Kapak İç - Ege Üniversitesi

ISSN : 1302 - 9835 

EGE EGITIM DERGISI 

Ege Journal of Education 

2004 (5): 1 

E GE E GITIM D ERGISI 2004 (5): 1 

Sirt 6 mm

ISSN 1302-9835 


Ege Journal of Education 

Sahibi / Owner 

Prof. Dr. Ibrahim DÖNMEZER 

Egitim Fakültesi adina 

Sorumlu Yayin Yönetmeni / Editor 

Prof. Dr. Münevver YALÇINKAYA 

Doç. Dr. Sevket TOKER 

Yayin Kurulu / Editorial Board 

Prof. Dr. Ibrahim DÖNMEZER 

Prof. Dr. A. Kadir ASLAN 


Doç. Dr. Sevket TOKER 

Doç. Dr. Hülya YILMAZ 

Yard. Doç. Dr. L. Nese ASLAN 

Yard. Doç. Dr. Mehmet DINÇER 

Yard. Doç. Dr. Aytül GÜVEN 

Yard. Doç. Dr. Ilgin BASARAN 

Yayin Koordinatörleri / Coordinators 

Yrd. Doç. Dr. Yilmaz TONBUL 

Aras. Gör. Pinar HUYUGÜZEL ÇAVAS 

Aras. Gör. Firat SARSAR 

Sorumlu Müdür 


Yazisma Adresi 

Ege Üniversitesi Egitim Fakültesi 

E.Ü. Egitim Fak. 35040 Bornova-IZMIR 

Tel: (0232) 3733575 

Fax: (0232) 3734713 

e-posta: munevver@bornova.ege.edu.tr 

phcavas@mail.ege.edu.tr 

Basim Yeri: Ege Üniversitesi Basimevi, Bornova, Izmir 

Basim Tarihi: 30.06.2005 

Baski Adedi: 100 

Ege Egitim Dergisi Haziran ve Aralik aylarinda olmak üzere yilda iki kez yayinlanir.

E.Ü. EGITIM FAKÜLTESI 

5. SAYININ HAKEMLERI 

1- Prof. Dr. Ali ÇALISKAN E.Ü. Fen Fakültesi 

2- Prof. Dr. Ercan TATLIDIL E.Ü. Edebiyat Fakültesi 

3- Prof. Dr. Ferda AYSAN D.E.Ü. Egitim Fakültesi 

4- Prof. Dr. Gülden ERTUGRUL D.E.Ü. Egitim Fakültesi 

5- Prof. Dr. Kadir ASLAN E.Ü. Egitim Fakültesi 

6- Prof. Dr. Mahmut TEZCAN A.Ü. Egitim Fakültesi 

7- Prof. Dr. Münevver YALÇINKAYA E.Ü. Egitim Fakültesi 

8- Prof. Dr. Nizamettin KOÇ A.Ü. Egitim Fakültesi 

9- Prof. Dr .Ö. Faruk HUYUGÜZEL E.Ü. Edebiyat Fakültesi 

10- Prof. Dr. Önal SAYIN E.Ü. Edebiyat Fakültesi 

11- Prof. Dr. Özcan DEMIREL Hacettepe Üniv. Egitim Fakültesi 

12- Prof. Dr. Riza FILIZOK E.Ü. Edebiyat Fakültesi 

13- Prof. Dr. Rengin AKBOY D.E.Ü. Egitim Fakültesi 

14- Prof. Dr. Sönmez GÜLER E.Ü. Fen Fakültesi 

15- Prof. Dr. Süleyman DOGAN E.Ü. Egitim Fakültesi 

16- Prof. Dr. Yasar BAYKUL Baskent Üniv Egitim Fakültesi 

17- Prof. Dr. Zeliha METE D.E.Ü. Egitim Fakültesi 

18- Doç. Dr. A. Ata TEZBASARAN Hacettepe Üniv. Egitim Fakültesi 

19- Doç Dr. Ilhan GENÇ D.E.Ü. Egitim Fakültesi 

20- Doç. Dr. Oya SOMER E.Ü. Edebiyat Fakültesi 

21- Yrd. Doç. Dr. Engin ÖNEN E.Ü. Edebiyat Fakültesi 

22- Yrd. Doç. Dr. Gülsen BAGCI ÜNVER E.Ü. Egitim Fakültesi 

23- Yrd. Doç. Dr. Ilgin BASARAN E.Ü. Egitim Fakültesi 

24- Yrd. Doç. Dr. Isik GÜRSIMSEK D.E.Ü. Egitim Fakültesi 

25- Yrd. Doç. Dr. Irfan YURDABAKAN D.E.Ü. Egitim Fakültesi 

26- Yrd. Doç. Dr. Kemal ALTIPARMAK E.Ü. Egitim Fakültesi 

27- Yrd. Doç. Dr. Nese ASLAN E.Ü. Egitim Fakültesi 

28- Yrd. Doç. Dr. Nese BASER D.E.Ü. Egitim Fakültesi 

29- Yrd. Doç. Dr. Ugur ALTUNAY D.E.Ü. Egitim Fakültesi 

30- Yrd. Doç. Dr. Vesile YILDIZ D.E.Ü. Egitim Fakültesi

IÇINDEKILER 

Küresellesmenin Egitim Boyutu …………………………………………………. 1 – 4 

Prof. Dr. Kadir ASLAN 

Etkili Ögrenme ve Çoklu Zekâ Kurami: Bir Inceleme…………………………. 5 – 12 

Yrd. Doç. Dr. B. Ilgin Basaran 

Zihinden Toplama ve Çikarma Islemlerinde Kullanilan Yöntemlerin Ilkögretim 

1. Sinif Ögrencilerinin Basari Düzeyine Etkisi………………………………….. 13 – 18 

Yrd. Doç. Dr. Cahit PESEN 

Okulöncesi Dönemde Çocugun Yasaminda Baba Ve Erkek Ögretmenin 

Rolü ve Önemi……………………………………………………………………... 19 – 26 

Ögr. Gör. Dr. Sakire ANLIAK 

Ilkögretim Fen Bilgisi Ögretiminde Analojilerin Kullanimi: 

“Örnek Uygulamalar”…………………………………………………………….. 27 – 35 

Prof. Dr. Teoman KESERCIOGLU, Doç. Dr. Hülya YILMAZ, 

Aras. Gör. Pinar HUYUGÜZEL ÇAVAS, Aras. Gör. Bülent ÇAVAS 

Enformasyon-Iletisim Çaginda Egitim ve Bilgisayar …………………………… 37 – 43 

Aras. Gör.Göknur (Bostanci) EGE 

Gelisimsel Olarak Kategori Yapilarinin Incelenmesi: Çocuk, Genç ve Yasli 

Deneklerde Kategori Normlari ………………………………………………….. 45 – 58 

Yrd. Doç. Dr. Banu ÇENGELCI 

Psiko-Teknik “Trafik” Bataryasinin Faktöryel Yapi Özeliklerinin 

Incelenmesi ………………………………………………………………………... 59 – 69 

Yrd. Doç. Dr. Sonia AMADO, Doç. Dr. Oya SOMER 

Bir Ögretmen Hikâyeci: Mahmut Özay ………………………………………… 71 – 77 

Doç. Dr. Sevket TOKER , Ayse SEN 

Ingiliz Dili Ve Edebiyati Ögretiminde Yazinsal Metinleri Incelerken 

Biçembilim’in Katkisi ……………………………………………………………. 79 – 88 

Yrd. Doç. Dr. N. Sibel GÜZEL 

Uygarligin Erkege Özgü Düzeni ve Kadin Maskelerinin Özgüveni…………… 89 – 96 

Yrd. Doç. Dr. Nese ASLAN

Ege Egitim Dergisi 2004 (5) 1: 1-4 

KÜRESELLESMENIN EGITIM BOYUTU 

(Educational Perspectives in Globalization) 

Prof. Dr. Kadir ASLAN* 

ÖZET 

Küresellesme, ekonomiden siyasete, bilisim teknolojisinden kültüre, hemen her alandaki bir gelismenin ve buna 

bagli olarak ortaya çikan bir degisimin yeryüzünün çesitli bölgelerine ulasmasini ifade etmek için kullanilan 

gizemli bir sözcük haline gelmistir. Bu sürecin gerek ulus devlet yapisini gerekse buna bagli olarak ulusal 

kültürü, dolayisiyla ulusal egitimi ortadan kaldiracagini iddia edenler oldukça çoktur. Gerçektende çagimizda 

meydana gelen hizli bir dönüsüm söz konusudur. Söz konusu bu dönüsümün uluslarin tarihten getirdikleri 

degerlerini sarsmasi kaçinilmazdir. 

Bu nedenle, hemen her toplumun kendi gelecegini yeniden planlamasi gerekmektedir. Zira uluslar arasi 

uygarligin yapilanmasinda pay sahibi olmak ve ulusal kimligini ve degerlerini kaybetmeden bu yeni uygarlik 

projesinde yer almak için farkli bir egitim planlamasi söz konusu olacaktir. 

Anahtar Kelimeler: Küresellesme, ulus devlet, ulusal kültür. 

ABSTRACT 

Globalization is a wide perspective covering all the areas of economy and politics as well as the information 

technology and culture. The term ise commonly used in explaining the diffusion of any change in any area to 

different parts of the world. 

Many people believe that this process will vanish both the structure of national states and also their cultures as 

well as their educational systems. Actually, there has been a rapid change and development in this century, and it 

is inevitable to stay away these developments. So, for every society, it became a necessity to re-organize its 

future. This is important in order to have a share in the new structure of international civilization, and to keep the 

national identity and values by re-planning the educational systems as well. 

Keywords: Globalization, national state, national culture. 

GIRIS 

Küresellesme, ekonomiden siyasete, bilisim 

teknolojisinden kültüre, hemen her alandaki 

bir gelismenin ve buna bagli olarak ortaya 

çikan bir degisimin yeryüzünün çesitli bölgelerine 

ulasmasini ifade etmek için kullanilan 

gizemli bir sözcük haline gelmistir. 

Öyle ki, bu kavramin adeta geçmis ve gelecegin 

kapilarini açacak anahtar bir sözcük 

olarak görüldügünü, bu nedenle küresellesme 

kavraminin bir tür parolaya dönüsmüs 

“moda” bir deyim haline dönüstügünü belirtenler 

de vardir. (Bauman; 1999;7) 

Giddens (2000; 20) ise, söz konusu kavramin 

pek de moda, yani geçici bir kavram 

olmadigini, aksine bugün küresellesmeye 

deginmeyen hiçbir siyasal konusmanin tam 

olmadigini ifade ederek bu sürecin siyasal 

bir anlam içerdigini 

* E.Ü.Egitim Fakültesi Ilkögretim Bölümü 

vurgulamaktadir. Giddens (2000; 13), yasanmakta 

olan sürecin köklü bir tarihsel degisim 

oldugunu, bunu kanitlayacak birçok geçerli 

ve nesnel nedenlerin var oldugunu öne sürmekte 

ve dünyamizi etkileyen degisikliklerin 

yeryüzünün herhangi bir bölgesi ile sinirli 

olmayip hemen her yeri kapsadigini vurgulamaktadir. 

Küresellesme kavramini daha farkli bir sekilde 

ve çok degisik adlarla yorumlayanlar 

da vardir. Bunlara göre ise “küresellesme”, 

globallesme, yeni dünya düzeni, post-modernizm, 

yerellesme, neoliberallizm gibi kavramlarla 

es anlamli olarak kullanilmaktadir. 

(Sönmez; 2002; 1). Hatta bu kavramlarin 

aslinda ayni anlama geldigi ve konjonktürel 

olarak ya da bir tür moda kavram olarak 

degisik adlarda ortaya çiktigi da öne sürülmektedir.(Kizilçelik; 

2001; 3). Bu açiklamalardan 

anlasilan, küresellesme olgusunun 

dogal bir süreç yada gelisme olmadigi, fakat 

özellikle kapitalizmin bir dayatmasi seklinde 

gerçeklestigidir. Dolayisila, küresellesmenin 

1 Ege Egitim Dergisi 2004 (5) 1: 1-4

Küresellesmenin Egitim Boyutu 

temel hedefinin güçlü ekonomilere sahip 

ülkelerin dünyayi kendileri için ortak bir 

pazar durumuna getirmek oldugu tezi ileri 

sürülmektedir. Söz konusu amacin gerçeklesmesi 

için ise, öncelikle ulus devletlerin 

zayiflatilmasi ve giderek ortadan kaldirilmasinin 

birinci hedef oldugu dile getiriliyor. 

Bunu saglamanin yolunun da yerelligi, alt 

kültürleri, gelenegi, görenegi, dini, farkli 

inançlari, degerleri ön plana çikarmak ve 

bunlari insan haklariymis gibi göstererek 

ulusal bütünlügü ortadan kaldirmak ve toplumsal 

barisin ve hosgörünün zayiflatilmasindan 

geçtiginin öngörülmesidir. Böylece 

ulus devletleri zaafa ugratarak onlarin yerine 

zayif, her türlü sömürüye açik, çok kisa 

zamanda asimile edilecek topluluklar, deyim 

yerinde ise kabileler olusturmak amaçlanmaktadir. 

(Amin, 1999;93-120; Bauman, 

2000;137; Valerstein, 1997; 36). 

KÜRESELLESMENIN EGITIM BOYUTU 

Durum böyle olunca, küresellesme girdabina 

kapilmis toplumlarda nitelikli ve ulusal bir 

egitim sistemi gelistirmenin parametreleri 

ortadan kalkmis demektir. Zira nitelikli ve 

ulusal bir egitimin temel dinamikleri, toplumlarin 

kendi degerlerinin yani kendi ulusal 

kültürünün ürünü olmak durumundadirlar. 

Aksi taktirde,Ziya Gökalp’ in de belirttigi 

gibi, (Celkan ;1990; 51); gelismis bir uygarlik 

zümresinin etkisine bir sekilde girmeyi 

kabul eden toplumlarda kültür, ulusal degil, 

uluslararasi bir nitelik tasir.Dolayisiyla o 

toplumun egitimi de ulusal degil, uluslararasi 

bir kültürün ürünü olmak durumunda 

kalir. Nitekim Islam uygarliginin etkisine 

girmeyi benimseyen Türklerin Arap ve Fars 

kültürünün agirlikli oldugu bir toplum yapisi 

olusturmalari küresellesmeye tipik bir örnek 

olarak verilebilir. Dolayisiyla, Osmanli toplumu 

kendi ulusal kültürünü olusturmak 

yerine, geleneksel ve daha sonralari ise 

Tanzimatla birlikte Bati uygarliginin etkisine 

girerek kozmopolit bir kültür olusturmustur. 

Bu durum, uzun süre Osmanli Türk düsün 

alaninda toplumun ulasacagi ileri durumlari 

öngören, onlari kavramlarla ifade edebilen 

ileri düzeyde gelecege yönelik projeksiyonlar 

olusturabilen düsünürlerin yetismesine 

önemli ölçüde engel olmustur. (Berkes, 1987; 

17) Ancak bu bir yandan skolastik, öte 

yandan kozmopolit egitim anlayisinin ve 

çagin gerisinde kalmis kültürel degerlerin 

ortadan kaldirilmasi ve çagdas uygarligin 

saygin bir üyesi olma süreci, ulus devlet 

yapisini gelistirecek olan Cumhuriyet yönetimi 

ile mümkün olmustur. Böylece Türkiye 

Cumhuriyeti, toplumu ümmet olmaktan 

kurtarilmis, halk egemenligine dayali, temel 

özellikleri ulusçuluk ve laiklik olan bir 

yapiya dönüsmüstür. 

Ne var ki, günümüzde asiri küresellesmecilerin 

iddia ettikleri gibi (Bkz. Yurdabakan; 

2002; 61), hizlanan küresellesme sürecine 

bagli olarak ”ulus devlet” anlayisi da giderek 

küresel baskilarla karsi karsiya kalmaktadir. 

Dolayisiyla küresel piyasa isleyisine göre 

yeni degerlerin ve toplumsal yapilanmalarin 

önem kazandigi vurgulanmaktadir. Böylece 

özellikle egitime duyulan gereksinim hizla 

artmakta, (Tezcan; 2002; 56) buna karsin 

gerek ülkelerin kendi içlerinde gerekse ülkeler 

arasinda esitsizlikler giderek yayilma egilimi 

göstermektedir. Bu nedenle, bireylerin 

ve toplumlarin daha uygar ve daha esitlikçi 

bir gelecege hazirlanmalarini saglamak amaciyla 

1988 de Paris’te düzenlenen “yüksek 

ögretim”, konulu dünya konferansi su temel 

görüsleri öne çikarmistir: Yüksek ögretim 

kurumlarinin geleneksel arastirma ve uzmanlasma 

islevlerinin yaninda, kültürler ve 

uluslar arasindaki etkilesimi güçlendirebilecek 

misyonu göz ardi edilmemelidir. Bu 

nedenle, yerel hükümetler yüksek ögretim 

kurumlarina gereken finansal destegi saglamalidirlar. 

Kuskusuz 21. yüzyilin en belirgin özelligi, 

bilisim teknolojisindeki gelismeler ve bilgi 

alisverisinde zorunlu bir çaba gösterme geregini 

dogurmustur. Bu çaba, yeni kültür ve 

uygarliklarla etkilesimi kolaylastirmakla birlikte, 

bilgiyi edinme, varolanlarin arasindan 

en uygun olanini seçme ve baskalariyla 

paylasma gibi becerilere sahip bireylerin 

yetistirilmesine duyulan gereksinimi de karsilamaya 

yönelik olmalidir. Aslinda küresellesme 

kavraminin bu denli ön plana çikmasinin 

nedeni hemen hiçbir dönemde “degis- 

Ege Egitim Dergisi 2004 (5) 1: 1-4 2

Prof. Dr. Kadir ASLAN 

menin” bu kadar kapsayici ve derin olmamasindandir. 

Gerçekten de insanlik öyle bas 

döndürücü bir bilisim ve degisim süreci 

yasiyor ki, bu degisimin, içinde bulundugumuz 

yüzyilin en önemli özelligi olacagi 

kesindir. Bilisim teknolojisinin bu göz 

kamastirici yayilmasi giderek tüm toplumlarin 

dokusunu degistirmektedir. Ticarette, 

endüstride, teknolojide, politikada ve hemen 

her alanda meydana gelen hizli degismeler 

yeni bir dünya, dolayisiyla yeni bir degerler 

sistemi olusturmaktadir. 

Meydana gelen bu hizli dönüsüm, tarihten 

gelen degerleri sarsarak adeta yeni bir yarinin 

planlamasi geregini gözler önüne seriyor. 

Bu planlamada temel nokta kuskusuz 

“egitim” olacaktir. Zira uluslararasi uygarligin 

yapilanmasinda pay sahibi olmak ve 

ulusal kimligini ve degerlerini kaybetmeden 

bu yeni uygarlik projesinde yer almak için 

farkli bir egitim planlamasi söz konusu 

olacaktir. Bu nedenle küresellesen dünyada 

uluslarin egitim yapilanmasini zorunlu kilan 

birçok etken söz konusudur. Bu etkenlerin 

neler oldugunu su sekilde özetlemek mümkün: 

1. Küresel etkenler 2. Teknolojik degismeler 

3. Kisisel Beklentiler ve Memnuniyetsizlikler 

4. Toplumsal beklentiler ve sinirlamalar. 

Kuskusuz ticaretin, ekonominin, 

politikanin ve teknolojinin küresellestigi 

günümüzde, insanlarin yasam kosullari ve 

buna bagli olarak beklentileri de küresellesecektir. 

Dolayisiyla bu küresel gereksinimleri 

karsilayacak yeni degerlerin içsellesmesi 

kaçinilmaz olacaktir. 

SONUÇ 

Bas döndürücü bir hiza ulasan teknolojik 

gelisme ve degismeler, yeni bir yasam tarzi 

ve bu yasam tarzina uyum saglayabilecek 

beceri ve yeterlilikte insanlara gereksinimi 

ön plana çikarmistir. “teknolojik degismenin” 

ortaya çikardigi bu yeni talep, enformasyon 

teknolojisinin, bütün meslek kavramlarinin 

ve sekillerinin yeniden tanimlanmasini 

saglayacak bir düzeyde yayginlastirmayi 

da gerekli kilmaktadir. 

Yukarida sözü edilen gelismeler ve buna 

bagli olarak ortaya çikan talep ve beklentilerin 

karsilanmasinda olasi yetersizlikler, 

özellikle genç kusaklar açisindan önemli 

ölçüde memnuniyetsizliklere yol açabilir. 

Egitimin temel toplumsal islevlerinden biri 

olan geleneksel degerlerin yeni kusaklara 

aktarilmasi kuskusuz toplumsal süreklilik 

açisindan önemli bir isleve sahip olacaktir. 

Ancak yeterli olmayacaktir. Zira, küresellesen 

bir dünyadaki yeni gelismeler ve degerler 

genç kusaklara kazandirilmaz ise, bu kez 

çaga uyum ve küresel degerlerden yoksun 

kalma gibi bir tehlike söz konusu olacaktir. 

Böyle bir durum ise, amaçsiz ve kimliksiz, 

uydu bir toplum olmanin yolunu açacaktir. 

Oysa her toplumun tarihten gelen bir kültürel 

birikimi söz konusudur. Ne var ki 

küresellesmenin etkisi ile yeni bilgiler ve 

teknolojiler bu toplumlara dalga dalga yayilmaktadir. 

Bu bilgi bombardimaninin her 

toplumda belli etkiler yarattigi kaçinilmazdir. 

Önemli olan, her toplumun tarihinden 

tasidigi kültürel degerlerini ve bilgi birikimini 

küresel gelismeler karsisinda korumasi 

ve olabildigince hizla yayilan bu küresel 

degerlere bir yandan uyum saglamasi, öte 

yandan gelismelere katki saglamasidir. 

Ancak bu uyum ve katki saglama sürecinin 

bazi toplumlarda kolay, bazilarinda ise sancili 

geçecegi söz konusu olacaktir. Geçis 

sürecinin sinirlarini ve düzeyini kuskusuz 

her toplumun sahip oldugu ekonomik, kültürel 

ve hatta siyasal birikimleri belirleyecektir. 

Zira bas döndürücü bu hizli gelismeler 

karsisinda artik yarinin egitimi diye bir kavrami 

kullanmak gündemden düsmüs; “simdinin 

egitimi” üzerinde zaman kaybetmeden 

durmak ve düsünmek gerekmektedir. Nitekim 

simdinin egitimi diyebilecegimiz yeni 

bir egitim planlamasinin yasama geçirilmesi 

ve bunun üç temel unsur üzerinde olusturulmasi 

üzerinde anlasma saglanmistir. 

(OECD. 1989). Bu unsurlar sunlardir : 

1. Içerik, (Neyin ögretilecegi) 

2. Nasil, (Ögretme süreci) 

3. Ne sekilde (Bilginin aktarilma biçimi veya 

ulastirma yapisi). 

Buna göre, çok dar kaliplar içine sikismis 

geleneksel egitim sistemlerinin bir anlami 

kalmamistir. Dolayisiyla küresel etkilerden 


Küresellesmenin Egitim Boyutu 

olumsuz etkilenmeyecek ancak üretilen 

küresel degerlerin ulusal degerlerle uzlasmasini 

saglayarak uygarlik projesinde kendine 

bir yer bulabilecek yeni bir egitim sistemi ve 

onun uygulayicisi olacak bir ögretmen tipi 

yetistirmek kaçinilmaz olacaktir. O halde nasil 

bir ögretmen sorusu gündeme gelmektedir. 

Bu sorunun yaniti asagida verilmeye 

çalisilmistir. 

1. Bilisim toplumlarinin yapilarini ve bunun 

kaçinilmaz yasam örüntülerini küresel 

düzeyde algilayabilecek ögretmenler. 

2. Küresellesmenin gerekli kildigi yeni egitim 

sisteminin dayandigi yeni paradigmayi 

bütün boyutlari ile algilayabilen ögretmenler. 

3. Artik birer pasif bilgi alicisi konumunda 

olmayan, aktif, bilgiye ulasmada becerili 

ve bilgi üretmeye katki saglayacak ögrencileri 

yetistirecek ögretmenler. 

4. Bilisim teknolojilerini izleyen ve bunlari 

kaynak kullaniminda koordinatörlük rolünü 

üstlenen ögretmenler. 

5. Sürekli degisen rol ve beklentilerine yanit 

verecek; ögrenme kuramlarini, pedagojik 

yöntemleri ve müfredati devamli sorgulayip 

yeniden tasarimlayacak nitelikte ögretmenler. 

(Dede, 1992;112) 

Artik, salt ögrenciler açisindan degil, ayni 

zamanda toplumu olusturan tüm kesimler 

için geçerli olan yeni yasam biçimi ve bunu 

saglayacak yeni bir bilgilenme gereksinimi 

söz konusudur. Nitekim bu gereksinim isiginda 

UNESCO tarafindan hazirlanan raporda 

yeni yüzyilin bilgi edinme gereginin 4 temel 

dayanagi oldugu vurgulanmistir. (Bkz. Hergüner, 

1998; 299). Bu dayanaklar : 

BILMEK IÇIN ÖGRENME 

(Learning to know) 

YAPMAK IÇIN ÖGRENME 

(Learning to do) 

BERABER YASAMAYI ÖGRENME 

(Learning to live together ) ve 

BIREY OLMAYI ÖGRENME 

(Learning to be) 

olarak belirlenmistir. Kuskusuz bu özelliklerin 

kazandirilmasini saglayabilecek tek çözüm, 

hiç vakit kaybetmeden “egitim sisteminde 

yeniden yapilanma ve ögretmenlerin 

egitimi” olmalidir. Zira, 21. yüzyila uyum 

saglayabilecek kusaklarin yetistirilmesi ancak 

21. yüzyilin gerektirdigi bilgi ve becerilerle 

donatilmis egitimcilerin yapabilecekleri 

bir seydir. 

KAYNAKLAR 

Amin, Samir (1999). Kapitalizmin Hayaleti – Günümüz Entelektüel Modalarinin Bir Elestirisi. Çev. C. 

Algan, Istanbul. 

Bauman, Zygmunt (1999). Küresellesme, Toplumsal Sonuçlari. Çev. A. Yilmaz, Ayrinti Yay. Istanbul. 

Bauman, Zygmunt (2000) Siyaset Arayisi. Çev. T. Birkan, Istanbul. 

Berkes, N. (1978). Türkiye’de Çagdaslasma. Dogu-Bati yayinlari, Istanbul Matbaasi, Istanbul. 

Celkan, H.Y. (1990). Ziya GÖKALP’in Egitim Sosyolojisi, M.E.B. Yayinlari, Istanbul. 

Dede, C. (1992). “Education in the twenty-first Century in the Annals”, Volume 552. July, .pp.104-115. 

Giddens, A. (2000), Elimizden Kaçip Giden Dünya, Çev. O. Akinhay, Alfa Yayinlari, Istanbul. 

Kiziiçelik, S. (2001). Küresellesme ve Sosyal Bilimler. Ankara. 

Sönmez, V. (2002). “Küresellesmenin Felsefi Temelleri”, Egitim Arastirmalari , Sayi 6, Ani Yayincilik. 

Tezcan, M. (2002). “Küresellesmenin Egitim Boyutu”, Egitim Arastirmalari, Sayi 6. 

Wallerstein, I. (1997). “Bugün Gözünüzün Önünde Bir Sistem Çökmekte” Çev. A. Daldal, Birikim Dergisi, 

Aralik, Sayi 104. 

Yurdabakan, I. (2002). “Küresellesme Konusundaki Yaklasimlar ve Egitim”. Egitim Arastirmalari , Sayi 6, 

Ani Yayincilik. 



ETKILI ÖGRENME VE ÇOKLU ZEKÂ KURAMI: BIR INCELEME 

(Active Learning and Multiple Intelligence: A Review) 

Yrd. Doç. Dr. B. Ilgin BASARAN* 

ÖZET 

Bu makalede, etkili ögrenme ile çoklu zeka kurami iliskisi irdelenerek çoklu zeka kuraminin okullarda 

uygulanmasinin önemi açiklanmaya çalisilacaktir. Günümüzde ögrenme kurallari ve ilkeleri büyük ölçüde 

degismistir. Oysa, ülkemizde hala geleneksel ögrenme ve ögretme yöntemleri kullanilmaktadir. Bu yöntemler 

bilgiyi içsellestirmek yerine, ögrenciyi pasifize eden, ezbercilige yönelten yöntemlerdir. Bu nedenle de 

ögrenciler, ögrendiklerini günlük yasamlarinda ve is alanlarinda kullanma problemi ile karsi karsiya 

kalmaktadirlar. Ayrica, günümüzde çok hizli bir bilgi birikimi söz konusudur. Ögrenilenler, yerlerini kisa süre 

içinde yenilerine birakmak zorunda kalmaktadir. Dolayisiyla birey sürekli ögrenen ve kendini yenileyen bir kisi 

olmak durumundadir. 

Bu baglamda, okullarimizda artik ögrenciyi, ögrenme sürecine aktif olarak katan ve sürekli olarak ögrenmesini 

saglayan diger bir deyisle, ögrenmeyi ögreten, yeni yöntemlere gereksinim vardir. Bu anlayisa uygun H. 

Gardner’in Çoklu Zekâ Kuraminin zekâ, etkili ögrenme, düsünme stili iliskisi ve uygulamaya yönelik yönleri 

incelenmekte ve çoklu zekâ ile ögrenci performanslarinin degerlendirilmesinin deneyim yolu ile gelisebilecegi 

ileri sürülmektedir. 

Anahtar Sözcükler: Çoklu Zekâ, Etkili Ögrenme Prensipleri, Bilissel Stiller 

ABSTRACT 

The aim of this study is to evaluate the relationship of the active learning principles and multiple intelligence and 

thus explain its importance to the practice in schools. Today, the concept of learning is changing mostly. In fact, 

in Turkey the traditional learning and instructional methods are still in practice. These methods cause learners to 

be passive and memorize the given information rather than internalizing it. The learners are confronted with 

problems in application of the information in their daily life and practicing it in their working environments. 

Besides, there is tremendous accumulation of information. The learned information is to be replaced by the old 

knowledge very rapidly. Thus the individuals are forced to be continuous learners and renovate themselves. 

In this context, there is a need for new methods, which will enable learners to participate actively in the learning 

process and to take the responsibility of their own learning. There is a need of teaching learning to learn. 

Appropriate to this understanding, H. Gardner’s Multiple Intelligence Theory will be analyzed considering 

relationship between intelligence, active learning principles and cognitive styles emphasizing the ways of 

practice. It’s proposed that, using multiple intelligence in the evaluation of student performance can be improved 

by experiencing it. 

Key Words: Multiple Intelligence, Active Learning Principles, Cognitive Styles 

GIRIS 

Bireylerin birbirinden farkli algilama, anlama, 

olaylara farkli yaklasma, farkli biçimlerde 

problem çözme tarzlari ve farkli ögrenme 

stilleri vardir. Ögrenme sürecindeki bir 

bireyin, yapabildiklerinden çok yapabilecekleri 

üzerinde durulmalidir. Egitimciler farkli 

ögretim yollari oldugunun bilincinde olmalidir. 

Klasik bakis açisindan egitim ögretim 

* 

E.Ü. Egitim Fakültesi Egitim Fakültesi Egitim 

Bilimleri Bölümü 

etkinlikleri ele alindiginda, mikroskop altinda 

incelenen, dikkat çeken degiskenleri ortaya 

çikartarak performans artisinin hedeflendigi, 

etkili ögrenme ortaminda ise odak noktasini 

tersine çevirerek bir teleskop ile 

genisletircesine temel hedefin ögrenmeye 

odaklandigi ileri sürülmektedir (Herron and 

Nurrenbern, 1999). 

Etkili ögrenmenin uzun bir geçmisi vardir. 

Sokrat’in diyaloglarindan, Dewey’nin 1930’ 

lu yillardaki “yansitici düsünme”sine ve 

Bruner’in 1960’li yillardaki “kesif yoluyla 

ögretim” yöntemine kadar uzanir. Bu dönemlerde 

de, ögrenenin pasif olarak bilgiyi alici 


Etkili Ögrenme ve Çoklu Zekâ Kurami: Bir Inceleme 

durumunda olmasi yerine, ögrenme sürecine 

katilmasi gerçegi egitimin temeli olarak kabul 

edilmistir. Sözel anlatim gibi ögretmen 

merkezli ögretim yöntemlerinin bilgiyi tümüyle 

düzenli bir biçimde ögrenene aktarmasi 

gibi bir avantajinin oldugu da tartisilamaz. 

Ancak, ögrenenlerin kendi ögrenmelerine 

katilmalarinin, bilgiyi kesfetmelerinin, 

uygulayabilmelerinin, diger bir deyisle bilgiyi 

kendilerine mal etmelerinin sentez ve 

problem çözme gibi üst düzey bilissel becerilerin 

gelistirilmelerinde daha etkili oldugu 

kabul edilmektedir (Rubin ve Herbert, 1998). 

Bu nedenle etkili ögrenme, ögrenci merkezli 

egitim ve ögretim yöntemleri, Bati ülkelerinde 

oldugu gibi Türkiye‘de de hizla önem 

kazanmaktadir. 

Etkili ögrenme, en kisa tanimiyla ögrenene 

yapilan bir sey degil ögrenenin yaptigi bir 

sey (Panitz, 1996); yada anlatilanlari dinlemenin 

disinda ögrenenin yaptigi herhangi bir 

sey (Paulson ve Faust, 2003) olarak tanimlanmaktadir. 

Daha genis kapsamda etkili 

ögrenme, ögrencilerin bir dereceye kadar 

sahiplendigi ve kontrol edebildikleri ögrenme 

tekniklerinin kullanildigi, ögrenme deneyimlerinin 

kati bir biçimde önceden belirlenmesi 

yerine açik uçlu oldugu, ögrencinin 

aktif olarak katildigi ve biçimlendirdigi 

ögrenme deneyiminin bulundugu durumlar 

(Kyriacou, 1972) olarak tanimlanmaktadir. 

En genel anlamda etkili ögrenme, ögrenenin, 

eski bilgi ve deneyimlerinin üstüne yeni 

fikirleri insa ettigi etkin bir süreç olarak 

tanimlanabilir. 

Bu süreç klasik ögrenme ortamindan üç alanda 

farklilik göstermektedir: (1) bilgi, (2) 

ögretenler ve (3) ögrenenler. Klasik ögrenme 

kuraminda bilgi, hareketsiz, iletilebilir ve 

özdevinimlidir. Ögrenenler ise pasif ve bilgiyi 

almak için bekleyen bos bir fiçiya benzetilirler 

(Reeves ve Reeves, 1997). Etkili 

ögrenmede ise bilginin ögretenden ögrenene 

aktarilamayacagi ancak ögrenenler tarafindan 

aktif bir biçimde kazanilip kendileri 

tarafindan insa edilecegi ileri sürülmektedir. 

Belirli bir deneyimden çikarilan anlamin 

kisiye özel oldugu ve eger kisi bir tartismaya 

katilir ya da problem çözerken sosyal olarak 

ilgilenirse bilginin artarak genisleyecegi belirtilmektedir 

(Meriam & Caffarela, 1999). 

Ögrenme, bu baglamda, ele alindiginda bireysellestirilmis 

oldugu görülmektedir. 

Günümüzde bireylerin düsünme tarzlarinin 

ayni olmadigi, bu nedenle de farkliliklar üzerinde 

yogunlasma geregi önem kazanmistir. 

Farkli bireysel özellikler ise farkli ögretim 

yöntemlerini gerektirmektedir. Harvard Üniversitesi 

Profesörlerinden Howard Gardner 

bu farkliliklari "Multiple Intelligence" olarak 

tanimladigi "Çoklu Zekâ Kurami" ile açiklamaktadir. 

ÇOKLU ZEKÂ KURAMI 

Zekânin birden çok bilesenden olustugunu 

ileri süren Gardner kuraminin temelinde, 

biyolojik ve kültürel boyutlarin yer aldigini 

savunmaktadir. Degisik ögrenme türlerinin, 

beynin degisik bölgelerinde gerçeklestigini 

düsünmektedir. Biyolojik etkenlere ek olarak 

zekâ gelisiminin kültür ile iliskili oldugu, 

kültürlerin deger verdigi zekâ türlerinin 

ve davranis biçimlerinin ise daha çok 

gelistigi ileri sürülmektedir. Gardner, bir 

özelligin zekâ olabilmesi için dört ölçüt ileri 

sürmektedir: Bunlar, sembollerin olmasi, kültürün 

deger vermesi, mal yada hizmet üretmeye 

araci olmasi ve problem çözebilmesidir 

(Bellenka, 1997). 

Gardner'in modeli, zekânin ne oldugu sorusuna 

daha genis bir anlam kazandirmistir. 

Gardner, geleneksel zekâ yaklasiminin ögrenciyi 

ortak bir ölçüte göre degerlendirmede 

yarattigi kolaylik açisindan avantajli oldugunu 

ancak ögrencinin güçlü ve zayif noktalarini 

kesfetmede yararli olmadigini belirtmektedir. 

Zekânin, bir birinden bagimsiz 

olarak isleyen, sekiz bileseni oldugunu ileri 

sürmekte ve bir etkinligin aslinda birkaç 

zekâ bileseninin birlikte çalismasi oldugunu 

belirtmektedir. Gardner (1993), Çoklu Zekâ 

Kuraminda sekiz tür zekâdan söz etmektedir. 

1. Sözel / Dil Zekâsi 

(verbal/linguistic), 

2. Mantik / Matematiksel zekâ 

(logical /mathematical intelligence), 


Yrd. Doç. Dr. B. Ilgin BASARAN 

3. Görsel / Uzamsal zekâ 

(visual/ spatial intelligence), 

4. Bedensel / Kinestetik zekâ 

(bodily/ kinesthetic intelligence), 

5. Müzik / Ritim zekâsi 

(musical/ rythmic intelligence), 

6. Sosyal zekâ 

(interpersonal intelligence), 

7. Özedönük zekâ 

(intrapersonal intelligence), 

8. Doga zekâsi 

(naturalist intelligence). 

Sözel/Dil zekâsi 

Bu zekâ türü, sözcükler zekâsi yada bir dilin 

temel islemlerini açikça kullanabilme yetenegi 

olarak belirtilmektedir. Okuma, yazma, 

dinleme ve konusma ile iletisim saglamak bu 

zekânin en belirgin özelligi oldugunu ileri 

sürmektedir. Sözel/dil zekâsinin kullanimi, 

önceki bilgiyi ve anlamayi yeni bilgiye 

baglamaya yardimci olmakta ve baglantinin 

nasil oldugunu açiklamaktadir. Sözel zekâ, 

dil kullaniminin farkli biçimlerde üretilmesine 

ve gelistirilmesine yardimci olmaktadir. 

Dil gelisimi asamalarina bakildiginda çocugun 

baslangiçta, görüntü, ses ve dokunma 

kullandigi görülmektedir. Daha sonra, sembol 

ve gramer gibi dil teknikleri bunu izlemekte 

ve soyut akil yürütme, kavramsal 

örüntüler, duygu, ton, yapi ve içerik olusturma 

ile sözcük dagarcigi zenginlesmektedir. 

Birey, kendini ifade ederken, özel örüntülerde 

ses ve duyum kullanabilme yeteneginin 

gelismesi ile dil gelisiminin en üst noktasina 

ulasmaktadir. Sözel zekânin degeri, 

okuma, dil sanatlari ve farkli içeriklerde 

kavrama ile ölçülerek ortaya çikmaktadir. 

Sözel/dil zekâsinin, ileti olarak alinanlarin 

bireysel olarak algilanmasi olarak degerlendirilmekte 

ve okullarda bu zekâ türüne çok 

deger verildigi ileri sürülmektedir (Bellenka, 

1997). 

Çagdas zekâ arastirmacilarina göre insan 

konusma yetenegi ile dogmaktadir. Çevrede 

kullanilan dil ile etkilesime girmeye basladiginda 

beyin, dilin tüm seslerini taniyabilir 

durumdadir. Sözel zekânin, dil ile yapilan 

her türlü çalismayla ilgili oldugu belirtilmektedir. 

Okuyabilme yetenegi, düz yazi, 

siir, rapor ve mektup yazabilme yetenegi, 

dinleyiciler önünde konusma yapabilme 

yada bir arkadasla sohbet edebilme yetenegi 

örnek olarak verilmekte ve baska birinin konusmasini 

dinleyebilme ve ne söyledigi ile 

nasil bir mesaj vermek istedigini anlayabilme 

de sözel zekânin ilgili oldugu alanlar 

olarak ileri sürülmektedir. (Morgan, 1996). 

Mantik/Matematiksel zekâ 

Mantik/matematiksel zekâ, sayilar ve akil 

yürütme zekâsi olarak belirtilmektedir. Tümdengelim 

ve tümevarim kullanarak akil 

yürütme, soyut problem çözme ve bir biri ile 

iliskili kavramlar ve düsünceler arasindaki 

karmasik iliskiyi anlama yetenegi yada benzer 

yönleri arama zekâsi olarak belirtilmektedir. 

Mantik/matematiksel zekâ, bilimsel hipotezi 

siniflandirma, öngörü, öncelik verme, nedensonuç 

iliskisini anlama becerilerini içermektedir. 

Bu zekâ türü güçlü olan insanlarin, 

akil yürütme becerilerini, çok genis alanlara 

uygulanabildikleri görülmüstür. Fen Bilimlerinde, 

sosyal alanlarda, edebiyatta ve daha 

birçok alanda sözcükleri kullanabilme, okuma, 

yaratma, yabanci dil ögrenme, model 

insa etme, interneti kullanma ve müzik 

notalarini ögrenme biçiminde uygulamaya 

yansidigi ileri sürülmektedir. 

Matematik kullanimi çok erken yaslarda, 

küçük çocuklarin somut islemlerle ugrasirken 

ve bire bir eslemeyi kavrarken basladigi 

belirtilmektedir. Çocuklar, sembolik dil ile 

formüller ve denklemlerle çalisarak, somut 

düsünceden soyut düsünceye ilerlemekte ve 

mantik dünyasini soyutlastirmayi ögrenmektedirler. 

Soyut kavramlar ve semboller, 

analiz ve yaklasik olarak hesaplama, pek çok 

okul programinda ögretilmekte ancak ögrenmenin 

aktif olarak gerçeklesmesi geregi 

üzerinde durulmaktadir (Bellenka, 1997). 

Görsel / uzamsal zekâ 

Görsel/uzamsal zekânin, resimler ve imgeler 

zekâsi yada görsel dünyayi dogru olarak 

7 

Ege Egitim Dergisi 2004 (5): 5-12


algilama ve kisinin kendi görsel yasantilarini 

yeniden yaratma kapasitesi oldugu belirtilmektedir. 

Sekil, renk, biçim ve dokunusu 

"zihin gözü" ile görme ve bunlari resim olarak 

somut temsillerine dönüstürme yetenegini 

içerdigi ileri sürülmektedir. 

Bazi açilardan görsel zekânin insan beyninin 

kullandigi ilk dil oldugu söylenmektedir. Bu 

zekâ, duyusal-motor alginin keskinlesmesi 

ile basladigi belirtilmektedir. Daha sonra, 

renk, sekil, biçim, dokunus, derinlik, boyut 

ve bunlar arasindaki iliskileri ayristirdigi 

ileri sürülmektedir. Görsel/uzamsal zekâ 

gelisirken, el-göz esgüdümü ve ince devinim 

kontrolü ile kisinin, algilanan sekil ve renkleri, 

çesitli ortamlarda yeniden olusturma 

yetenegi de gelismektedir. Ressam, heykeltiras, 

mimar ve grafik desinatörü gibi mesleklerin 

uygulayicilari, zihinlerindeki imgeleri, 

yaratmakta yada gelistirmekte olduklari 

yeni nesnelere aktarmaktadirlar. Bireyin 

olasi her seyi gözünde canlandirip hayal kurabilmesi, 

hayalindeki yerlere sanal yolculuklar 

yapabilmesi ve daha önce hiç yapmadigi 

seyleri yaratabilmesi ve bulus yetenegi, 

bu zekâ türünün özellikleri olarak 

gösterilmektedir. 

Uzamsal zekâ, uzay / zaman sürekliligi 

içinde, nesnelerin yerlesimi ve aralarindaki 

iliskiyle ilgilenmektedir. Bir nesnenin diger 

bir nesne ile iliskili olmasi, ögrenmenin 

görsel/uzamsal biçiminin, uzamsal tarafini 

olusturan çekirdegi oldugu belirtilmektedir. 

Bu açiklama yön duygusunu da kapsamaktadir; 

diger bir deyisle, yasanilan çevreyi 

dolduran nesnelere göre nerede oldugunu 

bilme yetenegi ve bir yerden baska bir yere 

kolaylikla gidebilme becerisi bu zekâ türünün 

özelligi olarak gösterilmektedir (Bellenka, 

1997; Bumen, 2004). 

Bedensel / Kinestetik zeka 

Bu zekâ türünün, bedensel olarak gerçeklestirilen 

hareketlerin tümüyle ve ellerin hareketleri 

ile ilgili oldugu belirtilmektedir. 

Beden hareketlerini kontrol etmeyi ve yorumlamayi, 

fiziksel nesneler ile ugrasmayi, 

beden ve zihin arasinda bir uyum olusmasini 

sagladigi ileri sürülmektedir. 

Bedensel zekânin gelisimi sadece atletik yapida 

olanlarla sinirlanmamaktadir. Dogustan 

gelen kinetik potansiyeller, çocuklarin yürüme 

potansiyelleri, gelisimin herhangi bir 

evresinde motor hareketleri kazanabilme ve 

gelistirebilme yetenekleri ile yüz ifadeleri, 

durus ve diger bir deyisle 'beden dili' ile 

ifade edilebilen incelikler, bu zekânin 

özelliklerin olarak gösterilmektedir. Bir cerrahin 

açik kalp ameliyati yaparken yada da 

bir uçakta pilotun göstergelerin ince ayarini 

yaparken gösterdigi ince-motor kontrolün, 

bu zekanin gelismis oldugunun göstergesi 

oldugu ileri sürülmektedir (Bellenka, 1997; 

Bumen, 2004). 

Müzik / ritim zekâsi 

Bu zekâ türü, ton, ritim ve tini ayirdetme 

zekâsi olarak belirtilmektedir. Kisinin bir 

müzik örüntüsüne yada melodiye duyarlilik 

derecesi ve coskusal tepki verme yetenegi ile 

basladigi ileri sürülmektedir. Bu zekânin 

temelleri ögrencilerin, müzigi farketmeleri 

ile gelismektedir. Daha sonra, müzik / ritim 

zekâsinin, müzigi dinlerken inceliklerinin 

ögrenilmesi ile gelismeye devam ettigi belirtilmektedir. 

Ögrenciler daha karmasik 

melodiler üretirken, bir müzik aleti çalarken 

ve daha karmasik kompozisyonlar yaparken, 

bu zekânin daha da gelisecegi belirtilmektedir. 

Nörolojik bakis açisindan müzik/ritim zekâsinin, 

zekâ türlerinin ilk önce geliseni 

oldugu belirtilmektedir. Müzigin, ritmin, sesin 

ve titresimin insanda yarattigi etki diger 

zekâ türlerinin hepsinden daha güçlü oldugu 

ileri sürülmektedir. Ruh halinin degismesi, 

dinsel duygulari costurma, ulusal sevinçleri 

uyandirma, baska birine sevgi, derin üzüntü 

yada aciyi ifade edebilme etkisi buna örnek 

olarak verilmektedir. Ses ve titresimler, ister 

dogal olsun isterse insanlarin yarattigi 

ortamlardan gelenler olsun, bu zekânin, tüm 

ses ve titresim dünyasiyla ilgili oldugu 

belirtilmektedir. Bazi insanlar için bu zekâ 

türü sadece müzik ve ritimden olusmadigi 

dikkate alindiginda isitsel olarak da adlandirilabilecegi 

ileri sürülmektedir (Bellenka, 

1997; Bumen, 2004). 



Sosyal zekâ 

Sosyal zekâ, digerlerini anlama ve etkilesme 

kapasitesi olarak belirtilmektedir. Bu zekâyi 

gösterenlerin, moral, mizaç, güdüler ve 

egilimleri fark edebildigi ve ayristirdigi ileri 

sürülmektedir. Bu zekâ özelliginin, çevrelerindeki 

yetiskinlerin ruhsal durumlarina 

dikkat eden ve degisik ruhsal durumlara 

duyarli olan çocuklarda görüldügü belirtilmektedir. 

Bir yetiskinin digerlerinin sakli 

egilimlerini okuyabilmesi ve yorumlayabilmesi 

karmasik bir kisiler arasi beceri olarak 

açiklanmaktadir. 

Sözel ve sözel olmayan iletisim becerilerini, 

isbirligi becerilerini, çatisma yönetimini, uzlasma 

becerileri ile güven, sayginlik, liderlik 

ve digerlerini güdüleme yetenegi ile ilgili 

oldugu belirtilmektedir. Sosyal zekâsi güçlü 

olanlarin önemli özellikleri arasinda digerlerinin 

duygularina, korkularina, meraklarina 

ve inançlarina empati ile yaklasma, yargilamadan 

dinleme ve digerlerinin performanslarini 

en üst düzeye çikarmalarinda yardimci 

olma istegi bulundugu ileri sürülmektedir. 

Sosyal zekânin ilgi alani, insan iliskileri, 

baska kisilerle ortak çalisma, diger insanlari 

tanima ve onlardan bir seyler ögrenme konularini 

kapsamaktadir. Zamanin çogu diger 

insanlarla çalisarak ve iletisim kurarak 

geçirildigi düsünülürse, bu zekâ, bazi açilardan, 

türlerinin içinde en anlasilabilir olani 

olarak gösterilmektedir (Bellenka, 1997). 

Özedönük zekâ 

Bu zekâ türü, kendilik bilgisi yada kendini 

tanima zekâsi, yada kendini bilme ve kendi 

yasami ve ögrenmesi ile ilgili sorumluk alma 

yetenegi olarak belirtilmektedir. Özedönük 

zekâsi güçlü olan birey, kendi coskularinin 

sinirlarini anlayabilen, kendi davranislarini 

yönetirken bunlara güvenebilen kisilerin 

özelligi olarak gösterilmektedir. Böyle bir 

kisi zamaninda düsünmeyi, yanitlamayi ve 

kendini degerlendirmeyi basarabilen kisi 

olarak gösterilmektedir (Bellenka, 1997). 

Gardner, özedönük zekânin, zevk duygusunu 

aci veren duygulardan ayirdedebilme kapasitesinden 

daha fazla oldugunu ileri sürmekte 

ve böyle bir ayristirmanin temelinde, bir 

duruma daha fazla karismak yada kendini 

geri çekebilme kapasitesinin yattigini belirtmektedir. 

Bu zekâ türü, ögrenenlerin, kendi 

yasantilarinda ve kendi ögrenmelerinde daha 

fazla sorumluluk almalarina yol açacagi belirtilmektedir. 

Gardner, ögrencilerin çok azinin, 

kendi ögrenmelerinin sorumlulugunu 

alabildigini ileri sürmektedir (Gardner, 1983). 

Bilindigi kadariyla kendi varliginin, düsüncelerinin 

ve eylemlerinin farkinda olan tek 

yaratik insanogludur. Bu özelligin, insanin 

kendisinden uzaklasip kendi içindeki yansimasindan 

bir seyler ögrenebilme yetenegi 

oldugu belirtilmektedir. Özedönük zekânin 

ilgi alaninin, kendi kendinin farkinda olma, 

kendini anlayabilme ve kisinin iç dünyasiyla 

iliski kurabilme özelligi oldugu 

belirtilmektedir (Bellenka, 1997). 

Doga zekâsi 

Gardner’in, yedi özgün zekâya 1995 de ekledigi 

sekizinci zekâ türü olan doga zekâsinin 

bireylerin, çevredeki bitki ve hayvanlarin 

türlerini fark ettiklerinde ve alt türleri siniflandirabildiklerinde 

ortaya çiktigi belirtilmektedir. 

Bu zekâ türünün, çevredeki dogal dünyayi 

algilama, begenme ve anlayabilme ile dogrudan 

iliskili oldugu belirtilmektedir. Türleri 

birbirinden ayirt edebilme, taniyabilme ve 

siniflandirabilme, dogal dünyaya iliskin bilgileri 

kavrayabilme bu zekâ türünün özellikleri 

olarak gösterilmektedir. Çesitli çiçekleri 

ayirt edebilen, farkli hayvanlari adlandirabilen, 

hatta, ayakkabi, araba yada giysi 

çizimlerini ortak kategorilere yerlestirebilen 

çocuk ve gençler, gelecegin doga bilimcilerine 

aday gösterilmektedir. 

