EGE EĞİTİM DERGİSİ 2008 (9): 2 - Eğitim Fakültesi - Ege Üniversitesi

ISSN : 1307 -4474 

EGE EĞİTİM DERGİSİ 

Ege Journal of Education 


2008 (9): 2



Sahibi / Owner 

Prof. Dr.Kadir ASLAN 

Eğitim Fakültesi adına 

Editör (Editor) 

Doç. Dr. Mustafa Murat İNCEOĞLU 

Eş-Editör (Co-Editor) 

Yrd. Doç. Dr. Soner AKŞEHİRLİ 

Yayın Kurulu / Editorial Board 

Prof. Dr. A. Kadir ASLAN 

Prof. Dr. Süleyman DOĞAN 

Prof. Dr. İbrahim DÖNMEZER 

Prof. Dr. Münevver YALÇINKAYA 

Prof. Dr. Şevket TOKER 

Prof. Dr. Hülya YILMAZ 

Doç. Dr. Eralp ALTUN 

Yayın Koordinatörü / Coordinator 

Araş. Gör. Dr. Pınar HUYUGÜZEL ÇAVAŞ 

Örütbağ Tasarımı / Internet Design 

Araş Gör. Onur DÖNMEZ 

Araş. Gör. Muhittin ŞAHİN 

Yazışma Adresi 

Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 35040 Bornova-İZMİR 

Tel: (0232) 3733575 Fax: (0232) 3734713 

İnternet Sayfası: http://egitim.ege.edu.tr/efdergi 

eposta: ege.egitim.dergisi@gmail.com 

ISSN 1307-4474



HAKEM KURULU 

Prof. Dr. Adnan Kulaksızoğlu (Marmara Üni.) 

Prof. Dr. Ahmet Duman (Muğla Üni.) 

Prof. Dr. Ali Yıldırım (ODTÜ) 

Prof. Dr. Ata Tezbaşaran (Mersin Üni.) 

Prof. Dr. Emine Nilgün Metin (Hacettepe Üni.) 

Prof. Dr. Esmahan Ağaoğlu (Anadolu Üni.) 

Prof. Dr. Gülten Ülgen (Hacettepe Üni.) 

Prof. Dr. Meral Aksu (ODTÜ) 

Prof. Dr. Mualla Bilgin Aksu (Akdeniz Üni.) 

Prof. Dr. Mustafa Sağlam (Anadolu Üni.) 

Prof. Dr. Mübeccel Gönen (Hacettepe Üni.) 

Prof. Dr. Müfit Gömleksiz (Adnan Mend. Üni.) 

Prof. Dr. Münevver Yalçınkaya (Ege Üni.) 

Prof. Dr. Özcan Demirel (Hacettepe Üni) 

Prof. Dr. Süleyman Doğan (Ege Üni.) 

Prof. Dr. Tanju Gürkan (Ankara Üni.) 

Doç. Dr. Alim Kaya (İnönü Üni.) 

Doç. Dr. Arif Altun (Hacettepe Üni.) 

Doç. Dr. Aysun Umay (Hacettepe Üni) 

Doç. Dr. Ayşe Sibel Türküm (Anadolu Üni.) 

Doç. Dr. Ceren Tekkaya (ODTÜ) 

Doç. Dr. Çağlayan Dinçer (Ankara Üni.) 

Doç. Dr. Nükhet Çıkrıkçı Demirtaşlı (Ankara Üni.) 

Doç. Dr. Sinan Olkun (Ankara Üni.) 

Doç. Dr. Soner Yıldırım (ODTÜ) 

Yrd. Doç. Dr. Arzu Arıkan (Anadolu Üni.) 

Yrd. Doç. Dr. Asım Çivitci (Pamukkale Üni.) 

Yrd. Doç. Dr. Berna Gücüm (Hacettepe Üni.) 

Yrd. Doç. Dr. Berrin Burgaz (Hacettepe Üni.) 

Yrd. Doç. Dr. Bünyamin Yurdakul (Ege Üni) 

Yrd. Doç. Dr. Fatoş Silman (Yakın Doğu Üni.) 

Yrd. Doç.Dr. Günseli Girgin (Dokuz Eylül Üni) 

Yrd. Doç. Dr. Hülya Kelecioğlu (Hacettepe Üni.) 

Yrd. Doç. Dr. İkram Çınar (İnönü Üni.) 

Yrd. Doç. Dr. Nilay Bümen (Ege Üni.) 

Yrd. Doç. Dr. Şakire Anlıak (Ege. Üni) 

Yrd. Doç. Dr. Uğur Altunay (Dokuz Eylül Üni) 

Yrd. Doç. Dr. Yelda Bektaş (Ege Üni.) 

Yrd. Doç. Dr. Yılmaz Tonbul (Ege Üni.) 

Dr. Gürcü Koç (Gazi Üni.) 

Dr. Halil Yurdugül (Hacettepe Üni.) 

Dr. İsmail Zencirci (Balıkesir Üni.) 

Dr. Nuri Doğan (Hacettepe Üni.) 

Dr. Oylum Akkuş Çıkla (Hacettepe Üni.)



İÇİNDEKİLER 

Öğretmen Adaylarının Ekolojik Ayak İzlerinin Hesaplanması ve 

Değerlendirilmesi 

Özgül KELEŞ, Naim UZUN, Sibel ÖZSOY _____________________________________ 1-14 

Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Farklı Deney Tekniklerinin Öğrencilerin 

Bilimsel Süreç Becerilerine Etkileri 

Bülent AYDOĞDU, Ömer ERGİN ___________________________________________ 15-36 

Buharlaşma ve Kaynama Konularındaki Kavram Yanılgılarının Önlenmesinde 

Analoji Yönteminin Etkisi 

Gülten ŞENDUR , Mustafa TOPRAK, Esin ŞAHİN PEKMEZ ________________________ 37-58 

İlköğretim Birinci Kademede Eğitimde Motivasyon Ölçeğinin Türkçeye 

Uyarlanması 

Ahmet KARA __________________________________________________________ 59-78 

Göz Hareketleriyle Duyarsızlaştırma ve Yeniden İşleme: Yaklaşımın Etkililiği ve 

Bugünkü Durumu 

Serkan DENİZLİ ________________________________________________________ 79-92 

İki Farklı Öfke Ölçeğinin Çocuk ve Ergenler İçin Psikometrik Özelliklerinin 

İncelenmesi 

Serap TEKİNSAV SÜTÇÜ, Arzu AYDIN ______________________________________ 93-108 

Rol Yapma ve Drama Etkinlikleriyle Yabancılara Türkçe Öğretiminde 

Motivasyonun Sağlanması 

Mustafa ARSLAN, Aynur GÜRSOY ________________________________________ 109-124 

Özel Eğitim Öğretmenlerinin Bilgisayar Tutumlarının İncelenmesi 

Tarık KIŞLA __________________________________________________________ 128-154 

BÖTE Öğrencilerindeki Yaratıcılık Ve Problem Çözme Becerilerinin 

Karşılaştırılması 

Mustafa Murat İNCEOĞLU, Aytek KOŞAR __________________________________ 155-173

Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: 1–14* 

Öğretmen Adaylarının Ekolojik Ayak İzlerinin 

Hesaplanması ve Değerlendirilmesi** 

Özgül KELEŞ 1 , Naim UZUN 2 , Sibel ÖZSOY 3 

Öz 

Bu çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının ekolojik ayak izlerinin hesaplanması ve 

değerlendirilmesidir. Araştırma, 2008-2009 eğitim-öğretim yılında, Aksaray 

Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sosyal Bilgiler, Fen Bilgisi ve Sınıf 

Öğretmenliği Anabilim Dallarında öğrenim gören birinci sınıf toplam 81 öğretmen 

adayına uygulanmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak web-tabanlı “Ekolojik 

Ayak İzi Hesaplama Anketi” kullanılmıştır. İstatistiksel veri analizinde, ortalama, 

standart sapma gibi betimsel istatistiklerin yanında ikili karşılaştırmalarda bağımsız 

gruplar için t-testi kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi değerlerinin 

dünya ortalamasının üzerinde olduğu, ekolojik ayak izine en büyük etkiyi gıda 

bileşeninin yaptığını ve ekolojik ayak izi değerinin cinsiyete göre farklılık göstermediği 

tespit edilmiştir. Araştırma sonunda ekolojik ayak izi hesaplamalarının geniş 

örneklemler ve farklı değişkenler üzerinde uygulanması önerilmektedir. 

Anahtar kelimeler: Ekolojik ayak izi, öğretmen adayları, sürdürülebilir yaşam, çevre 

eğitimi 

* 24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımlanmıştır. 

**Bu çalışmanın bir bölümü 18. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı’nda sözlü bildiri olarak 

sunulmuştur 

¹Yrd. Doç. Dr, Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Aksaray/TÜRKİYE, 

ozgulkeles@gmail.com 

²Yrd. Doç. Dr, Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Aksaray/TÜRKİYE, 

naimuzuns@yahoo.com 

³Arş. Gör. Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Aksaray/TÜRKİYE, 

ozsoy.sibel@gmail.com

Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: 1–14 

Measuring and Evaluating Pre-Service Teachers’ 

Ecological Footprints 

Abstract 

The purpose of this study is to calculate and evaluate the ecological footprints of preservice 

teachers from the departments of elementary education. The present study was 

carried out with 81 first-year pre-service teachers from the departments of elementary 

school science education, social sciences education and primary school education at the 

Education Faculty of Aksaray University in 2008-2009 academic year. As a data 

collection tool, “Ecological Footprint Measurement Questionnaire” was used. For the 

analysis of the data, besides the descriptive statistics such as means and standard 

deviations, inferential statistics such as independent samples t-test was used for the 

comparison of ecological footprints of males and females. It was found that the ecological 

footprint of the pre-service teachers is over the global average, the most important 

contribution to the footprint comes from the food component and the ecological footprint 

does not vary depending on the gender. At the end of the study, some suggestions were 

made to apply ecological footprint measurements on larger samples and with different 

variable. 

Key words: Ecological footprint, pre-service teachers, sustainable living, 

environmental education

Öğretmen Adaylarının Ekolojik Ayak İzlerinin Hesaplanması ve Değerlendirilmesi * 4 

GİRİŞ 

Zamanımızın en önemli problemi sürdürülebilirliktir. Gündem 21’in birinci 

prensibinde insanın sürdürülebilir kalkınmanın esas unsuru olduğu ve doğayla 

uyum içinde olan sağlıklı ve üretken bir yaşam sürdürmesi gerektiği ifade 

edilmiştir (Doğan, 1997). Gündem 21’in 36.’ı bölümünde ise, sürdürülebilir 

gelişmeyle tutarlı eğitimin, çevresel bilincin, değer yargılarının, tutum ve 

davranışların geliştirilmesinde insanın çok önemli bir rolü olduğu 

vurgulanmaktadır (Agenda 21, 1992). Bu doğrultuda verilen örgün ve yaygın 

eğitimin insanlara sürdürülebilir gelişmeye ilişkin kaygılarını 

değerlendirebilme kapasitesi kazanmaları için davranışlarını değiştirmede 

kaçınılmaz olduğu vurgulanmıştır. Öğretmenlerin her birinin sürdürülebilir 

gelişme için gerekli olan değer yargılarının ve yaşam biçimlerinin 

değiştirilmesinde potansiyel olarak önemli bir temsilci olduğu, bu potansiyeli 

kullanmak için yenilikçi öğretmen eğitiminin şart olduğu ve eğitim 

fakültelerinin bu değişimi gerçekleştirme potansiyeline sahip olduğu 

belirtilmiştir (UNESCO, 2002). 

Sürdürülebilir yaşamla birlikte gündeme gelen bir kavram da ekolojik ayak 

izi olmuştur. Yaşamımızı sürdürürken hayatımızın sonuna kadar kaynak 

tüketmekte ve atık üretmekteyiz. Tüketilen her bir madde ve üretilen her bir 

atık belli bir miktar verimli toprak ve su gerektirmektedir. Tükettiğimiz 

kaynakların üretimini sağlamak ve oluşturduğumuz atıkların absorbe edilmesi 

için gereken verimli toprak ve su alanı ekolojik ayak izi olarak ifade 

edilmektedir. (Schaller, 1999). Bir başka ifadeyle ekolojik ayak izi, belirli bir 

yaşam kalitesi ve tüketim alışkanlıklarına sahip insanın veya ekolojik 

topluluğun gereksinim duyduğu kaynakların üretildiği ve ortaya çıkan 

atıkların da zararsız hâle dönüştürüldüğü, sınırları belli ekolojik yönden 

üretken bir alan (sulanabilir arazi, ormanlık, otlak, deniz) ve karbondioksitin 

emildiği alan şeklinde de tanımlanabilir (Marin, 2004). 

Ekolojik ayak izi, besin elde etmek, kaynak üretmek, enerji üretmek, atıkları 

yok etmek ve fotosentez yoluyla fosil yakıtların neden olduğu karbondioksiti 

tekrar absorbe etmek için gereken yeryüzünün yüzölçümünü belirlemektedir. 

Ekolojik bilanço temel insani ihtiyaçlara (besin, madde ve enerji üretilmesi 

(talep), atıkların absorbe edilmesi (arz) gibi) bakılarak hesaplanmaktadır. 

Ekolojik ayak izi hesabı için doğanın temel ekosistem kategorileri; deniz alanı, 

ekilebilir alan, kırsal alan, CO 2 girdi-çıktısının absorbe edilmesi için gerekli olan 

ormanlık alan ve inşaat alanı şeklindedir (Wilson & Anielski, 2005).

5 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: 1–14 

“Ekolojik ayak izi” kavramı, birey ve toplumların doğaya olan etkilerinin 

sezgisel bir ölçüsüdür. Bu bize dünyada insan tüketimi motiflerinin etkisini 

görmemize yarayan basit ve zarif bir hesaplama aracı sağlamaktadır. Belirli bir 

bölgedeki bireylerin, hane halkının, kentlerin, ülkelerin ekolojik ayak izleri 

ölçülebilir (Schaller, 1999). 

Ekolojik ayak izi analizi “Hayat kalitemi geliştirirken dünyanın kapasitesi 

içinde daha sürdürülebilir bir hayat tarzı için bugün ne yapabilirim”sorusunu 

kendi kendimize yönelterek yaşantımızı sorgulamamıza yol açan bir “ekolojik 

gerçekler kontrol listesi” sağlar (Wilson & Anielski, 2005). 

Sürdürülebilir yaşam göstergelerinden birisi olan ekolojik ayak izi dünya 

üzerinde bıraktığımız olumsuz etkileri sayısal olarak ifade ettiği için çevreye 

yönelik tutum ve davranışlarımızı olumlu yönde değiştirebilmemizde didaktik 

olarak sahip olduğumuz bilgilerden daha etkili bir eğitim aracıdır. Bu aracı 

eğitimde etkili bir şekilde kullanabilmek için ilk önce eğitim sürecinin en 

önemli unsurlarından biri olan öğretmen adaylarının, bu kavram hakkında 

ayrıntılı bilgi sahibi olmaları ve kendi ekolojik ayak izlerinin büyüklüğünü 

hesaplayabilmeleri gerekmektedir. 

Ryu (2005), çalışmasında Teksas eyaletinin, Dallas bölgesinde canlı 

çeşitlerinin kişi başı ekolojik ayak izini oluşturan faktörleri belirlemiştir. Bu 

araştırma da katılımcıların ekolojik ayak izi bireysel yiyecek, ulaşım, barınma 

ve mal/hizmet tüketimine ilişkin 16 sorudan oluşan ekolojik ayak izi anketinin 

kullanımı ile belirlenmiştir. Meyer (2004), çalışmasında ekolojik ayak izini 

eğitim aracı olarak kullanarak çevre yönetimi ve su koruma konularında ulusal 

diploma almak için öğrenim gören bireyleri desteklemeyi amaçlamıştır. 

Türkiye’de ekolojik ayak izi kavramı 9. Kalkınma Planı ile devlet 

kurumlarının raporlarına girmiş durumdadır. Milli Eğitim Bakanlığı Talim 

Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından yenilenen Ortaöğretim 9. Sınıf Biyoloji 

Dersi Öğretim Programının “Bilinçli Birey-Yaşanabilir Çevre” isimli 3. 

ünitesinin “1.3. Birey olarak güncel çevre sorunlarının ortaya çıkmasındaki 

rolünü sorgular (BAS 1, 3, 4; BTTÇ 28, 31; İTD 20).” isimli kazanımıyla ilgili 

açıklamalar bölümünde “[!] 1.3. Ekolojik ayak izi ve karbon ayak izi 

vurgulanır.” şeklindeki uyarı ile ekolojik ayak izi kavramına ilk kez müfredat 

programımızda yer verilmiştir (TTKB, 2007). Keleş (2007), fen ve teknoloji dersi 

öğretmen adaylarına sürdürülebilir yaşam konusunda eğitimler düzenleyerek, 

onların ekolojik ayak izlerini hesaplamış ve ekolojik ayak izlerini azaltma 

konusundaki görüşlerine yer verdiği araştırması ile ekolojik ayak izi konusu ile


ilgili eğitim alanındaki ilk doktora tezi ile literatüre katkı sağlamıştır. Akıllı, 

Kemahlı, Okudan ve Polat (2008), yaptıkları çalışmada Akdeniz Üniversitesi 

İktisadi İdari Bilimler Fakültesi’ndeki öğrenci ve çalışanların bireysel ekolojik 

ayak izlerini hesaplayarak, ekolojik ayak izi ile meslek, gelir düzeyi, yaş ve 

cinsiyet arasındaki ilişkileri araştırmışlardır. Ayrıca Yeşil Kutu Çevre Eğitimi 

Projesi (2007), kapsamında hazırlanan öğretmen kılavuz kitabı içerisinde de 

ekolojik ayak izi kavramına yer verilmiştir. 

Literatür incelendiğinde ekolojik ayak izinin yurt dışında sürdürülebilir 

yaşama yönelik bilgi, tutum ve davranışların geliştirilmesinde (Ryu & Brody, 

2006; Wada, Izumi & Mashiba, 2007), okulların ve bireylerin sürdürülebilir 

olmayan yaşam tarzlarının tespit edilmesinde (Dawe, Vetter & Martin, 2004; 

Janis, 2007), öğrencilerin tüketim alışkanlıklarının küresel ve bölgesel etkilerinin 

farkına varmalarını sağlamada etkili bir araç olduğunu gösteren birçok çalışma 

yapılmıştır. Ulusal boyutta sürdürülebilir yaşam için eğitim ve ekolojik ayak izi 

hesaplamalarını içeren (Keleş, 2007; Akıllı ve ark., 2008; Erdoğan & Tuncer, 

2009) çok az sayıda araştırmanın olduğu dikkat çekmektedir. 

Öğretmenler ekolojik bilincin yaygınlaştırılmasında ve sürdürülebilir yaşam 

ilkelerinin öğrencilerin davranışlarına dönüştürülmesinde etkili bir role 

sahiptir. Bu rolü gerçekleştirebilmek için geleceğin öğretmenleri olacak 

öğrencilerin doğa üzerinde bıraktıkları olumsuz etkilerin sayısal değerleri 

konusunda fikir sahibi olmaları gerekmektedir. Ekolojik ayak izi çevresel 

problemler konusunda dünya üzerindeki etkimiz konusunda sayısal veriler 

sunarak çevre üzerindeki olumsuz etkilerimizi belirlememize fırsat 

sağlamaktadır. Bu çalışmada yüksek öğrenimin toplumun bilgi, beceri ve 

değerlerinin oluşturulmasında ve yagınlaştırılmasında oynadığı kritik rol 

düşünülerek, gelecekte sürüdürülebilir gelecek vizyonu geliştirebilmek için ilk 

önce öğretmen adaylarının ekolojik ayak izlerinin hesaplanarak doğa üzerinde 

bıraktıkları olumsuz etkilerin değerini ortaya koymak amaçlanmıştır. Bu 

araştırma kapsamında aşağıda belirtilen soruların cevapları aranmıştır. 

a) Öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi değerleri nasıldır 

b) Öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi bileşenlerinin değerleri nasıldır 

c) Öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi ve bileşenlerinin değerleri 

cinsiyete bağlı olarak farklılık göstermekte midir


YÖNTEM 

Bu çalışma Aksaray Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü’nde 

öğrenim gören toplam 81 öğretmen adayı (Sınıf Öğretmenliği, Fen Bilgisi 

Öğretmenliği ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliği) üzerinde yürütülmüştür. 

Araştırmada öğretmen adaylarının ekolojik ayak izlerini hesaplamak amacıyla 

web tabanlı bireysel “Ekolojik ayak izi hesaplama anketi” kullanılmıştır. Anket 

iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde öğretmen adaylarının yaşları, 

yaşadıkları yerin büyüklüğü, yaşadıkları yerin hava durumunun en çok 

benzediği il ve cinsiyetlerine yönelik beş soru yer almaktadır. Anketin ikinci 

bölümünde ise, ekolojik ayak izinin bileşenlerine göre hazırlanmış, gıda (2 

soru), mal ve hizmetler (1 soru), barınak (4 soru) ve ulaşım (9 soru) 

kategorilerinde toplam 16 soru yer almaktadır. 

Ekolojik ayak izinin hesaplanması ayrı bir uzmanlık alanıdır. Web-tabanlı 

olarak ekolojik ayak izi hesabının yapılabildiği birçok internet sitesi 

bulunmaktadır. Küresel ölçekte bireylerin ekolojik ayak izlerini ölçmeye uygun 

olması, bir çok bilim insanınca ekolojik ayak izi konusunda başvurulan temel 

kaynaklardan birinin “Küresel Ayak İzi Ağı”nın çalışmaları olması ve 

hesaplama aracının geliştirilme sürecinde ekolojik ayak izi kavramını ortaya 

çıkaran bilim adamlarından Mathis Wackernagel’ın yer almasından dolayı 

Earth Day Network tarafından hazırlanan bu hesaplama aracı güvenilir bir 

hesaplama aracı olduğu için bu çalışmada tercih edilmiştir (Meyer, 2004; Ryu, 

2005; Kitzes & Galli, 2007). 

Web tabanlı ekolojik ayak izi hesaplama anketi, 

(http://www.earthday.net/footprint/index.asp) web sayfasını ziyaret eden 

herkesin yapabileceği soruları içermektedir. Bireysel bazda ekolojik ayak izi 

ölçümünü yapan bu hesaplama aracı, tamamen bireyin tüketimini absorbe 

edecek biyolojik üretken alana dayandırılmakta, hesaplamada ülkenin biyolojik 

üretken alan miktarı, iklim koşulları, nüfusu, farklı tüketim kategorilerini 

dikkate almaktadır. Ankete verilen tüm cevaplar Internet ağı üzerindeki soru 

formuna tek tek işaretlenmiş ve her bireyin konut, yiyecek, ulaşım, atık ayak 

izleri ve bireylerin sürdürdükleri tüketim biçimleriyle kaç gezegen gerektiği, 

programın kendi otomatik hesaplamasına dayalı olarak elde edilmiştir. Toplam 

ayak izi ve bireysel ayak izi büyüklükleri küresel hektar cinsinden 

gösterilmiştir. 

Çalışmanın istatistiksel analizlerinde Statistical Package for Social Sciences 

(SPSS) kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analizi için betimsel istatistikler ve 

ikili karşılaştırmalarda bağımsız gruplar için t-testi kullanılmıştır.


BULGULAR VE YORUMLAR 

Bu bölümde, örneklem grubuna alınan öğrencilerin ekolojik ayak izine ilişkin 

betimsel istatistikleri verilmiş, ardından öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi 

ortalamalarının ve bileşenlerinin cinsiyete bağlı olarak farklılık gösterip 

göstermediği test edilmiş ve yorumlarla aşağıda sunulmuştur. 

Tablo 1. Öğrencilerin Ekolojik Ayak İzine İlişkin Betimsel İstatistikler 

Ekolojik Ayak 

İzi İstatistikleri 

X SS Varyans Min. Max. Ranj 

Çarpıklık Katsayısı 

Standart 

İstatistik Hata 

Basıklık Katsayısı 

Standart 


4.04 .980 .961 2.10 7.50 5.40 .720 .267 1.113 .529 

Tablo 1’de görüldüğü gibi, öğrencilerin ekolojik ayak izi ortalaması X =4.04 

küresel hektar değerinde bulunmuştur. Öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi 

ortalaması Türkiye’nin ekolojik ayak izinden (Living Planet Report, 2008) 

verilerine göre yaklaşık kişi başı toplam 2.7 küresel hektardır.) 1.34 hektar daha 

fazladır. Dünyada kişi başına ortalama küresel ayak izi, 2.7 hektar iken bu 

araştırmaya katılan öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi kişi başı 1.34 küresel 

hektar daha fazla çıkmıştır. Bu durum araştırmaya katılan öğretmen 

adaylarının yaşam tarzlarını bu şekilde sürdürmeye devam ettirdikleri takdirde 

yaşamak için yaklaşık iki Dünya’ya daha ihtiyaç duyacaklarını göstermektedir. 

Öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi bileşenlerine ait değerler Tablo 2’de 


Tablo 2. Öğrencilerin Ekolojik Ayak İzinin Bileşenlerine İlişkin Betimsel 

İstatistikler 

X SS Varyans Min. Max. Ranj 

Çarpıklık Katsayısı 

Standart 


Basıklık Katsayısı 

Standart 


Gıda 1.74 .381 .146 1.00 3.00 2.00 .580 .267 .538 .529 

Ulaşım .18 .218 .048 .00 1.20 1.20 2.783 .267 8.879 .529 

Barınak 1.07 .439 .193 .40 2.70 2.30 1.181 .267 1.618 .529 

Mal ve 

Hizmet 

1.08 .445 .198 .30 2.70 2.40 .957 .267 1.332 .529 

Ekolojik ayak izinin bileşenleri dikkate alındığında, gıda bileşeninin 1.74, 

ulaşım 0.18, barınak bileşeninin 1.07, mal ve hizmet bileşeninin ortalaması ise 

1.08 olarak hesaplanmıştır (Tablo 2). Öğretmen adaylarının ekolojik ayak izine


etkiyi, en çok gıda en az ulaşım alanı yapmaktadır. Araştırmaya katılan 

öğretmen adaylarının büyük bir çoğunluğu yurtta kalmaları sebebiyle daha çok 

işlenmiş, hayvansal, hazır ve dondurulmuş gıdaları tercih etmektedir. Bu tür 

beslenme alışkanlıkları gıda alanında ekolojik ayak izini artırdığı için en büyük 

ayak izi, gıda tüketimi alanında oluşmuştur. Bu bulgular, öğretmen adaylarının 

yaşam tarzlarında özellikle gıda tüketimi alanındaki ekolojik ayak izlerini 

azaltmak amacıyla, hazır ve dondurulmuş besin tüketimini azaltma, besin 

değeri yüksek, işlenmemiş ve yerel gıdaları tercih etme gibi olumlu yönde 

değişiklikler yapmaları gerektiğine işaret etmektedir. 

Sözkonusu analizlerin yanında, bireylerin ekolojik ayak izi verileri cinsiyete 

bağlı olarak değerlendirilmiştir. Öncelikle karşılaştırmalar genel olarak, 

ardından bileşenler bazında ele alınmıştır. 

Tablo 3. Cinsiyete Göre Öğrencilerin Ekolojik Ayak İzi Ortalamaları Arasındaki 

Farklılığın Anlamlılığına İlişkin t-testi Sonuçları 

Ekolojik Ayak 

İzi İstatistikleri 

Cinsiyet N X SS Sd t p 

Kız 45 4.19 1.055 79 1.544 .127 

Erkek 36 3.86 .855 

Cinsiyete bağlı olarak yapılan değerlendirmede, kız öğrencilerin ekolojik 

ayak izi ortalamaları ( X =4.19), erkek öğrencilerin ortalamalarından ( X =3.86) 

yüksek düzeyde bulunmuştur. Yapılan t-testi sonucunda söz konusu 

ortalamalar arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır 

(t (79)=1.544; p>.05) (Tablo 3). 

Tablo 4. Cinsiyete Göre Öğrencilerin “Gıda Bileşeni”nin Ortalamaları 

Arasındaki Farklılığın Anlamlılığına İlişkin t-testi Sonuçları 

Gıda Bileşeni 

İstatistikleri 

* p

Öğretmen Adaylarının Ekolojik Ayak İzlerinin Hesaplanması ve Değerlendirilmesi * 

10 

ortalamasından yüksek olduğu tespit edilmiştir. Gözlenen ortalama farkları t- 

testi sonucunda istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (t (79)=2.757; p.05) 

(Tablo 5). 

Tablo 6. Cinsiyete Göre Öğrencilerin “Barınak Bileşeni”nin Ortalamaları 


Barınak Bileşeni 

İstatistikleri 

Cinsiyet N X SS Sd t p 

Kız 45 1.11 .445 79 .927 .357 

Erkek 36 1.02 .431 

Tablo 6’dan da anlaşılabileceği gibi, cinsiyete göre yapılan analizde, kız 

öğrencilerin barınak bileşenine ait ekolojik ayak izi ortalaması ( X =1.11), erkek 

öğrencilerin ortalamasından ( X =1.02) daha yüksektir. İki ortalama arasında 

tespit edilen 0.09 puanlık farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı 

saptanmıştır (t (79)=.927; p>.05). 

Tablo 7. Cinsiyete Göre Öğrencilerin “Mal ve Hizmet Bileşeni”nin Ortalamaları 


Mal ve Hizmet 

Bileşeni İstatistikleri 

Cinsiye 

t N X SS Sd t p 

Kız 45 1.10 .485 79 .622 .536 

Erkek 36 1.04 .393


Kız öğrencilerin mal ve hizmet bileşeni ekolojik ayak izi ortalaması X =1.10 

değerinde bulunmuş, erkek öğrencilerin ortalamasının ise X =1.04 değerinde 

olduğu saptanmıştır. Tablo 7’de de görüldüğü gibi sözkonusu ortalamalar 

arasında tespit edilen ortalama farklılıkları istatistiksel olarak anlamlı 

bulunmamıştır (t (79)=.622; p>.05). 

Cinsiyete bağlı olarak yapılan karşılaştırmalara göre, kız öğrencilerin gıda 

bileşeni kapsamında doğaya bıraktıkları yükün, erkek öğrencilerin bıraktıkları 

yükten daha çok olduğunu söylemek mümkündür. Ulaşım, barınak, mal ve 

hizmet bileşenlerine göre yapılan değerlendirmede ise, kız öğrencilerin 

ortalamaları her üç bileşen için yüksek olsa da, kız ve erkek öğrencilerin 

sözkonusu bileşenlere bağlı olarak hesaplanan ekolojik ayak izi değerleri 

birbirinden önemli ölçüde farklılık göstermemektedir. Genel olarak ekolojik 

ayak izi değerleri karşılaştırıldığında ise, kız ve erkek öğrencilerin doğa 

üzerinde bıraktıkları olumsuz etkilerin birbirinden önemli ölçüde farklılık 

göstermediği tespit edilmiştir. 

SONUÇ VE TARTIŞMA 

Öğretmen adaylarının ekolojik ayak izinin hesaplanmasını temel alan bu 

çalışmada, bireylerin ekolojik ayak izi ortalaması X =4.04 küresel hektar (gha) 

değerinde bulunmuş, söz konusu ortalamanın Türkiye’nin ekolojik ayak izi 

ortalamasından yaklaşık kişi başı toplam 1.34 küresel hektar fazla olduğu 

saptanmıştır. Ekolojik ayak izinin bileşenleri dikkate alındığında, gıda 

bileşeninin 1.74, ulaşım 0.18, barınak bileşeninin 1.07, mal ve hizmet bileşeninin 

ortalaması ise 1.08 gha olarak hesaplanmış, öğretmen adaylarının ekolojik ayak 

izine etkiyi, en çok gıdanın, en az ulaşım alanının yaptığı tespit edilmiştir. 

Keleş’in (2007), yaptığı araştırmada, fen ve teknoloji dersi öğretmen 

adaylarının ekolojik ayak izine ( X =3.91) etkiyi, en çok gıda ( X =1.70) alanın en 

az ise ulaşım ( X =0.17) alanın yaptığı tespit edilmiştir. Buna karşın barınak 

( X =1.01) ve mallar/hizmetler bileşenlerinin ise ( X =1.03) oldukça yakın 

düzeyde ekolojik ayak izi değerini etkilediği belirtilmiştir. 

Akıllı ve ark. (2008), Akdeniz İdari Bilimler Fakültesi öğrencileri ve 

çalışanları ile yaptıkları araştırmada fakültedeki bireylerin toplam ayak izi 

ortalaması 4.83 gha olarak tespit edilmiş ve bu değerin ülke ortalamasının 

oldukça üstünde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırma sonucunda, atık ayak


12 

izi 2.42 gha gibi yüksek bir oranla fakülte bireylerinin toplam ayak izini 

büyüten en büyük değişken olarak tespit edilmiştir. 

Bu araştırmada cinsiyete bağlı olarak yapılan değerlendirmede, kız 

öğrencilerin ekolojik ayak izi ortalamalarının ( X =4.19), erkek öğrencilerin 

ortalamalarına kıyasla ( X =3.86) yüksek olduğu saptanmış, söz konusu 

ortalama farkının istatistiksel olarak anlamlı bulunmadığı tespit edilmiştir 

(t (79)=1.544; p>.05). Diğer yandan, ekolojik ayak izinin bileşenleri dikkate 

alınarak yapılan değerlendirmede, gıda bileşeni ortalamasının kız öğrencilerin 

lehine yüksek olduğu, kız öğrencilerin gıda bileşeni açısından erkeklere göre 

ekosisteme daha fazla yük getirdiği saptanmıştır (t (79)=2.757; p.05). Akıllı ve ark. (2008)’nın, cinsiyet ile ekolojik ayak izi arasındaki ilişkiyi 

araştırdıkları araştırma sonuçlarına göre; kadınların ayak izi toplamlarının 

ortalaması 4.46 gha; erkeklerin ise, 5.1 gha olarak tespit edilmiştir. Bu verilere 

göre cinsiyet bakımından ayak izleri arasında anlamlı bir farkın olmadığı 

görülse de erkeklerin ayak izinin kadınların ayak izinin biraz üzerinde olduğu 

tespit edilmiştir. Ülkemizdeki bireyler doğanın taşıma kapasitesinin üzerinde 

yaşam tarzına sahiptirler. Yaşamlarını sürdürürken, doğa üzerinde olumsuz 

etkiler bırakan tüketim tercihlerinde bulunmaktadırlar. Ekolojik ayak izi 

hesaplamalarıyla ulaşılmak istenen, tüketim alışkanlıklarımız ile doğanın 

biyolojik kapasitesini dengelemek ve ekolojik açığımızı sayısal verilerle 

nicelleştirerek ekolojik bilinç oluşturmak ve sürdürülebilirliği sağlamaktır. 

Yurt dışında ekolojik ayak izinin eğitsel bir araç olarak kullanıldığı araştırma 

sonuçları da bu çalışmanın sonuçlarını destekler niteliktedir. Meyer (2004), 

çalışmasında ekolojik ayak izini eğitim aracı olarak kullanarak çevre yönetimi 

ve su koruma konularında öğrenim gören bireylerle yaptığı çalışmasında çevre 

eğitimi aracı olarak kullanılan ekolojik ayak izi analizinin, araştırmaya katılan 

bireylerin sürdürülebilir yaşama yönelik farkındalıklarını olumlu yönde 

artırdığı, tutumlarını orta derecede olumlu yönde geliştirdiği ve sürdürülebilir 

yaşama yönelik sorumlu davranışlar kazanmalarında etkili olduğu sonucuna 

ulaşmıştır. Wada, Izumi & Mashiba (2007), Japonya’da vatandaşlara ekolojik 

ayak izlerini azaltmaları konusunda bilinç kazandırmak amacıyla yaptığı 

araştırmada web-tabanlı kişisel ekolojik ayak izi hesaplama aracı geliştirmiş ve 

ekolojik ayak izinin ekolojik sürdürülebilirliğinin sağlanmasına etkide bulunan 

etkili bir eğitim aracı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ryu ve Brody (2006), 

yaptıkları çalışmada sürdürülebilir kalkınma konusunda ekolojik ayak izi


analizi kullanarak üniversite mezunlarına verilen disiplinler arası eğitimin 

öğrenmeyi, katılımcıların davranışlarını ve algılamalarını değiştirmeyi nasıl 

kolaylaştırdığını göstermiştir. Janis (2007), yaptığı araştırmada Ohio State 

Üniversitesi’nin enerji, ulaşım ve atık ayak izini yıllık kişi başına 8.66 küresel 

hektar olarak hesaplamıştır. Ancak ülkemizde bu alanda kapsamlı ve 

uygulamaya dönük bilimsel araştırma sayısı henüz yeterli değildir. 

Sürdürülebilir gelişme için gerekli değer yargıları ve yaşam tarzlarının 

geliştirilmesinde öğretmenlerin anahtar rol oynadıkları düşünüldüğünde 

ülkemizde de öğretmen adaylarına yönelik bu konularda eğitim verilmesi 

gerekmektedir. Öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi kavramı konusunda 

farkındalıklarını artırmak amacıyla çevre eğitimi dersi içeriğinde sürdürülebilir 

yaşam, ekolojik ayak izi ve tüketim alışkanlıkları konularına yer verilmelidir. 

Ekolojik ayak izinin uygulanması ve değerlendirilmesi konusunda öğretmen 

adaylarına yönelik bilgilendirici seminer çalışmaları yapılmalıdır. Araştırma 

daha uzun süreçte geniş örneklemler üzerinde üniversitedeki tüm öğrenciler ve 

öğretim üyelerine uygulanabilir.


14 

KAYNAKÇA 

Agenda 21. (1992). Promoting Education, Public Awareness and Training, Chapter, 36. 

http://www.unep.org/Documents.Multilingual/Default.aspDocumentID=52&Arti 

cleID=49&l=en adresinden 10 Ağustos 2008 tarihinde alınmıştır. 

Akıllı, H., Kemahlı, F., Okudan, K., & Polat, F. (2008). Ekolojik Ayak İzinin Kavramsal 

İçeriği ve Akdeniz Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi’nde Bireysel 

Ekolojik Ayak İzi Hesaplaması. Akdeniz İ.İ.B.F. Dergisi (15), 1-25. 

Dawe, F. M. G., Vetter, A. & Martin, S. (2004). An overview of ecological footprinting 

and other tools and their application to the development of sustainability process: 

Audit and methodology at Holme Lacy College, UK. International Journal of 

Sustainability in Higher Education, 5 (4), 340 –371. 

Doğan, M. (1997). Ulusal Çevre Eylem Planı: Eğitim ve Katılım. Devlet Planlama Teşkilatı, 

http:/ekutup.dpt.gov.tr/cevre/eylempla/doganm/egitim.html adresinden 20 

Haziran 2007 tarihinde alınmıştır. 

Erdoğan, M., & Tuncer, G. (2009). Evaluation of a course: “Education and awareness for 

sustainability”. International Journal of Environmental & Science Education, 4(2), 133-146. 

