once a week. The majority participated regularity,often several time daily. The contributions were usually related tothe literature and to examination issues, but there were also a greatmany social issues discussed. Many contributions were quite long andunivocal, making it difficult to establish real discussions on the net.Individual students did not tend to develop new perspectives or viewsrelated to the actual question.225

Within the Network the communication was more varied. Only a minorityof the participants wrote comments at least once a week. Manyof them never made any contributions, participating only by readingwhat others had written. The inputs were usually short, with little discussion.The contributions also were univocal, consisting mostly ofinformation or summaries of literature. Concerning the stages of perspectivein the contributions, the majority were either egocentric orsubjective, with none of the members showing that they had changedtheir views because of the discussions.• How did factors such as the study group, CMC and the social relationsinfluence the communication and the learning in the two settings?For the participants in the Special Education Program, the studygroups with five to six members each had great importance for communicationand learning. They said that the groups should be smalland constant in order to be as effective as possible. The analyses ofcontributions showed that there were great differences between thestudy groups concerning the number of contacts. The most activestudy group wrote four times as many inputs as the less active group.There were also connections between activity and interaction. Highactivity rendered a high degree of interactivity which made it easierfor the participants to create knowledge together. Groups that met betweenmeetings at campus and via computer were more active in writingthen those that did not meet. The women realised that writing wasimportant for reflection and development of critical thinking.When expressing thoughts and ideas by writing, the women foundthat their perspectives were widened. Also reading what the othermembers had written broadened their own perspective. An importantpositive aspect of writing was that everybody had a possibility to expressherself. The women who found it difficult to keep up with thespeed in oral discussions stated that they felt that computer communicationsupported equality in a group.The loosely organised group in the Network also influenced the activityof those involved. Those who knew each other and were familiarwith CMC formed an informal group within the group. Being accustomedto CMC, they were the most active participants on the Net. Theother participants who did not know each did not feel as comfortabletaking part in the written communication.226

Concluding commentsIn Sweden the political ambition today is to make education moreavailable for everybody. Another ambition is to make it possible tocombine studies with families and jobs. This mi ght be achievedthrough distance education which could provide opportunities to studyregardless of where you live. Women are expected to care for the family,to work outside home, and to participate in various forms of continuingeducation. Distance education makes it easier for them to participatein further education. From one perspective that is a positivething but it might create problems for them.There is a risk that the local employers may look upon distanceeducation as an inexpensive way of providing continuing educationfor their staff. If it takes place at home after working hours they maythink that they do not have to pay for it. If so, women are at risk ofbeing caught in the net by the net with distance education trappingthem in a traditional gender role.The visions about individual freedom and participation are not easyto realise. It is difficult for women to have time for family, work andstudies. To do so they have to reduce their own leisure time. Thus, tobe effective, distance education has to be well structured and well organisedthe women appreciate studies that are well planned and structuredso that women’s time is not unduely compromised.A prerequisite to master computer technology for communicativewriting is, however, that the participants are members of a stable studygroup with a safe working climate. Modern ICT in distance educationhas made it possible to co-operate and arrange group discussions. Thiscould support learning as production rather than reproduction ofknowledge.In the Government bill 2001/02:15, ‘The Open University’, theGovernment proposes to take measures to create a university for allpeople in the society as a part of lifelong learning. One idea is to establisha formal board, The Sweden Netuniversity, with the task ofendorsing the development of distance education, to co-ordinate information,and to develop courses at universities and colleges. Theresults of this thesis will hopefully be a useful contribution in this endeavour..227

228

ReferenserAlexandersson, Mikael. ”Fördjupad reflexion bland lärare – för ökatlärande.” I Lärares lärande: från fortbildning till en lärande arbetsorganisation,redaktör T. Madsén. Lund: Studentlitteratur,1994.Andersson, Inger. Lärarfortbildning och kompetensutveckling i etthistoriskt perspektiv: en policyanalys. Pedagogiska rapporter frånpedagogiska institutionen, nr 49. Umeå: Umeå Universitet, 1996.Andersson, Håkan. Examination i distanskurser. Pedagogiska rapporterfrån pedagogiska institutionen, nr 64. Umeå: Umeå universitet,2000.Aronsson, Gunnar och Åsa Kilbom. Arbete efter 45: historiska, psykologiskaoch fysiologiska perspektiv på äldre i arbetslivet. Solna:Arbetslivsinstitutet, 1996.Belenky, Mary Field. Women’s ways of knowing: the development ofself, voice and mind. New York: Basic books, 1986.Berg, Anne-Jorunn. “Kön, teknik och vardagsliv – en väv eller skildavärldar.” I Från symaskin till cyborg: genus, teknik och social förändring,redaktörer E. Sundin och B. Berner. Stockholm: Nerenius& Santérus Förlag AB, 1996.Berge, Zane och Mauri Collins. Introduktion till Computer MediatedCommunication and the Online Classroom, redaktörer Z. Bergeoch M. Collins. Creskill, New Jersey: Hampton Press, 1995.Berner, Boel. Technology and Gender. Rapport från Tema T (teknikoch social förändring), nr 32. Linköping: Linköpings universitet,1993.Bjerrum Nielsen, Harriet och Monica Rudberg. Historien om flickoroch pojkar: könssocialisation i ett utvecklingspsykologiskt perspektiv.Lund: Studentlitteratur, 1991.Bladini, Ulla-Britt. ”Från hjälpskollärare till förändringsagent: svenskspeciallärarutbildning 1921-1981 relaterad till specialundervisning-229

ens utveckling och förändringar i speciallärarens yrkesuppgifter.”Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis, Studies in EducationalSciences, nr 76. 1990.Boethius, Monica. Patriarkatets sista skansar. Nacka: Arbetslivsfonden,1995.Bonk, Curtis Jay och Donald J Cunningham. ”Searching for Learner-Centered Constructivist, and Sociocultural Components of CollaborativeEducational Learning Tools”. I Electronic Collaborators, redaktörerC.J. Bonk och K.S. King. Mahwah, New Jersey: LawrenceErlbaum Associates, 1998.Brinano, Renata; Vittorio Midoro och Guglielmo Trentin. “ComputerMediated Communication and Online Teacher Training in EnvironmentalEducation.” Journal of Information Technology forTeacher Education, nr 2 (1997):127-146.Burton Clare. “Merit and Gender: Organisation of the Mobilization ofMasculine Bias.” I Gendering Organizational Analysis, redaktörerAlbert J Mills & Peta Tancred. Newbury Park: Sage, 1992.Bååth, John. A. Handbok för distansutbildare. Stockholm: John ABååth och Bilda förlag, 1996.Carlgren, Ingrid. Introduktion till Miljöer för lärande, redaktör IngridCarlgren. Lund: Studentlitteratur, 1999.Castells, Manuel. Nätverkssamhällets framväxt. Uddevalla: Daidalos,1998.Chaiklin, Seth och Jean Lave. Understanding practice: perspectiveson activity and context. Cambridge: Cambridge University Press,1993.Chein, Isidor. “Appendix: An introduction to sampling.” I ResearchMethods in Social Relations, redaktörer C. Sellitz; L.S. Wrightsman;S. W. Cook. och L. H. Kidder. (4 uppl.) New York: Holt,Rinehart & Winston, 1981.Cockburn, Cynthia. Brothers; male dominance and technologicalchange. London: Pluto, 1983.230