Botanik ve zooloji, doga zekâsinin en belirgin 

alanlarindan biri olarak gösterilse de, 

böcekbilim, organik kimya, tip, fotografçilik, 

insaat mühendisligi gibi diger birçok 

alanlarda çalisan insanlarin, bu becerileri zamanla 

gelistirmeleri gerektigi belirtilmektedir 

(Bellenka, 1997). Gardner doga zekânin, 

belli bir bölgede bulunan bitki örtüsü ve 

9 



hayvan türlerini taniyabilen, dogal dünyada 

baska sonuçsal ayrimlar yapabilen ve bu 

özelligini üretken olarak avlanmada, çiftçilikte, 

biyoloji bilimlerinde kullanabilen kisilerde 

görülebilecegini belirtmektedir (Gardner, 

1994). 

ZEKA VE BILISSEL STIL ILISKISI 

Gardner sekiz tür zekâdan söz etmekte ve bu 

zekâlari açiklarken gözlenebilir ve ölçülebilir 

özelliklerini vurgulamaktadir. Morgan 

(1996) ise, Gardner’in ileri sürdügü zekâ 

türlerinin farkli bir yapiyi olusturmak yerine, 

zekâyi daha çok nitellestirdigini, çoklu zeka 

kurami ile tanimlanan zeka performanslarinin 

aslinda bilissel stiller oldugunu ileri 

sürmektedir. 

Gardner’in Mantik/matematiksel ve sözel/dil 

zekâsi, kapasite ve duyarlilik; müzik ve 

kinestetik zekâsi, yetenek ve beceri; görsel/ 

uzamsal zekâsi ve sosyal zekâsi, yetenek; 

özedönük zekâsi ise kisinin kendi duygularini 

anlayabilmesi olarak tanimlan-maktadir. 

Ayrica egitim deneyiminin, ögrenenlere 

saglanan en büyük olanak oldugu ileri sürülmektedir. 

Ögrenenlere farkli ögrenme deneyimleri 

sunuldugu zaman, onlarin kapasitelerini 

en üst düzeye çikarmalarina yardimci 

olunacagi belirtilmektedir. Zeka türlerinin 

bu sekilde tanimlanmasi çocuklarin sinav 

sirasinda gösteremedikleri becerilerini fark 

etmeleri açisindan okul yönetimi için büyük 

önem tasiyacaktir (Morgan, 1996). Siniflarinda 

düzey alti ya da düzey üstü ögrencileri 

olan ögretmenler bireysellestirilmis programlarla, 

bu ögrencilerine farkli egitim olanaklari 

sunduklarinda, onlarin gizil güçlerini 

ortaya çikarmalarina olanak saglamis olacaklardir. 

Psikoloji tarihinde birbiri ile rekabet halinde 

olan birçok zekâ kurami bulunmaktadir. 

Farkli kuramlara ragmen zekânin kavramsal 

olarak tanimlanmasinda bireyin, çevreye 

uyum saglarken ve kendi çevresini yeniden 

düzenlerken, ögrenme ve problem çözme 

için genel bir kapasitesi oldugu görüsü 

agirlik kazanmaktadir. Bu baglamda, zekâ 

kuramcilarinin ilkleri, mantiksal ve rasyonel 

problemleri çözme beceri ve süreçlerine 

odaklanmislar ve zekâ kuraminda tekli yaklasimi 

benimsemislerdir. Güncel yaklasimlarda 

ise çoklu zekâ yaklasiminin agirlik 

kazandigi görülmektedir. Kültürler arasi 

arastirmalar, insan performansindaki çesitlilik 

ve karmasiklik ancak farkliliklari dikkate 

alan bir kuramsal yaklasim ile açiklanabilir. 

Gelisim, ögrenme ve zekâ konularinda yapilan 

son çalismalarda kendini tanima, kendilik 

bilgisi, hedeflerini belirleyebilme, gelisimini 

izleyebilme, içinde bulundugu duygusal 

ve güdüsel durumunun farkinda olabilme, 

çevreye uyum davranisi için kritik bir 

özellik olarak gösterilmektedir. Gardner’in 

özedönük zekâsi, Stenberg’in üçlü zekâ 

kurami ve Goleman’in duygusal zekâsi, 

klasik zekâ yaklasimlarina farkli bir boyut 

katmis ve zekânin içsel gerçeklerine dikkat 

çekmistir (Shephard, Fasko ve Osborne, 1999). 

Böylece zekânin dogasinda olmasi gereken 

duygusal boyut dikkate alinarak rasyonel 

insanin çevreye uyum gösterirken kendini 

yansitma kapasitesi, kendi zayif ve güçlü 

yönlerinin, duygu ve düsüncelerinin farkinda 

olmasi da önem kazanmistir. Ögretmenlerin 

ögrencilerin kendileri hakkinda bilgi edinmelerini 

saglamak amaciyla onlarin nasil 

ögrendikleri ve nasil ders anlatmalari gerektigi 

konusunda çaba harcamalari gerekmektedir. 

Wilson (2002), ögretmenlerin sinifta çoklu 

zekâya göre ders anlatmayi tercih etmelerinin 

çesitli nedenleri oldugunu ileri sürmektedir: 

• Çoklu zekâ uygulamalari ögretmene 

daha kisisel ve çesitlendirilmis ögretim 

deneyimi saglar; 

• Ögrencilere sekiz zekâ ile ilgili 

bilissel düzeyde iliski kurabilme, üst 

bilissel anlayis ve çesitli ders çalisma 

teknikleri sunar; 

• Ögretmenlere kisisel, kisilerarasi ve 

kültürel düzeyde açiklama yapmalarina 

olanak verir; 

• Dogal beceriler ile ögrencilerin içsel 

güdülenme düzeylerini uyararak kendi 

kendilerini güdülemeleri saglar; 



• Ögretmene, ögrencinin dogal becerisini 

degerlendirmede, içgörü ve 

önsezi kullanarak egitimi bireysellestirme 

kolayligi ve deneyimi saglar; 

• Ögretmene ve ana-babaya her çocugun 

bir yada bir çok yeteneginin olabilecegi 

esitlikçi bir bakis açisi saglar 

(Wison, 2002). 

TARTISMA VE SONUÇ 

Gardner, ögrenmenin, ölçülebilenlerin ötesinde 

de gerçeklesebilecegini ortaya koyanlardan 

biridir. Okullarda, çocuklarin zihinsel 

kapasitelerini gelistirecek bir program gelistirilmeli 

ve ögretim yöntemleri uygulanmalidir. 

Bireyin ögrenmesi ve düsünmesi, 

fiziksel ve sosyal içerikte yer aldigina göre, 

ögrenciler özgün bir ortamda kendi anlamalarini 

insa eden aktif ögrenenler olarak 

dikkate alinmalidir. Egitimciler, ezberleme 

disinda ögretmenin farkli yollari oldugunu 

fark etmek zorundadirlar. Anlamak için 

ögretmek, karar vermeyi ögretmek, problem 

çözmeyi ögretmek, bir parçayi bütüne baglamayi 

ögretmek, kavramdan kavrami ögretmek, 

kisaca ögrenmeyi ögretmek dikkate 

alinmalidir. Bu süreçlerin hepsinde kritik 

düsünme gereklidir. Bu süreçlerin hepsini 

ögrenci gelistirebilir, iyilestirebilir. 

Ögrenciler anlayabilmek için çok çesitli kaynaklardan 

gelen bilgiyi toplamayi ve bilgiyi 

islemeyi ögrenmek zorundadirlar. Eskiden 

oldugunun tersine, ögretmenin anlattigi dersten 

yada bir ders kitabinin disinda, içinde 

bulundugumuz teknoloji çaginda bilgi, çok 

çesitli kaynaklardan gelmektedir. Bu kaynaklarin 

sadece ikisi ögretmen ve kitaplardir. 

Televizyon, iletisim aglari ve CD'ler ve 

diger araçlar ögrencileri seçici bilgi toplayicilari 

haline getirmektedir. Çok çesitli kaynaklardan 

akilci bir seçim yapabilmek için 

ögrencilerden dogru çikarsama yapmayi ögrenenler, 

siniflama ve sentez yapmayi ögrenenler, 

çoklu kaynaklardan gelen bilgiyi 

kullanmaya ve anlamaya daha hazir olacaklardir. 

Belleyerek ögrenme yöntemleri kullanan 

egitim kurumlarinin agirlikta oldugu ülkemizde, 

ögrencilerin becerileri ve alan bilgileri 

degerlendirilmektedir. Ögrencinin konuyu 

ne kadar iyi anladigi yada bilgiyi nasil 

dönüstürebilecegi degerlendirilmemektedir. 

Bunun sonucu olarak da ortaya kati ögretim 

programlarinin izlendigi, esneklige, yaraticiliga 

yada ögrenci gereksinmelerine önem 

verilmeyen programlar ortaya çikmistir. 

Howard Garder'in (1983) Çoklu Zekâ Kurami 

ile ögrencilerin ögrenme ve anlama 

stillerinin, sinif içi ögretim sürecindeki zekâ 

özellikleri ile uyusmadigi açik olarak anlasilabilir. 

Ögrenciler, matematik/mantik ve 

sözel zekâ özellikleri gelismis ögretmenler 

tarafindan egitilmektedirler. Eger ögrencinin 

zekâ özelligi, bu özelliklerin biri yada digeri 

ile ayni dogrultuda ise verilen dersin anlasilma 

olasiligi yüksek olacaktir. Ögrenci daha 

yüksek notlar alacak ve bu zekâ kapasitesini 

ölçen standart testlerde daha basarili olacaktir. 

Eger, Gardner tarafindan belirtilen diger 

zekâ özellikleri - görsel, bedensel, müzik, 

sosyal, özedönük, doga, gibi - daha belirgin 

ise okul ortaminda basarisiz olacak yada 

sözel/dilsel, mantiksal/matematiksel zeka 

özelliklerini gösteren akranlarindan daha iyi 

olamayacaktir. 

Bireyin çevreye uyumu ve bu çevrede basarili 

olabilmesi için kendi zekâ özelliklerini 

taniyabilmesi çok önemlidir. Bu nedenle 

okullarda, ögrencilerin zihinsel kapasitelerini 

deneyebilecekleri çesitli ögretim programlari 

gelistirilmeli ve ögrencinin aktif 

olarak katiliminin saglandigi ögretim yöntemleri 

uygulanmalidir. 

KAYNAKÇA 

Bellanca, J. (1997). Active Learning Handbook for Multiple Intelligence Classrooms. USA: IRI/Skylight 

Training and Publishing Inc., 1-465. 

Brougher, J.Z., (1997). “Creating a Nourishing Learning Environment for Adults Using Multiple Intelligence 

Theory.” Adult Learning, Mar/Apr97, V.8:4, 28-30. 

11 



Bruner, J. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press. 

Bumen, Nilay T. (2004). Okullarda Çoklu Zeka Kurami. Ankara: Pegem A Yayincilik s.1-172 

Dansereau, D. (1978). "The Development of Learning Strategies Curriculum" in O'Neil, H.,F.,Jr., (ed.) 

Learning Strategies. London: Academic Press Inc., 1-31. 

Faust, J. and Paulson, D. (2003). Active Learning. Center for Enhancement of Teaching and Learning: California 

State University, Fresno home page: http://www.csufresno.edu/cetl/Events/Events%2002- 

03/active.html, January 25, 2003 

Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence. New York: Basic Books. 

Gardner, H. (1993). Multiple Intelligence: The Theory in Practice. New York: Basic Books. 

Gardner, H. (1994). “Intelligences in Theory and Practice: A Response to Elliot W. Eisner, Robert J. Sternberg, 

and Henry K. Levin”. Teachers College Record, Summer94”, V.95:4, 576-584. 

Henriques, L. (1998). A study to define and verify a model of Interactive-Constructive elementary School 

Science Teaching. Michigan: UMI Company Iowa Universitesi, Fen Egitimi Enstitüsü Yayinlanmamis 

doktora tezi.1-233. 

Herron, J.D. and Nurrenbern S.C. (1999). “Improving Chemistry Learning”. Journal of Chemical Education. 

V.99:76, 1353-1361. 

Kyriacou, C. (1992). “Active Learning in Secondary School Mathematics.” Mathematics in School, 20(3), pp. 

44-46. 

Levin, H., M., (1994). “Commentary: Multiple Intelligence Theory and Everyday Practices”. 

Teachers College Record, Summer94, V.95:4, 570-576. 

Meriam, S.B. and Caffarella, R. S. (1999). Learning in Adulthood: A Comprehensive Guide. Sanfransisco: 

Jossey-Bass. 

Mettetal, G.; Jordan, C. (1998). “Attitudes Toward a Multiple Intelligences Curriculum.” Journal of 

Educational Research, Nov/Dec98, V.91:2, 115-123. 

Morgan, H. (1996). “An Analysis of Gardener's Theory of Multiple Intelligence”, Roeper Review, Jun96, 

V.18:4, 263-270. 

Oakland, T.; Parmelee, R. (1985). Mental Measurement of Minority-group Children, in Wolman, B.B. (ed.) 

Handbook of Intelligence: Theories, Measurements, and Applications. New York: Wiley, 59-118. 

Panitz, Ted, (1996). “A Definition of Collaborative vs Cooperative Learning”. 

http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/jte-v7n1/gokhale.jte-v7n1.html Indirilme tarihi 07/07/2004 

Reeves, T. C., & Reeves, P. M. (1997). “Effective Dimensions of Interactive Learning on the World Wide Web”. 

In B. H. Khan (Ed.), Web-Based Instruction. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology 

Publications, 59-66. 

Rubin, L.; Hebert, C. (1998). “Model for Active Learning: Colaborative Pear Teaching”. College Teaching, 

46,26-30 

Shepard, R.; Fasko,Jr., D.; Osborne, F., H. (1999). “Intrapersonal Intelligence: Affective Factors in Thinking”. 

Education, Summer99, V.119:4, 633-643. 

Talu, N. (1999). “Çoklu Zeka Kurami ve Egitime Yansimalari”. Hacettepe Üniversitesi Egitim Fakültesi 

Dergisi, 15:164, 172. 

Wilson, L. O. (2002). What’s the Big Attraction Why Teachers are Drawn to Using Multiple Intelligence 

Theory in their Classrooms. New Horizons for Learning. 

http://elma.turkport.com 

http://www.kolej.gazi.edu.tr/cokluzeka.htm 



ZIHINDEN TOPLAMA VE ÇIKARMA ISLEMLERINDE KULLANILAN 

YÖNTEMLERIN ILKÖGRETIM 1. SINIF ÖGRENCILERININ BASARI DÜZEYINE 

ETKISI 

(The Effect Of Methods Used In Mental Addition Mental Subtraction Operations On The Success Level Of 1 st 

Class Students In Primary Schools) 

Yrd. Doç. Dr. Cahit PESEN* 

ÖZET 

Bu arastirmanin amaci, Ilkögretim 1. Siniflarda düz anlatim yöntemi kullanilarak gerçeklestirilen matematik 

ögretimi ile zihinden toplama ve çikarma islemi yöntemleri kullanilarak gerçeklestirilen matematik ögretiminin 

ögrenci basarilari üzerine etkilerini ortaya koymaktir. Arastirma iki grup üzerinde yürütülmüstür. Gruplardan biri 

kontrol grubu olarak belirlenmis ve bu grupta geleneksel ögretim sürdürülmüstür. Deney grubunda ise zihinden 

toplama ve çikarma islemlerine uygun yöntemler ön planda tutularak ögretim gerçeklestirilmistir. t-testi 

analiziyle iki grup arasindaki basari karsilastirilmis ve zihinden toplama ve çikarma islemi yöntemleri ile 

zenginlestirilmis matematik ögretiminden yararlanan grubun daha basarili oldugu saptanmistir. 

Anahtar Sözcükler: Zihinden toplama ve çikarma islemi, Zihinden islemlerde kullanilan bazi yöntemler, 

Matematiksel düsünme. 

ABSTRACT 

The aim of this research is to determine the effectiveness of traditional method mathematics teaching and 

mathematics teaching enriched with mental addition and mental subtraction on the success of 1 st classes students 

in primary schools. The research has been carried out with two groups. The first group was chosen as a control 

group and traditional teaching methods were applied. In the second group, experimental group, teaching was 

done by giving priority to methods that suitable for mental addition and mental subtraction. Collected data was 

analysed by t- test and the result of the research showed that the group that benefits from mathematics teaching 

enriched with mental addition and mental subtraction methods is more successful than the group that applied to 

traditional teaching methods. 

Key Words: Mental addition and mental subtraction operations, some methods used in mental operations, 

mathematical thinking. 

GIRIS 

Matematik dersinin islenmesinde seçilen 

yöntem ve teknikler, Ilkögretim Matematik 

Programi’nda yer alan hedef ve davranislarin 

gerçeklestirilmesinde önemli bir unsurdur. 

Ögrencilerin hazir bulunusluk düzeylerine 

uygun yöntem ve teknik seçerken 

ögretmenlerimizin zengin yöntem ve teknik 

bilgisine sahip olmalari gerekir. Bu yöntem 

ve teknikleri kullanmanin yani sira uygun 

araç-gereçlerden yararlanma ve bunlari sinif 

içinde kullanma, ögretmenlerin sahip 

olmalari gereken mesleki nitelikler arasinda 

yer almaktadir (Demirel, 1999: 195). 

* Dicle Üniv. Siirt Egitim Fakültesi 

Clark ve Atkinson (1999) okullarda zihinden 

islemlere hergün mutlaka yer verilmesini 

önermektedirler (Clark ve Atkinson, 1999: 

33; Chinn ve Ashcroff, 1993:202; Akt: 

Güven, 2000: 48). Ilkögretim Okulu Matematik 

Dersinin genel hedefle-rinden biri de 

“Zihinden hesaplamalar yapabilme”dir. Bu 

genel hedefle tutarli olacak biçimde matematik 

ünitelerinin hedef ve davranislari sinif 

seviyelerine göre düzenlenmistir. 1. Siniftaki 

toplama islemi ünitesinin hedeflerinden biri 

Hedef 3: Toplamlari 20’ye kadar olan dogal 

sayilarla zihinden toplama islemini yapabilmedir 

(MEB, 1998: 51). 1.Siniftaki çikarma 

islemi ünitesinin hedeflerinden biri de Hedef 

3: 20’ye kadar olan dogal sayilarla zihinden 

çikarma islemini yapabilmedir (MEB, 1998: 

57). 


Zihinden Toplama ve Çikarma Islemlerinde Kullanilan Yöntemlerin Ilkögretim 1. Sinif Ögrencilerinin Basari 

Düzeyine Etkisi 

Ögretmenler bu hedefler dogrultusunda 1. 

Sinifta toplama ve çikarma islemi bilgisini 

kazandirmaya çalismaktadirlar. Ögrencilerin 

bu esnada abaküs, fasulye ve kalem disinda 

araç-gereç olarak parmaklarini kullanmalari 

dogal bir süreçtir. Çocuklar problem çözdüklerinde 

genellikle problemlerdeki nesneleri, 

kendi parmaklari gibi, somut nesnelerle iliskilendirmeye 

çalisirlar (Lee ve Fupta, 1995: 

202). 

Conant’a göre parmakla sayma tüm kültürler 

içinde bütün zamanlarda kullanilan çok eski 

bir yöntemdir. Ginsburg, sadece ilkel toplumlarin 

degil batili toplumlarinda parmakla 

saymayi önemsedigini ve kullandigini ifade 

etmektedir. Hughes’e (1989) göre parmaklar 

soyut ile somut arasinda hassas bir baglanti 

görevi görür (Güven, 2000: 47-48). 

Dolayisiyla, 1. Sinif ögrencilerine toplama 

ve çikarma islemi bilgisi kazandirildiktan 

sonra, ögrencilerin parmak kullanimini azaltmak 

amaciyla, ögrencilerin toplama ve çikarma 

islemlerini zihinden ne sekilde yapabilecekleri 

konusunda yönlendirilmesi gerekmektedir. 

Zihinden islem yapmada kullanilabilen bazi 

yöntemler vardir. Çocuklarin sayma becerileri, 

ilkögretimin ilk yillarinda karsilastiklari 

toplama ve çikarma islemlerinde, mevcut 

yöntemlerin seçimini etkilemektedir (Nesher 

ve Kilpatrick, 1993: 33). Ögrenciler baslangiçta 

kendi yöntemlerini ifade etmede zorlanirlar. 

Fakat cesaretlendirildiklerinde olumlu 

sonuçlar elde edilir(Atkinson, 1992: 45). 

Çesitli etkinliklerle ögrencilere kazandirilmaya 

çalisilan yöntemler asagida siralanmistir. 

Zihinden Toplama Isleminde Kullanilan 

Yöntemler 

Toplama islemini gerçeklestirmeyi kolaylastirmak 

için degisme özelligi kullanilir. 

Ögrenci, 2+6= islemi “2+6, 6+2’ye esittir, 

bu da 8 olur” seklindeki düsünme yoluyla 

gerçeklestirilebilir. 

Toplama islemi yapmada kullanilan diger bir 

yöntem, iki katindan bir eksik veya bir 

fazladir. Örnegin, 5+6= islemi “6, 5 ’ten 1 

fazladir. 5+5=10 öyleyse 5+6, bir fazladir. 

5+6=11” seklindeki düsünme yoluyla yapilabilir. 

Bir baska örnek vermek gerekirse, 

7+6= islemi “7+7=14 öyleyse 7+6, bir 

eksiktir. 7+6=13” seklindeki düsünme yoluyla 

yapilabilir. 

Toplama islemini yapmanin diger bir yöntemi, 

üzerine saymadir. Toplanacak sayilardan 

biri 1, 2 veya 3 oldugunda üzerine sayma 

yöntemi çok kolay kullanilir. Örnegin, 

2+6= islemi “6, ... 7, 8 öyleyse 2+6=8 ” 

seklindeki düsünme yoluyla yapilabilir. Burada, 

çocuklarin ileriye dogru saymada 

büyük sayidan baslanmasi gerektigini fark 

etmeleri saglanmalidir. 

Toplanan sayilardan birini artirip, 

digerini azaltarak toplananlardan birini 

10 yapma yöntemi de kullanilabilir. Bu 

yöntem toplananlardan biri 8 veya 9 

oldugunda kolay bir sekilde kullanilabilir. 

Örnegin, 8+5= islemi “ 8+2=10 ve 5=2+3 

bu yüzden 10+3=13, öyleyse 8+5=13 ” 

seklindeki düsünme yoluyla yapilabilir 

(Reys, 1998: 155-160). 

Zihinden Çikarma Isleminde Kullanilan 

Yöntemler 

Çikarilacak olan sayilar 1, 2 veya 3 oldugunda 

geriye dogru sayma yöntemi en etkili 

yöntemdir. Örnegin, 9-3= islemi “ 9, ... 8, 

7, 6. O halde 9-3=6 ” seklindeki düsünme 

yoluyla yapilabilir. 

Ileriye dogru sayma yöntemi, iki sayi 

arasindaki fark 1, 2 veya 3 oldugunda çok 

kolay bir sekilde kullanilir. Örnegin, 7-5= 

islemi “ 5, ... 6, 7. O halde 7-5=2 ” seklindeki 

düsünme yoluyla yapilabilir. 

Iki katini alma yöntemi, çikarma islemini 

yapmayi kolaylastirir. Bu yöntemin kullanilabilmesi 

için, toplama isleminde iki katini 

alma islemi yapilabilir olmalidir. Örnegin, 

16-8= Islemi, “8+8=16 öyleyse 16-8=8 ” 

seklinde yapilabilir. Bu yöntem, toplama ve 

çikarma islemleri arasindaki iliskilerin 

pekistirilmesine de katki saglayacaktir. 



Iki sayi arasindaki fark 1, 2 veya 3 

oldugunda fark yöntemi çok kolay bir 

sekilde kullanilir. Örnegin, 8-6= isleminde 

8’in 6’dan kaç fazla oldugunun sorulmasi 

yeterli olacaktir (Reys, 1998:161). 

YÖNTEM 

Arastirma örneklemini, Siirt il merkezin-de 

bulunan Hürriyet Ilkögretim okulunun 1. 

Siniflarindan rasgele seçim yolu ile belirlenen 

iki sinif olusturmustur. Arastirma deneysel 

olup 2000–2001 ögretim yili II. Yariyilinda 

uygulanmis ve birer ders saati 

seklinde bes hafta sürmüstür. Siniflardan biri 

ile kontrol grubu digeri ile de deney grubu 

olusturulmustur. Arastirmaci tarafindan 

hazirlanan ön test, kontrol ve deney grubunu 

olusturan siniflara es zamanli olarak uygulanmistir. 

Deney grubu için hazirlanan etkinliklerin 

uygulanmasinda herhangi bir aksaklik 

meydana gelmemesi için sinif ögretmenine 

etkinlikler hakkinda bilgi verilmistir. 

Kontrol grubunda geleneksel ögretim sürdürülmüstür. 

Deney grubunda ise zihinden 

toplama ve çikarma islemlerine uygun yöntemler, 

ön planda tutularak ögretim gerçeklestirilmistir. 

Ders islenisi esnasinda ögrencilerin 

yaptiklari islemleri arkadaslariyla 

paylasmalarina firsat verilmistir. Arastirmada 

5’i toplama islemi, 5’i de çikarma 

islemi ile ilgili olmak üzere 10’ar maddelik 

ön test ve son test hazirlanmistir. Testler 

uygulanirken, zihinden islemlerle ilgili, ölçme 

ve degerlendirme teknigine uygun olarak 

sözlü soru sorulup sözlü cevap alinmistir. 

Ögrenciler sözlü sinavina, ayri bir salonda, 

tek tek alinmistir. Test ögrencilere uygulanmadan 

önce, ögrencileri rahatlatacak bir 

psikolojik ortam olusturmaya çalisilmis-tir. 

Arastirma boyunca deney ve kontrol grubundaki 

matematik dersleri gözlenmistir. Arastirmadan 

önce uygulanan ön test ve arastirmadan 

sonra uygulanan son test verileri t- 

testi ile analiz edilmistir. Analizlerde anlamlilik 

düzeyi 0,05 olarak alinmistir. 

Uygulamadan sonra deney grubu ögretmeni 

ve ögrencilere islemlerin bu sekilde yapilmasi 

ile ilgili çesitli sorular sorularak, alinan 

cevaplar sonuçlar kisminda degerlendirilmistir. 

Uygulanan testlerin güvenirligi ile ilgili 

analizler Tablo 1’de görülmektedir. 

Tablo 1: Testlerin Güçlülügü ve Güvenirligi. 

N 

x 

s.s 

Testin 

güçlügü 

Güvenirlik 

katsayisi (x) 

Ön test 51 4,20 3,09 0,43 0,85 

Son test 48 4,98 3,23 0,50 0,86 

(x): Kuder-Richardson 

Testlerin güçlük oranlarinin 0,50 civarinda 

çikmis olmasi, testlerin çok zor veya çok 

kolay olmadigini göstermektedir. Ön test ve 

son testlerin güvenirlik katsayilari dikkate 

alindiginda Kuder-Richardson formülü geregi 

sayinin sifira yaklastigi oranda güvenirlik 

katsayisinin düsük, bire yaklastigi 

oranda ise yüksek oldugu anlamina geldiginden 

her iki testin de yeterince güvenilir 

oldugu söylenebilir (Tekin, 2000: 58). 

Ilkögretim Matematik Dersi Programindaki 

1. Sinif hedef ve davranislarina bagli kalinarak, 

zihinden toplama ve çikarma islemleri 

ile ilgili testlerin kapsam geçerliligi saglanmistir. 

Ayiricilik gücü 0,30-0,39 olan maddeler 

“oldukça iyi bir madde”, 0,40’tan büyük 

olan maddeler “çok iyi bir madde” olarak 

kabul edilmektedir (Tekin, 2000:249). Testlerde 

uygulanan maddelerin, ayiricilik gücü 

ise 0,3’ten yukari oldugu tespit edilmistir. 

BULGULAR 

Kontrol ve deney gruplari rasgele seçim 

yöntemi ile belirlenmesine ragmen bu iki 

grubun “Zihinden toplama ve çikarma islemleri” 

konusu ile ilgili basari düzeylerinin 

denkligi sinanmistir. Bu amaçla hazirlanan 

ön test, kontrol grubu ve deney grubuna es 

zamanli olarak uygulanmistir. Elde edilen 

sonuçlar Tablo 2’de görülmektedir. 

15 

Ege Egitim Dergisi 2004 (5) 1: 13-18



Tablo 2: Ön Test Degerlendirmesi. 

Gruplar N 

x 

Kontrol 

Grubu 

Deney 

Grubu 

23 4,00 3,10 

28 4,36 3,12 

s.s t p 

0,41 >0,05 

Tablo 2’de görüldügü gibi kontrol grubu ile 

deney grubunun ön test basari ortalamalari 

arasindaki t-degeri 0,408’dir. Bu ise 0,05 

düzeyinde anlamli degildir. Buna göre 

kontrol grubu ile deney grubunun “ Zihinden 

toplama ve çikarma islemleri ” ile ilgili 

basari ortalamalari arasinda fark olmadigi 

sonucuna varilmistir. 

Ayrica Tablo 3 ve 4’te görüldügü gibi, 

kontrol ve deney grubundaki ögrencilerin ön 

test sorularindaki basari oranlari düsük 

olmakla birlikte ögrencilerin islemlerde parmaklarindan 

yararlanma egilimleri yüksektir. 

Derslerde uygulanan etkinlikler ve kulanilan 

çalisma yapraklari arastirmaci tarafindan 

saglanmistir. Uygulanan ders islenislerinin 

bitiminden bir hafta sonra kontrol ve deney 

gruplarini olusturan siniflara es zamanli 

olarak son test uygulanmistir. Son test ile 

ilgili istatistik bilgileri tablo 5’te gösterilmistir. 

Tablo 3: Ön Test Sorularinin Kontrol Grubuna Göre 

Dagilimi. 

Sorular 

Ögrenci 

Sayisi 

Dogru(%) 

Yanlis(%) 

Parmak 

Kullanan 

(%) 

7+3 23 0,52 0,48 0,35 

2+6 23 0,70 0,30 0,39 

9+7 23 0,39 0,61 0,52 

5+6 23 0,48 0,52 0,43 

14+3 23 0,43 0,57 0,39 

8-2 23 0,52 0,48 0,57 

9-7 23 0,30 0,70 0,52 

17-3 23 0,26 0,74 0,43 

15-6 23 0,26 0,74 0,43 

13-8 23 0,22 0,78 0,39 

Tablo 5’te görüldügü gibi, kontrol grubu ile 

deney grubunun son test basari ortalamalari 

arasindaki fark 0,05 düzeyinde anlamlidir. 

Bu anlamlilik deney grubunu olusturan 

siniflarin lehinedir. Buna göre, zihinden 

toplama ve çikarma islemleri konusunu, 

zihinden toplama ve çikarma islemleri 

yöntemlerine göre isleyen siniflarin, düz 

anlatim yöntemi ile isleyen siniflardan daha 

basarili oldugu ortaya çikmistir. 

Tablo 6’da görüldügü gibi, kontrol grubundaki 

ögrencilerin son test sorularindaki 

basari oranlari ve islemlerde parmaklardan 

yararlanma egilimleri, ön test sorularindaki 

duruma göre fazla degismemistir. 



Tablo 4: Ön Test Sorularinin Deney Grubuna Göre 

Dagilimi. 

Sorular 

Ögrenci Sayisi 

Dogru(%) 

Yanlis(%) 

Parmak 

Kullanan ( %) 

7+3 28 0,54 0,46 0,39 

2+6 28 0,68 0,32 0,50 

9+7 28 0,46 0,54 0,50 

5+6 28 0,39 0,61 0,46 

14+3 28 0,61 0,39 0,54 

8-2 28 0,57 0,43 0,57 

9-7 28 0,46 0,54 0,43 

17-3 28 0,25 0,75 0,43 

15-6 28 0,32 0,68 0,43 

13-8 28 0,11 0,89 0,46 

Tablo 5: Son Test Degerlendirmesi. 

Gruplar N 

x 

s.s t p 

Kontrol Grubu 23 4,04 2,27 

Deney Grubu 25 5,84 3,76 

2,02



Uygulanan etkinliklerde ögrencilerin farkli 

yöntemleri arkadaslariyla paylasmalarina 

firsat verilmelidir. 

Ögretmenlerin bu konuda, zengin yöntem ve 

tekniklere sahip olmalari için hizmet öncesi 

ve hizmet içi egitime önem verilmelidir. 

KAYNAKÇA 

Güven, Y. (2000). “Matematik Hesaplamalarda Atkinson, S.(1992). Mathematics With Reason. London, 

Hodder Stonghten. 

Chinn, S.J. ve Ashcroft, R.J.(1993). Mathematics for Dyslexics: A Teaching Handbook. London, Whurr 

Publishers Ltd. 

Clark, S. Ve Atkinson, S.(1999). Tracing Significant Achievement in Primary Mathematics. London:Hodder 

and Stoughton. 

Demirel, Ö. (1999). Planlamadan Degerlendirmeye Ögretme Sanati. Ankara: Pegem yayincilik. 

Ginsburg, H.P.(1989). Children’s Arithmetic. How They Learn It And How You Teach It. Texas: Pro.ed. 

Yaklasimlar ve Cinsiyet Farkliligi Ile Ilgili Olarak Ögretmen Görüslerinin Degerlendirilmesi”. Egitim ve Bilim, 

25, 116:47-53. 

Lee, V. ve Fupta, F. D.(1995). Childeren Cognative and Language Development. Oxford. 

Nesher, P. ve Kilpatrick, J. (1993). Mathematics and Cognition. Cambridge. 

Reys, R. E., Suydam, M.N., Lindquist, M. M. ve Smith, N. L. (1998). Helping Children Learn Mathematics. 

Boston: Allyn and Bacon, pp.155-161. 

Tekin, H. (2000). Egitimde Ölçme ve Degerlendirme. Ankara: Yargi Yayinevi. 

M.E.B. (1998). Ilkögretim Okulu Matematik Dersi Ögretim Programi, 1-2-3.Siniflar. Ankara: Milli Egitim 

Basimevi, 51-57. 

Kaptan, S. (1998). Bilimsel Arastirma ve Istatistik Teknikleri. Ankara, Tekisik Web Ofset Tesisleri. 



OKULÖNCESI DÖNEMDE ÇOCUGUN YASAMINDA BABA VE ERKEK 

ÖGRETMENIN ROLÜ VE ÖNEMI 

(The Importance of Father and Male Teacher in Child’s Life in The Period of Preschool) 

Ögr. Gör. Dr. Sakire ANLIAK* 

ÖZET 

Degisen yasam kosullari geregi kadinlarin da çalisma hayatinda daha fazla yer almasi, kadin erkek arasinda 

esitlige ve isbirligine dayali bir is yasantisini gerektirmektedir. Bu durum geleneksel rollerin, aile içi iliskilerin 

degisimini de beraberinde getirmektedir. Kadinin çalismasi, ev isleri, çocuk bakimi ve egitim konusunda yakin 

çevresinden daha fazla yardima ihtiyaç duymasina neden olurken, okul öncesi egitim kurumlarina olan ihtiyaci 

da giderek arttirmaktadir. Yapilan arastirmalar, annelerin çocuk bakimi ve egitiminde sorumlulugun çogunu 

veya tamamini üstlenmesi gerekliligi düsüncesini degistirmekle birlikte, babalarin da anneler kadar çocuklarinin 

psiko-sosyal ve zihinsel gelisimlerinde etkin rol oynayabileceklerini ortaya koymaktadir. Benzer olarak 

erkeklerin geleneksel rollerin disinda çocuk gelisimi ve egitimi alaninda profesyonel bir egitimci olarak görev 

almalarinin gelisimsel açidan çocuklara önemli katkilar saglayacagi vurgulanmaktadir.Her ne kadar günümüzde 

kadinlar ve erkekler cinsiyetten bagimsiz, geleneksel olmayan farkli meslek alanlarinda görev alsalar da özellikle 

okulöncesi egitiminde, çalisanlarin bir çogu kadinlardan olusmaktadir Bu çalismanin amaci; çocugun 

gelisiminde baba rolü ve erkek okulöncesi ögretmeninin önemi üzerinde durarak çocuklarin gelisimlerine olan 

katkilarini tartismaktir. 

Anahtar Sözcükler: Okulöncesi egitim, Erkek Ögretmen, Baba Rolü 

ABSTRACT 

Because of changing life conditions, more women participation in many occupations leads to equality and 

cooperation between women and men. Therefore traditional roles and relationships in the family have become to 

change. When women have participated in an occupation, they need more support from their families, parents, 

friends etc. in bringing up their children and sharing responsibilities in household. Additionally, because of 

increasing rate in working mothers, most of them started to prefer preschools. Literature points out to the fact 

that the viewpoint “Mothers should be the only responsible person in child care and education” should be 

changed. It has been stated that fathers could contribute to their children’s psycho-social and mental 

development as much as mothers. Similarly, it has been noticed that participation of males in child development 

and education as a professional educator out of traditional roles would provide important contributions to the 

development of children. 

Although, recently, women and men prefer to work in many different non-traditional or gender a typical 

occupations, especially in preschool education women still constitute the major part of this field. The aim of this 

study is to discuss about the contributions of men as fathers and teachers in child development. 

Key Words: Preschool Education, Male Teacher, Father Role 

GIRIS 

Günümüzde kadinlarin giderek artan oranlarda 

çalismaya baslamasi, onlarin yerine 

getirmek zorunda olduklari sorumluluklarinin 

da fazlalasmasina neden olmustur. Artan 

sorumluluklari tek basina yerine getirmekte 

zorlanan kadinlar bunlarin üstesinden gelebilmek 

için daha fazla destege ihtiyaç duymaktadir. 

Kadinlarin meslek sahibi olmasi, 

onlara atfedilen geleneksel rollerin, statülerin 

ve aile içi etkilesimlerinin de degisimini 

*E.Ü.Egitim Fakültesi Ilkögretim Bölümü 

gerektirmistir. Diger bir deyisle kadinlarin 

çalismasi, aile içinde yerine getirilmesi gereken 

zorunlu sorumluluklar için, is bölümünü 

gerekli kilarak daha dengeli paylasimlarin 

olus-masina neden olmustur. Bu baglamda, 

annelerin, çocuklarin bakimindan ve egitiminden 

birinci derecede sorumlu oldugu geleneksel 

roller ve beklentiler giderek azalmistir. 

Degisen kosullar geregi aile yasantisi 

içinde babalarin destegine daha fazla ihtiyaç 

duyulmasi, annelerin, çocuk bakimi konusunda 

üstlendikleri roller hakkinda bir degisimi 

beraberinde getirerek babalari daha çok 

ailenin geçimini saglayan bireyler olmaktan 


Okulöncesi Dönemde Çocugun Yasaminda Baba ve Erkek Ögretmenin Rolü ve Önemi 

çikarmistir (Fagan, 1996:70; Oktay, 2000: 

150; Çagdas ve Seçer 2002: 24). Yapilan 

arastirmalarda bu konu hakkinda birbirini 

destekleyen bulgulara rastlanmaktadir. Örnegin 

Avrupa ve Amerika’da erkeklerin, 

diger toplumlara oranla çalisan eslerine daha 

fazla yardim ettikleri belirlenmistir (aktaran 

Oktay, 2000: 150). 

Çocuk gelisiminde, anne ve baba etkili bir 

ebeveyn taniminin içine, ayrilmaz bir ikili 

olarak yerlestirilmektedir. Ebeveyn olma 

sorumlulugu ise gün geçtikçe daha çok önemsenmeye 

baslanmistir. Özellikle 1990’li yillardan 

itibaren arastirmacilarin bu konuya 

olan ilgilerinde bir artis gözlenmistir. Farkli 

arastirmalardan elde edilen bulgulara göre, 

çocugun gelisiminde, babanin da anne kadar 

etkili ve önemli bir ebeveyn oldugu belirtilmektedir. 

Bu sonuçlara paralel olarak babalik 

rolünün de toplumsal beklentiler açisindan 

bir degisim içine girdigi gözlenmektedir 

(McBride ve Rane, 1997: 11, 

McBride, Rane ve Bae, 2001: 77-78). Bir 

anne kadar babanin da çocuk yetistirme konusunda 

sorumluluk alabilecegi düsüncesinin 

etkilerini günümüzün sosyal yasantisinda 

gözlemlemekteyiz. Bugün sadece onlarla 

oynamaktan hoslanmayan, çocuklarini puset 

içinde boynuna takarak gezdirmekten, banyolarini 

yaptirmaya kadar çesitli istek ve 

ihtiyaçlarinin yerine getirmekten ve onlarin 

sorumluluklarini üstlenmekten gurur duyan 

babalarin sayisinin azimsanmayacak kadar 

çok oldugu görülmektedir. Lamb’a (2001) 

göre, Bati Avrupa ve Kuzey Amerika toplumlarinda 

son 25 yildir daha fazla babanin, 

bebeklerinin altini degistirmek, banyo yaptirmak, 

uyutmak gibi çocuk bakimiyla ilgili 

pek çok görevi yerine getirdikleri gözlenmektedir. 

Bu degisimlere ek olarak, babalarin 

çocuklariyla birlikte geçirdikleri sürenin 

uzadigi belirtilmektedir. Diger bir deyisle, 

babalarin çocuklarin yasamlarinda daha fazla 

yer almalariyla dogru orantili olarak, çocuklarinin 

gelisimleri üzerindeki etkilerinin 

arttigi belirtilmektedir (Lamb, 2001 :24-26). 

Babanin çocuguyla ilgili daha fazla sorumluluk 

üstlenmesi, karsilikli etkilesimde bulunmasi 

ve çocugun yasamina etkin katilan 

iki kisinin varligi, çocugun baglanacagi ve 

model alacagi kisi sayisini arttirmaktadir. 

Ilgi, sevgi ve bakimin iki taraftan alinmasi 

çocugun sosyal, duygusal ve bilissel gelisiminde 

etkili olan kaynaklari farklilastirmaktadir 

(Bekman, 2000: 6). 

Babalar annelerin rolünü ve islevlerini tesvik 

ederek, ödüllendirerek, destekleyerek aile 

içerisinde uyumlu ve huzurlu bir ortamin 

saglanmasina katkida bulunmaktadirlar. 

Winnicot’ a (1964) göre bebeklik döneminde 

baba, anne ile bebek arasinda nitelikli olumlu 

iliskinin kurulmasinda destekleyici ve 

koruyucu bir rol üstlenerek, annenin kendisini 

bebegine adamasina yardimci olabilmektedir. 

Bebeklik döneminin ardindan, bebegin 

yürümeyi ögrenmesiyle birlikte çevreyi 

ve dünyayi tanimak amaciyla yaptigi kesifler 

sirasinda, etrafi daha fazla kirlettigi, 

dagittigi, yiyecekleri yerlere, eline ve yüzüne 

bulastirdigi yogun ve zorlu bir süreç yasanmaktadir. 

Annenin, bas etmekte güçlük çekebilecegi 

bu zorlu süreçte babadan destek 

almasi ve babayla isbirligi içinde paylasimda 

bulunmasi bu sürecin daha rahat bir sekilde 

geçirilmesini saglamaktadir. (Aktaran Furman, 

1986: 23-24). Böylelikle babalarin eslerinin 

ve çocuklarinin ihtiyaçlarina duyarli, destekleyici 

ve etkin katilimi sayesinde aile iliskilerinin 

de olumlu yönde gelisebilecegi düsünülmektedir. 

Literatürde baglanma iliskileri üzerinde yapilan 

çalismalar incelendiginde bebeklerin 

anneleri ile kurduklari iliskiler üzerinde 

oldukça fazla sayida çalismanin varoldugu 

gözlenmektedir. Ayrica babalarin da bebekleriyle 

bir baglanma iliskisi yasadigini ve bu 

iliskinin bebeklerin gelisimi üzerinde önemli 

rol oynadigini belirten arastirma bulgulari da 

her geçen gün artmaktadir (Çagdas & Seçer, 

2002: 24-25). Dogumdan hemen sonra bebegini 

kucaklayan, sevip oksayan babalarin, 

çocuklarina daha güçlü baglandiklari belirtilmektedir. 

Çesitli arastirma bulgularina göre 

baba ve bebek arasinda baglanma iliskisi 

gelisiminin, anne ve bebek arasindaki baglanma 

iliskisine benzer özellikler gösterdigi 

ifade edilmektedir (Çagdas & Seçer, 2002: 24). 


Ögretim Görevlisi Dr. Sakire ANLIAK 

Maccoby 1980 yilinda yapmis oldugu çalismasinda, 

babaya baglanmanin üç ay sonra 

gelistigini belirtirken, anne-bebek ve bababebek 

iliskisinin diger açilardan benzer oldugunu 

vurgulamaktadir. Ancak bebeklerin, 

babanin aksine, anneden ayril-maya karsi 

daha fazla tepkisel davrandiklari da belirtilmektedir 

(Aktaran: Hortaçsu, 2002: 82). 

Bebeklerin ilk aylarda ebeveynleri ile kurduklari 

iliski biçiminin önemini vurgulayan 

Lamb’a (2001) göre, bebekler yetiskinlerle 

etkilesim kurma konusunda oldukça yeteneklidirler. 

Ayrica bebeklerin yakin çevreleriyle 

kurduklari iliskilerinde ihtiyaç duyduklari 

zaman yetiskinlerin hemen yardima 

gelecegine dair güven duygusunun gelismesinin 

çok önemli oldugunu belirtmistir. 

Lamb’ a (2001) göre bebekte gelisen ‘ihtiyaç 

duydugum seyleri yerine getirecek bu kisilere 

güvenebilirim’ duygusu, baglanmanin 

en önemli ögesidir. Böylelikle bebek hayatindaki 

özel insanlara güvenmeyi ögrenmis 

olacaktir. Lamb, bebeklerin baglanma iliskisi 

kurduklari ilk kisiler arasinda babalarin 

da yer aldigini belirtmektedir. Lamb, bebek, 

ebeveynlerle güven temeline dayali deneyimler 

yasayabildigi takdirde, bu duygusunu 

genelleyerek sosyal dünyaya yöneltebilecegini 

belirtmektedir. Diger bir deyisle, çocugun 

ebeveynleriyle kurdugu etkilesimlerin 

verimliligi, etkililigi ve güvenilirligi boyutunda 

baskalariyla etkilesime girebilecegi 

ifade edilmektedir. Ilk iliskilerinde yeteri kadar 

güven duygusu kazanamamis çocuklarin 

ise aile disi iliskilerinde daha süpheci ve 

daha güvensiz davranislar sergileyebilecekleri 

belirtilmektedir. Bebegin annesi ve 

babasiyla ayri ayri güven duygusu gelistirdigi 

belirtilirken, ebeveynlere duyulan güven 

duygusunun ise, ebeveynlerin bebeklerinin 

gelisiminde oynadiklari aktif role göre 

degisiklik gösterdigi vurgulanmaktadir. Ancak 

burada en çarpici olan güven duygusunun 

her iki ebeveynle de olumlu yönde 

kurularak gelisebilmesidir. Çünkü Lamb’a 

(2001) göre çocugun çevresine yaklasimi her 

iki ebeveyne karsi hissettigi baglanma ile 

biçimlenmektedir. Bu noktada çocugun aile 

disindaki bireylerle kurdugu etkilesimleri 

biçimlendirmede babalarin önemli bir rol 

oynadigi düsünülmektedir (Lamb,2001: 18- 

24). 

Son yillarda yapilan bazi çalismalarda, 

babalarin çocuklariyla kurduklari iliskilerine 

daha fazla emek harcadiklari, baba çocuk 

iliskilerinde daha gerçekçi ve sevecen davrandiklari 

gözlenmistir. Babalarin çocuklari 

ile etkin bir yasam paylasimi içinde olmalari 

çocugun analitik düsünce yapisini, zekasini, 

sözel becerisini ve akademik basarisini da 

olumlu yönde etkilemektedir (Bekman, 2001: 

6). Ayrica babalarin çocuklariyla oynadiklari 

oyunlarin niteliginin, çocuklarin daha sonra 

kurduklari iliskiler üzerinde de etkili oldugu 

belirtilmektedir (Hortaçsu, 2002: 83). Lamb, 

oyun bitiminde oyun ile ilgili çesitli analizler 

yapan babalarin, çocuklarina, üst düzey düsünme 

becerileri gelistirme, degerlendirme 

yapma, ders çikarma ve farkli durumlara 

uygun genellemeler yapabilme yeteneklerini 

kazandirabildiklerini belirtmektedir. Babalarin, 

bu yolla çocuklarinin bilinçli ögrenmelerine 

önemli ölçüde katkida bulunabildikleri 

ifade edilmektedir (Lamb, 2001: 26). 

Ülkemizde Evans’in (1997) düsük sosyo 

ekonomik düzeydeki bir baba örneklem 

grubu üzerinde yaptigi arastirmasinda, babalarin 

çocuklari ile çok az iletisim kurduklarini 

ancak çocuklari ile ilgili gelecege 

yönelik kararlarin alinmasinda (egitimleri 

hakkinda karar verme, çocuga zihinsel becerileri 

ögretme ve çocugun bakimi için gerekli 

olan parayi saglama) daha çok sorumluluk 

üstlendikleri belirtil-mektedir. Babalarin 

üzerinde en çok durduk-lari konular 

arasinda çocuga bakabilmek, sevgi ve sefkat 

gösterebilmek yer alirken en az önemsedikleri 

konular arasinda ise çocukla oynamak 

ve çocugun günlük ihtiyaçlarini karsilamak 

oldugu ifade edilmektedir. Annelerin 

ise daha çok çocugun fiziksel ihtiyaçlarini 

karsilama üzerinde durduklarini belirtilmektedir. 

Ancak bu arastirmada, çocugun toplumsal 

degerleri ögrenmesinde her iki ebeveynin 

de ortak sorumluluk aldiklarinin 

gözlendigi de ifade edilmektedir. Ögüt’ün 

(1998) orta ve üst sosyo-ekonomik düzeydeki 

ebeveynlerle yaptigi karsilastirmali 

çalismada, birkaç farklilik disinda, genel olarak 

benzer sonuçlara ulasildigi görülmek- 



tedir. Ekonomik düzeyler arasindaki en 

önemli fark; üst sosyo-ekonomik düzeyde 

yer alan babalarin çocuklarinin günlük bakimlariyla 

daha fazla ilgilenmeleri olmustur. 

Diger bulgularin Evans’in sonuçlarini destekler 

nitelikte oldugu belirtilmektedir (Aktaran 

Bekman, 2000: 6-7) . 

Çocugun yasaminda daha fazla sorumluluk 

almalari ve esiyle sorumluluklari paylasmalari, 

babalarin günlük yasantila-rinda çesitli 

basarilari yakalamada ve kendilerine olan 

güvenlerini arttirmada önemli katkilar saglamaktadir. 

Genel olarak özetlemek gerekirse, babalar, 

çocuklari için kimi gün bir sirdas, kimi gün 

çesitli etkinlikleri keyif içinde yaptirabilen 

bir egitimci, kimi gün uçurtma uçurtabilen, 

oyunlar oynatabilen bir arkadas, kimi gün 

okul çalismalarinda ve ödevlerinde yardimci 

olan bir ögretici, kimi gün standartlari ve 

ahlaki kavramlari biçimlendiren ayni zamanda 

da bir model olarak taklit edilebilen bir 

yetiskin rolünü oynamaktadirlar. Babalar 

çocuklarinin yasamlarina, ayrilmaz bütünün 

(anne-baba) diger bir parçasi olarak katkida 

bulunurlar. Iyi bir baba olma kavramini 

dogru bir sekilde tanimlamanin güç oldugunu 

belirten Lamb, (2001) bunun tek bir 

yapidan olusmadigini bunun için birtakim 

faktörlerin (çocugun gelisiminde bilgi sahibi 

olma, ne zaman nelerin özel ilgi alanina 

girecegini ögrenmis olma, nasil daha etkili 

davranilabilecegini ve çocuga nasil daha iyi 

bir uyaran saglanabilecegini kavramis olma) 

saglanmasi gerektigini belirterek bunlarin, 

çocugun gelisiminde önemli bir rol oynadiginin 

altini çizmektedir. Ayrica Lamb’ a 

(2001) göre sadece babalar degil, anneler de 

etkili birer ebeveyn olabilmek için daha fazla 

bilgiye ve egitime gereksinim duymaktadirlar. 