Janis, A. J. (2007). Quantifying the ecological footprint of the Ohio State University. Ph.D 

Thesis. The Ohio State University, Columbus. 

Keleş, Ö. (2007). Sürdürülebilir Yaşama Yönelik Çevre Eğitimi Aracı Olarak Ekolojik Ayak 

İzinin Uygulanması ve Değerlendirilmesi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim 

Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 

Kitzes, J. & Galli, A. (2007). A Research Agenda for Improving National Ecological 

Footprint Accounts, Ecological Footprint Conference, Cardiff, May 2007 

http://www.brass.cf.ac.uk/ uploads/fullpapers/Kitzes_et_al_M65.pdf 

Living Planet Report. (2008). The Ecological Footprint. 

http://assets.panda.org/downloads/ living_planet_report_2008.pdf adresinden 18 

Mayıs 2009 tarihinde alınmıştır. 

Marin, C. M. (2004). Sistem Yaklaşımıyla Ekosistemde Enerji ve Maddenin Dönüşümü ve 

Ekolojik Sorunlar. Çevre Sorunlarına Çağdaş Yaklaşımlar -Ekolojik, Ekonomik, Politik ve 

Yönetsel Perspektifler-. Marin, C. M. Ve Yıldırım, U. (Ed). İstanbul: Beta Basım A.Ş. 

Meyer, V. (2004). The ecological footprints as an enviromental education tool for knowledge, 

attitude and behaviour changes towards sustainable living. MS Thesis, University of South 

Africa, Africa.


Ryu, H. C. (2005). Modeling the per Capita Ecological Footprint for Dallas County, Texas: 

Examining Demographic, Environmental Value, Land-Use, and Spatial İnfluences. Ph.D 

Thesis, Texas A&M University. 

Ryu, C. H. and Brody, S.D. (2006). Can higher education influence sustainable behavior 

Examining the impacts of a graduate course on sustainable development Using 

ecological footprint analysis. International Journal of Sustainability in Higher Education 

7(2): 158-175. 

Schaller, D. (1999). Our Footprints-They’re All Over the Place. Newsletter of the Utah 

Society for Enviromental Education, 9 (4). 

TTKB. (2007). Ortaöğretim 9. Sınıf Biyoloji Dersi Öğretim Programı. 

http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/modules adresinden 23 Eylül 2008 tarihinde 

alınmıştır. 

UNESCO (2002). Education for Sustainability From Rio to Johannesburg: Lessons learnt 

from a Decade of Commitment. 

http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127100e.pdf adresinden 16 Ekim 

2007 tarihinde alınmıştır. 

Wada, Y., Izumi, K. and Mashiba, T. (2007). Development of a Web-based Personal 

Ecological Footprint Calculator for the Japanese. International Ecological Footprint 

Conference, 8-10 May. Cardiff. 

Wilson, J. & Anielski, M. (2005). Ecological Footprints of Canadian Municipalities and 

Regions. Ecological Footprinting. [Electronic Version]. Edmonton: Anielski 

Management Inc. 

Yeşil Kutu Eğitim Projesi. (2007). Öğretmen Kılavuz Kitabı. REC.

Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: 15-36 

Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Farklı Deney 

Tekniklerinin Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerilerine 

Etkileri 

Bülent AYDOĞDU * 

Ömer ERGĠN** 

Özet 

Bu çalışmanın amacı, fen ve teknoloji dersinde kullanılan araştırmaya dayalı ve 

açık uçlu deney tekniklerinin öğrencilerin bilimsel süreç becerilerine etkilerini 

incelemektir. Çalışmaya, İzmir ili Buca ilçesi Vali Rahmi Bey İlköğretim Okulunda açık 

uçlu deney tekniğinin uygulandığı 30 kişilik deney–1 grubu, araştırmaya dayalı deney 

tekniğinin kullanıldığı 31 kişilik deney–2 grubu ve fen ve teknoloji öğretim programının 

uygulandığı 30 kişilik kontrol grubu öğrencileri katılmıştır. Uygulama, yaklaşık 8 hafta 

boyunca “Kuvvet ve Hareket” ve “Yaşamımızdaki Elektrik” üniteleriyle 

gerçekleştirilmiştir. Çalışma öncesinde ve sonrasında, Kuvvet ve Hareket Ünitesine 

Yönelik Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeği ve Yaşamımızdaki Elektrik Ünitesine Yönelik 

Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeği üç çalışma grubuna da uygulanmıştır. Çalışma 

sonuçları, deney–1, deney–2 ve kontrol sınıfları arasında bilimsel süreç becerileri 

puanları açısından deney–1 ve deney–2 grubu lehine anlamlı farklılıkların olduğunu, 

deney–1 ve deney–2 grupları arasında ise anlamlı farklılıkların olmadığını göstermiştir. 

Anahtar Kelimeler: Fen Laboratuvarı, Açık Uçlu Deney Tekniği, 

Araştırmaya Dayalı Deney Tekniği, Bilimsel Süreç Becerileri. 

* Arş.Gör.Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi,bulent.aydogdu@deu.edu.tr 

** Prof. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi,omer.ergin@deu.edu.tr


The Effects of Open-Ended and Inquiry-Based Laboratory 

Techniques on Students’ Science Process Skills 

Abstract 

The purpose of the study is to determine the effects of open-ended and inquiry-based 

laboratory techniques on students’ science process skills. The study was conducted with 

30 students as experimental-1 group, 31 students as experimental-2 group and 30 

students as control group. The experimental-1 group received open-ended experiment 

technique and experimental-2 group received inquiry-based experiment technique while 

the control group received regular science education depending on the Science and 

Technology Curriculum (“Force and Motion” and “Electricity in Our Life” Units) over 

a period of 8 weeks. All groups were given science process skills towards “Force and 

Motion” and “Electricity in Our Life” Units scale. The results showed that there are 

significant differences among experimental-1, emperiment-2 and control group students 

with respect to their science process skills in favor of experimental-1 and experimental-2 

groups. On the other hand, there were no significant differences observed between 

experimental-1, experimental-2 groups. 

Key Words: Science Laboratory, Open-Ended Laboratory Experiment, Inquiry-Based 

Laboratory Techniques, Science Process Skills.

17 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: 15-36 

GİRİŞ 

Laboratuvarlar fen eğitiminde merkezi role sahiptir. Fen eğitimcileri 

laboratuvar aktiviteleri sayesinde daha çok öğrenmenin gerçekleştiğini 

belirtmişlerdir (Hofstein ve Lunetta,1982). Çepni ve Ayvacı (2006a:159) hiçbir 

fen bilim dalının, deneylere yer vermeksizin tam olarak öğretilemeyeceğini 

belirtmişlerdir. Ancak, fen öğretmenlerinin hangi amaç için ne tür deneylerin 

uygun olduğuna karar verebilmeleri önemlidir (Ergin ve diğerleri, 2005:22). Bu 

nedenle, laboratuvarda kullanılan deney tekniği önemlidir. Geleneksel 

laboratuvarlar, beceri ve olguların takviyesinin yapılabildiği, verilerin 

doğruluğunun kanıtlandığı ancak yüksek düzey işlemlerin gerekli olmadığı 

“yemek tarifi türündeki” laboratuvar etkinlikleri olarak tanımlanır (Jackson, 

2004). Yemek tarifi türündeki deney tekniklerinin kullanımı öğrencilerin 

bilimsel süreç becerilerini kazanmalarına ve bilimsel bilginin 

yapılandırılmasına yardımcı olmamaktadır (Renner, 1986; Aktamış, 2007). 

Alouf ve Bentley (2003), öğretmenlerin genelde laboratuvarlarda reçete tipi 

deneyleri tercih ettiklerini bunun sebebi olarak da araştırmaya dayalı deney 

tekniğinin çok fazla zaman aldığını ya da öğrencilerin bu deney tekniğinin 

kullanıldığı laboratuvar ortamında fazla kuralsız davranmalarını sebep olarak 

gösterdiklerini belirtmişlerdir. Oysa öğrencilerin deneyi kendilerinin bizzat 

planlaması ve yapması, kazanması gereken beceriler düşünüldüğünde daha 

anlamlıdır (Ergin ve diğerleri, 2005:25). Bu nedenle, fen öğretiminde açık uçlu 

ve araştırmaya dayalı deneylerin kullanılması gerekmektedir. Araştırmaya 

dayalı fen laboratuvarlarının öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliştirdiği 

ve bu beceriler sayesinde öğrencilerin kavramları ezberlemek yerine problem 

oluşturma ve çözme, eleştirel düşünme, karar verme ve meraklarını giderme 

olanağı verdiği bilinmektedir (Rehorek, 2004; Ergin ve diğerleri, 2005:29). 

1. Laboratuvarlarda Kullanılan Deney Teknikleri 

Fen eğitiminde laboratuvar çalışmaları, öğrencilerin anlamlı öğrenme 

gerçekleştirmelerinde önemli rollere sahiptir (Akdeniz ve diğerleri, 1999; Ergin 

ve diğerleri, 2005: 17). Laboratuvar öğretiminde, farklı deney teknikleri de 

önemlidir. Bu nedenle laboratuvarlarda birçok teknik kullanılmıştır. Bazı 

öğrenciler küçük ve büyük gruplarlar halinde gösteri deneyleri ve kapalı uçlu 

deneylerle meşgul olurken bazı öğrenciler de bireysel veya gruplar halinde açık 

uçlu-araştırmaya dayalı etkinliklerle meşgul olmuşlardır. Kısaca laboratuvarda 

kullanılan teknikler, yüksek derecede yapılandırılmış ve öğretmen merkezliden 

açık uçlu-araştırmaya dayalı etkinliklere doğru değişim göstermiştir (Hofstein 

ve Mamlok-Naaman, 2007: 105). Öğretim sürecinde, öğrencilere kazandırılacak 

davranışlar belirlenerek bu davranışları kazandıracak etkinliklerin planlanması 

aşamasında strateji seçimi çok önemlidir. Yöntem, teknik ve araç-gereç seçimi

Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Farklı Deney Tekniklerinin Öğrencilerin Bilimsel 18 

yani öğrenciye nasıl bir eğitim durumu planlanacağı, öncelikle stratejinin ne 

olduğuna bağlıdır (Yenice, 2005:148). Laboratuvar ortamında farklı değişkenler 

öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde etkili olabilmektedir. Bu değişkenler 

arasında, öğrenme amaçları, öğretmen ve laboratuvar kılavuzları (sözlü, yazılı 

ya da elektronik) tarafından sağlanan öğretimin doğası, laboratuvar 

araştırmalarında kullanılacak uygun materyal ve malzeme; etkinliklerin doğası 

ve laboratuvar çalışmaları boyunca öğrenci-öğrenci ve öğretmen-öğrenci 

etkileşimi; öğrencilerin performansının nasıl değerlendirileceğiyle ilgili öğrenci 

ve öğretmenlerin algısı; öğretmenlerin hazırlığı, tutumu, bilgisi ve davranışları 

sayılabilir (Hofstein ve Mamlok-Naaman, 2007: 106). 

Herron 1971 (aktaran Dana, 2001) laboratuvar öğretimini açıklık 

düzeylerine göre dört gruba ayırarak sunmuştur (Tablo 1). 

Tablo 1, Laboratuvar öğretiminin açıklık düzeyleri 

Düzey Problem Yöntem ve Amaç Sonuç (Yanıtlar) 

0 Verilir Verilir Verilir 

1 Verilir Verilir Açık 

2 Verilir Açık Açık 

3 Açık Açık Açık 

Kaynak (Herron 1971, aktaran: Dana, 2001). 

Çalışma yaprakları açıklık düzeylerine göre ve Herron‟un sınıflandırması 

da göz önüne alınarak bir sayı doğrusu üzerinde aşağıdaki gibi gösterilebilir. 

Öğretmenler belirledikleri amaçlar doğrultusunda kapalı uçlu çalışma 

yapraklarından araştırmaya dayalı çalışma yapraklarına kadar faklı açıklık 

düzeylerinde (sayı doğrultusunda faklı düzeylerde) çalışma yaprakları 

hazırlayabilirler (Ergin ve diğerleri, 2005:67). 

Şekil 1 

Çalışma Yapraklarının Açıklık Düzeyleri (Ergin ve diğerleri, 2005:67) 

Şekil 1‟ de görüldüğü gibi, kapalı uçlu çalışma yaprakları 0. düzeye, tam 

açık uçlu çalışma yaprakları 2. düzeye ve araştırmaya dayalı çalışma yaprakları 

3. düzeye girmektedir (Ergin ve diğerleri, 2005:67). 

Herhangi bir laboratuvar aktivitesinin sonucu ya önceden bilinir ya da 

bilinmez. Yani herhangi bir laboratuvar aktivitesinde izlenen süreç ya 

öğrenciler tarafından tasarlanır ya da dış bir kaynak (Öğretmen, laboratuvar 

kılavuzu vb.) tarafından onlara sağlanır (Domin, 1999: 543). Tablo 1‟de 

belirtilen 0. düzeyde öğrencinin ne araştıracağı, nasıl araştıracağı ve yapacağı 

yorumlar öğretmen tarafından çalışma yaprağında belirtilir. Laboratuvarların


açıklık düzeylerine göre şekillenen deney teknikleri, aşağıda ayrıntılı olarak 

verilmektedir. 

1.1. Kapalı Uçlu Deney Tekniği 

Kapalı uçlu deney tekniğine göre hazırlanan çalışma yaprakları, açıklık 

düzeylerine göre 0.düzeye girmektedirler (Ergin ve diğerleri, 2005:60). Kapalı 

uçlu deneyler, ispatlama mantığı ile tasarlanan deneylere verilen genel addır 

(Çepni ve Ayvacı, 2006a:165). Burada gerek bilgi gerekse yöntemlerin 

düzenlenmesi bakımından merkezde olan öğretmendir (Kaptan, 1999). Bu tip 

laboratuvarlar geleneksel laboratuvarlar olarak da tanımlanmaktadır. 

Geleneksel laboratuvarlar, beceri ve olguların takviyesinin yapılabildiği, 

verilerin doğruluğunun kanıtlandığı ancak yüksek düzey işlemlerin gerekli 

olmadığı “yemek tarifi türündeki” laboratuvar etkinlikleri olarak tanımlanır 

(Jackson, 2004). Geleneksel deneylerde, öğrenciler dikkatlerini deneyi tasarlama 

ve deneyden elde edilen verileri yorumlamaya yoğunlaştırmazlar (Tobin, 

Tippins ve Gallard, 1994, aktaran Domin, 1999:543). Çünkü öğrenciler bu 

teknikte nasıl bir sonuç çıkacağını tahmin edebildikleri için dikkatlerini doğru 

sonucu bulmaya yoğunlaştırırlar. Bu nedenle hem öğretmen hem de öğrenci 

beklenen sonucun farkındadır (Domin, 1999:543). Öğrenciler ulaştıkları 

sonuçları, ulaşmaları beklenen sonuçlarla karşılaştırarak değerlendirme 

yaparlar. Bu sonuçlar çakışana dek deneyi gerçekleştirirler (Çepni ve Ayvacı, 

2006a:165). Beklenen sonuç çıkmazsa veya doyurucu değilse hata kaynaklarının 

neler olduğu tartışılır. Tekrarlanarak daha iyi sonuçlar elde edilmeye çalışılır 

(Ergin ve diğerleri, 2005:61). Tüm bu sayılanlardan dolayı, bu laboratuvar 

öğretimi, tümevarımcı bir yaklaşımı benimsemektedir (Domin, 1999: 543). 

Ancak, kapalı uçlu deney tekniklerinin kullanımı öğrencilerin bilimsel süreç 

becerilerini kazanmalarına ve bilimsel bilginin yapılandırılmasına yardımcı 

olmamaktadır (Renner, 1986; Aktamış, 2007). Ayrıca geleneksel laboratuvarlar, 

öğrencilerin araştırma yapma becerilerini daha üst düzeylere taşıyamamaktadır 

(Wyatt, 2005). Ancak kapalı uçlu deneyler öğrencilere şu tür davranışları 

kazandırabilir (Çepni ve Ayvacı, 2006a:165); 

Kapalı uçlu deneylerde öğrencilerin laboratuvar araç-gereçlerini 

kullanma ve gerekli laboratuvar ortamında kavramı yaşayarak 

öğrenmeleri sağlanır. 

Öğrenciler teorik derste verilen bilgileri bizzat deneyerek doğrulanmış 

olurlar. 

Her öğrenci kendi algılama hızında çalışacağı için öğrenme daha kolay 

gerçekleşir. 

1.2. Yarı Açık Uçlu Deney Tekniği 

Yarı açık uçlu deney tekniğine göre hazırlanan çalışma yaprakları, açıklık 

düzeylerine göre 1. düzeye girmektedir. 1. düzeyde bazen problem ve yöntem 

öğrencilere sunulabilirken bazen de problem ile sonuç ve yorumların verilip


amaç ve yöntemin verilmediği durumlarda söz konusu olabilir (Ergin ve 

diğerleri, 2005: 60). Daha sonra bu deney tekniğinde, deneyle ilgili kalan açık 

(eksik) bölümlerin öğrenciler tarafından tamamlanması beklenir (Yenice ve 

Aktamış, 2004). 

1.3. Tam Açık Uçlu Deney Tekniği 

Tam açık uçlu deney tekniğine göre hazırlanan çalışma yaprakları, açıklık 

düzeyine göre 2. düzeye girmektedir. Bu tarz deneyler öğrencinin keşfetme ve 

buluş yapmasına olanak verecek tutumla düzenlenir (Ergin ve diğerleri, 

2005:62). Bundan sonra deneyin aşamaları, deney düzeneğinin kurulması, elde 

edilen verilerin toplanması, yorumlanması ve ulaşılacak sonuçların bulunması 

tamamen öğrenciye bırakılır. Bu nedenle bu deney tekniğinde, öğrencilerin 

psikomotor becerilerinin gelişimi yanında düşünme, karar verme, verdiği 

kararlar doğrultusunda özgün uygulamalar yapabilme ve bulgular elde ederek 

sonuçlar çıkarabilme gibi davranışları da geliştirmesi beklenir (Çepni ve 

Ayvacı, 2006a:165). 

Açık uçlu deney tekniğinde, bir problemin birden çok çözümü olabilir bu 

nedenle öğrenciler, teorik ve pratik olarak çalışmak zorundadırlar (Domin, 

1999). Bu deney tekniğinde, deneyin amacı açık uçlu bir ifadeyle ya da soru 

(araştırma problemi) şeklinde verilebilir. Araç-gereç ve ilgili açıklamaların 

resim ve/veya yazılı halde verilmesi uygun olur (Ergin ve diğerleri, 2005:63). 

Açık uçlu deney tekniği, öğrencilerin fen bilimlerini yaparak, yaşayarak, ilk 

elden somut yaşantılar kazanarak öğrenmelerini sağlar (Kaptan, 1999:138). 

Yapılan çalışmalardan açık uçlu deneylerin, öğrencilere daha derin anlamalar 

sağladığı belirtilmektedir (Berg, Bergendahl, Lundberg ve Tibell, 2003). Bu 

teknikle öğrenci aktif ve tam öğrenme yöntemini uygulayarak öğrenir (Yenice, 

2005:153). Çepni ve Ayvacı (2006a:166), açık uçlu deneylerin etkili kullanımına 

yönelik aşağıdaki önerilerin dikkate alınması gerektiğini belirtmişlerdir. 

Bunlar şöyle sıralanmaktadır: 

Açık uçlu deneylerde öğrencilere bir problem (konu, kavram veya 

teorem) verilerek öğrencilerin deneyi kendisinin hazırlaması 

sağlanmalıdır. 

Öğrencilere daha önceden açıklanmış veya öğrenci tarafından 

bilinen konular bir deney konusu olarak verilmelidir. 

Öğrenciye sunulan problem, öğrenci seviyesine uygun, öğrencinin 

kolaylıkla anlayabileceği, net ifadelerle verilmiş olmalıdır. 

Öğrenci deney düzeneğini kurmayı, deneyde elde ettiği verileri 

toplamayı, topladığı verileri yorumlamayı verilerden belli 

sonuçlara ulaşmayı kendi yapmalıdır. 

Açık uçlu deneylerde dikkat edilmesi gereken en önemli 

özelliklerden birisi de her ne kadar deneyin uygulaması


öğrencilere bırakılsa da öğretmenin deney süresince sürekli olarak 

öğrencileri kontrol etmesi ve sınırları aşmalarına izin vermemesi 

gerekir. 

1.4. Araştırma Dayalı Deney Tekniği 

Ulusal Fen Eğitimi Standartları (2004:27), öğrencilerin kendi 

öğrenmelerinde sorumluluk almaları gerektiğini vurgulamaktadır. Bilindiği 

gibi, öğrenci deneyimleri tarafından üretilen özgün soruları araştırmak, fen 

öğretiminin merkezi stratejisidir. Öğretmenler, öğrencilerin kapasiteleri 

dâhilinde sınıf ortamında, dışarıda ya da laboratuvar ortamında gerçek olaylar 

üzerine yoğun bir şekilde araştırma yapmaya odaklanmalıdırlar (Ulusal Fen 

Eğitimi Standartları, 2004: 31). Wellington (1998:9), okulda yapılan uygulamalı 

çalışmalara yapılan eleştirilerden birinin, uygulamalı çalışmaların gerçek feni 

yansıtmadığı yönünde olduğunu belirtmiştir. Aslında bu görüşlerin cevabının 

“uygulamalı çalışmalar nasıl yapılabilir, niçin yapılabilir” ve“gerçek” fen nedir 

şeklindeki iki soruda gizli olduğu belirtilmiştir. Bu nedenle yapılan uygulamalı 

çalışmaların bu sorulara tam olarak yanıt verecek şekilde planlanması 

gerekmektedir. 

Araştırmaya dayalı öğrenme, öğretmen ve öğrencilere doğal dünyayı 

araştırma ve elde ettikleri verilerle meraklarını giderme fırsatı sağlamaktadır 

(Alouf ve Bentley, 2003). Ancak, araştırmaya dayalı etkinliklere öğrencileri 

katmak, onlar için yapılan diğer aktivitelerden çok daha zordur. Çünkü 

araştırmaya dayalı öğrenme, öğrencilerin hem fiziksel olarak hem de zihinsel 

olarak derse katılmalarını gerekli kılmaktadır. Akademik kuramcılar, anlamayı 

sürekli kılmak için önemli bir bileşen olan fiziksel katılımdan daha çok zihinsel 

katılımın gerekli olduğu konusunda aynı görüşe sahiptirler. Öğrenciler 

keşfettikleri olayları meraklı bir şekilde düşünmeye ihtiyaç duymaktadırlar. 

Aynı zamanda öğrenciler, aktif olarak sahip oldukları şeyleri inceleme ve 

eylemleri sayesinde gerçekleşen sonuçları tahmin etme ihtiyacı duyarlar (Lord 

ve Orkwiszewski, 2006). 

Öğrenciler araştırmaya dayalı deney tekniğinde, geleneksel laboratuvar 

tekniğine göre daha az direktifin verildiği böylece daha çok sorumluluğun 

olduğu öğrenci merkezli bir ortamda deneylerini gerçekleştirirler (Leonard, 

1989, aktaran: Domin, 1999:544). Araştırmaya dayalı deney tekniğinde, 

öğrenciler kendi problemlerini belirler ve kendi çözümlerini geliştirirler. 

Araştırmaya dayalı deneylerin kullanıldığı bir laboratuvarda öğrenci gerçek fen 

yapmaya en yakındır. Bu yüzden bu yöntem, fen eğitiminde önemli bir yere 

sahiptir (Hodson, 1990). 

Araştırmaya dayalı deney tekniklerinde; öğretmen, öğrencilerine bir 

araştırma (sorgulama) etkinliği hazırlar. Örneğin bu etkinlik “Farklı sistemler 

için ısının kazanılıp kaybedildiğini araştırınız”, şeklinde olabilir. Burada 

öğrencilerden farklı sistemlerin ne olacağına karar vermeleri, kendi deneylerini


tasarlamaları ve kendi verilerini toplayıp analiz etmeleri beklenmektedir (Ergin 

ve diğerleri, 2005:34). 

Araştırmaya dayalı deney tekniğinde, öğrenciler bilimsel süreç becerilerini 

kullanarak aktif olarak bilgileri zihinlerinde kendileri yapılandırırlar. Öğretmen 

gözetiminde gerçekleşen bu süreçte yeni bilgi laboratuvarda keşfedilir. Bu bilgi 

daha sonra diğer derslerde temel bir kavram olarak kullanılabilir (Çepni ve 

Ayvacı, 2006b:207). Öğrencilerin bir deneyi tamamen bağımsız olarak 

gerçekleştirmelerinin ön koşulu ancak bütün araştırma ve bilimsel süreç 

becerilerini kazanmış olmalarıyla mümkündür (Bayraktar, Erten ve Aydoğdu, 

2006: 222). Daha üst düzey araştırmaya dayalı laboratuvar etkinliğinde, hem 

öğretmen hem de öğrenciler çıkacak sonucu bilmezler (Domin, 1999: 545). 

Kısaca araştırmaya dayalı deneyler, öncelikle öğrencilerin problemi 

tanımlamasını ve problemin çözümü için hipotezler kurmasını, hipotezlerini 

test etmeleri için veriler toplamasını, topladığı verileri değerlendirerek sonuca 

ulaşmasını gerektirmektedir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999; Domin, 1999: 544). 

Bu nedenle araştırmaya dayalı laboratuvar tekniği, tümevarımcı bir yaklaşımı 

benimser (Domin: 1999:543). Araştırmaya dayalı laboratuvar öğretimi, 

öğrencilerin yapılandırmacı öğrenme, kavramsal anlama ve bilimin doğasını 

anlamaları bakımından büyük kazanımlar sağlamaktadır (Hofstein, Nahum ve 

Shore, 2001: 193). Alouf ve Bentley (2003), öğretmenlerin genelde 

laboratuvarlarda reçete tipi deneyleri tercih ettiklerini, bunun sebebi olarak da 

araştırmaya dayalı deneylerin çok fazla zaman aldığını ya da öğrencilerin bu 

tür deneylerin kullanıldığı laboratuvar ortamında fazla kuralsız davranmalarını 

gösterdiklerini belirtmişlerdir. Berg ve diğerleri (2003) tarafından yapılan bir 

çalışmada ise düşük tutuma sahip öğrencilerin açık-araştırmaya dayalı 

deneylerin zorluklarına karşı, örneğin öğrencilerin deney boyunca 

öğretmenden geri bildirimler alınması ve amacın daha net açıklanarak 

desteklenmesi gibi, daha çok desteğe ihtiyaçlarının olduğu belirtilmiştir. 

Yapılan bu iki çalışma, öğretmenlerin araştırmaya dayalı deneylerde 

sorumluluklarının daha fazla olduğunu göstermektedir. Ancak, bu tür 

deneylerin öğrencilere getireceği kazanımlar düşünüldüğünde tercih edilmesi 

gerektiği düşünülmektedir. 

2. Bilimsel Süreç Becerileri 

Bilimsel süreç becerileri araştırmacılar tarafından farklı şekillerde 

tanımlanmaktadır. Ostlund (1992), bilimsel süreç becerilerini dünya hakkında 

bilgi edinmek ve bu bilgiyi düzenli hale getirmek için sahip olunan en güçlü 

araç olarak tanımlarken Çepni, Ayas, Jonhson ve Turgut (1997), bilimsel süreç 

becerilerini fen bilimlerinde öğrenmeyi kolaylaştıran, araştırma yol ve 

yöntemlerini kazandıran, öğrencilerin öğrenmede aktif olmasını sağlayan, 

kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusunu geliştiren ve öğrenmenin 

kalıcılığını artıran temel beceriler olarak tanımlamaktadır. Rillero (1998) ise bu


becerileri, sadece okuldaki öğrenme-öğretme sürecinde kullanılan değil, aynı 

zamanda iş yaşamında da kullanılan beceriler olarak tanımlamaktadır. Bilimsel 

süreç becerileri, temel ve üst düzey beceriler olarak ikiye ayrılmaktadır (Yeany, 

Yap ve Padilla, 1984; Saat, 2004). 

Temel beceriler, üst düzey becerilerin temelini oluşturmaktadır (Padilla, 

1990; Rambuda ve Fraser, 2004). Temel beceriler, okul öncesi dönemden 

itibaren öğrencilere kazandırılabilirken üst düzey beceriler, ilköğretim ikinci 

kademeden itibaren kazandırılabilir. Bu beceriler, sadece adım adım izlenmesi 

gereken basamaklar olarak görülmemeli bir düşünce biçimini oluşturacak 

becerilerin bir bütünü olarak benimsenmelidir (Ergin ve diğerleri, 2005:7). Bu 

bağlamda ikinci kademeye geçiş ile birlikte öğrencilerin daha karmaşık bilimsel 

süreç becerilerini elde etmeleri beklenmektedir. Bu nedenle bilimsel süreç 

becerileri kazanımları üst kademelere doğru derinleşmektedir (Çepni ve Çil, 

2009:52). Zorunlu eğitimden geçmiş her insan bu becerileri genel hatlarıyla 

kazanmalıdır (Ergin ve diğerleri, 2005:35). 

Temel ve üst düzey beceriler, bazı kaynaklarda ufak değişiklikler olmakla 

birlikte genelde aşağıdaki gibi gruplanmaktadır (Yeany ve diğerleri, 1984; 

Germann, Haskins ve Auls, 1996). 

Tablo 2. Temel ve Üst Düzey Bilimsel Süreç Becerileri 

Temel Beceriler 

Üst Düzey Beceriler 

Gözlem 

Problemi belirleme 

Sınıflama 

İletişim kurma 

Ölçme 

Uzay/zaman ilişkilerini kullanma 

Sayıları kullanma 

Çıkarım yapma 

Tahmin etme 

Değişkenleri kontrol etme 

Hipotez kurma 

Verileri yorumlama 

İşlemsel tanımlama 

Deney yapma 

3. Fen Öğretiminde Bilimsel Süreç Becerilerinin Önemi 

Fen derslerinin, bilgiye dayanan ve sürece dayanan olmak üzere iki ayrı 

tipi vardır. Geleneksel fen derslerinde en büyük vurgu bilginin geri çağrılması 

üzerine yapılmaktadır. Son yıllarda birçok derste, öğrencilerin çoğunluğu için 

bilimsel yöntemin bilimsel gerçekleri hatırlamaktan daha önemli olduğunu 

tartışan fen süreçleri üzerine daha çok vurgu yapılmaktadır (Parkinson, 1998:8). 

Bilimsel süreç becerileri, sadece bazı bilim içerikleri ile ilgili değil, aynı 

zamanda bu içerikle ilgili bilimin her alanıyla ilgili olabilir (Harlen, 1999). Bir 

problemin çözümünü, içerik bilgisine ya da bilimsel süreç becerilerine sahip 

olmadan düşünmek olanaksızdır. Çünkü bilimsel süreç becerileri ve içerik


bilgisi birbirlerinin tamamlayıcılarıdır. Belki öğrencilerin çoğu bir bilim adamı 

olamayacaktır ama herkes öncelikle bir bireydir ve bu bireylerden gözlem 

yapabilmeleri, sorular sorabilmeleri, verileri analiz edebilmeleri, kendisi ve 

çevresiyle ilgili sorunları anlayabilmeleri ve bu sorunları çözebilmeleri 

istenmektedir. Bilimsel süreç becerileri kazanmak, sadece bilimle uğraşanlara 

özgü değildir. Çünkü bilimsel süreç becerilerini kullanmayan bireylerin iş 

yaşamında başarılı olmaları zordur (Rillero, 1998). Bu yüzden, fen öğretiminin 

bilimsel süreç becerilerinin öğretimini içerecek şekilde tasarlanması gerektiği 

vurgulanmaktadır (Huppert, Lomask ve Lazarowitz, 2002; Saat, 2004). Saat 

(2004), öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini ancak bazı aşamaları geçerek 

kazandıklarını belirtmektedir. Bu aşamalar, bilimsel sürecin farkına varma, 

alışkanlık kazanma ve otomatikleşme olarak belirtilmiştir. Birinci aşamada 

(farkına varma) öğrenci ya alt sınıflardaki fen bilgisi dersinde ya da 

araştırmacının hazırladığı öğrenme ortamında becerinin farkına varır. Buna 

örnek olarak değişkenlerin kontrol edilmesi verilebilir. Daha sonra bununla 

ilgili terimleri fark eder, örneğin, bağımlı ve bağımsız değişkenler. Fakat bu 

aşamada öğrencilerin verdiği yanıtlara bakıldığında öğrencilerin bu beceriyi 

içselleştiremediği görülür. İkinci aşamada (alışkanlık kazanma) öğrenci 

beceriye yakınlaşır, beceriyle ilgili değişik örnekler verir ancak zihinsel olarak 

kargaşa ve belirsizliği yaşadığı için bu beceriyi başka bir ortama uyarlayamaz. 

Üçüncü aşamada (otomatikleşme), yetenekle ilgili terimleri kolayca tanımlar ve 

yeteneği başka durumlara taşıyabilir. Öğrencilerin bu aşamaları kolayca 

geçebilmeleri için ön bilgiye sahip olmalarının yanı sıra basit fen bilgisi 

etkinlikleri ile desteklenmeleri ve sıklıkla pratik yapma fırsatının verilmesi 

gerekmektedir (Saat, 2004). Ayrıca bilimsel süreç becerileri sadece fen 

öğrenirken değil, diğer öğrenmelerde de kullanılan becerilerdir. Her insan 

günlük hayatta öğrenirken bilimsel süreç becerilerini geliştirme derecesine bağlı 

olarak az ya da çok kullanır (Bağcı-Kılıç, 2003). Bu nedenle yeni Fen ve 

Teknoloji Öğretim Programında bilimsel süreç becerilerine verilen önem 

artırılmıştır (MEB, 2004). Mevcut Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programında 

(MEB, 2004) bilimsel süreç becerilerinin fen eğitiminde ne kadar önemli olduğu 

şu sözlerle dile getirilmektedir: 

“Fen ve Teknoloji Programı sadece günümüzde bilgi birikimini öğrencilere 

aktarmayı değil araştıran, soruşturan, inceleyen, günlük hayatıyla fen 

konuları arasında bağlantı kurabilen, hayatın her alanında karşılaştığı 

problemleri çözmede bilimsel metodu kullanabilen, dünyaya bir bilim 

adamının bakış açısıyla bakabilen bireyler yetiştirmeyi amaçlamıştır. Bu 

yüzden, programda öğrencilere bilimsel araştırmanın yol ve yöntemlerini 

öğretmek amacıyla bilimsel süreç becerileri olarak adlandırılan beceriler 

kazandırmak esas alınmıştır”.


Bilimsel süreç becerilerini kazanan öğrenciler bilimsel bir araştırmanın nasıl 

yapıldığını anlar ve karşılaştıkları sorunları bilimsel yöntemler kullanarak 

çözebilir (Çepni ve Çil, 2009:46). Bu nedenle, öğrencilere bilimsel süreç 

becerilerini kazandıracak ortamların sunulması son derece önemlidir. Bilimsel 

süreç becerileri, bilişsel alandaki öğrenmelerin kalıcı ve yaşamda kullanılır 

olmasını sağlar. 

YÖNTEM 

Çalışma Grubu: Bu araştırma, ilköğretim okullarında fen laboratuvarı ve 

gerekli malzemelerin olup olmaması kontrol edilerek, İzmir ilindeki bir 

ilköğretim okulunda gerçekleştirilmiştir. Araştırmada ön test son test kontrol 

gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Aynı öğretmenin girmiş olduğu 7. 

sınıflardaki öğrencilerin ilgili değişkenlerle denklikleri sağlandıktan sonra, iki 

deney ve bir kontrol grubu oluşturulmuştur. Daha sonra, deney grubundaki 

(deney–1 ve deney–2) öğrenciler, sınıf sayısına ve laboratuvardaki araç-gereçler 

göz önünde bulundurularak gruplara ayrılmıştır. Birinci deney grubuna 

(deney–1) kısa bir geçiş döneminden sonra açık uçlu deney tekniğine dayalı, 

ikinci deney grubuna (deney–2) da benzer bir geçiş döneminden sonra 

araştırmaya dayalı deney tekniğine dayalı olarak hazırlanan çalışma yaprakları 

8 hafta boyunca “Kuvvet ve Hareket” ve “Yaşamımızdaki Elektrik” 

ünitelerinde uygulanmıştır. Kontrol grubundaki öğrencilere ise 2004 Fen ve 

Teknoloji Öğretim Programına göre uygulama gerçekleştirilmiştir. 

Veri Toplama Araçları: Deney–1, deney–2 ve kontrol grubu öğrencilerinin 

deneysel uygulama öncesi ve sonrasında; araştırmacı tarafından geliştirilen 

“Kuvvet ve Hareket” ve “Yaşamımızdaki Elektrik” ünitelerine dayalı bilimsel 

süreç becerilerini belirleyen çoktan seçmeli ölçekler uygulanmıştır. “Kuvvet ve 

Hareket” ve “Yaşamımızdaki Elektrik” ünitelerine yönelik bilimsel süreç 

becerileri ölçeklerinin geliştirilmesi için alan yazın taraması yapılmış ve bu 

alanla ilgili ölçekler (Burns, Okey ve Wise, 1985; Enger ve Yager, 1998; 

http://timss.bc.edu/timss1999.html; Tatar, 2006) incelenmiştir. Daha sonra 

“Kuvvet ve Hareket” ve “Yaşamımızdaki Elektrik” ünitelerinde yer alan 

kazanımlar dikkate alınarak çoktan seçmeli ve dört seçenekli denemelik 

maddeler yazılmıştır. Uzman görüşleri doğrultusunda bazı sorular ölçeklerden 

çıkarılmış, bazı sorular da düzeltilmiştir. Uzman görüşlerinden sonra, “Kuvvet 

ve Hareket Ünitesine Yönelik Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeği: K-BSBÖ” de 38 çoktan 

seçmeli soru, “Yaşamımızdaki Elektrik Ünitesine Yönelik Bilimsel Süreç Becerileri 

Ölçeği: E-BSBÖ” de ise 30 çoktan seçmeli soru yer almıştır. Oluşturulan her iki 

ölçek, İzmir ili Buca ilçesinde bulunan üç ilköğretim okulundan rasgele seçilen 

ilköğretim 8. sınıf (n=236) öğrencilerine uygulanmıştır. Madde analizi 

sonucunda her iki ölçekte de madde ayırıcılık indeksinin 0,20‟nin altında olan 

iki maddenin yer aldığı görülmüş ve bu yüzden bu maddelerin ölçeklerden


çıkarılmasına karar verilmiştir. Böylece, K-BSBÖ ölçeğinde 36 çoktan seçmeli 

soru yer alırken E-BSBÖ ölçeğinde 28 çoktan seçmeli soru yer almaktadır. K- 

BSBÖ ölçeğinin güvenirliği (KR–20) 0.82 bulunurken E-BSBÖ ölçeğinin 

güvenirliği (KR–20) 0.81 olarak bulunmuştur. 