Cole, Michael. Cultural Psychologi: a once and future discipline.Cambridge, Mass: Belknap Press, of Harvard UniversityPress,1996.Connell, Robert William. Gender and Power: society, the person andsexual politics. Stanford California: Stanford. University Press,1987.CSN: Särskilt vuxenstudiestöd, regler och praxis 94/95. Härnösand:Color-Tryck.Dahllöf, Urban; Gunnar Grepperud och Ingar Palmlund. Att vilja,våga, kunna: en utvärdering av Distansprojektet vid Umeå universitet1987-93, Distansutbildning i utveckling, nr. 5. Umeå: Umeåuniversitet, Distansrådet, 1993.Davies Karen och Johanna Esseveld. Kvalitativ kvinnoforskning.Stockholm: Arbetslivscentrum, 1989.De Beauvoir, Simone. Det andra könet. Till svenska efter det franskaoriginalets pocketutgåva av I. Bjurström och A. Pyk. Stockholm:Geber, 1973.Delegationen för IT i skolan, (ItiS). Utbildningsdepartementet. Hämtatfrån World wide web 2000-11-29. Tillgänglighttp://www.itis.gov.se/.Direktiv 1991:47. Utredningen om Distansutbildningen.Direktiv 1992:48. Utredningen om Effektivare vuxenutbildning.Direktiv 1995:69 Distansmetoder inom utbildningen. DUKOMutredningen.Ds 1992:3. Långt borta och mycket nära - en förstudie om svensk distansutbildning.Stockholm: Allmänna förlaget, 1992.Ds 1994:21 Agenda 2000. Ny utbildningsteknologi i utbildningen.Stockholm: Fritzes, 1994.Dysthe, Olga. Det flerstämmiga klassrummet: att skriva och samtalaför att lära. Lund: Studentlitteratur, 1995.231

Dysthe, Olga. ”The multivoiced University Classroom. Implicationsof Bakhtin, Rommetveit and Lotman´s Theories of Dialogue.” Paperpresenterat på EARLI- konferens, Göteborg, 1999.Eastmond, Daniel V. Alone but together: adult distance study throughcomputer conferencing. Cresskill New Jersey: Hampton Press, Inc,1997.Eklindh, Kenneth och Ulla Wennbo. Specialpedagogik i skola ochlärarutbildning. DsU 1986:13. Stockholm: Utbildningsdepartementet,1986.Elgqvist-Saltzman, Inga. ”Är kvinnor grus i maskineriet eller navet ihjulet?” I Ramfaktorteoretiskt tänkande: pedagogiska perspektiv:en vänbok till Urban Dahllöf, redaktörer C. Gustavsson och S. Selander.Uppsala: Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen,1994.Ellström, Per-Erik och Henrik Kock. Kompetensutveckling i offentligverksamhet: [forskningsöversikt]. Stockholm: Allmänna förlaget,1993.Erson, Eva. ”Det är månen att nå…: en studie i några datorintresseradepojkars språk och föreställningsvärld” Akademisk avhandling,Umeå: Umeå universitet, Institutionen för nordiska språk, 1992.Falk, Else-Maj. ”Lärare tar gestalt: en hermeneutisk studie av texterom lärarblivande på distans.” Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis,Studies in Education, nr 79, 1999.Florin, Christina. ”Kampen om katedern: feminiserings- och professionaliseringsprocesseninom den svenska folkskolans lärarinnekår1860 -–1906.” Akademisk avhandling, Umeå universitet, Studies inthe Humanities, nr 82. Stockholm: Almqvist & Wiksell, 1987.Friberg, Tora, ”Kvinnors vardag: om kvinnors arbete och liv: anpassningsstrategieri tid och rum.” Akademisk avhandling, Lund: LundUniversity press, 1990.Gerhardsson, Birgit. ”Kvinnor och vuxenutbildning mitt i livet: enstudie av vuxna kvinnors förhållningssätt till utbildning.” Akademiskavhandling, Linköping: Linköpings universitet, Institutionenför pedagogik och psykologi, nr 23, 1985.232

Goetz, Judith Preissle och Margaret Diane LaCompte. Ethnographyand Qualitative Design in Educational Research. Orlando, Florida:Academic Press, 1984.Gurstein, Penny. “Working at home in the live-in office: computers,space, and the social life of household.” Akademisk avhandling.Berkeley: University of Califonia, 1990.Hacker, Sally. Pleasure, power and technology: some tales of gender,engineering, and the cooperative workplace. Boston: Allen & Unwin,1989.Hammond, Michael. “Communication within on-line forums: the opportunities,the constraints and the value of a communicative approach.”Computers & Education, nr 35 (2000): 251-262.Harasim, Linda: “Teaching and learning on-line: issues in designingcomputer-mediated graduate courses.” Canadian Journal of EducationalCommunication, nr 16 (1987): 117-135.Harding, Sandra. The Science Question in feminism. Ithaca: CornellUniversity Press, 1986.Haythornthwaite, Caroline; Michelle M. Kazmer; Jennifer Robins ochSusan Shoemaker. “Community Development among DistanceLearners: Temporal and Technological Dimensions.” Journal ofComputer Mediated Communication, nr 6 (2000).Henri, France. “Computer Conferencing and Content Analysis,” I CollaborativeLearning Through Computer Conferencing: the NajadenPapers, redaktör Anthony R. Kaye. Berlin: Springer, 1992.Herring, Susanne. “Posting in a Different Voice: Gender and Ethics inCMC,” I philosophical perspectives on computer-mediated communication,redaktör Charles Ess. Albany New York: State Universityof New York Press, 1996.Hirdman, Yvonne. “Genussystemet: reflexioner kring kvinnors socialaunderordning.” Kvinnovetenskaplig tidskrift., nr 9 (1988): 49-63.Holmberg, Carl. Olika vägar till samma kunskap? Pedagogisk analysoch diskussion av fyra distanskursmodeller i Företagsekonomi.Konsortiet för nationell distansutbildning. Linköping: Linköpingsuniversitet, Institutionen för pedagogik och psykologi, 1999.233

Holmberg, Barbro. Spegling av kvinnors arbetsliv. Stockholm: StatligaSektorns arbetsmiljönämnd (SAN), 1995.Holquist, Michael. Dialogism, Bakhtin and his world. London: Routledge,1990.Hultén, Kerstin. ”Datorn på köksbordet. En studie av kvinnor somdistansarbetar i hemmet.” Akademisk avhandling, Lund: LundsUniversitet, Sociologiska institutionen, 2000.Hytter, Kerstin. Datorn på köksbordet är framtidens arbetsform enpotentiell kvinnofälla? Distansforum, Swedish Teleworking Association,hämtad från World wide web 2001-05-09). Tillgängligtfrån http://www.distansforum.se/distans/fforum/datorn1.htm.Hård af Segerstad, Helene; Alger Klasson och Ulla Tibelius. Vuxenpedagogik– att iscensätta vuxnas lärande. Lund: Studentlitteratur,1996.Häkkinen, Päivi och Sanna Järvelä. ”Case-based conferencing on theweb: reciprocal understanding and perspective taking in communication.”Paper presenterat på EARLI konferens, Göteborg, 1999.Högskolestyrelsens sammanträde. Utbildning för 2000-talet, Långtidsutredningen,§ 73, 1991-05-28.Isling, Åke. Det pedagogiska arvet. Kampen för och mot en demokratiskskola del 2. Stockholm: Sober förlags AB, 1988.Kaye, Anthony R. “Computer Mediated Communication.” IMindweave: Communication, computers and distance education,redaktörer R. Mason och A. Kaye. Oxford: Pergamon Press, 1989.Kear, Karen. “Following the thread in computer conferences”. Computers& Education nr. 37 (2001): 81-99.Kerr, Elaine B. och Roxanne Hiltz Starr. Computer Mediated CommunicationSystems: status and evaluation. New York: AcademicPress, 1982.Kvale, Steinar. Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur,1997.Lantz, Annika. Intervjumetodik. Lund: Studentlitteratur, 1993.234