Ancak bu gereksinimin aksine, ülkemizde ve 

dünyada etkin duyarli baba rolünü destekleyerek, 

gelistirebilecek babalara yönelik 

programlarin da yok denecek kadar az 

oldugu belirtilmektedir. Yapilan çalismalar, 

babalarin destek programlarina ihtiyaçlarinin 

oldugunu gösterirken, uygun egitim programlari 

ile babalarin hem kendileri hem de 

çevreleri için olumlu degisimleri gerçeklestirmelerinde 

yararli oldugu gözlenmektedir 

(Lamb, 2001: 35; Yavuzer, 2001: 74). Sinirli 

sayidaki bu programlardan biri olan Anne 

Çocuk Egitim Vakfi’nin düzenlemis oldugu 

Baba Destek Egitim Programi (BADEP), 

ülkemizde 3-9 yas arasi çocugu olan babalara 

1996’dan beri uygulanmaktadir. Bu 

programin amaci, babalara çocuklarinin gelisimlerinde 

oynadiklari rolün önemini anlatmak, 

çocuklarinin ihtiyaçlari hakkinda bilgilendirmek, 

çocuklari hakkinda uygun beklentiler 

gelistirmelerine yardimci olmak ve 

siddet içeren davranislarini degistirmektir 

(Kimmet, 2000; 78). 

OKULÖNCESI EGITIMINDE ERKEK 

ÖGRETMEN 

Daha önce de belirtildigi üzere, degisen 

sosyal degerler ve ekonomik ihtiyaçlar erkek 

ve kadin rollerinin de degisimini gerekli 

kilmistir. Birçok ülkede oldugu gibi ülkemizde 

de, cinsiyet rolleri konusunda esitlikçi 

görüsün etkilerinin, gerek is yasantisinda 

gerekse aile içi iliskilerde giderek yayginlastigi 

gözlenmektedir. Artan is gücü ihtiyacini 

karsilayabilmek için kadinlarin is 

yasamina katilimlarinin zorunlu hale gelmesi, 

kadin ve erkek arasinda esitlige dayali 

bir isbirligi içinde mesleki çalismalari gerçeklestirmelerini 

de gerekli kilmistir. Diger 

bir deyisle kadinlarin da erkeklerle esit 

haklara sahip bir konumda çalisabilecekleri 

yasal düzenlemelerin uygulamaya konulmasina 

ihtiyaç duyulmustur. Bu nedenle, esit 

haklarin saglanmasina iliskin bir takim yasalar 

yürürlüge konmustur (Aktaran, Oktay, 

2000: 149). Günümüzde kadin ve erkek meslek 

algisinin, farkli çalisma alanlarinda cinsiyetten 

bagimsiz olarak degismeye baslamasi, 

is yasaminda cinsiyet dengesinin kurulma 

sürecine yardimci oldugu görülmektedir. 

Günümüzde degisen toplumsal degerler 

ve beklentiler dogrultusunda, erkeklerin 

ve kadinlarin geleneksel olmayan is alanlarinda 

da farklilasan oranlarda çalismakta 

olduklari görülmektedir. 

Bu baglamda, çocugun gelisiminde ve 

egitiminde önemli rol oynayan erkeklerin, 



okulöncesi egitiminde oldukça sinirli sayida 

görev almalari, çogunlugun kadin ögretmenlerden 

olusmasi, okulöncesi ögretmenligi 

meslegi açisindan bayan meslek algisinin 

daha baskin ve etkili oldugunu düsündürmektedir. 

Bu dogrultuda, bir durum degerlendirmesi 

yapildiginda, okulöncesi ögretmenligi 

programlarinda yer alan erkek 

ögrenci oraninda bir artisin olmadigi gözlenmektedir. 

Özellikle okulöncesi dönem 

çocuklarinin egitimi ve bakimi konusunda 

sadece kadinlarin sorumlu olmasi gerektigi 

önyargisinin degismesi istenen bir durumdur 

ancak bunun gerçeklesmesinde alanda çalisan 

profesyonellere, arastirmacilara, egitimcilere 

ve topluma bir takim görevler düsmektedir. 

Toplumsal olarak, erkeklerin küçük 

çocuklarla etkilesimlerinin ve ebeveyn rollerinin 

farkliligina karsi hassas ve bilgili 

olunmalidir. Uzmanlar ise bu konuda tüm 

topluma yönelik gerekli bilgiyi ve egitimi 

sunabilmelidirler (McBribe & Rane, 1997; 

14, Lamb, 2001: 30-31). Diger bir deyisle, 

erkeklerin çocuk bakimi ve egitiminde etkin 

rol oynayabilecekleri görüsünün yayginlasmasi 

ve okul öncesi egitim kurumlarinda 

çalisan ya da çalisacak olan erkek personelin 

desteklenmesi ve erkeklerin alandaki gerek-- 

lilikleri konusunda toplumsal bir bilincin 

olusturulmasi gerekmektedir. Bayan meslek 

algisina ek olarak, erkeklerin okulöncesi 

ögretmeni olmayi tercih etmemelerinin altinda 

farkli nedenler de yer almaktadir. Çocuk 

bakiminin ve beslenmesinin, kadin cinsiyet 

rolüne atfedilmesi temel nedenlerden biri 

olarak görülmektedir. Ayrica özellikle yurt 

disinda bu meslegin ekonomik açidan kazancinin 

az oldugu düsüncesi ve bu meslegi 

tercih eden erkeklere muhafazakar çevreler 

tarafindan güvensiz bir yaklasim sergilenmesi, 

erkeklerin meslekte çalisma oranlarini 

etkiledigi belirtilmektedir (Fagan, 1996; 65, 

aktaran, Sumsion,2000; 88). Cinsel istismara 

yönelik toplumsal kaygi ve önyargilarin, bu 

alanda erkeklerin tercih edilmemesine yol 

açan diger bir faktör oldugu da vurgulanmaktadir 

(Cameron, 2001: 439). Skelton (1991) 

erkekler için mesleki statüler degerlendirilirken 

okulöncesi ögretmenliginin düsük 

statüye sahip olmasinin da tercihleri olumsuz 

etkiledigini ifade etmektedir. (Skelton, 

1991: 283). Çalistigi kurumda yalniz kalma 

ve izole edilme duygusunun da bu meslegin 

seçimini olumsuz yönde etkileyen, bir diger 

unsur oldugu belirtilmektedir (Cooney, 

Bittner, 2001: 81). 

Cooney ve Bittner’in (2001), okulöncesi 

ögretmeni olarak alanda çalisan profesyonellerle 

ve okulöncesi ögretmenligi programinda 

okuyan erkek aday ögretmenlerle yapmis 

olduklari odak grup çalismasinda, erkeklerin 

düsük maas nedeniyle bu meslegi tercih 

etmemeleri sik tartisilan konulardan biri 

olarak tanimlanmaktadir (Cooney ve Bittner, 

2001; 81). Bu çalismada, üzerinde siklikla 

durulan diger nedenlerin ise, yalniz kalacaklari 

duygusu ve cinsiyete yönelik kültürel 

önyargilar oldugu belirtilmektedir. 

Yapilan çalismalarda, okulöncesi egitim kurumlarinda 

görev yapan erkeklerin cinsiyet 

rolü nedeniyle bazi dezavantajlarin yani sira 

birtakim avantajlara da sahip olduklari, üzerinde 

önemle durulan hususlardan biridir. 

Meslegin erkek ögretmene saglayacagi avantajlar 

konusunda literatürde çesitli görüsler 

bulunmaktadir. Williams (1995) bayan meslek 

alani olarak tanimlanan okul öncesi egitiminde 

erkeklerin görev almasi durumunda, 

cinsiyetlerinden dolayi özel bir konuma 

sahip olacaklarini belirtmektedir. Diger bir 

görüse göre ise erkekler bayan meslektaslarina 

kiyasla daha iyi olanaklara sahip 

olmakta ve daha yüksek bir gelirle çalisabilmektedirler. 

Ancak bu görüslerin aksine, 

bu alanda çalisan erkeklerin diger 

mesleklerde çalisan hemcinslerine göre daha 

az kazançlarinin oldugu belirtilmektedir. 

Ayrica erkeklerin sayica bu meslekte az 

olmasi, kariyerlerini hizli bir sekilde gelistirmelerini 

saglayabilecegi diger avantajlar 

arasinda gösterilmektedir (Aktaran, Sumsion, 

2000; 88). Williams (1995) ve Lammi – 

Taskula (1998) tarafindan, meslekte çalisan 

erkeklerin bayanlardan daha hizli terfi ettiklerini 

belirtmektedirler (Aktaran Cameron , 

2001: 439) . 

Birtakim önyargilara ragmen, erkeklerin bu 

meslekte daha fazla görev almalari belli 

avantajlari da beraberinde getirmektedir. 



Daha fazla sayida erkegin meslekte çalismasi 

okulöncesi egitimin statüsünü arttirabilecegi 

gibi rekabet ortamini da hareketlendirecektir. 

Böylece okul öncesi egitiminin 

kalitesini arttirarak alanda görev yapan 

ögretmenlerin kosullarini da gelistirebilecektir. 

Ayrica erkeklerin okulöncesi egitim 

kurumlarina farkli bir perspektif getirmeleri 

de söz konusu olabilecektir. Örnegin; erkek 

ögretmenin hareketli oyunlarda daha fazla 

aktif rol alarak gürültülü ortamlara daha 

fazla tolerans gösterebilecegi belirtilmektedir 

(Fagan, 1996). Fagan (1996) erkeklerin 

bazi bayan ögretmenlere kiyasla blok 

kösesinde oynamaktan daha çok hoslandiklarini, 

dolayisiyla böyle durumlarda erkek 

ögretmenlerin bayanlara daha fazla destek 

olabileceklerini ifade etmektedir. Ayrica çalisan 

personelin sinif yönetiminde, çocuklar 

arasindaki çatismalari çözümlemede, saldirganliklariyla 

bas etmede ve toleransli 

davranmada erkek ögretmenleri daha basarili 

bulduklari belirtilmektedir (Fagan,1996; 70). 

Literatürde yer alan arastirmalarda, üzerinde 

siklikla durulan konulardan birisi de erkek 

ögretmenlerin tek ebeveynli ailelerden gelen 

çocuklara model olma açisindan önemli 

katkilarda bulunmasidir. Günümüzde bosanma, 

ölüm, çalisma kosullari gibi çesitli 

nedenler tek basina ebeveyn rolünü üstlenen 

annelerin giderek artmasina yol açmaktadir. 

Bu durum çok sayida çocugun bir erkek 

figürü ile yakin iliski kurabilme olasiligini 

da azaltmaktadir (Cameron, 2001: 430). 

Jensen’in de (1996) çocuk bakiminda çalisan 

personel ya da erkek ögretmenlerin, çocuklarin 

baba yoksunlugu nedeniyle evde kuramadiklari 

pozitif, sürekli ve tamamlayici 

özellik tasiyan bir iliskiyi saglayabilecegi 

düsüncesini savundugu ifade edilmektedir 

(Aktaran, Cameron, 2001: 435). McBride ve 

Rane (1997) tek ebeveynli, yüksek risk grubundaki 

yada düsük gelirli ailelerden gelen 

çocuklarin hayatlarinda, düzenli olarak görüstügü, 

tutarli bir etkilesimde bulundugu 

babanin ya da erkek rol figürünü tamamlayan 

bir yetiskinin var oldugu belirtmektedirler. 

Ayrica arastirmacilar, çocuklarin 

yasamlarinda yer alan babalarin mutlaka 

biyolojik bir baba olma zorunlulugunun 

olmadigini da vurgulamaktadirlar (Cohen, 

1992: 14; McBride ve Rane, 1997: 12; aktaran; 

Cooney, Bittner, 2001; 81). Özellikle is, 

bosanma ya da ölüm gibi çesitli nedenlerden 

dolayi baba yoksunlugu çeken erkek 

çocuklarin, cinsiyetine uygun rol modelini 

gözlemleyerek etkilesime geçebilecegi bir 

ortamda bulunabilmeleri erkek okulöncesi 

ögretmenin saglayabilecegi avantajlardan bir 

digeridir. McBride & Rane (1997) ve Berger 

(1998) baba ile kurulan sicak iliskinin okulöncesi 

egitim atmosferinde de yasatilabilecegine 

isaret etmektedirler. Erkeklerin 

erken çocukluk egitiminde daha fazla görev 

almalarini destekleyebilmek amaciyla sinif 

içinde çocuklarla erkeklerin etkilesimlerini 

gösteren fotograflarin ve posterlerin sergilenmesini 

önermektedirler. Baba kavramini 

biyolojik baba olmaktan çikararak daha genis 

bir çerçeveye oturtulmustur (Aktaran; 

Cooney, Bittner, 2001; 81). Ancak Gold ve 

Reisrole (1982) model teorisinin özelliklerini 

gözden geçirdikleri çalismalarinda, 

erkek ögretmenin, erkek çocuklarinin okul 

basarisini gelistirdigi görüsünü destekleyen 

çalismalarin yeterli düzeyde olmadigini belirterek, 

bu alanda daha fazla çalisma yapilmasi 

gerekliligini yeniden gündeme getirmislerdir 

(Aktaran; Cameron, 2001: 436). 

Günümüzde erkeklerin baba rolünde katilimlarini 

arttirmak, evde çocuk bakimi ve ev 

islerinde daha fazla sorumluluk almalarina 

neden ihtiyaç duyuldugunu anlatmak ve 

ebeveyn olarak daha etkin olmalarini saglayarak 

yeterliliklerini arttirmak amaciyla 

erkeklerin dahil edildigi çesitli egitim programlari 

gelistirilmistir. Bu programlar erkeklere, 

ebeveyn rolünde çocuklariyla çözemedikleri 

bazi problemlerin üstesinden gelebilmeleri 

için çesitli firsatlar sunmaktadir. Her 

ne kadar bu programlarda egitimci olarak 

görev alan bayanlarin, erkekleri çocuk bakimi 

konusunda motive edebildikleri düsünülse 

de, erkek egitimcilerin, duyarli ve 

etkili baba rolüne sahip olmalarinda daha 

etkili olduklari ve katilimi arttirdiklari vurgulanmaktadir 

(Aktaran; Fagan 1996: 24- 

25). Alanda daha fazla erkek ögretmenin 

görev almasiyla, çocuk bakimi ve egitiminin 

yalnizca kadinlara özgü bir meslek olmadigi 

görüsünün benimsenmesine yardimci olunacagi 

ifade edilmektedir. Ayrica cinsiyet 



açisindan dengelenmis bir egitim ortaminin 

olusturulmasi durumunda, çocuklarin toplumsal 

cinsiyet kimligi ile ilgili belli düsünsel 

sinirlamalar içine girmelerini engellenebilecegi 

ifade edilmektedir (Fagan, 1996). 

SONUÇ VE ÖNERILER 

Çocugun yasaminda babanin rolünü ve önemini 

vurgulayan arastirmalar ve bu konuyla 

ilgili gelistirilen programlar babalarin, çocuklarinin 

egitimi ve bakimi konusundaki 

duyarliliklarini arttirmayi hedeflemekle birlikte 

toplumsal deger yargilarinin degisimini 

de beraberinde getirmektedir. Bu alanda 

yapilacak çalismalarin arttirilarak, çesitli programlarin 

gelistirilmesi ve uygulanmasinin bu 

amaca hizmet edecegi düsünülmektedir. Bu 

yazida, çocugun yasam kalitesini arttirabilecek, 

anne kadar sevgi, ilgi, bakim ve egitim 

verebilecek, çocuguyla etkin bir paylasim 

içinde olabilecek, çocugun analitik düsünce 

yapisini, zekasini, sözel becerisini, sosyal 

iliskilerini ve akademik basarisini olumlu 

yönde etkileyebilecek babalarin üstlenmesi 

gereken sorumluluklarin önemine dikkat 

çekmek amaçlanmaktadir. Buna ek olarak, 

diger bir amaç, okulöncesi egitiminde yok 

denecek kadar az sayida görev yapan erkek 

ögretmenlerin çocuklara saglayabilecegi 

farkli katkilar konusunda da farkindaligi 

arttirmaktir. Hizla degisen yasam kosullari 

geregi kadinlarin geleneksel rollerine yeni 

roller eklemistir. Bu rollerdeki degisimler, 

erkegin aile içindeki geleneksel olarak kabul 

edilen rollerinde de bazi degisikliklere neden 

olmustur. Kadinin çalismasi, ev islerinin 

yani sira çocuk bakimi ve egitimi konusunda 

destek alabilecegi kurumlara olan ihtiyaci 

arttirmistir. Degisen toplumsal ve sosyal 

degerler dogrultusunda kadinlarin, çocuk ve 

ev bakimi konusunda birinci derecede sorumlu 

olduklari düsüncesi degismistir. Artan 

olanaklar sayesinde kadinlara daha iyi egitim 

imkanlari sunularak çesitli alanlarda, 

erkeklerle esit düzeyde söz sahibi olabilecek 

uzmanlik seviyesine ulasmalari saglanmistir. 

Cinsiyet ayriminin, bir çok meslek alaninda 

giderek azalmakta oldugu günümüzde okulöncesi 

egitim kurumlarinda çalisanlarin büyük 

bir çogunlugu hala kadinlardan olusmaktadir 

(Sumsion, 2002; 129). Oysaki bilimsel 

çalismalar erkeklerin de, kadinlar kadar 

çocuk bakimi ve egitimi konusunda çok 

degerli katkilarda bulunabileceklerine isaret 

etmektedir. Ancak bugün farkli katkilar getirebilecegini 

düsündügümüz erkeklerin okul 

öncesi egitiminde çok az görev aldiklarini ve 

bu alanda çalismayi daha az tercih ettikleri 

görülmektedir. Diger bir deyisle, bu alanda 

bayan meslek algisinin hizli bir sekilde 

degismesi, daha fazla erkegin bu meslegi 

tercih ederek katkilarda bulunmasi istenmektedir. 

Bu meslekte çalisiyor olmanin getirdigi 

dezavantajlari mümkün oldugu kadar 

ortadan kaldirmaya çalisarak, alanda çalismanin 

saglayacagi yararlar konusunda erkek 

ögrencileri bilinçlendirmenin gerekli oldugu 

düsünülmektedir. Ayrica tüm toplumun, özellikle 

kadinlarin, erkeklerin çocugun gelisiminde 

önemli katkilar saglayacagi konusunda 

bilgilendirilmesi ve egitilmesi yararli 

olacaktir. Çünkü günümüzde hala çok sayida 

kadin, erkeklerin çocuk bakimi konusunda 

yeterince sorumluluk alabilecegini düsünmemekte 

ve bu nedenle de erkeklerin okulöncesi 

egitim kurumlarinda çalismasini desteklememektedir 

(Fagan,1996; 65). 

Ilgili literatürde, okulöncesi egitimde görev 

yapan erkeklerin çok az sayida olmasinin 

ülkemize özgü bir durum olmadigi, Amerika, 

Avustralya, Almanya ve Finlandiya gibi 

ülkelerde de benzer bir tabloya rastlandigi 

belirtilmektedir (Cooney ve Bittner, 2001: 

77, Cameron, 2001: 431). Konuyla ilgili 

daha fazla arastirmaya duyulan ihtiyacin 

yanisira, çocuklara cinsiyet açisindan dengelenmis 

bir ögrenme ortaminin sunulmasinin 

gerekliligi de üzerinde önemle durulan konulardan 

biridir. 

Okulöncesi egitiminde erkek ögretmenin 

küçük çocuklar üzerindeki katkilarini ve 

etkilerini gösteren arastirmalarin daha fazla 

yapilmasi gerekmektedir. Gerek erkek ögretmenin, 

baba okulunda etkin baba olmanin 

önemi konusunda bir egitici olarak çalismasi 

gerekse erkek bir egitimci olarak okulöncesi 

egitim kurumlarinda, çocuklarin bakimi ve 

egitimi konusunda aktif görev alarak basarili 

olmasi, erkegin ve kadinin ebeveyn olarak 



sorumluluklarinin önemini kavranmalarinda 

etkili olabilecektir. 

Eger okulöncesi egitiminde çalisan erkek 

ögretmenler çocuklarin bakimi ve egitimi 

konusunda uygun planlamalari ve etkinlikleri 

basariyla tamamlayabilirlerse, toplum 

tarafindan daha kolay kabul edilebileceklerdir. 

Okulöncesi egitimi alaninda çalisan 

erkek ögretmenlerin kendilerini kanitlayarak 

meslekte basarili olmalari üzerinde tasimalari 

gereken önemli bir sorumluluk olarak 

karsimiza çikmaktadir. Çocuk bakimi ve egitimi 

konusunda basarili olduklarini kanitladiklari 

takdirde, erkek ögretmene yönelik 

toplumsal ön yargilarin degismesinde etkili 

rol oynayabilecekleri düsünülmektedir. 

Özetlemek gerekirse babalarin, çocuklarinin 

aile disindaki bireylerle kurdugu etkilesimleri 

biçimlendirmede önemli bir rol oynamalarina 

ek olarak çocuklari ile etkin bir yasam 

paylasimi gerçeklestirebilmeleri durumunda 

onlarin analitik düsünce yapisini, zekasini, 

sözel becerisini ve akademik basarisini da 

olumlu yönde etkiledikleri gözlenmektedir. 

Çocuklarin sadece gelisimlerinde degil egitimlerinde 

de erkeklere önemli görevler 

düsmektedir. Erkeklerin okul öncesi egitiminde 

görev almalari egitimin statüsünü 

artirmak, rekabet ortamini hareketlendirmek 

gibi belli avantajlari da beraberinde getirmektedir. 

Çocuklarin yasaminda babanin 

daha aktif bir rol oynamasi ve okul öncesi 

egitiminde erkek ögretmenlerin sayilarinin 

arttirilabilmesi için öncelikle bu konuda 

toplumun bilinçlendirilmesi ve gerekli egitimlerin 

verilmesi önerilmektedir. 

KAYNAKÇA 

Bekman, S. (2001) Genel Degerlendirme ve Gelecege Yönelik Öneriler. Çocugun Yasaminda Babanin Rolü 

ve Önemi Sempozyum Raporu içinde. Istanbul: Anne Çocuk Egitim Vakfi Yayini, No:12. 

Cameron, C. (2001). “Promise Or Problem A Review of The Literature on Malesworking in Early Childhood 

Services”. Gender, Work and Organization. 8,4:430-439. 

Cohen, D. (1992). Why There Are So Few Male Teachers in Early Grades. Education Digest. 57, 2: 14. 

Cooney, M.H., & Bittner, M.T. (2001). Males in Early Childhood Education: Their Emergent Issues. Early 

Childhood Education Journal. 29, 2: 81 

Çagdas, A. & Seçer, Z. (2002). Çocuk ve Ergende Sosyal ve Ahlak Gelisimi. Ari, R. (Ed.) 24-25. Ankara: 

Nobel Yayinevi. 

Fagan, J. (1996). Getting Males in Early Childhood Programs. Education Digest, 62, 2: 24-25. 

Furman, R.A. (1986) The Father-Child Relationship. Pollock, G.H, (Ed) What Nursery School Teachers Ask 

Us About. 

Hortaçsu, N.(2002) Çocuklukta Iliskiler Ana Baba Kardes ve Arkadaslar. Istanbul: Imge Kitabevi 

Kimmet, (2001). Türkiye’ deki Babaya Yönelik Egitim Programi. Çocugun Yasaminda Babanin Rolü ve 

Önemi Sempozyum Raporu içinde. Istanbul: Anne Çocuk Egitim Vakfi Yayini, No:12. 

Lamb, (2001). Kültürlerarasi Bakisaçisi ile Babanin Çocuk Gelisimindeki Rolü ve Önemi. Çocugun 

Yasaminda Babanin Rolü ve Önemi Sempozyum Raporu içinde. Istanbul: Anne Çocuk Egitim Vakfi 

Yayini, No:12. 

McBride, B.A., Rane, T.R., & Bae, J. (2001). Intervening with Teachers to Encourage Father/Male Involvement 

in Early Childhood Programs. Early Childhood Research Quarterly, 16: 77-78. 

McBride, B.A., Rane ,TR., (1997) Father/ Male Involvement in Early Childhood Programs: Issues and 

Challenges. Early Childhood Education Journal , 25(1): 11-14 

Oktay. A.(2000) Yasamin Sihirli Yillari: Okul Öncesi Dönem. Istanbul: Epsilon Yayincilik 

Skelton, C. (1991). A Study of the Career Perspectives of Male Teachers of Young Children. Gender and 

Education, 3 (3): 283. 

Sumsion, J. (2000). Rewards, Risks and Tensions: Perceptions of Males Enrolled in an Early Childhood Teacher 

Education Programme. Asia-Pacific Journal of Teacher Education,. 28 (1): 88. 

Sumsion, J. (2002). Negotiating Otherness: A Male Early Childhood Educator’s Gender Positioning. 

International Journal of Early Years Education, 8 (2): 129 

Yavuzer, H.(2001). Türkiye’ deki Babaya Yönelik Egitim Programi. Çocugun Yasaminda Babanin Rolü ve 

Önemi Sempozyum Raporu içinde. Istanbul: Anne Çocuk Egitim Vakfi Yayin, No:12. 



ILKÖGRETIM FEN BILGISI ÖGRETIMINDE ANALOJILERIN KULLANIMI: 

“ÖRNEK UYGULAMALAR” 

(The Usage of Analogies in Teaching Primary Science Education: “Examples”) 

Prof. Dr. Teoman KESERCIOGLU*, Doç. Dr. Hülya YILMAZ**, 

Aras. Gör. Pinar HUYUGÜZEL ÇAVAS**Aras. Gör. Bülent ÇAVAS* 

ÖZET 

Fen Bilgisi egitimi ile ilgili yapilan ulusal ve uluslar arasi çalismalar ilkögretim seviyesindeki ögrencilerin 

kavramlari algilamada zorlandiklarini ve fenle ilgili konularda çesitli kavram yanilgilarina sahip olduklarini 

ortaya koymaktadir. 2000 yilinda yapilandirmacilik kurami isigi altinda yenilenen Fen Bilgisi ögretim 

programinda, matematiksel bilgi ve beceriler gerektiren konular hafifletilmis, daha çok kavram ögretimine önem 

verilmistir. Bu program ayni bakis açisiyla, 2004 yilinda, Fen, Teknoloji, Toplum ve Çevre konulari arasindaki 

iliskileri de kapsayacak sekilde Fen ve Teknoloji olarak degistirilmistir. Bilindigi üzere fen derslerinde 

ögrenciler varligi bilinen ancak gözle tam olarak görülemeyen atom, elektron vb. soyut kavramlari anlamakta 

zorluk çekmektedirler. Bu problemlerin giderilmesinde kullanilabilecek çesitli yöntem ve teknikler 

bulunmaktadir. Bu tekniklerden bir tanesi de analojilerdir. Analojiler, kavram, ilke ve formüller arasindaki bazi 

yönlerin birbirine benzemesidir. Daha kesin bir dille analoji, bu kavram, ilke ve formüllerin benzer özellikleri 

arasinda kurulan saglam bir köprüdür. Bu çalismanin amaci, analojilerin Fen Bilgisi ögretiminde nasil 

kullanilabilecegi ile ilgili özet bilgiler vermek ve fizik, kimya ve biyoloji alanlariyla ilgili analoji örneklerini 

sunmaktir. 

Anahtar Kelimeler: Analoji, Fen Egitimi, Ilkögretim 

ABSTRACT 

National and international researches related to science education show that students in primary level have 

difficulty in perceiving concepts and have various misconceptions in science topics. In the new science curricula, 

which is developed under the constructivist theory in 2000, topics which require mathematical knowledge and 

skills are reduced and the importance is especially given to concept teaching. With the same point of view, in 

2004, the curriculum changed as Science and Technology including relationships between science, technology, 

society, and environment. As known students have difficulty to understand abstract science concepts like atom, 

electron etc. In order to remove these problems, it can be use various methods and techniques. One of these 

techniques is analogies. Analogies mean similarities between concepts, principles and formulas in terms of some 

aspects. Analogies are bridges between similar characteristics of these concepts, principles and formulas. The 

aim of this study is to give information about using analogies in science teaching and present analogy examples 

related to physics, chemistry and biology. 

Key Words: Analogy, Science Education, Primary Education 

GIRIS 

2000 yilinda yapilandirmacilik kurami isigi 

altinda yenilenen Fen Bilgisi ögretim 

programinda, matematiksel bilgi ve beceriler 

gerektiren konular hafifletilmis, daha çok 

kavram ögretimine önem verilmistir. Bu 

program ayni bakis açisiyla, 2004 yilinda, 

Fen, Teknoloji, Toplum ve Çevre konulari 

arasindaki iliskileri de kapsayacak sekilde 

Fen ve Teknoloji olarak degistirilmistir. 

Yapilandirmaci kurama göre ögrenme, 

bireylerin çevrelerinden bilgi edindikleri ve 

∗ Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Egitim Fakültesi, 

Ilkögretim Bölümü 

** Ege Üniversitesi, Egitim Fakültesi, Ilkögretim Bölümü 

önceki bilgi ve deneyimlerine dayanarak 

bireysel yorumlama ve anlamlandirmalari 

yapilandirdiklari aktif bir süreçtir (Driver & 

Bell, 1986). Bu kuramda, etkili ögrenmenin 

gerçeklesebilmesi için yeni bilginin ögrenen 

kisi tarafindan anlamlandirilmasi gerekmektedir. 

Yeni bilginin anlasilabilir ve hatirlatabilir 

olmasi için de bu bilginin ögrenen kisi 

için anlamli olmasi gerekmektedir. Bir 

bilginin kisi için anlamli olup olmamasi, o 

kisinin yeni bilgilerle önceki bilgileri 

arasinda iliskiler kurmasindaki basarisina 

baglidir. Fen egitimi alaninda yapilan ulusal 

ve uluslararasi çalismalarda ele alinan temel 

nokta, ögrencilerin feni nasil ögrendigi ve 

feni ögrenirken ögrenme ortamindan hangi 


Ilkögretim Fen Bilgisi Ögretiminde Analojilerin Kullanimi: “Örnek Uygulamalar” 

yönden destekler aldigidir. Bu bulgularin 

isigi altinda fen egitimi programinin yenilenme 

sürecinde özellikle ögrenme, ögretme, 

ögrenme ortami ve ögretim stratejileri hakkinda 

yeni anlayislarin gelistirilmesinin 

gerekli oldugu belirtilmektedir. Ögrencilerin 

istendik davranislari edinebilmeleri için 

kullanilacak ögretme stratejileri ve ögrenme 

deneyimlerinin yapilandirmaci ögrenme 

kuramiyla yönlendirilmesinin uygun olacagi 

görüsü benimsenmektedir (Talim ve Terbiye 

Kurulu, 2004). Bu noktada farkli bir ögretim 

yöntemi olarak analojiler, ön bilgilerle yeni 

bilgiler arasinda anlamli iliskiler kurmada 

kullanilabilir. 

Yaparak ve yasayarak ögrenme ögrencilerin 

bizzat kendileri tarafindan, bütün duyu 

organlarini kullanarak edindikleri somut 

yasantilari içermektedir. Piaget’in çocugun 

zihinsel gelisim dönemleri olarak ortaya 

koydugu, 0-2 yas arasindaki duyusal devinim, 

2-7 yas arasindaki islem öncesi ve 7-11 

yas arasindaki somut islemler dönemlerinin 

özellikleri incelenirse; çocuk dogumundan 

ilkokul sonuna kadar geçen süre içinde duyu 

organlari ve sinir ve hareket sistemlerini, 

uyaricilari alma, yorumlama ve onlara uygun 

davranislarla tepki göstermek için kullanir. 

Bunun sonucunda çocuk çevredeki nesne, 

olgu ve olaylarla ilgili yasantilar edinir. 

Çocugun yasantilarinin artmasi nesne, sayi, 

agirlik, uzunluk ve zaman kavramlarinin 

olusmasini saglar (Küçükturan, 2003). 

Yeni Fen Bilgisi ders programinda dikkati 

çeken önemli noktalardan birisi de konularin 

matematiksel islemlerden, uzaklastirilarak 

daha çok kavram ögretimine yer verilmesidir. 

Bu durum fen kavramlarinin ögretiminde 

yeni yöntem ve tekniklerin etkili bir 

sekilde nasil kullanilacagi sorusunu gündeme 

getirmistir. Ausubel (1969) ve Gagne` 

& Briggs (1974) yaptiklari çalismalarda, 

önceki bilgilerle iliskilendirilen yeni 

bilgilerin an-lamli ögrenmeyi destekledigini 

belirtmislerdir. 

Fen Bilgisi ile ilgili konularin ögretiminde 

ögrencinin bilimsel bir olayi açiklayabilecek 

bilgi düzeyinin olmamasi sik karsilasilan bir 

durumdur. Bu durumda ögrenciden konu ile 

ilgili kavramlari ezberleyerek bilginin kalici 

oldugunu kabul etmek gerçekçi degildir. 

Bilimsel dilin rahatlikla kullanilip, anlamli 

bir ögrenmenin olmasi için Fen Bilgisi 

ögretmenlerinin konu ve kavramlari anlasilir 

hale getirmek için yeni yöntem ve teknikleri 

kullanmalari gerekir. 

Kavram ögretiminde kullanilan birçok yöntem 

ve teknik bulunmaktadir. Bu makalede 

ise analojilerin Fen Bilgisi kavramlarinin 

ögretiminde nasil kullanilacagina yönelik 

bilgiler TWA (Teaching with Analogies) 

(Glynn, 1993, 1991) modeli isiginda verilmeye 

çalisilacak ve fen ögretiminde analojilerin 

kullanimi ile ilgili örnekler verilecektir. 

Analoji Nedir 

Son yillarda analojiler, fenle ilgili ögretmeögrenme 

sürecindeki en önemli ögelerden 

biri olarak görülmektedir (Brown, 1993; 

Clement, 1993; Dagher, 1995; Duit, 1991; 

Thiele and Treagust, 1994; Vosniadou, 

1989). Analojinin tanimi degisik arastiricilar 

tarafindan farkli sekillerde açiklanmaktadir. 

Bu tanimlardan bazilarina asagida yer verilmistir: 

Analoji kavram, ilke ve formüller 

arasindaki bazi yönlerin birbirine benzemesidir. 

Daha kesin bir dille analoji, bu kavram, 

ilke ve formüllerin benzer özellikleri 

arasinda yapilan bir haritalamadir (Glynn ve 

ark, 1989). Analojiler, metaforlar ve fiziksel 

modeller ilkögretim ögrencilerinin bilgileri 

zihinlerinde anlamli bütünler halinde olusturmalarinda 

kullanilan yararli ve etkili araçlardir 

(Asoko & deBoo, 2001). Analojiler, 

yeni bilgilerin anlasilmasinda kullanilan 

betimlemelerdir. Bir baska deyisle analojiler, 

uzun bellekte yer alan ve çok iyi bilinen 

bilgilerin yeni ögrenilecek bilgilerin yakalanmasinda 

kullanilmaktadir (Lawson, 1993). 

Analojiler ön bilgilerle yeni bilgiler arasinda 

kurulan bir köprüdür. Literatürde ön bilgi ya 

da geçmis durum çogunlukla analog, kaynak, 

temel ya da araç olarak, yeni bilgi ya da yeni 

durum ise genellikle hedef olarak adlandirilmaktadir. 

Bu nedenle analojik akil yürütme, 

bilinen bir sistemden yeni ve nispeten daha 

bilinmeyen bir sisteme yapisal bir bilginin 

transfer edilmesini gerektirmektedir. 

Vosniadou’ya (1989) göre analojiler iki 


Teoman KESERCIOGLU, Hülya YILMAZ, Pinar HUYUGÜZEL ÇAVAS, Bülent ÇAVAS 

gruba ayrilmaktadir: alan içerisindeki analojiler 

(within-domain analogy) ve alanlar 

arasi analojiler (between -domain analogy). 

“Bir kaplan bir kediye benzer” seklindeki 

ifadeler birinci grup analojilere, “elektrik 

akimi bir pipetten akan suya benzer” seklindeki 

ifadeler ise ikinci gruptaki analojilere 

örnek olarak verilebilir. 

Analojiler özellikle ögrencilerin yasantilarinda 

yer almayan fizik, kimya ve biyoloji 

kavramlarinin ögretilmesinde çok etkili 

olmaktadir. Analojinin kullanimi sonucunda 

ögrencilerin yasantilarinda yer alan bilgilerle 

yeni edinecekleri bilgiler arasinda güçlü 

köprüler kurulmaktadir. Yapilan çalismalar 

sonucunda elde edilen bulgular, analojilerin 

ögrencilerde ilgi, merak ve motivasyonu 

arttirdigini (Keller, 1983), kavramsal degismeyi 

destekledigini (Dagher, 1994) ve 

kavramlar arasindaki iliskileri kurmada etkili 

bir araç (Stepich ve Newby, 1988) oldugunu 

desteklemektedir. 

Analojilerin Seçilmesinde Göz Önünde 

Bulundurulmasi Gereken Ilkeler 

1. Içerik ve hedef iyi belirlenmelidir 

2. Bilinmeyen yeni kavram için, benzer 

(tanidik) analog kullanilmalidir 

3. Soyut yeni hedef kavram için, somut 

analog kullanilmalidir 

4. Yeni kavramin yapisi ile iliskilendirilebilen 

baglantilar seçilmelidir 

5. Ögrencilerin karakteristik özellikleri, ön 

bilgileri dikkate alinmalidir 

Analojiler Nerede ve Nasil Kullanilmalidir 

Stepich ve Newby’ye (1988) göre, analojilerin 

yeni konu tanitilacagi zaman verilmesi 

gerekmektedir. Anolojilerin bu sekilde kullanilmasina 

“Analojik Ön Düzenleyiciler” 

(Analogical Advance Organizer) denmektedir 

(Curtis & Rigeluth 1984). Mayer 

(1987) de ön düzenleyici olarak analojilerin, 

ögrenciler yeni kavrama yabanci olduklarinda 

ve analojiler somut oldugunda ögretimde 

yer almasi gerektigini belirtmistir. Curtis & 

Rigeluth (1984) analojilerin kavramlar karmasik 

oldugunda ögretim sirasinda verilebilecegini; 

konuyu sonuçlandirma ve birlestirme 

asamasinda da ögretimin sonunda kullanilabilecegini 

ifade etmistir. Fakat analojiler 

ögretime uygun sekilde adapte edildiginde 

ön düzenleyici olarak en etkili sekilde 

kullanilmaktadir (Can, 2003). 

Analojilerin bu sekilde kullanimina iliskin 

bakis açisindan hareketle, Fen Bilgisi Ögretiminde 

ögrenme etkinliklerinin gelistirilmesi, 

zenginlestirilmesi ve ögrencileri yeni 

kavramlari etkili bir sekilde ögrenmelerinde 

1989 yilinda Glynn ve arkadaslari Analojilerle 

Ögretme (Teaching with Analogies) 

(TWA) modelini önermistir. 

Analojilerin ögretimde kullanimina yönelik 

olarak Mintzes ve arkadaslari (1997) TWA 

modeli ile birlikte 6 model daha tanimlamislardir: 

1. Analoji Ögretim Genel Modeli 

2. Köprü Analojileri Modeli 

3. Çoklu Analojiler Modeli 

4. Ögrencilerin Olusturdugu Analojiler 

Modeli 

5. Öyküsel Analojiler, 

6. Duruma Dayali Akil Yürütme Analojileri 

Modeli. 

Bu çalismada ise yalnizca TWA modeli 

açiklanacaktir. 

TWA (Teaching with Analogies ) Modeli 

TWA (Teaching with Analogies) modeli Fen 

Bilgisi ögretmenleri tarafindan ögrenme 

etkinliklerinin gelistirilmesi ve zenginlestirilmesinin 

yani sira, yeni kavramlarin 

ögrencilere etkili bir sekilde ögretilmesinde 

kullanilabilir. Bu model 6 asamadan olusmaktadir. 

Ancak bu durum her asamanin 

sirasiyla uygulanacagi anlamina gelmemektedir, 

baska bir deyisle asamalar arasinda 

keskin bir çizgi bulunmamaktadir. Modeli 

uygulayacak olan ögretmen sinif durumu, 

ögrencinin bireysel özellikleri v.s gibi durumlari 

göz önünde bulundurmalidir. Modelin 

asamalari asagida özetlenmektedir: 

1. Ögrenilecek hedef kavramin tanitilir. 

Ögretilecek olan kavramla ilgili açiklama 

analojinin nasil ve ne sekilde kullanilacagina 

29 



bagli olarak yüzeysel yapilacagi gibi detayli 

da yapilabilir. Eger analoji ögrencilerin 

ögrendikleri kavramlarin tekrar gözden geçirilmesine 

olanak saglayacak ve daha iyi anlamalarina 

yönelik olacak ise hedef kavram 

ile ilgili detayli bilginin analojiden sonra 

verilmesinde yarar vardir. 

2. Ögrencilerin analogu hatirlamasina 

yardimci olunur. 

Analog ögrencilere tanitilir ve sorular sorularak 

ögrencilerin bu analoga asina olup 

olmadiklari açiga çikartilir. 

3. Hedef kavram ve analog arasindaki 

benzer özellikler açiga çikartilir. 

Bu asamada, ögrencilerden ikinci basamakta 

elde edilen bilgiler dogrultusunda analogun 

benzer özellikleri açiklanir. 

4. Hedef kavram ve analog arasindaki 

benzerlikler ortaya çikartilir. 

Hedef kavramin özellikleri ortaya çikarilarak 

analog ile baglanti kurulur. Bu sirada benzerlikler 

ve farkliliklar konusunda ögrenciler 

ile birlikte çalismalar yapilir. 

5. Analojinin çalismadigi yerler göz 

önünde bulundurulur. 

Analojinin kullanimi sirasinda, ögrencilerin 

gelistirebilecekleri olasi kavram yanilgilarina 

dikkat edilmesi gerekmektedir. Ayni 

zamanda ögretmenin, analog ve hedef kavramin 

birbiriyle uyusmadigi ve iliskinin 

kurulmadigi alanlarda da bilgi sahibi olmasi 

gerekmektedir. 

Hedef kavramlar ve Analoglar 

6. Hedef kavram konusunda sonuçlar 

çikarilir. 

Diger ögretme stratejilerinde oldugu gibi, 

ögrenmeyi kolaylastirmak için hedef kavramin 

önemli yönleri sonuç olarak özetlenmelidir. 

Bu model ögretmenlere analojilerin kulaniminda 

izlemeleri gereken basamaklari açiklamada 

yardimci bir araçtir. Ayrica yeni 

analojilerin olusturulmasinda ögretmen ve 

ögrencilere rehberlik eder. Bu model ögrencilerin 

ayni fikre farkli bakis açilariyla 

bakmalarini saglar. Böylelikle ögrenciler 

verilen kavrami daha derinlemesine anlamlandirarak, 

diger kavramlarla nasil iliskili 

oldugunu anlarlar. 

ANALOJILERIN KULLANIMINA 

YÖNELIK ÖRNEKLER 

Örnek 1: HÜCRE 

Seviye: Ilkögretim 6. sinif 

Ünite: Canlinin Iç Yapisina Yolculuk 

Ögrencinin kazanmasi beklenilen 

davranislar: 

• Hücrenin yapisini sema üzerinde 

açiklar. 

• Hücreyi çevreleyen yapiyi (hücre 

zari) ve islevlerini açiklar. 

Sitoplazmayi ve farkli canlilik olaylarinin 

gerçeklestigi sitoplazmadaki yapisal birimleri 

(organelleri) islevleriyle tanir 

Hedef kavram Analog Iliski 

Hücre zari Kontrollü Giris ve 

çikis kapilari 

Hücre içerisine girecek materyaller hücre zarindan (giris ve çikis 

kapisindan) geçerler 

Ribozom Proteinlerin Ribozomlar proteinlerin üretildigi organellerdir (fabrikalardir). 

üretildigi fabrikalar 

Mitokondri Enerji üretilen Mitokondri (firin) hücre için gerekli olan enerjiyi saglar 

firinlar 

Endoplazmik 

retikulm 

Tasiyicilar 

Endoplazmik retikulm’lar (tasiyicilar) hücre içerisine gerekli 

materyalleri tasimaktadir 

Golgi aygiti Depolama aygiti Golgi aygiti (depolama aygiti) hücre içerisinde üretilen maddelerin 

depolandigi yerdir. 

Çekirdek Yönetici Çekirdek (yönetici) hücrede gerçeklesen her türlü faaliyetten 

sorumludur. 



Kromozomlar Bilgi tasiyicilar Kromozomlar (bilgi tasiyicilar) genetik bilgilerin bulundugu yerlerdir. 

Resim 1. Hücre için hazirlanmis analoji örnegi 

Örnek 2: ELEKTRIK 


Ünite: Yasamimizi Yönlendiren Elektrik 

Ögrencinin kazanmasi beklenilen davranislar: 

Akimi ampermetre kullanarak ölçer. 

• Voltaji voltmetre ile ölçer. 

• Pil, ampul ve anahtardan olusan 

devrede pilin enerji ürettigini, 

ampulün ise bir direnç oldugunu ve 

enerji tükettigini fark eder. 

• Pilleri ve ampulleri seri ve paralel 

baglayarak devreler kurar, kurdugu 

devrenin semasini çizer, devredeki 

akimlari ve gerilimleri ölçerek 

karsilastirir (iki ya da üç lambayi 

geçmeyen). 

• Elektrik devresini genel anlamiyla 

tanimlar, örnekler verir, kapali 

devre ve açik devrenin anlamlarini 

örneklerle açiklar. 



Elektron Kamyon Iletken tel içerisinde hareket eden elektronlar kamyonlara 

benzetilmistir 

Enerji Ekmek Elektronlar tarafindan tasinan enerjiler kamyonlar tarafindan 

tasinilan ekmeklere benzetilmistir. 

Ampul Süpermarket Enerjinin harcandigi ampul veya direnç, süpermarketlere 

benzetilmistir. Insanlar süpermarketten gelip ekmek (enerji) 

almaktadirlar 

Pil, Batarya Ekmek firini Devreye enerji saglayan piller, ekmek firinlarina benzetilmistir. 

Ampermetre Trafik polisi Ampermetre, yoldan geçen kamyonlari (elektron) sayan trafik 

polisine benzetilmistir. 

31 



Örnek 3: GÖZ YAPISI 


Ünite: Vücudumda Neler Var 


• Gözün kisimlarini model veya sema 

üzerinde göstererek görmenin nasil 

gerçeklestigini açiklar. 

Resim 2. Elektrik için hazirlanmis analoji örnegi 

• Gözün yapisindan yararlanilarak yapilan 

araçlara ve kullanildigi yerlere 

örnekler verir. 

• Göz uyumunu örneklerle açiklar 



Göz Fotograf Makinesi Göz, fotograf makinesine benzetilmistir. 

Lens Mercek Gözdeki lens, fotograf makinesindeki mercege 

benzetilmistir. 

Göz bebegi Fotograf makinesi açikligi Göz bebegi, fotograf makinesinde görüntüye ait isinlarin 

geldigi açikliga benzetilmistir. 

Iris Diyafram Gözdeki iris, fotograf makinesindeki diyaframa 


Retina Film Retina, filme benzetilmistir. 

Ters Görüntü Ters Görüntü Gözde olusan ters görüntü, fotograf makinesinde olusan 

ters görüntüye benzetilmistir. 

Resim 3. Göz için hazirlanmis analoji örnegi 

Örnek 4: FOTOSENTEZ 


Ünite: Canlinin Iç Yapisina Yolculuk 


• Üretici canli olan bitkilerin ve tüketici 

canlilarin besinini saglayan yapragin 

görevini ve yapisini örnekler 

üzerinde göstererek açiklar. 



• Bitkilerin su, toprak, hava ve tüm 

canlilara kazandirdiklarini fark eder. 



Fotosentez Ekmek yapma Fotosentez ekmek yapma sürecine benzetilmistir. 

Karbondioksit, su, 

mineral maddeler 

Un, süt, su, yag, yumurta Fotosentez için gerekli olan maddeler, un, süt, su, yag 

ve yumurtaya benzetilmistir. 

Günes Firin Günesten gelen enerji, firindan gelen enerjiye 


Seker, Oksijen Ekmek Süreç sonunda olusan seker ve oksijen ekmege 


Resim 4. Fotosontez için hazirlanmis analoji örnegi 

Örnek 5: MADDENIN HALLERI 


Ünite: Maddenin Dogasi 


• Maddelerin bulunabilecegi hallere 

örnekler verir. 

• Maddelerin hal degistirmesini deneylerle 

gösterir. 

• Kati, sivi ve gaz maddelerin belirgin 

özelliklerini örneklerle açiklar. 



Kati hal 

Ders esnasinda ögrencilerin 

durumu 

Sinif içerisinde düzenli bir sekilde yerlesmis ögrenci 

grubu maddenin kati haline benzetilmistir. 

Sivi hal 

Ögrencilerin teneffüse 

çikmalari 

Teneffüs zilinin çalmasi ile birlikte ögrencilerin sinif 

disina çikmalari ancak okul sinirlari disina çikamamalari 

Gaz hali 

Ögrencilerin evlerine 

gitmeleri 

maddenin sivi haline benzetilmistir. 

Okulun bitmesiyle ögrencilerin evlerine gitmek üzere 

okul siniri disina çikmalari maddenin gaz haline 




Örnek 6: KROMOZOM 


Ünite: Genetik 


• DNA, gen, kromozom kavramlarini 

örneklerle bütünlestirir. 

• Canlilarda kalitsal özelliklerin atalarindan 

nasil aktarildigini açiklar. 

• Genlerde kalitsal olan degismeler 

(mutasyon) nedeniyle bireyde ortaya 

çikan kalitsal degismelere örnekler 

verir. 



Kromozom Disket Kromozom diskete benzetilmistir. 

Kromatid 3,5’’ disket Kromatidler 3,5” diskete benzetilmistir. 

Genler Dosyalar Genler dosyalara benzetilmistir. 

DNA Manyetik tabaka Dosyalarin saklandigi manyetik tabaka genetik 

materyalin bulundugu DNA’ya benzetilmistir. 

Resim 5. Kromozom için hazirlanmis analoji örnegi 

Sonuç ve Öneriler 

Yapilandirmaci kuram, egitim ögretim 

sürecinde geleneksel ögretim yöntemlerinin 

aksine ögrenciyi merkeze alarak ögrencilerin 

daha önceki deneyimlerinden ve ön bilgilerinden 

yararlanarak yeni karsilastiklari 

durumlara anlam verebileceklerini savunmaktadir. 

Ausubel (1969)’e göre ögrenciler 

isitme, koku alma, görme ve dokunma gibi 

duyu organlari yardimi ile aktif bir sekilde 

algiladiklari bilgiyi ancak yapilandirirlar. 

Piaget de bilginin bireylere disaridan hazir 

verilemeyecegini ifade etmistir. Baska bir 

deyisle ögrencilerin egitim-ögretim ortaminda 

kazandiklari bilgiler onlarin oraya gelmeden 

önce sahip olduklari ön bilgilere ve 

egitim-ögretim ortaminin onlara sagladiklarina 

baglidir. Bu görüse göre anlama kabiliyetinin 

gelismesi uygun ögrenme deneyimlerinin 

saglanmasina baglidir. 

Burada önemli olan ögretim sirasinda bilgilerin, 

analojilerin v.b. ögretmen tarafindan 

ögrenciye dogrudan sunulmasi degildir. 

Analojilerin olusturulmasi sirasinda analog 

ile hedef kavram arasindaki benzerlikler, 

farkliliklar, yeterlilik ve yetersizlikler ögretmenin 

yönlendirmesi ile sinif içerisinde 

ögrencilerle olusturulmalidir. Hatta yapilandirmaci 

kurama göre analojileri ögrencilerin 

kendilerinin olusturmasi esastir. Amaç 

ögrencilerin kendi olusturduklari benzetmelerle 

kavram bilgilerini gelistirmek ve arttirmaktir. 