Verilerin Analizi: Araştırmada toplanan veriler, SPSS 11.0 istatistiksel paket 

programı kullanılarak çözümlenmiştir. Elde edilen veriler, aritmetik ortalama, 

standart sapma gibi betimsel istatistiklerle hesaplanmış, ele alınan değişkenlere 

göre ise tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılarak analiz edilmiştir. 

BULGULAR 

Aşağıda verilen tablolarda “Kuvvet ve Hareket Ünitesine Yönelik Bilimsel 

Süreç Becerileri Ölçeği” K-BSBÖ olarak ve “Yaşamımızdaki Elektrik Ünitesine 

Yönelik Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeği” E-BSBÖ olarak ayrıca bu iki ölçekten 

alınan puanların toplamından oluşan “Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeği” BSBÖ 

olarak adlandırılmıştır. 

Tablo 3, Deney–1, Deney–2 ve kontrol grubu öğrencilerinin K-BSBÖ, E- 

BSBÖ ve BSBÖ ön ölçüm puanlarına ilişkin aritmetik ortalamalar ve standart 

sapmalarını göstermektedir. 

Tablo 3. Deney–1, Deney–2 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin K-BSBÖ, E-BSBÖ 

ve BSBÖ Ön Ölçüm Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalamalar ve Standart 

Sapmalar 

Kullanılan Ölçek ve 

Alt Boyutlar 

K-BSBÖ 

E-BSBÖ 

BSBÖ 

[(K-BSBÖ)+(E-BSBÖ)] 

Uygulama N 

Alınabilecek SS 

X 

Grupları 

Maksimum puan 

Deney–1 30 14.80 

6.03 

Deney–2 31 15.74 36 

4.44 

Kontrol 30 14.20 4.60 

Toplam 91 14.92 5.05 

Deney–1 30 11.70 

4.60 

Deney–2 31 12.00 28 

4.05 

Kontrol 30 12.76 5.02 

Toplam 91 12.15 4.54 

Deney–1 30 26.50 

9.59 

Deney–2 31 27.74 64 

7.83 

Kontrol 30 26.96 9.06 

Toplam 91 27.07 8.76 

Tablo 3‟de, deney–1, deney–2 ve kontrol grubu öğrencilerinin K-BSBÖ, E- 

BSBÖ ve BSBÖ ön ölçüm puanlarının aritmetik ortalamaları görülmektedir. 

Buna göre K-BSBÖ de en yüksek aritmetik ortalamaya Deney–2 ( X =15.74) 

grubu öğrencilerinin sahip olduğu onları sırayla Deney–1 ( X =14.80) ve


Kontrol ( X =14.20) grubu öğrencilerinin takip ettiği görülmektedir. Ayrıca, E- 

BSBÖ de en yüksek aritmetik ortalamaya Kontrol ( X =12.76) grubu 

öğrencilerinin sahip olduğu, onları sırayla Deney–2 ( X =12.00) ve Deney–1 

( X =11.70) grubu öğrencilerinin takip ettiği görülmektedir. Son olarak, BSBÖ 

de en yüksek aritmetik ortalamaya Deney–2 ( X =27.74) grubu öğrencilerinin 

sahip olduğu onları sırayla Kontrol ( X =26.96) ve Deney–1 ( X =26.50) grubu 

öğrencilerinin takip ettiği görülmektedir. 

Deney–1, deney–2 ve kontrol grubu öğrencilerin K-BSBÖ, E-BSBÖ ve BSBÖ 

ön ölçüm puanların aritmetik ortalamaları arasındaki bu ufak farkların anlamlı 

olup olmadığı ANOVA testi yardımıyla ve gruplar arası farkların hangi gruplar 

arasında olduğunun belirlenmesi ise Scheffe testiyle yapılarak sonuçlar Tablo 

4‟te sunulmuştur. 

Tablo 4. Deney–1, deney–2 ve Kontrol Grubu Öğrencilerin K-BSBÖ, E-BSBÖ ve 

BSBÖ Ön Ölçüm Puanların Aritmetik Ortalamaları Arasındaki Farklılıklara 

İlişkin Varyans Analizi Sonuçları 

Kullanılan Ölçek ve Varyansın Kareler Sd Kareler F P 

Alt Boyutları Kaynağı toplamı Ortalaması 

Gruplar 36.926 2 18.463 .718 .491 

K-BSBÖ 

Arası 

Gruplar içi 2263.535 88 25.722 

Toplam 2300.462 90 

Gruplar 18.179 2 9.090 .435 .649 

E-BSBÖ 

Arası 

Gruplar içi 1839.667 88 20.905 

Toplam 1857.846 90 

BSBÖ 

[(K-BSBÖ)+(E- 

BSBÖ)] 

Gruplar 24.059 2 12.030 .154 .858 

Arası 

Gruplar içi 6892.402 88 78.323 

Toplam 6916.462 90 

Tablo 4 incelendiğinde, deney–1, deney–2 ve kontrol grubu öğrencilerin K- 

SBÖ, E-BSBÖ ve BSBÖ ön ölçüm puanların aritmetik ortalamaları arasında 

anlamlı farkın olmadığı görülmektedir. 

Tablo 5, Deney–1, Deney–2 ve kontrol grubu öğrencilerinin K-BSBÖ, E- 

BSBÖ ve BSBÖ son ölçüm puanlarına ilişkin aritmetik ortalamalar ve standart 

sapmalarını göstermektedir.


Tablo 5. Deney–1, Deney–2 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin K-BSBÖ, E-BSBÖ 

ve BSBÖ Son Ölçüm Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalamalar ve Standart 

Sapmalar 

Uygulama N 

SS 

Kullanılan Ölçek ve 

Alt Boyutları 

K-BSBÖ 

E-BSBÖ 

BSBÖ 

[(K-BSBÖ)+(E- 

BSBÖ)] 

X 

Alınabilecek 

Grupları 

Maksimum puan 

Deney–1 30 21.00 

8.06 

Deney–2 31 22.16 36 

6.08 

Kontrol 30 16.43 5.62 

Toplam 91 19.89 7.04 

Deney–1 30 17.23 

5.25 

Deney–2 31 18.00 28 

4.78 

Kontrol 30 14.36 5.16 

Toplam 91 16.54 5.25 

Deney–1 30 38.23 

12.93 

Deney–2 31 40.16 64 

9.43 

Kontrol 30 30.80 10.02 

Toplam 91 36.43 11.50 

Tablo 5‟de, deney–1, deney–2 ve kontrol grubu öğrencilerinin K-BSBÖ, E- 

BSBÖ ve BSBÖ son ölçüm puanların aritmetik ortalamaları arasında 

farklılıkların olduğu görülmektedir. Buna göre K-BSBÖ de en yüksek aritmetik 

ortalamaya Deney–2 ( X =22.16) grubu öğrencilerinin sahip olduğu onları 

sırayla Deney–1 ( X =21.00) ve Kontrol ( X =16.43) grubu öğrencilerinin takip 

ettiği görülmektedir. Ayrıca, E-BSBÖ de en yüksek aritmetik ortalamaya 

Deney–2 ( X =18.00) grubu öğrencilerinin sahip olduğu, onları sırayla Deney–1 

( X =17.23) ve Kontrol ( X =14.36) grubu öğrencilerinin takip ettiği 

görülmektedir. Son olarak, BSBÖ de en yüksek aritmetik ortalamaya Deney–2 

( X =40.16) grubu öğrencilerinin sahip olduğu onları sırayla Deney–1 

( X =38.23) ve Kontrol ( X =30.80) grubu öğrencilerinin takip ettiği 

görülmektedir. 

Deney–1 (D1), deney–2 (D2) ve kontrol grubu (KG) öğrencilerin K-BSBÖ, E- 

BSBÖ ve BSBÖ son ölçüm puanların aritmetik ortalamaları arasındaki bu 

farkların anlamlı olup olmadığı ANOVA testi yardımıyla ve gruplar arası 

farkların hangi gruplar arasında olduğunun belirlenmesi ise Scheffe testiyle 

yapılarak sonuçlar Tablo 6‟da sunulmuştur.


Tablo 6. Deney–1, deney–2 ve Kontrol Grubu Öğrencilerin K-BSBÖ, E-BSBÖ ve 

BSBÖ Son Ölçüm Puanların Aritmetik Ortalamaları Arasındaki Farklılıklara 

İlişkin Varyans Analizi Sonuçları 

Kullanılan 

Ölçek ve 

Alt 

Boyutları 

Varyansın 

Kaynağı 

Kareler 

toplamı 

Sd 

Kareler 

Ortalaması 

F P Anlamlı 

fark 

Gruplar 555.341 2 277.670 6.244 .003** * D1- 

K-BSBÖ Arası 

KG 

Gruplar 3913.560 88 44.472 

* D2- 

içi 

KG 

Toplam 4468.901 90 

Gruplar 222.194 2 111.097 4.321 .016* * D2- 

E-BSBÖ Arası 

KG 

Gruplar 2262.333 88 25.708 

içi 

Toplam 2484.527 90 

BSBÖ 

[(K-BSBÖ) 

+(E-BSBÖ)] 

Gruplar 

Arası 

Gruplar 

1480.057 

10438.360 

2 

88 

740.029 

118.618 

6.239 .003** * D1- 

KG 

* D2- 

içi 

KG 

Toplam 11918.418 90 

*p


Tablo 7, kontrol grubu öğrencilerinin K-BSBÖ, E-BSBÖ ve BSBÖ Ön Ölçüm- 

Son Ölçüm puanlarının ilişkili örnekler için t-testi sonuçlarını göstermektedir. 

Tablo 7. Kontrol Grubu Öğrencilerinin K-BSBÖ, E-BSBÖ ve BSBÖ Ön Ölçüm- 

Son Ölçüm Puanlarının t-testi Sonuçları 

Kullanılan Ölçek 

ve Alt Boyutları 

Uygulama 

Grupları 

N 

X 

Maks 

puan 

SS t P 

K-BSBÖ 

Kontrol 30 14.20 

4.60 -3.39 .002* 

Ön 

36 

Kontrol Sn 30 16.43 5.62 

E-BSBÖ 


5.02 -11.59 .000* 

Ön 

28 

Kontrol Sn 30 14.36 5.16 

BSBÖ 


9.06 -3.76 .001* 

[(K-BSBÖ)+(E-BSBÖ)] Ön 

64 

Kontrol Sn 30 30.80 10.02 

*p


Tablo 9. Deney–2 Grubu Öğrencilerinin K-BSBÖ, E-BSBÖ ve BSBÖ Ön 

Ölçüm-Son Ölçüm Puanlarının t-testi Sonuçları 

Kullanılan Ölçek Uygulama N 

Maks SS t p 

X 

ve Alt Boyutları Grupları 

. 

puan 

K-BSBÖ Deney–2 Ön 31 15.74 

4.44 -8.79 .000* 

Deney–2 Sn 31 22.16 36 6.08 

E-BSBÖ Deney–2 Ön 31 12.00 

4.05 -7.47 .000* 

Deney–2 Sn 31 18.00 28 4.78 

BSBÖ Deney–2 Ön 31 27.74 

7.83 -12.72 .000* 

[(K-BSBÖ)+(E-BSBÖ)] Deney–2 Sn 31 40.16 64 9.43 

*p


olmadıklarını, öğrencilerin öğretmenlerinden etkinliklerin daha çok kendilerine 

bağlı, açık uçlu, bütünleştirilmiş olmasını beklediklerini belirtmiştir. Benzer 

olarak Wallace Tsoi, Calkin ve Darley (2003), beş üniversite öğrencisiyle yaptığı 

görüşmeler sonucunda daha önce farklı laboratuvar tekniklerini alan beş 

öğrencinin de reçete tipi deneyler yerine açık uçlu laboratuvarı tercih ettikleri 

bildirilmiştir. 

Hem bu çalışmada hem de bu alanda yapılan çalışmalarda, açık uçlu ve 

araştırmaya dayalı deney tekniklerinin öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini 

kapalı uçlu deney tekniklerine göre daha çok geliştirdiği açıkça görülmektedir. 

Bu nedenle yapılan bu çalışmanın, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri 

kazanımları açısından amacına ulaştığı söylenebilir.


KAYNAKLAR 

Akdeniz, A. R., Çepni, S., Azar, A. (1999). Fizik öğretmen adaylarının laboratuvar 

kullanım becerilerini geliştirmek için bir yaklaşım. III. Ulusal Fen Bilimleri 

Sempozyumu., Trabzon, MEB Basımevi, Ankara, 118-125. 

Aktamış, H. (2007). Fen eğitiminde bilimsel süreç becerilerinin bilimsel yaratıcılığa etkisi: 

ilköğretim 7. sınıf fizik ünitesi örneği. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Dokuz Eylül 

Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. 

Alouf, L,J ve Bentley, M.L. (2003). Assessing the impact of inquiry-based science teaching 

in professional development activities, PK-12. A Paper Presented at the 2003 Annual 

Meeting of the Association of Teacher Education. 

Bağcı-Kılıç, Gülşen (2003). Üçüncü uluslararası matematik ve fen araştırması (tımss): fen 

öğretimi, bilimsel araştırma ve bilimin doğası. İlköğretim-Online, 2(1), 42-51. 

[Online]: http://ilkogretim-online.org.tr/ adresinden 10 Temmuz 2008 tarihinde 

indirilmiştir. 

Başağa, H., Geban, Ö. ve Tekkaya C.(1994). The effect of the ınquiry teaching method on 

biochemistry and science process skill achievements. Biochemical Education. 22 (1) 29- 

32. 

Bayraktar, Ş., Erten, S. ve Aydoğdu, C. (2006). Fen ve teknoloji öğretiminde 

laboratuvarın önemi ve deneyler. M. Bahar (Ed.). Fen ve Teknoloji Öğretimi içinde 

(1.bs., s:219–248). Pegema Yayıncılık: Ankara. 

Berg, C.A.R., Bergendahl, V.C.B., Lundberg, B.K.S. ve Tibell, L.A.E. (2003). Benefiting 

from an open-ended experiment A comparison of attitudes to, and outcomes of, an 

expository versus an open-inquiry version of the same experiment. International 

Journal of Science Education, 25(3), 351–372. 

Burns, J. C., Okey, J. R. ve Wise, K. C., (1985). Development of an ıntegrated process 

skills test (TIPS II). Journal of Research in Science Teaching. 22(2), 169-177. 

Büyükkaragöz, S.Ş., ve Çivi, C. (1999). Genel öğretim metotları: öğretimde planlama 

uygulama. Beta Basım yayın Dağıtım: İstanbul. 

Çepni, S. ve Ayvacı, H.Ş. (2006a). Laboratuvar destekli fen ve teknoloji öğretimi. S. Çepni 

(Ed.). Kuramdan uygulamaya fen ve teknoloji öğretimi içinde (s:158-188). Ankara: 

Pegema yayıncılık, 5. Baskı. 

Çepni, S. ve Ayvacı, H.Ş. (2006b). Laboratuvar destekli fen öğretimi yaklaşımları. S. 

Çepni (Ed.). Kuramdan uygulamaya fen ve teknoloji öğretimi içinde (5. bs., s: 189-217). 

Ankara: Pegema Yayıncılık. 

Çepni, S., Ayas.A, Johnson. D., ve Turgut, M.F. (1996). Fizik öğretimi. Ankara: Milli 

Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Deneme Basımı, 31–44. 

Çepni, S. ve Çil, E. (2009). Fen ve teknoloji programı. ilköğretim 1. ve 2. kademe öğretmen el 

kitabı. Pegem Akademi: Ankara. 

Dana, L. (2001). Abstract of dissertation submitted to the faculty of the graduate college of 

education in partial fulfillment of the requirements. Unpublished doctoral dissertation, 

University of Massachusetts Lowell. 

Domin. D. S. (1999). A review of laboratory ınstruction styles. Journal of Chemical 

Education, 76, 543–547.


Enger, S.K. ve Yager, R.E.(Eds.). (1998). Iowa assessment handbook. Iowa City: Science 

Education Center, The University of Iowa. 

Ergin, Ö., Şahin-Pekmez, E.ve Öngel-Erdal, S. (2005). Kuramdan uygulamaya deney yoluyla 

fen öğretimi. İzmir: Dinazor kitapevi. 

Gangoli, S.G. ve Gurumurthy, C. (1995). A study of the effectiveness of a guided openended 

approach to physics experiments. International Journal of Science Education, 

17(2), 233 – 241. 

Germann, P.J., Haskins, S., ve Auls, S. (1996). Analysis of nine high school biology 

laboratory manuals: promoting scientific inquiry. Journal of Research in Science 

Teaching. 26 (3), 237–250. 

Hall, D.A. ve McCurdy D.W (1990). A comparison of a biological sciences curriculum 

study (bscs) laboratory and a traditional laboratory on student achievement at two 

private liberal arts colleges. Journal of Research in Science Teaching. 27(7), 625-636. 

Harlen, W. (1999). Purposes and procedures for assessing science process skills. 

Assessment in Education, 6 (1), 129-144. 

Hodson, D. (1990). A critical look at practical work in school science. School Science 

Review, 70(256), 33–40. 

Hofstein, A. ve Lunetta, N. V. (1982). The role of the laboratory in science teaching: 

neglected aspects of research. Review of Educational Research, 52(2), 210–217. 

Hofstein, A. ve Mamlok-Naaman, R. (2007). The laboratory in science education: the 

state of the art. Chemistry Education Research and Practice, 8 (2), 105-107. 

Hofstein, A., Nahum, T.L., ve Shore, L. (2001). Assessment of the learning environment 

of inquiry-type laboratories in high school chemistry. Learning Environments 

Research, Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands, 4,193–207. 

Jackson, D.J. (2004). Scaffolding experiments in secondary chemistry to improve content 

delivery. Unpublished Master‟s Thesis, Michigan State University 

Kaptan, F. (1999). Fen bilgisi öğretimi. Milli Eğitim Basımevi: Ankara. 

Kanlı, U. ve Yağbasan, R. (2008). 7E modeli merkezli laboratuvar yaklaşımının 

öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliştirmedeki yeterliliği. Gazi Eğitim Fakültesi 

Dergisi, 28(1). 91–125 

Knabb, M.T. and Misquith, G. (2006). Assessing inquiry process skills in the lab using a 

fast, simple, inexpensive fermentation model system. American Biology Teacher, 68(4), 

25-28. 

Krystyniak, R.A. & Heikkinen H.W. (2007). Analysis of verbal ınteractions during an 

extended, open-ınquiry general chemistry laboratory investigation. Journal of 

Research in Science Teaching. 44(8), 1160-1186 

Lord, T ve Orkwiszewski, T. (2006). Moving from didactic to ınquiry-based ınstruction in 

a science laboratory. American Biology Teacher, 68 (6), 342–345. 

MEB (2004). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı. Milli Eğitim Bakanlığı 

Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara:2004. 

Myers, B.E.(2004). Effects of investigative laboratory integration on student content knowledge 

and science process skill achievement across learning styles. Unpublished Doctoral 

Dissertation, University of Florida.


Myers, B.E. ve Dyer, J.E. (2006). Effects of investigative laboratory instruction on content 

knowledge and science process skill achievement across learning styles. Journal of 

Agricultural Education. 47(4). 52–63. 

Ostlund, K. L. (1992). Science process skills: assessing hands-on student performance. New 

York: Addison-Wesley. 

Özdemir, M. (2004). Fen eğitiminde bilimsel süreç becerilerine dayalı laboratuvar yönteminin 

akademik başarı, tutum ve kalıcılığa etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sosyal 

Bilimler Enstitüsü, Zonguldak Karaelmas Üniversitesi. 

Padilla, M. J. (1990). The science process skills. Research Matters - to the ScienceTeacher, 

9004. 

Parkinson, J. (1998). The effective teaching of secondary school. Longman Group UK 

Limited. 

Raghubir, P. K. (1979). The laboratory-ınvestigative approach to science ınstruction. 

Journal of Research in Science Teaching - 17. 

Rambuda, A.M. ve Fraser, W.J. (2004). Perceptions of teachers of the application of 

science process skills in the teaching of geography in secondary schools in the Free 

State province. South African Journal of Education. 24(1), 10 – 17. 

Rehorek J. S. (2004). Inquiry-based teaching: an example of descriptive science in action. 

American Biology Teacher, 66(7), 493–500. 

Renner, J. W. (1986). Rediscovering the lab. The Science Teacher, 44–45. 

Rillero, P.(1998). Process skills and content knowledge. Science Activities. [Online] 

Available url: EBSCOHost: Academic Search Elite, Full display: 

(10 January 2006). 

Roth ,W. ve Roychoudhury, A. (1993). The development of science process skills in 

authentic contexts. Journal of Research in Science Teaching, 30, 2, 127-152. 

Saat, R.M. (2004). The acquisition of integrated science process skills in a web-based 

learning environment. Research in Science ve Technological Education, 22(1). 23-40 

Sevinç, E. (2008). 5E öğretim modelinin organik kimya laboratuvarı dersinde uygulanmasının 

öğrencilerin kavramsal anlamalarına, bilimsel süreç becerilerinin gelişimine ve organik 

kimya laboratuvarı dersine karsı tutumlarına etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, 

Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 

Suits, P.J. (2004). Assessing investigative skill development in inquiry-based and 

traditional college science laboratory courses. School Science and Mathematics, 104 (6), 

248. 

Tatar, N. (2006). İlköğretim fen eğitiminde araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının bilimsel 

süreç becerilerine, akademik başarıya ve tutuma etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, 

Gazi Üniversitesi: Ankara. 

Tsai, C-C. (2003). Taiwanese science students‟ and teachers‟ perceptions of the laboratory 

learning environments: exploring epistemological gaps. International Journal of 

Science Education. 25(7), 847–860. 

Veath, M.L. (1988). Comparing the effects of different laboratory approaches in bringing about a 

conceptual change in the understanding of physics by university students. Unpublished 

Doctoral Dissertation, University of Wyoming 

Wallace, S. C.; Tsoi, M. Y.; Calkin, J.; Darley, M. (2003). Learning from inquiry-based 

laboratories in nonmajor biology: an interpretive study of the relationships among


inquiry experience, epistemologies, and conceptual growth. Journal of Research in 

Science Teaching. 40(10), 986-1024 

Wellington, J. (1998). Practical Work in Science: Time for a Re-appraisal. Practical Work 

in School. In J. Wellington (Ed.), Practical Work in School: Which Way We Now (pp.3- 

15). London and Newyork: Routledge. 

Wyatt, S. (2005). Extending inquiry-based learning to include original experimentation. 

Journal of General Education, 54(2), 83-89. 

Yeany, R.H., Yap, K.C., ve Padilla, M.J. (1984). Analyzing hierarchical relationship 

among modes of cognitive reasoning and integrated science process skills. Paper 

presented at the Annual Meeting of the National Association for Research in Science 

Teaching. New Orleans, LA. 

Yenice, N. (2005). Aydoğdu, M ve Kesercioğlu, T. (Ed.). İlköğretimde fen ve teknoloji 

öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık. 

Yenice, N. ve Aktamış, H. (2004). Eğitim fakülteleri ve sınıf öğretmenleri için fen bilgisi 

laboratuvar deneyleri. Anı Yayıncılık: Ankara.

Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: 37-58* 

Buharlaşma ve Kaynama Konularındaki Kavram 

Yanılgılarının Önlenmesinde Analoji 

Yönteminin Etkisi 

Gülten ŞENDUR¹ , Mustafa TOPRAK² Esin Şahin PEKMEZ ³ 

ÖZ 

Bu çalışmanın temel amacı, Ausubel’in anlamlı öğrenme yaklaşımına göre oluşturulan 

analojilerin, buharlaşma ve kaynama konularındaki kavram yanılgılarının 

önlenmesindeki etkisini araştırmaktır. Araştırma deseni olarak ön-test son-test kontrol 

gruplu model kullanılmıştır. Bu amaçla, İzmir’in Bergama ilçesindeki iki farklı liseden 

rastgele ikişer sınıf deney ve kontrol grubu olarak seçilmiştir. Araştırmaya, toplam 96 

dokuzuncu sınıf öğrencisi katılmıştır. Deney gruplarında dersler kontrol grubundan 

farklı olarak analojiler kullanılarak işlenirken kontrol gruplarında konular geleneksel 

öğretim yöntemine göre işlenmiştir. Uygulama öncesi ve sonrasında tüm gruplara 

başarı testi ve kimya tutum ölçeği uygulanmıştır. Ayrıca deney ve kontrol gruplarından 

altışar öğrenci ile görüşme yapılmıştır. Araştırmanın sonucunda, deney gruplarının 

başarısının istatistiksel olarak kontrol gruplarına göre daha iyi durumda olduğu tespit 

edilmiştir. Görüşme analizinden de, deney gruplarındaki öğrencilerde kontrol 

gruplarındakine kıyasla daha az kavram yanılgısının olduğu saptanmıştır. 

Anahtar kelimeler: Kavram Yanılgısı, Analoji, Buharlaşma, Kaynama. 


¹Dr., Dokuz Eylül Üniv., Buca Eğitim Fakültesi, OFMAE Böl. gul_sendur@hotmail.com 

²Prof. Dr., Dokuz Eylül Üniv., Buca Eğitim Fakültesi, OFMAE Böl. mustafa.toprak@deu.edu.tr 

³Yrd. Doç. Dr., Ege Üniv., Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü. esin.pekmez@ege.edu.tr


The Effects of Using Analogies to Prevent Misconceptions 

About Evaporation And Boiling 

ABSTRACT 

The main purpose of this study is to find out effects of using analogies based on 

Ausubel’s expository learning theory to prevent misconceptions about evaporation and 

boiling. Pre-test post-test experimental designn with control group was used. 

Experimental and control groups were randomly chosen among two diffrent high 

schools in Bergama district of İzmir. The sample consists of 96 9th grade students. With 

the experimental group the teacher used analogies as a teaching method while control 

groups instructed with traditional teaching method. Before and after the treatment, 

both groups were given achievement test and chemistry attitude scale. Besides, an 

interview was conducted with six students selected from each group. According to the 

results, the experimental groups showed statistically higher performance than control 

groups. Additionally, analysis of interview showed that the experimental groups had 

less misconceptions than the control groups. 

Keywords: Misconception, Analogy, Evaporation, Boiling


GİRİŞ 

Çok daha eski geleneklere dayanan ancak öğretmen eğitiminin yeniden 

yapılandırılması ile anlamlı öğrenme üzerine vurgu farklı yöntemlerin 

uygulanması gerektiği ve yapılandırmacı öğrenme teorisi ile birlikte tekrar 

vurgulanmaya başlanmıştır. Yapılandırmacı öğrenme teorisinin de vurguladığı 

gibi anlamlı öğrenme, öğrencilerin yeni öğrendikleri kavramlar ile daha 

önceden sahip olduğu kavramlar arasında doğru bir ilişki kurduklarında 

gerçekleşebilir. Kimya derslerinde, bir önceki kavramlar, sonraki kavramların 

temelini oluşturduğundan, öğrencilerde oluşabilecek bir kavram yanılgısı, 

sonra öğrenilecek kavramlarda da yanılgılara neden olabilir. Tüm bu 

sebeplerden dolayı, anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirmede bir engel olan kavram 

yanılgılarının saptanması, oluşumunun engellenmesi eğitimde istenilen 

hedeflere ulaşılabilmesi için son derece önemlidir. 

Kavram yanılgısı, bireyin bildiği ya da hakkında görüş bildirdiği konunun 

bilimsel olanla uyuşmaması olarak ifade edilebilir (Blosser, 1987; Treagust, 

1988). Her seviyedeki öğrenci gruplarında rastlanabilen kavram yanılgılarının 

oluşmasına neden olan başlıca faktörler aşağıda ki gibi sıralanabilir: 

Öğretmenin, öğrencilerin zihinlerindeki kavramsal değişimi sağlamada 

başarısızlığa uğraması, 

Öğrencilerin ön bilgilerinin bilinmemesi, 

Konu ve kavram öğretiminde, uygun eğitim-öğretim ortamının 

oluşturulamaması, 

Konu içerisinde çok fazla sayıda yabancı kelime kullanılması, 

Günlük dilde kullanılan kavramların, bilimsel dilde farklı işlevlerinin 

olması, 

Ders kitaplarındaki yanlış bilgiler, 

Kavramların günlük olaylarla ilişkilendirilmemesi (Fisher, 1985; Bilgin ve 

Geban, 2001; Yağbasan ve Gülçiçek, 2003 ). 

Fen bilimlerinin bir dalı olan kimya alanında da pek çok kavramın soyut 

olması kavram yanılgılarına sebep olmaktadır. Örneğin, öğrencilerin temel 

kimya kavramlarını ne derecede anladıkları ve bu kavramlarla ilgili 

yanılgılarının neler olduğu konusunda çok sayıda araştırma yapılmış ve 

yapılan araştırmalarda, öğrencilerin mol kavramı (Nelson,1991; Gorin, 1994), 

atom ve molekül (Griffiths ve Preston, 1992; Skamp, 1999), kimyasal denge 

(Hackling & Garnett, 1985; Bergquist & Heikkinen,1990), kimyasal bağlar 

(Peterson & Treagust, 1989; Boo, 1998), buharlaşma, yoğunlaşma ve hal 

değişimi (Osborne & Cosgrove, 1983; Jones, 1984; Jones & Lynch, 1989; Russell,

Buharlaşma ve Kaynama Konularındaki Kavram Yanılgılarının Önlenmesinde … 40 

Harlen &Watt, 1989; Stavy, 1990; Bar & Travis, 1991; Bar &Gaglili, 1994; Chang, 

1999; Tsai, 1999; Tytler, 2000; Ayas, Özmen ve Coştu, 2002) gibi soyut olan 

konularda kavram yanılgılarının yoğunlaştığı saptanmıştır. 

Bar ve Gaglili (1994), 5-14 yaşlar arasındaki İsrailli öğrencilerin buharlaşma 

kavramları ile ilgili kavramsal değişimlerini tespit etmeyi amaçladıkları bir 

çalışmada, buharlaşma ile ilgili kavram gelişiminin birbirini takip eden dört 

aşamada gerçekleştiğini saptamışlardır. Bu aşamalar şunlardır: 

Su kaybolur. 

Su toprak ya da zemin tarafından absorbe edilir. 

Suyun buharlaşması suyun görünmez olması ve bir başka yere ya da bir 

ara duruma transfer edilmesidir. 

Su, su buharı haline geçer ve görünmeyen küçük su damlacıkları şeklinde 

havaya dağılır. 

Aynı şekilde, bir diğer çalışmada Johnson (1998), 3 yıllık bir periyotta, 11- 

14 yaşlar arasındaki öğrencilerin kaynama ve maddenin tanecikli yapısı ile ilgili 

kavramlarını incelemiştir. Bu araştırmadan şu sonuçlar elde edilmiştir: 

Kaynama anında oluşan kabarcıkların içerisinde hava olduğu kabul 

edilmektedir. 

Maddenin gaz hali tam olarak algılanmamaktadır. 

Öğrencilerin molekül kavramına ilişkin algıları çok yüzeyseldir 

Öğrencilerin sahip olduğu kavram yanılgılarının geleneksel öğretim 

yöntemleri ile giderilmesinin zor olduğu literatürdeki pek çok araştırmada 

(Özdemir ve Geban, 1998; Özmen ve Demircioğlu, 2003; Stieff &Wilensky, 2005) 

ortaya çıkmıştır. Bu yüzden kavram yanılgılarının tespiti kadar bu kavram 

yanılgılarını giderecek öğretim yöntemlerinin de geliştirilmesi son derece 

önemlidir. 

Kavram yanılgılarını gidermede başvurulan yöntemlerden biri de 

analojilerdir (Özmen, 2005). Örneğin Tsai (1999), öntest-sontest kontrol gruplu 

deneysel deseni kullanarak analojilerin fiziksel değişimle ilgili kavram 

yanılgılarını gidermedeki etkisini incelemiştir. Araştırmanın sonucunda, 

sontestte deney grubunda, kontrol grubuna göre daha düşük oranda kavram 

yanılgısına rastlanmıştır. Bu sonuç analojilerin, öğrencilerin anlamlı 

öğrenmesinde olumlu bir etkisi olduğunu göstermektedir. 

Aynı şekilde Stavy (1991) de, lise öğrencileri üzerinde yaptığı bir 

araştırmada, önceki çalışmalarında saptadığı kavram yanılgılarını gidermede


analojilerin etkisini incelemiştir. Deney ve kontrol gruplu olarak yürütülen 

araştırmada, deney grubunda dersler analojilerle işlenirken, kontrol grubunda 

ise geleneksel yönteme göre ders işlenmiştir. Araştırmanın sonucunda, deney 

grubunda, kontrol grubuna göre çok daha az kavram yanılgısına rastlanmıştır 

ve analoji kullanımının kavram yanılgılarının giderilmesinde etkili bir yöntem 

olduğu saptanmıştır. 

Amaç ve Önem 

Yapılan araştırmalardan da anlaşılacağı üzere, kimya eğitiminde kavram 

yanılgılarıyla ilgili olarak yapılan çalışmalarda bunların tespit edilmesi üzerine 

yoğunlaşılmıştır. Ancak kavram yanılgılarının giderilmesine yönelik çalışmalar 

yok denecek kadar azdır. Özellikle kavram yanılgılarının giderilmesi için 

kavramların anlaşılır, somut ve akla yatkın olması gerekir. Ancak bu şekilde 

anlamlı öğrenme gerçekleşir. Anlamlı öğrenme, soyut kavramların anlamlı hale 

getirilebilmesi için bol örnek vermeyi, resimlerle, semalarla ve modellerle 

somutlaştırmayı esas alır. 

Anlamlı öğrenmenin sağlanabilmesi için başvurulacak öğretim 

yöntemlerinden birisi de analojilerdir. Analoji, herhangi bir kavramın iyi 

anlaşılabilmesi için benzer özellikleri olan daha somut başka bir kavramla 

eşleştirilmesidir. İki kavram arasında güçlü bir ilişki kurulur. Bu sebeple, 

analojiler aracılığı ile anlamlı öğrenmeyi sağlamak mümkündür. 

Bu çalışmada, geleneksel öğretim yöntemine alternatif olarak geliştirilen 

analojilerin kullanılmasının öğrenci başarısı, kimyaya yönelik tutum ve kavram 

yanılgılarının önlenmesi üzerindeki etkileri araştırılmıştır. Bu amaçla, aşağıdaki 

sorulara yanıt aranmıştır: 

Analojiler kullanarak öğretimin yapıldığı deney grubu ile geleneksel 

öğretimin uygulandığı kontrol grubunun ön test-son test puanları 

arasında anlamlı bir fark var mıdır 

Deney ve kontrol grubu öğrencilerin uygulama öncesi ve sonrası kimya 

dersine yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır 

Deney ve kontrol gruplarının ön ve son test tutum puanları arasında 

anlamlı bir fark var mıdır 

Deney ve kontrol grubu öğrencileri buharlaşma ve kaynama olaylarına 

ilişkin kavramları zihinlerinde nasıl yapılandırmaktadırlar


YÖNTEM 

Araştırmada, ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen 

kullanılmıştır. Deney gruplarında dersler Ausubel’in anlamlı öğrenme 

yaklaşımını temel alan analojilerle işlenirken kontrol gruplarında ise geleneksel 

öğretime göre işlenmiştir. 

Tablo 1. Deneysel Desen 

Grubun Adı Ön Test Deneysel İşlemler Son Test 

Deney Grubu 

Kontrol Grubu 

KTÖ 

BT 

KTÖ 

BT 

Analojilerle Öğretim 

Geleneksel Öğretim 

KTÖ 

BT 

Yarı 

Yapılandırılmış 

Görüşme 

KTÖ 

BT 

Yarı 

Yapılandırılmış 

Görüşme 

Araştırmanın Örneklemi 

Araştırmanın örneklemini İzmir ili Bergama ilçesinde Anadolu Öğretmen 

Lisesi ve Anadolu Lisesinde 9. sınıflarda öğrenim görmekte olan 96 öğrenci 

oluşturmaktadır Araştırmacılar tarafından, örneklemi oluşturan liselerden 

ikişer sınıf deney ve kontrol grubu olarak rastgele seçilmiştir. 

Tablo 2. Örneklemin Gruplara Göre Dağılımı 

Okul Kontrol Grubu Deney Grubu 

Anadolu Öğretmen Lisesi (AÖL) 23 23 

Anadolu Lisesi (AL) 25 25


Veri Toplama Araçları 

Yapılan çalışmada verilerin toplanması ve çalışmanın değerlendirilmesi 

amacıyla, “başarı testi”, “kimya tutum ölçeği” ve “yarı yapılandırılmış 

görüşme formu” veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. 

Başarı Testi (BT) 

Öğrencilerin kimya dersindeki başarılarını ölçmek amacıyla, buharlaşma, 

kaynama olaylarını kapsayan 25 soruluk çoktan seçmeli bir test hazırlanmıştır. 

Sorular Milli Eğitim Bakanlığı’nın belirlemiş olduğu kazanımlar dikkate 

alınarak, ÖSYM’nin yaptığı geçmiş yıllarda sorulan ÖSS ve ÖYS sorularından 

yararlanılarak oluşturulmuştur. BT için Cronbach - güvenirlik katsayısı 0,86 

olarak hesaplanmıştır. Başarı testi, eğitimden önce ( ön test) ve eğitimden sonra 

(son test) olmak üzere iki kez uygulanmıştır. Başarı testinin ön test olarak 

uygulanması sonucu elde elden veriler ışığında, deney gruplarında kullanılan 

etkinlikler geliştirilmiştir. 

Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu 

Görüşme formu iki kısımdan oluşmaktadır. (Osborne & Gosgorpove, 1983; Bar 

& Travis,1991; Ayas, Özmen ve Çoştu, 2001). Birinci kısım da öğrencilerin 

“buharlaşma- kaynama olayları” ile ilgili görüşlerini, ikinci kısım da ise 

öğrencilerin kullanılan etkinlikler ile ilgili düşüncelerini ortaya çıkarmak 

hedeflenmiştir. Hazırlanan görüşme formu hakkında uzman görüşü alınmış ve 

örneklem grubu dışında 5 öğrenci ile pilot çalışması yapılmıştır. Görüşme 

yapılacak öğrenciler seçilirken, tabakalı örnekleme yöntemine başvurulmuştur. 

Son test olarak başarı testi ve tutum ölçeği uygulandıktan sonra, başarı testi 

sonuçlarına göre en yüksek, orta ve en düşük puan alan 2’şer öğrenci olmak 

üzere her iki lisede toplam 12 (6 deney, 6 kontrol ) öğrenci ile görüşme 

yapılmıştır. Tüm görüşmeler tek oturumda ve yaklaşık 10–15 dakikalık bir 

sürede sınıf ortamında yapılmıştır. Görüşmeler ses kayıt cihazı ile 

kaydedilmiştir. Görüşmede, öğrencilere yöneltilen sorular ve hedefleri Tablo 3 

de verilmiştir. Görüşmede elde edilen veriler iki araştırmacı tarafından yazıya 

dökülerek kodlanmıştır. Sonunda iki metin karşılaştırılarak, araştırmacıların 

verdiği kodlar arasında uyuşum yüzdesi hesaplanmış ve %91 olarak 

bulunmuştur.