Lewis, Justus; Janet Whitaker och John Julian. “Distance Educationfor the 21 st Century: The Future of National and International TelecomputingNetworks in Distance Education.” I Computer mediatedcommunication and the online classroom: volume III: Distancelearning, redaktörer Z. Berge och M. Collins. Cresskill, New Jersey:Hampton Press, Inc, 1995.Liew, Margareta. Lärande organisation- för effektivare produktion: enstudie om förutsättningar för lärande inom tillverkningsindustrin.Solna: Arbetslivsinstitutet, 1996.Light, Paul och Vivienne Light. “Analysing asynchronous learninginteractions. Computer-mediated communication in a conventionalundergraduate setting.” I Learning with computers: analysing productiveinteraction, redaktörer K. Littleton och P. Light. London:Routledge. 1998.Løkensgard Hoel, Torlaug. ”Elevsamtalar om skrivning i vidaregåandeskole: responsgrupper i teori og praksis.” Akademisk avhandling,Trondheim: University of Trondheim, 1995.Johansson, Kjell. ”Konstruktivism i distansutbildning, studerandesuppfattningar om konstruktivistiskt lärande.” Akademisk avhandling,Luleå: Umeå universitet, Pedagogiska institutionen,1999.Marklund, Sixten. Skolsverige 1950 –1975, del 4 Differentieringsfrågan.Stockholm: Liber/Utbildningsförlaget, 1985.Marton, Ference och Shirley Booth. Om lärande. Lund: Studentlitteratur,2000.McCabe Margaret Foley. “Lessons from the Field: computer conferencingin higher education.” Journal of Information Technology forTeacher Education, nr 1 (1998): 71-87.McConnell, David. “Learning in groups: Some Experiences of OnlineWork.” I Collaborative Dialogue Technologies in Distance Learning,redaktörer M. F. Verdejo och S. A. Cerri. NATO ASI Series.Series F: Computer and Systems Sciences, vol.133. Berlin: Springer-Verlag,1994.McIsaac, Marina Stock. och Charlotte Nirmalani Gunawardena. “DistanceEducation.” I Handbook of research for educational commu-235

nications and technology, redaktör D. H. Jonassen. New York:Macmillan Library Reference USA, 1996.Moi, Toril. ”Vad är en kvinna?: kön och genus i feministisk teori.”Res Publica, nr 35/36 (1997): 71-158.Moore, Michael G. “Three types of interaction.” The American Journalof Distance Education, nr. 3(2) (1989): 1-6.Mörtberg, Christina. ”Computing as Masculine Culture.” I FeministVoices on Gender, Technology and Ethics, redaktörer E. Gunnarsson,och L. Trojer. Luleå: Luleå University of Technology, Centrefor Women’s studies, 1994.Nelander, Sven; Elisabeth Lönnroos och Ove Ivarsen. Två av tre LOmedlemmarhelt utan datorstöd i arbetet. LO/Löne- och välfärdsenheten,2000, hämtad från World wide web 2001-09-20. Tillgängligtfrån www: http://www.lo.se/fackligt/fackoit2/index.htm.Nipper, Søren. “Third generation distance learning and computer conferencing.”I Mindweave: communication, computers and distanceeducation, redaktörer R. D. Mason och A. R. Kaye Oxford: PergamonPress, 1989.Nissen, Jörgen. ”Det är klart att det är grabbar som håller på med datorer.”I Från symaskin till cyborg, redaktörer E. Sundin och B.Berner. Stockholm: Nerenius & Santérus, 1996Nystrand, Martin. The Structure of written communication: studies inreciprocity between writers and readers. Orlando, Florida: AcademicPress, 1986.Oakley, Ann. “Interviewing women: a contradiction in terms.” I DoingFeminist Research, redaktör H. Roberts. London: Routledge &Kegan Paul, 1981.Ohlander, Manne. Hjälpskolan i Göteborg 1906-1956. Borås: Björsell,1956.Patton, Michael Quinn. Qualitative Evaluation Methods. BeverlyHills: Sage Publications, 1980.Paulsen Morten Flate. ”An overview of CMC and the Online Classroomin Distance Education.” I Computer mediated Communica-236

tion and the Online Classroom. Volume III: Distance learning, redaktörerZ. L. Berge och M. P. Collins. New Jersey: Hampton pressInc. Cresskill, 1995.Philips Friedman, Amy och Pamela S. Pease. “Computer conferencingand education: complementary or contradictory concepts?” TheAmerican Journal of Distance Education, nr 1(2), (1987): 44-52.Polanyi, Michael. Personal knowledge: towards a post-critical philosophy.London:Routledge & Kegan Paul, 1958.Rafaeli, Sheizaf och Fay Sudweeks. “Networked Interactivity.” Journalof Computer-Mediated Communication, nr 4, (1997).Rafaeli, Sheifaz och Robert J. LaRose. “Electronic Bulletin Boardsand Public Goods. Explanations of collaborative mass media.”Communications Research, nr 20 (1993): 177-197.Regeringens proposition 1991/92:75. ”Lärarutbildningen.” Stockholm:Utbildningsdepartementet.Regeringens proposition 1998/99:100. 1999 års ekonomiska vårproposition.Regeringens proposition.2001/2002:15. Den öppna högskolan.”Ubildningsdepartementet, hämtat från World wide web, 2001-10-15. Tillgängligt frånhttp://utbildning.regeringen.se/propositionermm/propositioner/oppnahogskolan/index.htm).Regeringskansliet, Utbildningsdepartementet. Pressmeddelande, 2000-09-20, Mer personal i skolan, hämtat från World wide web 2000-10-30. Tillgängligt frånhttp://www.regeringen.se/galactica/service=irnews/owner=sys/action=obj_show?c_obj_id=36011.Regionstyrelsernas arbetsgrupp för distansutbildning. Distans- undervisningi högskolan. Inriktning och utvecklingsmöjligheter. Rapportoch förslag, 1983.Reinharz, Shulamit. Feminist Methods in Social Research. New York:Oxford University Press, 1992.237