Artan kavram bilgileriyle ögrenciler 

çevrelerinde gelisen olaylara daha bilinçli 

bir gözle bakacak ve problem çözme becerileri 

artacaktir. Analojilerin bütün ögren- 



cilerde etkili olmasi beklenemez. Analoji 

kullanacak ögrencinin görsel görüntüleme 

veya hayal etme, analojik iliski kurma becerilerinin 

iyi olmasi gerekmektedir. 

Bu çalismada analojilerin Fen Bilgisi egitiminde 

kullanimina yönelik çesitli bilgiler 

ve analojilerin farkli alanlardaki kullanimlarina 

yönelik örnekler verilmistir. Bununla 

birlikte ülkemizde bu alanda yapilan çalismalarin 

sinirli sayida oldugu görülmektedir. 

Su anda görev yapan ve yapacak olan Fen 

Bilgisi ögretmenlerine hizmet içi egitimlerle 

bu tarz çalismalarin aktarilmasi ögretim 

sürecinde yöntem ve tekniklerin zenginlestirilmesine 

imkan verecek ve dolayisiyla 

ögretmenler konularin anlatiminda farkli 

yöntem ve teknikleri kullanma imkani bulacaktir. 

Kaynaklar 

Asoko, H., deBoo, M. (2001). Analogies and Illustrations: Representing Ideas in Primary Science. Hatfield: 

The Association for Science Education. 

Ausubel, D.R. (1969). “The Use of Advance Organizers in the Learning and Retention of Meaningful Verbal 

Material”. Journal of Educational Psychology, 51(5), 267-272. 

Brown, D.E. (1993). “Refocusing Core Intuitions: A Concretizing Role For Analogy in Conceptual Change”. 

Journal of Research in Science Teaching, 30, 1273-1290. 

Can, G. (2003). Instructional Design Principles for Analogy Based Instruction. 

http://it.usu.edu:16080/~gucan48/articles/analogy_design.pdf (Erisim tarihi Mart 2004) 

Clement, J. (1993). “Using Bridging Analogies and Anchoring Intuitions to Deal With Students' Preconceptions 

in Physics”. Journal of Research in Science Teaching, 30, 1241-1257. 

Coll, R. K., France, B. (2005). “The Role of Models/and Analogies in Science Education: Implications from 

Research”. International Journal of Science Education, Vol. 27, No. 2, 183–198 

Curtis, R.V. & Reigeluth, C.M. (1984). “The Use of Analogies in Written Text”. Instructional Science, 13, 99-117. 

Dagher, Z.R. (1994). “Does the Use of Analogies Contribute to Conceptual Change” Science Education, 78, 

601-614. 

Dagher, Z.R. (1995). “Analysis of Analogies Used by Science Teachers”. Journal of Research in Science 

Teaching, 32, 259-270. 

Driver, R., Bell, B. (1986). Students’ Thinking and the Learning of Science: A Constructivist View. School 

Science Review, 67, 443 –456. 

Duit, R. (1991). “On the Role of Analogies in Learning Science”. Science Education, 75, 649-672. 

Gagnè, R.M. & Briggs, L.J. (1974). Principles of Instructional Design. Holt, Rinehart and Winston. New York. 

Glynn, S.M. (1989) The Teaching with Analogies (TWA) Model:Explaining Concepts in Expository Text. 

Research into Practice. Newark, DE. 

Glynn, S.M. (1991). Explaining Science Concepts: A Teaching-with-Analogies Model. The psychology of 

learning science (pp. 219- 240). Hillsdale, NJ: Erlbaum. 

Glynn, S.M. (1993). Teaching children science with models: Going beyond the book. Paper presented at the 

meeting of the International Reading Association, San Antonio. 

Glynn, S.M., Britton, B.K., Semrud-Clikeman, M., ve Muth, K.D. (1989). Analogical Reasoning and Problem 

Solving in Text Boks. Handbook of Creativity: Assessment, Theory and Research. pp. 383-393. New 

York, Plenum. 

Keller, J.M. (1983). Motivational Design of Instruction. In Reigeluth, C.M. (Eds). Instructional Design 

Theories and Models: An Overview of Their Current Status. Lawrence Arlbaum Associates, Inc. New 

Jersey. 

Küçükturan, G. (2003). Okul Öncesi Fen Ögretiminde Bir Teknik: Analoji. Milli Egitim Dergisi, Sayi 157. 

Lawson, A.E. (1993). “The Importance of Analogy: A Prelude to the Special Issue”. Journal of Research in 

Science Teaching, 30 (10), 1213-1214. 

Mayer, R. (1987). Educational Psychology: A Cognitive Approach. Boston: Little, Brown and Co. 



Stepich, D.A., Newby, T.J. (1988). “Analogizing as an Instructional Strategy”. Performance and Instruction, 

27(9) p. 21-23. 

Talim ve Terbiye Kurulu (2004). “Fen ve Teknoloji Dersi Programi” Talim ve Terbiye Kurulu Baskanligi. 

Ankara 

Thiele, R. B. & Treagust, D. F. (1994). An Interpretive Examination of High School Chemistry Teachers 

Analogical Explanations. Journal of Research in Science Teaching, 31, 227-242. 

Vosniadou, S. (1989). Similarity and analogical reasoning: A synthesis. In S. Vosniadou & A. Ortony A. 

(eds.), Similarity and analogical reasoning, pp.1-17. New York: Cambridge University Press. 

Glynn, S., Russell, A., Noahhttp, D. “Teaching Science Concepts to Children:The Role of Analogies”. 

http://www.coe.uga.edu/edpsych/faculty/glynn/twa.html#anchor19474858 (Erisim tarihi Mart 2004) 

www electric-circuits.co.uk 

35 



ENFORMASYON-ILETISIM ÇAGINDA EGITIM VE BILGISAYAR 

(Education and Computer in the Information-Communication Age) 

Aras. Gör. Göknur (Bostanci) EGE* 

ÖZET 

Bilgisayar teknolojileri ve Internet insana yasaminin hemen her yönünü etkilemektedir. Bu teknolojiler 

egitimciler ve ögrenciler için yeni araçlar saglamaktadir. Internet egitimin yeni bir biçimine yol açmistir. Bu 

egitimin bazi avantajlari oldugu kadar bazi kusurlari ve eksikleri de vardir. Bu makale enformasyon ve iletisim 

çaginda bilgisayar ve egitim iliskisini konu almaktadir. 

Anahtar Sözcükler: Enformasyon-Iletisim Toplumu, Siberuzay, Egitim, Bilgisayar Araciligiyla Iletisim, 

Internet, Sanal Okul, Simülasyon 

ABSTRACT 

Computer technologies and Internet has impacted many aspects of human life. These technologies provide new 

tools for educators and students. Internet produced a new form of education. Although it offers some advantages, 

it has some deficiencies. This article deals with relation between computer and education in the Information- 

Communication Age. 

Keywords: Information-Communication Society, Cyberspace, Education, Computer Mediated Communication 

(CMC), Internet, Virtual School, Simulation. 

GIRIS 

Bilgi ve iletisim teknolojileri, toplumu ve 

insanlarin yasamlarini derinden etkilemistir. 

Vakum tüplerden (vacuum tubes) olusan ilk 

elektronik bilgisayarin bulunmasindan sonra, 

yillarca bilgisayarin boyutlarinda ve yayginlasmasinda 

bir gelisme yasanamaz iken, 

transistorun bulunmasi ile kisisel kullanimin 

mümkün oldugu boyutlarda bilgisayarlarin 

üretilmesi ve bütün dünyaya yayilmasi gecikmemistir. 

Bilgisayarin yaygin kullanimi 

ile günlük yasamda kurdugumuz bazi iliskiler, 

bilgisayar ortamina (siberuzaya) aktarilmistir. 

Bu yeni dönem enformasyon çagi 

olarak adlandirilirken, bilgi ve iletisim teknolojilerinin 

belkemigini olusturdugu yeni 

toplum tipi enformasyon toplumu olarak 

adlandirilmistir. 

ENFORMASYON-ILETISIM 

TOPLUMU 

Endüstri toplumunun dogusunda nasil buhar 

makinesi, elektrik gibi birtakim teknolojik 

* E.Ü., Edebiyat Fakültesi, Sosyoloji Bölümü, 

Arastirma Görevlisi. 

e-mail:goknurb@edebiyat.ege.edu.tr 

gelismeler rol oynadiysa bugünkü sanayi 

ötesi/enformasyon toplumunun dogusunda 

da bilgisayar teknolojisinin önemli rol oynadigi 

ileri sürülmektedir (Bozkurt, 1997: 

29). 19. yüzyildan itibaren yasanan hizli toplumsal 

degismeler, günümüzde toplumsal 

yasamin her alaninda bas döndürücü bir hiza 

ulasmistir. Bilgi toplumu olarak da adlandirilan 

bu yeni toplum tipi, bilgi ve teknolojinin 

üretiminde ve dolasiminda etkin rol 

oynayabilecek bir insan kaynagini gerekli 

kilmaktadir (Tatlidil 1998: 5-6). Baska bir 

deyisle, çagin hizli degisme ortamina ayak 

uydurabilecek nitelikte insan kaynagina gereksinim 

vardir. Enformasyon toplumu; bilisim 

teknolojilerinin ve iletisimin her geçen 

gün artarak önem kazandigi bir toplum tipi 

olma niteligine sahiptir. Ileri teknoloji endüstriyalizminin 

yeni bir asamasi olan enformasyon 

toplumu hizmete dayali bir ekonomiyi 

de beraberinde getirecektir (Roszak, 

1986: 217). 

Tarim topluluklarinda toprak ve isgücü, 

endüstri toplumunda ise sermaye merkezî 

öneme sahip olurken, bu yeni toplumda 

bilginin stratejik kaynak haline geldigi ve 

enformasyon toplumunda teorik bilgiyi 

piyasada ürünlere ve hizmetlere basarili bir 


Enformasyon-Iletisim Çaginda Egitim ve Bilgisayar 

sekilde dönüstürebilenlerin ve egitim ve 

arastirma-gelistirme (AR-GE) harcamalarina 

en fazla yatirim yapan isletme ve toplumlarin 

basarili olacagi ileri sürülmektedir. 

(Bozkurt, 1997: 135). Gerçekten de günümüzde 

teknoloji alaninda çok hizli bir gelisme 

yasanmaktadir ve basarili olabilmek için 

bu teknolojik gelismelerin takip edilmesi ve 

üretilen bilgiden faydalanmanin yaninda, 

bilginin paylasimi sürecinde bilginin gelismesine 

ve üretimine katkida bulunabilmenin 

geregi ve önemi açiktir. Aksi halde çagin en 

önemli gücü olan bilgiye sahip olanlar; yani 

bilgiyi üreten ve gelistirenler ile üretemeyenler 

arasindaki uçurum giderek açilacaktir. 

Bilgi toplumunda bilgi teknolojileri 

insanlarin doga ile ve birbirleriyle olan 

iliskilerini dönüstürmüstür; 

Teknoloji insanin, kendisini çevreleyen doganin 

sinirlamalarindan kurtulmasina olanak 

verirken, onun zaman ve mekân boyutu ile 

olan iliskisini derinden etkilemektedir: 

“...insanoglu kendi tercihlerine göre 

çevresini dil, bilgi ve yetenekler araciligi ile 

degistirir. … Yaratici zekâsi teknoloji zekâsina 

dönüsür. Zaman ve mekân ile sinirlanmis olan 

varligini genisletir. Zaman ve mekân disina 

çikar. Çekiç elinden kuvvetlidir, yay ve mizrakla 

eliyle ulasamayacagi, daha uzak mesafeye ulasir. 

Tekerlegin icadindan, atesten yararlanmaya, 

buhar makinelerinden nükleer istasyonlara, bilgisayara 

ve uzay araçlarina kadar varligini 

genisletir.” 

(Aslan, 2003: 82) 

Bilgi ve iletisim teknolojilerinin insan yasami 

üzerindeki etkilerinin varacagi noktaya 

iliskin çok sayida gelecek senaryosu mevcuttur. 

Wellman ve Hampton olasi pek çok 

senaryonun varligindan söz ederken, gerçekte 

her bir senaryonun farkli insanlar ya 

da ayni kisi için, farkli zamanlarda gerçeklesebilecegini 

de belirtmektedirler: 

“Is, bos zaman ve sosyal baglarin 

‘akilli evler’ inde temin edildigi bir bilgi toplumunda, 

insanlar fiziksel konuma dayali sosyal 

iliskiler gereksinimini bütünüyle reddedebileceklerdir. 

Arkadaslarini ve akrabalarini 

ziyaret ya da cadde köselerinden ziyade, 

kendilerine baglanti-içi (online) topluluklar 

bulabilecekler ya da hiç topluluk bulmayabileceklerdir. 

Yeni iletisim teknolojileri evi, 

hizmetler için bir merkez olarak gelistirebilirken, 

bu daha fazla ev merkezlilige ve 

özellesmeye yönelik bir degismeyi tesvik 

edecektir.” 

(Hampton; Wellman, 2000: 195) 

Bu senaryoda evin egitim de dahil pek çok 

hizmetin alinabildigi bir alan haline gelebilecegine 

isaret edilmektedir. Bilgi akisindaki 

ve islemlerin gerçeklesmesindeki artan hiza 

karsilik, bireyin hareketi azalacak ve birey 

evin disina çikmasina gerek olmaksizin pek 

çok günlük isi gerçeklestirebilecektir. Bilgi 

toplumu betimlenirken, onun özellikle degisim 

hizinin katlanarak arttigi bir toplum 

oldugu vurgulanmaktadir. Içinde bulundugumuz 

hizli degisim çaginda bu gelismelerin 

büyük ölçüde bilgi teknolojileriyle baglantili 

oldugu görülmektedir. Söz konusu teknolojilerin 

gelisimiyle birlikte, baslangiçta kullanilan 

bilgi otoyollari (information superhighways), 

elektronik alan (electronic frontier) 

gibi kavramlar kaybolurken, sürekli yeni 

kavramlar dâhil olmakta ve daha önce ve 

hala bu yeni teknolojiler için kullanilan ve 

insani fazlaca içermeyen ‘Bilgi Teknolojisi’ 

(Information Technology) kavrami yerine 

bugün, bazilari ‘Iliski Teknolojisi’ 

(Relationship Technology) kavramini kullanmayi 

tercih etmektedirler (Kramarae, 1999: 

47). Bu teknolojilerin en önemli yapi tasini 

ise bilgisayar olusturmaktadir. 

EGITIM VE BILGISAYAR 

Bilgisayar yasamin her alanini oldugu gibi 

egitim alanini da etkilemistir. Bilgisayaregitim 

iliskisinin ilk olarak bilgisayar egitimi 

ve özellikle ülkemizde bilgisayar kurslari 

ile ortaya çiktigi görülür. Baslangiçta 

bilgisayar kullanimi büyük ölçüde programlama 

dili bilmeyi gerektirdiginden bu 

kurslarda ve derslerde bilgisayar programlama 

dilleri ögretilmistir. Böyle bir egitim 

dogal olarak belirli komutlarin ezberletilmesini 

gerekli kilmaktaydi. 


Aras.Gör.Göknur (Bostanci) EGE 

Programlama bilgisi gerektirmeden kullanicinin 

bilgisayar araciligi ile islem yapabilmesini 

saglayan isletim sistemlerinin ve çok 

çesitli uygulama yazilimlarinin ortaya çikisi 

gecikmemistir. Ancak kisa denilebilecek bir 

süre içersinde yasanan gelismeler, programlamayi 

bilmeden, hazir paket programlar 

yolu ile bilgisayardan çesitli amaçlarla 

yararlanabilmeyi olanakli kilmasina ragmen, 

bilgisayar egitimine bu gelismeler ayni hizla 

yansimamis ve bir süre daha programlama 

dilleri ezberletilmeye devam edilmistir. Son 

yillarda bilgisayar derslerinin okullarda yer 

almaya basladigi, içeriginin, programlama 

dillerinin ögretilmesinden bilgisayar programlarinin 

kullaniminin ögretilmesi yönünde 

degistigi görülmektedir. Bilgisayar ve egitim 

iliskisinde ikinci adim, bilgisayarin kendisinin 

bir egitim araci haline dönüsmesi olmustur. 

Öte yandan egitime bilgisayarin dahil 

olmasi ile yeni birtakim kavramlarin ortaya 

çiktigi görülmektedir. 

YENI KAVRAMLAR 

Bu kavramlardan biri sanal okul (Virtual 

school) kavramidir. Russell ve Holkner ’a 

göre, ‘sanal okul’ çagi ufukta görünmüstür. 

Ögretmen ve ögrencilerin her zamanki sekilde 

bir araya geldigi siniflarla karakterize 

edilen geleneksel okullara ek olarak, ögrencilere 

evlerindeki ya da herhangi bir yerdeki 

bir bilgisayari kullanarak ve siradan bir 

okula devam etmeyi gerektirmeksizin, egitimlerinin 

önemli bölümünü alabilmelerini 

olanakli kilan ‘sanal okul’lar ortaya çikmaktadir 

(Russell; Holkner , 2000: 887). 

Öte yandan, sanal üniversiteler (Virtual 

Universities) ve dijital egitim (Digital 

Education) gündeme gelmistir. Bilgi toplumunun 

egitim kurumu, bilgi teknolojilerinden 

etkilenmistir. Egitimde bu yeni 

gelismeler meydana gelirken ‘Bilgisayara 

Dayali Ögrenim’ (Computer-Based- 

Learning), ‘Web-egitim’ (Web-education), 

‘Uzaktan Ögrenim’ (Distance Learning), 

‘Tele-ögrenim’ (Tele-learning), ‘E-ögrenim’ 

(E-Learning), ‘Tele-ders verme’ 

(Teletutoring) gibi terimler enformasyon 

toplumun beraberinde getirdigi egitim 

alanina iliskin yeni kavramlardan bazilaridir 

(Schayan, 2001: 49). 

Bilgi teknolojileri ve özellikle Internetin 

egitime dâhil olmasi ile ögrenimde ortaya 

çikan yenilikler, ögrenim materyallerine, 

zamana ve mekâna bagli olmaksizin sanal 

ortamin imkânlarindan yararlanma olanagi 

sunmaktadir. Bu yenilikler içersinde 

sayilabilecek iki model, bilgiyi etkilesimli 

olarak CD’ler üzerinde sunan Bilgisayara 

Dayali Egitim (‘Computer-Based-Training’ 

CBT) sistemi ve bilgiye Internet üzerinden 

erisilen Web Tabanli Egitim (‘Web-Based- 

Training’ WBT) sistemleridir (Schayan, 

2001: 49). 

Uzaktan Egitim (Distance Education) 

TV yoluyla AÖF (Açik Ögretim Fakültesi) 

ve ardindan Açik Ögretim Lisesi, bizzat 

ögretmen ve ögrencilerin bir sinifta bir araya 

geldigi ve etkilesim içersinde bulundugu 

klasik okul egitimi sisteminden farkli bir 

egitim anlayisini beraberinde getirmistir. TV 

sadece bilgi aktarimini olanakli kilmaktadir; 

baska deyisle, bu sistemde karsilikli soru 

sorma, tartisma, bilgi paylasimi söz konusu 

degildir. Bilgisayarli egitimde ise özellikle 

Internet yoluyla verilen derslerde ögrencinin 

derse katilim, soru sorma, tartisma sansi 

kismen söz konusudur. Ancak okulun sadece 

bilgi aktariminin ve paylasiminin gerçeklestigi 

bir ortam olmadiginin göz önünde bulundurulmasi 

gereklidir. Okul farkli bireylerin 

bir araya geldigi ve sosyal olarak 

etkilestigi bir ortamdir. TV tek yönlü bilgi 

aktarimina olanak verirken, bilgisayarda 

durum daha farklidir. 

Bilgisayarda egitim yazilimlari ile egitimin 

gerçeklesmesinin TV ile egitimden pek bir 

farki yoktur. Her ne kadar etkilesimli sorular, 

dersler vb. ile ögrenci önüne sunulan 

seçenekleri tercih etme ve dersi yönlendirme 

sansina sahip ise de bu olanaklar sinirlidir ve 

aktarilan bilgiye iliskin kendi görüsünü 

belirtme sansi yoktur. Soru sorma sansi da 

sinirlidir. Sözgelimi konuya iliskin olarak 

onun sorma olasiligi olan sorular, o yazilimin 

üreticisi tarafindan düsünülmüs olan 

39 



sorularla sinirlidir. Ancak bugün siber-üniversiteler, 

siber-kütüphaneler, siber-kurslar 

gün geçtikçe yayginlasmaktadir. Bütün bu 

gelismelerin taraftarlari oldugu kadar, karsisinda 

olanlar da mevcuttur. Yasamin diger 

alanlarinda oldugu gibi bilgisayarin egitim 

alanina hizli girisi hakkinda olumsuz görüslerin 

ve konuya iliskin tartismalarin ortaya 

çiktigi görülmektedir. 

Internet, klasik egitime, kara tahta, tebesir ve 

siralara alternatif olarak düsünül-mektedir. 

Internet ile birey, evinden ya da bulundugu 

yerden egitim etkinliklerine katilabilmektedir. 

Interneti klasik egitime alternatif olarak 

görenler, egitimin klasik egitim ile az sayida 

kisiye ulasirken, Internet araciligi ile milyonlarca 

kisiye ulasabildigini ve: 

“klasik egitimde, ayni fiziksel mekânda 

yüz yüze iletisim ile olusturulan kisitli sosyal 

yapinin web tabanli egitim sayesinde küresel 

bazda etkilesimli (interactive) iletisim ile 

essiz bir boyut kazandigini” 

ileri sürmektedirler. Internet üzerinde gerçeklesen 

egitimin, sanal siniflarda, cinsiyet, 

yas, sosyal sinif farkliliginin ortadan kalkmasi, 

ögrencilerin kendilerini daha rahat ve 

özgür hissetmesi, dersi kaydedebilme sansi 

olmasi devam zorunlulugunun olmamasi, 

”çoklu ortam nesneleriyle zenginlestirilmis 

ders materyalinin kullanilabilmesi 

cografi sinirlamalarin kalkmasi ve her seyden 

ziyade ucuz olmasi –yol, giyim, yiyecek 

vb. masraflarin olmamasi” 

gibi olumlu yanlari oldugu ve gelecekte 

klasik okul egitiminin yerini alacagi öne 

sürülmektedir (Inan, 1998: 55). 

SIMÜLASYON 

Öte yandan, bilim, tip, endüstri vb. gibi pek 

çok alanda, bilgisayar, egitime bilgisayar 

simülasyonlari ile de dâhil olmaktadir. Sair 

Cummings “yapinti dünya, yaratilan dünya 

olamaz” (Aktaran: Basalla 1998: 3) derken 

bir uyarida bulunmaktadir. Basalla, kurmaca 

(yapinti) dünya ile dogal (yaratilmis) dünya 

arasinda çok büyük farkliliklar olduguna 

dikkat çekmektedir: 

“dünyalardan biri amaçli, insan eyleminin 

ürünüdür, digeri ise rastlantisal dogal 

bir sürecin sonucudur” (Basalla, 1998: 3). 

Bu görüsten hareket edecek olursak, 

sözgelimi bir deneyi sanal ortamda gerçek 

malzeme kullanmadan, sanal olarak gerçeklestiren 

ögrencinin ögrenmesi ile deneyi, o 

deneyi yapan ilk bilim adaminin duydugu 

heyecani hissederek, reel olarak gerçeklestiren 

ögrencinin ögrenmesi arasindaki farki 

tahmin etmek mümkündür. Her ne kadar 

bomba uzmanlari, pilotlar, astronotlar vb. 

özel mesleki egitimlerde, sanal alistirmalar 

yapilmasi ve uzman egitiminde simülasyon 

kullanimi yasamsal tehlikeyi azaltmasi açisindan 

olumlu olsa da bu uzmanlar, olusturulan 

deney ortami ne kadar gerçege yakin 

olursa olsun, ilk reel deneylerini yasayincaya 

kadar, gerçek anlamda o ani hissedemeyeceklerdir. 

Kuskusuz, elinizdeki bomba 

patladiginda ölmeyeceginizi, nefessiz kaldiginizda 

kurtarilacaginizi bilirken söz konusu 

olan gerilim ile gerçek ortamdaki gerilim 

birbirinden farkli olacaktir. Ancak özellikle 

bu tip uzmanlik alanlarinda sanal deneyler 

kaçinilmaz olarak gereklidir. 

Bilgisayarin egitimde kullanilmasina iliskin 

çok sayida arastirma yapilmakta ve bilgisayarin 

dâhil oldugu egitimin etkililigi arastirilmaktadir 

(bkz; Thompson, Ann D, 

1989). Bunlar içerisinde, yetiskinlerle ögrenmede 

dedüktif ve endüktif yaklasimlarda 

bilgisayar temelli simülasyonlarin kulaniminin 

karsilastirilmasi (Rieber, Lloyd P, 

Parmley, M. Wayne, 1995) yasli egitiminde 

bilgisayar kullaniminin arastirilmasi (Eilers, 

Merry L. 1989) lisans ögrencilerine arastirma 

metotlarinin ögretilmesinde nüfus sayim 

bilgisayar laboratuarlarinin kullaniminin tartisilmasi 

(Drake, M. Ann; Stahl, Jeanne M, 

1995) bilgisayar egitiminde sosyal cinsiyet 

(gender) farkliliginin etkilerinin arastirilmasi 

(Huber, Brad R.; Scaglion, Richard, 1995), 

bilgisayar kaygisinin (anxiety) 10 ülkenin 

üniversite ögrencileri üzerinde kültürler arasi 

bir yaklasimla karsilastirilmasi (Rosen, 


Aras.Gör.Göknur (Bostanci) EGE 

Larry D.; Weil, Michelle M. 1995) ve hatta 

AIDS’ten korunma yollarinin ögretilmesine 

bilgisayarin dahil edilmesi üzerine arastirmalar 

(Schinke, Steven P.; Orlandi, Mario 

A.; Gordon, Adam N.; Weston, R. Eric, 

1989) gibi bilgisayarin egitim alanina uygulanmasinin 

çok farkli yönleri üzerine odaklanmis 

çok sayida arastirma mevcuttur. 

ELESTIRILER 

Bilgisayarin egitim alaninda kullanilmasi 

konuyla ilgili tartismalari ve olumlu-olumsuz 

elestirileri beraberinde getirmistir. 

Parkman, belirli kosullarda tanimlanmis belirli 

yeteneklerin ögrenilmesinde programlanmis 

araçlarin kullaniminin alternatif bir 

araç olarak hayranlik uyandiracak sekilde 

hizmet gördügünü ifade etmektedir. Bu 

sistemlerin, ögrenenlerin bireysel farkliliklarina 

adaptasyonunda birtakim sinirliliklari 

olduguna deginmektedir. Oysa bilgisayar 

uzmanlari, çalisabilir böylesi bir sistem içinde 

kurulabilecek iliskilerin ince farkliliklari 

konusunda ayni fikirde degildir. Bir ögrenci 

kendi yetenegini gelistirebiliyorsa ve kendi 

tercihi ile bir teknigin rehberliginde bunu 

gerçeklestiriyorsa bu durumun, onun için bir 

avantaj olduguna isaret edilmektedir. Elde 

edilen performans düzeylerinin degerlendirilmesinde 

hedefler programci tarafindan 

açik bir sekilde tanimlanmistir. Yine de 

ögrencinin karar verici bir söz hakkina sahip 

olduguna, fakat eninde sonunda program 

tarafindan yönlendirilip idare edildigine de 

dikkat çekilmektedir (Parkman, 1972). Sherry 

Turkle, geçmiste çocuklarin insan dogasini, 

kendilerini hayvanlarla karsilastirarak ögrendiklerini, 

ancak günümüzde bunun yerini 

bilgisayarin aldigini gözlemlemistir. Çocuklarin 

uçan gerçek bir kus, avlanan bir kedi 

görememesinin gerçek bir kayip olacagina 

dikkat çekilmektedir. Çocuklara kelime isleme, 

hizli hesaplama, data arastirma gibi 

bilgisayar islemleri erken yaslardan baslanmak 

suretiyle ögretilip, ilerideki egitim 

yasamlarinda da bu bilgileri kullanmalari 

beklenirken, çocuklarin peri masallarini, epik 

hikayeleri, mitleri ve efsaneleri kaybettigi 

ileri sürülmektedir (Roszak, 1986: 218-219). 

Baska deyisle, bilgisayar sanat duygusunun 

gelismesinde bir engel olarak da görülebilmektedir. 

Daha önce deginildigi üzere bilgisayar araciligiyla 

egitim, bir çok olasi sorunu gündeme 

getirmistir. Söyle ki okul ortaminda sosyal 

olarak etkilesim içersinde bulunan ve reel 

sosyal iliskiler kurabilme sansina sahip olan 

birey, bilgisayar karsisinda tek basina egitim 

görürken yalnizliga itilebilecektir. Ayrica, 

bilgisayarda bireyin ögrenme sürecine aktif 

olarak katilimi, ne kadar mükemmel teknikler 

kullanilmis olursa olsun sinirli olacaktir. 

Baska bir deyisle, reel okul egitimindekinden 

farkli olarak ögrenci edilgen kilinmis 

olacaktir. Önüne sunulan seçenekler programcinin 

uygun gördügü seçeneklerdir. 

Geleneksel egitim etkilesimleri, ögreten ve 

ögrenenler arasindaki sözlü iletisime dayalidir. 

Sözlü iletisim metne dayali iletisime 

göre hizli tempolu, süreksiz ve daha az yapilandirilmis 

olma egilimindedir. Yüz yüze 

sözlü iletisim, ses tonu ve yüz ifadesi gibi 

sözlü olmayan ya da dil ötesi (paralinguistic) 

isaretleri de saglar. Bütün bu özelliklerinden 

hareketle, hem duygusal hem de sosyal 

olarak yüz yüze sözlü iletisimin zengin bir 

ortam oldugu ve metne dayali iletisim yolu 

ile ögrenmede bu özelliklerin olmamasi 

nedeniyle, ögrenmenin kalitesinin düsmesine 

karsin, eksiklikleri yaninda iyice düsünme 

için zaman saglamasi gibi avantajlari oldugu 

ileri sürülür (Garrison; Anderson; Archer, 

2000: 90). Bilgisayar araciligi ile ögrenimi 

geleneksel yüz yüze ögrenim ile ve sanal 

siniflari, geleneksel siniflar ile karsilastiran 

çesitli nicel, deneysel, nitel ve etnografik 

arastirmalarin sonuçlari, bilgisayar araciligi 

ile egitimin sadece etkili iletime elverisli 

olmasi anlaminda degil, ayni zamanda bireysel 

ve cografi olarak ayrilmis ögrencilerin 

egitimine ve aktif ögrenime olanak verme 

potansiyeline sahip olmasi anlaminda avantajlarina 

dikkat çekmektedir (Schutte 1 , 1996; 

Cravener 2 1999’dan aktaran: Resnyansky, 

2002: 43). Bilgisayar aglari ve Internet 

yayginlastikça ve kullanici sayilari arttikça, 

söz konusu teknolojilerin olanaklari, egitim- 

1 

2 

Schutte J (1996) Virtual teaching in higher 

education: the new intellectual superhighway or 

just another traffic jam 

Cravener P (1999) Faculty experiences with 

providing online courses: thorns among roses. 

Computers in Nursing, vol 17, no 1, pp 42- 

47.Conferencing softwarefor the web. Accessed 7 

June 1999. 

41 



cilerin dikkatini çekmistir ve egitimin etkinligini 

artiracak uygulamalar arama çabasi 

içine girmislerdir. Diger insanlarla iletisim, 

egitimin merkez noktasi oldugu sürece, 

bilgisayar araciligi ile iletisimlerin (CMC- 

Computer Mediated Communication) tartisma 

olanaklarini genisleterek, egitim üzerinde 

olumlu etkiye sahip olabildigi söylenebilecektir 

(Ingram ve digerleri , 2000. 34). 

Eger zengin ve etkilesimli hizmetler bilgisayar 

araciligi ile (online) aktarilabilecek ise 

ve aktif katilim, geribildirim, ortak çalisma 

bilgisayar araciligi ile iletisim (CMC) yoluyla 

geleneksel siniflarda oldugu gibi 

gerçeklesebiliyorsa, o zaman kampuslara 

neden gerek duyulacagi sorulmaktadir. 

(Resnyansky, 2002: 43). Dahasi, bilgisayar 

araciligi ile egitim ve yüz yüze egitimi konu 

alan egitimsel arastirmalarin, egitimin kavramsal 

çerçevesinden ziyade, teknolojinin 

kavramsal çerçevesinden etkilendigi ileri 

sürülmektedir (Neal 1998’den 3 aktaran: 

Resnyansky, 2002: 44). Egitimin teknolojik 

iletisim nosyonuna indirgenmemesi gereginin 

egitimciler için önemine dikkat çekilmektedir 

(Bigum1996-1995’ten 4 aktaran: 

Resnyansky, 2002: 44). 

SONUÇ 

Egitimde bilgisayar kullaniminin atesli taraftarlarinin 

oldugu kadar, bu gelismelerin 

olumsuz etkilerini dile getiren karsitlarinin 

da giderek arttigi dikkat çekmektedir. Bilgisayarin 

ögretmenin ve bilgisayar ortaminin 

(siberuzay) okulun yerini aldigi bir egitimin, 

bilgi aktariminin az hata ile gerçeklesmesini 

saglayabilmesine karsin, pek çok eksiklikleri 

ve mahzurlari bulundugu da görülmektedir. 

Her seyden önce reel sosyal temasi olanakli 

kilan okul, teneffüste kurulan arkadasliklar, 

arkadasiyla beraber öglen yemegini paylasma, 

spor yapma, oyun oynama, okul 

çikisi bir yerlere gitme gibi paylasimlara 

zemin hazirlar.Oysa, egitim CD’leri ve 

Internet üzerinden egitim, okul arkadasliginin 

sicak iliskilerini harekete geçirici bu 

olanaklara sahip degildir. 

Es zamanli ya da es zamansiz CMC türlerinin 

egitim amaci ile kullanilmasi, bugün 

konunun uzmanlarinin tartismalarinin 

odaginda bulunmaktadir. 

AustralianEducational Researcher, vol 23, no 3, pp 109- 

117, 

3 Neal E (1998) Does using technology in instruction 

enhance learning or, the artlessstate of comparative 

research. 

4 Bigum C (1996) The virtues of virtual: a review of 

Tiffin and Rajasingham’s In search of the virtual 

class and Hiltz’s The virtual classroom. 

KAYNAKÇA 

Basalla George (1998). Teknolojinin Evrimi. Tübitak yayini:29, Çev: Cem Soydemir, 

Bozkurt, Veysel (1998). Enformasyon Toplumu ve Türkiye. Sistem Yayincilik, 

Hampton N. Keith; Wellman Barry (2000). Examining Community in the Digital Neighborhood Early 

Results from Canada’s Wired Suburb. in Digital Cities: Technologies, Experiences, and Future 

Perspectives, Eds: Toru Ishida and Katherine Isbister, p. 194-208, Springer Verlag, Germany. 

Inan, Aslan (1998). Internet El Kitabi. Sistem Yayincilik. 

Parkman Ralph (1972). The Cybernetic Society. Pergamon Pres. 

Roszak, Theodore (1986). The Cult of Information. Pantheon Books. 

3 Aslan 

Neal 

Kadir 

E (1998) 

(2003). 

Does 

“Gençlik 

using technology 

ve Teknoloji”. 

in instruction 

Sosyoloji Dergisi, Sayi:10-11, E.Ü. Edebiyat Fakültesi Yayini, 

enhance 

Izmir. 

learning or, the artlessstate of comparative 

Drake, research. M.Ann; Stahl Jeanne-M. (1995). Design and use of a U.S. census data computer laboratory for teaching 

4 Bigum undergraduate C (1996) The research virtues of methods. virtual: a Morris review Brown of Coll, Dept of Social Science, Atlanta, GA, USA, 

Tiffin Behavior-Research-Methods,-Instruments-and-Computers. and Rajasingham’s of the virtual 

May; Vol 27(2): 285-288. 

class and Hiltz’s The virtual classroom. 



Eilers,Merry L (1989). “Older adults and computer education: ‘Not to have the world a closed door’" Stanford 

U, CA, USA International-Journal-of-Technology-and-Aging. Spr-Sum; Vol 2(1): 56-76. 

Garrison D. Randy; Anderson Terry; Archer Walter (2000). “Critical Inquiry in a Text-Based Environment: 

Computer Conferencing in Higher Education”. The Internet and Higher Education 2 (2-3): pp. 87-105, 

Elsevier Science Inc. 

Huber,-Brad-R.; Scaglion,-Richard (1995). “Gender differences in computer education: A Costa Rican case 

study”. U Charleston, Dept of Sociology and Anthropology, Charleston, SC, USA, Journal-of- 

Educational-Computing-Research.; Vol 13(3): 271-304. 

Ingram Albert L.; Hathorn Lesley G.; Evans Alan (2000). Beyond Chat On The Internet. Computers & 

Education 35, pp.21-35, Elsevier Science Ltd. 

Resnyansky Lucy, “Computer-Mediated Communication in higher Education: Educators Agency Inrelation To 

Technology”. Journal of Educational Enquiry, Vol. 3, No. 1, 2002. 

Rieber, Lloyd P.; Parmley,-M.-Wayne (1995). “To teach or not to teach Comparing the use of computer-based 

simulations in deductive versus inductive approaches to learning with adults in science”. U Georgia, 

Athens, GA, USA Journal-of-Educational-Computing-Research. Vol 13(4): 359-374. 

Rosen, Larry D.; Weil, Michelle M. (1995). “Computer anxiety: A cross-cultural comparison of university 

students in ten countries”. California State U-Dominguez Hills, Dept of Psychology, Carson, USA, 

Computers-in-Human-Behavior. Spr; Vol 11(1): 45-64. 

Russell Glenn; Holkner Bernard (2000). “Virtual schools”. Futures, 32 pp. 887–897, Elsevier Science Ltd. 

Schayan Janet (2001). “New Learning in the Internet”. Deutschland Magazin, Frankfurter Societäts-Druckerei 

GmbH, Subat. 

Schinke, Steven P.; Orlandi, Mario A.; Gordon, Adam N.; Weston, R.Eric (1989). “AIDS Prevention Via 

Computer-Based Intervention”. Columbia U School of Social Work, New York, NY, USA, Computersin-Human-Services; 

Vol 5(3-4): 147-156. 

Thompson, Ann D. (1989). “Liveware: The next challenge in computer education”. Lowa State U, Ames, USA, 

Computers-in-Human-Behavior; Vol 5(1): 37-45. 

Tatlidil Ercan (1998). “Globallesme Sürecinde Insan Kaynaklarinin Degisimi. Küresellesme”, Uluslararasi 

Firmalar ve Yükselen Ekonomiler, Globalisation, The International Firm and Emerging Economies, 

(Uluslararasi Konferans), 17-31 Mayis, Izmir. 



GELISIMSEL OLARAK KATEGORI YAPILARININ INCELENMESI: 

ÇOCUK, GENÇ VE YASLI DENEKLERDE KATEGORI NORMLARI 

(Investigation of Categorical Structures From A Developmental Perspective: Categorical Norms of Children, 

Adolescent and Elderly) 

ÖZET 

Yrd. Doç. Dr. Banu ÇENGELCI* 

Dillerdeki her sözcügün bir kavrama ait olmasi, dil uzmanlarini norm çalismalari yapmaya sevk etmistir. Bu 

çalismalarda, kategori üyeleri arasindaki tipiklik farklarinin ortaya konmasi ve kullanim sikligina göre 

siralanmasi hedeflenmistir (Battig ve Monteque, 1969 bkz. Rosch,1978; Peynircioglu, 1988; Çengelci, 1996). 

Türkiye’de yapilan çalismalarda Ingilizce normlar tercüme edilerek kullanilmistir. Ancak kültürel farkliliklar 

nedeniyle ciddi sorunlar yasanmistir. Türkçe kategori normlari ile ilgili ilk çalisma Peynircioglu (1988) tarafindan 

sadece gençler kullanilarak yapilmis, çocuk ve yasli örneklem kullanilmamistir. Bu eksikligin giderilmesi 

amaci ile yapilan bu arastirmaya çocuk, genç ve yasli olmak üzere toplam 461 denek dahil edilmistir. Çocuk 

grubu 10-13 yaslari (ort.=10.38) arasinda toplam 91 kisiden, genç grubu 17-25 yaslari (ort.= 20.61) arasinda 

toplam 220 kisiden ve yasli grup ise 55-85 yaslari (ort.=68.69) arasinda toplam 150 kisiden olusmustur. 

Arastirmada bir ön çalisma ile belirlenen 15 asina ve 12 asina olmayan üst düzey kategori deneklere sunulmus 

ve kendilerinden iki dakika içinde bu kategoriye ait kavramlari saymalari istenmistir. T-test analizi ile incelenen 

veriler isiginda asina olan hemen hemen tüm kavramlarda gençlerin hem yasli gruptan hem de çocuklardan fazla 

tepki ürettigi saptanmistir. Asina olmayan kavramlarda da genellikle benzer sonuçlar elde edilmistir. Ancak 

“mefrusat” ve “zücaciye” kategorilerinde yaslilarin, genç ve çocuk gruplarindan daha çok tepki ürettikleri 

görülmüstür. Peynircioglu’nun (1988) çalismasi ile karsilastirmalar yapildiginda da kategori normlarinda zamana 

bagli farkliliklar oldugu saptanmistir. 

Anahtar sözcükler: Kavram kazanimi, kavram ve kategori olusumu, kategori normlari. 

ABSTRACT 

Every word and concept in a language belongs to a category. Because of this, linguist tried to find the most 

typical exemplar of each category. Shortly, they did norm studies ( Battique and Monteque, 1969 bkz. Rosch, 

1978: 38; Peynircioglu,1988; Çengelci,1996). Studies on categoric norms aim to find the differences of typicality 

between the members of categories and put them in order according to their usage frequencies. In Turkey, norms 

in English have been translated and used. This type of usage may cause serious problems because of the cultural 

difference. The first study on the Turkish categorical norms has been accomplished by Peynircioglu (1988). In 

this study, Peynircioglu only used adolescent subjects and not children and elderly subjects. Therefore, one aim 

of this study was to include different age groups: 91 children (mean age x=10.38), 220 young adults (mean age 

x=20.61) and 150 old adults (mean age x=68.69) were given 15 familiar and 12 unfamiliar concepts and asked to 

record all the properties that belonged to those concepts in 2 minutes. According to the results of the study, 

young adults nearly in all categories produced more items than children and old subjects. In general similar 

results were found for unfamiliar concepts. However, Old subjects, especially in categories “fabrics” and 

“glassware” produced more response than young adults and children. One can see some differences when these 

results are compared with Peynircioglu’s (1988) study stemming from 10-15 years of time difference. 

Key words: acquisition of concept, concept and category formation, categorical nor. 

GIRIS 

Insanoglu düsünen, algilayan bir varliktir. 

Dünya sonsuz sayida farkli uyaranin oldugu 

bir yerdir. Bu karmasik dünyayi anlayabilmek, 

iliskilendirebilmek bazi bilissel 

* Ege Üniversitesi Edebiyat Fak. Psikoloji Bölümü 

(cognitive) yeteneklerimizi kullanmak yoluyla 

olur. Insan algiladigi uyaranlarin benzer 

yanlarini görmeye, ayriliklarini fark 

etmeye, bunlari siniflamaya ve kavramsal 

olarak bütünlemeye yönelir. Çevrede görülen 

her nesne kendine özgüdür, ancak belli 

özellikleri açisindan birbirine benzeyen ve 

digerlerinden ayrilan nesneleri bir sinif altina 

toplamak mümkündür (Medin ve Smith, 

1984: 118). Zihinsel bir temsil olan bu sinif- 

45 Ege Egitim Dergisi 2004 (5 )1: 45-58

Gelisimsel Olarak Kategori Yapilarinin Incelenmesi: Çocuk, Genç ve Yasli Deneklerde Kategori 

Normlari 

lama, o sinifa giren her bir nesneden daha 

soyuttur ve buna "kavram" adi verilir. Tek 

bir kavram içine degisik birimleri birlestirerek 

yerlestirme yoluyla gruplar ve siniflamalar 

olusturulur ve böylece birey çevresindeki 

uyaranlara bir grubun üyeleri olarak 

tepki gösterir. Bu bilissel sürece "kategorizasyon" 

adi verilir. (Medin ve Smith, 1984: 

120). Kavramsal kategori birçok üyeyi kapsayan 

bir sinif olarak degerlendirilir. Örnegin, 

hayvanlar, renkler, birer kavramsal 

kategorilerdir; çünkü her birinin pek çok 

üyesi vardir (Alpöge, 1991: 10). 

Dil, insanlara oldukça karmasik ve güçlü bir 

imgesel iletisim araci saglamaktadir. Dilimizde 

özel isimler disinda kalan, kullandigimiz 

her sözcük bir kavramdir ve bir kategoriye 

aittir. (Peynircioglu, 1988: 145). 

Kavram gelisimi beraberinde sözcük kazanimini 

da getirir. Önce kavram gelisimi baslar 

ancak bir süre sonra kavramlarla birlikte 

onlari tanimlayan sözcükler de beraber düsünülmeye 

baslanir (Rosch ve ark. 1976b : 

498; Medin ve Smith, 1981: 247; Özçelik, 

1982: 55). Ayrica kavramlarin birbirleriyle 

iliskileri vardir ve bu iliskiler hiyerarsik bir 

yapi olustururlar. Bu hiyerarsik iliskiler kategorik 

düzenin olusumunu saglar. Fino bir 

köpek, köpek bir hayvan, hayvan bir canlidir 

seklinde hiyerarsik bir düzen saglayan kategorik 

yapilar içinde kavramlar birbirleri ile 

iliskilendirilir (Peynircioglu, 1988: 147; Cüceloglu, 

1991: 124). 

Eger kavramlar ve kategoriler olmasa, dünya 

karmasik, sürekli degisen ve anlasilmaz bir 

mekan olarak kalirdi. Oysa kavramlar düsünce 

sürecimizde ekonomi saglarlar, insanlar 

arasi iletisimi kolaylastirir (Maki, 1982: 255; 

Nelson, Canas, Bajo, 1987: 136; Alpöge, 

1991: 25). Bu yüzden, insanlarin kavramlari 

nasil ögrendikleri ve bir kavrama ait birimleri 

hangi özelliklerine dayanarak gruplama 

yoluna gittikleri konusunda süregelen tartismalar 

söz konusudur (Rosch ve ark. 1976a: 

421; Klatzky, 1980: 124; Mc Shane, 1991: 

240). Insanlar algiladiklari olaylar arasinda 

kendi ihtiyaçlarina ve fonksiyonlarina uygun 

olarak karmasik baglar olusturmaktadir 

(Medin ve Smith, 1984: 132). Bir nesneyi 

uygun kategori içine yerlestirebilmek için, 

Ege Egitim Dergisi 2004 (5) 1: 45-58 46 

yeni bilgiyi, bellekte var olan çesitli kategori 

bilgileri ile karsilastirmak ve eski bilgiler 

içinde en uygun olanina eklemek gereklidir 

(Klatzky, 1980: 145; Klatzky, 1984: 132). 

Yeni bilgiyi, eski bilgiler içine yerlestirirken 

o kavramla ilgili pek çok bilginin yaninda, 

temsiliyet gücüne de bakilmaktadir (Breen 

ve Schvaneveldt, 1986: 322; Boster 1988: 

259; Homa, Dunbars ve Nohre, 1991: 449). 

Herhangi bir kategoriyi ele aldigimiz zaman 

her üyenin ayni oranda o kategoriye bagli 

olmadigini görürüz. Örnegin dört ayakli 

hayvanlar kategorisinde kedi, kaplumbagadan 

daha tipik bir üyedir, daha çabuk akla 

gelir ve köpek, at gibi diger üyelerle arasinda 

daha çabuk iliski kurulur. Ingilizce'de kus 

kategorisini en iyi temsil eden kus türünün 

“Robin” (Ardiç kusu) oldugu yani en tipik 

eleman oldugu bulunmustur (Boster, 1988: 

258). Tipik olan üyeler elbette ki o kavram 

içinde en çabuk algilanan ve kolay tepki 

verilen üyelerdir. 

Bir kavramin en tipik üyesinin belirlenmesi 

genellikle kategori normlarinin saptanmasi 

yoluyla olmaktadir. Kategori normu, kategori 

üyeleri arasindaki tipiklik farklarini ortaya 

koyan, kullanim sikligina göre siralayan 

normdur (Peynircioglu, 1988: 147). Ingilizce'de 

bu tip norm çalismalari degisik yillarda, 

degisik yastaki denek gruplari için 

yapilmis ve yayimlanmistir (Battig ve 

Monteque, 1969 bkz. Rosch, 1978: 38; 

Rosch, 1978: 38). Kategori normlari gerek 

dil, gerek bellek ve gerekse de egitim çalismalarinin 

kaçinilmaz bir parçasi haline gelmistir. 

Türkiye’de yapilan kavram çalismalarinda 

uzun süre Ingilizce normlar üzerinden 

tercümelere gidilmis ve adapte edilerek 

kullanilmistir. Bazi kategoriler her iki dilde 

de büyük farklilik göstermedigi için, bu tarz 

kullanimlar kültürel açidan büyük bir sorun 

yaratmamistir. Ancak, bazi kategorilerde gerek 

dil degisikliginden, gerekse kültür degisikliginden 

dolayi ortaya çikan farklar küçümsenemeyecek 

kadar çoktur. Örnegin, 

akrabalar kategorisinde olup Ingilizce'de pek 

akla gelmeyen ve ifade edilmesi zor olan 

dünür, bacanak gibi üyeler Türkçe'de sikça 

kullanilir. Bir kategori üyesi bir dilde sikça 

kullanilirken, digerinde kullanilmayabilir.


Örnegin kardes kavrami Türkçe'de sürekli 

kullanilirken, Ingilizce'de pek kullanilmaz 

(Peynircioglu, 1988 : 133-134). 

Türkçe kategori normlariyla ilgili olarak ilk 

çalisma Peynircioglu (1988) tarafindan yapilmistir. 

Peynircioglu (1988), Battig ve 

Monteque'nün (1969; bkz. Rosch, 1978: 38) 

56 kavram ile ilgili olan norm çalismasini 

Türkiye'de tekrarlamistir. 400 üniversite 

ögrencisinin denek olarak kullanildigi bu 

çalismada, 56 kategori deneklere sunulmus 

ve deneklerden 30 saniyelik süreler içinde 

akillarina gelen bütün üyeleri yazmalari istenmistir. 

Böylece 56 kategori için normlar 

belirlenmistir. Ancak bu çalisma, gençler 

için geçerli olan bir çalismadir. Oysa bellek, 

dil ve özellikle de egitim çalismalarinda 

gençler kadar çocuk ve yaslilarin da kullanildigi 

çok açiktir. Gençlerle yaslilar arasinda 

bellek performansi arasinda farklilik olup 

olmadigi, bellekte yasa bagli bir düsüs olup 

olmadigi arastirmacilarin en çok ilgilendigi 

problemlerden biridir. Elde edilen bulgularin 

bir çogu yasa bagli bir düsüs oldugunu destekler 

nitelikte olsa da, bazi çalismalar yaslilar 

için asina olan sözcükler kullanildiginda 

bu farkin ortadan kalktigini göstermektedir, 

benzer bulgular çocuklarla yapilan çalismalarda 

da elde edilmistir (Barret ve Wrigth, 

1981: 196; Labouvie-Vief ve Schell, 1982: 

124; Craik ve Rabinowitz, 1985: 311; 

Çengelci ve Bayraktar 1990: 764; Çengelci 

ve Özekes, 1992: 29; Thompson, Çengelci 

ve Özekes, 1999: 170). Bu arastirmalarin 

gençlerden elde edilen normlar kullanilarak 

olusturuldugu bilinmektedir. Oysa, her yas 

grubuna özgü normlarin elde edilerek kullanilmasi 

önemlidir. Çünkü hem yaslilarimizin 

topluma yeniden kazandirilmasi için yapilan 

egitimlerde hem de ilkokula yeni baslayan 

çocuklarin yeni karsilastiklari bilgileri 

ögrenme süreçlerinde, daha asina olduklari 

kavramlarin kullanilmasi, onlari daha basarili 

kilacak ve uyum sorunlarini en aza indirgeyecektir. 

Yukarida sayilan nedenlerle, Türkçe kavramlarda 

hem gençler hem çocuklar hem de 

yaslilar için geçerli olacak ve kültürel farklarin 

yakalanabilecegi yeni bir norm çalismasi 

bu arastirmanin en temel amaci olarak 

degerlendirilmektedir. 