Tablo 3. Görüşmede Yer Alan Soruların Hedefleri 

Soru 

Hedef 

1. Soru Kaynama olayının tanımlanması 

2. Soru Kütle- kaynama süresi ilişkisi 

3. Soru Isıtıcı- kaynama süresi ilişkisi 

4. Soru Kaynama süresi- kaynama noktası ilişkisi 

5. Soru Buharlaşma olayının tanımlanması 

6. Soru Derste kullanılan etkinliklerin, öğrencilerin 

öğrenmeleri üzerindeki etkisinin saptanması 

Kimya Tutum Ölçeği ( KTÖ ) 

Derste kullanılan etkinliklerin, öğrencilerin kimya dersine karşı tutumlarını 

nasıl etkilediğini saptamak amacıyla, Feyzioğlu (2001) tarafından geliştirilen 

kimya tutum ölçeği kullanılmıştır. Ölçek 14 tanesi olumlu 6 tanesi olumsuz 

olmak üzere 20 tutum cümlesinden oluşmaktadır. Kimya tutum ölçeği için 

Cronbach - güvenirlik katsayısı 0,82 olarak hesaplanmıştır. 

Deneysel İşlemler 

Araştırmada, analojilere göre öğretimin uygulandığı deney gruplarında ve 

geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol gruplarında konular 45 dakikalık 4 

ders saatinde işlenmiştir. Deney grubunda kaynama, buharlaşma olayları ve 

kaynama noktası -buhar basıncı, kaynama noktası- dış basınç ilişkileri 

açıklanırken günlük yaşantımızda yer alan hikaye ve modellerden 

yararlanılmıştır. Hazırlanan senaryo, bilgisayar ortamında animasyon haline 

getirilerek sunulmuştur. 

Yapılan araştırmada üç ayrı model kullanılmıştır. Bu modeller şunlardır: 

Gelin- kaynana hikayesi 

Halterci modeli 

Yüksek atlama modeli 

Araştırmada, kullanılan bu modellerden, halterci modeli aşağıda 

açıklanmıştır.


Şekil 1.Ağırlığını Kaldıramayan Halterci 

Şekil 2.Ağırlığını Kaldıran Halterci 

Sıvıların kaynama olayı ve kaynama noktasına etki eden faktörler, halterci 

modelinden yararlanılarak anlatılmıştır. Bu amaçla bilgisayar ortamında 

hazırlanan animasyonlar sınıfa sunulmuş ve aşağıdaki soru yöneltilmiştir. 

Haltercilerden bazıları ağırlıklarını kolaylıkla kaldırabilirken, bazılarının 

ağırlıklarını kaldıramadıkları görülmektedir. Bunun sebebi ne olabilir 

Haltercilerin ağırlıklarını kaldırabilmesi için bunu kaldırabilecek eş değer 

bir güce sahip olması gerekir. Aksi takdirde ağırlıklarını kaldıramazlar. 

Sıvıların kaynaması olayı da haltercilerin ağırlıklarını kaldırmasına 

benzemektedir. Eğer bir sıvının buhar basıncı, sıvı yüzeyine etki eden dış 

basınca eşit değil ise sıvı kaynayamaz. Sıvının kaynayabilmesi için buhar 

basıncının dış basınca eşit olması gerekir. Eğer halterciler ağırlıklarını 

kaldıramıyorlarsa, halterin ağırlığı azaltılarak haltercinin ağırlığı kaldırması 

sağlanabilir. Benzer bir şekilde de, bir sıvının daha düşük sıcaklıkta kaynaması 

isteniyorsa yapılacak işlem sıvı üzerinde dış basıncı düşürmektir. 

Verilerin analizi 

Araştırma sürecinde kullanılan test ve ölçekten elde edilen veriler SPSS 

11.0 for Windows istatistik programı kullanılarak çözümlenmiştir. Grup içi 

veya gruplar arası karşılaştırma yapılırken anlamlı bir farkın oluşup oluşmadığı 

p değerlerine bakılarak saptanmıştır %95 güvenilirlik seviyesinde yani p>0.05 

olduğunda anlamlı bir farkın oluşmadığı, p


içinde kategorilere ayrılmıştır. Daha sonra bu kategoriler sayılarak frekans ve 

yüzde olarak tablolara dönüştürülmüştür. 

BULGULAR 

Başarı Testi (BT) 

Araştırmada, başarı testinin kullanılmasındaki amaçlardan biri, deney ve 

kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesi ve sonrası ders başarılarında 

anlamlı bir fark olup olmadığını tespit etmektir. 

Tablo 4. BT t Testi Sonuçları 

Grup Okul N X S.S t 

p 

AL Öntest 25 43,2000 11,83216 2,36643 

DENEY 

-19,172 0,00 

Sontest 25 70,3200 7,47618 1,49524 

GRUBU 

AÖL Öntest 23 46,7826 6,51541 1,35856 

Sontest 23 76,3478 9,56608 1,99467 

-18,591 0,00 

KONTROL 

GRUBU 

AL Öntest 25 42,2400 8,56971 1,71394 

Sontest 25 56,6400 8,69329 1,73866 

AÖL Öntest 23 46,5217 

Sontest 

23 

63,3913 

8,78464 

10,18796 

1,83172 

2,12434 

-14,305 0,00 

-11,387 0,00 

Tablo 4, her iki lisenin deney ve kontrol gruplarında uygulama sonrasında 

ders başarılarında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir (p


Tablo 5. AÖL Başarı Testi One Way Anova Sonuçları 

p 

Okul Grup N Kareler sd Kareler F 

Toplamı 

Ortalaması 

ÖN TEST 

AÖL 

SONTEST 

AÖL 

Deney 

Kontrol 

Deney 

Kontrol 

23 

23 

23 

23 

,783 1 ,783 ,013 ,909 

1930,522 1 1930,522 19,769 ,000 

Tablo 5’den, deney ve kontrol gruplarının ön testleri arasında anlamlı bir farkın 

olmadığı görülmektedir (p>0.05). Ancak grupların son testleri 

karşılaştırıldığında anlamlı bir farkın oluştuğu görülmektedir (p0,05). Bu sonuç, deney 

ve kontrol gruplarının hazır bulunuşluk düzeyinin birbirine denk olduğunu 

kanıtlamaktadır. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin son test ortalamaları 

arasında ise anlamlı fark vardır (p


Kimya Tutum Ölçeği (KTÖ) 

Kimya tutum ölçeği ile deney ve kontrol grubu öğrencilerin uygulama öncesi 

ve sonrası kimya dersine yönelik tutumlarında anlamlı fark var mıdır 

sorusuna cevap aranmıştır. Bu amaçla, deney ve kontrol gruplarının ön test, son 

test tutum puan ortalamaları t-testi analizi ile karşılaştırılmış ve sonuçlar Tablo 

7’de verilmiştir 

Tablo 7. KTÖ t Testi Sonuçları 

Grup Okul N X S.S t p 

DENEY 

GRUBU 

KONTROL 

GRUBU 

AL 

AÖL 

AL 

AÖL 

Öntest 25 65,1600 8,36002 1,67200 

Sontest 25 76,4000 5,01664 1,00333 

Öntest 23 67,4783 6,51541 13,88874 

Sontest 23 80,0870 9,56608 5,44320 

- 

10,794 

,000 

-4,127 0,00 

Öntest 25 64,4800 12,57020 2,51404 -,354 ,727 

Sontest 25 64,6800 12,64160 2,52832 

Öntest 23 66,9130 8,78464 12,54777 -,500 ,622 

Sontest 23 68,6522 10,18796 12,45942 

Tablo 7’den, uygulama öncesi ve sonrası öğrencilerin kimya dersine yönelik 

tutumları arasında kontrol gruplarında anlamlı bir fark oluşmazken (p>0,05) deney 

gruplarında anlamlı farkın oluştuğunu (p


Tablo 8’deki ön test sonuçları incelendiğinde, deney ve kontrol grupları 

arasında ön test tutum puanlarına göre herhangi bir farklılık görülmemektedir 

(p>0,05). Deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir farklılık olmaması, 

araştırmaya başlamadan önce, deney ve kontrol grubunun kimya dersine karşı 

ön tutumlarının birbirine eşit olduğunu göstermektedir. Deney ve kontrol 

grubunun son test tutum puanları arasında anlamlı bir farkın olması (p0.05 ) ancak grupların son testleri karşılaştırıldığında 

anlamlı bir farkın oluştuğu görülmektedir(p


Tablo 10. Birinci Görüşme Sorusuna İlişkin Deney ve Kontrol Grubu 

ÖğrencilerinGörüşleri 

AÖL 

AL 

Öğrenci Görüşü 

Deney 

Grubu 

Kontrol 

Grubu 

Deney 

Grubu 

Kontrol 

Grubu 

f % f % f % f % 

Su buharı vardır.* 5 83,3 2 33,3 4 66,7 1 16,7 

Hava boşlukları 

vardır 0 0,0 3 50,0 2 33,3 3 50,0 

Genleşen sıvı 

molekülleri vardır. 1 16,7 1 16,7 0 0,0 0 0,0 

Oksijen ve 

hidrojen gazları 0 0,0 2 33,3 0 0,0 0 0,0 

vardır 

Küçük su 

zerrecikleri vardır 0 0,0 2 33,3 0 0,0 2 33,3 

Isı vardır 0 0,0 0 0,0 0 0,0 2 33,3 

Basınç vardır 0 0,0 0 0,0 0 0,0 2 33,3 

Tablo 10 incelediğinde, her iki okulda “su buharı” doğru cevabının veren 

öğrencilerin deney gruplarındaki yüzdesinin kontrol gruplarına göre daha 

yüksek olduğu görülmektedir. Bu durum, deney grubu öğrencilerinin kontrol 

grubu öğrencilerine göre kaynama olayını daha iyi anladıklarını 

göstermektedir. Örneğin, Anadolu Öğretmen Lisesinin deney grubundaki 

Öğrenci 1 ”Kaynama sırasında su molekülleri gaz haline geçtiği için kabarcıklar 

içersinde su buharı vardır” açıklamasını yaparken Anadolu Lisesi deney 

grubundaki Öğrenci 4’de “Kaynama sırasında su gaz haline geçtiğinden kabarcıklar 

içersinde su buharı vardır” biçimde benzer bir açıklamada bulunmuştur. 

Aslında verilecek en doğru yanıt “suyun gaz hali” olmalıydı. Ancak günlük 

yaşamda kullanılan dilden öğrencilerin vazgeçemediği burada görülmektedir. 

Kontrol grubu öğrencilerinin verdikleri cevaplar incelendiğinde ise, “Hava, 

genleşen sıvı molekülleri, oksijen ve hidrojen gazları, ısı, basınç” gibi kavram 

yanılgıları içeren açıklamaların yoğunlaştığı görülmektedir. Anadolu Lisesi 

kontrol grubu öğrencilerinden Öğrenci 9 ise “Hava olabilir, ısı olabilir, basınç 

olabilir” biçiminde yaptığı açıklama ile, ısı ve basıncın bir madde olduğu gibi 

yanlış kavrama sahip olduklarını ortaya çıkarmaktadır. 

 

“Isıtıcıda daha az miktarda su kullanılsaydı suyun kaynama sıcaklığı hakkında 

ne söyleyebilirdiniz ”sorusuna verilen cevaplar tablo 11’de sunulmuştur.


Tablo 11. İkinci Görüşme Sorusuna İlişkin Deney ve Kontrol Grubu 

Öğrencilerin Görüşleri 

AÖL 

AL 


Deney 

Grubu 

Kontrol 

Grubu 

Deney 

Grubu 

Kontrol 

Grubu 

f % f % f % f % 

Kaynama noktası ayırt 

edici özelliktir, 

değişmez* 

Kütle kaynama 

noktasını etkilemez*. 

Kaynama noktasına 

sadece sıvın saflığı, dış 

basınç ve sıvının cinsi 

etki eder.* 

Daha az su 

kullanıldığından, 

kaynama noktası düşer 

Aynı cins madde* 

olduğundan değişmez. 

Kaynama süresi 

değişir. 

2 33,3 0 0,0 2 33,3 0 0,0 

6 100,0 2 33,3 4 66,7 1 16,7 

2 33,3 1 16,7 0 0,0 0 0,0 

0 0,0 2 33,3 0 0,0 2 33,3 

0 0,0 0 0,0 1 16,7 2 33,3 

0 0,0 0 0,0 2 33,3 1 16,7 

Tablo 11’den anlaşılacağı üzere, Anadolu Öğretmen Lisesi deney grubunda 

10 öğrenci yöneltilen soruya doğru açıklama yaparken, bu sayı kontrol 

grubunda 3 olmuştur. Benzer bir şeklide Anadolu Lisesi deney grubunda, 7, 

kontrol grubunda ise 3 öğrenci soruyu doğru bir şekilde açıklamıştır. Bu 

sonuçlar göstermektedir ki, deney grubu öğrencileri kütlenin kaynama 

noktasına etki etmediğini kontrol grubu öğrencilerine göre daha iyi 

kavramışlardır. Kontrol grubu öğrencileri arasında da yöneltilen soruya doğru 

cevap verenler bulunmaktadır ancak deney grubu ile kıyasladığımızda sayıca 

daha azdır. Anadolu Lisesi deney grubu öğrencilerinden Öğrenci 2, “Kaynama 

noktası değişmez. Sonuçta ikisi de aynı madde. Kütle kaynama noktasını değiştirmez” 

biçimde görüş bildirirken, Anadolu Öğretmen Lisesi deney grubundan Öğrenci 

3,” Kütle, hacim kaynama noktasına etki etmez. Sıvının saflığı, dış basınç ve sıvının 

cinsi kaynama noktasına etki eder. Bunlar aynı olduğundan kaynama noktası 

değişmez” şeklinde ayrıntılı bir cevap vermiştir. 

Her iki lisenin kontrol grubu öğrencilerinde, “daha az su kullanıldığından 

suyun kaynama noktası düşer” biçiminde kavram yanılgısına rastlanması dikkat


çekicidir. Bu durum, öğrencilerin kaynama süresi ile kaynama noktasını 

birbirlerine karıştırdıklarını ortaya koymaktadır. 

“Isıtıcının ayarı arttırılırsa kaynama sıcaklığında bir değişme meydana gelir mi 

Neden” sorusuna verilen cevaplar tablo 12’de verilmiştir. 

Tablo 12. Üçüncü Görüşme Sorusuna İlişkin Deney ve Kontrol Grubu 


AÖL 

AL 


Deney 

Grubu 

Kontrol 

Grubu 

Deney 

Grubu 

Kontrol 

Grubu 

f % f % f % f % 

Kaynama noktası 

değişemez, süre 

değişir*. 

Suyun kaynama hızı 

artar 

Suyun kaynama 

noktası düşer 

6 100, 

0 

2 33,3 6 100, 

0 

2 33,3 

4 66,7 1 16,7 0 0,0 0 0,0 

0 0,0 2 33,3 0 0,0 0 0,0 

Kaynama hızı değişir. 0 0,0 0 0,0 2 33,3 1 16,7 

Tablo 12’den de görüldüğü üzere, her iki lisenin deney gruplarında görüşme 

yapılan öğrencilerin tamamının doğru kategorisine giren cevap vermesi, 

öğrencilerinin ısıtıcının gücünün değiştirilmesinin kaynama noktasına etki 

etmeyip, hıza ve süreye etki ettiğini anladıkları ortaya çıkmaktadır. Anadolu 

Öğretmen Lisesi deney grubundan Öğrenci 5 yöneltilen soruya, “Kaynama 

noktasına etki etmez. Kaynama hızına etki eder. Su daha hızlı kaynar. Su 10 dk 

kaynıyorsa, ısıtıcının gücü arttırıldığında 5 dk kaynar” şeklinde cevap verirken 

Anadolu Lisesi deney grubundan Öğrenci 2, “Kaynama sıcaklığı değişmez, süresi 

değişir .Daha fazla ısı vererek, hızlandırırız, süresini değiştiririz kaynama noktası, 

maddenin cinsine bağlı olduğundan değişmez.”biçiminde açıklama yapmıştır. 

Kontrol grubu öğrencileri arasında da doğru cevaplar olmakla beraber, 

bilimsel olarak doğru olmayan açıklamalara kontrol grubu öğrencilerinde 

rastlanmıştır. Anadolu Öğretmen Lisesi kontrol grubu öğrencilerinden Öğrenci 

8, “Su daha çabuk kaynar, suyun kaynama noktası daha düşük olur” açıklamasını 

yaparken Anadolu Lisesi kontrol grubundan Öğrenci 7’de” Suya daha fazla ısı 

verildiğinden kaynama noktası düşer” şeklinde benzer bir açıklamada


bulunmuştur. Bu açıklamalarda göstermektedir ki, öğrenciler ısıtıcının gücün 

değiştirilmesinin suyun kaynama noktasını değiştireceğine inanmaktadırlar. 

“Kaynar durumdaki suyu fazladan 10 dakika daha kaynatsak suyun sıcaklığı 

nasıl değişirdi sorusuna verilen cevaplar tablo 13’de sunulmuştur. 

Tablo 13. Dördüncü Görüşme Sorusuna İlişkin Deney ve Kontrol Grubu 



Kaynama devam 

ettiğinden, sıcaklık 

değişmez.* 

Suya fazla ısı 

verildiğinden, suyun 

sıcaklığı artar. 

AÖL 

AL 

Deney 

Grubu 

Kontrol 

Grubu 

Deney 

Grubu 

Kontrol 

Grubu 

f % f % f % f % 

5 83,3 2 33,3 3 50,0 1 16,7 

0 0,0 3 50,0 1 16,7 4 66,7 

Tablo 13 göstermektedir ki, deney grubu öğrencilerinin büyük bir çoğunluğu 

yöneltilen soruya, “su kaynadığı için sıcaklığı değişmez” biçiminde doğru 

açıklamalarda bulunmuşladır. Nitekim, Anadolu Öğretmen Lisesi ve Anadolu 

Liselerinin deney grubunda, doğru cevap yüzdesinin sırasıyla %83,3 ve %50 

olması bu durumu kanıtlamaktadır. Anadolu Lisesi deney grubu 

öğrencilerinden Öğrenci 5, “Suyun sıcaklığı değişmez. Çünkü kaynama anında 

suyun sıcaklığı sabittir. Saf olmayan maddelerin değişir” şeklinde düşüncesini 

belirtirken, Anadolu Öğretmen Lisesi deney grubundan Öğrenci 6, “Suyun 

sıcaklığı değişmez. Çünkü kaynamaktadır. Kaynama sıcaklığı ortam şartlarından 

etkilenir” biçiminde açıklamada bulunmuşlardır. Bu sonuçlar da göstermektedir 

ki, deney grubu öğrencileri saf maddelerin kaynamaları esnasında sıcaklığının 

değişmeyeceğini anlamışlardır. 

Kontrol grubu öğrencilerinde ise doğru cevap yüzdesinin, Anadolu 

Öğretmen Lisesinde %33,3, Anadolu Lisesinde ise %16,7’i gibi düşük bir 

yüzdede olduğu görülmektedir. Görüşme analizinden aynı zamanda, kontrol 

grubu öğrencilerinin, büyük bir kısmının kavram yanılgısı içeren cevaplar 

verdikleri de saptanmıştır. Anadolu Öğretmen Lisesi kontrol grubundan 

Öğrenci 11, Suyun sıcaklığı artar. Çünkü ondan sonra su buharlaşmaya başlar” 

şeklinde yorum yaparken aynı gruptaki Öğrenci 7, “Artar herhalde. Suya fazladan 

ısı veriliyor” biçiminde açıklama yapmıştır. Anadolu Lisesi kontrol grubundaki


öğrencilerde de benzer açıklamalara rastlanmıştır. Anadolu Lisesi kontrol 

grubundan Öğrenci 10 “Suyun sıcaklığı 100 ºC’nin üzerine çıkar. Su daha fazla 

ısınır” biçiminde görüşünü bildirmiştir. Bu açıklamalar, öğrencilerde sisteme 

verilen enerjinin kaynama noktasını değiştireceği biçimindeki bir kavram 

yanılgısının yaygın olduğunu göstermektedir. 

“Okuldaki koridorlar su ile yıkandıktan veya paspasla silindikten sonra serinleme 

hissedilir. Bu serinleme hissi neden kaynaklanmıştır” sorusuna verilen 

cevaplar tablo 14’de sunulmuştur. 

Tablo 14. Beşinci Görüşme Sorusuna İlişkin Deney ve Kontrol Grubu 


AÖL 

AL 


Deney 

Grubu 

Kontrol 

Grubu 

Deney 

Grubu 

Kontrol 

Grubu 

f % f % f % f % 

Su molekülleri, 6 100,0 2 33,3 4 66,7 2 33,3 

yerden ısı alarak 

buharlaşır.* 

Yer ısı kaybeder. 0 0,0 2 33,3 0 0,0 0 0,0 

Yerdeki su taneleri 

havaya çıkar 

Buharlaşan su, 

yüzümüze çarpar ve 

serinlik hissedilir 

Su buharlaşıp, havaya 

nem olarak karışır 

0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 

0 0,0 0 0,0 0 0,0 2 33,3 

0 0,0 0 0,0 0 0,0 2 33,3 

Yöneltilen soru ile, öğrencilerin buharlaşma sırasında sıvı moleküllerinin 

ortamdan ısı aldığını ve böylelikle ortamda soğumanın meydana geldiğini 

belirtilmeleri hedeflenmiştir. Tablo 14’deki cevaplar da göstermektedir ki, her 

iki lisenin deney grubunda yöneltilen soruya doğru cevap veren öğrenci 

yüzdesi Anadolu Öğretmen Lisesinde %100, Anadolu Lisesinde ise %66,7 gibi 

yüksek oranlardadır. Anadolu lisesi deney grubundan Öğrenci 6, Suyun 

buharlaşması. Su ortamdan ısı alarak buharlaşıyor, ortamdaki ısı azalıyor ve ortam 

serinliyor.” şeklinde açıklama yaparken Anadolu Öğretmen Lisesi deney 

grubundan öğrenci 4, “Su molekülleri ortamdan ısı alarak buharlaşıyor. Buharlaşma 

sırasında ortamdan ısı alınır. Bu yüzden bir serinleme hissedilir.”açıklamasını 

yapmıştır.


Kontrol grubundaki öğrencilerde ise yöneltilen soruya doğru cevap verenler 

olmakla birlikte, “su buharlaşıp, havaya nem olarak karışır, su yüzümüze çarpar, su 

taneleri havaya çıkıyor” biçiminde doğru olmayan ifadeler kontrol grubu 

öğrencilerinde oldukça yaygındır. Bu ifadelerde göstermektedir ki, kontrol 

grubu öğrencileri, buharlaşma olayını tam olarak kavrayamamışlardır. 

“Dersin işlenişi sırasında dikkatinizi çeken bir şeyler oldu mu Açıklar mısınız” 

sorusuna verilen cevaplar tablo 15’de sunulmuştur. 

Tablo 15. Altıncı Görüşme Sorusuna İlişkin Deney ve Kontrol Grubu 


AÖL 

AL 


Deney 

Grubu 

Kontrol 

Grubu 

Deney 

Grubu 

Kontrol 

Grubu 

f % f % f % f % 

Animasyonlar dikkat 

çekiciydi. 

Ezberlemeden, konular 

arasında rahatlıkla bağlantı 

kuruldu 

Konuların daha kolaylıkla 

anlaşıldı 

Modellerle, konu arasında 

ilişki kuruldu 

Bir fark yoktu. 

4 66,7 0 0,0 5 83,3 0 0,0 

3 50,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 

2 33,3 0 0,0 2 33,3 0 0,0 

5 

0 

83,3 

0,0 

0 

6 

0,0 

100,0 

0 

0 

0,0 

0,0 

0 

6 

0,0 

100,0 

Tablo 15’de görüldüğü gibi deney grubu öğrencileri dersin işlenişini diğer 

derslere göre daha farklı görmektedirler. Öğrenciler dersin işlenişi sırasında 

“animasyonların kullanılmasının dikkatlerini çektiğini, kullanılan animasyonlar ile 

konunun somutlaştırıldığını bu nedenle konunun daha iyi anlaşıldığını, ezberlemelerine 

gerek kalmadan rahatlıkla konular arasında bağlantı kurabildikleri” şeklinde 

yorumlar yapmışlardır. 

SONUÇ, TARTIŞMA ve ÖNERİLER 

Buharlaşma ve kaynama konularının öğretimi ile ilgili olarak geliştirilen 

araştırmanın başlangıcında kimya dersine yönelik tutum ve başarıları eşit olan 

deney ve kontrol gruplarıyla çalışılmıştır. Deneysel çalışma sonucunda, 

Ausubel’in anlamlı öğrenme yaklaşımını temel alan analojilerin, geleneksel 

yaklaşıma göre öğrenci başarısını daha çok arttırdığı saptanmıştır. Aynı 

zamanda, öğrencilerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarını saptamak amacıyla 

yapılan yarı yapılandırılmış görüşme sonucunda deney grubu öğrencilerinde


kontrol grubu öğrencilerine göre daha az kavram yanılgısına rastlanmıştır. 

Deney ve kontrol grubu öğrencilerinde görülen kavram yanılgıları Tablo 16’da 


Tablo 16. Araştırmada Saptanan Kavram Yanılgıları 

Deney Grubu 

Kontrol Grubu 

Suyun kaynaması sırasında 

oluşan kabarcıkların içersinde, 

genleşen sıvı molekülleri, hava 

boşluğu vardır. 

Kaynamakta olan suyu fazladan 

10 dakika daha ısıttığımızda 

suyun sıcaklığı artar. 

Suyun kaynaması sırasında oluşan 

kabarcıkların içersinde O 2, H 2 gazları, hava, 

sıcak hava, ısı, basınç, küçük su molekülleri 

vardır. 

Isıtıcıda daha az su kullanıldığında, su daha 

düşük sıcaklıkta kaynar. 

Kaynamakta olan suyu fazladan 10 dakika 

daha ısıttığımızda suya daha fazla ısı 

verildiği için suyun sıcaklığında artar. 

Kaynamakta olan suyu fazladan 10 dakika 

daha ısıttığımızda su buharlaştığı için suyun 

sıcaklığı artar 

Koridorlar su ile yıkandığında ya da 

paspaslandığında, su yerden daha soğuk 

olduğu için, kısa bir süreliğine yerden ısıyı 

alır ve ortam serinler. 

Koridorlar su ile yıkandığında ya da 

paspaslandığında, buharlaşan su yükselir ,havaya 

nem olarak karışır ve bize çarpar. Bundan dolayı 

serinlik hissedilir 

Bu sonuçlar ışığında, geliştirilen analojilerin öğrencilerin kavram 

yanılgılarını önlediği sonucuna ulaşılabilir. Çalışmada elde ettiğimiz bulgular 

aynı zamanda, anlamlı öğrenme yaklaşımı esaslı analojilerin geleneksel 

öğretime oranla öğrencilerin kimya dersine yönelik tutumları üzerinde daha 

olumlu etkisi olduğunu göstermektedir. Deney gruplarında, kullanılan 

animasyonların hem göze hem de kulağa hitap etmesi, öğrenciler için yabancı 

olmaması derse karşı olumlu tutum geliştirilmesinde etkili olmuştur. 

Dolayısıyla öğrencilerin sahip olduğu kavram yanılgıları, sonraki öğrenmelerini 

de olumsuz yönde etkileyebileceğinden, öğrencilerin ön bilgileri ve kavram 

yanılgıları belirlenmeli ve öğretim bunu temel alarak gerçekleştirilmelidir. 

Kavram yanılgılarının önlenmesinde geleneksel yöntem yerine, kavramların 

somutlaştırıldığı, ön bilgileriyle ilişkilerinin kurulduğu anlamlı öğrenme 

yaklaşımı temel alan öğrenme etkinliklerine yer verilmelidir. Soyut kavramların 

öğretiminde, konu ile ilgili görsel nitelikli animasyonlar kullanılarak dersler 

işlenmelidir.


KAYNAKÇA 

Ayas, A. , Özmen, H. ve Çoştu, B. (2001). Lise öğrencilerinin buharlaşma kavramı ile 

ilgili anlamalarının belirlenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 

18, 201-210. 

Bar, V. & Travis, A. (1991). Children’s views concering phase changes. Journal of 

Research in Science Teaching, 28, 363-372. 

Bar, V. & Gaglili, I. (1994). Stages. of children’s views about evaporation. International 

Journal of Science Education, 2, 157-154. 

Bergguist, W. & Heikkinen,H.W. (1990). Student ideas Regarding Chemical 

Equilibrium . Journal of Chemıcal Educatıon, 67, 1000-1003. 

Bilgin, İ. ve Geban. Ö. (2001). Benzeşim yöntemi kullanılarak lise 2. sınıf öğrencilerinin 

kimyasal denge konusundaki kavram yanılgılarının giderilmesi. Hacettepe 

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 26-32. 

Blosser, P. (1987). Secondary school students' comprehension of science concepts: Some 

findings from misconceptions research. Columbus, Ohio: SMEAC Science 

Education Digest No. 2. (ERIC Documentation Reproduction Service No. ED. 286 

757). 

Boo, H. K. (1998). Students’ understanding of chemical bonds and the energetic of 

chemical reactions. Journal of Research in Science Teaching, 35, 569–581. 

Chang, J. (1999). Teachers college students’ conceptions about evaporation, 

condensation, and boiling. Science Education, 15, 512-526. 

Fısher, K. M. (1985). A misconception ın biology: Amino acids and translation. Journal of 

Research in Science Teaching, 1, 53-62. 

Gorin, G. (1994). Mole and chemical amount. Journal of Chemical Education, 71, 114–116. 

Griffiths, A. K. & Preston, K. R. (1992). Grade-12 students’ misconceptions relating to 

fundamental characteristics of atoms and molecules. Journal of Research in Science 

Teaching, 6, 611-628. 

Hackling, M. W. & Garnett, P. J. (1985). Misconceptions of chemical equilibrium. 

European Journal of Science Education, 7, 205-214. 

Jones, B. L. (1984). How solid is a solid: Does ıt matter Research in Science Education. 14, 

104-113. 

Jones, B. L. & Lynch, P. P. (1989). Children’s understanding of the notions of solid and 

liquid in relation to some common substances. International Journal of Science 

Education. 11(4), 417-427. 

Johnson, P. (1998). Children's understanding of changes of state involving the gas state. 

Partn1: Boiling water and the particle theory. International Journal of Science 

Education 20, 5, 567-583. 

Nelson, P. G. (1991). The elusive mole. Education and Chemistry ,28, 103–104. 

Osborne, R. J. & Cosgrove , M.M.( 1983). Childrens’ conceptions of the changes of states 

of water. Journal of Research in Science Teaching, 9, 825-835 

Özdemir, A. ve Geban,Ö. (1998). Kavramsal değişim yaklaşımı ve kimyasal denge. 

"Eğitim' 97-98. Ankara: TED Ankara Koleji.


Özmen, H. ve Demircioğlu,G. (2003). Asitler ve bazlar konusundaki öğrenci yanlış 

anlamalarının giderilmesinde kavramsal değişim metinlerinin etkisi. Milli Eğitim 

Dergisi. 159, 111-119. 

Özmen, H. (2005). Kimya öğretiminde yanlış kavramlar: Bir literatür araştırması, Türk 

Eğitim Bilimleri Dergisi.3(1), 23-43. 

Peterson, R., & Treagust,D. F. (1989). Grade-12 students’ misconceptions of covalent 

bonding and structure. Journal of Chemical Education, 66, 459–460. 

Russell, T., Harlen, W. & Watt, D. (1989). Children’s ıdeas about evaporation. 

International Journal of Science Education. 11, 556-576. 

Skamp, K. (1999). Are atoms and molecules too difficult for primary children School 

Science Review. 81(295), 87-96. 

Stavy, R.( 1990). Children’s conceptions of changes in the state of matter: from liquid to 

gas. Journal of Research in Science Teaching, 3, 247-266. 

Stavy, R. ( 1991). Using analogy to overcome misconceptins about conservation of 

matter. Journal of Research in Science Teaching, 4, 305-313. 

Stieff, M. & Wilensky, U (2005). Connected chemistry : Incorporating ınteractive 

simulations into the chemistry classroom. Journal of Science Education and 

Technology, 3, 285-302. 

Treagust, D. F. (1988). Development and use of diagnostic tests to evaluate students’ 

misconceptions in science. International Journal of Science Education. 10(2), 159. 

Tsai, C.C. (1999). Overcoming junior high school student’s misconceptions about 

microscopic views of phase change. Journal of Science Education and 

Technology,1, 83-91. 

Tytler, R. (2000). A comparison of year 1 and Year 6 students’ conceptions of evaporation 

and condensation: dimension of conceptual progression. International Journal of 

Science Education. 22, 447-467. 

Yağbasan, R. ve Gülçiçek, Ç. (2003). Fen öğretiminde kavram yanılgılarının 

karakteristiklerinin tanımlanması. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi 

Dergisi, 13, 102-120.


İlköğretim Birinci Kademede Eğitimde Motivasyon 

Ölçeğinin 

Türkçeye Uyarlanması 1 

Ahmet KARA 2 

Özet 

Bu çalışmanın amacı, ilköğretim birinci kademe öğrencilerinin eğitime ilişkin 

motivasyonlarını belirlemek için Vallerand ve arkadaşları tarafından geliştirilen 

“Echelle de Motivation en Education” ölçeğini Türkçeye uyarlamaktır. Orijinal ölçek 

Fransızcadır ve dört faktörlü toplam 12 ifadeden oluşmaktadır. Türkçeye çevrilen 

ifadelerin Türkçeye uygunluğu, anlam bütünlüğü ve dil geçerliliğini sağlamak için 

eğitimde ölçme ve değerlendirme, program geliştirme ve Fransızca dil uzmanlarının 

görüşleri alınarak ölçeğe son şekil verilmiştir. Ölçeğin Türkçe formu 660 öğrenciye 

uygulandıktan sonra ölçeğin yapı geçerliği faktörü analiziyle yapılmış ve analiz 

sonucunda Türkçeye çevrilen ölçeğin de 12 ifadeden oluşacağı kararlaştırılmıştır. 

Ölçeğin iç tutarlılığını belirlemek için ölçeğin her bir faktör ve ölçeğin tümü için 

Cronbach Alpha güvenirlik katsayılarının, ayrıca test – tekrar test yöntemi ile yapılan 

uygulamalar arasındaki korelasyon katsayısının da yeterli olduğu sonucuna varılmıştır. 

Yapılan analizlerin sonuçlarına göre Türkçeye uyarlanan ölçek, öğrencilerin eğitime 

ilişkin motivasyonlarını belirlemede geçerli ve güvenilir bir ölçektir. 

Anahtar sözcükler: Eğitimde Motivasyon Ölçeği, Geçerlilik ve Güvenirlik. 


1 Bu çalışma, Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Tarafından Düzenlenen 18. Ulusal Eğitim 

Bilimleri Kurultayında sunulan sözlü bildiriden uyarlanarak hazırlanmıştır. 

2 Yrd. Doç. Dr., Adıyaman Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bil. Böl., akara44@gmail.com


Adaptation of the “Echelle de Motivation en Education” 

Scale to Turkish 

Abstract 

The aim of this research is to adapt to Turkish, the ““Echelle de Motivation en 

Education” scale improved by Vallerand and others for determining motivation to 

education of elementary students. The original scale is French, formed with 12 items. To 

provide the suitability of translation into Turkish, content integrity and language 

validity before given final form of the scale, the views of different experts were taken into 

consideration. After applying the Turkish form to 660 students, the structure validity 

was done with factor analysis and finally it was concluded that the translated scale was 

formed with 12 items. Cronbach Alpha reliability coefficient was calculated for all scale 

and for each factor to determine the internal consistency of scale, then the correlation 

coefficient between the test – retest too, were sufficient. According to analysis, this scale 

is valid and reliable in determining the elementary students’ motivation to education. 

Key Words: Scale of Motivation in Education, Validity and Reliability.


GİRİŞ 

Eğitimde önemli psikolojik kavramların baĢında motivasyon gelmektedir. 

Larousse sözlüğünde Motivasyon, bireyi harekete geçiren nedenler olarak 

açıklanırken (Afchain, Babin, Bechet ve diğerleri, 1984: 773), Öncül (2000: 533), 

motivasyonu güdülenme olarak tanımlarken güdüyü “bireyin içinde, davranıĢa 

yol açan, onu sürdüren ve bir amaca yönelten bir gerginlik durumu” Ģeklinde, 

güdülemeyi ise “Öğrencileri istenen yolda çalıĢtırma sanatı, genellikle 

öğrencileri ilgilendirecek konuları seçmeyi, seve seve iĢe sarılmayı ve baĢlanan 

iĢin hevesle bitirilmesini belirtmek üzere kullanılır” Ģeklinde açıklamıĢtır. Bu 

tanımlardan yola çıkarak motivasyonun eğitim alanındaki önemi göz ardı 

edilemez. Eğitimde, öğrenciler ancak eylemde bulunarak, yaparak yaĢayarak 

sergiledikleri davranıĢları daha rahat ve etkili bir Ģekilde öğrenirler. Dale’nin 

(Demirel ve Yağcı, 2007) yaĢantı konisinin sonucuna göre en iyi öğrendiğimiz 

Ģeyler kendi kendimize yaparak öğrendiğimiz Ģeyler olduğu ve bu nedenle iyi 

ve etkili bir öğrenmenin gerçekleĢmesi için bireyin aktif olması, derse, etkinliğe, 

öğrenilecek konuya yoğunlaĢması ve aktif bir Ģekilde görev alması gerekir. 

Bunları gerçekleĢtirmek için öğrencinin harekete geçmesi eylemde bulunması 

ve bu eylemini istekli bir Ģekilde sürdürmesi gerekir. Ġster biliĢsel açıdan ister 

duyuĢsal, isterse de psikomotor açıdan olsun öğrenci ancak kendi isteğiyle 

harekete geçerse, yani güdülenerek, motive olursa aktif katılım ve öğrenme 

gerçekleĢmiĢ olacaktır (Rigby ve diğerleri, 1992). Bu anlamda öğrencinin 

öğrenmesini gerçekleĢtirecek öğretmenin, öğrencinin motivasyon durumu ve 

düzeyinden haberdar olması, baĢarısında oldukça önemli bir konu olarak 

karĢımıza çıkmaktadır. Bu araĢtırmada eğitimin baĢarısını etkilen en önemli 

unsur olarak motivasyonun (Boiche ve Sarrazin, 2007) ölçülmesini sağlayacak 

bir ölçme aracı geliĢtirmektir. Bu doğrultuda literatür incelemesi sonucu 

Kanada’da Vallerand, Blais, Brière ve Pelletier tarafından (1989) oluĢturulmuĢ, 

geçerliliği ve güvenirliği sağlanmıĢ, daha sonra Vallerand, Pelletier, Blais, 

Briere, Senegal ve Vallieres tarafından (1992) Ġngilizce’ye de çevrilmiĢ, “Echelle 

de Motivation en Education” (The Academic Motivation Scale) ölçeğinin 

Türkiye koĢullarına uygun olacağı düĢünülmüĢtür. Bu amaçla söz konusu 

ölçeğin Türkçeye uyarlanması bu çalıĢmanın amacını oluĢturmaktadır. 