Rice, Ronald. E. och Gail Love. “Electronic emotion: socioemotionalcontent in a computer mediated communication network”. CommunicationResearch, nr 14 (1987): 85-108.Richardson, Gunnar. Svensk utbildningshistoria: skola och samhälleförr och nu. Lund: Studentlitteratur, 1999.Risling, Ulla och Anders Risling. Vattentrappan: att utveckla kommunikationoch organisatorisk kompetens. Solna: Arbetslivsinstitutet,1996.Roos, Gunilla. ”Nya” studerande eller ”gamla? Rekrytering till ettstudiecentra i Hälsingland.” Pedagogisk forskning i Sverige, nr 1(2001): 1-18.Rowntree, Derek. "Teaching & learning online: a correspondenceeducation for the 21st Century?" British Journal of EducationalTechnology, nr 26 (1995): 205-215.Rowntree, Derek. The tutor’s role in teaching via computer conferencing,1999. hämtat från World wide web 2001-09-20. Tillgängligtfrånhttp://wwwiet.open.ac.uk/pp/D.G.F.Rowntree/Supporting%20online.htm.Rönnerman, Karin. ”Lärarinnor utvecklar sin praktik: en studie av åttautvecklingsarbeten på lågstadiet.” Akademisk avhandling, Umeå:Umeå Universitet, Pedagogiska institutionen, 1993.Salmi, Minna. “Home-Based Work, Gender and Everyday Life.” IVirtually Free? NUTEK (Närings- och teknikutvecklingsverket).Stockholm: Nutek förlag, 1997.SCB. På tal om kvinnor och män. Lathund om jämställdhet 2000. Välfärdsbulletinen,nr 132, 2000.SCB. Fickskolan 2000. Statistiska centralbyrån. Örebro: Publikationstjänsten,2000.Selman, Robert. L. The growth of interpersonal understanding. NewYork: Academic Press, 1980.SFS 1982:608. Förordning om statsbidrag till lokal skolutvecklingm.m. Utbildningsdepartementet.238

SFS 1993:100. Högskoleförordningen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.Skolverket. Beskrivande data om skolverksamheten. Rapport nr 135.Stockholm: Liber, 1997.Skolverket. Barnomsorg och skola i siffror. Barn – personal – eleveroch lärare del 2. Rapport 167, Stockholm: Liber, 1999.Skolöverstyrelsen. Läroplan för grundskolan 1962. Stockholm: Skolöverstyrelsensskriftserie 60. SÖ-förlaget, 1962.Skolöverstyrelsen. Läroplan för grundskolan. Allmän del. 1969.Stockholm: Skolöverstyrelsen/Utbildningsförlaget, 1969.Skolöverstyrelsen. Läroplan för grundskolan. Allmän del 1980.Stockholm: Skolöverstyrelsen och Liber/UtbildningsFörlaget,1980.SOU. Grundskolan. Betänkande utgivit av 1957 års skolberedning.SOU nr. 30. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet, Hæggströmsboktryckeri AB, 1961.SOU. Skolans arbetsmiljö. Betänkande utgivet av Utredningen förskolans inre arbete – SIA. SOU nr. 53. Stockholm: Utbildningsdepartementet,1974.SOU. Demokrati och makt i Sverige: Maktutredningens huvudrapport,SOU nr. 44. Stockholm: Allmänna förlaget, 1990.SOU. Kunskapens krona. Huvudbetänkande av Utredningen om effektivarevuxenutbildning. SOU nr. 23. Stockholm: Utbildningsdepartementet,1993.SOU. Vingar åt människans förmåga. SOU nr. 118. Betänkande avIT-kommisionen Stockholm: Utbildningsdepartementet, 1994.SOU. Hälften vore nog- om kvinnor och män på 90-talets arbetsmarknad.SOU nr. 56. Stockholm: Arbetsmarknadsverket, 1996.SOU. Vuxenutbildare ser på sig själva. SOU nr. 188. Stockholm: Utbildningsdepartementet,1996.SOU. FUNKIS -funktionshindrade elever i skolan. SOU nr. 66. Stockholm:Utbildningsdepartementet, 1998.239

SOU. Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling.SOU nr. 63. Stockholm: Utbildningsdepartementet, 1999.Spender, Dale. “The Gatekeepers: A Feminist Critique of AcademicPublishing.” I Doing feminist research, redaktör H. Roberts, London:Routledge & Kegan, 1981.Sundin, Elisabeth och Boel Berner. ”Genus, teknik och social förändring,en introduktion. I Från symaskin till cyborg, redaktörer E.Sundin och B. Berner. Stockholm: Nerenius & Santérus, 1996.Säljö, Roger. Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv.Stockholm: Bokförlaget Prisma, 2000.Säljö, Roger. “Learning as the use of tools. A sociocultural perspectiveon the human technology link.” I Learning with computers, redaktörerK. Littleton och P. Light. London: Routledge, 1999.Sørensen, Bjørg Aase. ”Ansvar och individualisering: rationalitet ikvinnokulturen.” I Ansvar och Protest: kj?nn, klasse og utdanning isenmoderniteten. Festskrift til professor Hildur Ve i anledninghennes 70-års dag, redaktörer Birkelund, Broch-Due, Nilsen. Bergen:Universitet i Bergen, Sosiologisk institutt, 1999.Tannen, Debora. Analyzing discourse : text and talk. Washington:Georgetown UP, 1982.The European Commission. E-learning. Designing Tomorrow´s Education,.hämtat från World wide web 2000-09-29. Tillgängligt frånhttp://europa.eu.int/comm/education/elearning/index.html.Their, Siv. Det pedagogiska ledarskapet. Mariehamn: Mermerus AB,1994.Thurén, Britt-Marie och Kerstin Sundman. Kvinnor, män och andrasorter: genusantropologiska frågor. Stockholm: Carlsson, 1997.Trentin, Guglielmo. ”Online education and in-service training.” Journalof Information Technology for Teacher Education. nr 2 (1997):44-48.Trost, Jan. Enkätboken. Lund: Studentlitteratur,1994.UHÄ: Central utbildningsplan för specialpedagogisk påbyggnadslinje.Daterad 1990-06-27.240

Umeå Universitet, BUSV-institutionen. Nätverket för speciallärare/specialpedagoger,hemsida på Internet. hämtat från World wideweb 1999-11-05. Tillgängligt frånhttp://sherwood.lh.umu.se/specped.Utbildningsdepartementet. Skollag (1985:1100). Sveriges riksdag.Omtryck: SFS 1997:1212.Wærness, Kari. The Rationality of Caring. Economic and IndustrialDemocracy. London: SAGE, 1984.Wagner, Ellen D. “In support of a functional definition of interaction.”The American Journal of Distance Education, nr 8 (1994): 6-29.Wahl, Anna. “Könsstrukturer i organisationer: kvinnliga civilekonomersoch civilingenjörers karriärutveckling.” Akademisk avhandling,Stockholm: Ekonomiska forskningsinstitutet vid Handelshögskolan,1992.Wahlström, Gunilla O. Kirre: en bok om att möta, vårda och fostratrasiga barn. Hässelby: Runa, 1997.Wajcman, Judy. Feminism Confronts Technology. Cambridge: PolityPress, 1991.Ve, Hildur. “Gender differences in Rationality, the Concept of PraxisKnowledge and Future Trends” I Feminist Voices on Gender,Technology and Ethics, redaktörer E. Gunnarsson, och L. Trojer.Luleå: Luleå university of Technology, Centre for Womens studies,1994.Westberg-Wohlgemuth, Hanna. ”Kvinnor och män märks: könsmärkningav arbete - en dold lärandeprocess.” Akademisk avhandling,Stockholms universitet, Pedagogiska institutionen, Solna: Arbetslivsinstutet,1996.Willén, Birgitta. “Distance Education at Swedish Universities: anevaluation of experimental programme and a follow-up study.”Akademisk avhandling, Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis.Uppsala Studies in Education, nr 16, 1981.Witting, Maja. Metod för läs och skrivinlärning. Solna: Ekelunds förlag,1985.241