YÖNTEM 

Yapilan bu çalismanin amaci öncelikle asina 

olan ve olmayan kavramlari belirlemek ve 

belirlenen bu kavramlarin en tipik elemanlarini 

kullanim sikliklarina bakarak saptamaktir. 

Bu amaçla arastirmada kullanilacak 

kavramlarin seçimi için, Türk Dil Kurumunun 

1996 baskili sözlügü taranarak hiyerarsik 

yapiya uygun üst düzey kategorilerden 

toplam 80 kategori belirlenmistir. Daha 

sonra belirlenen kavramlar, E.Ü. Edebiyat 

Fakültesinde görevli, Türk Dili ve Edebiyati 

Bölümünden 17, Ingiliz Dili ve Edebiyati 

Bölümünden 17 ve Alman Dili ve Edebiyati 

Bölümünden 16 olmak üzere toplam 50 uzmanlik 

derecesine sahip kisiye verilerek 

kullanim sikliklari açisindan degerlendirilmistir. 

Kullanim sikligi, 4 noktali ölçek (sik 

sik, bazen, nadiren, hiç) kullanilarak ölçülmüstür. 

Degerlendirme sonuçlarinin frekans 

dagilimlari göz önüne alinarak, %80 ve daha 

fazla kullanildigi belirlenen 15 kavram ile 

%20 ve daha az kullanildigi belirlenen 12 

kavram, asina olan ve olmayan üst düzey 

kategoriler olarak belirlenmistir. 

EVREN VE ÖRNEKLEM 

Bu arastirmada, evren Izmir ili sinirlari içindeki 

ilkokullara giden çocuklar, Üniversiteye 

giden gençler ve Huzurevinde ve evinde 

yasayan yaslilardan olusmaktadir. Çocuk, 

genç ve yasli olmak üzere üç yas grubundan 

seçilen toplam 461 kisi örneklemi olusturmaktadir. 

Çocuk denekler Izmir Özkanlar 

Ilkokulu ve Izmir Bagyurdu Sarilar Köyü 

Ilkokulu ögrencileri arasindan seçkisiz yolla 

seçilmislerdir. Çocuk örneklem grubu 10-13 

yaslari (ort.=10.38) arasinda 91 kisiden, 

genç denekler E.Ü. Edebiyat Fakültesi 

Psikoloji ve Felsefe Bölümü, Atatürk Saglik 

Meslek Yüksek Okulu Çocuk Gelisimi 

Bölümü, Spor Meslek Yüksek Okulu Beden 

Egitimi Bölümü ve Dis Hekimligi Fakültesi 

ögrencileri arasinda seçkisiz yolla seçilen 

17-25 yaslari (ort.=20.61) arasinda toplam 

220 kisiden olusmustur. Yasli denekler ise 

Sosyal Hizmetler Il Müdürlügü'ne bagli 

Basin Sitesi Huzurevi ve Izmir Belediyesi 

Gürçesme Huzurevinde ve kendi evinde 

47 

Ege Egitim Dergisi 2004 (5)1: 45-58


Normlari 

yasayan 55-85 yaslari (ort.=68.69) arasindaki 

yaslilardan seçkisiz yolla seçilen toplam 

150 kisiden olusmustur. 

MATERYAL VE ISLEM 

Bu arastirmada materyal olarak sadece 

kursun kalemler ve A4 boyutlarinda teksir 

kagitlari kullanilmistir. Deneklere kagit ve 

kalem verildikten sonra "simdi size bazi 

kavramlari sirayla söyleyecegim, baslayin 

dedigimde baslayarak, her söyledigim kavramla 

ilgili olarak akliniza gelen her seyi, 

ben durun diyene kadar sirayla yazmanizi 

istiyorum" seklinde bir yönerge verilmistir. 

Amacin daha iyi anlasilmasini saglamak için 

kullanilan 27 kavram disinda kalan "mobilya" 

kategorisi kullanilarak örnek verilmis 

ve deneklerin kendilerinden isteneni tam 

anlamiyla anlamalari saglanmistir. Kendisi 

yazmak istemeyen bazi yasli deneklerin tepkileri, 

arastirmaci ya da yardimcisi tarafindan 

yazilarak alinmistir. Her kavram için 2 

süre verilmistir. Her 5 kavramdan sonra yorgunluk 

ve sikilma etkisini ortadan kaldirmak 

amaciyla 5'er dakikalik dinlenme molasi 

verilmistir. Böylece her uygulama yaklasik 

74 dakika sürmüstür. Bu süre çocuk ve yasli 

deneklerin uygulamasinda çabuk sikilmalari 

nedeniyle biraz daha uzamistir. Çalisma sirasinda 

kavramlarin sirasi, ayni sirayi izlemekten 

dogabilecek etkileri ortadan kaldirmak 

amaciyla dengelenmistir. 

BULGULAR VE YORUM 

Bu çalismanin amacina yönelik olarak 27 

kavram deneklere sunulduktan sonra elde 

edilen verilerin degerlendirilmesinde, Peynircioglu 

(1988: 136)'nun çalismasinda kullanilan 

yönteme benzer bir yöntem kullanilmistir. 

Yani, deneklerin yazdigi, okunabilen 

ve sunulan kategorinin üyesi olan her 

sözcük tepki olarak sayilmistir. Ancak sunulan 

kategorinin deneklerde yarattigi bazi 

çagrisimlar (örn. çiçek kategorisinde, mis 

koku, cennet), o kategorinin üyesi olmadigi 

için tepki olarak kabul edilmemistir. 

Kullanim sikligi degerlendirmelerine göre 

seçilen 27 kategori asagida gösterilmistir 

(bkz. Tablo-1). 27 kategori için en tipik (en 

fazla yüzde alan) kavramlar Tablo-2 ve 6’da 

sunulmustur. Ayrica gençler, yaslilar ve 

çocuklar, tepki sayilari açisindan karsilastirilmislardir. 

Tablo-3-7, 4-8, ve 5-9 ’da görüldügü 

gibi 15 asina ve 12 asina olmayan kategori 

degisik sayilarda tepkiler almislardir. 

Asina olan kategorilerin verileri genel 

olarak degerlendirildiginde gençlerin hem 

yaslilardan hem de çocuklardan daha fazla 

tepki ürettikleri ve alt kategorilere daha fazla 

girebildikleri gözlenmistir. Gençler sadece 

“balik” ve “bitki” kategorilerinde çocuklardan 

ve sadece “yemek” kategorisinde yaslilardan 

daha az tepki vermislerdir. Buna karsin 

ilginç bir sekilde çocuklar 15 asina üst 

kategorinin 8’inde yaslilardan daha fazla 

tepki üretmislerdir (bkz. Tablo-5). 

Kisaca yasli bireyler pek çok alanda oldugu 

gibi kavram ve kategori üretiminde de 

gençler ve çocuklarin gerisinde kalmislardir 

Akraba kategorisinde yaslilar da, çocuklar da 

gençlerden daha az tepki vermislerdir. Ortalamalar 

arasi fark test edildiginde gençlerle, 

yaslilar ve çocuklar arasinda anlamli bir fark 

oldugu görülmüstür (t368= 8.39, 6.50


Huzurevinde kalan yaslilarin çogu ya akrabalarini 

yitirmis ya da akrabalariyla iliskileri 

azalmis kisilerdir. Bu da onlarin akraba 

kategorisinde daha az tepki vermelerine neden 

olmus olabilir. Akraba kategorisinde 

hem gençler hem de yaslilar en tipik üye 

olarak "dayi" derken, çocuklar "hala" ve 

"teyze"yi en tipik üye olarak belirtmislerdir."Dayi" 

tepkisi, gençlerin %92.3 'ü, 

yaslilarin ise %95.3'ü tarafindan verilirken 

"hala" ve "teyze" çocuklarin %92.3'ü tarafindan 

söylenmistir (bkz. Tablo-2). Çocuklarin 

henüz bakima gerek duyduklari, anne 

ve babalarindan sonra bakimlariyla ilgilenebilecek 

kisilerin ailedeki kadin akrabalar 

oldugu düsünülecek olursa bu tepkinin 

dogal oldugu söylenebilir. 

Balik kategorisinde ilginç olarak çocuklar 

diger iki gruptan daha yüksek tepki oranina 

sahiplerdir (bkz. Tablo-3, 4, 5). Ortalamalar 

arasi fark test edildiginde, gençlerle yaslilar 

ve çocuklar ve yaslilarla çocuklar arasinda 

anlamli bir fark oldugu görülmüstür 

(t368=5.019


Normlari 

lar ise %52.6 oraninda vermislerdir. Gençler, 

ayni sekilde "çiçek" tepkisini de %67.3 

oraninda vermislerdir. Yaslilarin "çiçek" 

tepkisi %47.3, çocuklarin çiçek tepkisi ise 

%25.3 olarak bulunmustur. 

Çiçek kategorisinde ortalamalar arasi fark 

test edildiginde, gençlerle yaslilar; gençlerle 

çocuklar ve yaslilarla çocuklar arasinda 


(t368=7.76


Hayvan kategorisinde ortalamalar arasi fark 

test edildiginde gençlerle, yaslilar ve çocuklar 

arasinda anlamli bir fark oldugu bulunmustur 

(t368=10.28 ve t368=10.42


Normlari 

menleri ile özdesim kurmalari nedeniyle 

“Ögretmen” çocuklar için dogal ve beklenen 

en tipik üyedir. Ama gençler ve yaslilar için, 

genel beklentiler dogrultusunda en tipik üye 

olmasi beklenen "doktor", hem gençlerde, 

hem çocuklarda hem de yaslilarda ikinci 

tipik üye olarak saptanmistir. "Doktor" tepkisi 

gençlerin %87.3'ü, çocuklarin %60.4’ü 

ve yaslilarin da %80'i tarafindan verilmistir. 

Bu bulgulara bakilarak, ögretmenligin hala 

geleneksel bir meslek olarak algilandigi söylenebilir. 

Meyve kategorisinde ortalamalar arasi fark 


arasinda anlamli bir fark oldugu görülmüstür 

(t368 =14.94


risinin en tipik üyesi gençler ve yaslilar için 

"pilav" olarak saptanmistir. Gençlerin 

%68.6'si, yaslilarin %68'i çocuklarin ise 

%67.7’si pilav tepkisini vermislerdir. Çocuklarin 

“hamburger çocugu” tanimini alt 

üst edecek sekilde en tipik yemek olarak 

“taze fasulye”yi %80.8 oraninda söylemeleri 

ilgi çekici bir bulgu olarak saptanmistir 

(bkz. Tablo-2). 

Asina olan kategorilerin degerlendirilmesinden 

sonra, asina olmayan kategorilerin 

degerlendirilmesine geçilmistir (bkz. Tablo- 

6). Genel olarak bakildiginda 12 asina olmayan 

kategorinin, asina olan kategorilerden 

daha az tepki aldigi görülmüstür. 

Yine asina kategorilerden farkli olarak, 

asina olmayan bazi kategorilerde yaslilarin 

ve çocuklarin gençlerden daha yüksek tepki 

ortalamasina sahip oldugu dikkat çekmektedir. 

Yaslilar “Gaz” “Sürüngen” ve “Zücaciye” 

kategorilerinde, çocuklar ise “Bijuteri” 

“Mefrusat”, “Sürüngen” ve “Zücaciye” kategorilerinde 

gençlerden daha çok tepki 

vermislerdir (bkz. Tablo-7, 8, 9). Bu sonuç 

belki de, pilot çalismada uzman grubunun 

günlük dilde sik kullanilmadigini düsündügü 

“mefrusat”, “zücaciye” gibi kategorilerin 

yasli deneklere gençlerden daha tanidik 

gelmesinden kaynaklanmis olabilir. Çocuklarin 

anneleriyle birlikte daha çok birlikte 

olmasi, onlarla alisverise çikmasi da çocuklarin 

“bijuteri”, “mefrusat” ve “zücaciye” 

kavramlarina gençlerden daha asina olmasina 

neden olmus olabilir. Ayrica asina olmayan 

kategorilerde basarili olmayacaklari 

düsünülen çocuklarin 12 kategoriden 6’sinda 

yaslilardan daha çok tepki üretmeleri ve 

neredeyse asina olan kavramlardaki kadar 

tepki üretmeleri ilgi çekicidir. 

Askeriye kategorisine verilen tepkiler incelendiginde, 

çok genis bir kavram oldugu ve 

deneklerin aklina birbirinden bagimsiz pek 

çok farkli seyi getirdigi görülmüstür. Bu 

kategorinin askeri unvanlar ve silahlar gibi 

ikiye ayrilarak sunulmasinin daha yararli 

olacagi sonucuna varilmistir. Askeriye kategorisinde 

ortalamalar arasi fark test edildiginde 

gençlerle, yaslilar ve çocuklar arasinda, 

ayrica çocuklarla yaslilar arasinda 


t368=14.23


Normlari 

gençlerde daha çok tepki yaratmasi olagan 

karsilanmistir. Ancak askeriye kategorisinde 

tek bir üye üzerinde yüksek oranda yogunlasma 

olmamistir. Askeriye kategorisinde en 

tipik üyenin gençler için "subay"(% 65.9), 

yaslilar için "asker"(%69.7), çocuklar için 

ise “yüzbasi”(%76.9) oldugu görülmüstür 

(bkz. Tablo-6). Çocuklarin bu tepkisinin çizgi 

roman kahramani “Yüzbasi Volkan” dan 

etkilendigi düsünülmektedir. 

Bijuteri kategorisinde ortalamalar arasi fark 

test edildiginde gençlerle, yaslilar ve çocuklarla, 

yaslilar arasinda anlamli bir fark 

oldugu görülmüstür (t368=4.96


tepkileri %74 ile “Serçe” olmustur (bkz. 

Tablo-6). Çocuklar tarafindan çok sevilen 

çizgi film kahramani “Tweety”nin bu tercih 

için önemli rol oynadigi düsünülmektedir. 

Maden kategorisinde ortalamalar arasi fark 


arasinda anlamli bir fark oldugu görülmüstür 

(t368=8.99


Normlari 

almistir. %80.2 oraniyla hem “yakut” hem 

de “saat” çocuklarin en tipik üyeleri olmustur 

(bkz. Tablo-6). Çocuklarin tepkileri 

degerlendirildiginde ziynet kategorisini tam 

anlamadiklari ve degerli tas kategorisi ile 

karistirdiklari düsünülmektedir. Çünkü 

verilen tepkilerin daha çok “yakut”, “safir” 

gibi degerli taslar oldugu görülmüstür. 

Zücaciye kategorisinde de hem çocuklarin 

hem de yaslilarin gençlerden daha yüksek 

tepki ortalamasina sahip oldugu görülmesine 

ragmen, ortalamalar arasi fark test edildiginde 

sadece gençlerle, yaslilar arasinda 

anlamli bir fark oldugu bulunmustur 

(t368=3.72


Her iki çalismada da bulunan meyve kategorisinde, 

Peynircioglu (1988: 179) "elma" 

yi en tipik üye olarak saptamistir. Ben-zer 

olarak bu çalismada da gençler ve çocuklar 

için "elma", en tipik üye olarak belirlenmistir. 

Oysa yaslilarin en tipik tepkisi "portakal" 

olarak karsimiza çikmistir. Yine, her 

iki çalismada ortak olan tasit, çiçek, balik ve 

hastalik kategorilerinde birbirine benzer sonuçlar 

elde edilmistir. Hem Peynircioglu'nun 

hem de bu çalismanin genç ve yasli 

bulgulari tasit kategorisi için en tipik üyenin 

"otobüs" oldugunu göstermistir. Sadece çocuklar 

“uçagi” en tipik üye olarak belirlemislerdir. 

Yine benzer sekilde, Peynircioglu’nun 

(1988: 179) ve bu çalismanin genç 

ve yasli örnekleminden elde edilen bulgular 

balik kategorisinde en tipik üyenin "hamsi" 

oldugunu saptamistir. Çocuklar ise en tipik 

balik olarak “balinayi” seçmislerdir. Çiçek 

kategorisinde ise, Peynircioglu (1988: 179) 

en tipik üyenin "gül" oldugunu bulmustur. 

Bu arastirmada da çocuklar ve gençler için 

benzer bir bulgu elde edilmis ve "gül" en 

tipik üye olarak belirlenmistir.Yaslilarin bu 

kategoride verdikleri en tipik tepki ise 

"karanfil" olarak saptanmistir. Hastalik kategorisinde 

de her iki çalismanin bulgulari 

gençler için "kanser" in en tipik üye oldugunu 

göstermektedir. Oysa yaslilarin hastalik 

kategorisindeki en tipik tepkisi "kalp 

krizi" çocuklarin ise “su çiçegi” olarak 

bulunmus ve Peynircioglu'nun (1988: 179) 

bulgularindan farklilasmistir. 

Bu ortak kategorilerin disinda biraz farkli 

isimlendirilmelerine ragmen, Peynircioglu' 

nun (1988: 175-179) giyecek, alkollü içkiler, 

kimyasal elementler olarak isimlendirdigi 

kategoriler, bu çalismada giysi, içki ve 

gaz olarak isimlendirilen kategorilerle benzerlikler 

göstermektedir. Hem Peynircioglu'nun 

(1988: 180) çalismasinda hem de 

bu çalismada "pantolon", giysi-giyecek kategorisinin 

en tipik üyesi olarak belirlenmistir. 

Kimyasal elementler kategorisinde Peynircioglu 

(1988: 180) en tipik üye olarak "oksijen"i 

belirlemistir. Benzer bir sekilde bu 

çalismada gaz kategorisinin en tipik elemani 

"oksijen" olarak saptanmistir. Alkollü içki 

kategorisinde ise Peynircioglu (1988: 181) 

"raki"yi en tipik olarak saptamistir. Oysa bu 

çalismanin sonuçlari içki kategorisinde her 

üç grup için de en tipik tepkinin "bira" 

oldugunu göstermistir. 

Bütün bu karsilastirmalar, Türkiye’de yapilan 

benzer iki çalismanin ortak oldugu kadar 

farkli sonuçlar da tasidigini göstermistir. 

Istanbul ve Izmir gibi kültürel açidan 

birbirine benzer iki bölgede yapilan bu iki 

çalismanin bile farkli sonuçlar tasimasi, 

kültürler arasi farkliligin çok büyük oldugu 

baska ülkelerde yapilmis norm çalismalarinin 

tercüme edilerek kullanilmasinin ne 

kadar sakincali oldugunu gözler önüne 

sermektedir. Peynircioglu çalismasini 1988 

yilinda yapmistir. Türk toplumunun çok 

hizli bir degisim içinde oldugu ve geçen 10- 

15 yillik sürede pek çok yenilikle karsilastigi 

düsünülürse iki çalisma arasinda görülen 

farklilik normal kabul edilebilir. Örnegin 

geçen bu yillar zarfinda özel televizyon kanallarinin 

çogalmasi, televizyon kavramini 

günlük hayatin vazgeçilmez bir parçasi 

haline getirmistir. Iki çalisma arasinda ev 

esyasi kategorisinde görülen farklilik bu 

degisim süreciyle açiklanabilir. Benzer sekilde, 

özellikle büyük sehirlerde hizla çogalan 

"Pub"lar, toplumun içki kavramini, 

rakidan çok birayla özdeslestirmesine neden 

olmustur. Insanlarin asina olduklari kavramlar 

günlük kullanim ve yasam deneyimlerine 

bagli olarak degismektedir. Yasantilardaki 

degisiklikler, dil ve kavram degisikliklerini 

de beraberinde getirmektedir. Insanlarin 

yasadiklari olaylara bagli olarak islevsel 

olan kavramlari kullanmayi tercih ettikleri 

görülmektedir. Kosullar degistiginde, ihtiyaçlar 

da degisecek ve su anda popüler olan 

sözcükler popülerligini yitirecektir. Ayrica 

yapilan her iki çalismanin da Türkiye'nin 

bütün yöresel farkliliklarini yansitmadigi 

açiktir. Bu nedenle arastirmamizin basinda 

da ifade edildigi gibi tüm Türkiye için 

geçerli olabilecek büyük çapli bir norm 

çalismasinin gerekliligi bir kez daha vurgulanmalidir. 

57 

Ege Egitim Dergisi 2004 (5)1: 45-58


KAYNAKLAR 

Alpöge, G. (1991). Çocuk ve Dil: Türkçe’de Sifatlarin Kullanimi ve Çocugun Gelisimi Açisindan 

Incelenmesi. Istanbul: Yapi Kredi Yayinlari. 

Barret, T.R. and Wright, M. (1981). “Age Related Facilitation in Recall Following Semantic Processing”. 

Journal of Gerontology. 36: 194-199. 

Boster, J.S. (1988). “Natural sources of internal category structure: Typicality, familiarity,and similiarity of 

birds”. Memory and Cognition.16, 3: 258-260. 

Breen, T.J. and Schvaneveldt, R.W. (1986). “Classification of Empirically Derived Prototypes As A Function of 

Category Experience”. Memory and Cognition. 14, 4: 313-320. 

Craik, F.I.M. and Robinowitz, J.C. (1985). “The Effects of Presentation Rate and Encoding Task on Age Related 

Memory Deficits”. Journal of Gerontology. 40: 309-315. 

Cüceloglu, D. (1991). Insan ve Davranisi: Psikolojinin Temel Kavramlari. 2. Basim. Istanbul: Remzi 

Kitabevi A.S. 

Çengelci, B. ve Bayraktar, R. (1990). “Kismi Saklamada Asina Olunan ve Olunmayan Iliskiye Sahip Modellerin 

Pozisyonlarinin Çizim Basarisina Etkisi”. V. Ulusal Psikoloji Kongresi. Psikoloji Seminer Dergisi 

Özel Sayisi. 8: 757-766. Izmir: E.Ü. Edebiyat Fakültesi Yayinlari. 

Çengelci, B. ve Özekes, M. (1992). “Yasa Bagli Olarak Görülen Bellek Degisimlerinde Kodlama ve Hatirlama 

Biçimlerinin Incelenmesi” [Özet]. VII.Ulusal Psikoloji Kongresi Serbest Bildiri Özetleri. s.29. 

Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi. 

Çengelci, B. (1996). “Gelisimsel Olarak Kategori Yapilarinin Incelenmesi” Yayinlanmamis Doktora Tezi. 

Izmir: E.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü. 

Homa, D., Dunbars, S. and Nohre, L.(1991). “Instance Frequency, Categorization, and The Modulating Effect of 

Experience”. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 3: 444-458. 

Klatzky, R.L. (1980). Human Memory: Structure and Processes. Second Edition. San Francisco: W.H. 

Freeman and Company. 

Klatzky, R.L. (1984). Memory and Awareness. San Francisco: W.H. Freeman and Company. 

Labouvie - Vief, G. and Schell, D.A. (1982). Learning and Memory in Later Life. Handbook of Developmental 

Psychology. B.B. Wolman (ed.). New Jersey: Prentice-Hall,Inc. 

Maki, R.H. (1982). “Why do categorization effects occur in comparative judgment tasks”. Memory and 

Cognition. 10 ,3: 252-264. 

Mc Shane, J. (1991). Cognitive Development: An Information Processing Approach. Oxford: Basil 

Blackwell. 

Medin, D.L. and Smith, E.E. (1981). “Strategies and Classification Learning”. Journal of Experimental 

Psychology: Human Learning and Memory. 7, 4: 241-253. 

Medin, D.L. and Smith, E.E. (1984). “Concept and Concept Formation”. Annual Review of Psychology. 35: 

113-138. 

Nelson, D.L., Canas, J., Bajo, M.T. (1987). “The effects of natural category size on memory for episodic 

encodings”. Memory and Cognition. 15, 2: 133-140. 

Özçelik, D.A. (1982). 3.-11. Sinif (9-17 Yas) Ögrencilerinde Görülen Biçimiyle Kavram (Söz Dagarcigi) 

Gelisimi. Yayinlanmamis Doçentlik Tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi. 

Peynircioglu, Z.F. (1988). “Türkçe Kategori Normlari”. Insan Bilimleri Dergisi. 7, 2: 133-185. 

Piaget, J. (1971). The Language and Thought of Child. 15th Edition. New York: The World Publishing 

Company. 

Richards, D.D., Goldfarb, J., Richards, A.L. and Hassen, P. (1989). “The Role of The Functionality Rule in The 

Categorization of Well-Defined Concepts”. Journal of Experimental Child Psychology. 47: 97-115. 

Rosch, E. and Llyod, B.B.(1978). Cognition and Categorization. Hillsdale, N.J: Erlbaum. 

Rosch, E., Mervis, C.B., Gray, W., Jonhson, D. and Baye-Braem, P. (1976a). “Basic Objects in Natural 

Categories”. Cognitive Psychology. 8: 342-439. 

Rosch, E., Simpson, C. and Miller, R.S. (1976b). “Structural bases of typicality effects”. Journal of 

Experimental Psychology: Human Perception, and Performance. 2: 491-502. 

TDK (1996). Türk Dil Kurumu Sözlügü. Ankara:TDK yayinlari. 

Thompson, D.N., Çengelci, B., Özekes, M. (1999). “The effect of age, visual short-term memory, and 

performance on a familiar task: A Turkish sample” Experimental Aging Research. 25, 2: 169-174. 

58 Ege Egitim Dergisi 2004 (5 )1: 45-58


PSIKO-TEKNIK “TRAFIK” BATARYASININ FAKTÖRYEL YAPI 

ÖZELIKLERININ INCELENMESI 

(The Factorial Structure of the Pschotechnical Traffic Battery) 

Yrd. Doç. Dr. Sonia AMADO* 

Doç. Dr. Oya SOMER* 

ÖZET 

Viyana Test Sistemi, ülkemizde psiko-teknik degerlendirmede kullanilmasi onaylanmis ve yaygin olarak 

kullanilan iki test sisteminden birisidir. Trafik bataryasinin 7 test ve bu testlerden elde edilen 14 karar indeksine 

sahip olmasi, bu testlerle ölçülen bilissel süreçler arasindaki iliskilerin anlasilabilmesini güçlestirmektedir. Oysa 

bataryada kullanilan testlerin ölçtügü süreçleri iyi tanimak ve testlere iliskin degiskenlerin birbirleriyle olan 

iliskilerini incelemek hem uygulamanin sagligi, hem de verilecek kararlarin dogrulugu bakimindan önem 

tasimaktadir. Bu amaçla çalismamizda, Viyana Test Sistemi Trafik Bataryasinin yapisal özellikleri dikey ve 

yatay faktör modellerinden yararlanilarak incelenmis, test ve indekslerin 4 faktörlü bir yapi altinda 

gruplanabilecegi sonucuna varilmistir. Ayrica makalede, dikey ve yatay faktör modellerinin özellikleri, avantaj 

ve dezavantajlari karsilastirilmis ve degiskenler arasindaki iliskiler her iki modelden elde edilen ipuçlari 

dogrultusunda tartisilmistir. 

Anahtar kelimeler: Psiko-teknik degerlendirme, sürücü degerlendirme, Viyana test sistemi, yapi analizi, dikey 

faktör modeli, yatay faktör modeli. 

ABSTRACT 

Vienna Test System is one of the widely used and authorized test systems for driver assessment in Turkey. 

Traffic Battery contains 7 tests and 14 decision parameters, which makes it difficult to interpret the relationships 

between the cognitive processes the tests measure. However understanding the processes that are measured by 

the subtests in the battery and analyzing their relationships is important for the test administration and the 

validity of the decisions made about traffic offenders. For this purpose in this study, the structural properties of 

Vienna Test System Traffic Battery are analyzed using the vertical and horizontal factor models. The results 

yielded that the parameters can be clustered into 4 general factors. Advantages and disadvantages of vertical and 

horizontal factor models are compared and the relationships between the variables are discussed considering the 

output of both models. 

Key words: Psycho-technic evaluation, driver assessment, Vienna Test System, construct analysis, horizontal 

factor model, vertical factor model. 

GIRIS 1 

Trafik psikolojisi son yillarda ülkemizde 

uygulama alani hizla gelismekte olan ve 

üzerinde arastirmalara gereksinim duyulan 

bir alan olmustur. Ülkemizde trafik psikolojisi 

konusundaki çalismalar sürücü davranislari, 

risk alma ve sürücü kisiligi ve güvenli 

sürücülük egitimi konularina odaklanmistir 

(Yasak ve Yigit-Isik, 1997: 5; Lajunen, 

1999: 85; Tekinsav, 2000: 34; Sümer, 2000). 

Buna ek olarak, 2918 sayili Karayollari 

Trafik Kanunu ile zorunlu hale getirilen 

1 Bu yazinin düzeltilmesindeki yardimlarindan dolayi 

Gülin Kaçaroglu’na tesekkür ederiz. 

* Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Psikoloji Bölümü 

e-mail: sonia@edebiyat.ege.edu.tr, 

osomer@edebiyat.ege.edu.tr 

psiko-teknik degerlendirmenin hizla yayginlasarak, 

trafik güvenligi içinde uygulamali 

olarak yerini almasi, bu konudaki çalismalarin 

aciliyetini göstermektedir. 

Trafik psikolojisinin en önemli amaci yol 

güvenligini arttirmaktir. Bunu basarabilmek 

için, kaza ve kazada zarar görme oranini 

azaltmak baslica hedeftir. Güvenli sürücülük 

algi, dikkat ve motor kontrol gibi bilissel 

süreçleri içeren karmasik bir süreçtir. Bu 

süreçler psiko-teknik degerlendirme testleri 

ile objektif ve hassas olarak ölçülerek sürücü 

performansi ve kazaya yatkinlik, güvenli 

sürücülük arasinda iliskiler bulunmustur 

(Shinar, 1977; Owsley ve ark.1991:413). 

Psiko-teknik degerlendirme trafik güvenligini 

saglamada, sürücülerin sürücülük becerilerini 

test ederek, gerekli becerileri zayif 


Psiko-Teknik “Trafik” Bataryasinin Faktöryel Yapi Özeliklerinin Incelenmesi 

olanlarin trafige çikmasina engel olarak veya 

egitim vererek katkida bulunmaktadir. 

Psiko-teknik degerlendirme, görsel ve isitsel 

uyaranlara dogru tepki hizlarini, muhakeme 

yetenegini, periferal görme alanlarini, el, göz 

ve ayak koordinasyonunu, seçici ve sürekli 

dikkat düzeylerini, hiz ve mesafe tahmin 

becerilerini, sürücü davranis ve tutumlarini 

ölçmeyi amaçlamaktadir. 

Sürücülük karmasik bir davranis örüntüsü 

gerektirmektedir ve basarili olabilmek için 

hangi becerileri gerektirdigi, bu becerilerin 

nasil örgütlendigi ve nasil ölçülmesi gerektigi, 

halen üzerinde çalisilmakta olan konulardir. 

Burada üzerinde durulmasi gereken 

noktalardan biri, söz konusu becerileri ölçen 

testlerin geçerlik ve güvenirligi, digeri de bu 

testlerin olusturdugu bataryadaki iliskilerin 

ve yapinin incelenmesidir. 

Ülkemizde Psiko-teknik Degerlendirme uygulamasi 

için onaylanmis iki sistemden biri 

olan Viyana Test Sistemi (Schuhfried, 1996), 

yaygin olarak kullanilmaktadir. Bu nedenle, 

bu bataryada kullanilan testlerin ölçtügü süreçleri 

iyi tanimak, testlere iliskin degiskenlerin 

birbirleriyle olan iliskilerini incelemek 

hem uygulamanin sagligi, hem de verilecek 

kararlarin dogrulugu bakimindan önem tasimaktadir. 

Bu alanda yurtdisinda gerçeklestirilmis 

az sayida çalisma bulunmaktadir 

(Karner ve Neurwirth, 2001). Ancak bu çalismalarda 

analiz edilen alt ölçeklerin sayisi 

azdir ve bu sonuçlar testler arasi iliskileri 

açiklayici olmaktan uzaktir. 

Bu çalismada amaç, Psiko-teknik Degerlendirme 

Merkezinde kullanilan Viyana test 

sisteminin, 7 alt testi ve bunlardan elde edilen 

14 indeksin faktör yapisini incelemektir. 

Bu amaçla, degiskenlerin faktör uzayi içerisindeki 

dikey (vertical) ve yatay (horizontal) 

iliskileri incelenecek ve bu yaklasimlar 

karsilastirmali olarak ele alinacaktir. Çalismamizda, 

bu amaçlar çerçevesinde sürücü 

örnekleminden elde edilen verilere faktör 

analizi uygulanmis Viyana test sistemindeki 

testlerin ve alt ölçeklerinin gösterdigi yapisal 

iliskiler çözümlenmeye çalisilmistir. Ülkemizde 

psiko-teknik degerlendirme testleri, 

sürücülerin yeterliklerinin degerlendirilmesi, 

ehliyetlerinin alikonulmasi gibi çok önemli 

bireysel kararlara temel olusturmaktadir. Bu 

nedenle, bataryanin yapisal özelliklerinin 

incelenmesi verilen kararlarin daha saglikli 

olmasi açisindan önemlidir. Çalismamiz bu 

konudaki eksikligi gidermeyi amaçlamaktadir. 

YÖNTEM 

ÖRNEKLEM 

Arastirma E.Ü. Edebiyat Fakültesi Psikoteknik 

Degerlendirme Merkezine gelen 467 

erkek sürücü ile yürütülmüstür. Bu sürücüler, 

Ege Bölgesindeki Trafik Il Denetleme 

Müdürlüklerinden gönderilmis, ihlal nedeniyle 

ehliyetleri ellerinden alinmis kisilerden 

olusmustur. Örneklemi olusturan sürücülerin 

yas dagilimi 18-68 arasinda olup, ortalamasi 

38.00, standart sapmasi 10.19’dur. Bu sürücülerin 

158’i ilkokul, 66’si ortaokul, 113’ü 

lise, 130’u yüksekokul mezunudur. 

VERI TOPLAMA ARAÇLARI 

Arastirmada, Viyana Test sistemi Trafik 

Bataryasinda bulunan 7 test ve bilgi formu 

kullanilmistir. Bu sistem, merkezi Avusturya'da 

bulunan Schuhfried Ges.MB.H. sirketinin 

klinik ve uygulamali psikoloji alanlarinda 

kullanilmak üzere gelistirdigi klinik 

ve arastirma amaçli test sistemleridir. Bu 

testin trafik bataryasi 7 alt testten olusmaktadir. 

Bu alt testler kisaca asagida özetlenmistir: 

1.Viyana Determinasyon Testi. Kisilerin 

farkli renklerdeki görsel uyaranlara ve farkli 

frekanslardaki sesli uyaranlara dogru tepkileri 

verme hiz ve dogrulugunu ölçer. “Tepkisel 

kapasitenin” ve “Tepki zamaninin” 

ölçüldügü bir testtir. Bu test için gerekli 

bilissel performans; renkler ve ses tonlarini 

ayirdetme, uyaranlari düzenleme, tepki dügmelerini 

ve aralarindaki iliskiyi ezberleme, 

yönergede ögrenilmis olan uygun tepkinin 

seçilmesidir. Buna ek olarak el ve ayak 

motor performansi ve hizli ve dogru tepki 

verme de gereklidir. Testin çesitli formlari 

arasindan bu arastirmada kullandigimiz 

S5’tir. Tepki modunda hazirlanmis olan bu 



testte, deneme için 20 uyaran, gerçek test 

için ise 540 uyaran 834, 948, ve 1078 ms. 

hizla sunulmaktadir.Testin toplam süresi 

ortalama 15 dakikadir. Bu çalismada bu 

testin sonuçlarina iliskin iki karar indeksi 

kullanilmistir. Determinasyon testi dogru cevap 

sayisi (deterdog), 540 uyarandan dogru 

tepki verilen uyaranlarin sayisini ifade eder. 

Determinasyon tepki zamani (detertz), uyaranlara 

verilen dogru tepkilerin hiz medyan 

degeridir. 

2.Raven Standart Progresif Matrisleri 

Testi. Soyut görsel sekiller arasindaki iliskilerin 

kavranmasi ve fark edilmesi üzerine 

kurulu olan bu test, kisilerin muhakeme 

yetenegini ölçmektedir. Bu arastirmada kullanilan 

S1 formu, 60 sorudan olusmaktadir. 

Her soruda ekranda gösterilen sekilde bos 

olan yerin, seçenekler arasindan tamamlanmasi 

istenmektedir. Testin hizi denegin 

cevap hizina bagli oldugu için, test süresi 30 

dakika ile 75 dakika arasinda degismektedir. 

Bu arastirmada kullanilan indeks, dogru 

cevap sayisidir (spmdog). 

3.Görsel süreklilik testi. Karmasik görüntülerin 

oldugu bir ortamda, dikkatin belirli 

bir yön üzerindeki kontrolünü ölçmektedir. 8 

deneme ve 40 test maddesinden olusan S1 

formu, karisik çizgilerin sunuldugu bir testtir. 

Burada 9 çizgi, gözle izlenerek dogru son 

noktasinin bulunmasi istenmektedir. Test 

ortalama 10 dakika sürmektedir. Bu çalismada 

kullanilan indeks, sinirli bir süre içerisinde 

(sorunun zorluguna bagli olarak 4-7 

sn) verilen dogru cevap sayisidir (gstdog). 

4. Sinyal Takip Testi. Bu test kisinin karmasik 

uyaranlar arasindan belirli uyaranlari 

ayristirmasi üzerine kurulu olan seçici dikkat 

düzeyini ve bu odaklanmis dikkati uzun süre 

devam ettirebilme kapasitesini ölçmektedir. 

Ekranda siyah fon üzerinde, beyaz noktalar 

yanip sönmektedir. Bu noktalar bir kare 

olusturdugunda, belirlenen dügmeye basilmasi 

istenmektedir. Dogru cevap sayisi 

(sindog) ve tepki zamani medyan degerinin 

(sintz) kriter olarak alindigi bu testte, 45 

uyaran sunulmaktadir. Test süresi ortalama 

15 dakikadir. 

5.Tasistoskopik Görsel Algi Testi. Görsel 

duyusal bellek performansini degerlendiren 

bir testtir. Ekranda trafik ortamina iliskin 

(yol, araç ve trafik levhalarinin bulndugu) 

fotograflar 1 saniye süreyle gösterilmekte ve 

daha sonra bu fotograflar hakkinda önceden 

belirlenmis sorular sorulmaktadir. 20 maddeden 

olusan bu testin tek formu bulunmaktadir. 

Test süresi ortalama 15 dakikadir. 

Bu çalismada kullanilan karar indeksleri, 

dogru cevap sayisi (tasisdog) ve yanlis 

cevap sayisidir (tasisyan). 

6. Cognitrone Testi. Seçici dikkat ve kavramayi 

ölçen bir testtir. Bu testte ekranda 4 

uyaran ve 1 hedef uyaran sunulur. Hedef 

uyaraninin, diger 4 uyaranla karsilastirmasi 

ve ayni olup olmadiginin bildirmesi istenir. 

Bu testte hem hiz, hem de dogru cevap 

degiskenleri kriter olarak alinmaktadir. Testin 

süresi kisinin hizina bagli olarak degismektedir. 

Bu çalismada kullanilan indeksler, 

dogru evet sayisi (cogevet), dogru hayir 

cevap sayisi (coghayir), dogru evetlerin tepki 

zamani medyan degeri (cogevetz), ve 

dogru hayirlarin tepki zamani medyan 

degeridir (coghatz). 

7. Periferal Görme ve Ikili Islem Becerisi 

Testi. Görme alanini ölçen ve Psikotek 

danismanlik sirketi tarafindan gelistirilmis 

bir testtir. Kisilerden ekrandaki bir yol 

üzerinde araç sürmeleri ve gelen arabalara 

çarpmadan yolda kalmalari istenir. Bu arada, 

sag ve sol panellerden gelen uyaranlara tepki 

göstermeleri beklenir. Iki islemin bir arada 

ne kadar dogrulukla yapildigini da ölçen bu 

test sonucunda, kisinin sag ve sol periferal 

görme alanlari hesaplanmaktadir. Bu çalismada 

kullanilan indeksler, sinira çarpma 

sayisi (sinçarp), sag ve sol periferallerden 

gelen uyaranlara dogru cevabin verildigi 

toplam görüs açisi (topaçi) degiskenleridir. 

ISLEM 

Arastirma Verileri, Mart 1999 ile Eylül 2001 

tarihleri arasinda, E.Ü. Edebiyat Fakültesi 

Psiko-teknik Degerlendirme Merkezine gelen 

sürücülere yapilan uygulamalarda toplanmistir. 

Testler, Viyana Test Sistemi konusunda 

egitim almis ve sertifikali psikologlar 

tarafindan verilmistir, her testten önce sürücüler, 

test hakkinda bilgilendirilmis, ön 

denemeler yapilmistir. Testlerin sunum 

61 



sirasi her denekte degistirilmis, dizi etkileri 

konum ve aktarma etkisini önleyebilmek 

amaciyla Yarim karsit dengeleme yöntemi 

kullanilmistir. 

ISTATISTIKSEL ANALIZLER 

Çalismamizda, Psiko-teknik degerlendirmede 

kullanilan Viyana Test Sistemi Trafik 

Bataryasinda bulunan 7 teste ait 14 degiskenin 

gösterdikleri yapisal iliskiler, yatay ve 

dikey faktör modelleriyle incelenmistir. 

Yatay ve dikey faktör çözümle-meleri, yapi 

çalismalarinda kullanilan, iki temel yaklasimdir. 

Bir degiskenin tek boyutlu bir özellik 

olarak düsünülüp, faktör uzayindaki diger 

degiskenlerle yakinligi temelinde degerlendirilmesi 

dikey faktör analizine örnektir. 

Buna karsin, bir degiskenin birden fazla 

özelligin bir birlesimi olarak düsünülmesi de 

mümkündür (Goldberg, 1993: 180). Bu durumda, 

herhangi bir degiskenin tek bir boyut 

içerisindeki yerinin yanisira, çok boyutlu 

faktör uzayi içerisindeki diger boyutlara 

göre yerlesimini anlamak, degisenler arasindaki 

iliskilere ilave bir bilgi saglamaktadir. 

Yani, dikey yaklasimda her degisken yalnizca 

bir faktör ile iliskili olarak görülürken, 

yatay bakis açisinda, degiskenler çok boyutlu 

bir uzayda iki veya daha fazla faktörün bir 

karisimi olarak ele alinirlar ve bu konumlari 

içerisinde ayni dikey seviyedeki diger degiskenlerle 

yakinliklari incelenir. 

Yatay modelin temel özelligi, degiskenler 

arasindaki iliskilerin, çok boyutlu bir uzay 

içerisindeki yerlesimlerine dayali olarak 

tanimlanmasidir. Faktör uzayi sadece iki 

boyutla kisitlandiginda ve degiskenlerin yerlesimleri 

merkezden belli bir uzakliga yansitildiginda, 

ortaya çikan yapi “çembersel 

model (circumplex)” olarak adlandirilmaktadir. 

Bu yaklasimin en bilinen örnegi, Wiggins’in 

(1979: 410) kisilerarasi iliskiler çemberidir. 

Wiggins’in çemberinde, kisilerarasi 

iliskilerin özellikleri yardimseverlige karsilik 

basatlik olarak adlandirilan iki faktörlü 

bir yapida temsil edilmis, çembersel model 

içerisinde sunulmustur. Diger örnek çalismalar, 

Hofstee, De Raad ve Goldberg (1992: 

145) ile Johnson’un (1993: 565) “Bes faktör 

kisilik modeli” üzerinde yaptiklari çalismalardir. 

Türkiye’de de Goldberg ve Somer 

(2000: 511), Türkçe’deki kisilik özelliklerini 

tanimlayan sifatlarin yapisal incelemesinde 

çembersel modeli kullanmislardir. Hofstee, 

De Raad ve Goldberg çalismalarinda, her bir 

kisilik özelligini en yüksek iliski gösterdikleri 

(en yüksek faktör yükünü aldiklari) 

ikili kombinasyonlar içerisinde temsil etmislerdir 

(Sekil-1). Bu çembersel modelde, her 

kisilik teriminin ikili faktör düzlemindeki 

yerlesimi grafikte iki kez temsil edilmistir; 

birinci temsilde degisken, açisal pozisyonuna 

ve dairenin merkezine olan uzakligina 

göre isaretlenmekte, ikinci temsilde, bu pozisyon 

çember üzerine yansitilarak isaretlenmektedir. 

Faktör analizine girilen degiskenlerin 

çembersel modeldeki yerlesimleri, yukarida 

açiklandigi gibi her iki faktörden 

aldiklari yüklerin grafikteki kesisimlerine 

baglidir. Grafik üzerinde dairenin merkezine 

yakin noktalar, degiskenin o faktörlerden az 

yük aldigini, yani faktörle iliskisinin zayif 

oldugunu göstermektedir. Konumlarinin merkezden 

uzaklasmasi, degiskenlerin yüksek 

faktör yüklerine isaret etmektedir. Bu noktalarin 

çember üzerine yansitilmasi ile elde 

edilen temsilde ise, degiskenler arasi iliskiler, 

çember üzerindeki noktalarin birbirlerine 

olan yakinliklarindan anlasilmaktadir. 

Sekil-1 incelendiginde, bazi degiskenlerin 

bir faktörden yüksek yük alirken, ikincil 

faktör yüklerinin düsük oldugu görülmektedir. 

Bunlar faktör-saf terimlerdir (factorunivocal) 

ve grafikte ana eksenler üzerinde 

veya çok yakininda yer almaktadir. Bu 

degiskenler tek boyutlu degiskenlerdir (unidimensional). 

Daire 30’ar derecelik açilarla 

12 dilime bölündügünde, ana eksenlere denk 

gelen 4 dilim içerisinde yer alan degiskenler 

Hofstee ve arkadaslari (1992: 150) tarafindan 

faktör saf degiskenler olarak tanimlanmistir. 

Buna karsilik diger bazi degiskenler 

ise her iki faktörden yaklasik esit yükler 

almakta ve çember üzerinde ana eksenlere 

yakin degil onlarin ortalarinda yer almaktadir. 

Bu degiskenler birden fazla faktörden 

yük alan çok boyutlu özelliklere isaret 

etmektedir (multidimensional). 



Sekil-1. Hoftstee ve arkadaslarinin (1992) çalismalarindaki çembersel model örnegi. 

Hofstee ve arkadaslari (1992: 155) çalismalarinda 

örnegin, dikey faktör analizine 

göre disadönüklük boyutunun altinda olan 

konuskanlik (talkative) ve neselilik (cheerful) 

özelliklerinin yatay analizde farklilik gösterdigini 

bulmuslardir (Sekil-1). Buna göre 

“konuskanlik” tek boyutlu bir özellik olup 

“disadönüklük” faktörünün (extraversionfaktör 

I) saf bir degiskeniyken, “neselilik”, 

“yumusak baslilik” faktörü (agreableness, 

faktör II) ile “disadönüklük” faktörleri 

arasinda yer almakta, yani çok boyutlu bir 

degisken olarak görünmekte ve ayni özelligi 

gösteren diger bazi degiskenlerle (mutluhappy, 

arkadasça-friendly vb.) ayri bir 

kümelenme göstermektedir. Böylece degiskenlerin 

çember etrafinda dizilmeleriyle, 

degiskenlerin konumlari vasitasiyla birbirleriyle 

ve faktörlerle olan iliskilerini görsel 

olarak incelemek mümkün olmaktadir. Yani, 

bu modelde degiskenler sadece tek bir faktörün 

bir elemani olarak degil, çok boyutlu 

konumlari içinde tanimlanmakta ve birbirleriyle 

iliskileri de bu çerçevede degerlendirilmektedir. 

Böylece, çembersel modele bakildiginda, 

hem tek boyutlu kümelenmeleri 

hem de çok boyuttan etki alan degiskenlerin 

kümelenmelerini görebilir ve aralarindaki 

iliskileri yorumlayabiliriz. 

BULGULAR 

Çalismamizda Viyana Test Sistemine ait 7 

alt testin 14 indeksine, 467 denegin verdigi 

tepkilerden olusan 14 x 467’lik veri matrisi, 

ana bilesenler ve faktör analizlerine tabi 

tutulmustur. Analizlere giren 14 degiskene ait 

tanimlayici istatistikler, Tablo-1’de, degiskenler 

arasi korelasyonlar Tablo-2’de özetlenmistir. 

Anabilesenler analizi sonucunda Varimax 

döndürmesi uygulanmis, ve toplam varyansin 

özdegerleri 1’den büyük olan ve toplam 

varyansin %64’ünü açiklayan 4 faktör elde 

edilmistir. Tablo 3’te Viyana test sistemi indekslerin 

faktör yükleri sunulmustur. 

Faktör yükleri incelendiginde toplam varyansin 

%27’sini açiklayan 1. faktörden yük 

alan testler: Cognitron testi; Coghatz (hayir, 

tepki zamani medyani), Cogevetz (e-vet, 

tepki zamani medyani); Determinasyon testi: 

Detertz (tepki zamani medyani), Deter-dog 

(dogru cevap sayisi); Görsel takip testi, 

Gstdog (dogru cevap sayisi); Tasistoskop 

testi: Tasisdog (dogru cevap sayisi); Sinyal 

takip testi: Sindog (dogru cevap sayisi), Sintz 

(tepki zamani medyan degeri) indeksleridir. 

Bu testler görsel algi, dikkatin odaklanmasi, 

sürdürülmesi ve verilen tepkilerin hizi ile 

ilgili degiskenlerdir. 

63 



Tablo-1. Viyana Test Sistemine ait 7 alt testin 14 indeksinin tanimlayici istatistikleri. 

Test adi ve indeks Minimum Maksimum Ortalama Standart 

sapma 

Determinasyon testi 

Deterdog (dogru cevap sayisi) 

Detertz (tepki zamani medyani) 

Sinyal takip testi 

Sindog (dogru cevap sayisi) 

Sintz(tepki zamani medyani) 

229 

.58 

20 

.13 

540 

1.58 

44 

2.02 

501.42 

.82 

35.78 

1.02 

44.25 

.11 

SPM 

(Raven’in progresif matrisleri) Spmdog 

(dogru cevap sayisi) 10 60 38 11.81 

Cognitron 

Cogevet (evet, dogru cevap sayisi) 

Cogevetz (evet, tepki zamani medyani) 

Coghayir(hayir, dogru cevap sayisi) 

Coghatz(hayir, tepki zamani medyani) 

33 

1.20 

11 

1.62 

80 

8.32 

120 

10.51 

74.43 

2.93 

108.84 

3.30 

4.76 

.26 

4.52 

.95 

11.23 

1.03 

Görsel takip testi 

Gstdog (dogru cevap sayisi) 0 40 24.96 10.68 

Tasistoskopik Algi testi 

Tasisdog (dogru cevap sayisi) 

Tasisyan (yanlis cevap sayisi) 

Periferal Görme ve ikili Islem Becerisi testi 

Toplam açi(sag ve sol görüs açisi toplami) 

Sinira çarpma(sag ve sol sinirlara çarpma sayisi) 

Toplam varyansin %17’sini açiklayan ikinci 

faktörden yük alan testler ise; Cognitron 

testi, Cogevet (evet, dogru cevap sayisi), 

Coghayir (hayir, dogru cevap sayisi); SPM 

testi; spmdog (dogru cevap sayisi) olmustur. 

Bu faktör örüntü tanimanin yanisira, karar 

verme ve muhakeme gibi üst düzey bilissel 

fonksiyonlarla iliskilidir. 

Toplam varyansin %12’sini açiklayan 

üçüncü faktör, ikili islem becerisi testinin iki 

indeksini kapsamaktadir: Topaçi (sag ve sol 

görüs açisi toplami) ve Sinçarp (sag ve sol 

sinirlara çarpma sayisi). Bu degiskenler 

18 

0 

68 

0 

56 

16 

189 

88 

Tablo-2. Viyana test sistemi indekslerinin birbirleriyle korelasyonlari (n=467). 

43.63 

4.02 

119.24 

22.52 

6.39 

2.78 

14.57 

17.32 

yanlardan gelen uyaranlara verilen tepkinin 

dogrulugunu ve hizini ölçmektedir ve bu 

nedenle diger faktörlerden ayri becerilere 

isaret etmektedirler. Toplam varyansin %8’ini 

açiklayan dördüncü ve son faktör, tasistoskop 

testi yanlis cevap sayisidir. Analizlerin 

2. asamasini, Hofstee ve arkadaslarinin (1992: 

157) önerdigi yatay yapi analizi olusturmustur. 