Yapılan literatür incelenmesiyle, ulaĢılan motivasyon ölçekleri genelde 

bir derse ya da bir konuya dönük olarak davranıĢı baĢlatan, sürdüren ve 

yönlendiren bir güç olarak ele almaktadır. Bu çalıĢmalarda öğrencilerin ilgili 

konuya ya da derse yönelik güdülerinin düzeyi incelenmektedir. Acat ve 

Yenilmez (tarih yok) eğitim fakültesi öğrencilerinin, Gençay ve Gençay (2007) 

ise beden eğitimi ve spor yüksekokulu öğrencilerinin, öğretmenlik mesleğine 

iliĢkin motivasyon kaynaklarını ve düzeylerini, Acat ve Demiral (2002) ise 

yabancı dil öğrenen öğrencilerin motivasyon kaynaklarını ve sorunlarını

İlköğretim Birinci Kademede Eğitimde Motivasyon Ölçeğinin … 62 

belirlemeye çalıĢmıĢlardır. Dede ve Yaman (2008) ise ilköğretim öğrencilerinin 

fen öğrenmeye yönelik motivasyon düzeylerini belirlemek için Likert tipi bir 

ölçme aracı geliĢtirmiĢlerdir. Dede ve Yaman’ın geliĢtirdikleri ölçek araĢtırma 

yapmaya yönelik motivasyon, performansa yönelik motivasyon, iletiĢime 

yönelik motivasyon, iĢbirlikli çalıĢmaya yönelik motivasyon, katılıma yönelik 

motivasyon olmak üzere beĢ alt faktörden oluĢmaktadır. Yıldız (2009) ise 

Guthire ve Wigfield’ın (1995) okuma motivasyonu ölçeğini Türkçeye 

uyarlarken ölçeğin içsel ve dıĢsal motivasyon olmak üzere iki temel boyuttan 

oluĢtuğunu vurgulamaktadır. Ġçsel motivasyon; ilgi ve merak alt faktörlerinden, 

dıĢsal motivasyon boyutu ise sosyal, uyum, tanınma ve rekabet olmak üzere 

dört alt faktörden oluĢtuğunu ifade etmiĢtir. Aktop ve Erman (Tarih yok) 

çalıĢmalarında spora özgü baĢarı motivasyonunu ölçmek için Willis’in spora 

özgü baĢarı motivasyonu ölçeğini kullanmıĢlardır. Bu ölçeğin güç gösterme 

güdüsü ve baĢarıya iliĢkin güdülerden oluĢan iki alt boyuttan söz etmektedir. 

Türk, Aydoğan ve Kansu (2003) ise Lawer ve Hall’un 1970’de geliĢtirmiĢ 

oldukları ölçeği kullanmıĢlar. Söz konusu ölçek içsel motivasyon olarak iĢ ile 

ilgili iĢ görenin iĢe ilgisini veya iĢten hoĢlanıp hoĢlanmadığını, kendini iĢte 

yeterli görüp görmediğini, yaptığı iĢi tercih etme ve seçme durumunu, çalıĢtığı 

ortamda itibar görme, saygınlık veya tam tersi gerginlik ve endiĢe düzeylerini 

ölçmektedir. Aynı ölçeği Türköz (Tarih yok) ise kuruma yönelik tutumlarını 

belirlemeye çalıĢmıĢtır. Özevin (2006) oyun, dans ve müzik dersine iliĢkin 

motivasyon ölçeğini geliĢtirirken ölçeğin “müzikal geliĢim ve ifade”, “oyun, 

dans ve müzik dersinin mesleğe ve hayata yansıması” ve “oyun, dans ve müzik 

dersine iliĢkin ilgi” olmak üzere üç alt faktörden oluĢtuğunu ifade etmektedir. 

Literatür incelemesinde görüldüğü gibi öğrencilerin herhangi bir konuya ya da 

derse yönelik motivasyonlarını inceleyen birçok çalıĢma mevcuttur, ama bu 

araĢtırmalarda kullanılan ölçeklerden hiçbiri, motivasyonu içsel, dıĢsal ve 

motivasyonsuzluk Ģeklinde ayırmamaktadır. Mevcut araĢtırmalarda 

motivasyon ölçekleri bir derse ya da konuya iliĢkin gösterilen tepkiler olarak ele 

alınmaktadır. Oysa bu araĢtırma ile uyarlanan ölçekte bireyin eğitime yönelik 

motivasyonu Öz–Belirleme Kuramı doğrultusunda alt boyutlara ayrılmaktadır. 

AraĢtırmanın bu aĢamasında Öz – Belirleme kuramı konusunda bilgi 

verilmesinde yarar vardır. 

Öz – Belirleme Kuramı 

Öz – Belirleme Kuramı motivasyonu bireyin kiĢilik geliĢimini destekleyen ve 

doğuĢtan gelen bir güç olarak ele almaktadır. Deci’ye göre (1975, 1972, 1971) 

insanlar içsel motivasyonla dünyaya gelmekte ve bu içsel motivasyon 

insanların çevreyi keĢfetmek, ilgileri ve biliĢsel yapılarını geliĢtirmeye susamıĢ 

olmalarının nedenidir (Rigby ve diğerleri, 1992). Öyle ki insan yavrusu, 

doğuĢtan itibaren harekete geçerken karĢılaĢtığı her türlü olgu, olay ve nesne


karĢısında takındığı tavır: “Bu ne ” Ģeklinde olmakta ve bu tavır karĢısında 

aldığı yanıt ile zevk almaktadır. Birey çeĢitli alanlardaki baĢarılarının temelinde 

bu duygu ve eylemler vardır. Her türlü yeni duruma bu tavırla ayak 

uydurmaktadır. Bir baĢka ifade ile birey davranıĢlarını çevrenin etkileri 

doğrultusunda düzenlemektedir. Öz - Belirleme kuramına göre bireyin 

davranıĢına neden olan durumlar, bireyin çevresinden etkilenerek durumu 

içselleĢtirmesine bağlıdır (Deci ve Ryan 1985, 1991; Vallerand ve diğerleri, 1989, 

1992; Cihangir-Çankaya, 2009; Rigby ve diğerleri, 1992; Ġlhan, 2009). Bu 

içselleĢtirme sürecinin en üst aĢamasında, bireyin sergilediği davranıĢların 

kökeninde davranıĢların önemli ve ilginç olması vardır, kuramın en alt 

seviyesinde ise bir davranıĢın, aktivitenin ya da eylemin sergilenmesinin 

nedeni, dıĢ etken ya da etkenlerin zorlaması vardır. Öz – Belirleme kuramının 

en üst düzeyinde, bireyin davranıĢı sergilemesinin nedeni içinde bulunduğu 

ortamın etkilerini tamamen içselleĢtirmiĢ olması ve davranıĢı sergilemesi 

tamamen bir mutluluğa yol açarken en alt seviyede birey davranıĢı dıĢ 

etkenlerden çekindiği ve bu dıĢ etkenlerin cezalandırıcı ve rahatsız edici 

durumlarından dolayı sergilemektedir (Boiche ve Sarrazin, 2007). Mesleğini 

zevkle yapan bir günlük veteriner, yüksek bir öz-belirleme gösterirken, rüyaya 

dalmıĢ biyoloji öğrencisi ise düĢük bir öz-belirleme seviyesi göstermektedir. Bu 

durumdaki öğrencinin “ailenin normlarına uyması gerektiği” için ders 

çalıĢması, öz-belirleme kuramına göre ara bir düzeyi ifade etmektedir. Çünkü 

bu durumda öğrenci tamamen istekli bir Ģekilde okumak istemediğinden özdüzenlemeye 

sahip olmamasına rağmen yine de giriĢken olmayan öğrenciye 

göre daha yüksek bir öz - düzenleme göstermektedir. 

İçsel ve Dışsal Motivasyon 

Öz-Belirleme kuramına göre, baĢarı, ilgi, eğlence, zevk, heyecan ve mutluluk 

getirdiği için bazı davranıĢları ya da aktiviteleri sergileyen insanlar içsel 

motivedirler (Rigby ve diğerleri, 1992). Ġçsel motive olan insanların davranıĢları 

öz-belirlemenin prototipini ifade etmektedir. Ġçsel motive olan insanlar 

kendilerini tamamen bağımsız hissetmekte ve davranıĢın kendilerini ifade 

ettiğini düĢünmektedirler. Deci ve Ryan’a göre (1985) insanları doğuĢtan 

harekete geçiren güçler içsel motivasyonu oluĢturmaktadır. Ġçsel motivasyonun 

tersine dıĢsal motive olan bireyler ise bir ödül almak, suçluluk duygusuna 

kapılmamak ya da bir tasvip ya da onay almak için davranıĢı 

gerçekleĢtirmektedirler (Boiche ve Sarrazin, 2007). DıĢsal motive olan 

davranıĢlar genelde içten gelen bir Ģekilde oluĢmamaktadır. Eğer dört 

yaĢındaki bir çocuk zevk aldığı için diĢlerini fırçalıyorsa içsel motivedir, eğer 

annesinin baskısından, ya da cezadan korktuğu için diĢlerini fırçalıyorsa dıĢsal 

motivasyona sahiptir.


DıĢsal motive olan davranıĢlar, içselleĢtirme ve bütünleĢmeye 

dönüĢebilirler. ĠçselleĢtirme bizim dıĢımızdaki insanların ya da durumların 

etkilerinden dolayı, davranıĢın nedenini içsel düzenlemeye dönüĢtürmemizi 

ifade etmektedir (Kelman, 1961, Schafer 1968, Vallerand ve diğerleri, 1989). 

DıĢsal motivasyonun içselleĢtirilmesi, davranıĢ sergilemenin nedenleri olan dıĢ 

etkenlerin artık kendimizce özümsemiĢ bir süreci ifade etmektedir. ĠçselleĢtirme 

ve bütünleĢme, dıĢ düzenleme durumunda birey davranıĢı kendisi 

sergilemiĢtir, bir diğer ifade ile davranıĢı öz düzenlemiĢtir (Rigby ve diğerleri, 

1992). Bu durumda davranıĢ hala dıĢsal motivedir çünkü ayırt edilebilir bir 

durum vardır, ama davranıĢın nedeni bütünleĢtirildiğinden birey tamamen 

özgür irade ile davranıĢı sergilemektedir. 

İçselleştirme ve Bütünleşme 

Öz-Belirleme kuramının temelinde dıĢ etken (baĢkasının ya da ortamın 

zorlaması ya da ceza korkusu) kaynaklı davranıĢların nedenlerinin 

içselleĢtirilmesi ya da bütünleĢtirilmesi vardır. Ancak dıĢ kaynaklı nedenlerin 

ya da etkenlerin içselleĢtirilmesi sağlıklı bir psikolojik geliĢim süreci ile 

gerçekleĢmektedir. Söz konusu bu içselleĢtirme bütün sağlıklı insanların doğal 

olarak baĢvurduğu bir süreçtir. Bütün insanlarda var olan bu bütünleĢtirmenin 

temel göstergesi: insanların bulundukları sosyal ortamda yer alan değerleri 

içselleĢtirmesi ve davranıĢlarını sosyal ortama göre düzenleme eğiliminde 

olmalarıdır. Ġnsanlar sosyal ortamlarında aktif ve baĢarılı olabilmek için 

ortamda var olan değerleri ve düzenlemeleri benimsemeleri, bu değerleri 

kendileriyle özdeĢleĢtirmeleri, kısaca bu değerleri içselleĢtirmeleri ve 

bütünleĢtirmeleri gerekmektedir (Ryan, 1993, Rigby ve diğerleri, 1992, Boiche 

ve Sarrazin, 2007). ĠçselleĢtirme süreciyle, dıĢsal motive olan davranıĢların 

dıĢsal nedenlerinin içselleĢtirilerek daha büyük bir öz-düzenleme 

oluĢturmaktadır. Bununla birlikte eğer bu süreç sekteye uğrarsa kısmi 

içselleĢtirme, ara bir öz düzenleme oluĢur (Fairchild ve Diğerleri, 2005), tıpkı 

kendine ispatlamak, aile isteklerini ve normlarını karĢılamak gerektiği için 

matematik dersini çalıĢan öğrenci örneğinde olduğu gibi. 

Öz-Belirleme kuramına göre dört farklı dıĢsal motivasyon vardır. 

Bunlar bir davranıĢın düzenlenmesinde içselleĢtirmenin tamamlanıp 

tamamlanmamasına iliĢkin süreci ifade etmektedir. Bir davranıĢ 

içselleĢtirildikçe bütünleĢmeyi yansıtır ve istemli, gönüllü olan davranıĢın 

temelini ifade eder. AĢağıdaki tabloda da görüldüğü gibi, bu dört tür dıĢ 

motivasyon düzenlemesi, kısmi kontrollü davranıĢtan, kısmi bir öz 

düzenlemeye doğru, bir süreklilik arz etmektedir (Fairchild ve Diğerleri, 2005).


Tablo 1- DıĢsal Motive DavranıĢların Biçimleri (Deci, Ryan ve Williams, 1996) 

Düzenleme Ģekli Öz düzenleme 

Açıklama 

derecesi 

DıĢsal 

Çok düĢük 

Bireyin dıĢında, yaĢadığı ortamda var 

olan etkenler ve tesadüfler tarafından 

kontrol edilen davranıĢlar 

Ġçe YansıtılmıĢ 

ÖzdeĢleĢmiĢ 

Kısmen düĢük 

Kısmen yüksek 

Öz değer gibi bireyin içinde olan istek 

ve tesadüfler tarafından kontrol edilen 

davranıĢlar 

Bireyin kendini aktivitenin önemi ile 

özdeĢleĢtirdiği için davranıĢı seçmesi 

ve sergilemesi 

BütünleĢtirilmiĢ 

Çok yüksek 

DavranıĢ tamamen özgür olarak 

yaĢanmıĢtır, çünkü düzenleme bireyin 

öz duygusu ile bütünleĢtirilmiĢtir 

1- Dışsal düzenleme: Bu durumda bireyin açık olduğu, etkilendiği dıĢsal 

temaslar/iliĢkiler bireyin davranıĢlarını kontrol etmektedir. Örneğin, cezadan 

kaçınmak ya da bir ödül almak için birey kendini düzenlemektedir, 

davranıĢlarını dıĢ baskılara göre düzenlemektedir (Rigby ve diğerleri, 1992). 

DavranıĢların düzenlenmesi maksatlı olmasına rağmen, dıĢ temaslara 

bağımlıdır ve bu dıĢ durumlar davranıĢı kısmen de olsa kontrol etmektedir 

(Boiche ve Sarrazin, 2007). Çocuk matematik dersini çalıĢıyor çünkü anne ve 

babasının, önüne koyduğu kitaplar onu, dıĢ etken olarak, zorlamaktadır. 

2- İçe yansıtılmış düzenleme: Bu durumda davranıĢlar suçluluk ya da öz değer 

duyguları gibi iç baskılardan dolayı ortaya çıkan davranıĢları ifade eder. Kısmı 

içselleĢtirme sonucu olan bu tür düzenlemede davranıĢın nedeninde ise 

“yapıyoruz çünkü yapmazsak yapmadığımız için utanacağız” gibi nedenler 

yatmaktadır. Bir davranıĢ içe yansıtıldığında dıĢ etkenlere açık olmadığından 

içseldir, ama bireyin benliğinin bir parçası olmamıĢtır. Ġçe yansıtılmıĢ 

düzenleme bir çeĢit içsel motivasyondur, öyle ki nedeni dıĢsal ama kısmen 

kontrol altındadır (Decharms, 1968; Ryan ve Connell, 1989, Vallerand ve 

diğerleri, 1989, Rigby ve diğerleri, 1992, Boiche ve Sarrazin, 2007). Bir baĢka 

ifade ile düzenleme bireye ait ama bağımsız değildir (Deci ve Ryan, 1991). 

Matematik dersini çalıĢan öğrenci, matematik çalıĢıyor çünkü çalıĢması 

gerektiğini düĢünüyor. Söz konusu çocuğun bu davranıĢı içe yansıtılmıĢ bir 

düzenleme olmakla birlikte davranıĢın kontrollü olduğu unutulmamalıdır.


BütünleĢtirme sürecinin önemli göstergelerinden biri, insanların sosyal 

çevrelerinden gelen etkileri / baskıları ve değerleri kendiliğinden içselleĢtirme 

eğilimde olmalarıdır. Ġnsanlar doğuĢtan, etkili olma, baĢarılı olma ya da iĢlevsel 

olmalarını sağlayan değerleri ve kuralları içselleĢtirme (benimseme) 

eğilimindedirler (Ryan, 1993, Rigby ve diğerleri, 1992). Bu nedenle, dıĢsal etken 

kaynaklı davranıĢlar gittikçe içselleĢtirilmekte ve bu durum öz-düzenlemenin 

geliĢtirilmesi anlamına gelmektedir. Eğer bu içselleĢtirme süreci kesintiye 

uğrarsa, kısmi bir içselleĢtirme gerçekleĢir, bu da ara bir öz düzenlemeyi ifade 

eder. Kendini ispatlamak ve ailesinin isteklerine cevap vermesi gerektiğine 

inandığı için matematik çalıĢan öğrenci bu duruma örnektir. 

Ġçe yansıtılmıĢ davranıĢlar, dürtüler, suçluluk, özdeğer ya da uygun 

fırsatlar gibi içsel baskılardan dolayı sergilenen davranıĢları ifade etmektedir 

(Boiche ve Sarrazin, 2007). Ġçe yansıtılmıĢ düzenlemede kısmen kontrollü olan 

içsel motivasyon söz konusudur ve bunun nedeni dıĢsaldır (Decharms, 1968). 

Düzenleme bireyin kendisindedir ama özerklik kendisinin dıĢındadır, bireyin 

bağımsız olması söz konusu değildir (Deci ve Ryan, 1991, Vallerand ve 

diğerleri, 1989, Boiche ve Sarrazin, 2007). 

3- Özdeşleşmiş düzenleme: Bireyin davranıĢının nedeni, yapması gerektiğini 

düĢündüğü için değil, daha çok davranıĢın değeri ile özdeĢleĢtiği, bireyin 

kendine belirlediği hedef için bu davranıĢın önemi söz konusudur (Boiche ve 

Sarrazin, 2007). Veteriner olmak isteyen bir öğrenci, bunun kendisi için önemli 

olduğunu düĢündüğü için istemli olarak çalıĢmakta ve bu aktiviteyi kendisi ile 

özdeĢleĢtirmektedir. 

4- Bütünleştirilmiş düzenleme: ÖzdeĢleĢmiĢ değerlerin ve kuralların 

bütünleĢtirilmesi ya da özümsenmesi sonucu olarak ortaya çıkan davranıĢları 

ifade etmektedir (Boiche ve Sarrazin, 2007). ÖzdeĢleĢme tamamen 

bütünleĢtirildiğinden gerçek bir istem ya da irade ile davranılmaktadır. 

BütünleĢtirme sonucu düzenlenen davranıĢlar dıĢsal düzenlemenin en 

olgun ve tamamen öz belirlenmiĢ Ģeklidir. DıĢsal bütünleĢtirilmiĢ düzenlemeler 

içsel motivasyona çok benzemektedir, özerkliği, yani benliği, giriĢkenliği, öz - 

düzenlenme durumunu ifade eder. Böylece, bütünleĢtirilmiĢ dıĢsal ve içsel 

motivasyon düzenleme tipleri gerçek bir özerkliğin temelini oluĢtururlar. 

Ancak bu iki motivasyon tipi birbirinden farklıdır öyle ki içsel motive olan 

davranıĢlar spontane bir Ģekilde yapılmakta çünkü birey davranıĢın bizzat 

kendisine ilgi duymaktadır (Vallerand ve diğerleri, 1989, Rigby ve diğerleri, 

1992). Hâlbuki bütünleĢtirilmiĢ dıĢsal davranıĢlar özgür bir Ģekilde 

yapılmaktadır, çünkü birey hedeflediği amaç için bu davranıĢın temel, anlamlı 

ve önemli olduğunu düĢünmektedir.


Motivasyonsuzluk 

Motivasyonsuzluk bir davranıĢ ya da uyarımın karĢısında herhangi bir 

düzenlemenin yokluğunu ifade eder. Bu durumda, birey davranıĢlarının ve 

çevrenin etkisi konusunda herhangi bir iliĢki kurmamaktadır. Kendisine 

herhangi bir yarar sağlayacağına inanmayan birey eylemde bulunmayacak 

böylece bireyin motivasyonsuzluğu söz konusudur (Boiche ve Sarrazin, 2007). 

Öz–Belirleme kuramının ana öğesini ifade eden motivasyonun içselleĢtirme 

süreci, davranıĢların düzenleme derecesine göre aĢağıdaki Ģekilde özetlenebilir 

(Fairchild ve diğerleri, 2005): 


↓ 

DıĢsal düzenleme (DıĢsal Motivasyon) 

↓ 

Ġçe yansıtılmıĢ düzenleme (DıĢsal Motivasyon) 

↓ 

ÖzdeĢleĢmiĢ düzenleme (DıĢsal Motivasyon) 

↓ 

BütünleĢmiĢ düzenleme (DıĢsal Motivasyon) 

↓ 

Ġçsel düzenleme (Ġçsel Motivasyon) 

DıĢsal nedenler bir öğretmen ya da velinin dayattığı zorunluluklar, ceza 

ya da ödülden kaynaklanan davranıĢları içerir, “Ödevlerimi yapıyorum çünkü 

yapmadığımda sorunlar yaĢayacağım”. Ġçe yansıtılmıĢ nedenler, saygıdeğer bir 

insan gibi hissetmemiz için yaptığımız davranıĢları içerir, “Sınıfta ödevlerimi 

yapıyorum çünkü konuyu anlamak benim için önemlidir”. 

Kısaca öz – Belirleme kuramına göre, çevreyi keĢfetme ve çevrenin 

özelliklerini anlama konusunda insanlar içsel davranma eğilimdedirler. Bu içsel 

davranma eğilimi büyümenin ve geliĢmenin sonucu merak duygusunun, 

çevreyi kontrol etme arzusunun ve birçok davranıĢın içsel kaynaklı 

davranıĢların temelini oluĢturmaktadır. Bu içsel kökenli davranıĢlar, toplumsal 

çevrede bulunan değerlerin içselleĢtirmesinin, bütünleĢtirilmesinin ve dıĢsal 

düzenleme sürecinin doğallığını vurgulamaktadır. Ġnsanlar içsel motive 

olduklarında ya da dıĢsal motivasyonu tamamen içselleĢtirdiklerinde ya da 

bütünleĢtirdiklerinde öz–düzenleme gerçekleĢir (Rigby ve Diğerleri, 1992). 

Vallerand ve arkadaĢları (1989), Öz-Belirleme kuramında yer alan motivasyonu 

ölçmeye yönelik bir ölçek geliĢtirmiĢtir. Öğrenenlerin ve öğrencilerin eğitime 

iliĢkin motivasyonlarını ölçen bu ölçeğin Türkiye’de de uygulanabileceği 

kanısına varılmıĢtır.


Çalışmanın Amacı 

Bu çalıĢmanın amacı, 1989 yılında Vallerand, Blais, Brière, ve Pelletier 

tarafından orijinali Fransızca olarak hazırlanan Eğitimde Motivasyon ölçeğinin 

Türkiye koĢullarında geçerlik ve güvenirlik çalıĢmasını yapmaktır. 

Orijinal Eğitimde Motivasyon Ölçeğinin Özellikleri 

Vallerand ve arkadaĢları tarafından 1989 yılında orijinali Fransızca olarak 

geliĢtirilmiĢ ölçeğin çeĢitli çalıĢmalarda kullanıldığı, hatta Ġngilizce’ye de 

çevrildiği görülmektedir (Fairchild ve Diğerleri, 2005; Vallerand ve Diğerleri, 

1992; Vallerand ve Bisonnette, 1992). Ġlköğretim birinci kademede öğrenim 

gören öğrencilerin motivasyonlarını ölçmeyi hedefleyen ölçeğin orijinali toplam 

12 madde içermektedir. Ölçek maddeleri her maddede okula gitmenin ve 

kendisinden beklenen davranıĢları sergilemenin nedenini açıklayın durumlar 

vurgulanmıĢtır. Ölçek maddeleri 5’li likert tipinde düzenlenmiĢtir. Bunlar Çok 

sık: 5, Sık sık: 4, Ara sıra:3, Nadiren: 2 ve Hemen hemen hiç:1 Ģeklinde 

puanlanmıĢtır. Ölçekte olumsuz madde bulunmamaktadır. Vallerand ve 

arkadaĢları tarafından hazırlanan ölçeğin orijinali dört boyuttan oluĢmaktadır. 

Bunlar ÖzdeĢleĢmiĢ DıĢsal Motivasyon, Motivasyonsuzluk, Ġçe YansıtılmıĢ 

DıĢsal Motivasyon ve Ġçsel Motivasyon boyutlarıdır. Yapılan çeviri ve uzman 

görüĢleri doğrultusunda bu çalıĢmada ölçeğin orijinali doğrultusunda Türkçe 

versiyonunda da ölçeğin dört faktörlü olacağı belirlendiğinden, aĢağıda dört 

boyutta yer alan maddelerin dağılımı verilmiĢtir. Her bir alt boyut toplam üçer 

madde içermektedir: 

ÖzdeĢleĢmiĢ dıĢsal motivasyon boyutu: A1, B1, C1. 

Motivasyonsuzluk boyutu: A2, B2, C2. 

Ġçe YansıtılmıĢ dıĢsal motivasyon boyutu: A3, B3, C3. 

Ġçsel motivasyon: A4, B4, C4. 

Orijinal ölçeğin tümünde alınabilecek en yüksek puan 60, en düĢük 

puan ise 16’dir. Her bir alt boyutta alınabilecek en yüksek puan 20, en düĢük 

puan 4’tür. Ölçeğin güvenirlik katsayısını hesaplamak için Cronbach alpha 

değerine bakılmıĢtır. Vallerand ve arkadaĢlarının hazırlamıĢ oldukları ölçeğin 

Fransız versiyonunda alt boyutların iç tutarlılık katsayılarının Cronbach Alpha 

değerleri 0.62 ile 0.86 arasında olduğu sonucuna varılmıĢtır. 

YÖNTEM 

Bu araĢtırmada ilköğretim birinci kademe öğrencilerinin motivasyonlarını 

ölçecek bir ölçeğin çevrilmesi ve Türkiye koĢullarında geçerlik ve güvenirlik 

hesaplamalarının yapılacağından, araĢtırma tarama türünde bir çalıĢmadır.


Orijinal Ölçeğin Türkçeye Çeviri Çalışması 

Eğitimde Motivasyon Ölçeğinin Fransızca olarak hazırlanmıĢ olan formu 

Fransızca dil uzmanları, Fransızcayı Avrupa dil pasaportuna göre C2 

düzeyinde bilen araĢtırmacı ve Türkçe dil uzmanlarının iĢbirliği ile Türkçeye 

çevrilmiĢtir. Türkçeye çevrilen bu form daha sonra Fransa’da ikamet eden ve 

Fransa’da üniversite düzeyinde eğitim almıĢ iki Türk vatandaĢa tekrar 

Fransızcaya çevrilmiĢtir. Aynı zamanda bu çeviri üç dil uzmanı tarafından 

kontrol edilmiĢtir. Belirtilen görüĢler karĢılaĢtırılarak, her bir madde için ortak 

bir sonuca ulaĢılmıĢtır. Bu aĢamadan sonra oluĢturulan ölçek biri eğitimde 

ölçme ve değerlendirme uzmanı, üçü ilköğretim birinci kademe öğretmeni ve 

üçü de öğretim üyesinin görüĢlerine sunulmuĢtur. Belirtilen tüm iĢlemler 

sonunda ortaya çıkan görüĢler doğrultusunda düzenlenen ölçek, 

anlaĢılabilirliği ve uygulanabilirliğinin belirlenebilmesi amacıyla 50 tane 

ilköğretim beĢinci sınıf öğrencisine uygulanmıĢtır. Alınan uzman görüĢleri ve 

ön uygulama sonuçları doğrultusunda ölçeğe son Ģekil verilmiĢtir. 

Evren ve Örneklem 

AraĢtırmanın evrenini Adıyaman il merkezinde bulunan yaklaĢık 1200 

ilköğretim dördüncü ve beĢinci sınıf öğrencileri oluĢturmaktadır. AraĢtırmanın 

örneklemi ise evreni temsil edecek sosyo – ekonomik düzeyler de göz önünde 

bulundurularak 35 ilköğretim okulundan 12 tanesi seçkisiz olarak 

belirlenmiĢtir. Söz konusu bu ölçek ilköğretim okullarının dördüncü ve beĢinci 

sınıflarında öğrenim gören toplam 660 öğrenciye uygulanmıĢtır. Bu 

öğrencilerin 313’ü (% 47.4) erkek ve 347’si (%52.6) kız öğrencidir. 

Verilerin Analizi 

Ölçeğin yapı geçerliğini belirlemek için faktör analizi yapılmıĢtır. Her bir maddenin 

toplam korelasyonları verilmiĢ ve ölçeğin güvenirliğini belirlemek için 

Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı ölçeğin her bir faktörü için ve ölçeğin 

geneli için hesaplanmıĢtır. Ayrıca faktörler arasındaki iliĢki Pearson Momentler 

Çarpımı Korelasyon Katsayısı kullanılarak ölçülmüĢtür. Tüm bu istatistiki 

iĢlemler SPSS 15.0 programında yapılmıĢtır. 

Bulgular ve Yorumlar 

Eğitimde Motivasyon Ölçeğinin yapı geçerliğini sağlamak ve ölçekte yer alan 

maddelerin faktör yüklerinin belirlenerek iĢlevsel bir boyutlandırmanın elde 

edilmesi amacıyla faktör analizi yapılmıĢtır. Faktör analizi yapılmadan önce 

verilerin faktör analizine uygunluğu Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Bartlett 

testi ile test edilmiĢtir. Eğitimde Motivasyon Ölçeği madde analiz çözümlemesi 

ve Varimax Faktör Analizi ile döndürme iĢlemi ile ölçekte öz değeri 

(eigenvalue) 1’den büyük dört faktör bulunmuĢtur. Böylece Eğitimde

Eigenvalue 


Motivasyon Ölçeğinin orijinalinde olduğu gibi dört faktör olacağı sonucuna 

varılmıĢtır. Bu durumu daha net olarak görebilmek için Cattel’in “Scree Plot” 

(Kline, 1994) sınaması yapılarak en yüksek manidar faktör sayısı ile ilgili olarak 

Ģekil 1 elde edilmiĢtir. Ayrıca ölçeğin geçerlik çalıĢmasının ilk aĢamasında 

ölçme aracının uygulanması sonucu elde edilen verilerin örneklem grubuna 

uygunluğu 0.001 düzeyinde KMO= 0.85, Bartlett's Test of Sphericity = 2899.589 

olarak bulunmuĢtur. Veriler üzerinde faktör analizi yapılabilmesi için 

minimum KMO değeri 0.60 olarak önerilmektedir (Pallant, 2001). Bu bulgular, 

verilerin faktör analizi için uygun olduğunu göstermektedir. 

Scree Plot 

4 

3 

2 

1 

0 

1 

2 

3 

4 

5 6 7 8 

Component Number 

9 

10 

11 

12 

ġekil 1: Faktör Öz Değerlerine Ait Çizgi Grafiği 

ġekilde 1’de görülen faktör öz değerlerine ait çizgi grafiğinde, grafik 

eğrisinin düĢüĢ gösterdiği ve eigenvalue değerinin 1’in altına düĢtüğü nokta 

dördüncü faktörün olduğu noktadır. Bu nedenle ölçekteki faktör sayısının dört 

olduğu kabul edilmiĢtir (Ekici, 2009). Elde edilen dört faktöre iliĢkin öz 

değerler, varyans yüzdeleri ve toplam varyans yüzdeleri tablo 2’de verilmiĢtir.


Tablo 2. Ölçeği OluĢturan Faktörlerin Yapısı 

Faktör Öz Değer Varyans Yüzdesi Toplam Varyans Yüzdesi 

1 3.193 26.611 26.611 

2 1.870 15.582 42.194 

3 1.457 12.142 54.336 

4 1.097 9.144 63.479 

Tablo 2’de de görüldüğü gibi ölçekte yer alan dört faktörün öz değerlerinin 

tümü de 1’in üzerindedir. 

Ölçekte yer alan toplam 12 maddenin dört faktöre dağılımını görmek 

ve maddelerden hangilerinin Türkçe ölçeğinde kalacak nitelikte olduğunu 

belirlemek amacıyla temel bileĢenler ve Varimax tekniği ile döndürme iĢlemi 

yapılmıĢtır. Ölçekte faktör yükü en az 0.35 ve üzeri değerinde olan maddeler 

kabul edilmiĢtir. Türkçe ölçeğine uygulanan Varimax tekniği ile döndürme 

iĢlemi sonucunda faktör yükü 0.35’ten büyük ve dört faktörde toplanan 

maddeler, faktör adları, madde toplam korelasyonları, faktör yükleri, faktörlere 

ait Cronbach Alpha güvenirlik katsayı değerleri, KMO değeri ve Bartlett testi 

sonuçları tablo 3’de verilmiĢtir.


Tablo 3. Türkçe Ölçeğinin Faktör Yükleri, Faktörlere Ait Cronbach Alpha 

Değerleri, Madde Toplam Korelasyonları ve Faktörlerde Yer Alan Maddeler 

Madde 

No 

Madde 

Toplam 

Korelasyonu 

Faktör 

Yükü 

Maddeler 

1. Faktör: ÖzdeĢleĢmiĢ dıĢsal motivasyon boyutu; Cronbach Alpha = 0,79 

A1 0.74 0.56 Okul ile ilgili çalıĢmalarımı ya da ödevlerimi 

kendi iyiliğim için yapıyorum. 

B1 0.80 0.64 Kendi iyiliğim için okula gidiyorum 

C1 0.82 0.67 Öğretmenlerimin sınıfta anlattıklarını kendi 

iyiliğim için dinliyorum. 

2. Faktör: Motivasyonsuzluk boyutu; Cronbach Alpha = 0,78 

A2 0.82 0.71 Okul ile ilgili ödev ve sorumluluklarımı 

yapıyorum ancak bana ne yarar sağlayacağını 

bilmiyorum. 

B2 0.80 0.69 Okula gidiyorum ancak bana ne yarar 

sağlayacağını bilmiyorum. 

C2 0.79 0.70 Öğretmenlerimin sınıfta anlattıklarını 

dinliyorum ancak bana ne yarar sağlayacağını 

bilmiyorum. 

3. Faktör: Ġçe yansıtılmıĢ dıĢsal motivasyon boyutu; Cronbach Alpha = 0,80 

A3 0.82 0.69 Okul ile ilgili ödevlerimi, öğretmenim ve ailem 

istediği için yapıyorum. 

B3 0.83 0.75 Okula öğretmenim ve ailem istedikleri için 

gidiyorum. 

C3 0.81 0.72 Öğretmenlerimin sınıfta anlattıklarını, 

öğretmenim ve ailem istediği için dinliyorum. 

4. Faktör: Ġçsel motivasyon boyutu; Cronbach Alpha = 0,78 

A4 0.60 0.38 Okulda verilen ödevlerimi yapınca mutlu 

oluyorum. 

B4 0.74 0.55 Okula gidiyorum çünkü okula gittiğimde 

mutlu oluyorum. 

C4 0.74 0.55 Öğretmenlerimin sınıfta söylediklerini 

dinlediğimde mutlu oluyorum. 

Ölçeğin geneli için Cronbach Alpha = 0.84 

KMO = 0.85, Bartlett= 2899.589


Tablo 3’de de görüldüğü gibi dört faktörün her birinde üçer tane 

madde yer almaktadır. Ölçeğin geneli için Cronbach Alpha değeri 0.84 olarak 

belirlenirken, birinci faktör için 0.79, ikinci faktör için 0.78, üçüncü faktör için 

0.80 ve dördüncü faktör için 0.78 olarak belirlenmiĢtir. Türkçeye çevrilen 

Eğitimde Motivasyon Ölçeğinin istatistiksel değerlerinin orijinalinkine yakın 

olduğu görülmektedir. Bu nedenle yurtdıĢında ölçeğin uygulandığı öğrencilerle 

Türkiye’de ölçeğin uygulandığı öğrencilerin, eğitimde motivasyon konusunda 

hem fikir olduklarını söyleyebiliriz. 

Tablo 4. Türkçe Ölçeğinin Betimsel Ġstatistikleri 

Ölçeğin Boyutları Minimum - Maksimum X SS 

ÖzdeĢleĢmiĢ dıĢsal motivasyon boyutu 3-9 6.58 2.61 

Motivasyonsuzluk boyutu 3-9 7.07 2.49 

Ġçe yansıtılmıĢ dıĢsal motivasyon 

boyutu 

3-9 6.53 2.72 

Ġçsel motivasyon boyutu 3-9 6.65 2.61 

ÖLÇEĞĠN GENELĠ 12-36 26.84 4.94 

Tablo 4’te de görüldüğü gibi öğrenciler ölçeğin genelinde ortalama 

26.84 puan alırken, özdeĢleĢmiĢ dıĢsal motivasyon boyutunda ortalama 6.58 

puan, motivasyonsuzluk boyutunda ortalama 7.07, içe yansıtılmıĢ dıĢsal 

motivasyon boyutunda ortalama 6.53 ve içsel motivasyon boyutunda ortalama 

6.65 puan aldıkları görülmektedir. Gözlenen bu puanlar incelendiğinde 

araĢtırma grubuna giren öğrencilerin eğitimde motivasyon ölçeğinin genelinde 

fikrim yok: 2 ile evet: 3 düzeyleri arasında olduğu, yani araĢtırma grubuna 

giren öğrencilerin eğitime iliĢkin motivasyon düzeylerinin ortanın üzerinde 

olduğu belirlenmiĢtir.