Vrasidas, Charalambos och Marina Stock McIsaac. “Factor InfluencingInteraction in an Online Course.” The American Journal of DistanceEducation, nr 3 (1999): 22-35.Vygotskij, Lev. Mind in society: the development of higher psychologicalprocesses / L.S. Vygotsky /, redaktör Michael Cole. Cambridge,Mass.: Harvard U.P, 1978.Vygotskij, Lev. Psykologi och dialektik – en antologi i urval av Lars-Christer Hydén. (Lars-Christer Hydén, övers.). Stockholm:Norstedt & Söner, 1981.Vygotskij, Lev. Thought and Language. Cambridge, MA: HarvardUniversity Press, 1986.Wännman, Gunnel och Berit Östlund. Specialpedagogutbildning viaFirstClass. DUKOM-projekt 169:3. Umeå: Umeå Universitet, Institutionenför barn- och ungdomspedagogik, specialpedagogik ochvägledning, 1996.Wännman, Gunnel; Berit Östlund och Kerstin Hägg. Computers inDistance Education. Umeå: Umeå Universitet, Institutionen förbarn- och ungdomspedagogik, specialpedagogik och vägledning,1996.Wännman, Gunnel; Berit Östlund och Margareta Edén. Fortbildningför speciallärare/specialpedagoger via datorkommunikation i nätverk.Umeå: Umeå Universitet, Institutionen för barn- och ungdomspedagogik,specialpedagogik och vägledning, 1999.Zamore, Kristina och Ester Svärd. Kompetensutveckling för kvinnor –en sammanställning av kunskaper och erfarenheter. ADAPT –projektet, SAN, 1997.Åström, Eva. Utvärdering av distansutbildningsprojekt med IT-stöd,SOU, nr 57. Stockholm: Utbildningsdepartementet, 1998.ÖLA 2000. Särskilda bestämmelser om arbetstiden m.m. för lärareBilaga M hämtad från World wide web 2001-08-25. Tillgängligtfrån http://www.svekom.se/arbgiv/pdf/bilaga_m.pdf242

Östlund, Britt. ”Tanter och teknik, om äldre människors möten medinformationsteknik.” I Från symaskin till cyborg, genus, teknik ochsocial förändring, redaktörer E. Sundin, & B. Berner. Stockholm:Nerenius & Santérus, 1996.243

Bilagor

Umeå Universitet Bilaga 1 (1)Inst. för barn- och ungdomspedagogik,specialpedagogik och vägledning901 87 UMEÅGunnel Wännman1997.09.04ENKÄT till distansstuderande på specialpedagogprogrammet,inriktning komplicerad inlärningDu har i veckan påbörjat en utbildning till specialpedagog om 60 p som skall bedrivassom heltidsstudier i distansform. Du kommer till största delen att arbeta enskilt,men utbildningen kräver även visst mått av samarbete. För att underlätta dina studierfinns en utarbetad studiehandledning, och ett för kursen upprättat datorkonferenssystem.Studiehandledningen skall lotsa dig genom litteraturen och datorkonferenssystemetskall möjliggöra kommunikation mellan dig och dina studiekamrater och mellandig och kursledningen.Jag har följt de tidigare specialpedagogutbildningarna som arbetat på detta sätt ochkommit att intressera mig för denna studieform. Det som varit gemensamt för deflesta studenter hittills är att de har varit datorovana kvinnor, de flesta många milfrån utbildningsorten. Utvärderingar har visat att studieformen har uppskattats avstudenterna och de menar att den bidragit till en breddning av kunskaperna och ettökat reflekterande.I mitt avhandlingsarbete i pedagogik kommer jag att studera kvinnors fortbildningmed datorstöd och tänker använda specialpedagogprogrammet som exempel.Jag tänker bl.a. titta på hur datorn används och varför samt om det sker några förändringarunder utbildningens gång. Vidare vilken betydelse man tillmäter datornsom kommunikativt hjälpmedel och som pedagogiskt hjälpmedel samt relatera dettatill kön, geografisk ort, utbildningsbakgrund samt tidigare yrkeserfarenheter.För att detta skall kunna genomföras behöver jag din hjälp. Du kommer att kontinuerligtunder utbildningen få besvara enkäter och några av er hoppas jag få återkommatill för en intervju. Min avsikt är även att följa några efter avslutad utbildningför att få en uppfattning om utbildningens relevans för det kommande arbetetsom specialpedagog .I mitt avhandlingsarbete kommer jag inte att redovisa Dinaenskilda svar utan jag är intresserad av tendenser och slutsatser som kan dras från ergrupp. Du kommer därför att förbli helt anonym under hela processen. Jag är däremotintresserad om Dina uppfattningar ändras under utbildningens gång, varför jaghar kodat enkäterna.Tack på förhand för din medverkanGunnel Wännman, doktorand pedagogiska institutionen090/786 57 33 Kod……..

Bilaga 1 (2)1. Kön Man…….. Kvinna……….2. Ålder ……….3. Yrke ……….4. Hur länge har du arbetat inom yrket? ……….5. BostadssituationEnsamboendeSammanboende med make/maka/samboAnnan boendesituation……….………..……….6. Bostadsort ……….7. När studerade du senast vid universitet/högskola ……….8. Har du tidigare studerat på distans vid universitet/högskola?Ja …. Nej…..Om ja hur var den utbildningen organiserad?9. Studerar du på fler kurser samtidigt som du följer denna kursJa… Nej…10. Förvärvsarbetar du vid sidan om studierna:Nej………Ja, ca…...tim/v11. Kursen bedrivs som heltidsstudier. Vad anser du om det?Bra därför att:Mindre bra därför att:12. Vilka var de tre viktigaste skälen till att du sökte denna utbildning?13. Om kursen inte bedrivits som distansundervisning hade du då sökt den?Ja därför att……Nej, därför att:14. Ett av kraven för att följa kursen var att du hade tillgång till dator med modem.Hur ser du på det kravet?15. Hur har du fått tillgång till dator med modem?

Bilaga 1(3)16. De flesta examinationsuppgifter innebär att du skriftligt skall besvara vissafrågor. Vilken är din inställning till att formulera dig skriftligt?17. Vilken erfarenhet har du av att använda dator sedan tidigare?Ingen erfarenhet Stor erfarenhetOrdbehandling1____2____3____4____5____6Dataspel1____2____3____4____5____6Internet1____2____3____4____5____6FirstClass1____2____3____4____5____6E-post1____2____3____4____5____6Kalkylprogram1____2____3____4____5____6Arbete med barn i skolan 1____2____3____4____5____618. Tror du att datorn kommer att underlätta dina studier?Ja, varför?Nej, varför inte19. Har du någon i din närhet som du kan vända dig till om du får datorproblem?20. Tror du att de kunskaper som du får i datoranvändning i denna utbildningkommer att påverka ditt framtida arbete som specialpedagog?Ja, därför attNej, därför att21. Den utbildning som du nu skall påbörja omfattar 60 poäng.Vilka är dina förväntningar på utbildningen?Om du känner någon oro inför utbildningen, hur ser den ut22. Övriga kommentarer.