Veri matrisinden anabilesenler analizi 

ve Varimax döndürmesi ile elde edilmis 

olan 4 faktöre ait faktör yükleri (tablo-3), üç 

adet çift yönlü düzlem üzerinde, çembersel 

modelle (circumplex) temsil edilmistir. 

detertz 

sindog 

sintz 

spmdog 

gstdog 

cogevet 

deterdog -.77 .44 -.39 .44 .37 .27 -.54 .24 -.54 .49 -.09 -.42 .17 

detertz -.40 .51 -.46 -.37 -.17 .53 -.22 .54 -.49 .14 .46 -.26 

sindog -.26 .39 .33 .28 -.40 .20 -.43 .30 -.10 -.30 .02 

sintz -.37 -.26 -.17 .42 -.17 .41 -.34 .16 .30 -.17 

spmdog .27 .29 -.37 .40 -.46 .58 -.20 -.36 .02 

gstdog .06 -.48 .08 -.53 .29 -.08 -.28 .08 

cogevet -.08 .29 .04 .18 -.10 -.13 -.05 

cogevetz -.05 .88 -.45 .08 .31 -.14 

coghayir -.14 .24 -.16 -.20 -.05 

coghatz -.48 .11 .38 -.08 

tasisdog .27 -.33 -.09 

tasisyan .19 -.05 

sinçarp -.23 

cogevetz 

coghayir 

coghatz 

tasisdog 

tasisyan 

sinçarp 

topaçi 



Tablo-3. 14 Indeksten Varimax döndürmesi ile elde edilen faktör yükleri. 

Indeks 

Coghatz (hayir, tepki zamani medyani) 

Cogevetz (evet, tepki zamani medyani) 

Gstdog ((dogru cevap sayisi) 

Deterdog (dogru cevap sayisi) 

Detertz (tepki zamani medyani) 

Tasisdog (dogru cevap sayisi) 

Sindog (dogru cevap sayisi) 

Sintz (tepki zamani medyani) 

Cogevet (evet, dogru cevap sayisi) 

Coghayir (hayir, dogru cevap sayisi) 

Spmdog (dogru cevap sayisi) 

Topaçi (sag ve sol görüs açisi toplami) 

Sinçarp (toplam sinirlara çarpma sayisi) 

Tasisyan (yanlis cevap sayisi) 

Faktör 1 

.92 

.88 

-.71 

-.58 

.58 

-.53 

-.48 

.41 

-.46 

.32 

FAKTÖR YÜKLERI * 

Faktör 2 Faktör 3 Faktör 4 

.44 

-.38 

.43 

.47 

-.30 

.76 

.69 

.60 

-.39 

.53 

.39 

-.88 

.49 

-.31 

.93 

(*) .30’un üzerindeki faktör yükleri verilmistir. 

Elde edilen faktör yapisina bakildiginda, 

Tasistoskop yanlis cevap sayisi indeksinin 

diger hiçbir faktörden yük almadigi ve tek 

basina 4. faktörü olusturdugu görülmektedir. 

Bu faktörden tek indeks disinda diger hiçbir 

indeks ikincil yüksek yük almadigi için, 

çembersel modelde kapsanmasi gereksiz 

görülmüstür. Böylece I-II, I-III, ve II-III. 

faktörlerinden olusan 3 çembersel yapi 

incelenmistir (Sekil-2,3 ve 4). 

Sekil-2’de , I. ve II. Faktörün, çift yönlü 

düzlem üzerinde çembersel olarak temsili 

sunulmustur. Buna göre, 1. Faktör için 

Cognitron testi, Coghatz (hayir, tepki zamani 

medyani), Cogevetz (evet, tepki zamani 

medyani) ve Görsel takip testi Gstdog 

(dogru cevap sayisi) indeksleri, 30 derecelik 

dillimler içinde yer almalari nedeniyle faktör-saf 

degiskenleri olusturmaktadirlar. Ayni 

sekilde 2. Faktör için Cognitron testi 

Cogevet (evet, dogru cevap sayisi) ve 

Coghayir (hayir, dogru cevap sayisi) indeksleri 

faktör-saf degiskenlerdir. Gstdog’un 1. 

faktörden eksi yük almasi, bu degiskende 

dogru cevap sayisinin, Coghatz ve Cogevetz 

de ise tepki zamaninin ölçülmüs olmasindan 

kaynaklan-maktadir. Yani basari için dogru 

cevap sayisinin artmasi, tepki zamaninin da 

azalmasi gerekmektedir. I. Faktöre yüklenen 

faktör-saf degiskenlerin özellikleri incelendiginde, 

her üç degiskenin de dikkat, sekil 

algisi ve takibini hizli bir sekilde gerçeklestirebilme 

becerisiyle iliskili oldugu görülmektedir. 

Bu baglamda faktör 1. “Görsel 

dikkat ve algilama hizi” olarak adlandirilabilir. 

Sekil-2’ye göre II. Faktörden saf yük alan 

degiskenler Cognitron testinin dogru cevaba 

iliskin iki indeksidir (cogevet, coghayir). 

Faktör-saf olmamakla birlikte diger degiskenler 

arasinda II. Faktöre en yakin degisken, 

SPM dogru cevap sayisidir. Bu gruplanma 

düsünüldügünde ise, II. faktörün kavrama, 

akil yürütme gibi bilissel fonksiyonlari 

içerdigi görülmektedir. Bu faktör “örüntü 

tanima ve akil yürütme” olarak adlandirilabilir. 

Buna karsilik, Sinyal takip testinin iki 

paramatresi (sindog, sintz), Determinasyon 

testinin iki indeksi (deterdog, detertz), Tasistoskop 

testi dogru cevap sayisi (tasisdog) 

ve SPM dogru cevap sayisi (spmdog) iki 

faktörün arasinda ve ortalarindan bir eksen 

geçirilebilecek netlikte bir kümelenme göstermektedir 

(yine dogru cevaplar eksi, tepki 

zamani arti eksende yer almistir ve bu 

durum puanlama yönünden kaynaklanmaktadir). 

Bu degisken-ler her iki faktörden yük 

alan çok-boyutlu bir özellik göstermektedir 

ve hem görsel algilama ve hiz becerilerini, 

hem de kavrama ve akil yürütme becerilerini 

ölçmektedirler. 

65 



Sekil-3’te I ve III. faktör birlikte temsil 

edilmis, ikili islem becerisi ve Periferal görme 

testine ait görüs açisi (Topaçi) degiskeni 

III. faktörde saf bir degisken olarak ortaya 

çikmistir. Bu degisken, yandan gelen uyaranlara 

ne kadar hizli tepki verildigini ölçmekte 

ve burada kisinin periferal görüs açisi 

yaninda tepki zamani da ölçülmektedir. 

Buna ek olarak, Determinasyon testindeki 

tepki zamani, Sinyal takipteki tepki zamani 

ve Periferal testinin sinira çarpma degiskenleri 

de bu iki faktörden yük alan, çokboyutlu 

özellikler olarak ortaya çikmislardir. 

Bu testlerde de tepki zamani önemli oldugu 

için III. faktörden yük aldiklari düsünülmektedir. 

Bu baglamda III. faktör, “ Periferal 

görüs hizi” olarak adlandirilabilir. 

Sekil-4’te II. ve III. faktörler birlikte temsil 

edilmis, üst düzey bilissel fonksiyonlar 

olarak adlandirilan II. Faktöre tüm testlerin 

dogru cevaplarini içeren, yani güç özelligi 

gösteren indeksler yüklenmistir. Bunlar, 

Cognitron testi dogru cevap sayilari 

(Cogevet ve Coghayir), Sinyal takip testi 

dogru cevap sayisi (sindog), SPM dogru 

cevap sayisi (spmdog), Determinasyon testi 

dogru cevap sayisi (deterdog) ve Tasistoskop 

testi dogru cevap sayisidir (tasisdog).III. 

faktöre ise periferal açinin (toplam 

açi) yaninda, tepki zamanini içeren indeksler 

(Sinyal takip tepki zamani (sintz), sinira 

çarpma sayisi (sinçarp) ve Determinasyon 

testi tepki zamani (detertz)) yüklenmistir. Bu 

durumda I. Faktör disarida birakildiginda, 

Psiko-teknik degerlendirme için kullanilan 

ölçümlerin, dogru cevaplamaya karsilik, hiz 

özelligi gösteren testler seklinde ayristigi 

görülmektedir. Üçüncü çembersel modelde 

elde edilen bu sonuçlar, ilk iki sekille tutarli 

olmakla birlikte testler arasindaki iliskiler 

hakkinda ek bir bilgi saglamaktadir. Bu 

ayrismanin da psikometrideki güç ve hiz 

testleri siniflamasina karsilik geldigi 

düsünülebilir (Anastasi, 1988: 75). 

Sekil-2. I. ve II. Faktörlerin çembersel temsili. 

Sekil-3. I. ve III. Faktörlerin çembersel temsili. 

Sekil-4. II. ve III. Faktörlerin çembersel temsili. 



TARTISMA 

Açimlayici (exploratory) faktör analizlerinde 

degiskenler arasi yapisal iliskileri, hiyerarsik 

ya da yatay bakis açisina dayanan modellerle 

temsil etmek mümkündür. Bu modellerden 

hangisinin daha fonksiyonel oldugunun anlasilmasi 

için faktör analizinde varyanslarin 

parçalanmasina bakmak gerekmektedir. Bilindigi 

gibi, faktör analizi sonucunda, herhangi 

bir degiskenin içerdigi varyans 3 temel 

bilesene ayirilabilir. Bunlar, degiskenin faktör 

analizi sonucunda diger degiskenlerle 

iliskili olan kismini ifade eden “ortak 

(common) varyans”, diger degiskenlerle 

paylasmadigi kendine özgü varyansi olan 

“özel varyans (specific)” ve “hata varyansi 

(error)”dir. Analize soktugumuz degiskenleri 

dikey bir model altinda düsündügümüzde, 

sadece en yüksek yük aldigi faktörün altinda 

temsil edilip ikincil yükleri göz önünde 

bulundurul-madigindan, spesifik varyansi ile 

birlikte ortak varyansa iliskin bilginin de bir 

kismi kaybedilmektedir. Bu durum, yüksek 

düzeyde tek boyutluluk gösteren özellikler 

ve basit bir faktör yapisina (simple structure) 

ulasilabilen faktör çözümlemeleri için 

önemli bir problem olusturmaz. Ancak, psikolojide 

kullanilan pek çok degisken ve 

testin, dogasi geregi çok boyutlu oldugu 

bilinmektedir. Bu nedenle çogu degisken, 

birden fazla kaynaktan varyans içermekte ve 

böylece birden fazla faktörden birbirine 

yakin yükler alabilmektedir. Yani ölçülen bir 

özellik, bazi açilardan bir grup degiskenle 

yakinlik gösterirken, diger bazi açilardan 

diger bir grup degiskenle yakinlik götserebilir. 

Örnegin bu çalismada elde edilen 

bulgulara göre, Determinasyon testindeki 

dogru tepki sayisi (deterdog) indeksi, bir 

yönüyle görsel dikkat gerektirirken, bir yönüyle 

de akil yürütme ve karar verme becerilerini 

gerektirmektedir. Bu nedenle, bulgular 

kisminda tartistigimiz gibi hem görsel 

dikkat testlerinin kümelendigi I. faktörden, 

hem de karar verme ve akil yürütme becerileriyle 

iliskili testlerin kümelendigi II. 

faktörden yüksek yük almaktadir. Dikey bir 

modeli benimsedigimizde Determinasyon 

testi dogru sayisi indeksini, yalnizca I. faktörün 

bir alt elemani gibi düsünmek zorunda 

kalmakta ve ölçtügümüz özellige iliskin 

edinebilecegimiz yapisal bilgiler eksik kalmaktadir. 

Oysa, dikey temsilin yani sira 

yatay bir yapi temsili içinde düsündügümüzde 

bu indeksin farkli yönlerini birlikte 

görmek, üstelik bu özelligini paylastigi diger 

degiskenler kümesi ile iliskilerini de fark 

etmek olasidir. Ancak yalnizca dikey modeli 

kullandigimizda ortaya çikabilecek olan bu 

bilgi kaybi, örnegin yalnizca bir faktörden 

yüksek yük alan Cognitron testindeki tepki 

zamani indeksleri için bir bilgi kaybina yol 

açmamaktadir. O halde yapisal temsilde 

hangi modelin tercih edilecegi, ilgilendigimiz 

özelliklere de baglidir diyebiliriz. 

Olaya bir diger açidan, faktör analizlerinin 

indirgeme ve degisken sayisini azaltma 

fonksiyonu açisindan baktigimizda, yine her 

iki modelin ayri ayri avantajlari oldugunu 

görmekteyiz. Elimizde bir grup degisken 

oldugunu ve bu degiskenlerin sayisinin 

pratik hayatta bir takim yordamalar yapma 

açisindan gereginden fazla oldugu (zaman 

kaybi, kullanislilik vb) bir durumu düsünelim. 

Bu durumda çogunlukla indirgeme ve 

seçme isi için basvurdugumuz yöntem faktör 

analizidir. Bu örnek durumda yapisal temsilde 

sadece dikey modeli kullandigimizi 

varsayalim. Degiskenler yalnizca en yüksek 

yük aldiklari faktörün bir elemani olarak 

düsünülecekler ve bu faktörden aldiklari 

yüksek yük oraninda bu faktörü olusturan 

degiskenlerin iyi bir temsilcisi olarak düsünülecek 

ve seçileceklerdir. Yukarida örnegini 

verdigimiz faktör saf degiskenler için 

yine bu durum önemli bir bilgi kaybina ve 

soruna yol açmayacaktir. Ancak yine yukarida 

sözünü ettigimiz gibi birden fazla faktörden 

oldukça yüksek yük alan ve bu 

özelligini baska bazi degiskenlerle paylasan 

bir degiskenler kümesini ele alalim. Bu kümenin 

temsilcisini seçmek dikey yapi temsilinde 

hatali sonuçlara yol açabilir. Oysa 

yatay bir temsilde bu degiskenler kümesi 

kolayca fark edilebilecek ve bunlarin temsilcisi 

olabilecek bir ölçek ya da testin 

seçilmesi ile kapsam geçerliginin çok daha 

yüksek oranda saglanmasi mümkün olacaktir. 

Bu açilardan incelendiginde, bir faktör 

yapisi çözümlemesi yapildiginda hem dikey 

67 



hem de yatay temsillerin birlikte kullanilmasi, 

yapinin anlasilmasinda önemli katkilar 

saglayacaktir. 

Viyana Test Sistemi trafik bataryasi indeksleri 

arasindaki iliskiler, bulgularimizda elde 

edilen dikey ve yatay analiz sonuçlarina göre 

degerlendirildiginde, temel bir gruplanmanin 

ortaya çiktigi görülmektedir. Dikey analiz 

sonucundaki gruplanmaya göre, ortaya çikan 

üç temel faktörden birincisi, görsel algi, 

dikkatin odaklanmasi, sürdürülmesi ve verilen 

tepkilerin hizi ile ilgili 8 indeksi kapsayan 

genis bir faktördür. Bu faktör “görsel 

dikkat ve algilama hizi” olarak adlandirilmistir. 

Ortaya çikan ikinci faktör, örüntü 

tanima, karar verme ve akil yürütme becerilerini 

içeren “örüntü tanima ve muhakeme” 

olarak adlandirilmistir. Üçüncü faktör ise, 

ikili islem becerisi testinin, yanlardan gelen 

uyaranlara verilen tepkinin dogrulugu ve 

hizini ölçen indekslerini içermektedir ve 

“periferal görüs hizi” olarak adlandirilmistir. 

Dikey analiz genel olarak degerlendirildiginde, 

birinci faktör bize çok genis kapsamli 

ve güçlü bir gruplama sunmaktadir. 

Analiz bu düzeyde birakildiginda bu indeksler 

birbiriyle çok benzer özellikleri ölçen ve 

gerektiginde birbirinin yerine geçebilecek 

indekslermis gibi bir görüntü vermektedir. 

Oysa yatay analizle incelemeye devam ettigimizde, 

bu indekslerin de çok boyutluluk 

özellikleri açisindan kendi içlerinde farklilasarak, 

farkli kümelenmeler gösterebildigini 

görmekteyiz (Sekil-2). Buna göre Determinasyon 

testi dogru cevap ve tepki zamani, 

Sinyal takip testi dogru cevap ve tepki 

zamani indeksleri, I. ve II. faktörden yük 

alan çok boyutlu özelliklerdir. Bu testlerde 

dikkat ve tepki zamaninin yaninda karar 

vermenin de önemli olmasi, bunun nedeni 

olarak düsünülebilir. Buna karsilik görsel 

takip testi dogru cevap sayisi ve Cognitron 

testi tepki zamani degiskenleri, faktör saf 

olarak digerlerinden ayrilmistir. Bu ayrilmada 

bir etken de, bu testlerde kisinin tepki 

zamanini kendisinin düzenleyebilmesi ve 

böylece kisinin tedbirlilik veya dürtüsellik 

(impulsivite) gibi kisilik özelliklerinden etkilenmesi 

olabilir. Burada dikkati çeken konu, 

dikey analizde birlikte kümelenen bu testlerin, 

yatay analizde ayrismis olmasidir. 

Sekil-2 incelendiginde ise, Determinasyon 

ve Sinyal takip testlerinin tepki hizlarinin 

periferal algilama hizi olan III. faktörden de 

ikincil yük aldiklari görülmektedir. Bu durum, 

bu testlerin, tepki zamanina ek olarak 

algilama hizindan da etkilendiklerini göstermekte 

ve bu testleri, I. boyutun diger testlerinden 

ayirmaktadir. Sonuç olarak, dikey 

analizde tek bir faktör altinda kümelenen 8 

indeks, çembersel modelde 3 farkli özellikte 

gruba ayrilmistir. Analizler sonucunda ortaya 

çikan birlesme ve ayrismalar, testleri 

tanimada, yani testlerin hangi bilissel fonksiyonlari 

gerektirdigi, ölçülen indekslerin 

nasil degerlendirilecegi ve iliskilendirilecegi 

konularina isik tutmaktadir. 

Çalismamizda yatay ve dikey yapi analizleri 

ile testlerin birbirlerine yakinliklari ve ölçtükleri 

boyutlar incelenmistir. Elde edilen 

sonuçlar dogrultusunda, bazi testlerin digeri 

yerine kullanilmasi gerektigi durumlarda, 

birbirlerinin yerini tutacak testler neler olabilir 

sorusuna bir ölçüde cevap vermek 

mümkündür. Örnegin, bulgularimiza göre, 

Cognitron testinin dogru evet ve dogru 

yanlis puanlari ile, bunlara iliskin tepki zamanlari 

birlikte kümelenmistir. Bu indekslerin 

toplanarak Cognitron toplam dogru ve 

Cognitron tepki zamani olarak iki indekse 

indirgenmesi, trafik bataryasi ile psikoteknik 

degerlendirme sirasinda yorum kolayligi 

açisindan uygun ve yararli olabilir. 

Buna ek olarak Cognitron testi, evet ve hayir 

tepki zamani indeksleri, her iki yapi analizinde 

de görsel takip testi dogru cevap 

sayisiyla tutarli olarak benzer sekilde kümelenmisler 

ve yüksek korelasyon göstermislerdir. 

Bir kisaltma gerektiginde, GST 

testinin batarya disina çikartilabilecegi 

düsünülmektedir (Cognitronun dogru cevap 

indeksleri II. Faktörde yer aldigi için çikartilmasi 

uygun degildir). Birlikte kümelenen 

diger iki test Determinasyon ve Sinyal Takip 

testleridir. Bu testler bataryanin en güvenilir 

bulunan ve karar asamasinda en çok göz 

önüne alinan testlerdir. Bu bakimdan birbirlerini 

dislayici degil, dogrulayici veya 

kontrol islevi görmeleri açisindan birlikte 

kullanilmalari uygun görülmektedir. 



Ikili islem becerisi indeksleri III. boyutta tek 

baslarina yer almislardir, bu da bu testin 

digerlerinden farkli bir boyutu ölçtügünü 

göstermekte ve bataryadan çikarilamayacagina 

isaret etmektedir. Tasistoskop testi, 

dogru cevap sayisi I. Faktörde yer alirken, 

yanlis sayisi hiçbir degiskenle bir kümelenme 

göstermemistir. Kisilerin soru cevaplama 

stillerindeki farkliliklarin (emin olmadigini 

cevaplamama / çogunu doldurma) neden 

olabilecegi bu durum kisilerin görsel bellek 

ile ilgili becerileri hakkinda yorum yapmayi 

zorlastirmaktadir ve bu nedenle, bu indeksi 

degerlendirmeye katmamak önerilmektedir. 

Sonuç olarak, arastirma bulgularimizin da 

gösterdigi gibi yatay ve dikey faktör analizi 

modellerinin amaca göre birbirlerini destekleyici 

bir sekilde kullanilmasinin, incelenen 

yapinin çok daha açik bir sekilde anlasilmasina 

yardimci olacagi söylenebilir. 

KAYNAKÇA 

Anastasi, A. (1988). Psychological Testing. New York: Macmillan Pub. Company. 

Goldberg, l.(1993). The Structure Of Personality Traits: Vertical And Horizontal Aspects. Studying Lives 

Through Time; Personality And Development. Funder, D, Parke, R. And Tomlinson-Keasey, C. Ve 

Widaman, K. (eds). APA, Washington DC, s:169-186. 

Goldberg, L.R. and Somer, O. (2000). “Hierarchical Structure of Common Turkish Person-Descriptive 

Adjectives”. European Journal of Personality. 14: 497-531. 

Hofstee, W. K. B., De Raad, B. and Goldberg, L. R. (1992). “Integration Of The Big Five And Circumplex 

Taxonomies Of Traits”. Journal of Personality and Social Psychology. 63: 146-163. 

Johnson, J.A. and Ostendorf, F. (1993). “Clarification of the Five-Factor Model with the Abridged Big Five 

Dimensional Circumlex”. Journal of Personality and Social Psychology. 65,3: 563-576. 

Karner, T. and Neuwirth, W. (2001). Validation of Traffic Psychology Test Procedures According to Driving 

Samples. Yayinlanmamis proje ön raporu. Avusturya. 

Lajunen, T. (1999). “The Role of Personality Characteristics in Traffic Accident Liability: Research Findings 

and Methodological Considerations”. Türk Psikoloji Yazilari. 2, 4: 83-96. 

Owsley, C., Ball, K., Sloane, M.E., Roenker, D.L. and Bruni, J. R. (1991). “Visual / Cognitive Correlates of 

Vehicle Accidents in Older Drivers”. Psychology and Aging. 6, 3: 403-415. 

Shinar, D. (1977). Driver Visual Limitations: Diagnosis and Treatment (Contract No: DOT-HS-5-1275). 

Washington, DC: Department of Transportation. 

Sümer,N. (2000). Kazaya Yatkin Sürücü Davranislarinda Kisilik Özelliklerinin Rolü. XI. Ulusal Psikoloji 

Kongresinde Sunulmus Bildiri, Izmir. 

Schuhfried, G. (1996). Vienna Test System. Mödling, Austria. 

Tekinsav, S. (2000). Sürücü Davranisinin Incelenmesi. Yayinlanmamis Yüksek Lisans Tezi. Izmir: E.Ü. Sosyal 

Bilimler Enstitüsü. 

Wiggins, J. S. (1979). “A Psychological Taxonomy of Trait-Descriptive Tern1s: The Interpersonal Domain”. 

Journal of Personality and Social Psychology. 37, 3: 395-412. 

Yasak, Y. ve Yigit-Isik, I. (1997). Driver Behaviour Profile in Turkey: Relationships Between Driver Behaviour 

and Risk Taking. Driver Improvement 6. International Workshop, Berlin, Germany. 

69 



BIR ÖGRETMEN HIKÂYECI: MAHMUT ÖZAY 

(A Teacher Story Writer: Mahmut Özay) 

Doç. Dr. Sevket TOKER * - Ayse SEN ** 

ÖZET 

Mahmuy Özay, 1909 yilinda Manastir’in Kayalar Köyü’nde dogar. Izmir Karatas Erkek Ögretmen Okulu’nu 

1928 yilinda bitirir. Kayseri’de baslayan ögretmenligi, Anadolu’nun çesitli il ve ilçelerinde sürer ve 19 Temmuz 

1965 tarihinde Kusadasi Kaya Aldogan Lisesi’nden emekli olur. 12 Agustos 1980 günü vefat eder. 

Mahmut Özay, edebiyatimizda hikâye yazari olarak taninir. 1965 yilinda Yorgo adli eseriyle Sait Faik Hikâye 

Armagani’ni kazanir. Hikâyelerinin çogu Aydin ve yöresinin tarihi, mitolojisi ve günlük hayati ile ilgilidir. 

Siirleri ve fikir yazilari da vardir. 

Anahtar Kelimeler: Mahmut Özay, Cumhuriyet dönemi, Hikâye, Yorgo. 

ABSTRACT 

Mahmut Özay, was born in Kayalar village at Manastir in 1909. He was graduated from Man Teacher Training 

School at Karatas of Izmir in 1928. He begun to work as a teacher in Kayseri, and then he worked in several 

cities and towns in Anatolia. He was retired from Sehit Üstegmen Kaya Aldogan Lisesi at Kusadasi in 19 July 

1965. He died at 12 August in 1980 in Kusadasi. 

Mahmut Özay, was known as a story writer in Turkish Literature. He won Sait Faik Story Award in 1965 with 

his story book Yorgo. Most of his stories are about history mithology and daily life of Aydin. He has written 

poems and articles also in several newspapers and periodicals. 

Key Words: Mahmut Özay, The Republician Period, story, Yorgo. 

GIRIS 

Cumhuriyet dönemi ögretmenlerinden bir 

bölümü, yalnizca meslekleriyle yetinmemisler, 

kimi siirleriyle, kimi hikâyeleriyle, 

kimi de roman, tiyatro, deneme gibi çesitli 

türlerde eserleriyle dikkati çekmislerdir. 

Mahmut Özay da bu ögretmen yazarlardan 

biridir. Birkaç iyi siiriyle, fikir yazilari da 

bulunmakla birlikte o, edebiyatimizda bir 

hikâyeci olarak taninir. 1965 yilinda Yorgo 

adli hikâye kitabiyla Sait Faik Hikâye 

Armagani’ni kazanir. Ancak, Anadolu’nun 

çesitli il ve ilçelerinde, çogu da Aydin 

yöresinde geçen ögretmenlik hayati nedeniyle, 

eserleri yeterli ilgiyi çekemez. 1 

Mahmut Özay, 1909 yilinda (Rûmî 1325) 

Manastir’in Kayalar Köyü’nde dünyaya 

gelir.2 Baba soyu Umurcaogullari diye taninir. 

Yazar günlügünde soyagacini anlatirken, 

atalarinin Karamanli oldugunu; Fatih Sultan 

Mehmet’in Karamanoglu Ibrahim Bey’i 

yenmesinden sonra, Ibrahim Bey’in iki 

büyük komutanini Rumeli’ye göçe zorladigini, 

Hasan ve Külfal adli iki kardesin 

Manastir’la Selanik arasinda yurt kurdugunu 

belirtir.3 Bu yurtlara “Külfal Obasi” ve 

“Hasan Obasi” adlarinin verildigini, sonra 

bu iki obaya Yukari Kayilar, Asagi Kayilar 

dendigini, halk arasinda bu ismin Kayalar’a 

döndügünü, kendi ailesinin “Hasan Obasi” 

yani Asagi Kayalar’dan oldugunu belirtir. 

Yazarin babasi Hasan Efendi, on sekiz yasinda 

gönüllü asker olur, Izmir Sarikisla’da 

Kisla Basçavuslugu yapar, Nazilli’de çalisir. 

Askerligini bitirdikten ve babasinin ölümünden 

sonra, Kayalar köyüne döner ve 

Naile Hanim’la evlenir. Bu evlilikten M. 

Özay’in ablasi Fatma,4 agabeyi Osman ile 

kendisi (Mahmut) dünyaya gelir. 

Mahmut Özay’in çocukluk yillarina ait bilgilerimiz 

oldukça sinirlidir. Bu bilgiler aile 

∗ 

Ege Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi ,Türk Dili ve Edebiyati Bölümü 

∗∗ Izmir Gürçesme Lisesi, Edebiyat Ögretmeni 


Bir Ögretmen Hikâyeci: Mahmut ÖZAY 

bireyleri arasinda anlatilarak günümüze 

ulasan bilgilerdir. Küçük Mahmut henüz 3 

yasinda iken ailesiyle birlikte Balkan Savaslari’nin 

acilarini yasar. Bu savasta Kinali 

Bozgunu adi verilen ve sonunda evlerini terk 

etmek zorunda kalacaklari direnisi yasarlar. 

Mallarini birakip Anadolu’ya göçer, Nazilli’ 

de bir medreseye geçici olarak yerlestirilirler. 

Ilkokula Turan Mahallesi Ilk Mektebi’nde 

baslar. Muhacir olmasi nedeniyle, bu okulda 

arkadaslarinin alaylarina ve asagilamalarina 

hedef olur. Ancak kisiligi ve ögretmenlik 

gücüyle çok sevdigi ögretmeni Mevlana Ali 

Riza Efendi, onun okuluna isinmasinda etkili 

olur. 5 

Ilkokul hayati, Birinci Dünya Savasi yillarinda 

geçer. Bu dönemde büyük sikintilar ve 

mahrumiyetler çekerler. Babasi Düyûn-i 

Umumiye memurudur. Bu yillardaki maddî 

sikintilar yetmezmis gibi, savas sonrasi 

Yunan isgalini yasarlar. 6 Savas sartlari 

yüzünden Nazilli’den ayrilip, Bozdogan Ilk 

Mektebi’ne devam eden Özay, bu ilkokuldan 

mezun olur. Bir süre dayisinin dükkaninda 

çalisir. Dayisi hayatini ticaretle kazanmasini 

ister; oysa genç Özay, okuma özlemiyle 

yanip tutusmaktadir. 1923 yilinda bir gece 

evden kaçar, sinavini kazandigi Izmir 

(Karatas) Erkek Ögretmen Mektebi’ne 

kaydolur. 7 

Bu yillar düzenli ögrenciliginin yani sira 

Ictihad ve Sebilürresad’i devamli okudugu 

yillardir. Ayrica okul kütüphanesinde yerli 

ve yabanci yazarlardan okudugu pek çok 

eser, onun fikir ve muhayyile dünyasini zenginlestirir. 

8 Bu okulu, 30 Eylül 1928 yilinda 

bitirerek “Ilkmektep Muallimligi Sehadetnâmesi” 

alir. 

Ilk görev yeri Kayseri’dir. 9 Kayseri Haci 

Mansur Ilk Mektebi’nde 22 Eylül 1928 -1 

Ekim 1930 tarihleri arasinda çalisir. Yeni 

alfabeyle okuma yazma seferberliginde de 

yer alir. Sonra 18 Ekim 1930’da Aydin-Söke 

Faik Riza Ilkokulu ögretmenligine atanir. 

Iki yil ilkokul ögretmenliginden sonra, 

Istanbul Darülfünûnu Edebiyat Fakültesi’nin 

açtigi Türkçe ögretmenligi sinavlarina girer. 

15 Haziran 1931’de girdigi sinavlar sonucu, 

16 Haziran 1931’de “Türkçe Muallim Muavinligi 

Ehliyetnâmesi” alir. 3 Ekim 1931’de 

bu kez Malatya Lisesi Türkçe muallimligine 

atanir. Burada iki yil çalistiktan sonra, 8 

Ocak 1933’te askerlik görevine baslar. 1 

Mayis 1934’te tegmen olarak terhis edilir. 10 

Askerlik sonrasi Malatya Lisesi’nde iki ay 

görev yapar ve 11 Ekim 1934’te Siirt Ortaokulu’na 

atanir. Siirt’e atandiginda yaninda 

annesi Naile Hanim’la, ablasi Fatma Hanim’in 

oglu, yegeni genç Mustafa Kemal de 

vardir. 11 Yegeninin egitiminde büyük emegi 

ve katkilari olan Özay, 1935’te yeni açildigini 

ögrendigi DTCF’ye kaydolur ve 

Ankara’ya tayin ister. 15 Eylül 1936’da 

Sihhat Vekâleti Hifzissihha Kâtipligi’ne 

tayini çikar. Ancak bu görevi fakülteye devamina 

imkan vermediginden Ankara’dan 

ayrilir. 3 Aralik 1936’da Mersin Ortaokulu 

Türkçe ögretmenligine atanir. Burada bir 

yillik görevinden sonra 16 Subat 1937’de 

Aksaray Ortaokulu Müdürlügü’ne tayin edilir 

ve 26 Eylül 1940 tarihine kadar bu görevinde 

kalir. 

1938’de Konya Aksaray’da Naside Hanim’ 

la evlenir. Üç çocuklari dünyaya gelir. Ilk 

çocuklari Ilker, bes aylikken ölür. Ikinci 

oglu Ugur 1941’de Çorum’da, üçüncü oglu 

Mehmet Baris da 1945’te Tire’de dünyaya 

gelir. 

Özay, Merzifon Ortaokulu Müdürlügü’nden 

sonra 1 Kasim 1943’te Tire Ortaokulu 

Türkçe ögretmenligine atanir. Tire’de hikâye 

yazarligi bakimindan verimli yillar baslar. 

Ilk hikâye kitabi Tireli Hafsa Hatun’u, Tire 

tarihinden alarak yazar. Ayrica 1965’te Sait 

Faik Hikâye Armagani’ni alacak hikâyelerini 

kaleme alir. 

Özay, 18 Ocak 1950’de Gönen’e tayin edilir 

ve buradaki görevi, 15 Temmuz 1953 tarihine 

kadar sürer. 1 Agustos 1953’ten 3 Eylül 

1963’e kadar ise, Aydin Lisesi Türkçe ögretmeni 

olarak çalisir. Oglu Ugur’un ölümü 

üzerine 12 Kusadasi’na tayinini ister; 11 Eylül 

1963’ten emekli oldugu 19 Temmuz 1965’e 


Doç. Dr. Sevket TOKER - Ayse SEN 

kadar Kusadasi Sehit Üstegmen Kaya 

Aldogan Lisesi’nde görev yapar. 

Otuz yedi yillik ögretmenlik hizmetinden 

sonra Kusadasi’na yerlesir ve hikâyelerine, 

edebî çalismalarina daha genis zaman ayirir. 

Zaman zaman halk hikâyeleri derlemek, 

daha rahat çalisabilmek için Birgi’ye, kimi 

zaman da Aydin’a giden yazar, emeklilik 

sonrasi hayatinin büyük bölümünü Kusadasi’nda 

geçirir. 12 Agustos 1980 günü 

vefat eder ve Kusadasi’nda Adalizâde Mezarligi’nda 

topraga verilir. 

Özay, Varlik, Hisar, Mücadele, Aydinca dergilerinde 

Mahmut Özay ve M.Özay imzasiyla 

yazmis, Yesil Tire gazetesinde Bir-Ay 

ve Umurcu takma adlarini da kullanmistir. 

Mahmut Özay’in hikâye kitaplarinda yer 

alan veya gazete ve dergilerde kalmis 47 

hikâyesi vardir. Bu hikâyeler muhteva bakimindan 

su sekilde tasnif edilebilirler: 

1. Aydin ve yöresinin tarihi ve 

mitolojisiyle ilgili hikâyeler: Yildirim Han 

Zevcesi, Tireli Hafsa Hatun, Cambazli 

Pehlivan, Tipki Bir Masal Gibi, Kisas, Kral 

Kizi Sofya, Afrodisiyas Melegi, Yesil 

Magara, Kus Dede, Sari Kiz. 

2. Balkan Savasi hikâyeleri: Kinali 

Bozgununda, Doktor Ilya. 

3. Kurtulus Savasi’nda Aydin ve 

yöresindeki mücadelelere dair hikâyeler: O 

Mübarek Serviler, Yorgo, Yol Boyunca, 

Gelin Ablam. 

4. Çocukluk anilarina ait hikâyeler: 

Kaçak, Bir Soygun, 137 Hüseyin, Kütükler, 

Mevlana Ali Riza Efendi, Nerden Taniyacagim 

Ben Sana, Istapan, Fatmanim Hu!. 

5. Ögretmenlik anilarina ve küçük 

sehir, kasaba insaninin hayatina dair 

hikâyeler: Inanç, Vazifeye Müdahale, Papatyalar 

Açarken, Geçen Seneki Gibi, Semsiyeler, 

Bu Böyledir Iste Bey, Temizlik 

Ekibi, Kötü Kader, Ben Beni Nidem, Kara 

Sapli Çaki, Ihtiyar Elma Agaci. 

6. Siradan insanlarin dünyalarini 

anlatan hikâyeler: Çile Bülbülüm Çile, 

Hazirlik, Mistafendi, Rayko, Kara Kiz. 

7. Hayvan sevgisini isleyen hikâyeler: 

Civan, Azadli, Kargalar, Deeh Deh, Deli 

Manda, Kodaman, Kastrasyon, Karincalar. 

Özay, hikâyelerini yedi kitapta toplamistir. 

Bu hikâyelerden bazilari, sonradan 

yayimlanan hikâye kitaplarinda da yer alir. 

Bunlar: 

1. Tireli Hafsa Hatun - Yildirim Han 

Zevcesi, Berrin Basimevi, Izmir, 1946, 19 s. 

2. O Mübarek Serviler, Pulhan 

Matbaasi, Istanbul, 1950, 56 s. 

3. Hikâyeler, Kanaat Matbaasi, Aydin, 

1964. 

4. Ihtiyar Elma Agaci, Yeditepe 

Yayinlari, Istanbul, 1966, 71 s. 

5. Yorgo, Yeditepe Yayinlari, 

Istanbul, 1966, 133 s. 

6. Babam Babam, Karinca Matbaasi, 

Izmir, 1970, 112 s. 

7. Deli Manda, Karinca Matbaasi, 

Izmir, 1974, 56 s. 

Mahmut Özay’in bunlarin disinda iki 

eseri daha vardir: 

1. Kirklar Meclisi-En Güzel Bektasi 

Siirleri (Kemal Burcuoglu ile birlikte), 

Gayret Kitabevi, Istanbul, 1952, 88 s. 

2. Kelile ve Dimne’den Manzum 

Masallar, Kanaat Matbaasi, Aydin, 1960, 52 s. 

Özay, bu eserlerin ilkinde Kemal Burcuoglu 

ile topladigi Bektasi siirlerinden bir seçme 

yapmis ve bunlardan en begendiklerini bir 

araya getirerek yayimlamistir. 

Kelile ve Dimne’den Manzum Masallar adli 

eseri ise, Ömer Riza Dogrul tarafindan 1944 

yilinda yayimlanmis mensur eserin, manzum 

hikâyeler haline getirilmis seklidir. Özay, 

gerek vezne, kafiyeye, gerekse siir diline 

hakimiyeti ile bu eserinde son derece basarilidir. 

Eser, günümüz ilkögretim ögrencileri 

tarafindan da zevkle okunacak bir nitelige 

sahiptir. 

Mahmut Özay, herseyden önce, Cumhuriyet 

döneminin ilk kusagindan bir aydin ve 

73 



görevini belli bir misyonla, ülküyle yerine 

getiren basarili bir ögretmendir. Ayrica, 

dönemin pek çok ögretmeni gibi, ulastiklariyla 

yetinmeyen, sürekli kendisini yenilemek, 

gelistirmek isteyen bir insandir. 

Ögretmenlik mesleginin yani sira gerek fikir 

yazilariyla, gerekse edebî eserleriyle topluma 

hep daha yararli olmanin pesindedir. 13 

Meslek hayati boyunca Anadolu’nun pek 

çok degisik yöresinde görev yapmasi, onun 

Anadolu’yu ve Anadolu insanini ve sorunlarini 

yakindan tanimasini saglamistir. Atandigi 

her ilde, halkevleriyle baglanti kurmus 

ve onlarin faaliyetlerine katilmistir. 

Mahmut Özay, hem komünizme hem de 

kökten dincilige karsi bir aydin, Atatürk ilke 

ve devrimlerine bagli bir ögretmen ve 

yazardir. 14 

Çocuklugundan itibaren edebî eserlere ilgi 

duyan 15 Özay, hayata atildiktan sonra birikimini 

yazarligina ve meslek hayatina yansitir. 

Mahmut Özay, hikâyelerini genel olarak 

kendisinin ve çevresindeki insanlarin yasantilarindan 

alarak veya gözlem ve arastirmalar 

yaparak yazar. 16 

O, öncelikle insani seven ve hikâye 

dünyasinin merkezine, acilariyla, sevinçleriyle, 

mutluluk ve hüzünleriyle insani 

yerlestiren bir hikâyecimizdir. Onun hikâyelerini 

okudugumuzda, bu özelliginin bütün 

hikâyelerinin dokusuna sinmis oldugunu 

görürüz. Özellikle Babam Babam hikâye 

kitabinda yer alan, babasini, ablasini ve aile 

bireylerini anlattigi hikâyelerle çocukluk 

yillarina ait ani-hikâyeler duygu bakimindan 

son derece yogun hikâyelerdir. Ancak bunlardan 

ikisi; Mevlana Ali Riza Efendi ve 

Yorgo adli hikâyeleri bizce hikâyeci Mahmut 

Özay’i çok iyi yansitan iki örnektir: 

Ilk hikâye ile biz, I. Dünya Savasi yillarinin 

bir Ege kasabasina gideriz. Hikâye çocuk 

Mahmut Özay’in ilk ögrencilik günlerine 

aittir. Özay, o günlerini ve ilk ögretmenini 

asla unutmaz ve yillar sonra bir hikâyesinin 

konusu yapar. 

Ani-hikâye tarzinda düzenlenmis bu hikâyede 

hem anlatan hem de anlatilan yazarin 

kendisidir. Anlatan ben, yillar sonra ulastigi 

bilinçle bize çocuk Mahmut Özay’in dünyasini 

sunar. Balkan Savasi’ndan sonra, adi 

verilmeyen bu Ege kasabasina, birkaç muhacir 

aile de gelir ve cami medresesinin 

odalarina yerlestirilirler. Çocuk Özay, kasabanin 

çocuklariyla arkadas olmak, kaynasmak 

ister. Ancak onlar, göçmen çocuklarini 

dislarlar ve “Bitli macur, pis macur” diye 

asagilarlar. Okullar açilacagi zaman, bu çocuklarla 

birlikte olmaya tahammül edemeyecegini 

düsünür, okuldan kaçmayi ister. Ilk 

gün müdürleri seyrek disli, seyrek sakalli, 

onlara “civcivlerim” diyen ögretmenlerini 

tanistirir. Ögretmenleri, tek tek her ögrenciye 

sorular sorarak, onlari aile yapisi ve 

sosyal durumlariyla tanimak ister. Sira 

Özay’a gelince, muhacir olduklarini babasinin 

memleketteki mallarini satmaya gittigini 

söyler ve aglamaya baslar. Ögretmeni 

onu teselli eder, yatistirir. Ilk gün defterlerinin 

ilk sayfasina “ana, baba” yazmanin 

sevinciyle evlerine dönerler. 17 

Ögrencilerini sevgiyle kusatan bir ögretmendir 

Ali Riza Efendi. Derslerden sikilan 

ögrencilerine arada masallar anlatir. Çocuk 

Özay, yillar sonra Lafontaine’in fablleri 

oldugunu ögrenir bunlarin. 

Birinci Dünya Savasi’nin sikinti dolu günleridir. 

Her ögrenci evden ailesinin cebine 

koydugu, çerez ve yemisle gelir okula. 

Ögretmenleri hepsinin ceplerini masasina 

bosalttirir, incir, üzüm, kestane, findik, fistik, 

leblebi, pestil ne varsa onlari harman 

eder ve ögrencilerine avuç avuç dagitir. 

Böylece herkes hem degisik çerezler yer, 

hem de kimse birbirini kiskanmaz. Havuç 

getirenler olursa, ögrencileri teneffüste iken 

ögretmenleri, çakiyla yontarak havuçtan 

testiler, ibrikler, kuslar, nalinlar yapar, o 

günün basarili ögrencilerine hediye eder. 

Baharda ögrencilerini piknige götürür. 

Orada da yine piknige getirilen yemekler 

harmanlanir ve her sofraya hersey konur. 

Ayrica, oyunlar oynanir. Genç Özay’in en 



çok hatirladiklarindan biri de, Lafontaine’in 

fabllerini kirlarda dramatize etmeleridir. 

Aradan yillar geçer. Ögretmen olan Özay’in 

yolu bu kasabaya düser. Arkadaslarini bulur 

onlara ögretmenini sorar. Gözleri hiç 

görmeyen, kulaklari çok agir isiten, esi vefat 

etmis, dul kiziyla yasayan ögretmenini ziyaret 

eder. Ögretmeni ”sari, macur oglu civciv”ini 

hatirlar. Hikâye su satirlarla biter: 18 

“Ellerine sarildim. Çekti, beni bagrina 

basti, öptü... öptü, kokladi. Öpüslerin en 

temizi, en sicagiydi bu. Temiz, bembeyaz 

sakallarindan, artik hiç görmeyen gözlerinden 

süzülen yaslar nur damlalari gibi dökülüyordu 

yüzüme.” 

Hikâye birçok yönüyle güzel. Bir 

yandan çocuk Özay’in nitelikli bir ögretmen 

sayesinde okulunu, arkadaslarini sevmesini 

anlatiyor, öte yandan Cumhuriyet öncesi 

egitim sistemimiz hakkinda özlü bilgiler 

veriyor. Özellikle Mesrutiyet yillarinda bu 

derece kaliteli, iyi yetismis, modern pedagojinin 

yöntemleriyle ögrencilerini egiten bir 

ögretmenin varligi sasirtiyor insani. Onun 

Lafontaine’in fabllerini ögrencilerine dramatize 

ettirmesi, onlara derslerde ve pikniklerde 

bizzat uygulayarak “paylasma”yi 

ögretmesi son derece önemli. Çocuk Özay’in 

ileride ögretmenlik meslegini seçmesinde 

Mevlana Ali Riza Efendi ne kadar etkili oldu 

bilemem ama, iyi bir ögretmen olmasinda 

ögretmeninin mutlaka etkisi oldugu inancindayim. 

Özay’in hikâyesi sadece muhtevasiyla degil, 

kurgusuyla, sunulusuyla, tertemiz diliyle ve 

çekici anlatimiyla günümüzde de zevkle 

okunacak ve okul kitaplarini süsleyecek bir 

hikâye. 

Yorgo adli hikâye ise, Istiklal Savasi’nin 

zaferle sona erdigi günlerde geçer. Ilkokul 

ögrencisi Özay ve arkadaslari, Dumlupinar’i, 

Sakarya’yi, savasin bütün zaferlerini kazanmis 

gaziler gibi, kasaba sokaklarinda “gögüsleri 

siskin”, “kollarini savura savura” 

gezerler. 

Bir gün, yapilmakta olan hükûmet konagi 

insaatinda çalistirilmak üzere “çamurdan 

yapilmis gibi” “bir yigin pis adam” getirilir. 

Bunlar Yunan savas esirleridir. Çocuklar 

onlara küfürler savururlar, uzaktan tükürürler. 

Izin verilse onlara ne iskenceler edeceklerini 

düsünürler. 

Bunlarin arasinda yalniz basina çalisan, taslari 

yontarak hazirlayan bir esir, genç 

Özay’in dikkatini çeker. Birkaç dakika içinde 

biçimsiz kayalara güzel sekiller veren bir 

ustadir o. Özay, adinin Yorgo, savas öncesi 

ülkesinde heykeltras oldugunu ögrenir onun. 

Kaya parçasindan üstünde Türk bayragi 

dalgalanan bir kale yapar Özay’a. Çocuk da 

cebindeki kuru incirlerden iki üç tanesini 

verir Yorgo’ya. Böylece bir arkadaslik baslar 

aralarinda. Sonraki günlerde de Yorgo'yu 

ziyaret eder. Kus kabartmalari, aslanlar, kaplanlar, 

güres tutmus pehlivanlar karsiliginda 

Özay da incirler, kuru üzümler, cevizler 

verir bazi günler de, babasinin sigaralarindan 

getirir Yorgo’ya. 

Yorgo’nun yaptigi mermer bilyeleri, 

Özay’in okul arkadaslari çok begenirler. 

Bedelini incirle, üzümle ödeyeceklerini 

belirtip, Yorgo’ya siparis verirler. 

Bir gün, iri bilyeler yaptirmak üzere yanina 

gittigi Yorgo'nun, nasirli avuçlari ile, basini 

oksamak istemesi üzerine, genç Özay, sinirlenir: 

“Duur, dedim Yorgo!.. O kadar da 

uzun degil!.. Sen, ne de olsa bir düsmansin!.. 

Degil misin.. Haa.. Söyle... Söyle bakayim 

ne diye geldin bizim yurdumuzu almaga!” 

O her tasa hükmünü geçiren, istedigi 

sekli veren kuvvetli ve kudretli eller, halsiz, 

mecalsiz iki yanina düsüverdi: 

“Ben, dedi, ben tasçi... Ben heykeltras 

Yorgo... Gelmedim kendim, gönderdiler 

vire gönderdiler!... 

Sesi titriyordu; iri mavi gözlerinden 

iki damla yas, genç yüzünü çerçeveliyen 

kivir kivir sakallarina dogru süzülüverdi.” 19 

Hikâye bir süre sonra esirlerin baska bir yere 

sevkiyle sona erer. 

75 



Mahmut Özay, bu hikâyesiyle evrensel bir 

konuyu, bagimsizlik savaslari disinda, 

saldirgan savaslarin ne kadar aci sonuçlar 

dogurdugunu, yalin bir hikâyeyle bize anlatir. 

Genç Özay ve arkadaslariyla sanatkâr 

Yorgo arasinda nefretten arkadasliga ulasan 

yakinligin dostluga dönüsmesi mümkün 

degildir. Çünkü savasin acilari, yaralar çok 

tazedir henüz. 

Mahmut Özay, anlatiminda süse degil, yalinliga 

önem verir. Insanlarin özelliklerini sade 

bir dille sunar, hikâyesini basit ama güçlü bir 

yapiyla kurar. Onun hikâyeleri gücünü, 

edebî sanatlardan ve kelime oyunlarindan 

degil, gerçegin ayrintilarina gösterilen dikkatten, 

titiz gözlemlerden alir. 

Özay, yasadigi dönemde edebiyatimizin 

güçlü hikâyecilerinden biri olmakla beraber, 

tasrada yasadigi, Istanbul’un edebî çevrelerinden 

uzak kaldigi için, ihmal edilmis, 

eserleri geregince degerlendirilmemis bir 

sanatçimizdir. Onun eserleri yeniden basilarak 

günümüz okuyucularina ulasmali ve 

hikâyeleri yeni bir bakisla yeniden degerlendirilmelidir. 

DIPNOTLAR 

1 Yazar hakkinda, ödül kazandiktan sonra yayimlanan birkaç yazinin disinda önemli bir çalismaya rastlanmaz. 

Ancak, 2004 yili, adeta onu anma yili gibi geçiyor. Emekli ögretmen Abdülkadir Güler, onu tanitan bir eser 

yayimladi; Mahmut Özay, Hayati, Sanati, Eserleri, Eserlerinden Seçmeler, Kolali Ofset, Aydin, 2004, 238 s. 

Bir çalisma da, E.Ü. Edebiyat Fakültesi’nde yüksek lisans tezi olarak hazirlandi: Ayse Sen; Mahmut Özay’in 

Hayati ve Eserleri Üzerinde Bir Inceleme, Izmir, 2004, 99 s. Ögrenci oldugu yillarda, ögretmen olan yazari 

Aydin’da taniyan, sonra yazarin meslektasi olan Doç. Dr. Sevket Toker, bu makalede yazarla ilgili 

degerlendirmelerine yer vermis, hikâyelerinin tasnifini ve temsil edici iki hikâyesinin tahlilini yapmistir. Ayse 

Sen’in yüksek lisans tezinin yayimlanmasinin gecikecegi düsünülerek bu makaleyle, Mahmut Özay’a dair 

degerlendirmelerin edebiyat çevreleri ile bir an önce paylasilmasi amaçlanmistir. 

2 Mahmut Özay’in dogum tarihi çesitli kaynaklarda 1908 olarak veriliyor. 10 ayi 1909, 2 ayi da 1910 yilinda 

bulunan Rûmî 1325’e göre dogum günü bilinmeyen Mahmut Özay, büyük olasilikla 1909 dogumludur. 