ÖzdeĢleĢmiĢ dıĢsal 

motivasyon 


Ġçe yansıtılmıĢ 

dıĢsal motivasyon 

Ġçsel motivasyon 


Tablo 5. Türkçe Ölçekte Yer Alan Dört Faktör Arasındaki Korelasyonlar 

ÖzdeĢleĢmiĢ dıĢsal motivasyon r 1 0.22 0.23 0.72 

p değeri 0.01* 0.01* 0.01* 

Motivasyonsuzluk r 1 0.10 0.10 

p değeri 0.07 0.06 

Ġçe yansıtılmıĢ dıĢsal motivasyon r 1 0.40 

p değeri 0.01* 

Ġçsel motivasyon r 1 

p değeri 

* p < 0.05 anlamlı, r: Pearson Korelasyon katsayısı 

Tablo 5’te de görüldüğü gibi ölçeğin dört faktörleri arasındaki 

korelasyonlar incelendiğinde, istatistiksel olarak anlamlı ve pozitif iliĢkiler 

gözlenmektedir. Bu anlamda özdeĢleĢmiĢ dıĢsal motivasyon boyutunun, 

motivasyonsuzluk boyutu (r=0.22, p


akademik, ister sosyal, ister duygusal vb. (Ryan, 1993; Türk, Aydoğan ve 

Kansu, 2003) alanlardaki baĢarısızlarının nedenlerinin belirlenmesinde oldukça 

önemlidir. Çünkü motive olmayan bir öğrencinin dersin gereklerini yerine 

getirmesi beklenmez (Afchain, ve diğerleri, 1984; Boiche ve sarrazin, 2007; 

Decharms, 1968). Bu anlamda öğrencilerin motivasyon düzeylerinin 

belirlenmesi öğrencilerin akademik baĢarısını bekleyen veliler, öğretmenler ve 

çeĢitli düzeydeki eğitim yöneticiler için (Aktop ve Erman, tarih yok) oldukça 

önemli bir veri sağlayacaktır. Bu ölçek ile elde edilen veriler doğrultusunda 

öğretmenler öğrencilerinin baĢarılı olmaları yönünde eğitim – öğretim 

faaliyetlerinin düzenlemeleri (Demirle ve Yağcı, 2007; Deci, Ryan ve Williams, 

1996) ve veliler ile iĢbirliği yaparak öğrencilerin motivasyonlarını geliĢtirmek ve 

baĢta akademik baĢarıları olmak üzere çeĢitli alanlardaki geliĢimlerinin ve 

baĢarılarının artırılmasında (Cihangir – Çankaya, 2009; Rigby ve diğerleri, 1992; 

Vallerand ve Bisonnette, 1992) yol gösterici olarak kullanılabilir. Aynı zamanda 

bu ölçeğin uygulanması sonucu elde edilecek veriler doğrultusunda 

öğrencilerin eğitime iliĢkin motivasyon düzeylerini belirlemekte, motivasyon 

düzeylerini geliĢtirmek için neler yapabileceklerini değerlendirme fırsatı 

bulabileceklerdir (Deci, 1971; Deci ve Ryan, 1985; Vallerand ve diğerleri, 1989). 

Bir diğer açıdan Türkçeye uyarlanan bu ölçek ile Türkiye’de öğrenim gören 

ilköğretim birinci kademe öğrencilerinin, dünyada Fransızca konuĢan ülkeler 

ile kıyaslanmalarına imkân vermektedir. Bu durum da karĢılaĢtırmalı eğitim 

aracılığı ile eğitim sorunlarının çözümünde etkili olabilecektir. 

Ölçeğin orijinalinde de olduğu gibi Türkçeye uyarlanan ölçekte de dört 

alt boyut vardır. Bunlar ÖzdeĢleĢmiĢ DıĢsal Motivasyon, Motivasyonsuzluk, Ġçe 

YansıtılmıĢ DıĢsal Motivasyon ve Ġçsel Motivasyon Boyutlarıdır. Her bir alt 

boyut üç tane maddeden oluĢmaktadır. Böylece Türkçeye uyarlanan ölçek, 

orijinalinde olduğu gibi 12 ifadeden oluĢmaktadır. Ayrıca faktörlerin Cronbach 

Alpha değerleri ölçeğin geneli için 0.84 olarak belirlenirken, ÖzdeĢleĢmiĢ DıĢsal 

Motivasyon Boyutu için 0.79, Motivasyonsuzluk Boyutu için 0.78, Ġçe 

YansıtılmıĢ DıĢsal Motivasyon Boyutu için 0.80 ve Ġçsel Motivasyon Boyutu için 

0.78 olarak belirlenmiĢtir. Ölçeğin Türkçeye uyarlanması çalıĢmalarında 

baĢvurulan uzman görüĢleri sonucunda ölçeğin orijinalinden farklı olarak beĢli 

Likert tipi yerine üçlü olarak belirlenmiĢtir. Bu nedenle maddeler Evet: 3, 

Fikrim Yok: 2 ve Hayır: 1 olarak puanlanmıĢtır. Ölçekte olumsuz madde 

bulunmamaktadır. 

Yapılan çalıĢmanın sonuçları, 12 ifade içeren Eğitimde Motivasyon 

Ölçeğinin Türkçe formu, dil yönünden Türkçeye uygun, güvenilir ve geçerli bir 

ölçek olduğu ve Türkiye’de uygulanabileceğini göstermektedir.


Kaynakça 

Acat, M.B. ve Demiral, S. (2002). Türkiye’de yabancı dil öğreniminde motivasyon 

kaynakları ve sorunları. Kuramdan Uygulamaya Eğitim Yönetimi, 8 (31), 312-329. 

Acat, M.B. ve Yenilmez, K. (Tarih yok). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğretmenlik 

Mesleğine ĠliĢkin Motivasyon Düzeyleri. 15 Mart 2010’da 

http://yordam.manas.kg/ekitap/pdf/ Manasdergi/sbd/sbd12/sbd-12-11.pdf 

adresinden. 

Afchain, M., Babin, L., Bechet, M. ve Diğerleri (1984). Larousse classique. Motivation 

maddesi, Librairie Larousse, Paris. 

Aktop A., ve Erman, K.A., (Tarih yok). Takım ve bireysel sporcuların baĢarı 

motivasyonu benlik Saygısı ve sürekli kaygı düzeylerinin karĢılaĢtırılması. 05 Mart 

2010’da 

http://www.bilalcoban.com/index.phpid=dokuman&islem=oku&yer=2&kat=10& 

no=9 adresinden. 

Boiché, J. ve Sarrazin, P. (2007). Motivation autodéterminée, perceptions de conflit et 

d’instrumentalité et assiduité envers la pratique d’une activité physique : une étude 

prospective sur six mois. Psychologie Française, 52, 417- 430. 

Cihangir Çankaya, Z. (2009). Özerklik desteği, temel psikolojik ihtiyaçların doyumu ve 

öznel iyi olma: Öz – Belirleme Kuramı. Türk Psikolojik DanıĢma ve Rehberlik 

Dergisi, 4 (31), 55, 23-31. 

Decharms, R. (1968). Personal Causation: The internal affective determinants of 

behavior. 

New York: Academic Press. 

Deci, E. L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum. 

Deci, E., L. (1972). Intrinsic motivation, extrinsic reinforcement, and inequity. Journal of 

Personality and Social Psychology, 22, 113-120. 

Deci, E. L. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal 

of Personality and Social Psychology, 18, 105-115. 

Deci, E. L., ve Ryan, R.M. (1991). A motivational approach to self: integration in 

personality. Nebraska symposium on motivation. Perspectives on Motivation, edited 

by R. Dienstbier. (sf 237-288). Lincoln, NE: University of Nebraska Press. 

Deci, E. L., ve Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self determination in human 

behavior. New York: Plenium. 

Deci, E.L., Ryan, R.M., Williams, G.C., (1996). Need satisfaction and the self- regulation 

of learning. Learning and Individual Differences, 8 (3), 165- 183.


Dede, Y., ve Yaman, S. (2008). Fen öğrenmeye yönelik motivasyon ölçeği: geçerlik ve 

güvenirlik çalıĢması. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve MatematikEğitimi 

Dergisi (EFMED). 2 (1), 19-37. 

Demirel Ö. ve Yağcı E. (2007). Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı. 2. Baskı, 

Pegem Yayınları, Ankara. 

Ekici, G., (2009). Biyoloji öz-yeterlik ölçeğinin türkçeye uyarlanması. Kastamonu Eğitim 

Dergisi17 (1), 111–124. 

Fairchild, A.J., Horst, S.J., Finney, S.J., ve Baron, K.E. (2005). Evaluating existing and new 

validity evidence fort he academic motivation scale. Contemporary Educational 

Psychology, 30, 331- 358. 

Gençay, A., ve Gençay, S. (2007). Beden eğitimi ve spor yüksekokulu öğrencilerinin 

öğretmenlik mesleğine iliĢkin motivasyon düzeylerinin bazı değiĢkenler açısından 

incelenmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17, 241-253. 

Ġlhan, T., (2009). Üniversite öğrencilerinin benlik uyum modeli: yaĢam amaçları, temel 

psikolojik ihtiyaçlar ve öznel iyi oluĢ. YayınlanmamıĢ doktora tezi, Gazi Üniversitesi 

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 

Kelman, H. C. (1961). Processes of attitude change. Public Opinion Quarterly, 25,57-78. 

Kline, P. (1994). An easy guide to factor analysis. London: Rutledge. 

Öncül, R., (2000). Eğitim ve eğitim bilimleri sözlüğü, MEB Yayınları 3410, Ankara 

Özevin, B., (2006). Oyun, dans ve müzik dersine iliĢkin motivasyon ölçeği. Ulusal Müzik 

Eğitimi Sempozyumu Bildirisi, 26-28 Nisan 2006, Pamukkale Üniv. Eğit. Fak. Denizli. 

Pallant, J. (2001). SPSS survival manual. A step-by-step guide to data analyses using 

SPSS for Windows. Philadelphia, PA: Open University Pres 

Rigby, C.S., Deci, E.L., Patrick, B.C., ve Ryan, R.M. (1992). Beyond the intrinsic – extrinsic 

dichotomy, self – determination in motivation and learning. Motivation and Emotion, 16, 

3, 165 – 185. 

Ryan, R. M. (1993). Agency and organization: Intrinsic motivation, autonomy and the 

self in psychological development. Nebraska Symposium On Motivation: 

Developmental Perspectives On Motivation, edited by J. Jacobs. Lincoln, NE: 

University of Nebraska Press. 40, 1-56 

Ryan, R. M., ve Connell, J. I. (1989). Perceived locus of causality and internalization: 

examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social 

Psychology, 57, 749-761. 

Schafer, R. (1968). Aspects of internalization. New York: International Universities Press. 

Türk, M.S., Aydoğan, E. ve Kansu, N. (2003). Ġçsel motivasyonun iĢ tatmini üzerindeki 

etkisi “türk tarih kurumu matbaası ve nurol matbaasında yapılan karĢılaĢtırmalı 

bir araĢtırma. I. Matbaa Teknolojileri Sempozyumu, Ankara.


Türköz, Y. (Tarih yok). Bir özel bir özel hastane çalışanlarının kalite 

çalışmalarına katılımı ile işe ve kuruma yönelik tutumları 

arasındaki ilişki. 05 Mart 2010’da http://www.merih.net/m1/yturk04.htm 

adresinden. 

Vallerand, R.J., ve Bisonnette, R. (1992). Intrinsic, extrinsic and amotivational styles as 

predictors of behavior: a prospective study. Journal of personality, 60, 599-620. 

Vallerand, R.J., Blais, M.R., Brière, N.M., ve Pelletier, L.G. (1989). Construction et 

validation de l'echelle de motivation en éducation (EME). Revue Canadienne des 

Sciences du Comportement, 21, 323-349. 

Vallerand, R.J., Pelletier L. G., Blais, M.R., Briere, N.M., Senecal, C., ve Vallieres, E. F. 

(1992). The academic motivation scale: a measure of intrinsic, extrinsic, and 

amotivation in education. Educational, and Psychological Measurement, 52, 1003- 

1017 

Yıldız, M., (2009). Okuma motivasyonu ölçeğinin 9-12 yas ilköğretim öğrencileri için 

Türkçeye uyarlanması: doğrulayıcı faktör analizi sonuçları. 18. Ulusal Eğitim 

Bilimleri Kurultayı, Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Bildiri özetleri kitapçığı, 

Cantekin Matbaası. Ankara.


Göz Hareketleriyle Duyarsızlaştırma ve Yeniden İşleme: 

Yaklaşımın Etkililiği ve Bugünkü Durumu 

Serkan Denizli¹ 

Öz 

Bu makalede 1980’li yılların sonunda ortaya çıkan “Göz Hareketleriyle 

Duyarsızlaştırma ve Yeniden İşleme (Eye Movement Desensitization and Processing- 

EMDR)” yaklaşımını tanıtmak amaçlanmış, yaklaşımın kuramsal temeline ve 

etkililiğine ilişkin bilgiler verilmiştir. EMDR, psikolojik danışmanın parmak hareketleri 

kılavuzluğunda, danışanın gözlerini sistematik bir şekilde (sağa-sola) hareket ettirmesi 

(ya da göz hareketlerini yapmak yerine danışana el çırpma, sesli uyaranlar verme gibi 

ikili uyaranlar verilmesi) ve eş zamanlı olarak danışanın geçmiş yaşantılarının ya da 

travmatik deneyiminin imgesel olarak ortaya çıkarılmasını içerir. Böylece EMDR 

danışanların olumsuz yaşantılarını duygusal sağlıklarına katkıda bulunacak şekilde 

yeniden işlemelerine yardımcı olur. EMDR özellikle travma sonrası stres 

bozukluğunun tedavisinde etkililiğini kanıtlamıştır ve ülkemizde travma sonrası 

psikolojik danışma uygulamalarında kullanımı için araştırmalara ihtiyaç vardır. 

Anahtar Sözcükler: Göz Hareketleriyle Duyarsızlaştırma ve Yeniden İşleme, 

Travma, Stres 

*24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımşanmıştır. 

¹Öğr. Gör. Dr., Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, Rehberlik ve 

Psikolojik Danışmanlık Anabilim Dalı. e-posta: serkan.denizli@ege.edu.tr


Eye Movement Desensitization and Reprocessing: 

Effectiveness and Current Status 

Abstract 

This article aims to present “Eye Movement Desensitization and Reprocessing- 

EMDR” approach which arouse in the literature at the end of the 1980s. Theoretical 

explanations for EMDR and effectiveness of the EMDR were also discussed. EMDR is 

a process which includes clients’ moving their eyes systematically with the guidance of 

counselor (or giving a dual stimulus such as hand clapping or tone voices instead of eye 

movements) and making clients imagine the past experiences of traumatic incident at 

the same time. Thus, EMDR helps clients to reprocess their negative experiences in a 

way which contributes their mental health. Research indicated EMDR is effective 

especially in treating post traumatic stress disorder and there is a great need for 

evidence to support its effectiveness with Turkish clients in order to use in post 

traumatic counseling. 

Key Words: Eye Movement Desensitization and Reprocessing, Trauma, Stress.


GİRİŞ 

Göz hareketleriyle duyarsızlaştırma ve yeniden işleme (Eye Movement 

Desensitization and Processing-EMDR) keşfedildiği 1987yılından bu yana 

psikolojik danışma ve psikoterapi alanında giderek daha çok kabul görmeye 

başlamış bir yaklaşımdır (Shapiro, 1995). Özellikle travma sonrası stres 

bozukluğunun tedavisinde etkililiğini çeşitli araştırmalarla göstermiştir (Örn., 

Hensel, 2009; Lee, Gavriel, Drummond, Richards ve Greenwald, 2002; Marcus, 

Marquis ve Sakai, 1997, Scheck, Schaeffer ve Gillette, 1998, Schubert & Lee, 

2009). Literatürde yaklaşımın İngilizce adının kısaltması olan EMDR, yazım 

kolaylığı ve anlaşılırlık sağlaması nedeniyle yaygınlıkla kullanılmaktadır. Bu 

makalede, aynı sebeplerden dolayı kabul gören bu kısaltma “EMDR” 

yaklaşımın adı olarak kullanılacaktır. 

EMDR, psikolojik danışmanın parmak hareketleri kılavuzluğunda, 

danışanın gözlerini sistematik bir şekilde (sağa-sola) hareket ettirmesi ya da 

danışana el çırpma, sesli uyaranlar verme gibi ikili uyaranlar verilmesini, 

danışan bu hareketleri gerçekleştirirken geçmiş yaşantılarının ya da travmatik 

deneyiminin imgesel olarak ortaya çıkarılmasını içerir. EMDR, danışanların 

olumsuz yaşantılarını duygusal sağlıklarına katkıda bulunacak şekilde yeniden 

işlemelerine yardımcı olan bir terapi yaklaşımıdır (Seligman, 2001). Bu 

yaklaşım, temel olarak ismini göz hareketlerini kullanmasından alsa da bu, 

yaklaşımın yalnızca bir boyutu olarak görülmekte ve diğer terapi 

yaklaşımlarının içerdiği öğeleri de içeren bütün bir terapi sistemi olarak 

tanımlanmaktadır (Shapiro, 2001; Spector & Read, 1999). 

EMDR’ın ortaya çıkışı belirli bir kuramsal temelden çok Francis 

Shapiro’nun 1987 yılında yaşadığı kişisel bir deneyime dayanmaktadır 

(Shapiro, 2001). Shapiro parkta yürürken kendisini rahatsız eden 

düşüncelerinin bir anda kaybolduğunu, sonradan bu düşünceleri yeniden 

hatırladığında ise eskisi kadar rahatsız edici olmadıklarını fark etmiştir. Bu 

düşünceleri değiştirmek için hiçbir bilinçli çaba harcamamıştır. Daha sonra bu 

deneyimini gözden geçirdiğinde bu düşünceleri aklından geçirirken gözlerini 

sağa ve sola, yukarı ve aşağı hareket ettirdiğini fark etmiştir. Daha sonra bu göz 

hareketlerini yaparak rahatsız edici düşüncelerden kurtulmayı kendisi ve yakın 

çevresinde yeniden deneyimlemiş ve işe yaradığını görmüştür. Ancak bazı 

insanların göz kaslarının yapısı nedeniyle gözlerini sistematik olarak hareket 

ettirmekte güçlük çektiğini görmüş ve bu hareketleri kolaylaştırmak için 

parmağıyla yönlendirmeyi içeren bir işlem geliştirerek EMDR’nin temelini 

atmıştır (Shapiro, 2001). 

Bu yaklaşımın etkili olup olmadığına ilişkin ilk deneysel çalışmayı yine 

Shapiro (1987; akt. Shapiro, 2001) gerçekleştirmiştir. Bu çalışmada travma 

sonrası stres bozukluğu tanısı almış hastalarla çalışmış ve EMDR alan 




Göz Hareketleriyle Duyarsızlaştırma ve Yeniden İşleme:Yaklaşımın Etkililiği ve Bugünkü Durumu 82 

katılımcılardan ve hiçbir tedavi almayan kontrol grubundan oluşan bir desen 

oluşturmuştur. Araştırmanın sonucunda EMDR grubundaki katılımcıların “1” 

ile “7” arasında derecelendirilen öznel stres birimi ölçeğiyle ölçülen algılanan 

stres düzeylerinin kontrol grubuna göre anlamlı şekilde azaldığı görülmüş, 

ayrıca yine katılımcılara travmalarıyla ilişkili kendilerine yönelik inançlarının 

ne olmasını istedikleri sorulmuş (Örn., Yapabileceğimin en iyisini yaptım, 

kontrol altındayım) düşüncelerinin algıladıkları geçerliği yine 1 ile 7 arasında 

derecelendirmeleri istenmiştir. Müdahalenin sonucunda, EMDR alan grubun 

olmasını istedikleri olumlu inançlarını kabullenme düzeyleri, kontrol grubuna 

göre anlamlı şekilde artmıştır. Bilimsel bulgularla EMDR’nin etkililiğinin 

kanıtlandığı bu ilk çalışmadan sonra, EMDR’nin bir terapi yaklaşımı olarak 

gelişimi hız kazanmıştır. 

EMDR’nin Kuramsal Temeli 

Daha önce de belirtildiği gibi Shapiro (2001) EMDR’yi bir müdahale 

yöntemi olarak sunduğunda, yaklaşımını değişimi nasıl ortaya çıkardığıyla 

ilgili bir kuramsal temele dayandırarak geliştirmemiştir. Günümüzde de 

EMDR’nin göz hareketlerini kullanarak değişimi ya da iyileşmeyi nasıl 

sağladığına ilişkin net bir açıklamasının olmaması bu yaklaşımın en çok eleştiri 

alan ve zayıf yanı olarak görülmektedir (Lipke, 2003). 

Shapiro (2001), EMDR yoluyla değişimin nasıl gerçekleştiğini daha çok 

bilginin nörobiyolojik olarak nasıl saklandığıyla açıklamıştır. Bu yaklaşıma 

göre, insanlarda doğuştan varolan bir bilgi işleme sistemi vardır ve yaşantılara 

ilişkin bilgiler fizyolojik süreçlerle saklanır. Bu bilgi işleme sistemi bilgili 

duygusal sağlığa ulaşacak şekilde saklama eğilimindedir. Patoloji ve 

işlevsizlikler de bu mekanizmanın bloke olmasıyla ortaya çıkar. Bu bilgiye 

yeniden ulaşmak ve bilgiyi işlemek ise bu sistemi yeniden harekete geçirerek 

sağlıklı bir çözüme ulaşmasını sağlar. 

Göz hareketleri ise bilginin işlendiği bu süreçte bir şekilde nörobiyolojik 

mekanizmaları harekete geçirmektedir. Böylece beyinde fizyolojik 

değişikliklere yol açmakta ve bilgiyi yeniden işleme sürecini 

kolaylaştırmaktadır (Van Etten & Taylor, 1998; Shapiro, 2001). 

İstem dışı göz hareketlerinin bilişsel süreçlerle ve korteksin işlevleriyle 

ilişkisi bilinmektedir (Örn., Ringo, Sobotka, Diltz & Bruce, 1994; akt.,Shapiro, 

2001). Buna karşın, EMDR’nin terapi sürecinde göz hareketlerinin değişimi 

nasıl sağladığına ya da kolaylaştırdığına ilişkin açıklamalar sınırlıdır ve bu 

konu halen açıklığa kavuşmaya ihtiyaç duymaktadır. Bu nedenle EMDR 

literatürünün EMDR’nin kuramsal temelini açıklamaktan çok, etkililiğini ortaya 

koymaya odaklandığı söylenebilir.


EMDR’nin Uygulanması 

EMDR yaklaşımının kurucusu olan Shapiro (2001), EMDR’nin 

uygulanması sürecini de ayrıntılı şekilde tanımlamıştır. Shapiro (2001) EMDR 

sürecinin 7 aşamadan oluştuğunu, bu aşamaların ardışık olduğunu ve bir 

aşamadaki görevler tamamlanmadan bir diğer aşamaya geçilemeyeceğini 

belirtmiştir. EMDR’nin aşamaları ve bu aşamaların içeriği başlıklar halinde 

sunulmuştur: 

1. Aşama: Danışan Hikâyesi Alma ve Terapi Planlama 

Birinci aşama “danışan hikâyesi alma ve terapi planlama” olarak 

adlandırılır (Shapiro, 2001). Bu aşamada psikolojik danışman öncelikle 

danışanın genel durumunu ve danışanın yaşam koşullarını değerlendirir. 

Psikolojik danışman terapiye başlamadan önce danışanın yaşam koşullarının 

travmatik bir durumla tekrar yüzleşmeye olanak verecek şekilde olmasına 

dikkat etmelidir. Daha sonra psikolojik danışman danışanın problemlerini ve 

semptomlarını keşfetmek amacıyla hikâyesini dikkatli ve ayrıntılı biçimde 

dinler ve danışanda patolojiye yol açan olayları yeniden işlenecek“hedef”ler 

olarak belirler (Shapiro, 2001). 

2. Aşama: Hazırlık 

İkinci aşama hazırlık aşamasıdır ve nitelikli bir terapötik ilişkinin 

kurulmasını, danışanın beklentilerini belirlemeyi ve danışanın eğitilmesini 

içermektedir (Shapiro, 2001). Terapötik ilişkinin kurulmasının ardından 

danışan EMDR hakkında ayrıntılı olarak bilgilendirilir ve danışanın bu sürecin 

nasıl ilerlediğini anlaması sağlanır. Bu bilgilendirme süreci, danışanın yapılacak 

işlemlere onay vermesi ve katılımının sağlanması için önerilmektedir. Ayrıca bu 

aşamada danışana göz hareketlerini nasıl yapacağı da kısaca gösterilir ve terapi 

süreci çok zorlayıcı olduğunda danışanı rahatlatacak bazı öz kontrol yöntemleri 

(gevşeme egzersizleri) öğretilir (Shapiro, 2001). 

3. Aşama: Hedefin Değerlendirilmesi 

Üçüncü aşama hedefin değerlendirilmesi aşamasıdır. Bu aşama 

EMDR’nin en kritik aşaması olarak tanımlanır (Edmond , Rubin & Wambach, 

1999) Bu aşamada danışandan travmatik deneyimini en iyi şekilde yansıtacak 

bir görsel bir imge oluşturması istenir. Bu travmatik olaya eşlik eden ve 

danışanın kendine ilişkin işlevsel olmayan düşünceleri (örn. işe yaramazım, 

değersizim vb. ) ortaya çıkarılır (Shapiro, 2001). 

Daha sonra ileriki aşamalarda kullanılmak üzere kendine ilişkin olumlu 

bir düşünce belirlemesi istenir (örn. değerliyim, iyi bir insanım vb. ) ve ortaya 

çıkarılan bu olumlu düşünceye ne derece inandığını yedi dereceli (1-tamamen 

geçersiz, 7-tamamen geçerli) düşünce geçerliği ölçeği (validity of cognition 

scale-VOC) üzerinde derecelendirmesi istenir (Shapiro, 2001). 

Ayrıca bu aşamada, travmatik deneyime ilişkin imge ve danışanın 

kendine ilişkin olumsuz düşüncesi birleştirilir ve bu iki faktörün birlikte 





danışana yaşattığı stres düzeyi değerlendirilir. Danışandan 10 dereceli bir ölçek 

üzerinde travmatik deneyime ilişkin imge ve bu deneyimle eşleştirdiği kendine 

ilişkin olumsuz düşüncesinin yarattığı stres düzeyini 10 dereceli (1-rahatsız 

edici değil, 10- olabilecek en kötü şekilde rahatsız edici) bir öznel stres durumu 

(subjective unit of distress-SUD) ölçeği üzerinde algıladıkları stres düzeyini 

değerlendirmeleri istenir. Son olarak, danışandan travma yaratan olaya 

odaklandığında hissettiği duyguların bedenindeki yerini belirlemesi istenir 

(Shapiro, 2001). 

4. Aşama: Duyarsızlaştırma 

Danışan hazır olduğunda dördüncü aşama olan duyarsızlaştırma 

aşamasına geçilir. Bu aşamada danışanın kendisini rahatsız eden yaşantıyı 

imgelemesi, bu yaşantıyla ilişkin kendine yönelik olumsuz inançlarına 

odaklanması, bedensel mesajlarına odaklanması istenir. Bu etkinlikle eş zamanlı 

olarak psikolojik danışman tarafından yönlendirilen göz hareketleri dizileri 

gerçekleştirilir. Bu göz hareketleri dizisinin her biri genellikle 24 tekrardan 

oluşur ve psikolojik danışman işaret parmağını kullanarak danışanın gözlerini 

sağa-sola düzenli olarak hareket ettirmesini sağlar Shapiro (2001). Shapiro 

(2001, 2002) sistematik göz hareketleri dışında, el çırpma ya da sesli uyaranların 

da kullanılabileceğini belirtmiştir. Ancak Maxfield (2008) el çırpma ya da sesli 

uyaranlar gibi uyaranların göz hareketleriyle aynı etkiyi yarattığına dair 

kanıtların yeterli olmadığını ileri sürmüştür 

Duyarsızlaştırma aşamasında, her bir göz hareketi dizisi bittikten sonra 

danışandan rahatlaması, zihnini boşaltması istenir ve danışandan travmatik 

deneyiminin yarattığı stresi 10 dereceli öznel stres durumu ölçeğinde 

değerlendirmesi istenir. Danışanın öznel stres durumu ölçeğiyle belirlediği 

travmatik yaşantının yarattığı stres düzeyi sıfıra ya da bire düşene kadar 

duyarsızlaştırma işlemi tekrarlanır (Shapiro, 2001). Söz konusu 

duyarsızlaştırma oturumlarının sayısı ve süresinin kişiden kişiye değişebileceği 

ifade edilmekle birlikte, oturumların 90 dakika sürmesi gerektiği 

önerilmektedir ve bir ile dört oturumda olumlu değişimin görülmeye 

başlanabileceği saptanmıştır (Forbes, Creamer, & Rycroft, 1994). 

5. Aşama: Yerleştirme 

Beşinci aşama yerleştirme aşamasıdır ve bu aşamada danışanın travmatik 

deneyimi ile daha önce (2. aşamada) belirlediği işlevsel düşüncesini 

birleştirmek amaçlanır (Shapiro, 2001). 

Psikolojik danışman danışana önceden belirlediği alternatif işlevsel 

düşüncesini hatırlatır ve danışandan bu düşüncesine o anda ne kadar 

inandığını, düşüncenin geçerliği ölçeğinde bir ile yedi arasında 

değerlendirmesini ister. Bu aşamada danışanı daha etkili bir işlevsel düşünce 

bulması yönünde cesaretlendirebilir. Psikolojik danışman, danışanın işlevsel 

düşünceye inancı düşüncenin geçerliği ölçeğinde “7 (tamamen geçerli)”


düzeyine çıkana kadar bu düşüncenin geçerliğini danışanla tartışır (Shapiro, 

2001). 

6. Aşama: Bedeni tarama 

Altıncı aşamaya gelindiğinde, duyarsızlaştırma aşamasında danışanın 

travmatik deneyiminin imgesinin yarattığı rahatsızlık verici duygular 

giderilmiş, yerleştirme aşamasında ise bu deneyime ilişkin işlevsel olmayan 

düşüncelerin yerine işlevsel düşüncelerin yer alması sağlanmıştır. Altıncı 

aşamada ise bedeninde travmatik deneyimin yarattığı bedensel semptomlardan 

iz kalıp kalmadığını anlamak için danışandan bedensel mesajlarını taraması ve 

fark etmeye çalışması istenir. Eğer bedensel duyumlarında travmatik deneyimle 

ilişkili rahatsızlıklar varsa danışan bu rahatsızlığa odaklanır ve rahatsızlık 

ortadan kalkana kadar göz hareketleri dizileri gerçekleştirilir (Shapiro, 2001). 

Böylece danışan, travmatik deneyimin yarattığı ve patoloji yaratan duygularını, 

düşüncelerini ve bedensel semptomlarını yeniden işleme işini tamamlar. 

7. Aşama: Kapanış 

Kapanış aşaması danışanın EMDR oturumundan zihinsel olarak olumlu 

bir durumda ve güvenle ayrılmasını amaçlar(Shapiro, 2001). Psikolojik 

danışmanın, danışan travmatik olayla ilgili rahatsızlık yaşarken ya da bir 

müdahalenin ortasındayken oturumu sonlandırması uygun değildir. Psikolojik 

danışman gerektiğinde danışanın gevşeme egzersizi gibi yöntemlerle 

rahatsızlığının azalması ve güvenli bir duygu duruma geçmesini beklemelidir 

ve ancak ondan sonra oturumu bitirmelidir (Shapiro, 2001). Ayrıca eğer 

yeniden işleme süreci tamamlanmadıysa ve bir sonraki oturuma yeniden 

işlenecek materyal kaldıysa danışanın bu konuda bilgilendirilmesi ve bu 

materyalin bir sonraki oturumda ele alınacağı belirtilmelidir. 

EMDR’nin Etkililiği 

Karmaşık kuramsal temeline ve değişimi nasıl kolaylaştırdığına ilişkin 

net olmayan açıklamalarına karşın literatürde EMDR’nin etkililiğine ilişkin 

ampirik araştırmalar hızla artmaktadır.EMDR’nin temel çalışmalarının 

yapıldığı ve geliştirildiği popülasyon olan travma sonrası stres bozukluğu 

yaşayan bireyler sayısı giderek artan araştırmalarda hedef grup olarak 

görülmektedir (Örn. Boudewyns, Stwertka, Hyer, Albrecht ve Sperr, 1993 ; 

Jensen, 1994). Ancak son yıllarda EMDR’nin etkililiğinin travma sonrası stres 

bozukluğu tanısı almamış bireyler (Cvetek, 2008), davranış sorunları olan ve 

düşük özsaygılı olan çocuklar (Wanders, Serra & Jongh, 2008) gibi farklı 

gruplarla ve sunum kaygısı (Barker & Barker, 2007) gibi farklı sorunlar 

üzerindeki etkililiğinin araştırılmaya başlandığı da görülmektedir. 

Boudewyns ve arkadaşları (1993) savaşa katılmış ve çoklu travma 

tanısıyla tedavi gören 20 katılımcıyı seçkisiz olarak EMDR, maruz bırakma 

terapisi (exposure therapy) ve grup terapisi koşullarına atamış ve EMDR 





grubundaki katılımcıların algıladıkları stres düzeylerindeki azalma ve terapiste 

ilişkin olumlu algıları diğer gruplardan anlamlı derecede yüksek 

çıkmıştır.Travma sonrası stres ölçeklerinde ve fizyolojik ölçeklerde anlamlı bir 

fark bulunmamasına rağmen bu alandaki ilk kontrollü (deneysel) çalışmalardan 

birisi olarak sonuçları yeterli bulunmuştur. 

Benzer şekilde, Jensen (1994) Vietnam savaşı gazileriyle bir yaptığı 

çalışmasında. EMDR alan 25 gaziden oluşan deney grubunu kontrol grubuyla 

karşılaştırdığında oturum içinde kullanılan öznel stres birimi ölçeğinden 

aldıkları puanlar açısından deney grubu lehine anlamlı farklılıklar bulmuştur. 

Ancak travma sonrası stres bozukluğuyla ilgili standardize testlerle yapılan 

ölçümlerde herhangi bir fark bulunmamıştır. EMDR eğitimi tamamlamamış 

psikologların uygulamış olması araştırmanın bir sınırlılığı olarak belirtilmiştir. 

Vaughan, Armstrong ve arkadaşları (1994) farklı müdahale yöntemleri 

olarak imgesel maruz bırakma, uygulamalı kas gevşetme ve EMDR’nin travma 

sonrası stres bozukluğu yaşayan bireyler üzerinde etkililiğini 

karşılaştırmışlardır. Terapi dört oturumdan oluşmuştur ve imgesel maruz 

bırakma ve gevşeme uygulaması olan gruplara günlük oturum arası ödevler 

verilirken EMDR grubuna ek ödevler verilmemiştir. Sonuçta, her üç gruptaki 

katılımcıların bekleme listesindeki bireylere göre travma sonrası stres 

bozukluğu semptomlarında anlamlı derecede azalma görülmüştür . Ancak üç 

grup kendi içerisinde karşılaştırıldığında EMDR grubundaki katılımcılar 

diğerlerinden anlamlı şekilde daha az semptom rapor etmişlerdir. 

Boudewyns ve Hyer (1996) imgesel maruz bırakma ve EMDR’yi 

karşılaştırdıkları üç yıl süren boylamsal çalışmalarında, iki yöntem açısından 

yatan hastaların tedavisinde anlamlı bir fark olmadığını rapor etmişlerdir. 

Ancak söz konusu araştırmada, hem terapistler hem de hastalar EMDR’yi 

doğrudan maruz bırakma terapisine(direct exposure therapy) tercih etmişlerdir. 

Araştırmacılar, bu durumu göz hareketleri bir kenara bırakılsa da EMDR’nin 

gerekli tüm diğer terapötik öğeleri içermesine bağlamışlardır. 

Marcus ve arkadaşları (1997) ise çalışmalarında EMDR terapi grubundaki 

üyelerin diğer psikoterapi yöntemlerindeki üyelere göre travma sonrası stres 

bozukluğu, depresyon ve anksiyete ölçeklerinde daha düşük puanlar 

aldıklarını görmüşlerdir. EMDR grubundaki bireylere daha az ilaç tedavisi 

uygulanmış ve daha az sayıda oturumda gelişme göstermişlerdir. Benzer 

şekilde Gauvreau ve Bouchard (2008) ise yaygın anksiyete bozukluğu tanısı 

almış bireylere verilen 15 oturumluk EMDR sonunda katılımcıların endişe ve 

anksiyete puanlarında düşüş gözlemişlerdir. Ayrıca hem müdahale sonrasında 

hem de iki ay sonra yapılan izlemede katılımcıların yaygın anksiyete 

bozukluğu tanısını karşılamadıkları görülmüştür. 

EMDR’nin doğal afetlerden mağdur olan bireyler üzerindeki etkisi de 

araştırılmıştır. Grainger, Levin, Allen-Byrd, Doctor ve Lee (1997) 1992 senesinde


Amerika Birleşik Devletleri’nin Florida eyaletinde meydana gelen hortum 

felaketini yaşamış bireylerle EMDR uygulamışlardır. EMDR müdahale yöntemi 

uygulanan 29 kişilik deney grubuyla 11 kişiden oluşan kontrol grubu 

karşılaştırıldığında EMDR alan kişilerin öznel stres birimi ölçeğinden ve olay 

etkisi ölçeğinden aldıkları puanların kontrol grubuna göre anlamlı şekilde 

düştüğü görülmüştür. 

Scheck ve arkadaşları (1998) EMDR’yi travmaya müdahale içermeyen 

etkin dinleme ile karşılaştırdıkları araştırmalarında, her iki yöntemin de travma 

deneyimi geçirmiş bireylerde iyileşme yaratmak konusunda etkili olduğunu 

bulmuşlardır. Buna karşın EMDR grubundaki bireyler etkin dinleme grubuna 

göre travma sonrası stres bozukluğuyla ilgili depresyon, anksiyete ve öz saygı 

ölçeklerinde anlamlı şekilde daha yüksek iyileşme düzeyleri göstermişlerdir. 

Edmond ve arkadaşları (1999) yürüttükleri karşılaştırmalı araştırmada, 

çocukluk döneminde cinsel istismar yaşantısı olan kadın katılımcılara altı 

oturumluk bireysel EMDR, uygulanmıştır. Ayıca araştırmada bir grup bekleme 

listesine alınmıştır bir diğer gruba ise EMDR içermeyen bireyle psikolojik 

danışma yardımı sunulmuştur. Sonuçlarda EMDR alan katılımcıların travmaya 

yönelik anksiyetlerinin, travma sonrası stres düzeylerinin, depresyon 

düzeylerinin ve kendilerine ilişkin olumsuz inançlarının bekleme listesindeki 

katılımcılara göre -anlamlı şekilde azaldığı görülmüştür. EMDR içermeyen 

psikolojik danışma alan katılımcılara ilişkin sonuçlar ise izleme testlerinde 

EMDR alan grubun travmatik deneyimlerine yönelik anksiyeteleri ve 

depresyon düzeylerinin anlamlı şekilde daha düşük olduğunu göstermiştir. 

Ayrıca EMDR grubundaki ön-test ve son-test verilen bireylerin travmaya 

yönelik kaygı, travma sonrası stres ve depresyon düzeylerinde ve kendilerine 

ilişkin olumsuz inançlarında azalmalar görülmüştür. 