Bilaga 2 (1)Enkät efter 10 poäng, specialpedagogprogrammetKod nr:….1997.11.011. Vilken är Din inställning till den distansmetodik som Du kommit i kontakt medunder kurserna:Negativ Positiva) Specialpedagogisk verksamhet, 5 p 1 2 3 4 5 6 7Motivera:b) Pedagogikens villkor, 5 p 1 2 3 4 5 6 7Motivera:2. a/ Vilken är Din inställning till att stor del av kommunikationen mellan kursdeltagarnaskett via datorkonferens?Negativ Positiv1 2 3 4 5 6 7b/ Vilken är din inställning till att stor del av kommunikationen mellan kursdeltagareoch lärare skett via datorkonferens?Negativ Positiv1 2 3 4 5 6 7Motivera:3. Har datorkonferenssystemet underlättat Dina studier. Ja….. Nej …Du som tycker att det underlättat studierna, på vilket sätt har det gjort det?Du som inte tycker att det underlättat Dina studier, vad tror Du det beror på?4. Anser Du att detta sätt att studera har utvecklat Ditt skrivande?Ja…. Nej ….Motivera:5. Hur ofta ”öppnar” Du FirstClass? (ex. varje dag, 4 ggr/vecka, 1 g/vecka)………………6. Varför öppnar Du FirstClass (sätt en 1:a för det vanligaste alt. En 2:a för det nästvanliga osv)För att sända uppgifter…………………..För att kontrollera om det finns post …………………..För att läsa kurskamrats uppgift…………………..För att kommentera kurskamrats uppgift ………………..…För att få hjälp med studierna…………………..Annan anledning…………………..

7. Hur tycker Du att FirstClass har fungerat utifrån att:Bilaga 2(2)DåligtBraSkicka in uppgifter 1 2 3 4 5 6 7Kommentera medstudenters uppgifter 1 2 3 4 5 6 7Upprätthålla social kontakt i gruppen 1 2 3 4 5 6 7Upprätthålla kontakt mellan deltagare 1 2 3 4 5 6 7och kursledning?Få feedback från medstudenter 1 2 3 4 5 6 7Få feedback från lärare 1 2 3 4 5 6 7Motivera;8. Har Du några idéer om hur den distansmetodik som används i Specialpedagprogrammetskulle kunna vidareutvecklas? Ja….. Nej……a/ Om ja vilka9. Finns det några avsnitt/moment/uppgifter som Du hittills kommit i kontakt medunder utbildningen soma/ passar speciellt bra för datorkommunikation?Motivera:b/ som passar dåligt för datorkommunikation?Motivera:10. Har Du haft några praktiska/tekniska problem med datoranvändningen?Ja…… Nej………..Du som haft praktiska/tekniska problem, vilka har de varit?11. Övriga synpunkter (använd gärna baksidan)TACK FÖR DINA SYNPUNKTER

Bilaga 3Några avslutande frågor till specialpedagogerna.1998.12.17Kod……Den specialpedagogutbildning som Du nu avslutar har bedrivits somdistansutbildning med datorn som distansöverbryggande medel.1.Vilka fördelar utifrån Din livssituation anser DU denna studieformhar haft?2. Vilka nackdelar utifrån Din livssituation anser Du denna studieformhar haft?3. Hur anser Du att denna studieform fungerar när det gäller kompetensutvecklingför kvinnor?Mindre bra Mycket bra1 2 3 4 . 5 6 7Motivera4. Kommunikationen i datorgrupper varierar både vad gäller grad avaktivitet och bredd i innehåll. Vad anser Du det är som påverkardenna variation?Övriga synpunkter!

Intervju 1 och 2 SpecialpedagogprogrammetBilaga 4Intervju 1 Specialpedagogprogrammet vecka 13 1998Vilka var dina skäl till att du anmälde dig till specialpedagogprogrammet?Livslinjen.- vägen fram till spec.ped.utbildningenVarför lärare?Viktiga händelser och personer som påverkat ditt yrkesval ( t.ex. familj, utbildning)?Beskriv en dag mellan kursträffarna från morgon till kvällOm DatorkommunikationVilken datorvana hade du när du påbörjade utbildningen?Beskriv din studieteknik! Vilka fördelar resp. nackdelar anser du den har för dittlärande? Skillnad mellan olika delkurser?Har du upplevt datorkommunikationen som ett hinder eller som en möjlighet i utbildningen?Varför?Vilken är din inställning till skrivandet?Hur använder du datorn som kommunikationshjälpmedel? Kontakt med medstuderanden,kursledning? Vad handlar kommunikationen om?Vilka råd skulle du vilja ge till den kvinna som står i begrepp att börja spec.ped.utb.på distans med datorn som distansöverbryggande medel? Vilka råd till kursledningenför att förbättra organisationen?Intervju 2 Specialpedagogprogrammet nov 1998Följa upp frågor från mars 1998På vilket sätt har distansutbildningen har fungerat utifrånAtt utveckla ditt tänkande i specialpedagogiska frågorMöjligheten att reflektera över dina attityder och värderingar i spec.ped. frågorGett dig redskap för att handleda kollegorFörberett dig för att undervisa elever i behov av särskilt stödFörberett dig för att kunna stimulera till utvecklingsarbeten i skola och barnomsorgPå vilket sätt har distansutbildningen via datorkommunikation hindrat eller underlättatditt lärande?Gruppens betydelse för ditt lärandeVilka kunskaper som du fått under utbildningen tror du att du kommer att ha störstnytta av i ditt kommande arbete? Vad saknar du mest?Kan du tänka dig att även i fortsättningen studera på detta sätt?

Bilaga 51998.02.06Enkät till Nätverksdeltagande Speciallärare/pedagoger1. Jag har tidigare arbetat med konferenssystemet FirstClass.Ja……. Nej…….2. Varför har Du valt att delta i nätverket för Speciallärare/pedagoger?(flera skäl kan anges men försök i så fall att värdera dem genom attsätta en 1:a efter det främsta skälet, en 2:a efter det andra osv.)För att öka min kompetensFör att få kontakt med kollegorFör att jag blev anmodad av överordnadFör att få stöd och hjälp i min lärarrollFör att fullgöra min fortbildningFör att få tips om nyheter inom områdetAnnan anledning…………..…………..……………………..…………..…………..…………..3. Hur fick Du rätt på att detta nätverk skulle starta?4. Har Du stött på några svårigheter att delta i nätverket?Ja……. Nej…….Om ja, vilka har det varit (personliga, tekniska, från arbetsgivare, pga.arbetsituation etc)?5. Med vilka förväntningar går Du idag med i nätverket?

Hej Specialpedagog/speciallärare!Bilaga 6Vårterminen 1998 anmälde Du ditt intresse att delta i ett nätverk för specialpedagoger/lärarevia datorkonferenssystemet FirstClass. Eftersom vi under förra termineninte hörde något från Dig och inte heller har sett dig på nätet har vi kontaktpersonernågra frågor som vi vill att Du besvarar och sänder tillbaka i det frankerade ochadresserade kuvertet. Ditt svar är för oss väldigt viktigt eftersom detta nätverk drivsmed medel från Skolverket och de är av den anledningen intresserade av våra samladeerfarenheter, både de positiva och negativa. Du kanske tillhör en av dem sommeddelat att Du inte längre tänker delta men vi behöver även Ditt svar.1. Av vilken anledning anmälde Du dig till nätverket?2. Deltog Du i introduktionsträffen i februari 1998?Ja………Nej ………. (Hoppa över fråga 3 och 4)3. Första träffen i september innehöll bl.a. en introduktion till datorkommunikation,organisation och uppläggning av nätverket, träff med kolleger, föreläsning om trasigabarn m.m. Vilket är ditt bestående intryck av denna träff? …………4. Kände Du dig motiverad att delta i nätverket efter den första träffen?Ja, varför?Nej, varför inte?5. Vilken är den främsta anledningen till att Du inte deltog under vårterminen? (omdet var flera orsaker, rangordna dem genom att sätta en 1:a efter den som du bedömersom den främsta osv.)Brist på tid………….Dåliga datorkunskaper………….Svårt att få tillgång till dator ………….Dålig stöttning från skolledning ………….Dålig stöttning från universitetet …………Motsvarade inte mina förväntningar ………….Annat,………….Kommentar6. Har Du ambitionen att delta i nätverket under denna termin?Ja, varför?Nej, varför inte?7. Vill Du delta i höstens upptaktsträff den 11-12 september som bl.a. kommer atthandla om grupphandledning? (anmälan se bifogade brev)