3 Yazarin 7.03.1978 tarihli günlügünden alindi. Özay hakkinda pekçok degerli bilgiyi ve belgeyi bizimle 

paylasan yazarin yegeni Aydin eski milletvekili sayin Mustafa Kemal Yilmaz’a çok tesekkür ederiz. Yazarin 

günlügündeki bu bilgilere de, onun sayesinde ulasilmistir. 

4 Ablasi Fatma Hanim yazarin hikâyelerinde de yer alan, çok sevip saydigi bir insandir. Özellikle “Gelin 

Ablam”, “Fatmanim Hu!” adli hikâyelerinde ablasini anlatir. 

5 Yazar, o yillarla ve ögretmeniyle ilgili anilarini ayni adla öykülestirir: “Mevlana Ali Riza Efendi”, Deli 

Manda, Karinca Matbaasi, Izmir, 1974, ss. 3-12. 

6 

Mahmut Özay, çocuk belleginde kalan o yillarin sikintilarini ve acilarini yillar sonra hikâyelerinde 

anlatacaktir. “O Mübarek Serviler, Yorgo, Bir Soygun, Deeh Deh, Yol Boyunca” adli hikâyelerinde, isgal ve 

Kurtulus Savasi yillarini bütün canliligiyla anlatir. 

7 Bu yillara ait anilari, “Kaçak” adli hikâyesinin konusunu olusturur. Ihtiyar Elma Agaci, Yeditepe Yayinlari, 

Istanbul, 1966, ss.14-21. 

8 “Mahmut Özay’la Bir Konusma”, Varlik, nr.396, Temmuz, 1953, ss.11-12. 

9 Yazarin meslek hayatina ait bilgiler, MEB Arsivi’nden edindigimiz hizmet cetveline dayanmaktadir. 

10 2. Dünya Savasi nedeniyle askere ikinci kez celbi Merzifon Ortaokulu ögretmenligi yaparken yani 7 Mart 

1941’dedir. 12 Agustos 1941’de üstegmenlige terfi eder ve 15 Ekim 1941’de terhis edilir. 15 Agustos 1944’te 

üçüncü kez celbi Tire Ortaokulu ögretmeniyken gelen Özay, 28 Eylül 1944’te askerlikten son kez terhis 

edilir. 

11 Tahsili için her zaman destek oldugu yegeni, sayin Mustafa Kemal Yilmaz onu mahcup etmez. Önce 

ögretmen, sonra MEB üst düzey yöneticisi ve Aydin milletvekili olur. M. Kemal Yilmaz da yazilarinda her 

zaman çok sevdigi dayisini sevgi ve saygiyla anar. Emekli Ögretmen Abdülkadir Güler’e sundugu bilgiler ve 

belgelerle de, dayisi hakkinda bir kitap hazirlanmasi için önemli katkilarda bulunur. 

12 Büyük oglu Ugur Özay’in Istanbul Üniversitesi Hukuk Fakültesi son sinif ögrencisi iken bir gece bekçisi 

tarafindan hirsiz zannedilerek öldürülmesi, baba Mahmut Özay’i yikar, büyük acilara bogar. Ölümünün 

ardindan yazdigi “Bu Urbalar” siirinde bu derin acinin izlerini buluruz; 



Bu urbalar senin mi, senin mi 

Senin mi bu urbalar ogul 

Senin mi; hep delik desik... 

Sürünce söyle yüzümü 

Barut kokusu yakti genzimi 

Bu kanlar senin mi yavrum 

Bu siir Aydin Sair ve Yazarlari Antolojisi, Aydin Il Kültür Müdürlügü Yayini, Aydin, 1998, s.87’de yer alir. 

Aydin Lisesi’nde ögrenci oldugumuz o yillarda baba Özay’in derin acisina yakindan tanik olduk ve Aydin 

uzunca bir süre bu talihsiz ve aci ölümün yasini tuttu. 

13 Mahmut Özay hakkinda genis bir bibliyografya için Ayse Sen’in yayimlanmamis yüksek lisans tezine bakiniz. 

14 Bu konudaki düsünceleri, “Püsküllü Bela”, Varlik, nr. 346, Mayis, 1949, s. 8, “Bilemem ki!”, Varlik, nr. 361, 

Agustos, 1960, s. 5 ve “Bir Meczup”, Varlik, nr.368, Mart, 1951, s. 13 baslikli yazilarinda apaçik ortadadir. 

Özay, döneminde Varlik’ta yazdigi için solcu, Hisar’da yazdigi için sagci olarak nitelenmistir. 

15 “Mahmut Özay’la Bir Konusma”, Varlik, nr. 396, Temmuz, 1953. 

16 Yazarin yegeni M. Kemal Yilmaz’a gönderdigi 19.01.1976 ve 14.11.1976 tarihli mektuplarinda da bu 

hükmünü dogrulayan ifadeler yer alir. 

17 Ali Riza Efendi’nin o yillarda Nüzhet Sabit’in gelistirdigi ve “Kelime Usulüyle Elifba”adini verdigi bir yazma 

ögretme metodundan haberli, aydin ve bilinçli bir ögretmen oldugu anlasiliyor. 

18 Mahmut Özay, Deli Manda, Karinca Matbaacilik, Izmir, 1974, s. 12. 

19 Yorgo, Yeditepe Yayinlari, Istanbul, 1966, s. 104 

KAYNAKLAR 

Aydin Sair ve Yazarlari Antolojisi, Aydin Il Kültür Müdürlügü Yayini, Aydin 1998. 

GÜLER, Abdülkadir. “Mahmut Özay, Hayati, Sanati, Eserleri, Eserlerinden Seçmeler”, Kolali Ofset, Aydin 

2004, 238 s. 

MEB Arsivi. 

Mahmut Özay 

ÖZAY, Mahmut, “Püsküllü Belâ”, Varlik, nr. 346, Mayis 1944, s. 8 

_______________ “Bilemem ki”, Varlik, nr. 361, Agustos, 1960, s. 5 

_______________ “Bir Meczup”, Varlik, nr. 368, Mart, 1951, s. 13. 

_______________ “Deli Manda”, Karinca Matbaasi, Izmir 1974. 

_______________ “Ihtiyar Elma Agaci”, Yeditepe Yayinlari, Istanbul 1966. 

_______________ “Yorgo”, Yeditepe Yayinlari, Istanbul 1966. 

SEN, Ayse. 

Mahmut Özay’in Hayati ve Eserleri Üzerinde Bir Inceleme, Yayimlanmamis Yüksek 

Lisans Tezi, E.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Izmir 2004, 99 s. 

Varlik. “Mahmut Özay’la Bir Konusma”, Varlik, nr. 396, Temmuz 1953, ss. 11-12 

77 


ÖZET 


INGILIZ DILI VE EDEBIYATI ÖGRETIMINDE YAZINSAL METINLERI 

INCELERKEN BIÇEMBILIM’IN KATKISI 

(The Contribution of Stylistics to the Analysis of Literary Texts) 

Yrd. Doç. Dr. N. Sibel GÜZEL * 

Ingilizce’nin ve Ingiliz Edebiyati’nin ögrenilmesinde degisen egilimleri göz önüne alan egitimciler, biliyoruz ki; 

Türk Üniversiteleri’ndeki ilgili bölümlerin ders içeriklerini sürekli olarak degistirmekte ve yeniden 

yorumlamaktadirlar. Bu yazinin amaci su anki çabalara farkli bir yaklasim sunmak ve adi geçen egitim 

kurumlarinda sunulan diger konularin arasina Biçembilim çalismalarini da ekleyebilmektir. 

Biçembilim çalismalari, bir yandan Dilbilim, öte yandan edebiyat konularinin tam ortasinda yer almasiyla, 

ögrencinin yazinsal metinlere dogru yaklasmasini saglar. Çok yalin bir metinde bile olsa, ögrencinin metine 

katkisini saglar. Bu görüsleri örneklemek adina, bir Bink Noll siiri seçilip, incelenmistir. Bu inceleme sürecinde 

katkisi bulunan yapisalci, anlam bilim ve gösterge bilimsel bakis açilari, makalede ayri ayri adimlar olarak 

sunulmustur. 

Anahtar sözcükler : Biçembilim, Yapisalcilik, Anlambilim, Göstergebilim, Yazinsal Metin 

ABSTRACT 

To answer the needs of changing tendencies in teaching English and English Literature, educationalists 

constantly mould and remould the curricula of the relevant departments in Turkish Universities. The aim of this 

paper is to bring a different insight to the present efforts and to suggest the inclusion of Stylistics together with 

the other studies in the so called departments. 

Stylistics, standing somewhere in the middle between both linguistic and literary studies, allows the learner to 

sharpen their appreciation skills. Even at a simple text, student contribution can be made possible. In order to 

exemplify these views, a Bink Noll poem is chosen and analysed sticking to the text. Structuralist, semantic and 

semiotic viewpoints have helped to better appreciate the poem and these are displayed in the article as solitary 

steps. 

Key Words : Stylistics, Structuralism, Semantics, Semiotics, Literary Text. 

GIRIS 

Yirminci Yüzyil Edebiyati hem üretilen 

metin türleri hem de bu metinleri tüketen 

okuyucu kitlesinin profili göz önüne alindiginda 

önceki dönemlere göre çok köklü 

degisimleri yasamistir diyebiliriz. Yüzyilin 

baslarinda modernist yapitlar elit bir okuyucu 

kitlesi gerektiriyordu. Bu gurup içinde 

anilan yapitlar sira disi, tek ve yorumlanmasi 

hayli güç olmalariyla öne çiktilar. Okuyucudan 

her zaman eline aldigi yapiti dogru 

yorumlayabilmesi için saglam bir edebiyat 

geçmisine sahip olmasi beklendi. Modernizmi 

izleyen post-modernist yapitlar ise elit 

ve olagan olani yan yana sunmayi tercih 

ettiler. Basit olan ile karmasik olan, evrensel 

degerler ile yerel degerler hep bir arada, 

ayrim yapilmadan sunulmaya baslandilar. 

Yazin elestirmenleri ellerindeki Edebiyat 

Kanonunu yeniden sekillendirmeye yogunlastilar. 

Yazinsalligin degisen ölçütleri ile 

birlikte mevcut Edebiyat Kanonuna sayisiz 

yeni yapit eklenmis oldu. Bu arada da okuyucular, 

ya da bizim gibi Ingiliz Dili ve 

Edebiyatini bir arada ögretmeye ve ögrenmeye 

çalisanlar giderek çok daha fazla ögrenilmesi 

gerekli malzemeyle yüz yüze kaldi. 

Popüler kültür yetmedigi için kenara itilmis 

kültürü de bilmek; nesnel degil özneli de 

degerlendirebilmek; edebi konularla yetinmeyip 

psikoloji, sosyoloji, din, politika ve 

benzeri konularda da fikir sahibi olmak 

geregi gibi. 

Bu problemin çözümü sinirlari yeniden 

olusturmakla ve Edebiyat egitimini yeni basliklar 

altinda toplamakla olacakti. Nitekim 

* Celal Bayar Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, 

Ingiliz Dili ve Edebiyati Bölümü, Manisa 

e-mail : sibel.guzel@bayar.edu.tr 


Ingiliz Dili Ve Edebiyati Ögretiminde Yazinsal Metinleri Incelerken Biçembilim’in Katkisi 

Edebiyat Egitimi birbirinden bir hayli farkli 

olduklari düsünülen iki ana baslik altinda 

toplandi: Ingiliz Edebiyatinin bir ‘Disiplin’ 

olarak ele alinmasi ve Ingiliz Edebiyatinin 

‘Ders Konusu’ olarak ele alinmasi 

(Widdowson, 1988:). Edebiyati ‘Disiplin’ 

olarak ele alan Türk Üniversiteleri Edebiyat 

Fakültesi Ingiliz Dili ve Edebiyati bölümlerinde 

ders içeriklerinin son yillarda kökten 

bir degisim göstermekte olduklarini söyleyebiliriz. 

Nedeni de özellikle Rus Biçimciligi, 

Yeni Elestiri, Marksist, Feminist ve Yapisalci 

yazin teorilerinin yazinsal metinleri 

elestirirken metnin dilbilim özelliklerinin 

vurgulanmasini israrla önemsemeleridir. 

Metin yazarinin hayat öyküsü, metnin üretilmis 

oldugu dönemin yazinsal, sosyal, 

kültürel özellikleri, metne eslik eden estetik 

ve felsefi kaygilar kuskusuz önemli bilgilerdir. 

Ancak metnin kendisi de hem ögrenci 

hem ögretmenin elinin altinda ve incelenmeye 

hazir beklerken tüm diger bilgilendirmeler 

neden ikincil önemde görülmesin 

ya da daha ileri seviyelerde yapilacak arastirmalarin 

konusu olmasin ki 

GEÇMIS VE BUGÜNÜN EGITIM- 

CILERININ INGILIZ EDEBIYATI 

PROGRAMLARINA BAKISI 

Geçmis yillarda Filoloji egitimi demek Edebiyatin 

tüm basyapitlarini kronolojik sirasi 

içinde tanimak; büyük olasilikla Beawolf ile 

baslayip Chaucer ve Shakespeare ile devam 

etmek demekti. Giderek daha çagdas 

yapitlara ulasilir ancak ögrencinin yapit ile 

bire bir deneyimi olmaz iken yapit hakkindaki 

bilgileri de ögretmenin kendisine 

ilettigi hazir tepkilerle sinirli kalirdi. 

Filoloji bölümlerinin yani sira Ingiliz Edebiyat 

klasikleri Bati kültürü vermeyi amaç 

edinmis yabanci okullarda da ders kapsami 

içinde degismez unsurlar olarak kabul gördüler. 

Gerçek bir Bati Edebiyati egitimi 

almis kisinin Beckett’in ‘Godot’yu Beklerken’ 

oyununu, Wordsworth siirlerini, birkaç 

Shakespeare trajedisini okumamis olmasi 

düsünülemezdi bile. Bu yapitlar ‘Gerçek 

Egitim’in ayrilmaz parçalari ‘sine qua non’ 

olarak benimsenip onlardan mahrum birakilmak 

degerli bir egitimden, degerli insan 

deneyimlerinden mahrum birakilmakla es 

anlamli kabul edilirdi (Carter ve Long,1991: 1). 

Edebiyat egitiminin görüntüsü böyle olsa da 

son yirmi yildir edebiyat içinde olan degisim 

ve gelisimler egitimcileri de farkli düsünmeye 

itmistir. Yukarida da belirtildigi gibi 

her seyden önce Edebiyat Kanon’u her gün 

yeniden yogrulmakta ve sekillendirilmektedir. 

Bugün için olusturulan kanon profil 

olarak öncekilere göre çok daha esitlikçi ve 

çok kültürlüdür. Yazinsal yapitin ne olduguna 

bakilarak degil okuyucusunda nasil bir 

etki biraktigina bakilarak ‘büyük’ olup olmadigi 

kararina varilir. Ayrica, ‘Yazinsallik’ 

konusunda bir kere saptayip da degismez 

diye sürekli kabul ettigimiz bir ölçüt yoktur. 

Ingiliz Edebiyatinin ‘Ders Konusu’ olarak 

islenmesi, Egitim Fakülteleri’nin Ingiliz Dili 

Egitimi Bölümlerinde yapilmaktadir. Ancak 

ayni bölümlerde ‘Anlambilim’, Dilbilim’, 

‘Uygulamali Dilbilim’ gibi konular da islenmekte 

ve bunlar kendi konularini islerken 

yazinsal metinlerden örneklemeleri de kaçinilmaz 

olarak konu etmektedirler. Yazinsal 

metinler dilbilim çalismalari için en otantik 

örnekleri sunarlar. Bu metinlerde yaratilan 

dünyalar canli ve gerçekligi olan dünyalardir. 

Üstelik yazinsal bir metinde, ele alinan 

toplumun kurumlari, yasalari, gelenekleri, 

sanati ve dini ile ilgili ipuçlari yakalamak 

olasidir. 

Kisacasi yazinsal metinler ‘kültürel zenginlesme’ 

saglarlar (Moody, 1977: 8). Yazinsal 

bir metnin dili de özeldir. Sözcük düzeyinde 

olsun sözdizimi yönüyle olsun ilginç örnekler 

sunar. Sonuçta bu ‘degisik’ yazinsalliga 

özgü ifade özellikleri ögrencinin dili kavramasi 

ve anlamlandirmasi adina onda yeni 

ufuklar açar. 

Yazinsal metinlerin dilbilim çalismalarindaki 

önemini kavrayan egitimciler yaklasik 

alti yil önce Türk Üniversiteleri Ingiliz Dili 

ve Egitimi Bölümleri Ders Içeriklerinde 

köklü bir degisime gittiler. ‘Drama Incelenmesi 

ve Ögretimi’, ‘Siir Incelenmesi ve 

Ögretimi’, Kisa Öykü Incelenmesi ve Ögretimi’, 

‘Roman Incelenmesi ve Ögretimi’ 

Ingiliz Dili ve Egitimi bölümlerinde farkli ve 


agimsiz dersler olarak okutulmaya baslandi. 

Ingiliz Dili ve Edebiyati Bölümleri yazin 

teorilerinin isaret ettigi gibi metne yönelik 

çalismalara agirlik verip, Ingiliz Dili ve 

Egitimi Bölümleri yazinsal metin incelemelerini 

ders kapsamina alirken de ‘Biçembilim’ 

(stylistics) hem dilbilimsel hem de 

yazinsal çalismalarin bulgularini bir araya 

toplayan yeni ve disiplinler arasi bir konu 

olarak gelisimini sürdürdü; giderek her iki 

gurup Edebiyat egitimcisinin de çalisma 

alani içine girdi. Biçembilim çalismalari 

farkli okuyuculari ayni metin üzerinde ayni 

ortak elestiri ekseni etrafinda toplaya-bilmektedir. 

Bunun da nedeni, Biçem-bilim’in 

farkli okuyucular metni okurken farkli deneyimlerini 

metine tasimis olsalar bile bu 

çogulcu ve degisken tepkileri dilbilimsel 

gerekçelerle açiklama olasiligini bizlere 

sunmasindadir. Yine de Biçembilim çalismalarini 

degismez fizik, kimya yasalari gibi 

degerlendiremeyiz (Simpson, 1997: 2-7). 

yapilan metin incelemelerinde, tüm Biçembilim 

kurallari isletilse bile elestiriyi yapan 

kisinin hiçbir kisisel katkisi yoktur demenin 

onu elestiri sürecinden dislamanin mümkün 

olamayacagindan bahseder. Biçembilim ilkeleri 

ile yaklasiliyor olsa da yazinsal metin 

her zaman baska yaklasimlara da açik 

kalacaktir ve ‘bu metnin yorumlanmasi 

OMAHA KUMSALI 


Katiller öldürüldü, onlarin vahsi gövdeleri 

Nakledildi, ve simdi kumsal yaza döndü. 

Sosisle ekmek yiyorum. Tüm sakinligi ile deniz 

Ineklerin diz boyu ot içindeki çigneme seslerini çikariyor. 

Onlar devletin yesili içine tasindilar 

Baslarina dizilmis dokuz bin mezar tasi 

Göz yasartan, yüregi sarsan, ve yok olmus 

Her bir isim mezar isimleri katalogunda. 

Onlar bos bir kahramanlik ugruna harcandilar. 

Onlar hosnut etsinler diye ve çeliskiyle öldüler. 

Onlarin tümü ayni. Devletin yesili içine 

Kumsalin yukarisinda, ayni sekilde yerlestirildiler. 

Oysa tam burada asagida birakilsalardi 

Ölümün iri bronz kisraklarinin dünyayi sarstigi ve onlari 

Kana buladigi yerde, 

Burada gümbürtünün siddetiydi her bir delikanliyi ayiran 

Bedeninden yayilan çigliklarla yere seren. 

ancak böyle yapilir’ demek bizi yanlisa 

itecektir. 

Biçembilim’in dil kaynakli ve metin kaynakli 

yaklasimlarin bulgulari ile beslendigini 

belirttikten sonra, biçem-bilimsel bir metin 

incelemesinin Ingiliz Edebiyatini hem 

disiplin olarak, hem de ders konusu olarak 

ele alan bölümlerde nasil yer bulabilecegini 

görelim. Seçilen metin Edebiyat Kanon’u 

içindedir denemez çünkü yazimi çok yakin 

tarihlidir, henüz kalici olabilme sinavini 

asmamistir. ‘Biçembilim basli basina bir 

yorumbilim olmustur’ demek de fazla iddiali 

olacaktir, çünkü metin kendisini seçtirmedi 

tam aksine ben onu incelenmeye deger 

buldum. Bu arada okuyucu olarak benim 

kendi inançlarimi, amaçlarimi ve önyargilarimi 

da tasimis oldugum söylenebilir. Her 

seyden önce bu metnin örneklemeye çalisilacak 

dil modellerine uygun oldugu kararinin 

verilmesi gerekmekteydi. Ancak tüm 

bunlarin ötesinde, yapilacak çalismanin dayandigi 

ilke sudur: Eger ögrenci metin incelemesinde 

bu uygulanan yöntemleri ‘dogal’ 

olarak (Brumfit, 1983) benimser ve ögrenirse, 

gelecekteki okumalarinda da metne 

ayni sekilde katilmayi deneyecek ve sonuçta 

da yazinsal metinlere tepki verirken kendisini 

yetkin hissedecektir. 

81 



Hiçbir bitkin Norman tepesi yoktur ki yaralanmamis ve düzenlenmemis 

Ardindan, subaylarin mezarlik kavramina uyan 

Ama enkaz birakilsaydi paslanmaya ve dagilmaya 

Ve cesetler de tozlanmaya ya da tümülüslerde. 

Düsüncelerimi onurlandirmak üzere tapinaklarda, bulmak için 

Içimizde arzular uyandiran o canavari ve 

Yürürken elinde sancaklar, o günün rengini görmek için 

Döküyorum Bordo’nun son damlalarini topraga. 

Izlerken, sasiyorum beyazin sessizligine, 

Tarlalarda besili inekler, benim vatandaslarim 

Gelmekteler savas haritalarini görmeye, mavi çiftçiler 

Hala ileri geri kimildayan ise, günün sakin denizi. 

(Noll, B. 1962: 82) 

BIRINCI ADIM: DÜZ ANLAMIN 

KESFEDILMEYE ÇALISILMASI 

Böylesi bir yazinsal metinde açik anlamin 

ortaya çikarilabilmesi için Yapisalci Yazin 

Kuraminin bir ilkesini hatirlamak yerinde 

olacaktir. Yapisalcilar yazin dilini gündelik 

dilden ayri düsünmezler ancak yazinsallik 

özelliklerinin metin ne oldugu için degil de 

bizim metin ile ne yaptigimiza bakarak ona 

yüklenebilecegini düsünürler. Baska bir deyisle 

metnin islevini göz önünde bulundurmamizi 

isterler. Metin bir siir kitabinda 

yayinlandigi için biz ona otomatik olarak 

yazinsallik islevini yüklemis oluyoruz. O 

halde biçemsel etki siir diye anilan bir türde 

yazilmis ve ayni sekilde de sunulmus olmasi 

ile yaratilmis olmaktadir. Siirdir çünkü dilin 

görsel ortami bize bunu hazir sunmaktadir. 

Simpson, (1992: 32) ‘Metnin sergilenme 

sekli arkasindan gelecek yorumlama sürecimiz 

içinde en önemli belirleyicidir.’ demektedir. 

Biz onu siir olarak kabul etmekle, 

ondaki anlam yogunlugunu ve yorumlamadaki 

güçlükleri de pesinen kabul etmis 

oluyoruz. O halde, nasil yapabilir de daha 

kolay anlasilabilir bir metin haline getirebilir, 

onu islevi disinda dili ile degerlendirebiliriz 

Kuskusuz daha kolay anlasilani, 

onu düz yazi haline getirip bu görsel bilgiyi 

bir baska iletisim düzleminde düsünmekle 

olacaktir. Böylece, görünürde birbirinden 

bagimsiz gibi duran satirlar dilbilgisi kurallarini 

bozuyor gibi degerlendirilmekten kurtulacaklardir; 

ya da en azindan okuyucu 

üzerinde özensizce ifade edilmis gibi bir 

izlenim birakma-yacaklardir. Sözcüklerin 

yazi birimlerini degistirirken, noktalamalar 

önem kazanacagindan, anlam problemi yaratan 

dizelerin de olasi anlamlardan sadece bir 

tanesine uyduguna sahit olacagiz. Siirimiz 

düz yazi olarak düsünüldügünde onu yedi 

dörtlük olarak degil de on iki tümce olarak 

görmeye basliyoruz. Ilk dörtlükte üç tümce 

bulunuyor ve bunlar siirin ortamini tanimliyorlar. 

(1) Katiller öldürüldü, onlarin vahsi gövdeleri 

tasindi, ve simdi kumsal yaza döndü. 

(2) Sosisle ekmek yiyorum. 

(3) Tüm sakinligi ile deniz, ineklerin diz boyu 

ot içindeki çigneme seslerini çikariyor. 

Sair kumsalda piknik yapmaktadir. Bu arada, 

aklinda geçmis savasin anilari canlanir. 

Savas önceki kis yapilmistir sanki. Kis 

geçmis, ardindan yaz gelince ortalik sakinlige 

kavusmustur. Oysa, bu noktada verilen 

bilginin dis dünyadaki karsiligini arastirabilir 

ögrenci. Biliyoruz ki yazinsal metinlere 

metin ile aramiza estetik bir aralik koyarak 

yaklasiriz. Yazarin/ sairin bire-bir gerçegi 

yansitmak gibi bir kaygisinin olmadigini 

bunun da onu, diyelim ki, herhangi bir kitabin 

yazarindan yada bir gazeteciden ayiran 

özelligi oldugunu biliriz. Bire bir gerçegi 

ararken web arastirmasi ile Omaha Kumsali’nin 

tarihçesine ulasmak çok kolaydir. 

Müttefik Ordular bugün Fransa sinirlari 

içinde kalan bu kumsala agir Alman bombardimani 

altinda D-Günü diye adlandirilan 

günde (6 Haziran 1944 günü) ortak bir 

çikartma düzenlemisler ve 13 Haziran’a dek 

süren mücadele ile Alman istilacilari tümüyle 

püskürtmeyi basarmislardir.( O halde 



ilk tümcede ‘katiller’ diye adlandirilanlar 

Alman istilacilar olmaktadir). Simdi ise, 

görünüse göre gerçek savastan yillar sonra, 

kumsaldaki onlara ait gövdeler tasinip götürülmüs 

ve kumsal o eski huzur veren sakin 

konumuna, yaklasan yaz mevsiminin de 

etkisiyle geri dönmüstür. 

Ikinci dörtlük ilk dörtlük ile tam bir zitlik 

sergilemektedir, çünkü yapisi çok uzun ve 

karmasik tek bir tümceden olusmaktadir : 

Onlar devletin yesili içine tasindilar, 

(onlarin) baslarina dizilmis dokuz bin mezar 

tasi(ile),(onlar) göz yasartan,(onlar) yüregi 

sarsan, ve(onlar) yok olmus her bir isim 

mezar isimleri katalogunda. 

Kullanilan zaman yine “simdiki zaman”dir. 

Ancak edilgen tümcelerin kullanilmis olmasi 

(tasinmak,dizilmek gibi) okuyucunun bu 

konuda genellemeler yapmasina olanak 

tanimaktadir. Artik ölü bedenleri kumsalda 

görmek olasi degildir. Onlar tamamen 

edilgen kalarak, devlete ait bir yere tasinip 

resmi olarak gömülmüslerdir. Hepsinin 

isimleri kayda alinmis ayri dosyalar olarak 

saklanmaktadir. Dokuz bin mezar tasini bir 

arada görmek öylesi dokunakli bir sahnedir 

ki ziyaretçilerin gözleri yasarmakta ve 

yürekleri sarsilmaktadir.Üçüncü dörtlük, 

biçemi ile neredeyse ilk dörtlügü bire bir 

tekrarlamaktadir. Tümceler yapi olarak kisa 

ve öznelerinin tekrarlanmasi ile hayli 

vurgulu bir anlatimi benimserler. 

(‘Onlar’ dört kez tekrar edilmektedir). 

(1) Onlar bos bir kahramanlik ugruna 

harcandilar. (2) Onlar hosnut etsinler diye 

ve çeliskiyle öldüler. (3) Onlarin tümü ayni. 

(4) (Onlar) Devletin yesili içine kumsalin 

yukarisinda, ayni sekilde yerlestirildiler. 

‘Onlar’ öznesinin böylesi tekrar edilmis 

olmasi, dile dikkat çekerken bu gençlerin 

ayni zamanda nasil birer kurban durumunda 

kaldiklarini da açikliyor. Onlarin 

karsi koyacak zamanlari bile olmamistir. 

Onlar komutanlarinin yarattigi savas hosnutlugu 

içinde cepheye sürülmüsler ve yine 

komutanlarindan kaynaklanan çeliskiler 

içinde can vermislerdir. Bu noktada sair 

onlari bireyler olarak görmemektedir. Onlar 

tek bir toplulugun kalabaligini olusturur. 

Gömüldükleri yerde, Omaha kumsalinin 

tepelerinde bir yerde de yine ayni sekilde 

gurup olusturarak yatarlar. ‘Harcanmis olmak’ 

onlara en uygun gelen eylemdir, çünkü 

sairin gözünde savas anlamsizdir; bir hiç 

ugrunadir. 

Dördüncü dörtlük, ikinci dörtlügün biçemine 

dönüs yapmaktadir. Uzun ve karmasik 

tümce yapisini bir kez daha buluyoruz 

Oysa tam burada asagida birakilsalardi 

ölümün iri bronz kisraklarinin dünyayi 

sarstigi ve onlari kana buladigi yerde, burada 

gümbürtünün siddetiydi her bir delikanliyi 

ayiran (ve) bedeninden yayilan çigliklarla 

yere seren. 

Bu dörtlükte kullanilan dilin ne denli 

yogun oldugunu kolayca hissedebiliyoruz. 

Bize bir resim çizilmektedir, ancak bu 

resmin içinde somut nesneler soyutlamalarla 

(ölümün bronz kisraklari / sesin onlari yere 

sermesi) bir arada verilmekte ve dogal olarak 

da bizler sözcelerin düz anlamlarindan 

çok yan anlamlari ile düsünmeye ve onlari 

en azindan göz önünde bulundurmaya zorlanmaktayiz. 

Bu bizi baska bir düzleme, 

siirin öte-dil’ini arastirmaya itecektir ki bu 

da ikinci adimda gerçeklestirilecektir. Yine 

de hissettirilen görünür anlami ile sairin bu 

gençlerin bedenlerinin bir baska yere tasinmis 

olmasina karsi çiktigini anliyoruz. Tam 

tamina ölmüs olduklari yerde, bu kumsalda, 

birakilmalarini yeglerdi. Tümcenin dikkat 

çeken bir özelligi de çogul özne ile baslayip 

tek tümce içinde de olsa her bir delikanli 

diyerek tekile dönüs yapmasidir. O halde 

simdiye dek bir gurup içinde seçilemeyen 

delikanlilar ölüm aninda, gümbürtü içinde 

yere düserken “birey”diler. Bedenler tek tek 

o aciyi ve trajediyi yasadi. 

Besinci dörtlük, sairin kafasindaki ayni fikir 

ile sürer ve dogal olarak da tümce uzunlugu 

ve karmasikligi da degismeden sürdürülür : 

Hiçbir bitkin Norman tepesi yoktur ki 

yaralanmamis ve düzenlenmemis ardindan, 

subaylarin mezarlik kavramina uyan(uysun 

diye) ama enkaz birakilsaydi paslanmaya ve 

dagilmaya ve cesetler de tozlanmaya ya da 

tümülüslerde. 

83 



Normandiya kiyilari o denli yogun savaslara 

sahne olmustur ki her birinde ayni yipranmisligi 

ayni bitkinligi buluyoruz. Ancak yine 

her birinin ortak özelligi savasin ardindan 

dümdüz edilip savas izlerinin silinmesindedir 

çünkü böylesi bir görüntü subaylarin 

düzen kavramina uymaktadir. Sair ise, önceki 

dörtlükte oldugu gibi bu duruma karsi 

oldugunu hissettirir. Eger dokunulmadan 

kalsaydi, Omaha kumsali simdi paslanmis 

makineler ve silahlar, dagilip lime lime 

olmus giysiler, tozlanmis (kumlanmis) cesetler 

ve tümülüslerden olusacakti. Tümülüsler, 

çünkü ölürken birbiri üstüne düsen binlerce 

genç mutlak tepecikler olusturur. Sairin 

düsüncesi ise böylesi bir görüntünün savasin 

yaratmis oldugu o vahsete daha çok uyacagidir. 

Bordo (sarabimin) son damlalarini 

topraga döküyorum, düsüncelerimi onurlandirmak 

için tapinaklarda, bulmak için içimizde 

arzular uyandiran o canavari ve 

yürürken elinde sancaklar, o günün rengini 

görmek için. 

Bu çok uzun tümce kendisini sürdürebilmek 

adina ‘için, için...’ diye eklemeler yapiyor. 

Bu dörtlükte tekrar piknik sahnesine davet 

ediliyoruz. Sair sosis ekmek yemekte ve 

Bordo sarabi içmektedir. Sarabinin son damlalarini 

kumlar üzerine döker. Bu eylem bize 

kutsal yerlerde, tapinaklarda yapilan ritüelleri 

hatirlatmaktadir. Gerçi bunu ölmüs olanlari 

onurlandirmak için yapiyor oldugunu 

belirtir ama onlarin neden öldüklerini sorgulamayi 

da sürdürür. Karsi oldugu sey 

savasmak zorunda kalmaktir. Savas fikri 

içimizdeki canavar olarak ifade bulurken bu 

canavarin elinde sancaklarla ilerlediginden 

ve gençleri ölüme sürüklediginden bahsedilir. 

Dördüncü dörtlükte oldugu gibi bu dörtlügün 

de daha ayrintili incelenmesi gerekecektir 

çünkü kullanilan soyutlamalar sözcüklerin 

düz anlamlari ile açiklanabilecek 

olmaktan uzaktir. 

En son dörtlükte, yine tek ve karmasik bir 

tümce ile siire veda edilmektedir. Tümce, 

bizi kumsalin su anki sakin, huzur dolu hatta 

biraz da uyusturan ortamina geri getirir. 

Izlerken, sasiyorum beyazin sessizligine, 

tarlalarda besili inekler, benim vatandaslarim 

gelmekteler savas haritalarini 

görmeye, mavi çiftçiler,hala ileri geri kimildayan 

ise günün sakin denizi. 

Savas alanini ziyaret edenler sessiz kalabaliklardir. 

Geçmis yillarin isaretlerini bulmak 

için gelmislerdir. Büyük olasilikla 

askeri mezarliga da çok sevdikleri, ama 

kaybettikleri yakinlarinin kayitlarini bulmak 

için ugramaktadirlar. ‘Benim vatandaslarim’ 

diye vurgulanmasi büyük olasilikla Bink 

Noll’un Amerikan kimligine gönderme yapmaktadir. 

Fransiz çiftçileri ise uzakta ve 

mavi renkleri ile belirirler. Mavilikleri uzaktaki 

daglar gibi gösterilmek istenmelerinden 

kaynaklanabilir. Oysaki deniz tüm bu 

olanlara, gelip giden ziyaretçilere, onlarin 

göz yaslarina, her seye kayitsiz kalmaktadir; 

yaklasan yaz nedeni ile kipirtisizdir. 

IKINCI ADIM 

Ilk adimimiz siirin düz anlamini bulmak için 

yapilmisti. Ikinci adimda ise onu yapisi olarak, 

tümce düzeyinin ötesinde, bütünü içinde 

daha net ve anlasilir bir konumda görmeyi 

deneyebiliriz. Semalandirmak, siirin ne denli 

sebep-sonuç baglantilari ile kuruldugunu 

anlamamiza yardimci olacaktir. Düz anlami 

açiklama çabamiz içinde zaman ve uzam 

degisiklikleri de az buçuk hissedilmisti. Sair 

sözlerine bir yaz gününü tanimlayarak 

baslasa da ikinci dünya savasi görüntülerine 

geçis yapmakta, uzunca bir süre savasla 

mesgul ettikten sonra, bizi yine ilk davet 

ettigi yere, ayni sakin ve huzur dolu güne 

geri getirmektedir. Diger bir deyisle, ilk ve 

son dörtlükler, ayni zaman ve uzam dilimini 

anlattiklari için örtüsmektedirler. 

Bu durum bir halka olusturularak söyle 

gösterilebilir: 



Yaz günü 

Deniz sakin 

Yaz günü 

Deniz ileri geri kimildiyor 

Keder 

Mezarda olmak gözleri nemlendirirken 

Yürekleri de sarsiyor 

saygi 

Bir mabedde gibi sarap sunma 

Savasa karsi çikma 

Içimizdeki canavar bu duygulari uyandirdi 

öfke 

genç delikanlilar harcandilar 

Burada degisen sadece siirin uzami ve 

zamani da degildir. Sairin duygulari da ayni 

halka içinde degisim göstermekteler. 

ÜÇÜNCÜ ADIM 

Üçüncü adimimiz seçilen sözcükleri dikkatli 

bir incelemeye almak olabilir. Bu siirde 

kullanilan adillarin çogu (kirk tane kadar) 

somut adillardir. Sadece yedi tanesinin soyut 

kavramlari açikladigini görüyoruz. Bunlar 

‘onurlandirmak’, ‘düsünce’(iki kez), ‘ölüm’, 

’vahset’, ‘hosnutluk’, ‘çeliski’ ve ‘kahramanlik’tir. 

Böylesi bir kullanimin bize düsündürdükleri 

ancak söyle açiklanabilir: Sair 

okuyucusunun gözünde bir dizi canli ve berrak 

görüntü yaratmak istemistir. Olusturdugu 

görüntülerde belirsizlige yer yoktur. 

Söyle ki, ses de duyuyoruz, yedikleri ile tat 

da aliyoruz, renkler ve sakinlik bize dokunus 

olarak da yansiyor. Sonuçta savas gerçegini 

dogal efektleri ile o denli basariyla veriyor 

ki ‘Ben savasa karsiyim’ gibi bir yargiyi 

açikça söylenmemis olmasina karsin açikça 

söylenmesinden çok daha güçlü olarak duyabiliyoruz. 

Siirde kullanilan fiillere gelince: Etken ve 

edilgen fiil yapilarinin zaman zaman birinin 

digerine tercih edilmis olmasi göz önüne 

alinabilir. Örnegin askerlerin kaderinin konu 

edildigi tüm dizelerde fiiller edilgen sekilde 

verilmislerdir. Katiller ‘öldürülmüs’, askerlerin 

ölü bedenleri ‘nakledilmis’, gençler 

‘tasinmis’ ve yasamlari bir hiç ugruna 

‘harcanmis’tir. Oysa ki, sairin kendisi için 

kullandigi fiiller özellikle etken yapidadir ve 

üstelik öznesi ile birlikte ‘Sosis ekmek 

yiyorum’, ‘(Sarabin) son damlalarini döküyorum’ 

derken sanki bize göstermeye çalistigi 

sey savasin tüm olumsuz yönlerine tek 

basina karsi durmaya çalistigi, bedeni ile 

siper oldugudur. Savaslar bir cephe olustururken, 

sairin kendisi de onlara karsi olan 

cephede tek basina durmaktadir. 

Etken/edilgen fiil kullaniminin böylesi bir 

siniflandirilmaya sokulmasi tek bir kullanimda 

bizi haksiz çikarmaktadir, bu da 

savas sahnesini tanimlarken askerlerin çogul 

olarak görülmedikleri, tek tek ölmelerinin 

anlam kazandigi an’ dadir. ‘ölümün iri bronz 

kisraklari dünyayi sarsti.... onlari kana buladi 

..... gümbürtünün siddeti her bir delikanliyi 

ayirdi..... yere serdi.’ 

Eylemlerin anlambilim düzeyinde incelenmesi 

de sairin edilgen fiilleri tercih etmesindeki 

gerekçeyi aydinlatabilir. Örnegin ilk 

dörtlükte yer alan vahsi gövdeler ‘nakledilme’ 

ile ortadan kaldirilirken, ikinci dörtlükte 

adi geçen ‘onlar’ devletin yesili içine tasinmislardir. 

Nakletme eyleminin söylemeye 

çalistigi özensizlik tasinma söz konusu 

oldugunda farkli bir boyut kazaniyor. Üstelik 

‘gömülme’, ‘birakilma’ gibi seçenekler 

de düsünülebilirdi. Ancak, bu eylemin tasidigi 

sefkat duygusu mutlak diger ikisinden 

85 



fazla olacaktir. Biliyoruz ki; bir nesneyi 

geçici olarak degil ama ancak kalici olarak 

sahip oldugu konuma yerlestiririz ve bir 

daha da yerlestirilmis bu nesneyi alip tasimayi 

düsünmeyiz. Bu gençler de, ait olduklari 

mezarda yerlesik düzende ve daimi 

kalacaklardir. 

Bu iki eyleme göre fazlasiyla trajik görüneni 

‘harcanmis’ olmalaridir. Harcanmis olmalari 

onlarin yaptigi savasin gerekçesini “hiç”e 

indirger. Sairin savas hakkindaki gerçek 

duygu ve düsüncelerini açiga çikarir. Savasan 

gençler özellikle kahramanca sifatlardan 

yoksun birakilmislardir. Ölen askerler birey 

olarak bile gösterilmemislerdir ki! Topluca 

savasa gönderilmisler, daha düsünüp karsi 

çikacak zamani bile bulamadan guruplar 

halinde ölümü tanimislardir. Onlara canli olduklari 

süre içinde özel isimler de verilmemistir. 

Dokuz bin mezar tasi arasinda 

kalmak neredeyse yok olmakla es degerdir. 

Ancak dikkatli bir gözlemle kataloglar 

incelendiginde, her birisinin özel kimligine 

ulasilacaktir. Aksi takdirde hem adsiz, hem 

de çehresiz kalacaklardir. Sair böylesi çok 

gencin savas adina yaratilan kargasa içinde 

böylesi kisa zamanda yok edilmesine 

duydugu öfkeyi yansitmaktadir. 

Yukarida da bahsettigim gibi, askerlerin 

kaderlerinden bahsedilirken edilgen fiil 

kullanimi tek bir yerde göz ardi edilmekteydi. 

Bu sahnede eylemi gerçekles-tirenler 

de tümceye katilmislardir. Ancak bu tümcenin 

gerçekten etken yapida olup olmadigi 

tartisma konusu yaratacak kadar çeliskili 

görünmektedir çünkü ölümü yaratan iri 

bronz kisraklardir. Her bir delikanliyi birbirinden 

ayirip yere seren ise gümbür-tünün 

siddetidir. Böylesi özneler söz konusu 

olduklarinda sözcük anlamlari disina çikip 

yan anlamlari ile düsünmek yerinde olacaktir. 

Leech, (1970: 158) yüzey anlamda bir 

gariplik buldugumuzda mantikli bir açiklamaya 

ulasmak adina derin anlami yakalamaya 

çalismayi önerir. Buradaki sasirtan 

yapi ‘ölüm’ ve ‘gümbürtü’nün soyut olmalarina 

karsin, bronz kisraklarin ölüme ait 

olmasindan ve gümbürtünün de vahsetinin 

olmasindan bahsedilmektedir. Bu sözcüklerin 

göndermelerinin metin disindan aranacak 

olmasi bizi dördüncü adim’a yani 

Göstergebilimsel bir çalismaya sevk edecektir. 

DÖRDÜNCÜ ADIM 

Yazinsal Göstergebilimin savundugu sey bir 

yazinsal metnin gerçekligine ulasabilmek 

için ikinci bir düzey’den, yapitin kültürbagintili 

düzeyinden haberdar olmamizdir. 

Bu konudaki bilgimiz ögretilmeden de olusmus 

olabilir; sonradan bize dikte ettirilecek 

de olabilir. Hawkes, (1977: 131) bu ikinci 

düzey’in toplum tarafindan imgeler ve 

inançlarla olusturulmus oldugundan, amacinin 

da kendi var olusunu kurmak ve 

saglama almak oldugundan bahseder. 

Elimizdeki siir için ‘kisrak’ sorunlu görünmekte 

ve ölüme ait olmalari daha ayrintili 

bir sözcük analizi gerektirmekteydi. 

Mitoloji sözlügünde söyle bir tanima rastliyoruz 

: 

“Diomedes’in Kisraklari : Diomedes 

Thrace’deki Bistones Kraliydi. Tanri Ares 

ile yari tanri Cyrene’nin ogluydu. 

Diomedes’in insan eti ile besledigi son 

derece vahsi bir kisrak sürüsü vardi. Özellikle 

de yollari üzerine çikan masum gezginleri 

kurban seçerlerdi.Bu kisraklari Argos’a 

geri getirmek Heracles’e sekizinci görev 

olarak verildi. Bu esnada Diomedes öldürüldü, 

kisraklar eski sahiplerini de yediler ve 

böylece evcillesmis oldular. Ancak bu olaydan 

sonra Heracles’e itaat edip onunla 

Argos’a gidebildiler” (Rezai, 1995: 180). 

Bu tanimda dikkatimizi çekecek iki unsur 

bulunmaktadir. Birincisi, kisraklar önceleri 

masum insanlara ölüm getirmekte ancak 

daha sonra evcillesmeleri için kendi sahibini 

de ortadan kaldirmalari gerekmektedir. Ayni 

sey savaslar için de geçerli degil midir 

Kisrak ve ölüm arasindaki baginti ancak 

böylesi bir bilgiyi edinmemizden sonra 

açiklik kazanmaktadir. Kisrak için egretileme 

kullanilmis olmasi bizi tekrar ölüm 

sahnesine ve kiyaslama dilinin gerçek nesnelerini 

bulmaya götürüyor. Burada ölümü 

yaratan nesneler savas meydaninda kullanilan 

metal tank ve tüfekler olsa gerek. 

Öncelikle renkleri bronz ve iriler. Bu ölüm 



makineleri öylesine güçlü ve etkililer ki 

savas meydaninda toplu ölümler yaratiyorlar. 

Diger bir dil oyununu da altinci dörtlük’te 

kaydetmistik. ‘Içimizde arzular uyandiran o 

canavar, yürürken elinde sancaklar’ Bu 

dizelerden anlasilan odur ki içimizde hem 

sahte hem de tehlikeli duygular hazir bulunmaktadir. 

Bu duygular, arzular uyandirildiklarinda 

ise elinde sancaklarla bizi kiskirtabilir 

ve tehlikeli, istenmeyen bir vatanseverligi 

canlandirabilir. Yine tümcenin 

yapisindan her bireyin içinde böylesi bir 

potansiyelin bulundugu ifade edilmektedir. 

Ancak birey uyanisin potansiyel tehlikelerini 

tanidigi için onu edilgen tutmaya, uyutmaya 

çabalamaktadir. Peki bu canavar neye gönderme 

yapmis olabilir ki Yanitini modern 

psikolojik yorumlarda örnegin ‘gereksinim’, 

’talep’ ve ‘arzu’ kavramlarini yeniden yorumlayan 

Lacan görüslerinde bulabiliriz. 

Lacan tüm bu kavramlari , gereksinimi de, 

arzuyu da talebi de çok yikici olarak niteler. 

Lacan’a göre ‘arzu’ kisiyi huzursuz eden ve 

onu eylem yapmaya sevk eden bir duygudur. 

Eylem gerçeklestirilerek arzular karsilanacaktir 

gibi görünse de arzu’nun doyurulmasi 

ancak bir olumsuzlama eylemi ile 

gerçeklesir (Sarup, 1993: 17). Örnegin bizim 

siirimize dönersek sahte vatanseverlik duygularina 

boyun egen insan içindeki canavarin 

arzusunu yerine getirmeye çalisacak, 

ancak bunu karsiliginda bir seyleri mahvederek 

basarabilecektir. Mahvettigi ise, hem 

kendi dogasi, hem digerleri olacaktir. Bu da 

Lacan’in anlattigi olumsuzlama eylemini 

karsilamaktadir. ‘Arzu’ insana yakisir bir 

sey de olabilir kuskusuz, ancak bu durumda 

arzu’ nun bizim bedenimiz disinda kalmasi 

karsimizdaki bedenin arzusunu paylasmamiz 

gerekecektir. Bu da ancak bireyin kendi 

içinden gelen güdüleri basilamasi ile gerçeklesebilir. 

Bu sekilde birey kendini egitir ve 

içindeki ‘yaradilis’ özelliginden, kendi 

dogasinin isteklerinden kurtulur. Siirimize 

dönecek olursak, digerlerinin yasama haklarini 

ve arzularini tanimak demek, öldürme 

eyleminden sonsuza dek vazgeçmek demektir. 

Ancak böylelikle içimizdeki iyi duygular 

öldürme duygusunu alt edebilir. 

Göstergebilim olarak siirimize bize vermeyi 

istedigi göstergeler yönüyle de bakabiliriz. 

Örnegin renk kullanimi dikkat çekecek gibidir. 

Sessizlik ‘beyaz’ iken, çiftçiler ‘mavi’ 

ile tanimlanmislardir. Bu iki renk, söylediginin 

ötesinde bir anlam da ifade edebilir. 

Bordo sarabinin kirmizisini da katarak düsündügümüzde 

bu üç renk kolaylikla Amerikan 

bayragi ile de Fransiz Bayragi ile de 

özdeslesebilir. Sairin milliyetinin Amerikan, 

bulundugu yerin ise Fransa oldugunu biliyoruz. 

Yine bu iki devletin Ikinci Dünya 

Savasinda müttefik olduklarini ve ayni ideal 

için savastigini biliyoruz. O halde yorumumuz 

bu sakin Fransiz kumsalinda Amerikan 

bayraginin sairin duygularina paralel 

olarak dalgalandirildigini ve baris ile uluslarin 

kardesligini çagristirdigini söyleyebiliriz. 

YORUM 

Özetlemek gerekirse, Edebiyat Kanonu 

içinde yer almasa bile görünürde anlaminin 

çok yalin ve açik oldugu böylesi bir siirde 

bile, hem Ingiliz Dili ve Edebiyati 

ögrencileri ve hem de Ingiliz Edebiyatini 

Egitim Fakültesi ders içerigi içinde alan 

ögrenciler için üzerinde durulacak noktalar 

vardir. Filoloji ögrencilerinin siirde söz 

sanatlarini bulmak gibi otomatik olusturduklari 

bir tepki de olacaktir. Büyük olasilikla 

onlar, su ana dek yapilan irdelemeyi 

yetersiz bularak yapisal, ses, ve anlam düzeyinde 

sanatlarla da (aykirilik, ölçü, dizem, 

uyak gibi) ugrasacaklardir. 

Ancak metnin dili düzeyinde de kalsa, 

böylesi bir biçembilim çalismasi da siirin 

bize sunmaya çalistigi farkli düzeylerdeki 

dolayli anlatimlarla, siirin öte-dilinden bizleri 

haberdar etmekte ve ögrenciye de dogru 

bir yöntem ögretmektedir. 

87 


KAYNAKÇA 


Carter, R and Long, N. (1991). Teaching Literature. London: Longman 

Gordon, E. J. (1973). Writing About Imaginary Literature. New York: Hartcourt Brace Jovanovich, Inc. 

Hawkes, T. (1992). Structuralism & Semiotics. London: Routledge 

Leech, G.N. (1970). A Linguistic Guide to English Poetry. London and Harlow: Longman Group Ltd. 

Moody, H.L.B. (1977). The Teaching of Literature with Special Reference to Developing Countries. Hong 

Kong: Longman Group Ltd. 

Noll, B. (1962). The Center of the Circle (Lunch On Omaha Beach). New York: Hartcourt Brace Jovanovich 

Inc. 

Rezai, A. A. (1995). Dictionary of Allusions. Tehran: Tabriz University Publications 

Sarup, M. (1993). An Introductory Guide to Post-Structuralism and Post Modernism Athens: The 

University of Georgia Press. 