Lee ve arkadaşları (2002) EMDR ve uzun süreli maruz bırakma terapisi 

içeren stres aşılama tekniğinin (stress inoculation training with exposure 

therapy) travma sonrası stres bozukluğu tedavisinde etkililiğini 

karşılaştırmışlardır. . Genel travma sonrası stres bozukluğu ölçümlerinde iki 

terapi eş düzeyde etkili bulunurken, EMDR tecavüze ilişkin travma 

semptomlarının azaltılmasında anlamlı derecede daha etkili bulunmuştur. 

Ayrıca yapılan izleme sürecinde de EMDR grubunun diğer gruba göre travma 

sonrası stres bozukluğu düzeyleri açısından daha fazla iyileşme gösterdiği 

saptanmıştır. 

Power, McGoldrick ve arkadaşları (2002) travma sonrası stres 

bozukluğunun tedavisinde EMDR ve uzun süreli maruz bırakma içeren bilişsel 

yeniden yapılandırmayı karşılaştırmışlardır. Kontrol grubunun da bulunduğu 

çalışmada EMDR grubunun algılanan depresyon düzeyinin azaldığı, sosyal 

işlevselliklerinin arttığı ve daha az sayıda oturumda ilerleme gösterdikleri 

görülmüştür. 





Van Etten ve Taylor (1998) tarafından yapılan bir meta-analizde travma 

sonrası stres bozukluğunun tedavisinin araştırıldığı 61 çalışmanın sonuçları 

ayrıntılı olarak incelenmiştir. Makalede incelenen araştırmalardaki tedavi 

yöntemleri ilaç tedavisini, davranışçı terapiyi, EMDR’yi, gevşeme eğitimini, 

hipnoterapiyi ve psikodinamik terapiyi içermektedir. Sonuçlarda uygulanan 

psikoterapi yaklaşımları arasından davranışçı terapi ve EMDR eşit düzeyde en 

etkili terapiler olarak bulunmuştur..Bu meta analiz, zayıf kuramsal temeli ile 

eleştiri alan EMDR’nin etkililiğini kanıtlaması açısından önemli bir çalışmadır. 

Cvetek (2008) yaşamlarında stres yaratan olaylara maruz kalmış ancak 

travma sonrası stres bozukluğu tanısı almamış bireylerle yaptığı deneysel 

çalışmada algılanan stres düzeyi ve durumluk kaygıyı azaltmada EMDR’yi 

aktif dinleme içeren plasebo ve bekleme listesi gruplarıyla karşılaştırmıştır. 

Sonuçta plasebo ve bekleme listesi gruplarında algılanan stres düzeyinde ve 

durumluk kaygı puanlarında anlamlı bir düşüş görülmezken, EMDR terapisi 

alan grubun algılanan stres düzeyinde ve durumluk kaygı puanlarında anlamlı 

bir düşüş gözlenmiştir. 

Travma durumu yaşayan bireylerle yapılan araştırmalardan farklı olarak 

Barker ve Barker (2007) yürüttükleri tek denekli çalışmada, topluluk önünde 

konuşma ve sunum kaygısı olan bir bireye3 oturum süren EMDR terapisi 

uygulamışlardır. Sonuçta deneğin durumluk kaygı puanında azalma gözlenmiş 

ve bunun yanında bağımsız gözlemcilerin deneğin yaptığı EMDR öncesi ve 

EMDR sonrası sunumlara ilişkin etkililik puanlarında EMDR sonrasındaki 

sunumların lehine bir artış olduğunu bulmuşlardır. Bu sonuçlara dayanarak 

Barker ve Barker EMDR’nin sunum kaygısını azaltmada diğer terapi 

yaklaşımlarına alternatif olabileceğini öne sürmüşlerdir. 

Wanders, Serra ve Jongh (2008) ise düşük özsaygıya sahip çocukların 

davranışlarını düzeltmede ve özsaygılarını geliştirmede EMDR ile bilişsel 

davranışçı terapi yöntemlerini deneysel olarak karşılaştırmışlar ve her iki 

yaklaşımın da etkili olduğunu görmüşlerdir. Ancak EMDR uygulanan gruptaki 

çocukların hedef davranışlara ulaşma düzeyleri ve öz saygılarındaki yükselme 

düzeyinin bilişsel davranışçı terapi alan gruba göre daha yüksek olduğunu 

bulmuşlardır. 

Türkiye’de yapılmış ve EMDR’nin etkililiğini araştıran sınırlı sayıda 

araştırma olduğu görülmüştür. Sinici (2009) tarafından yapılan araştırmada 

trafik kazası sonrasında travma sonrası akut stres bozukluğu yaşayan bireyler 

üzerinde EMDR’nin etkililiği araştırılmıştır. EMDR uygulaması öncesinde, 

hemen sonrasında, bir hafta sonrasında ve bir ay sonrasında yapılan 

ölçümlerde EMDR’nin deney grubunda yer alan bireylerin depresyon 

düzeylerini, durumluk kaygı düzeylerini azalttığı ve EMDR uygulanmasından 

bir ay sonrasında yapılan ölçümlerde EMDR’nin SCL 90 R belirti tarama listesi 

genel puanını düşürdüğü ve olumlu yönde bir iyileşmeye yol açtığı


bulunmuştur. Ancak söz konusu araştırma kapsamında katılımcılara 

EMDR’nin tüm aşamalarını içeren ancak tek oturumla sınırlı bir EMDR terapisi 

uygulanmış olmasının sonuçların genellenebilirliği açısından sınırlılık olduğu 

söylenebilir. 

Sözü edilen bu araştırmalara bakıldığında EMDR’nin özellikle farklı 

türde travmalar yaşamış bireylere psikolojik yardım sunmada etkili olduğu 

konusunda kanıtlar olduğu görülmektedir. Bunun yanında, EMDR’nin 

çocuklarda davranış sorunları, sunum kaygısı gibi konularda da etkililiğini 

ortaya koyan sınırlı sayıda araştırmaların son yıllarda yapılmış olması, 

EMDR’nin travma yaşamış bireyler dışında, farklı sorunlara sahip bireylere 

uygulanabilirliğinin gelişme aşamasında olduğunu ortaya koymaktadır. 

Ülkemiz literatüründe ise EMDR’nin etkililiğine ilişkin araştırmaların son 

derece sınırlı olduğu görülmektedir. 

Sonuç ve Yorumlar 

EMDR’nin travma sonrası güçlükler yaşayan kişilerle etkili bir yaklaşım 

olduğu açıkça görülmektedir. Kuramsal temelinin zayıflığı ve muğlaklığının 

yanında etkililiğinin ampirik araştırmalarla desteklenmesi dikkate değer bir 

yaklaşım olduğunu göstermektedir. 

EMDR etkililiğini destekleyen, seçkisiz örneklem ve deneysel kontrol 

içeren 13 çalışmanın yayınlanmasından sonra resmi olarak bir terapi yaklaşımı 

olarak kabul edilmiştir (Shapiro, 2002). Amerikan Psikologlar Birliği de travma 

sonrası stres bozukluğunun tedavisinde ampirik olarak geçerli terapiler arasına 

EMDR’yi eklemiştir (Chambless ve ark., 1998; akt. Seligman, 2001). Buna ek 

olarak, EMDR’nin travma sonrası stres bozukluğu dışında depresyon, 

anksiyete, madde kullanımı, cinsel işlevsizlikler, somatoform bozukluklar gibi 

farklı problemlerle kullanılmasına ilişkin çalışmaların sayısı giderek 

artmaktadır (Manfield, 1998; akt., Seligman, 2001). 

Bu bilgilerin ışığında EMDR’nin travma yaşanabilecek herhangi bir 

travmatik deneyimin ardından kısa süreli ve etkili bir yaklaşım olarak 

kullanılması mümkün gözükmektedir. 

Ülkemizde son dönemde sıklıkla meydana gelen doğal afetler, afete 

maruz kalmış bireyler için psikolojik yardım gereksinimini de doğurmuştur. 

Travmaya müdahalede etkililiğini kanıtlamış ve doğal felaketlerde etkililiği 

gösterilmiş (Grainger ve ark., 1997) bu yaklaşım felaket bölgelerinde çalışan ya 

da çalışacak uzmanlarca uygulanabilir. Ancak yapılan literatür taramasında 

EMDR’nin farklı kültürel geçmişe sahip danışanlarla etkililiğine ilişkin 

araştırmalara rastlanmamıştır ve farklı kültürlerde EMDR’nin etkililiği ayrıca 

ele alınması gereken bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır. 

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (1999) herhangi bir afet yaşanması 

durumunda afet bölgesinde MEB bünyesinde yürütülen rehberlik ve psikolojik 

danışma hizmetlerinin, afet durumunda ortaya çıkacak ihtiyaçların 





karşılanması ve sorunların çözümünde etkin bir şekilde sunulması için gerekli 

düzenlemeleri içeren bir yönerge yayınlamıştır. Bu yönerge doğrultusunda 

hizmet içi eğitim almak koşuluyla psikolojik danışmanların afet durumlarında 

yönetici, öğretmen, veli ve öğrencilere psikolojik destek sağlaması 

beklenmektedir. Bu bağlamda EMDR, travma sonrasında bireylere psikolojik 

yardım sağlamada etkililiği kanıtlanmış bir yöntem olarak, söz konusu 

uygulamanın kapsamında gerekli eğitimleri aldıktan sonra psikolojik 

danışmanlarca uygulanabilir görünmektedir. 

Travmanın olumsuz etkileri ile çalışırken diğer yaklaşımlara göre kısa 

sürede olumlu sonuç veriyor olması (Marcus ve ark.,1997; Power ve ark., 2002) 

okullarda travmatik olaylardan sonra öğrencilerle kullanımının verimli ve 

zaman açısından ekonomik olabileceğini düşündürmektedir. Ancak, EMDR’nin 

çocuk ve ergen gruplarında kullanımıyla ilgili literatür de gelişme 

aşamasındadır (örn. Jaberghaderi, Greenwald, Rubin, Zand ve Dolatabadi, 

2004; Wanders, Serra & Jongh, 2007). Dolayısıyla bu konudaki literatürün 

gelişmesi ve ilerlemesine ihtiyaç olduğu da açıktır. Bu bağlamda, küçük yaş 

gruplarında EMDR’nin kullanımının yaygınlaşmasından önce daha fazla 

ampirik kanıta ihtiyaç olduğu akılda tutulmalıdır. 

Özetle, kuramsal temeli eleştirilse de EMDR, travma yaşantısı geçirmiş 

bireylere psikolojik yardım sağlamada etkililiğini kanıtlamış bir terapi 

yaklaşımı olarak görülmektedir. Ancak çocukluk ve ergenlik dönemindeki 

bireylerde ve farklı kültürlerde geçerliğini henüz araştırmalarla kanıtlamamış 

görünmektedir. Özellikle ülkemiz literatüründe EMDR’nin etkililiğine ilişkin 

araştırmaların sınırlılığı düşündürücüdür. Bu nedenle, ülkemizde EMDR 

yaklaşımının yaygınlaşması isteniyorsa, EMDR’nin etkililiğine ilişkin 

araştırmalar yapılması gerekli görülmektedir. Etkililiği ve geçerliği 

kültürümüzde yapılacak araştırmalarla kanıtlandığı takdirde doğal felaketlerin 

sık yaşandığı ülkemizde ekonomikliği ve verimliliğiyle bireylere, özellikle okul 

ortamlarında, travma sonrası psikolojik danışma uygulamalarında 

kullanılabilecek bir yaklaşım olarak yaygınlaşması sağlanabilir.


Kaynakça 

Barker, R.T. & Barker S. B. (2007). The use of EMDR in reducing presentation anxiety: A 

case study. Journal of EMDR Practice and Research, 1, 100-108. 

Boudewyns, P.A., Stwertka, S.A., Hyer, L.A., Albrecht, J.W., & Sperr, E.V. (1993). Eye 

movement desensitization and processing : A pilot study. Behavior Therapist, 16, 

30-33. 

Boudewyns, P. A. and Hyer, L. A. (1996). Eye Movement Desensitization and 

Reprocessing (EMDR) as treatment for Post Traumatic Stress Disorder (PTSD). 

Clinical Psychology and Psychotherapy, 2, 2-14. 

Cvetek, R.. (2008). EMDR Treatment of distressful experiences that fail to meet the 

criteria for PTSD. Journal of EMDR Practice and Research, 2, 117-132. 

Edmond, T., Rubin, A., & Wambach,, K. G. (1999). The effectiveness of EMDR with 

adult female survivors of childhood sexual abuse. Social Work Research, 23, 103- 

116. 

Forbes, D., Creamer, M., & Rycroft, P. (1994). Eye movement desensitization and 

reprocessing in posttraumatic stress disorder: A pilot study using assessment 

measures. Journal of Behavior Therapy & Experimental Psychiatry, 25, 113-120. 

Grainger, R. D., Levin, C., Allen-Byrd, L., .Doctor R. M., & Lee, H. (1997). An empirical 

evaluation of eye movement desensitization and reprocessing (EMDR) with 

survivors of a natural disaster Journal of Traumatic Stress,10 , 665-671. 

Gauvreau, P., Bouchard ,S. (2008). Preliminary evidence for the efficacy of EMDR in 

treating generalized anxiety disorder. Journal of EMDR Practice and Research, 2, 

26-40. 

Hensel, T. (2009). EMDR with children and adolescents after single-incident trauma. 

Journal of EMDR Practice and Research, 3, 1-9. 

Jaberghaderi, N., Greenwald, R., Rubin, A., Zand1, S.O. & Dolatabadi1, S. (2004). A 

comparison of CBT and EMDR for sexually-abused Iranian girls. Clinical 

Psychology and Psychotherapy, 11, 358–368. 

Jensen, J.A. (1994). An investigation of eye movement desensitization and processing 

(EMDR) as a treatment of post traumatic stress disorder (PTSD) symptoms of 

Vietnam combat veterans.Behavior Therapy, 25, 311-326. 

Lee, C., Gavriel, H., Drummond, P., Richards J., & Greenwald,R. (2002) Treatment of 

PTSD: Stress Inoculation Training with Prolonged Exposure Compared to 

EMDR. Journal of Clinical Psychology, 58, 1071–1089. 

Lipke, H. (2003). Comment on Hembree and Foa (2003) and EMDR. Journal of Traumatic 

Stress, 6, 573-574. 

Marcus, S., Marquis, P. and Sakai, C. (1997). Controlled study of treatment of PTSD 

using EMDR in an HMO setting. Psychotherapy, 34, 307-315 

Maxfield, L. (2008). Considering mechanisms of action in EMDR. Journal of EMDR 

Practice and Research, 2, 234-238. 

Milli Eğitim Bakanlığı (1999, Ekim). Afetlerde Uygulanacak Rehberlik ve Psikolojik 

Danışma Hizmetleri Yönergesi, Tebliğler Dergisi, 2505. 

http://mevzuat.meb.gov.tr/html/2505_0.html adresinden 29.10.2010 tarihinde 

indirildi. 





Power, K., McGoldrick, T., Brown, K., Buchanan, R., Sharp, D., Swanson, V., & Karatzias, 

A. (2002). A Controlled Comparison of Eye Movement Desensitization and 

Reprocessing Versus Exposure Plus Cognitive Restructuring Versus Waiting 

List in the Treatment of Post-traumatic Stress Disorder Clinical Psychology and 

Psychotherapy, 9, 299–318. 

Scheck, M. M., Schaeffer, J. and Gillette, C. (1998). Brief psychological intervention with 

traumatized young women: the efficacy of EMDR. Journal of Traumatic Stress, 

11, 25-44. 

Schubert, S., & Lee, C.W. (2009). Adult PTSD and Its Treatment With EMDR: A Review 

of Controversies, Evidence, and Theoretical Knowledge. Journal of EMDR 

Practice and Research, 3, 117-132. 

Seligman, L. (2001). Systems, strategies and skills of counseling and psychotherapy. New 

Jersey: Prentice-Hall. 

Shapiro, F. (2002). EMDR 12 years after its introduction: past and future research. Journal 

of Clinical Psychology, 58, 1-22. 

Shapiro, F. (2001). Eyemovement desensitization and reprocessing: Basic principles, protocols, 

and procedures. 2. Baskı. New York: Guilford Press. 

Sinici, E. (2009). Trafik kazaları sonrasında gelişen akut stress bozukluğu: Bir müdahale 

tekniğinin uygulanabilirliği.Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi 

Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 

Spector, J., & Read, J. (1999). The current status of eye movement desensitization and 

reprocessing (EMDR).Clinical Psychology and Psychotherapy, 6, 165-174. 

Van Etten, M.& Taylor, S. (1998). Comparative efficacy of treatments for posttraumatic 

stress disorder. Clinical Psychology and Psychotherapy, 5, 126-144. 

Vaughan, K., Armstrong, M.F., Gold, R., O’Connor, N., Jenneke, W., & Tarrier, N. (1994). 

A trial of eye movement desensitization compared to image habituation 

training and applied muscle relaxation in post-traumatic stress disorder. Journal 

of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 25, 283-291. 

Wanders, F., Serra, M. & Jongh, A. (2008). EMDR versus CBT for children with selfesteem 

and behavioral problems: A randomized controlled trial. Journal of 

EMDR Practice and Research, 2, 180-189.


İki Farklı Öfke Ölçeğinin Çocuk ve Ergenler İçin 

Psikometrik Özelliklerinin İncelenmesi 

Serap Tekinsav Sütcü¹, Arzu Aydın² 

ÖZ 

Bu çalışmanın amacı Sürekli Öfke ve Tarz Ölçeği (SÖÖTÖ) ve Novaco Öfke Envanteri 

kısa formunun (NÖE kısa formu) Türk çocuk ve ergenleri için geçerlik ve güvenirliğini 

değerlendirmektir. NÖE kısa formu 25 maddeden ve SÖÖTÖ 4 alt ölçeğe (sürekli öfke, 

öfke-içte, öfke-dışta ve öfke-kontrol) ayrılan 34 maddeden oluşmaktadır. Ölçeklerin 

psikometrik özellikleri 11-15 yaşları arasındaki 1348 çocuk ve ergenden (690 kız ve 658 

erkek) oluşan bir örneklem üzerinde incelenmiştir. SÖÖTÖ alt ölçekleri ve NÖE kısa 

formu için Cronbach alfa ve iki yarım güvenirliği katsayılarıyla hesaplanan güvenirlik 

kabul edilebilir düzeydedir. Analizler SÖÖTÖ alt ölçekleri ile NÖE kısa formu arasında 

istatistiksel olarak anlamlı ilişkilerin olduğunu göstermiştir. Ayrıca SÖÖTÖ’nin alt 

ölçekleri arasında orta düzeyde korelasyonlar bulunmuştur. Akranları tarafından 

öfkeli/saldırgan olarak değerlendirilen çocuklar diğer gruba oranla SÖÖTÖ’nin üç alt 

ölçeğinden ve NÖE kısa formundan anlamlı biçimde daha yüksek, SÖÖTÖ’nin öfke 

kontrol alt ölçeğinden anlamlı biçimde daha düşük puan almışlardır. 

Anahtar Sözcükler: Öfke ölçeği, çocuklar, ergenler, geçerlik, güvenirlik 

*24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımlanmıştır. 

¹Yrd.Doç.Dr., Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Psikoloji Bölümü, 

e-posta:serap.tekinsav.sutcu@ege.edu.tr 

²Yrd.Doç.Dr., Mersin Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi, Psikoloji Bölümü, 

e-posta: arzuguay@hotmail.com


Investigation of Psychometric Properties of Two 

Different Anger Scale in Children and Adolescents 

ABSTRACT 

The aim of the present study was to evaluate the reliability and validity of Trait 

Anger Expression Inventory (STAXI) and Novaco Anger Inventory short form (NAI- 

25) for Turkish children and adolescents. NAI-25 consists of 25 items and STAXI 

consists of 34 items that are distributed across the 4 subscales (trait anger, anger- in, 

anger-out and anger-control). The psychometric properties of the scales were examined 

on a sample of 1348 children and adolescents (690 girls, 658 boys) between 11-15 years 

of age. Reliability estimates by Cronbach alpha and Split half coefficients were 

acceptable for the STAXI subscales and NAI-25. Analysis shows that STAXI subscales 

had statistically significant relationships with NAI-25. In addition moderate 

interrelationships were observed between the subscales of STAXI. Children who are 

rated as angry/aggressive by their peers scored significantly higher on NAI-25 and 

three subscales of STAXI and lower on anger-control subscale of STAXI than the other 

group. 

Key Words: Anger inventory, children, adolescents, validity, reliability

95 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2 93-108 

GİRİŞ 

Öfke herkes tarafından zaman zaman hissedilen temel duygulardan biridir. 

Aynı zamanda en çok ilgi uyandıran ve en az anlaşılan duygulardan biri 

olduğu da söylenebilir (Lopez ve Thurman, 1986). Genel olarak öfkenin 

tanımına bakıldığında, öfke kavramı, orta düzeyde sinirlenme ya da sıkıntıdan, 

hiddet ve şiddetli öfkeye (köpürme, tepesinin atması) kadar değişen dereceli bir 

duygusal yaşantıyı ifade etmektedir (Martin, Watson ve Wan, 2000). Törestad 

(1990), öfkenin genellikle engellenme, haksızlığa uğrama, eleştirilme, 

küçümsenme gibi rahatsız edici durumlarda ortaya çıkan önceden 

planlanmamış bir duygu olduğunu belirtmiştir. Kassinove ve Sukhodolsky 

(1995) öfkeyi özgün bilişsel ve algısal çarpıtma ve yetersizlikler (örn; yanlış 

yorumlamalar, hatalar ve suçlayıcı, haksız ve niyetli atıflar), öznel etiketleme, 

fizyolojik değişimler ve hareket eğilimi ile ilişkili olumsuz ve fenomenolojik (ya 

da içsel) bir duygusal durum olarak tanımlamıştır. Kassinove ve Tafrate (2002) 

ise, öfkenin çoğunlukla öğrenilmiş bir duygu olduğu üzerinde durmuşlardır. 

Onlara göre öfke, kısmen doğuştan gelen fakat çoğunlukla aileden, okuldan, 

dini eğitim veren yerlerden ya da televizyondan model alınarak öğrenilen, 

örgütlenmiş bir senaryodur. Bu sosyal yapısalcı bakış açısına göre, insanlar ne 

zaman, neye öfkeleneceklerini ve öfkelendikleri zaman nasıl davranacaklarını, 

içinde yetişip bulundukları sosyal çevreden öğrenirler. Bu nedenle öfke 

uyandıran durumlar ve öfke uyandıran duruma verilen tepkiler, cinsiyete, yaşa, 

sosyoekonomik düzeye, yaşanan ve yetişilen bölgeye, kültüre göre farklılık 

göstermektedir. Günümüzde öfkenin açıklanmasıyla ilgili en çok kabul gören 

görüş ise, bilişsel davranışçı bakış açısıdır. Buna göre öfke, bilişsel olarak “öfke” 

diye etiketlenen ve düşmanlık içerikli bilişlerin eşlik ettiği aşırı fizyolojik 

uyarılma durumudur. Yani dışsal olaylarla öfke arasında doğrudan bir ilişki 

yoktur, öfkeyi ortaya çıkaran bilişsel süreçlerdir (Robins ve Novaco, 1999). 

Sıklıkla istenmeyen bir duygusal durum olarak görülmesine rağmen, 

kendini korumak, amaca ulaşmak ya da engelleri aşmak için bireyi motive 

ettiğinden, bazen uyumu sağlayan sağlıklı bir duygusal durum olarak da 

değerlendirilebilmektedir (Cornell, Peterson ve Richards, 1999). Ancak bu 

duygu yoğun olduğunda ve düşmanca, saldırganca ya da işlevsel olmayan 

yollarla ifade edildiğinde, pek çok probleme yol açabilir. Öfkeyle ilişkili 

bulunan sağlık problemlerinden bazıları yüksek tansiyon, kalp damar 

hastalıkları, kolesterol, gastrointestinal bozukluklar ve çeşitli ağrılar ve sigara, 

uyuşturucu madde ve alkol kullanımıdır (Bongard ve al'Absi, 2005; Eftekhari, 

Turner ve Larimer, 2004; Furlong, Chung, Bates, ve Morrison, 1995; Larsen ve 

Kasimatis, 1991; Lochman ve Wayland, 1994; Siegel, 1984; Swaim, 

Deffenbacher, ve Wayman, 2004). Ayrıca öfke ve yol açtığı saldırganlık çocuk 






İki Farklı Öfke Ölçeğinin Çocuk ve Ergenler İçin Psikometrik Özelliklerinin İncelenmesi 96 

ve ergenlerde, akademik başarısızlık, okuldan kaçma, okulu bırakma gibi 

okulla ilgili sorunlara, akran ilişkilerinde zorluklara, suç ve intihar 

davranışlarına yol açabilmektedir (Cairns, Cairns ve Neckerman, 1989; Cairns, 

Peterson ve Neckerman, 1988; Coie, Terry, Lenox, Lochman, ve Hyman, 

1996; Hinshaw, 1992; Kazdin, 1996; Pope ve Bierman, 1999; Tsytsarev ve 

Grodnitzy, 1995). 

Pek çok alanda işlevselliği bozabilen önemli bir yaşantı olduğundan, son 

yıllarda öfkeyi daha iyi tanıma, ilişkili faktörleri belirleme, önleme ve kontrole 

yönelik pek çok çalışma yapılmıştır ve daha pek çok çalışmaya ihtiyaç vardır. 

Bunun için öfkenin çeşitli boyutlarını değerlendiren geçerli ve güvenilir ölçme 

araçlarının kullanılması çok önemlidir. Öfke „içsel bir deneyim‟ olduğu ve bu 

nedenle bazen dışarıdaki insanlar tarafından anlaşılması mümkün olmadığı için 

genellikle bireyin kendi bildirimine dayalı (self-report) ölçme araçlarıyla 

değerlendirilmektedir. Literatür incelendiğinde, yetişkinlerde kendi bildirimine 

dayalı ölçeklerle öfkenin değerlendirilmesinin 1970‟lerde Öfke Öz Bildirim 

Ölçeği (Anger Self Report; Zelin, Adler ve Myerson, 1972) ile başladığı 

görülmektedir. Bunun ardından Novaco (1975), Novaco Öfke Envanterini 

geliştirmiştir. Öfkenin ölçümüne en büyük katkılardan biri, 1980‟lerde 

durumluk ve sürekli öfke tanımlarını ölçek çalışmasına dökerek Durumluk- 

Sürekli Öfke Ölçeğini geliştiren Spielberger tarafından gelmiştir. Bir süre sonra 

ölçeğe öfkenin ifade biçimleriyle ilgili bir boyut ekleyerek Durumluk Sürekli 

Öfke Tarz Ölçeğini (State-Trait Anger Expression Inventory-STAXI) 

oluşturmuştur (Spielberger, 1988). Bunların ardından pek çok öfke ölçeği daha 

geliştirilmiştir. Ancak çocuk ve ergenlerde öfkenin değerlendirilmesiyle ilgili 

çalışmalar çok daha azdır. Durumluk Sürekli Öfke Tarz Ölçeği pek çok 

çalışmada yetişkinlere uygulanmasına rağmen, ölçeğin orijinal norm çalışması 

13 yaş ve üstü grup için olduğundan orijinal dilinde ergenlere de uygulanabilir. 

Ayrıca bir çalışmada ölçeğin yeni formu (STAXI-2) birkaç maddesinde 

değişiklik yapılarak çocuklara uyarlanmıştır (Del Barrio, Aluja ve Spielberger, 

2004). Bunun dışında yurt dışında yetişkinler için olanlar kadar olmasa da 

çocuk ve ergenlerde öfkeyi değerlendirmek için kullanılan Çocuklar için Öfke 

İfadesi Ölçeği (The Anger Expression Scale for Children; Steele, Legerski, 

Nelson ve Phipss, 2008), Çocuklar için Öfke Envanteri (Children‟s Inventory of 

Anger; Nelson ve Finch, 2000), Pediyatrik Öfke İfadesi Ölçeği (The Pediatric 

Anger Expression Scale; Jacobs, Phelps ve Rhors, 1989) gibi birkaç ölçek daha 

olduğu bilinmektedir. Ancak ülkemizde çocuk ve ergenlerde öfkeyi 

değerlendirmek için kullanılabilecek pek fazla ölçek yoktur. 

Öfke ve saldırganlığın en fazla görüldüğü dönem çocukluğun sonu ve 

ergenliğin başıdır. Aslında öfke ve saldırganlığı içeren davranım bozukluğu ve


suç davranışı gibi durumların da ergenlikle birlikte doruğa ulaştığı 

bildirilmektedir (Feindler, 1990; Peterson ve Hamburg, 1986; Yavuzer, 1992). Bu 

nedenle çocukluğun sonu ve ergenliğin başındaki yaşların, öfke ve saldırganlığı 

azaltmaya yönelik müdahalelerin uygulanması için en iyi dönem olduğu 

düşünülmektedir (Herrmann ve McWhirter, 2003). Ayrıca Spielberger (1966) 

kişilik gibi sürekliliği olan özeliklerin çocukluk yıllarında geliştiğini ve yaşam 

boyunca kalıcı olduklarını hatırlatarak, çocukluğun sonu ve ergenliğin 

başlarında hala kişilik özellikleri tamamen gelişmiş ve yerleşmiş değilken, 

öfkeyi azaltmaya yönelik müdahalelerin daha etkili olabileceğini ifade etmiştir. 

Başka bir deyişle bu yaşlarda öfkenin doğasını anlamaya ve önlemeye yönelik 

çalışmalar daha çok önem kazanmaktadır. Ancak bu yaş grubunda öfkeyi 

değerlendirecek geçerli ve güvenilir ölçeklerin olmayışı araştırmaları 

sınırlamaktadır. Bu durum, bu çalışmanın başlangıç noktasını oluşturmuştur. 

Çalışmada 11-15 yaşlarındaki bireylerde öfkeyi değerlendirmek amacıyla 

literatürde sıkça rastlanan iki ölçeğin psikometrik özellikleri incelenmiştir. Bu 

iki ölçekten biri, sürekli öfkeyi ve öfkenin ifade biçimlerini değerlendiren 

kapsamlı bir araç olan Sürekli Öfke ve Öfke Tarz Ölçeğidir. Özer (1994), 

„Durumluk Öfke‟ alt boyutu hariç Spielberger‟in Durumluk Sürekli Öfke Tarz 

Ölçeğini Türkçe‟ye uyarlamış ve en küçüğü lise son sınıf öğrencisi olan bir 

grupta psikometrik özelliklerini incelemiştir. Ölçek ülkemizde 16 ve üstü yaş 

grubundaki bireylerde öfke belirtilerini değerlendirmek için pek çok çalışmada 

kullanılmış (örneğin, Çeçen, 2006; Güleç, Hocaoğlu, Gökçe ve Sayar, 2007; 

Kıran-Esen ve Çelikkaleli, 2008; Sayar, Bilen ve Arıkan, 2001; Türkçapar, Güriz, 

Özel, Işık, Dönbak-Örsel, 2004; Uluç, 2008 ) ancak daha küçük yaşlardaki 

bireylere uygulanmamıştır. Diğer ölçek ise, çeşitli durumların öfkeyi ne kadar 

provoke ettiğini belirlemeyi amaçlayan Novaco Öfke Envanterinin (NÖE) kısa 

formudur. Ölçek daha önce Türkçe‟de kullanılmadığı için, bu çalışmada önce 

Türkçe‟ye uyarlanması ardından psikometrik özelliklerinin incelenmesi 

amaçlanmıştır. 

YÖNTEM 

Örneklem 

Araştırmanın örneklemini İzmir‟deki 7 ayrı ilköğretim okulunda 5, 6, 7 ve 8. 

sınıflarda eğitim gören 1348 çocuk ve ergen oluşturmuştur. Örneklemin yaş 

aralığı 11-15 olup yaş ortalaması 12.59‟dur. Cinsiyet açısından dağılımlarına 

bakıldığında, % 51‟inin (N=690) kız ve % 49‟unun (N=658) erkek olduğu 


Veri Toplama Araçları 

Novaco Öfke Envanteri Kısa Formu 

Novaco Öfke Envanteri, Novaco‟nun (1975) geliştirdiği 90 maddelik ölçeğin 

Devilly (2002) tarafından kullanılan 25 maddelik kısa formudur. Ölçek, kişilerin 






İki Farklı Öfke Ölçeğinin Çocuk ve Ergenler İçin Psikometrik Özelliklerinin İncelenmesi 98 

belirli durumlarla karşılaştıklarında hissedebilecekleri öfke ya da provokasyon 

düzeyini belirlemeyi amaçlamaktadır. Bu amaçla ölçek maddeleri öfkeyi 

tetikleyebilecek hipotetik durumları içermektedir. Ölçek her bir durumun 

kişide ne kadar öfke uyandırdığını belirlemeye yönelik hiç (0) ile çok fazla (4) 

arasında değişen 5‟li likert tipi bir puanlamaya sahiptir. Ölçeğin bu formunun 

norm çalışması yetişkinlerle yapılmış ve Cronbach Alpha güvenirlik 

katsayısının 0.96 ve iki yarım güvenirlik katsayısının 0.93 olduğu bulunmuştur 

(Devilly, 2002). 

Sürekli Öfke ve Öfke Tarz Ölçeği (SÖÖTÖ) 

Özgün ismi „The State-Trait Anger Expression Inventory (STAXI) olan ve 

Spielberger tarafından geliştirilen ölçeğin Türkiye uyarlaması Özer (1994) 

tarafından yapılmıştır. Ancak Durumluk Öfke alt testi Türkçe‟ye 

uyarlanmamıştır. Sürekli Öfke ve Öfke Tarz Ölçeği 34 maddeden oluşmakta 

olup, Sürekli Öfke (10 madde) ve Öfke İfade Tarzı (24 madde) alt ölçeklerini 

içermektedir. Öfke İfade Tarzı alt ölçeğinin ayrıca 3 ayrı alt ölçeği vardır: 

Kontrol Altına Alınmış Öfke (öfke/kontrol, 8 madde), Dışa Yöneltilen Öfke 

(öfke/dışta, 8 madde) ve İçe Yöneltilen Öfke (öfke/içte, 8 madde). Ölçek her bir 

madde için 1 ve 4 arasında değişen likert tipi bir puanlamaya sahiptir. 

Hemşirelik okulu, lise ve üniversite öğrencileri, yöneticiler ve nevrotik bireyleri 

kapsayan farklı örneklemler üzerinde yapılan çalışmalarda Sürekli Öfke 

Ölçeğinin güvenirlik katsayılarının α= 0.68 ile 0.84 arasında değiştiği 

görülmüştür. Öfke/dışta, öfke/içte ve öfke/kontrol alt ölçeklerinin güvenirlik 

katsayılarının sırasıyla α=0.78, 0.62 ve 0.84 olduğu bulunmuştur (Özer, 1994). 

Demografik Bilgi Formu 

Demografik Bilgi Formu öğrenci hakkında daha fazla bilgi sahibi olmak için 

oluşturulmuş, öğrencilerin eğitim aldıkları okul ve sınıf, yaş, cinsiyet, anne 

babanın eğitim durumu gibi çeşitli sosyo-demografik özellikleri içeren bir anket 

formudur. 

İşlem 

Novaco Öfke Envanteri kısa formu önce İngilizce bilen ve klinik psikoloji 

alanında uzman üç akademisyen tarafından ayrı ayrı Türkçe‟ye çevrilmiş ve 

maddeler karşılaştırılarak son hali verilmiştir. Ancak ölçeğin 4 maddesi, 

orijinali yetişkinlere uygulandığı için araba kullanma ve trafik ortamıyla ilgili 

provokatif durumları içermektedir. Bu maddeler çeviriyi yapan akademisyenler 

tarafından provokasyonun niteliğine bağlı kalınarak çocuk ve ergenlere 

uyarlanmış ve böylece ölçeğe son şekli verilmiştir. Örneğin, “bir yere yetişmen 

lazım fakat önündeki araç hız sınırının 60 km/saat olduğu bir bölgede 40 

km/saat hızla gidiyor ve onu geçemiyorsun” ifadesi “Bir yere yetişmen lazım


fakat öndeki araç çok yavaş gittiği için bindiğin otobüs de çok yavaş ilerliyor” 

şeklinde, “Otoparkta yanlışlıkla hatalı dönüş yapıyorsun. Arabandan çıktığında 

birisi “araba kullanmayı nerede öğrendin” diye bağırıyor” ifadesi “Kazayla 

birisiyle çarpışıyorsun, o da sana kör müsün diye bağırıyor” şeklinde 

değiştirilmiştir. 

SÖÖTÖ‟deki ve uyarlanmış NÖE kısa formundaki ifadelerin çocuk ve 

ergenler tarafından anlaşılıp anlaşılmadığını değerlendirmek için 11-12 

yaşlarındaki küçük bir gruba ölçekler uygulanmıştır. Yapılan pilot uygulamada 

NÖE kısa formundaki maddelerin anlaşıldığı ancak SÖÖTÖ‟deki birkaç 

ifadenin öğrencilerin büyük bir kısmı tarafından anlaşılmadığı görülmüştür. 

Bunun üzerine anlaşılmayan ifadelerin yanına parantez içinde bu yaş grubu 

tarafından daha anlaşılır ifadeler eklenmiştir. Bunlar, mizaç (=huy), iğneli 

sözler söylemek(= laf sokmak ya da imalı sözler söylemek), parlamak 

(=öfkelenmek) ve köpürmektir (=sinirlenmek). 

Ölçeklere son hali verildikten sonra, uygulama için Milli Eğitim Bakanlığı ve 

uygulama yapılacak okul idarelerinden gerekli izinler alınmış ve çalışmaya 

başlanmıştır. Uygulamalar öğrencilerin sınıflarında yapılmış ve her sınıf için bir 

ders saatini geçmemiştir. Uygulama boyunca öğrencilerin sorularını yanıtlamak 

üzere her sınıfta araştırmacılar ve/veya ölçek hakkında bilgi sahibi olan 

psikoloji bölümü öğrencilerinden iki kişi bulunmuştur. 

Verilerin Analizi 

Verilerin analizi SPSS 11.0 istatistik programı kullanılarak yapılmıştır. 

Yapılan değerlendirmede Cronbach Alpha ve Spearman Brown güvenirlik 

katsayıları hesaplanmış, tek yönlü varyans analizleri ve korelasyon analizleri 

kullanılmıştır. Tüm istatistiksel analizlerde en düşük anlamlılık düzeyi p

İki Farklı Öfke Ölçeğinin Çocuk ve Ergenler İçin Psikometrik Özelliklerinin İncelenmesi 

100 

NÖE kısa formu 583 .93 .91 691 .93 .91 1274 . 