Bilaga 71998.09.11Hej Specialpedagog/speciallärare!1.Med vilka förväntningar gick du med i nätverket?……………………………2. Tycker du att dessa förväntningar har uppfyllts?Ja därför attNej därför att3. Deltog Du i introduktionsträffen i februari 1998?Ja ………Nej ………. Gå vidare till fråga 6.4. Första träffen i februari innehöll bl.a. en introduktion till datorkommunikation,organisation och uppläggning av nätverket, träff med kolleger, föreläsning om trasigabarn m.m. Vilket är ditt bestående intryck av denna träff?5. Kände Du dig motiverad att delta i nätverket efter den första träffen?Ja, varför?Nej, varför inte?6. Har Du stött på några svårigheter att delta i nätverket? Ja….Nej ..Om ja, vilka har det varitBrist på tidDåliga datorkunskaperSvårt att få tillgång till datorDålig stöttning från skolledningDålig stöttning från universitetetMotsvarade inte mina förväntningarAnnat,Kommentar………….………….………….………….………….………….………….7. Hur utnyttjade du nätverket under förra terminen?8. Vilken är din ambition när det gäller deltagandet i nätverket under denna termin?

Intervjufrågor till nätverksdeltagare Jan. 99.Bilaga 8Vilka var dina skäl till att du anmälde dig till nätverket?AktivitetsgradJag ser att Du har varit väldigt aktiv/inte så aktiv (skrivit mycket/läst mycket)) inätverket ( under vt/under ht) vilka är skälen till detta?Hur har du använt Du dig av nätverket (privata mail?)Livslinjen.Viktiga händelser och personer som påverkat ditt liv ( t.ex. familj, utbildning)Förutsättningar för deltagandeBeskriv hur din arbetssituation har sett ut under 1998?Hur ser en vanlig arbetsdag ut från morgon till kväll?Har skolledningen visat intresse för ditt deltagande i nätverket?(kompenserat ditt deltagande med tid och/eller ekonomisk ersättning?)Vet dina kolleger om att du är med i nätverket?Hur gör du om du får problem med tekniken?Har familjen visat intresse för ditt deltagande i nätverket?När och var arbetar du med nätverket?Om DatorkommunikationVilken datorvana hade du när du gick med i nätverket?Hur skulle du vilja beskriva den kommunikationen som förekommit?Har du upplevt datorkommunikationen som ett hinder eller som en möjlighet i dinkompetensutbildning?Vilken är din inställning till skrivandet?Nätverkets organisationkan du se m med vårens resp höstens organisation.Hur tycker du att nätverket fungerar ur lärandesynpunkt?Vilken organisation har passat dig bäst? Varför?Fortbildning/kompetenshöjning via nätverketHur har detta sätt att bedriva fortbildning fungerat för din del?Vilken betydelse anser du nätverksgruppen haft för ditt deltagande?Kan du ge exempel på inlägg som du gjort, eller något som du läst i konferensensom direkt påverkat dig i ditt arbete som specialpedagog/lärare ?Kan du se att ditt deltagande i nätverket på något sätt påverkat andra personer på dinskola?Vilken betydelse anser du att gruppen haft när det gäller din kompetenshöjning ?Har du några idéer om hur fortbildning/kompetenshöjning av detta slag skulle kunnaförbättras?Vilket råd skulle du ge till kvinnor som tänker gå med i nätverket?

Bilaga 9Telefonintervju med PASSIVA nätverksdeltagare Jan. 99. Deltogi första träffen men kopplade aldrig upp sigVilka var dina skäl till att du anmälde dig till nätverket?Du har inte deltagit i nätverket under 1998 vilka är orsakerna till det?FörutsättningarHur bedömde du dina möjligheter att delta när du anmälde dig till nätverket?Beskriv hur din arbetssituation har sett ut under 1998?Har skolledningen visat intresse för ditt deltagande i nätverket?(kompenserat ditt deltagande med tid och/eller ekonomisk ersättning?)Vet dina kolleger om att du anmälde dig till nätverket?Hur ser din familjesituation ut? Har familjen visat intresse för ditt deltagandei nätverket?När och var hade du tänkt att arbeta du med nätverket?Vilken datorvana hade du när du gick med i nätverket?Fortbildning/kompetenshöjning via nätverketTycker du att det här är ett bra sätt för kvinnor att fortbilda sig i specialpedagogik?(Varför? /Varför inte?)Har du några förslag på hur det skulle kunna förbättras?

Bilaga 10Strukturplan för Specialpedagogprogrammet, 60 poängTermin1Termin2Termin3Specialpedagogiskverksamhet,5pPedagogiskhandlendning,5pExamensarbete5 pDen pedagogiskapraktikens villkor,5pFunktionshinder,5pExamensarbete 5pForsknings- processen1, 5par-Förändringsbete,5pSpråk och matematik-utveckling essen 2 ,5pForsknings- proc-och hinder, 5pSpecialpedagogisk Specialpedagogensverksamhet , 6- yrkesfunktion, 5p10pExamensarbetet omfattar 10 poäng, övriga kurser, 5 poäng.

AKADEMISKA AVHANDLINGARVid Pedagogiska institutionen, Umeå universitet1. Backman, Jarl. Preferensbedömningar av ljudintensitet. Enjämförelse mellan sensoriska och preferentiella bedömningstyper.1971.2. Johansson, Egil. En studie med kvantitativa metoder av folkundervisningeni Bygdeå socken 1845-1873. 1972.3. Marklund. Gustaf. Experimental Studies on Performance andPerceptual problems in Physical Work. 1972.4. Wedman, Ingemar. Mätproblemi i norm- och kriterierelateradeprov. Några analyser och försök med tonvikt på reliabilitetsochdiskriminationsmått. 1973.5. Egerbladh, Thor. Grupparbetsinskolning. Empiriska undersökningaroch ett undervisningsteoretiskt bidrag. 1974.6. Franke-Wikberg, Sigbrit & Johansson, Martin. Utvärdering avundervisningen problemanalys och några empiriska studier påuniversitetsnivå. 1975.7. Jansson, Sven. Undervisningsmål som utgångspunkt vid konstruktionav målrelaterade prov. Några teoretiska och empiriskaproblem. 1975.8. Nordlund, Gerhard. Prognos av framgång i gymnasieskolan.Metod och empiriska resultat. 1975.9. Johansson, Henning. Samerna och sameundervisningen i Sverige.1977.10. Sparrman, Karl Johan. Folkhögskolor med profil. Rörelsekaraktärenhos svenska folkhögskolor med anknytning till kristnasamfund. 1978.11. Råberg, Annagreta. Glesbygdsbarn i Västerbotten. 1979.12. Nilsson, Ingvar. Test-Wiseness och provkonstruktion. Någrastudier med tonvikt på effekter av instruktionen och uppgifternasutformning på svarsbeteendet. 1979.