Simpson, P. (1992). Language Through Literature. London and New York: Routledge 

Widdowson , H.G. (1975). Stylistics and the Teaching of Literature. Essex: Longman 



UYGARLIGIN ERKEGE ÖZGÜ DÜZENI VE KADIN MASKELERININ ÖZGÜVENI 

( The Masculine Order of Civilisation and The Hybris of Female Masks ) 

Yannis PAPADOPOULOS * Çeviren:Yrd. Doç. Dr. Nese ASLAN ** 

Atina, Nisan 2002 

Her sistemin uyumlu olusumu, düzgün isleyisi 

ve kontrollü degisimi, kendisini olusturan 

parçalarin tümünü etkileyen belli bir 

düzenin egemenligini ön gerektirir. (1) Bu 

terimin açik anlami "art arda olus" (sequence) 

veya "sinif" (class) ya da "yönelme" (directing) 

veya "düzenleme" (ordering) olarak belirmektedir. 

O halde genel olarak "düzen" 

(order), temelinde, belirlenimsel olarak örgütlenen 

ve gelisen bir yaratimin "Varlik"in 

(Being) ve onun "Olus"unun (Becoming) 

bulundugu kabul edilen herhangi bir içsistem 

yapilanmasiyla ve her bir iç sistemin 

birbirine bagliligi ve etkilesimiyle degistirilir. 

(2) Bunun nedeni sudur: yukarida verilen 

referans çerçeveye göre, her dönemde 

rasyonel veya canli varliklar tarafindan 

anlasildigi gibi düzen, is gören faktörleri 

biçimlendiren, degisen gerçekligin nedenselliklerini 

olusturan degistirilemez kurallar 

saglar. 

Daha ayrintili olarak ifade etmek gerekirse, 

düzen; inorganik kisimlarin hareketlerini 

programlar, organik birimlerin aktivitelerini 

düzenler, topluluk içgüdülerini açiklar, rasyonel 

bireylere iliskin ve bireylerin kendilerine 

iliskin bilgileri organize eder ve "politik 

hayvanlarin" (3) (political animals) toplumda 

bir arada var olmalarini saglar. Özellikle de 

düzen, bilinç alaninda belirli egilimleri ve 

fevri güçleri (4) ; politik anlamda izin verilmeyenlerle 

baglantili olarak (5) bilinçsizce veya 

bilinçli olarak belirlemektedir. Aslinda 

düzen, ideolojik durumlari dogru ve yasal 

boyutu ile korku ve hayranlik uyandiran 

kutsal inançlarda, onurlu davranis ve yararli 

iletisimde kalici kilmaktadir. 

Birinci termodinamik deger sunu göstermektedir 

ki, düzenin dogasina uygun olmayan 

etkileri; kozmik patlamalar sonucu, ilk insa- 

* 

Asst.Prof. in University of Aegean, Greece 

** Ege Üniversitesi Egitim Fakültesi Ögretim Üyesi 

nin olusumu ile baslayan ve tüm enerji alaninin 

yok olmasiyla tamamlanacak olan 

kainatin sürekli evrimini zorunlu kilar. (6) 

Buna ilaveten, ikinci termodinamik deger de 

sunu ortaya koymaktadir; her sistem, giderek 

kendisinin bozulmasina yol açan bir düzensizlik 

olusturur. (7) Bunun gibi, evrenin dogumu 

(cosmogenesis), sürekliligi, ister kollektif, 

ister bireysel olsun, olusan her varligin 

tedricen bozuldugunu gösterir. Gerçekten de, 

rasyonalist veya sanatsal incelemeler, tarihsel 

kayitlar ve gündelik insani deneyimler, 

bireysel bir hayatin sinirlarinin dogumdan 

ölüme kadar oldugunu teyit eder. Sonuçta, 

varligi olusturan her parça bütünsel düzene 

dayanir. Ancak bu kollektif düzeni güçlendirdigi 

gibi, yikabilir de. 

Aslinda, düzen ve düzensizlik; önce var olana 

dayanan ve daha sonra meydana geleni 

etkileyen türsel varliklar meydana getirmek 

için bir arada var olur ve birbirleriyle mücadele 

eder. Düzen ve düzensizlik, varligin 

özüne uygun biçimde ya döngüsel diyalektik 

bir süreç (8) olarak (materyalist) ya da teolojik 

bir dogrulanma (9) olarak (idealist) varligini 

sürdürür. Ne sekilde olursa olsun, "öz" 

(ausia) terimi "Varlik" veya "var olan" (10) 

anlaminda veya bir baska deyisle belli bir 

varligi degil de "varligin dogasi"ni (physintou 

ontos), yani bireyleri degil de türleri ifade 

etmektedir. (11) 

Genel olarak belirtmek gerekirse, sosyal 

veya kültürel entegrasyonla (sosyalizasyon 

ve uygarlasma) ilgili terimler, "Varlik"i 

olusturan türlerin temel özelliklerine oldugu 

kadar, "Olus"u gelistiren ideolojik kararlarla 

(12) da baglantilidir. Bu durumda onlar, 

kararlilikla belirlenmis egilimler (pro-thesis) 

bazinda, bireysel egilimle veya konum 

(thesis) ile iliskili olarak ve kültürel durumla 

uygunluk içinde degerlendirilir. Bu nedenle 

Aristoteles, trajik taklidin (13) (mimesis) 

prototiplerini tasarlarken, kendisini sadece 


Uygarligin Erkege Özgü Düzeni Ve Kadin Maskelerinin Özgüveni 

itkisel veya içgüdüsel davranislarla sinirlandirmamistir. 

Trajedi ile ilgili bu tanimi 

olusturmak için O, bu vasfiyla toplumun 

bütün üyeleri tarafindan kabul edilen önemli 

ve tam davranislar üzerine odaklasmistir. 

Aristoteles bu nedenle, analizlerini önceden 

belirlenmis olan ve kültürün önemli ve tam 

gördügü eylemler üzerinde yogunlastirmistir. 

Bilinçsiz veya spontane her eylem, bireye 

acilar çektirdigi için dogal egilimi 

içermekte, bireysel konumu belirlemekte ve 

grup bilincini yansitmaktadir. Öyle de olsa, 

insani eylemlere iliskin bu degerlendirmenin 

bizzat kendisi toplum sinirlari içinde ve 

kabul veya empoze edilmis terimler çerçevesinde 

yapilir. Aslinda toplum alaninda bireylerin 

isbirligi ve bireyler arasinda olusmus 

olan düzen, Logos'un (14) doga üzerindeki uygarlastirici 

rolü ile yönlendirilir. (15) 

M.Ö. dördüncü yüzyilda Aristoteles, dogayi 

bir hareket (kinesis) ve degisim (metabole) 

prensibi (arche) olarak kabul etmektedir. (16) 

Aslinda O, gerek iki termodinamik deger 

veya iki dialektik perspektif (idealist ve 

materyalist) açidan pratikte bizim çagdas 

düsüncelerimizi öngörmektedir. Aristoteles, 

degisimin antitezden dolayi oldugu ve varliga 

gelme (birth) veya yok olmaya (decline) 

yol açtigi sonucuna varir. (17) Bu görüsünü 

toplumsal sistemlere (18) de yansitarak, siyasal 

sistemlerin varliga gelisini de bu perspektiften 

açiklar. (19) 

Platoncu idealar kurami, modern idealizmi 

olusturmustur. (20) Bu idealar temelinde düzen, 

Tanri tarafindan,ayni zamanda bizzat 

yaratimin kendisi olarak yaratildi. Dahasi, o 

zamana kadar egemen olan düzensizlik, düzenle 

yer degistirmistir. Aslinda bu, en 

azindan "bilge insanlarin öne sürdükleri gibi", 

"yeryüzünün dogumunun en mükemmel 

baslangicini "olusturmustur". (21) O halde 

burada dikkate deger olan; filozoflarin, 

egitimin prototipleri olarak akilli, bilge ve 

deneyimli insanlari karak-terize etmeleridir. 

(22) Akla giden yolun yüce yasa ile 

çizildigine inanan Aeschylus de bu görüsü 

paylasarak, Zeus'un ifade ettigi gibi, "Biz 

hatalarimizdan ögrenmekteyiz" demektedir 

(bu, kelimenin gerçek anlaminda "talihsizliklerdir".) 

(23) 

Sonuç olarak, düzen ve düzensizlik arasindaki 

çatisma veya kiyaslanma, fenomenal ve 

hiperfenomenal gerçeklik arasindaki dinamik 

dengeyi olusturur. Onlar, taklidin amacini 

ve olusan "ilk bilgilerin" (24) veya genel 

olarak, ideolojik anlamda yerlesmis, siirsel 

veya pedagojik biçimde ögretilmis ve güç 

merkezlerince empoze edilmis bilincin "güvenli 

bilgilerini" (25) açiklarlar. Dahasi, onlar, 

sosyal kontrolü güçlendirerek (26) ve kendi 

kendini kontrolü (27) veya suçu (28) yerlestirerek, 

olacagi öngören gücün temellerini olustururlar. 

(28) 

Sonuçta onlar, arzu edilen veya umulan davranislar 

biçiminde ve uygun olan sey temelinde 

kültürlenme (30) veya sosyali-zasyon 

sürecine (31) öncülük ederler. Eski Klasik Yunan 

döneminde siir sanati, yurttaslarin sosyal 

entegrasyonunu konu edinmistir. Bu amaçla 

o zaman sahnelenen oyunlar ögretmeye es 

deger olmaktaydi. Dahasi, "oyunlar"in (33) 

sahnelenmesi kurumlar tarafindan belirlenmekteydi. 

Diyonisos festivallerinin yönetim 

sorumlulugu, finansal güçlerine göre 

seçilmis sehir meclisi ve koro baskanligi 

(choregoi)nin ilgili organlarinca üstlenilmekteydi. 

(34) Mitoloji, ilk imgelerin orijinal 

yorumlarini içerdigi için trajediler, mitolojik 

betimlemelerin açiklanmasi gibi anlasilmakta; 

diger yandan komediler de "günlükler" 

(chronicles) (36) olarak düsünülmekteydi. 

Aslinda teatral taklitler, ya "sükran ve 

korku yoluyla" (37) veya "zevk ve eglence 

yoluyla" (38) , dogal biçimde yasanmis acilarin 

(pathos) ve ampirik ögrenme ile elde edilmis 

bilgilerin arindirilmasi görevini yerine 

getirmekteydi. Her durumda onlar, kisisel 

düzen veya birarada var olma ve kaotik 

düzensizlik terimlerini yeniden tanimlayarak, 

ideolojik istikrara süreklilik kazandirmistir. 

Aristoteles felsefesine göre, gerek trajedi, 

gerekse komedi, koro sarkilarini "hareketlerle, 

mimiklerle canlandirarak oynamaya baslayan" 

(archizan) din adamlarinin (exarchs) 

dogaçlamalarindan (39) ortaya çikmistir. Ilk 

sairlerin ve aktörlerin dogaçlamalari 

(proheiros) tam anlamiyla "provasiz" 

(protonheiron) olarak, ya içsel dürtülerden 


Asst.Prof. Yannis Papadopoulo 

veya dissal olaylardan kaynaklanarak olusurdukendileri 

ise, bunlarin önceden dagarciklarinda 

oldugunu düsünürlerdi. (40) Subjektif 

dürtüler bireysel acilari yansitirken; 

objektif olaylar da, kollektif talihsizlikleri 

veya olumsuzluklari yansitirdi. Sonuçta, din 

adamlarinin sahnedeki hareketleri (praxes) 

veya yorumlari, Ben'in Öteki üzerindeki hakimiyetini 

(stasis) empoze ederdi. Din 

adamlari, kisisel olarak spontane gerçeklesen 

böylesi durumlarda ortak düzeni olusturarak; 

katilanlarin ve örgütlü olarak bir 

arada bulunan grubun hüzün ve endiseden 

arinmasini (catharsis) gerçeklestirirlerdi. 

Bu din adamlari, koordine ettikleri ve öncülük 

ettikleri dini grubun üyelerinden farklidir. 

Onlar, önemli ve kusursuz oldugunu 

düsündükleri seyleri sembolize edecek sekilde 

mimikler ve taklit yoluyla dogru hareketlerin 

degerlendirilmesini baslatmislardir. 

Önceleri, gerçeklik durumu, demokratik liderlerin 

(41) (archons) veya mutlak yöneticilerin 

(42) veya askeri komutanlarin (43) öngörüleri 

ve tavsiyeleri ile olusurdu. 

Bunun sonucu, liderlerin (archeogoi) veya 

lordlarin (archontes) yönettigi otantik prototipin 

"olusumu", din adamlarinca degerlendirilip 

mimetik prototip olarak sergilenirdi. 

Her durumda, sosyo-politik ve kültürel 

liderler, bir bütün olarak karar verirler ve 

toplum düzeninde ve bireylerin birlik ve 

bütünlügünü saglamada belirleyici olurlardi. 

(44) 

Ilk kitlelerin liderlerine kiyasla (45) lordlar ve 

din adamlari kendi abartili hüzün ve acilarini 

yansitmada özgür hareket ederlerdi. Bu anlamda 

onlar halka, (archomenoi) benzer 

hiperbolik (abartili) talihsizlikleri aktarirlardi. 

Bunun nedeni, her sistemin armonik 

sekillenmesi veya düzgün isleyisi; kollektif, 

yasal ve rasyonel düzene tekabül eden 

"anlam" (mean) yoluyla kazanilirken, bireysel 

bir düzensizligi karakterize eden "abarti" 

(hyperbole) ve "yetersizlik" (lack) (46) ile 

olumsuzlasmasiydi. Arkaik din adamlarinin 

klasik torunlari sayilan sairlerin, politika ve 

ekonomi ile ilgilenen lordlarla isbirligi yaparak, 

trajik kahramanlarin asiri özgüvenini 

(hybris), onlari sosyal ve teatral sahneden 

Çeviren:Yrd.Doç.Dr.Nese Aslan 

"uzaklastirarak" (removing) damgalamalarinin 

nedeni budur. 

Sosyalizasyon ve uygarlasma süreçlerinin 

planlama, uygulama ve degerlendirilmesi, 

bir kez ve bütün zamanlar için doga tarafindan 

programlanmakta ve böylece türlerin 

temel karakteristiklerini olusturmak-tadirlar. 

Bu sekilde, bireysel acilar (pathos) rasyonel 

"Varlik" üzerinde bir etkiye sahip olmaktadirlar. 

Bu ideolojik tespit ve kodlamalarin 

tasidigi ikili anlamla, rasyonel varliklar, 

türlerin temel özelliklerini fark edip, kontrol 

altinda tutabilmektedirler. Bu nedenle onlar, 

ya kendilerini bireysel istiraptan kurtarmakta, 

ya da tersine, varligin "Olusumu"nu 

etkileyerek baski altinda tutmaktadirlar. 

Sosyal organizasyonun nedenlerini incelerken 

Aristoteles, her bireyin ihtiyaç duyarak 

olusturdugu organik birligin düzeni olarak, 

sehirlerin (polis) dogal bir birlik olusturdugu 

yargisina varir. Aslinda her birey, ayni 

zamanda dogasi geregi "politik bir hayvan" 

(political animal) olarak tanimlanir. (bkz. n.3) 

Didaktik epik tanimlamalar, Hegelci anlamda 

"tarihsel kozmoz"un (47) (historical 

cosmos) ilk (archike) sosyal örgütlenisinin, 

kozmogenesisin ilk Lordu olan Ouranos 

hakkinda spontane korkuya dayandigini 

vurgular. Tiranlarin eylemleri, öç alma adina 

bir din adami gibi davranan Gaia'nin affedici 

tepkiler vermesine yol açmistir. (48) Mitolojide 

Ouranos, türlerin temel özellik-lerinin 

bir kez ve bütün zamanlar için programlandigi 

determinist otokrasinin özünü sembolize 

etmektedir. 

Süphesiz, ilk tanrinin "dinsel olmayan" (profane 

acts) eylemleri, diger tanrilar arasinda 

kollektif düzeyde hiperbolik pathos olarak 

tezahür eder; rasyonel dünyanin dogusunda 

diger bireylesmis katilimcilar tarafindan ise 

aci çekme olarak algilanir. Bu sekilde, o 

zamandan beri kültürel olarak gelisen insani 

birlikte var olusun (co-existance) ideolojik 

kosullarini olustururlar. 

O halde, Ouranos'un önemli ve mükemmel 

eylemleri, bir yandan doganin ürettigi 

bireysel egilimleri yansitmakta; bir yandan 

da, trajik mimikri için mimetik olgularin 

91 



ortaya konma seklinde ve sonuçlarinin alinmasinda 

orijinal prototipi sekillendir-mektedir. 

Aslinda Ouranos'un otokratik kisiligi, 

gücü elinde bulunduran kisi rolüne dönüsürken, 

ilk kitlelerin mutlakiyetçi babasi 

Froyd'un sembolizmi ile benzerlik tasimaktadir. 

(bkz.n.45). O halde, Aristote-les'in 

kritiginden anladigimiz gibi, Ouranos, trajedinin 

kesinlikle temel (basis) bir simgesi 

idi. Prototip olarak bu temel, trajik mimikriyi 

betimlemekle birlikte; hem Yunan 

mitolojisi ve hem de daha sonraki teolojik ve 

felsefi düsünce yoluyla da yorumlanip aktarilan, 

politik hayvana iliskin ilk anlayisi 

ortaya koymaktadir. 

Mitolojiye göre babanin bireysel gücünün 

egemen oldugu mutlak yönetimden; prensipler 

ve konumlarla yönetilen sehir devletlerine 

geçis, Titanlarin çatismalarinin sona 

ermesiyle baslamistir. Sair Hesiod'un Teogoni'si 

Tartarus'ta (Yeraltinda) bireysel egilimin 

"Varlik"ini olusturan eski tanrilarin 

tükenmislige yenik düstüklerini ifade etmektedir. 

(736 f.f.) Böylece eski tanrilar 

evrenin yönetimini, ideolojik anlamda ve 

birlikteligi güçlendirecek "olusumu" sembolize 

eden daha genç tanrilara devretmislerdir. 

Mitoloji veya metafizik alanindaki düzenlemelere 

ne damgasini vurursa vursun, galipler 

gönüllü olarak, veya- bugün ifade edebildigimiz 

gibi uygun bir demokratik süreçle 

bilge Zeus'u, Kral seçmislerdir. (881-885). 

Uygarligin kurulusu Promete'nin kendisini 

feda ederek, ölümlülere atesi, sanati ve genel 

bilinci vermesiyle baslamistir. Insan toplumunun 

yapisina gelince; hem insanlarin ve 

hem de tanrilarin Ilk Tanrisinin emrine dayanarak 

Hermes, sehirlerde (poleis) düzenin 

kurulabilmesi ve ölümlüler arasinda sevgi 

baglarinin gelisebilmesi için, ölçülülük ve 

adaleti yaymistir. 

Süphesiz, bu dialeklik metabaz, o zaman 

kadar sadece bir potansiyel olarak bulunan 

özün bilinçli olarak kazanilmasi, aktif biçimde 

ortaya çikisi ve bölünüsüyle; otokratik 

gücün yer degistirmesinden ve demokratik 

sehir devletlerinin kurulmasindan sonra da 

devam etmistir. Bundan dolayi, trajedinin 

otantik prototipleri, trajik eylemlerin nedenleri 

ve sonuçlarina göre bir kez ve bütün 

zamanlar için doga tarafindan ve bir etkiyle 

her rasyonel varlik için ayni yapida programlanmistir. 

Gerçekten, onlar çagdas uygarlik 

döneminde bile degismeden kalabilmisler 

ve kolayca gözlenebilmislerdir. 

Onlar, bireysel konumun (veya antithesis) 

antitez (veya thesis) ile karsitligini vurgulamaktadirlar. 

O halde trajik mimikri-nin 

uygar prototipleri yani önemli ve kusursuz 

olarak degerlendirilen eylemler, ideolojik 

sentezlere uygun biçimde, bir sonrakilere 

aktarilmaktadir (metabaletai). Bu ideolojik 

sentez (synthesis) her defasinda, kollektif 

dengeyi (staseis) güçlendirme adina, bilerek 

veya farkinda olmadan bireysel egilimleri 

sembolize edip gruplama girisimidir. Her 

durumda trajik gerçek, tüm rasyonel türlerin 

oldugu gibi, rasyonel olmayan türlerin de 

özünü (aslini) yansitmaktadir. Dahasi, trajik 

gerçek, topluluk iç güdüsünü, özellikle de 

politik hayvan bilincini karakterize etmektedir. 

Aslinda, insan bilinci, bu anlami 

yüklendiginden beri ve özellikle o anlami 

ifade ederek "trajiklik" (tragicalness) sergilemekte 

ve trajik bilinç olarak hareket etmektedir. 

Belirgin biçimde, ilk kez Ouranos tarafindan 

gerçeklestirilen keyfi ve dine karsi "yaradilisa 

aykiri davranis" (reversal of creation), 

Oedipus kompleksinin isaret ettigi Laius'un 

(Oedipus'un babasi) isteginden farkli degildir. 

Theba krali, tanrilarin ilk babasini taklit 

edip, gücünün sürekliligini saglamak adina, 

öz oglu Oedipus'u öldürmeye tesebbüs etmistir. 

(53) Bu iki önemli mitolojik sembolizm, 

rasyonel türlerin tüm bireylerinin 

tasidigi temel özellikler olarak ilk bilinçsiz 

egilimi ifade etmektedir. O halde egoist ve 

kollektif konumlar , degisik kosullara göre 

ve kültürel veya ideolojik gelismelere bagli 

olarak ilerleyen bilgiye dayanir. 

M.Ö dördüncü yüzyilda sehir devletinin 

organize edilmesi, yönetilmesi ve üyelerinin 

egitilmesi sorunlarina felsefik olarak 

yaklasilir. Örnegin Platon, yurttaslarin yazili 

kanunlara ortaklasa katilmalarina ve insanlarin 

olusturdugu sehirlerde görülemeyen 

fakat "ari kovanlari"nda (beehives) oldugu 



gibi, kralin (basileus) "dogustan bedensel ve 

zihinsel üstünlügüne dayanan (ta tes 

alethestates politeias ichne) yönetimin "mükemmel 

ve dogru bir çizgi sürdürme çabasi"ni 

izlemelerine isik tutar. (54) Aristo-teles 

de yurttaslarin ortak çikarlari için hakim güç 

tarafindan ortaya konan yönetim seklini 

onaylamaktadir. Oysa, yöneten veya gücü 

kullananlar, yalnizca kendi kisisel çikarlarina 

hizmet etmekte olduklari için, yönetsel 

sapmalar olusur. (55) Açikçasi, bu sinirlar, 

asiri patriarkal otokrasi ile baglantilidir ve 

homojen biçimde özü ifade eden "gücün esit 

uygulanmasi"ni (equal exercise of power) (56) 

yerlestirme girisimidir. Bu sekilde, ideolojik 

determinizmin "Olusum"u ile "Varlik"in 

metabazina (metabasis) erisilir. 

Aslinda uygarligin trajik temeli rasyonel 

metabaz organize edildikten sonra sosyal 

düzenin prototipini kuran egotistik prototip 

ile ortaya çikmistir. Tanrilarin ilk "bastanrisi"nin 

(archon) "özgüveni"(hybris) de 

dindarlik veya din disilik ölçülerini belirlemistir. 

Eski Yunan'da klasik dönemde bile 

erkeklerin egemenligi ve üstünlügü tartisilmaz 

bir gerçekti. Sonuçta, kurulan "uygarlik 

düzeni"nin (order of civilisation) de 

erkek (masculinity) unsurlari tasidigi (ve 

süphesiz tasimaya devam ettigi) görülmektedir. 

Bu nedenle kadinlar; ya Gaia'nin (yeryüzü 

Tanriçasi ve Titanlarin annesi) "silik" 

davranislariyla (inconclusive) taklit edilir, ya 

"barbarlarin köleleri" (slave of the barbariens) 

ile karsilastirilir veya demokratik 

sitenin "erkekleri arasinda" mümkün olan en 

az ölçüde" temsil edilirler. (58) 

Bu ögreti, "kadin maskelerinin özgüveni"ni 

(hybris of female masks) hiçbir merhamet 

göstermeksizin acimasizca damgalanmaktadir. 

Örnegin, asi Promete'nin öngördügü (59) 

ve Hesiod'un da onayladigi (60) gibi Zeus'un 

baglarindan Promete'nin kendisini özgür 

kilmasinda bir oyuna müsamaha edilmez (61) 

Oedipus'a verilen türden bir kendini aklama 

imkani burada söz konusu degildir. (62) "Kandirilmis" 

(deceived) Menelaus ve ailesine (63) 

gösterilen hosgörüye benzer bir durumun 

izine rastlanmamaktadir. O halde, açikça, 

özgüvenin ölçüsü, dinamik fakat kisa süreli 


olarak rasyonel düzenin saglanmasina ve 

politik eylemin hayata geçirilmesi bazinda, 

erkek rekabetine adapte edilebilir. Sonuçta, 

kadinlar, lordlarin veya din adamlarinin yükümlülüklerinden 

ve haklarindan "mahrum 

edildikleri" (exluded) için, bireyler veya 

maskeler olarak bir iktidar söylemi olusturmada 

hiç sanslari olmadigini ve bunun 

"umutsuz bir bekleyis" (64) (blind hope) 

oldugunu görmektedirler. Çünkü bu, mevcut 

düzene karsi bir söylem olarak düsünülmektedir. 

Bu, erkeklerin prensiplerine karsi 

çikmak veya empoze edilmis-ideolojik olarak 

belirlenmis-var olusun özüne de karsi 

çikmaktir. Dahasi bu karsi söylem, düzensizligin 

ölçüsü ve içgüdüsel geri dönüsün veya 

uygarlik öncesinde oldugu gibi düzen eksikliginin 

nedeni olarak anlasilmaktadir. Kadinlarin 

"önemsiz" (unimportant) veya "gülünç" 

(ridiculous) mimetik eylemleri ve genelde 

kurmaya çalistiklari diyaloglar bile, kültür 

içinde üstünlügünü sürdüre gelen "erkek düzenini"(masculine 

order) (65) yeniden yapilandirmaya 

veya elinden almaya yetmemektedir. 

Dahasi, Yunan sairi Aeschylus, Agememnon'un 

karisi Clytaimnestra'yi her an öç 

alma istegine yol açabildigi (67) ve oglu 

Orestes'in (68) aklanmasini hakli çikarttigi için 

"erkek-kafali" (66) (man–minded) diye yorumlamaktadir. 

Bu üçleme, önce evlat katili 

baba ve sonra anne katili evlat, iki erkegin 

yaratilis akisini tersine döndürmeleri üzerinde 

yogunlasmaktadir. Truva savasinin 

basarili komutani, ittifaka ihanet etmemek 

ve "lord olarak en üst mevkide" (lord and the 

most high) kalabilmek için Iphigenia'yi 

kurban etmistir. (69) Diger taraftan Argos'un 

genç lideri ve Atina'nin en sadik müttefiki 

"Apollo'nun kehanetine"(aracle of Apollo) 

boyun egmis ve sehri yöneten tanrinin korumasi 

altina alinmistir. Ve nihayet kadin 

özgüveni ataerkil kamuoyu degerlerine göre 

cezalandirilmistir. Ne olursa olsun, "çocuk, 

anne olarak adlandirilan kadin tarafindan 

dogurulmamaktadir. Kadin sadece hamile 

kalarak tohumu tasimaktadir." Aslinda "kadin 

yalnizca bir yabanci gibi topluma bekçilik 

etmektedir." Ve "onu erkek dogurmaktadir." 

Gerçekten, tanriça Athena'nin dogus 

93 



biçimi bu tartismanin dogrulugunu "kanitlamaktadir." 

(70) 

Benzer ideolojik tezlere göre, Sophokleci 

Jocaste'nin istemeyerek taktigi ensest maskesi, 

isteyerek tahrip edilmistir. Gerçekten, 

Oedipus Tyrannus'un trajik karakteri, annenin 

günahkâr davranislarini gölgede birakmistir. 

Çünkü bu kahraman, "bir insani öldürdügü" 

ve sonra da "utanmadan onun 

akrabalariyla birarada oldugu için uygarligin 

erkek düzeni içinde ölüm saçan kisi olarak 

gösterilmektedir. Theba kraliçesi, Sphinxlere 

karsi sehrin kurtaricisi olan bu kahramana, 

kazandigi, zaferden dolayi verilen basit bir 

armagandir. Bu durum, kraliçenin kendi iradesi 

disinda gerçeklesir. Kraliçe, gerek kadin 

olarak dogal kisiliginde, gerekse es olarak 

sosyal rollerinde Agememnon'un karisi 

Clytaimnestra gibi asiriliga kaçmaz. Öldürülmez 

fakat intihar eder. (71) Aslinda Zeus'un 

yönettigi mahkeme, bilinçli bir sekilde onun 

özgüvenini onaylamadigini ilan eder. Çünkü 

bu, tüm insanlarin-yani erkek kompleksinin 

çözümlenmesini kolaylastirmaktadir. (72) 

Ayni parametreler bazinda, Euripides'in 

dramasinda Medea (Jason'un esi), cezalandirilmayan 

çocuk katilini sembolize eder. (73) 

Çünkü O, siirsel mitoloji çözül-mesin diye 

dramaya sonradan katilan bir tanrinin yardimiyla 

oradan uzaklastirilir. Medea yerine 

sahnede, "tanrilarin tanikligi adina" (testimony 

of the gods) yalvarmak, lanetlemek 

veya yas tutmak için çikarci Jason kalir. Bu 

kadin artik hiç süphesiz barbardir ve tanrilara 

karsi saygisizlik etmistir. Bu, geçmiste 

"çocuklarina ve karisina ihanet ederek, kralin 

kizi Creon'u es olarak alan "uygar" 

lordun küstah davranisina bir tepkidir. (74) 

Gaia, önce Ouranos'un korkusuna bas kaldirir 

fakat Kronlarin düzenbazliklarina maruz 

kalir. (75) O, dinsiz degildir ancak kendi 

din disi davranislarini da inkar etmez. Sonuç 

olarak, O, anne sefkatini olusturamamistir. 

Bu seref, bir erkege yani yardim sever 

ogluna verilir. (76) Sair Aeschylus'a göre, 

Clytaimnestra Agememnon'a karsi çikarak 

kendisini dogrudan ölüme mahkum ettirir. 

Onun suçsuzlugu kanitlanmamistir ve dine 

saygisizlikla suçlanarak kurban edilmistir. 

O, ataerkil keyfiligi hafifletmede basarili 

olamamistir. Aslinda bu armagan, bir erkege 

yani onun masum ogluna verilmistir. Jacoste 

(Theba kraliçesi, Oedipus'un hem esi hem 

annesi) trajik olarak egonun ve diger insanlarin 

sansürüne yenik düsmüstür. Suçlu vicdanini 

tolere edemedigi gibi, o dönemin 

düsünce sisteminin kutsal ormanina kadar da 

gitmez. (77) Bir baska anlatimla, o, kötü duygulardan 

arinma sansini kesinlikle kaybetmistir. 

Bu bilgi, bir erkek tarafindan yani kör 

oglu tarafindan dogrulanmistir. Medea ise 

Jason'dan öcünü dolayli bir biçimde almistir. 

O, aklini gerektigi biçimde kullanamadigi 

gibi, içgüdüsel güvensizligi de kabullenmistir. 

Aslinda bu aklini kullanma yetisi de 

bir erkegi, yani "güç avcisi" (hunter for 

power) kocasini karakterize etmektedir. 

Kadinlarin özgüvenli (hybris) maskeleriyle 

anlatilanlar bu sekildedir. Sözü edilen durumlarda 

tek yönlü yargilama yapan 

"rasyonel Varlik" (rational Being) bu çöküsü 

daha da hizlandirarak; kadinlardaki düzensizligin, 

"uygarligin erkege özgü düzeni"ni 

(masculine order of civilisation), ve genelde 

evrenin olusum sürecini olumsuz biçimde 

etkiledigini söylemektedir. Aslinda tümüyle 

esit olmayan degerler içinde, bazi özel durumlarda 

özgüven erkeklere, kocalara, 

Zeus'un Lordlarina ve Diyonisos'un din 

adamlarina hos bir rahatlama saglarken, 

kadin özgüvenini sorumluluk artirmakla suçlanmak 

akillarindan bile geçmez. Açikça, 

sosyal entegrasyon prensipleri, her iki 

cinsiyetin dogal biçimde edindigi egilimleri 

birbirinden ayirmak bakimindan önemsizdir. 

Sonuçta, ideolojik belirleyiciler olarak özgüven 

ve arinma, annelikle ilgili antitezleri 

paylasmaksizin, erkek tutumlarina hizmet 

etmektedir. Bu sekilde, ataerkil sentezlerden, 

mükemmel “Varlik”a kadar uzanan metabaz, 

gerçek logos (evrensel prensipler) yönünde 

“desteklenmektedir”. (bkz.n.9) 




KAYNAKÇA: 

1. P.P. Grasse, Toi, ce petit Dieu! Essai sur I’ historie naturelle de I’ Homme (Paris, 1971). 

2. G.W.F. Hegel, Science of Logic (1817). 

3. Aristotle, Politics, 1253a. 

4. R.S. Woodworth, Dynamic Psyhology (New York, 1918). 

5. S. Freud, Totem and Taboo, The Basic Writings of Sigmund Freud (New York, 1938). 

6. Alapher, Big Bang, cf. Journal of Physical Review (1948). 

7. P. Coveney- R. Highfield, The Arrow of Time (London, 1990). 

8. Fr. Engels, Dialectique da la Nature (Paris, 1961). 

9. G.W.F. Hegel, Phenomenology of Spirit (1807). 

10. Plato, Phaedon, 65d. 

11. Aristotle, Metaphysics, 1028a. 

12. Bkz. Science of Logic. 

13. Aristotle, Poetics, 1449a. 

14. Heraclitus, (1) 1. 

15. Bkz. The Gospel of St John, 1, 1-12. 

16. Aristotle, Physics, 200b 

17. Mikra Physika, 465b. 

18. T. Parsons – E. A. Shills, Toward a General Theory of Action (Cambridge, 1951) 

19. Politics, 1264b. 

20. Plato, Republic, 570c 

21. Plato, Timaeus, 29e-30a. 

22. Plato, Laws, 659C-D. 

23. Aeschylus, agamemnon, 173-181. 

24. Poetics, 1448b. 

25. Bkz. The Totem and Taboo. 

26. Aeschylus, Prometheus Bound, 266. 

27. Homans, The Human Group (New York, 1950) 

28. S. F. Nadel, social Control and Self-requlation, cf. Journal of Social Forbes (1952-1953). 

29. S. freud, Moses and Monotheism (London, 1939). 

30. T. S. Eliot, Notes towards the Definition of Culture (London, 1954) 

31. E. Durkheim, Education and Sociology (New York, 1956). 

32. H. D. Blum, Einführung in das antike Theaterweswn (Darmstadt, 1978). 

33. G. Thomson, Aeschylus and Athens (Birmingham, 1954). 

34. Aristotle, Ath. Pol. 55,57. 

35. C. G. Jung: Memories, Dreams, Reflections (London, 1963). 

36. A. Solomos, The Living Aristophanes (Athens, 1978), [in Greek] 

37. Poetics, 1449b 

38. Bkz. The Excerpta ex Aristotelis libro apud Anonymun “Comedy”, in cod. Coisliniano 120. 

39. Oetics, 1149a 

40. s. v. “atsedaµ” and “pe” in Liddell and Scott, A greek-English Lexicon (Oxford, 1987). 

41. Herodotus, History, 5.33. 

42. Aeschylus, Persisns, 73-74. 

43. Sophocles, Ajax, 668. 

95 



44. H. H. Gerth – C.W. Mills: From Max Webwr (New York, 1952). 

45. Bkz. The Totem and Taboo. 

46. Aristotle, Ethical Nikomachia, 1107a. 

47. G. W. F. Hegel, Vorlesunger über die Ashetik (1835) 

48. Hesiod, Theogony, 161-166. 

49. C. G. Jung, essay for exploration of the unconsvious, Man and his Symbools (London, 1964). 

50. Republic, 607a. 

51. Prometheus Bound, 109-113. 

52. Plato, Protagoras, 322b-c. 

53. Sophocles, Oedipus Rex, 1167-1176. 

54. Plato, Politicus, 301e. 

55. Politics, 1278a. 

56. M. I. Finley, economy and Society in Ancient Greece (London, 1981). 

57. Politics, 1252b. 

58. Thucydides, 2. 35-46. 


60. Theogony, 526-534. 

61. Cf. The fragments of Aeschylus’ plays Prometheus Lyomenos and Prometheus Pyrphoros. 

62. Sophocles, Oedipus at Colonnus. 

63. Euripides, Iphigenia in Aulis, 1146-1208. 

64. Prometheus Bound, 250. 

65. Aristophanes, Ecclesiazusae. 

66. Agamemnon, 11. 

67. Aeschylus, Libation Bearers. 

68. Aeschylus, Eumenides. 

69. Agamemnon, 205-213. 

70. Eumenides, 203, 657-661, 754-777. 

71. Sophocles, Oedipus Rex, 362, 366-367, 1263-1264. 

72. Bkz.Totem and Taboo. 

73. Y.Papadopoulos, The ex machina Embarrassment, or the Absurd in Neo-Hellenic Teaching, 

introduction to the 1st Symposium on Neo-Hellenic Theatre, PA.PO.K. (1998), Publication of Valuable 

Materials (Athens,1999), (Grek). 

74. Euripides, Medea, 17-19, 1405-1410. 

75. Theogony, 168-172, 459-462. 


77. Bkz. The Oedipus at Colonnus. 



YAYIN VE YAZIM KURALLARI 

Ege Egitim Dergisi (Ege Journal of 

Education), egitim alaninda ulusal ve uluslar 

arasi özgün arastirma makalelerini, 

deneme/derlemeleri ve çevirileri yayinlayan 

hakemli, bilimsel bir dergidir. Ege Egitim 

Dergisi Haziran ve Aralik aylarinda olmak 

üzere yilda 2 kez yayinlanir. 

Yayin Kurallari 

Yazilar, bilim ve yayin kurulu üyeleri 

tarafindan kapsam ve düzen açisindan uygun 

görülmelidir. Yayin kurulu, bir yazinin 

basilmasina ya da basilmamasina, basilma 

önceligine karar verir ve yazinin özüne 

dokunmaksizin her türlü düzeltmeleri ve 

kisaltmalari yapabilir. Dergiye gönderilen 

yazilar –yayinlansin veya yayinlanmasin– 

geri verilmez. Yazilarin bilimsel ve hukuksal 

sorumlulugu yazarlarina aittir. Yazilar 

yayinlanmak üzere kabul edildigi takdirde 

Ege Üniversitesi Egitim Fakültesi Dergisi 

bütün yayin haklarina sahiptir. 

Makaleler; Türkçe veya Ingilizce 

olabilir. Hangi dilde olursa olsun tüm 

makalelerde Türkçe ve Ingilizce öz vermek 

zorunludur. 

Haziran ayinda yayinlanacak 

makalelerin en geç 01 Nisan, Aralik ayinda 

yayinlanacak makalelerin en geç 01 Ekim, 

tarihinde Yayin Kurulu’na ulastirilmasi 

gerekmektedir. Bu tarihlerden sonra 

gönderilen yazilar ancak bir sonraki dergi 

için degerlendirilebilir. 

Dergide yalniz asagida belirtilen 

yazim esaslarina uygun ve süresi içinde 

gönderilen makaleler yayinlanir. Yazinin 

yayinlanmasi durumunda bir adet dergi 

yazara ücretsiz gönderilir. 

Dergiye gönderilen her makale için – 

yayinlansin ya da yayinlanmasin – her yil 

Egitim Fakültesi Yönetim Kurulu tarafindan 

belirlenen ücret, hakemlere verilmek üzere 

yazarlardan talep edilir. Söz konusu ücretin 

E. Ü. Is Bankasi Subesi 3499 – 304400 - 

239899 numarali hesaba yatirilmasi ve 

dekontun bir örneginin Yayin Kuruluna 

fakslanmasi gerekmektedir. 

Yazim Kurallari 

Makaleler, A4 (210x297 mm) 

formunda, beyaz kagida, Times New Roman 

yazi karakteri, 12 pt., tek satir aralikli ve 

sayfa numaralari altta ortalanmis olarak, 

Microsoft Word programiyla yazilmalidir. 

Yazi sayfanin tek yüzünde, sayfa 

yapisi üstten ve soldan 30 mm, alttan ve 

sagdan 20 mm bosluk birakilmalidir (alt 

bilgi 10 mm, üst bilgi 12 mm). Makalenin 

giristen kaynakçaya kadar olan bölümleri 

çift sütun halinde düzenlenmeli, sütunlar 

arasi bosluk 7 mm ve sütunlar esit genislikte 

olmalidir. Makalenin metninde yer alan 

paragraflar öncesindeki ara 4nk olmalidir . 

Paragraflar 1 cm. içerden baslamalidir. 

Makalenin basligi, kisa ve konu 

hakkinda bilgi verici olmali, büyük ve koyu 

harflerle ortalanarak, 12 pt büyüklügünde 

yazilmalidir. Her makalenin Ingilizce basligi 

da, Türkçe basliktan sonra, parantez içinde, 

10pt büyüklügünde ve sadece ilk harfleri 

büyük olacak sekilde olmali; daha sonra Öz 

ve Abstract yer almalidir. Türkçe ve 

Ingilizce basligin altinda yazar(lar) ve 

unvanlari koyu olarak, adlar küçük, soyadlar 

büyük harflerle, alt alta, ortalanarak 

yazilmalidir. Yazarlarin soyadlarinin yanina 

* karakteri konularak bagli bulunduklari 

kurum(lar) ve varsa e-posta adresleri dipnot 

olarak verilmelidir. 

Makalenin Öz’ü Türkçe ve Ingilizce 

olarak, 10pt ile 200 kelimeyi geçmeyecek 

sekilde yazilmalidir. ÖZ ve ABSTRACT 

basligi, büyük ve koyu harflerle 12 pt, öz ve 

abstract metinleri ise 10 pt büyüklügünde 

yazilmalidir. Öz konuyu açiklayici nitelikte 

olmalidir. Öz ve Abstract metinlerinin alt 

kisminda, anahtar sözcükler (key words) 

Türkçe ve Ingilizce 3-10 sözcük arasinda 

olmalidir. Key words ve anahtar kelimelerin 

basliklari koyu harflerle yazilmalidir.

Yazar vermek istedigi ek bilgiyi 

birinci sayfanin dipnotunda vermelidir. 

Bölüm ve alt bölüm basliklari büyük 

ve koyu, 12 pt olarak yazilmalidir. Bölüm 

basliklarindan önce ve sonra 6 nk ara 

verilmelidir. Alt basliklarin altinda baska bir 

baslik var ise metin tek satir devam 

edecektir. 

Bölümler Giris, Yöntem, Bulgular, 

Sonuç, Tartisma, Yorum, Öneriler ve 

Kaynakça seklinde siralanmalidir. 

Tablo basligi ve içerigi 10 punto 

olacak sekilde yazilmalidir. Tablolar ve 

sekiller dergi düzeni ve büyüklügü dikkate 

alinarak, metnin bulundugu sütun içine 

yerlestirilmeli, büyük tablolar çift sütunu 

kapsayacak sekilde düzenlenmelidir. Tablo 

ve sekillere sira ile numara verilmeli, 

basliklari yazilmalidir. Tablo basliklari 

tablonun üstünde, sekil basliklari ise seklin 

altinda yer almalidir. Matematiksel esitlikler 

de sira ile numaralanmali ve bu numara 

esitligin saginda parantez içinde 

yazilmalidir. 

Dipnotlar kullanilacak ise 

numaralanmali ve sayfanin altinda yer 

almalidir. 

Metin içinde basvurulan kaynaklar, 

yazarin soyadi, basim yili ve sayfa numarasi, 

parantez içine alinarak belirtilmelidir. 

Birden fazla kaynak gösterildiginde basim 

yili en eskiden yeniye dogru siralanmalidir. 

Örnek: (Aslan, 1995: 45; Kasli, 1998; 

Saracaloglu, 2000: 10). Ayni yazar ve ayni 

yila ait kaynaklar gösterilirken a, b, c... 

seklinde belirtilmelidir. Örnek: (Aslan, 

1995a: 45; 1995b). Üç kisiden fazla sayida 

yazarli olan kaynaklar ilk yazarin soyadi ve 

ark. seklinde yazilmalidir. Örnek: (Demirel 

ve ark. 1999: 27). 

Yazida kullanilan tüm kaynaklar 

yazinin sonunda, yazarlarin soyadlarina göre 

alfabetik sirada yer almalidir. Kaynakçada 

verilen bilgilerin ilk satirlari hariç diger 

satirlar 7 mm içeriden yazilmalidir. Bu 

bölümün düzenlenmesinde asagidaki 

örnekler dikkate alinmalidir: 

• Kitaplar : 

Yasar, S. (1992). Ögrencilerin Bilgisayara Iliskin Genel Tutumlari. Eskisehir: 

Anadolu Üniversitesi Yayinlari, No: 638, Egitim Fakültesi Yayinlari, No:17. 

Travers, D.P. and Rebore R.W. (1995). Foundation of Education. Third Edition. 

Boston: Allyn and Bacon Company 

Johnson, D.W., Johnson, R.T. and Holubec, E.J. (1994). The Nuts & Bolts of 

Cooperative Learning. Edina: Interaction Book Company 

• Dergiler : 

Yalin, H.I. (1996). “Bilgisayar Destekli Egitimin Teorik Temelleri”. Egitim ve Bilim. 

20, 102: 3-12. 

• Çeviri Yayinlar : 

Bloom, S. Benjamin. (1979). Insan Nitelikleri ve Okulda Ögrenme. Çev: D. Ali 

Özçelik. Ankara: ÖSYM Yayinlari 

• Kurum Yazarli Yayinlar : 

UNESCO. (1980). Unesco Handbook for Science Teachers. Paris: UNESCO Pub. 

• Tezler : 

Aksoy, M. E. (1989). Bilgisayar Kursundan Geçen Ögretmenlerin Bir Egitim Araci 

Olarak Bilgisayara Iliskin Tutumlari. Yayinlanmamis Doktora Tezi. Ankara: A.Ü. 

Sosyal Bilimler Enstitüsü.

• Internet : 

Brown, L. B. (1997). “Portfolio Assessment: Missing Link in Student Evaluation” 

http://www.ericacve.org/docs/assessmt.htm (Ziyaret Tarihi: Kasim 1999). 

YAYIN KURULU YAZISMA ADRESI 

Prof. Dr. Dr. Münevver YALÇINKAYA 

Ege Üniversitesi Egitim Fakültesi 35040 Bornova-IZMIR 

Tel: 00 90 232 373 35 75 

Fax: 00 90 232 373 47 13 


phcavas@mail.ege.edu.tr 

Fakültemize ait “Ege Egitim Dergisi” ne makale gönderenlerin asagidaki hesap numarasina 

30.000.000 TL yatirmalari gerekmektedir. 

Dergimizin bu sayfasinin ücreti: 4.000.000 TL dir. 

Hesap numaramiz asagidaki gibidir. 

3499-304400-239899- Ege Üniversitesi Is Bankasi Subesi

EGE JOURNAL OF EDUCATION 

RULES OF PUBLICATION AND WRITING 

Ege Journal of Education is a journal, which 

publishes authentic research articles, essays, 

compilations and translations all of which 

belong to the field of education. It is published 

three times a year, namely in January, 

May and September; it is open to the articles 

of all institutions and nations. 

Rules of Publication 

The articles should be deemed appropriate in 

terms of content and organization by the 

members of the science and publication 

committees. The publishing committee decides 

on the material to be published and the 

one to be eliminated; it chooses the work that 

will be given priority in publication and it 

can edit, abridge the article without tampering 

with its core. The articles sent to the 

journal are returned no condition. The writers 

of the articles are held legally and scientifically 

responsible for their articles. If the 

articles are accepted to the published, Ege 

Journal of Education reserves all rights of 

publication. 

The articles can be in Turkish or English but 

regardless of the language of the articles, a 

Turkish and English abstract should be presented. 

The articles to be published in January 

should be handed in on 15 September at the 

latest, the articles intended for May on 15 

January at the latest and those for the September 

journal should be handed in to the 

Publishing Committee on 15 April at the latest. 

The articles sent after these dates can be 

taken into consideration for the next journal. 

Only the articles written in compliance with 

the writing principles given below and those 

handed in on time are published. O publication 

of the article, a free copy of the journal 

will be sent to the writer. 

Writing Rules 

The articles should be written in A4 

(210x297 mm) form, on white sheet in 

Times New Roman character, and also in 12 

fonts and one spaced with the page number 

down centered. They should be written in 

Microsoft Word. The title of the article 

should be short and should provide clues as 

to the topic. It should be in capital letters and 

in bold type. 

Below the title, the name(s) of the writer(s) 

and their titles should be put in bold. First 

names should in small letters and last names 

should be capitalized. All should be written 

in 12 fonts and centered. Next to the last 

names of writers * character should be put 

and the institutions they belong and their e- 

mail addresses (if they have any) should be 

specified. 

The abstract of the article in Turkish and 

English shouldn’t exceed 150 words and 

should be 10 fonts. The title of the abstract 

should be capitalized in bold and the abstract 

should avoid digression from the topic, 

should keep to the topic be short and should 

emphasize the important points of the article. 

The key words in Turkish and English 

should be between 3-10 words and placed 

below the “Özet” and the “Abstract”. If the 

article is in Turkish “Özet”, if it is in English 

“Abstract” should be at the beginning. 

The additional information should be put in 

the footnote part of the first page. 

Section titles and subsection titles should be 

capitalized in bold type. They should be in 

12 fonts and one-spaced. 

All parts should be arranged under Introduction, 

Method, Findings, Argument / Comment, 

Conclusions and Suggestions consecutively.

The tables and figures should be placed in 

the column of the work and big tables should 

cover double columns. The tables and diagrams 

should be numbered in order and 

should be given a title. The table titles 

should be above the tables but the headings 

of diagrams should be below them. Mathematical 

equalities should be numbered consecutively 

and the number has to be indicated 

in parentheses to the right of the 

equality. 

If footnotes are used, they should be numbered 

and placed at the bottom of the page. 

The works cited in your article should be indicated 

by arranging the author’s last name, 

date of publication, page number in a parentheses. 

If you have more than one entry, you 

should start with the one which has the earliest 

publication date and end with the work 

date which has the latest publication date. In 

citing two or more books with the same 

name publication date by the same author, 

use a, b, c … eg. (Aslan, 1995a: 45; 1995b). 

The list of works cited appears at the end of 

the article and entries should be alphabetized 

by the author’s last name. All other lines except 

the first lines of the entries should be 

indented 10 mm from the left margin. The 

following examples should be taken into 

consideration in arranging the section. 

• Books : 

Yasar, S. (1992). Ögrencilerin Bilgisayara Iliskin Genel Tutumlari. Eskisehir: Anadolu Üniversitesi 

Yayinlari, No: 638, Egitim Fakültesi Yayinlari, No:17. 

Travers, D.P. and Rebore R.W. (1995). Foundation of Education. Third Edition. Boston: Allyn and Bacon 

Company 

Johnson, D.W., Johnson, R.T. and Holubec, E.J. (1994). The Nuts & Bolts of Cooperative Learning. Edina: 

Interaction Book Company 

• Journals : 

Yalin, H.I. (1996). “Bilgisayar Destekli Egitimin Teorik Temelleri”. Egitim ve Bilim. 20, 102: 3-12. 

• Translations : 

Bloom, S. Benjamin. (1979). Insan Nitelikleri ve Okulda Ögrenme. Çev: D. Ali Özçelik. Ankara: ÖSYM 

Yayinlari 

UNESCO. (1980). Unesco Handbook for Science Teachers. Paris: UNESCO Pub. 

• Theses : 

Aksoy, M. E. (1989). Bilgisayar Kursundan Geçen Ögretmenlerin Bir Egitim Araci Olarak Bilgisayara Iliskin 

Tutumlari. Yayinlanmamis Doktora Tezi. Ankara: A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü. 

• Internet : 

Brown, L. B. (1997). “Portfolio Assessment: Missing Link in Student Evaluation”. 

http://www.ericacve.org/docs/assessmt.htm, 19.5.2003 

PUBLICATION COMMITTEE ADDRESS 

Prof. Dr. Dr. Münevver YALÇINKAYA 

Ege Üniversitesi Egitim Fakültesi, 35040, Bornova-IZMIR 

Tel: 00 90 232 373 35 75 

Fax: 00 90 232 373 47 13 


phcavas@mail.ege.edu.tr

Kapak İç - Ege Üniversitesi

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?