13. Rönmark, Walter & Wikström, Joel. Tvåspråkighet i Tornedalen.Sammanfattning och diskussion. 1980.14. Henriksson, Widar. Effekter av övning och instruktion förtestprestation. Några empiriska studier och analyser avseendeövningens och instruktionens betydelse för testprestationen.1981.15. Sjöström, Margareta & Sjöström, Rolf. Literacy and Development.A study of Yemissrach Dimts Literacy Campaign inEthiopia. 1982.16. Lindberg, Gerd & Lindberg, Leif. Pedagogisk forskning i Sverige1948-1971. En explorativ studie av inom- och utomvetenskapligafaktorer. 1983.17. Stage, Christina. Gruppskillnader i provresultat. Uppgiftsinnehålletsbetydelse för resultatskillnader mellan män och kvinnorpå prov i ordkunskap och allmänorientering. 1985.18. Holm, Olle. Four Determinants of Perceived Aggression and aFour-Step Attribution Model. 1985.19. Åsemar, Carl. Att välja studie- och yrkesväg. Några empiriskastudier med tonvikt på högstadieelevers valsituation. 1985.20. Andersson, Inger. Läsning och skrivning. En analys av texterför den allmänna läs- och skrivundervisingen 1842-1982.1986.21. Johansson, Ulla. Att skolas för hemmet. Trädgårdsskötsel,slöjd, huslig ekonomi och nykterhetsundervisning i den svenskafolkskolan 1842-1919 med exempel från Sköns församling.1987.22. Wester-Wedman, Anita. Den svårfångade motionären. En studieavseende etablerandet av regelbundna motionsvanor. 1988.23. Zetterström, Bo-Olof. Samhället som föreställning. Om studerandesideologiska formning i fyra högskoleutbildningar. 1988.24. Olofsson, Eva. Har kvinnorna en sportslig chans? Den svenskaidrottsrörelsen och kvinnorna under 1900-talet. 1989.

25. Jonsson, Christer. Om skola och arbete. Två empiriska försökmed en förstärkt arbetslivskoppling. 198926. Frykholm, Clas-Uno & Nitzler, Ragnhild. Blå dunster – kornav sanning. En studie av gymnasieskolans undervisning omarbetslivet. 1990.27. Henckel, Boel. Förskollärare i tanke och handling. En studiekring begreppen arbete, lek och inlärning. 1990.28. Hult, Agneta. Yrket som föreställning. En analys av föreställningarhos studerande inom fyra högskoleutbildningar. 1990.29. Andersson, Håkan. Relativa betyg. Några empiriska studieroch en teoretisk genomgång i ett historiskt perspektiv. 1991.30. Sjödin, Sture. Problemlösning i grupp. Betydelsen av gruppstorlek,gruppsammansättning, gruppnorm och problemtyp förgrupprodukt och individuell kunskapsbehållning. 1991.31. Gisselberg, Kjell. Vilka frågor ställer elever och vilka eleverställer frågor. En studie av elevers frågor i naturorienterandeämnen i och utanför klassrummet. 1991.32. Staberg, Else-Marie. Olika världar skilda värderingar. Hurflickor och pojkar möter högstadiets fysik, kemi och teknik.1992.33. Berge, Britt-Marie. Gå i lära till lärare. En grupp kvinnors ochen grupp mäns inskolning i slöjdläraryrket. 1992.34. Johansson, Gunilla & Wahlberg Orving, Karin. Samarbetemellan hem och skola. Erfarenheter av elevers, föräldrars ochlärares arbete. 1993.35. Olofsson, Anders. Högskolebildningens fem ansikten. Studerandesföreställningar om kunskapspotentialer i teknik, medicin,ekonomi och psykologi – en kvalitativ utvärderingsstudie.1993.36. Rönnerman, Karin. Lärarinnor utvecklar sin praktik. En studieav åtta utvecklingsarbeten på lågstadiet. 1993.

37. Brännström, Sture & Wiklund, Christer. Två musikpedagogiskafält. En studie om kommunal musikskola och musiklärarutbildning.1995.38. Forsslund, Annika. ”From nobody to somebody”. Women’sstruggle to achieve dignity and self-reliance in a Bangladeshvillage. 1995.39. Ramstedt, Kristian. Elektroniska flickor och mekaniska pojkar.Om grupp-skillnader på prov – en metodutveckling och enstudie av skillnader mellan flickor och pojkar på centrala provi fysik. 1996.40. Bobrink, Erik. Peer Student Group Interaction within the Process-ProductParadigm. 1996.41. Holmlund, Kerstin. Låt barnen komma till oss. Förskollärarnaoch kampen om småbarnsinstitutionerna 1854-1968. 1996.42. Frånberg, Gun-Marie. East of Arcadia. Three Studies of RuralWomen in Northern Sweden and Wisconsin, USA. 1996.43. Moqvist, Ingeborg. Den kompletterande familjen. Föräldraskap,fostran och förändring i en svensk småstad. 1997.44. Dahl, Iréne. Orator Verbis Electris. Taldatorn en pedagogisklänk till läs- och skrivfärdighet. Utprövning och utvärdering avtaldatorbaserade tränings-program för elever med läs- ochskrivsvårigheter. 1997.45. Weinehall, Katarina. Att växa upp i våldets närhet. Ungdomarsberättelser om våld i hemmet. 1997.46. Segerholm, Christina. Att förändra barnomsorgen. En analysav en statlig satsning på lokalt utvecklingsarbete, 1998.47. Ahl, Astrid. Läraren och läsundervisningen. En studie av åldersintegreradpedagogisk praktik med sex- och sjuåringar.1998.48. Johansson, Sigurd. Transfer of Technical Training Know-how.A Study of Consultancy Services in Aid Practices. 1999.49. Johansson, Kjell. Konstruktivism i distansutbildning. Studerandesuppfattning om konstruktivistiskt lärande. 1999.

50. Melin, Inga-Brita. Lysistrates döttrar. Pionjärer och pedagogeri två kvinnliga fredsorganisationer (1898-1937). 1999.51. Bergecliff, Annica. Trots eller tack vare? Några elevröster omskolgångsanpassning i grundskolan. 1999.52. Söderström, Tor. Gymkulturens logik. Om samverkan mellankropp, gym och samhälle. 1999.53. Karp, Staffan. Barn, föräldrar och idrott. En intervjustudie omfostran inom fotboll och golf. 2000.54. Wolming. Simon. Validering av urval. 2000.55. Lind, Steffan. Lärare professionaliseringssträvanden vidskolutveckling. Handlingsalternativen stängning och allians.2000.56. Gu, Limin. Modernization and Marketization: the ChineseKindergarten in the 1990s. 2000.57. Hedman, Anders. I nationens och det praktiska livets tjänst.Det svenska yrkesskolesystemets tillkomst och utveckling1918 till 1940. 2001.58. Löfgren, Kent. Studenters fritids- och motionsvanor i Umeåoch Madison. 2001.59. Fahlström, Per Göran. Ishockeycoacher. En studie om rekrytering,arbete och ledarstil. 2001.60. Ivarson-Jansson, Ewa. Relationen hem – förskola. Intentioneroch uppfattningar om förskolans uppgift att vara komplementtill hemmet 1990-1995. 2001.61. Lemar, Signild. Kaoskompetens och Gummibandspedagogik.En studie av karaktärsämneslärare i en decentraliserad gymnasieorganisation.2001.