93 

Ölçeklerin zaman içindeki tutarlılıklarını belirlemek amacıyla, ölçekler ilk 

uygulamadan 1 ay sonra 110 çocuk ve ergene tekrar uygulanmıştır. Uygulama 

sonucunda test tekrar güvenirlikleri iki yaş grubu için ve tüm grup için ayrı 

ayrı değerlendirilmiştir. Elde edilen sonuçlar Tablo 2‟de verilmiştir. Tabloda 

görüleceği üzere SÖÖTÖ‟nin öfke-dışta alt ölçeği hariç, diğer ölçeklerde 13-15 

yaş grubunun test tekrar test güvenirlik katsayıları 11-12 yaş grubundan biraz 

daha düşük olmakla birlikte tüm korelasyon katsayıları p


Ölçeklerin Geçerliğine İlişkin Bulgular: 

SÖÖTÖ‟nin alt ölçeklerinin birbiriyle ve NÖE kısa formu ile korelasyonları 

incelenmiştir. Yapılan korelasyon analizi sonucu elde edilen korelasyon 

katsayıları Tablo 3‟de verilmiştir. Yapılan analizler SÖÖTÖ‟nin tüm alt 

ölçeklerinin birbiriyle ve NÖE kısa formuyla p


102 

Tablo 4. Akran Değerlendirmelerine Göre SÖÖTÖ ve NÖE Kısa Formu 

Puanlarının Karşılaştırılması 

“Öfkeli/saldırgan”olan “Öfkeli/saldırgan” olmayan 

Ölçekler N Ort Ss N Ort Ss F 

SÖÖTÖ/Sürekli 

öfke 

SÖÖTÖ/Öfkedışta 

SÖÖTÖ/Öfkeiçte 

SÖÖTÖ/Öfkekontrol 

NÖE 

formu 

*p


Tablo 5. Kız ve Erkeklerin SÖÖTÖ‟den ve NÖE Kısa Formundan Aldıkları 

Puanların Karşılaştırılması 

Kızlar 

Erkekler 

Ölçekler N Ort Ss N Ort Ss F 

SÖÖTÖ/Sürekli öfke 692 19.77 5.47 658 21.35 5.99 25.57* 

SÖÖTÖ/Öfke-dışta 690 15.76 4.77 658 16.74 5.08 13.42* 

SÖÖTÖ/Öfke-içte 690 16.06 4.33 658 16.45 4.49 02.64 

SÖÖTÖ/Öfke-kontrol 690 19.99 5.09 658 19.56 5.30 02.25 

NÖE kısa formu 642 57.83 19.18 633 58.05 20.42 00.04 

*p


104 

katsayılarının tüm yaş grupları için Devilly‟nin (2002) yetişkin örneklemindeki 

sonuca benzer biçimde .90‟ın üzerinde olduğu görülmüştür. 

Ölçeklerin geçerliği değerlendirilirken, yapı geçerliğini belirlemek için 

SÖÖTÖ‟nin alt ölçekleri arasındaki korelasyonlara, ölçüt geçerliğini belirlemek 

için iki ölçeğin birbiriyle ve akran değerlendirmeleriyle uyumuna bakılmıştır. 

11-15 yaş grubu için SÖÖTÖ‟nin yapı geçerliğinin ve hem SÖÖTÖ‟nin hem de 

NÖE kısa formunun ölçüt geçerliğinin yüksek olduğu bulunmuştur. Bu yaş 

grubunda bireyin kendi bildirime dayalı ve geçerli ölçüm almak güçtür. 

Sonuçlar çocukların anlama düzeyinden ve sosyal beğenirlikten etkilenebilir. 

Ancak çocuklardan alınan bildirimlerin akran bildirimleriyle uyumlu olması 

ölçeklerin geçerlik açısından güçlü olduğunu göstermektedir. 

Kız ve erkeklerin SÖÖTÖ ve NÖE kısa formundan aldıkları puanlar 

kıyaslandığında, kızların sürekli öfke ve öfke-dışta puanlarının daha düşük 

olduğu, diğer ölçümlerde bir farklılaşmanın olmadığı bulunmuştur. Kızların 

öfkeyi ifade etmeleriyle ilgili toplumsal sınırlamaların olduğu, özellikle de 

öfkenin saldırganca dışavurumunun kızlar için daha az kabul edilebilir ve hatta 

cezalandırılabilir bir davranış olduğu düşünülmektedir (Eagly ve Steffen, 1986; 

Hatch ve Forgays, 2001). Bu nedenle kızların daha az öfke yaşamaları, öfkelerini 

daha az dışa vurmaları ve daha fazla kontrol etmeleri beklenmektedir. 

SÖÖTÖ‟ni kullanılarak genç yetişkinlerle yapılan bir çalışmada bu beklentiyi 

doğrular biçimde erkeklerin sürekli öfke, öfke içte ve öfke dışta puanları 

kadınlardan anlamlı biçimde daha yüksek olduğu bulunmuştur (Spielberger, 

Reheiser ve Sydeman, 1995). Bu çalışmada öfke kontrolü ve içe yöneltilen 

öfkede anlamlı bir farklılaşma olmamakla birlikte, sürekli öfke ve dışa 

yöneltilen öfke ile ilgili anlamlı sonuçlar cinsiyetler arasındaki bu toplumsal 

beklentiyi desteklemektedir. Ancak literatürde bu bulgularla uyuşmayan ve 

cinsiyetler arasında öfke yaşantısı açısından bir farklılığın olmadığını bildiren 

çalışmalar da vardır (Buntaine ve Costenbader, 1997; Milovchevich, Howels, 

Drew ve Day, 2001). Hatta Thomas (1989) SÖÖTÖ‟ni kullanarak yaptığı 

çalışmada cinsiyetler arasında sadece öfke yaşantısı açısından değil, öfkenin 

ifadesi açısından da farklılaşma olmadığını bildirmiştir. 

Sürekli Öfke ve Öfke Tarz Ölçeği ve 90 Maddelik Novaco Öfke Envanteri, 

batıda hem tarama hem de terapi etkililiğini değerlendirme çalışmalarında en 

fazla adı geçen ölçeklerdendir. Bu çalışmada kullanılan Novaco Öfke 

Envanterinin kısa formu literatürde sadece bir çalışmada kullanılmıştır. Ancak 

11-15 yaş grubuna daha uzun ölçekleri uygulamanın zorluk yaratacağı 

düşünüldüğünden, üzerinde çok fazla çalışma yapılmamış olan bu kısa formun 

çocuk ve ergenlere uyarlanması tercih edilmiştir. Sonuç olarak, bu çalışmada


çocuk ve ergenlere uyarlanan NÖE kısa formunun ve SÖÖTÖ‟nin çocukluğun 

sonu ergenliğin başındaki grupta öfkeyi değerlendirmek için yeterli geçerlik ve 

güvenilirliğe sahip olduğu bulunmuştur. Ölçekler tarama çalışmaları için 

oldukça kullanışlı görünmektedir. Daha da önemlisi SÖÖTÖ‟nin öfke 

yaşantısının, öfkenin ifade biçiminin ve kontrol düzeyinin anlaşılmasına, NÖE 

kısa formunun ise öfkeyi provoke eden durumların anlaşılmasına yardımcı 

olduğu bu nedenle psikoterapinin yapılandırılmasında ve etkililiğinin 

değerlendirilmesinde önemli katkılar sağlayacağı düşünülmektedir. Bu 

çalışmada ölçeklerin yapı geçerliği değerlendirilmemiştir. Ancak bundan 

sonraki çalışmalarda ölçeklerin yapı geçerliğinin ve ölçeklerin daha küçük yaş 

grupları için de kullanışlı olup olmadığının değerlendirilmesi yerinde olacağı 

düşünülmektedir. 







106 

KAYNAKÇA 

Bongard, S., & al'Absi, M. (2005). Domain-specific anger expression and blood pressure 

in occupational setting. Journal of Psychosomatic Research, 58 (1), 43- 49. 

Buntaine R.L., & Costenbader, V.K (1997). Self-reported differences in the experience and 

expression of anger between girls and boys. Sex Roles, 36, 625-637. 

Cairns, R.B., Cairns, B.D., & Neckerman, J. (1989). Early school dropout: Configurations 

and determinants. Child Development, 60, 1437-1452. 

Cairns, R.B., Peterson, G., & Neckerman, H. J. (1988). Suicidal behavior in aggressive 

adolescents. Journal of Clinical Child Psychology, 17, 298-309. 

Çeçen, A.R. (2006). Okula yabancılaşma: Ortaöğretim öğrencilerinin cinsiyet, 

sosyoekonomik düzey ve öfke ifade düzeyleri açısından incelenmesi. Kuramda 

ve Uygulamada Eğitim Bilimler Dergisi, 6, 701-726. 

Coie, J.D., Terry, R., Lenox, K., Lochman, J., & Hyman, C. (1996). Childhood peer 

rejection and aggression as predictors of stable patterns of adolescent disorder. 

Development and Psychopathology, 7, 697-713. 

Cornell, D.G., Peterson, C.S., & Richards, H. (1999). Anger as a predictor of aggression 

among incarcerated adolescents. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 67, 

108-11. 

Del Barrio, V., Aluja, A., & Spielberger, C. (2004). Anger assessment with the STAXI-CA: 

psychometric properties of a new instrument for children and adolescents. 

Personality and Individual Differences, 37, 227–244. 

Devilly D.J.(2002). The psychological effects of a lifestyle management course on war 

veterans and their spouses. Journal of Clinical Psychology, 58, 1119-1134. 

Eagly, A.H., & Steffen, V.J. (1986). Gender and aggressive behavior: A meta analytic 

review of the social psychological literature. Psychological Bulletin, 100, 283-308. 

Eftekhari A, Turner A.P., & Larimer, M.E. (2004), Anger expression, coping, and 

substance use in adolescent offenders. Addictive Behavior, 29, 1001-1008. 

Feindler, E.L. (1990). Adolescent anger control: Review and critique. Progress in Behavior 

Modification, 26, 11-59. 

Furlong, M.J., Chung, A., Bates, M., & Morrison, R.M. (1995). Who are the victims of 

school violence A comparison of student non-victims and multi-victims. 

Education and Treatment of Children, 18, 282-288. 

Güleç, H., Sayar, K., Topbaş, M., Karkucak, M., & Ak, İ. (2004) Fibromiyalji Sendromu 

Olan Kadınlarda Aleksitimi ve Öfke. Türk Psikiyatri Dergisi,15(3), 191-198. 

Güleç, M., Hocaoğlu, Ç. Gökçe, M. & Sayar, K. (2007). Kalple ilişkili olmayan göğüs 

ağrısında alekstimi, öfke ve bedensel duyumları büyütme. Anadolu Psikiyatri 

Dergisi, 8, 14-21 

Hatch, H., & Forgays, D.K. (2001). A comparison of older adolescent and adult females‟ 

responses to anger provoking situations. Adolescence, 36 (143), 557-570. 

Herrmann, D.S., & McWhirter, J.J. (2003). Anger and aggression management in young 

adolescents: an experimental validation of the SCARE program. Education & 

Treatment of Children, 26, 273-303.


Hinshaw, S. (1992). Externalizing behavior problems and academic underachievement in 

childhood and adolescence: Causal relationships and underlying mechanisms. 

Psychological Bulletin, 11, 127-155. 

Jacobs, G., Phelps, M., & Rhors, B. (1989). Assessment of anger in children: The Pediatric 

Anger Expression Scale. Personality and Individual Differences, 10, 59-65. 

Kassinove, H., & Sukhodolsky, D.G. (1995). Anger disorders: Basic science and practice 

issues. In H. Kassinove (Ed) Anger Disorders: Definition, Diagnosis and Treatment 

(1-26). Washington: Taylor & Francis. 

Kassinove, H., ve Tafrate, R.C. (2002). Anger Management: The Complete Treatment 

Guidebook for Practitioners. California: Impact Publishers, Inc. 

Kazdin, A.E. (1996). Conduct Disorders in Childhood and Adolescence. Second Edition. Sage 

Publication Thousand Oaks, California. 

Kıran-Esen, B., & Çelikkaleli, Ö. (2008). Üniversite öğrencilerinin sosyal yetkinlik 

düzeyleri İle sürekli öfke ve öfke ifade biçimlerinin incelenmesi.Türk Psikolojik 

Danışma ve Rehberlik Dergisi, 29,37-46. 

Larsen, R.J., & Kasimatis, M. (1991). Day-to-day physical symptoms: Individual 

differences in the occurrence, duration, and emotional concomitants of minor 

daily illnesses. Journal of Personality, 59, 387-423. 

Lochman, J.E., & Wayland, K.K. (1994). Aggression, social acceptance, and race as 

predictors of negative adolescent outcomes. Journal of the American Academy of 

Child and Adolescent Psychiatry, 33, 1026-1035. 

Lopez, F. G., & Thurman, C.W. (1986). A cognitive-behavioral investigation of anger 

among college students. Cognitive Therapy and Research, 10, 245-256. 

Martin, R., Watson, D., & Wan, C. K. (2000). A three-factor model of trait anger: Dimensions of 

affect, behavior and cognition. Journal of Personality, 68, 870-897. 

Milovchevic, D., Howells, K., Drew, N., & Day, A., 2001. Sex and gender role differences 

in anger: An Australian community study. Personality and Individual Differences, 

31, 117–127. 

Nelson W. M., & Finch A. J., (2000). Children‟s inventory of anger. Los Angeles, CA: 

Western Psychological Services. 

Novaco, R.W. (1975). Anger Control: The Development and Evaluation Of An 

Experimental Treatment. Lexington, MA: D.C. Health. 

Özer, A.K. (1994). Sürekli Öfke (SL-ÖFKE) ve Öfke İfade Tarzı (ÖFKE-TARZ) ölçekleri 

ön çalışması. Türk Psikoloji Dergisi, 31, 26-35. 

Peterson, A. C., & Hamburg, B. A. (1986). Adolescence: A developmental approach to 

problems and psychopathology. Behavior Therapy, 17, 480-499. 

Pope, A.W. & Bierman, K.L. (1999). Predicting adolescent peer problems and antisocial 

activities: The relative roles of aggression and dysregulation. Developmental 

Psychology, 35, 335-346. 

Reyes, L.R., Meininger, J.C., Liehr, P., Chan, W., & Mueller, W.H. (2003). Anger in 

adolescents: Sex, ethnicity, age differences, and psychometric properties. 

Nursing Research, 52, 2-11. 

Robins, S., & Novaco, R. W. (1999). Systems conceptualization and treatment of anger. 

Journal of Clinical Psychology, 55, 325-337. 

Sayar, K., Bilen, A., & Arıkan, M. (2001). Kronik ağrı hastalarında öfke, benlik saygısı ve 

aleksitimi. Türkiye Klinikleri Psikiyatri Dergisi, 2, 36-42. 







108 

Siegel, J.M.(1984). Anger and cardiovascular risk in adolescents. Health Psychology, 3, 293- 

313. 

Spielberger, C.D. (1966). Theory and research on anxiety. In C.D. Spielberger (Ed) 

Anxiety and Behavior New York: Academic Press. Aktaran. Mahon, NE, 

Yarcheski A., & Yarcheski, T.J. (2000). Positive and negative outcomes of anger 

in early adolescents. Research in Nursing & Health, 23, 17-24. 

Spielberger, C.D. (1988). State Trait Anger Expression Inventory. Odessa FL: Psychological 

Assessment Resources. Inc. 

Spielberger, C.D., Reheiser, E.C., & Sydeman, S.J. (1995). Measuring the experience, 

expression, and control of anger. In H. Kassinove (Ed). Anger Disorders: 

Definition, Diagnosis and Treatment (49-65). Washington, D.C.: Taylor & Francis. 

Steele, R.G., Legerski, J.P., Nelson, T.D. & Phipss, S. (2008). The anger expression scale 

for children: Initial validation among healty children and children with cancer. 

Journal of Pediatric Psychology, 1-12. 

Swaim, R.C., Deffenbacher, J.L., & Wayman, J.C. (2004). Concurrent and prospective 

effects of multi-dimensional aggression and anger on adolescent alcohol use. 

Aggressive Behavior, 30, 356-372. 

Thomas, S.P. (1989). Gender differences in anger expression: Health implications. 

Research in Nursing and Health, 12, 389-398. 

Törestad, B. (1990). What is anger provoking A Psychophysical study of perceived 

causes of anger. Aggressive Behavior, 16, 9-26. 

Tsytsarev, S.V., & Grodnitzy, G.R. (1995). Anger and criminality. In H. Kassinove (Ed). 

Anger Disorders: Definition, Diagnosis and Treatment (91-108). Washington, D.C.: 

Taylor & Francis. 

Türkçapar, H., Güriz, O., Özel, A. Işık, B., & Dönbak-Örsel, S. (2004). Antisosyal kişilik 

bozukluğu olan hastalarda öfke ve depresyonun ilişkisi. Türk Psikiyatri Dergisi, 

15,(2), 119-124. 

Uluç, S. (2008). MMPI-2 depresyon, kaygı ve öfke içerik ölçeklerinin ölçüt geçerliği 

açısından değerlendirilmesi. Türk Psikiyatri Dergisi, 19(1), 57-66. 

Yavuzer, H. (1992). Çocuk ve Suç. İstanbul: Remzi Kitabevi. 

Zelin, M.L., Adler, G., & Myerson, P. G. (1972). Anger self-report: An objective 

questionnaire for the measurement of aggression. Journal of Consulting and 

Clinical Psychology, 39, 340–352.


Rol Yapma ve Drama Etkinlikleriyle Yabancılara Türkçe 

Öğretiminde Motivasyonun Sağlanması 

Mustafa ARSLAN¹, Aynur GÜRSOY² 

Öz 

Makale, yabancılara Türkçe öğretiminde rol yapma ve drama etkinliklerinin 

uygulama esaslarını ve öğrencileri motive etmedeki rolününü açıklamaktadır. Yabancı 

dil öğretiminde kullanılan konuyla ilgili materyal taranmış ve motivasyona etkileri 

saptanmıştır. Elde edilen bulgular ışığında yabancılara Türkçe öğretiminde rol yapma 

ve drama etkinliklerinin etkili bir şekilde kullanılmasına yönelik bir dizi uygulama 

geliştirilmiştir. Yabancılara Türkçe öğretiminde, öğrencilerin isteklendirilmesinde 

(motivasyon) sorun yaşayanlar araştırmada geliştirilen metodlar ve etkinliklere 

dayanarak bu problemi aşmaya çalışabilirler. 

Anahtar Kelimeler: Yabancılara Türkçe öğretimi, rol yapma ve drama etkinlikleri, 

yöntem, motivasyon, oyun. 


¹Yrd. Doç. Dr. İnternational Burch University, Türk Dili ve Edebiyat Öğretmenliği Bölümü, 

Öğretim Üyesi, marslan@ibu.edu.ba 

²İnternational Burch University, Türk Dili ve Edebiyat Öğretmenliği Bölümü Yüksek Lisans 

Öğrencisi, aynurgursoy@hotmail.com


Establishing Motivation in Teaching Turkish as a Second 

Language Through Role Playing and Dramatic Activities 

Abstract 

In this article, it is intended to study the principles of role playing and motivational 

influence of dramatic activities in the learning teacging process of Turkish as a second 

language. Examining the sources and materials related to foreign language teaching, 

their role in learning process is analyzed. In light of the data obtained, a number of 

techniques have been developed for the effective use of dramatic activities in teaching 

Turkish as a second language. In the learning process of Turkish as a second language, 

students having motivational problems may try to overcome these through the 

developed methods and activities in this research. 

Key words: Turkish as a second language, role playing, and dramatic activities, method, 

motivation, game.


Giriş 

Kökleri tarihin en eski dönemlerine kadar uzanan, 12 milyon kilometre karelik 

bir alanda 220 milyon nüfusun konuştuğu, 600 bini aşkın söz varlığına sahip 

yüzün üzerinde ülkede öğretimi yapılan Türkçe, dünya dili olmaya aday olan 

bir dildir (Akalın, 2010). Dünya da en çok konuşulan diğer dillerle 

kıyaslandığında Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi çok yenidir. Bu sebeple 

yabancılara Türkçe öğretim yöntemleri planlanırken diğer yabancı dillerin 

motivasyona yönelik uygulamaları dikkate alınmalıdır. Bu durum yabancı dil 

öğretiminde en etkin yollardan biri olarak sahne oyunlarına (rol yapma, 

dramatize etmek) dayanan etkinliklere dikkatleri çekecektir. 

Türkiye‟nin son yıllarda yurt dışında çok güçlü kültürel, sosyal, ekonomik 

vb. ilişkiler kurmaya başlaması Türkçenin yabancılar tarafından öğrenilmesini 

hızlandırmıştır. Ancak Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde motivasyonu 

artırıcı materyal ve yöntem problemleri olduğu bir gerçektir. Rol yapma ve 

drama (sahne oyunları)gibi oyun asıllı aktivitelerle gerçekleştirilen yabancı dil 

öğretimi, günümüzün en isteklendirici (motive edici) metotlarından biridir. 

Yabancı dil öğretimine çocuk yaşlarda başlanması sahne oyunlarının yabancı 

dil öğretimindeki önemini bir kat daha ortaya koymaktadır. 

İnsanların birbirleriyle anlaşabilmelerini sağlayan tek araç dildir(Kantemir, 1997). 

İnsanlar bu aracı çocuk yaşta çevreleriyle iletişime geçerek oyun ekseninde 

edinirler. Belli bir seviyeye gelen çocuklar çevresindeki her şeyi anlamak için 

soru-cevap şeklinde olayları dramatize etmeye çalışırlar. Bu süreç dikkatli takip 

edilirse çocuk açısından oyun havasında geçmektedir. Ana dili ediniminde bu 

kadar büyük bir rolü olan oyun temelli etkinliklerin ikinci bir dil öğretiminde 

veya öğreniminde yöntem olarak temel alınması gerekmektedir. 

Yabancı dil öğretiminde geçmişten bu yana sürekli geliştirilmekte olan yeni 

kuramlar, yöntemler dilin dört temel dinleme, konuşma, okuma, 

yazmabecerilerinin paralel olarak geliştirilmesine yöneliktir (Demirel, 2000a). Bu 

temel becerilerin öğretimi süreci rol yapma ve dramaetkinlikleriyle yürütülmesi 

bireylerin ilgisini artıracaktır. Her temel becerinin öğretiminde sahne 

oyunlarından belli oranlarda faydalanılmalıdır. Aksi durumda bireyler bazı 

becerilerin üzerine yoğunlaşırken diğer becerilerle ilgilenmeyebilirler.

Rol Yapma ve Drama Etkinlikleriyle Yabancılara Türkçe Öğretiminde Motivasyonun Sağlanması 112 

İşitirsem unuturum, görürsem hatırlarım, yaparsam öğrenirim (Tuna, 2010).Bu 

Çin atasözünden hareketle kişiler rol yaparak ve dramatize ederek dili daha 

kalıcı öğrenirler ve öğrenilen dille daha ilgili hale gelebilirler. Yabancılara 

Türkçe öğretiminde öğrenci oyun faaliyetlerinde rol almalı ve deneme yanılma 

yoluyla yaparak, yaşayarak konuyu kavramalıdır. 

Rol yapma ve drama etkinlikleri özellikle İngilizcenin yabancı dil olarak 

öğretiminde çok yönlü olarak kullanılmaktadır. Yabancı dillerin öğretiminde 

kullanılan rol yapma ve drama aktiviteleriyle ilgili kaynaklar incelenerek 

yabancı dil olarak Türkçe öğretimine de uyarlanabilir. Özellikle temel seviye 

yabancılara Türkçe öğretiminde benzersahne oyunları kullanılarak öğrenciler 

bu dili öğrenebileceklerine inandırılmalıdır. 

Yabancı dil öğretiminde kullanılan yöntem kadar öğretmenin becerisi de 

önemlidir. Yabancı dil öğretmenliğinin sanat ve yetenek yönleri daha ağır 

basmaktadır (Tarcan, 2004a). Bu sebeple yabancı dil olarak Türkçe öğretenler, 

bir tiyatro sanatçısı gibi kimi zaman rol yaparak, dramatize ederek doğaçlama 

oyunlarla öğrencilerin dikkatlerini çekebilmelidirler. 

Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde çocuğun dikkat ve motivasyonun 

sürekli açık tutulması açısından Emmer ve Millett‟in konuyla ilgili; ilginç 

olaylarla öğrencilerin ilgisini çekmek, sınıf ortamında sürekli değişiklikler 

yapmak, beş duyu organını uyaran araçlar kullanmak ve derslerde uygulamalı 

örneklere yer vermek şeklindeki tespitleri önemlidir (Senemoğlu, 2005). 

Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde (YDTÖ) rol yapma ve drama 

etkinliklerinin öğrenciyi motive edecek şekilde planlanmasına ihtiyaç 

vardır.Ana dili Türkçe öğretiminde rol yapma ve drama faaliyetleri hakkında 

yeterince uygulamalara ulaşmak mümkündür.Ancak YDTÖ‟nde sahne oyunu 

uygulamalarına ulaşmak zordur.Konuyla ilgili materyal incelemesi neticesinde 

toparlanan veriler dikkate alınmış, motivasyonu geliştirici rol yapma ve 

drama(sahne oyunları) etkinliklerinin yabancılara Türkçe öğretiminde etkin bir 

şekilde uygulanmasına yönelik esaslar belirlenmiştir.


Motivasyon Açısından Yabancılara Türkçe Öğretiminde Sahne Oyunlarının 

Rolü 

Sahne oyunları, öğrencileri eğlendirerek sınıf içi etkinliklerde öğrencilerin 

ilgilerini konuya çekereköğrencileri motive etmektedir. Dilin kurallarından 

ziyade kullanımının önemli olduğu esas alınırsa sınıf ortamında öğretilen dilin 

kullanımına imkân sağlamak sahne oyunlarındaki amaç olmalıdır.Sahne 

oyunlarıyla öğrenci konuşma becerisini geliştirecek, kendine özgüveni artacak 

ve derse daha iyi motive olacaktır. 

Öğrencilerin gerçek ortamlarda konuşamama probleminin önüne geçmek 

için öğrenme esnasında diyaloglara bağlı rol yapma ve drama uygulamalarına 

yer verilmelidir. Yabancı dil olarak Türkçe öğrenen adaylara, sahne oyunlarıyla 

diyalog çalışması yaptırmak onların dikkatlerini çekecektir. Pratik yapmak 

isteyen kimsenin, konuşma sırasında söyleyeceği sözleri, yani sözcükleri, deyimleri ve 

cümleleri, her an “dilinin ucunda” bulundurmaları drama uygulamalarında 

gereklidir (Başkan,2006). 

İzgören,(1999) Oyunlarla Dil Öğretimi kitabında dil becerilerinin 

geliştirilmesinde oyunun önemini vurgulayarak,sınıfta oynanan oyunların 

farkına varmadan öğrenmeşeklinde gerçekleştiğini belirtmektedir. Oyunun, 

deneyim kazandırmanın yanında öğrencinin dikkatini konuya çekme gibi 

önemli bir işlevide vardır. 

Sanat, insanlık tarihiyle beraber yaşamış ve varlığını halen sürdürmektedir. 

Sahne sanatlarından olan tiyatro, drama, komedi, piyes, skeç (güldürü amaçlı 

kısa oyun), pandomim, vodvil vb. edebiyat türlerinin oynandığı yer olarak 

tanımlanır (TDK Sözlük, 2005). Yabancılara Türkçe öğretiminde Türk edebi 

ürünleri sahne oyunlarına uyarlanarak öğrencilerin ilgileri çekilebilir. 

Hengirmen‟e (1993a) göre; öğrenciler tiyatro sayesinde söylediklerini 

uygulamaya koyarlarsa öğrenme başarısı %70‟ten, %90‟a çıkmaktadır. Tiyatro, 

insanlarda estetik bir heyecan uyandırarak yabancı dil öğretiminde 

motivasyonu güçlendirir.Ayrıca kültürel farklılıklar tiyatro aracılığıyla, yabancı 

dil olarak Türkçe öğretminde kullanılmalıdır. Yine Hengirmen‟e göre ders 

esnasında konuşulan diyaloglar tiyatroda olduğu gibi drama haline


getirildiğinde yabancı dil öğretiminde doruk noktaya ulaşılması söz 

konusudur. 

Demircan (2005a) hiçbirders bir oyunun sağladığı doğru ve doğal diyaloğu 

ve öteki etkinlikleri sağlayamadığını belirtir.Yabancı dillerin öğretiminde 

kullanılmış tiyatrooyunlarıTürkçe öğretiminde de denenebilir.Bu tür 

uygulamalarla öğrenciler, yabancı dili kendi anadili gibi kullanma fırsatı 

bulurlar. 

Tiyatro ile yabancı dil öğretimi yakın tarihte ilgililer tarafından ele alınıp 

denenmiş ve olumlu sonuçlar elde edilmiştir.Tiyatro ile yabancı dil öğretimi 

orta düzeyde ingilizce bilen öğrencilerle kendisi bir tiyatro yönetmeni olan 

Richard Via (1966) tarafından yirmi kadar denemeden sonra biçimlenen bu 

metot bugün via yöntemi olarak da anılmaktadır. Bu fikre göre tiyatro bir 

yöntem değil, yabancı dil ögretiminde kullanılabilecek bir teknik ya da bir 

araçtır. Dersin başında, ortasında ya da sonunda kısa etkinlikler şeklinde 

planlanmalıdır. Bu aktivitelerle ögrencilerin iletişim kurma becerileri gelişir 

(Ay, 1997:103). Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde bu yöntemin 

uygulanmasına yönelik çalışmalar yapılmalıdır. 

Öğretmen, yabancılara Türkçe öğretimi sürecinde diyaloglara önem vermeli, 

gerekirse çalışma kitabının dışında faydalı olabilecek konuşma metinlerinden 

faydalanmalıdır.Elindeki materyalleri zenginleştirmelidir.Öğretmen, 

diyalogları tiyatrolaştırarak öğrencilerin dikkatlerini konuya çekmeli ve 

öğrenmeyi hızlandırmalıdır. 

Her yöntem ve teknikte olduğu gibi sahne oyunlarında dikkat edilmesi 

gereken önemli noktalardan birkaçını Demircan (2005b) şu şekilde 

sıralamaktadır: 

Öğretmen aktif olarak katılmaz, arka planda durur. 

İlk başta öğrencilere belli bir durum hazırlanarak öğrencilerin ön 

hazırlıksız konuşmaları sağlanmalıdır. 

Öğrencilere roller ve oyun ezberletilmez denemeler dışında ezberleme 

yapılmaz. 

Konuş ve dinleyolu çok önemli bir yol olduğu için oyuncular 

birbirleriyle konuşmalı ve birbirlerini dinlemelidir. Konuşma sırası gelen


önce metne bakarak söyleyeceklerini kendisi okumalı sonra konuştuğu 

kişinin gözlerine bakarak aklında kalanı yüksek sesle söylemelidir. 

Konuşurken yürünmemeli ya da gezinilmemelidir. Aynı zamanda 

gerekmedikçe jest kullanılmamalıdır. 

Yabancı dil, tiyatro aracılığıyla canlı bir iletişim deneyimi olur. 

Tiyatro yöntemi, yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde etkin olarak 

kullanılmalıdır. Öğrenci, oyun içerisinde kendisini anlatırken sıkılma ve 

konuşmaktan vazgeçme duygusunu azaltıp, konuşma becerisini 

geliştirerek bu dili başarabileceğine olan güveni artar. 

Yabancılara Türkçe öğretiminde motivasyonun sağlanması bakımından 

Sahne Oyunları iki başlık altında incelemek mümkündür. 

1. Rol Yapma 

Rol yapma, çağdaş öğretim teknikleri arasında yer alır.Rol yapma, duygu ve 

düşünceleri, farklı bir kişiliğe bürünerek ifade etmeye yarayan bir öğretim 

tekniğidir (Demirel, 2000b).YDTÖ‟nde öğretmen ders kitabına bağlı kalmadan 

kendi yaratıcılığını kullanarak bu tür uygulamalara zaman ayırmalıdır. 

Rol yapma tekniği, yabancı dil öğretiminde diyalog ve konuşma becerisini 

geliştirmede sınıf içinde malzeme gerekmeden her konuyla ilgili 

uygulanabilecek eğitici ve öğretici bir etkinliktir. Öğrencinin kendi duygu ve 

düşüncelerini başka bir karakter üzerinden ifade etmesini sağlayan ve etkinliğe 

aktif katılan öğrencininmotivasyonunu sağlayan bir metottur.Bir diyalog 

öğretmen kontrolünde uygulandıktan sonra aynı diyalog öğrenciler tarafından 

temsil edilmelidir. Bu tekniği uygulamadan önce o diyalogla öğretilmesi 

amaçlanan cümle yapıları çok iyi planlanmalıdır.Bu teknik özellikle konuşma 

becerisini geliştirmek amacıyla sınıf içinde etkili bir şekilde 

kullanılmalıdır(Demirel, 2008a). 

Yalın(2006) rol yapma tekniğini anlatırken dikkat edilmesi gereken 

noktalardan şu şekilde bahseder. 

Ortam oluşturularak doğal olma yolu kullanılmalı ve grup motive 

edilmelidir. 

Roller paylaştırılmalı, prova yapılmalı ve sahne hazırlanmalıdır.


Roller için öğrenciler seçilirken kendilerini rolüne iyice adapte edebilenler 

tercih edilmelidir. 

Öğrenciler rollerini oynarken diğer öğrenciler de iyi bir seyirci ve 

dinleyici olmalıdır. 

Öğretmen, yapılan yanlışlar üzerinde durmalı ve düzeltmeler yapmalı 

ama bu hatalar oyun oynanırken düzeltilmemeli; bittikten sonra 

yapılmalıdır. 

Rol yapma etkinlikleri yabancılara Türkçe öğreten ana ders kitaplarındaki 

diyalog ve metinlerden faydalanılarak geliştirilebilir. Yabancılara Türkçe 

öğretmek üzere hazırlanan Türkçe öğreniyoruz Orhun Çalışma Kitabı 2, Gökkuşağı 

2ders kitapları incelendiğinde her konunun sonunda güncel olaylarla ilgili 

diyalog parçalarının bulunduğu tespit edilmiştir. Buradaki diyaloglar, anlama, 

dinleme ve konuşma becerilerini geliştirmeye yöneliktir. Bu yolla en çok 

kullanılan kelimeler, fiiller ve kalıpların dile yerleşmesi sağlanır. 

Örnek 1: 

Aşağıda Gökkuşağı 2 kitabında karşılaşma konulu günlük hayatta en çok 

kullanılan bir diyalog bulunmaktadır (Gökuşağı Türkçe Ders Kitabı 2, 2007). 

Uygulamadan sonra konuyla ilgili değerlendirme soruları sınıfta cevaplanarak 

konu pekiştirilmelidir (Bkz.Resim2. 1).


Örnek 2: 

Resim 2.1:Gökkuşağı 2’den rol alma tekniği ile ilgili örnek bir diyalog 

Özbay ve Temizyürek tarafından hazırlanan(2004)Türkçe öğreniyoruz ORHUN 

Çalışma Kitabı 2‟debir bayram günü yaşanan bir diyalog metni 

verilmiştir(Bkz.Resim 2.2). Diyaloyların rol yapma şeklinde öğrenciler 

tarafından kullanılmasıkonuşma ve telaffuz becerilerini geliştirecektir (TİKA 

Yayınları, 2004). 

Resim 2.2:Orhun Çalışma Kitabı 2’den rol alma tekniği ile ilgili örnek diyalog


İngilizce öğreten bazı kitaplar incelendiğinde diyalog ve grup çalışmaları, konu 

sonlarında ele alınmıştır. Rol alma tekniği ile bu diyalog metinleri öğrencilere 

grup çalışması olarak uygulatılmaktadır. Bunlardan bazıları şunlardır: 

Northstar “Speaking Listening” (Longman) 

English in Mind (Cambridge) 

Headway (Oxford) 

Opportunty (Longman) cutting Edge, snapshot 

2.Drama 

Drama, bir olayın veya durumun yazılı metne bağlı kalmaksızın doğal bir 

şekilde uygulanmasıdır.Drama ile öğrencinin kendini ifade edebilmesi,üretken 

olması, aktif olması, araştırma isteğinin vekendi problemlerini çözebilme 

becerisinin geliştirilmesi amaçlanır.YDTÖ‟nde de dramaile öğrenci dili, yaparak 

ve yaşayarak öğrenir (Kara, 2009). 

Bu teknik en eski yöntemlerden birisi olup günümüzde okullarda İngilizce 

öğretiminde yaygın olarak kullanılmaktadır.Drama ile öğrenci problem çözme 

ve iletişim kurma yeteneğini geliştirir diyen Demirel (2008b) Yabancı Dil 

Öğretim Tekniklerikitabında bu tekniğin çok kullanışlı ve yararlı olduğunu 

vurgular.Öğrenciler, öğrenilen dili gerçek ortamlarda nasıl kullanmaları 

gerektiğini sınıf ortamında yaşayarak öğrenirler.Demirel, bu tekniğin önemini 

şöyle sıralar: 

a- Etkili ve dikkatli dinleme yeteneğini geliştirir. 

b- Kişinin kendine olan güvenini arttırır. 

c- Anlama yeteneğini ve yaratıcılığını arttırır. 

d- Bilgilerin etkin kullanımını sağlayarak onları pekiştirir. 

Drama daha çoktemel dil becerileri gelişmiş, orta ve ileri seviye öğrencilerine 

uygulanması gereken bir tekniktir. Çünkü drama tekniği karşılıklı konuşmayı 

hedefler. Yeni Türkçe öğrenmeye başlayanlara zor uygulanabilir. Demirel, 

(2008c) kitabında bu tekniğin çeşitlerini doğal drama ve biçimsel drama olarak 

ikiye ayırır.


Doğal drama, öğrencinin doğal olduğu ve gerçek hayattaki serbest konuşma 

alışkanlığını kazandığı drama çeşididir. Doğal drama çeşitleri olarak; Serbest 

oyunlar, hikayelerisahneleme, resimlerle hikaye sahneleme, radyo ve TV 

haberlerini taklit etme ve gölge oyunları gösterilebilir. Bu doğal drama tekniği, 

ana okullarında, yaratıcı drama etkinlikleri adı altında çocukların kendi ana 

dilini kullanarak uyguladıkları, öğretmenleri tarafından en çok kullanılan 

tekniklerden biridir (MEGEP, 2006). Bu etkinlikOğuzkan (1988a)‟nın bahsettiği 

gibi hiçbir zorlama olmadan öğretmenin anlattığı bir hikayenin ya da 

çocukların başlarından geçen bir olayın veya öğretmenin çocuklarla birlikte 

karar verdikleri bir durumun canlandırılması olabilir. Çocuklar içlerinden 

geldiği gibi, hatta bazen hikayeyi istedikleri gibi değiştirerek etkinliği 

uygulayabilirler. 

Biçimsel drama, ciddi ve planlı olarak yetişkin öğrencilere uygulanabilen bir 

aktivitedir. Oynananacak oyun önceden ezberlenmiş ve provası yapılmış 

olmalıdır.Örnek olarak kuklalar, pandomim(sessiz oyun) ve piyesler 

sayılabilir.YDTÖ‟nde temel seviyede ilerlemiş ve üstü öğrencilere 

uygulanabilecek drama etkinlikleri hazırlamak mümkündür. Bu etkinlikler, 

öğrencilerin kelimeleri doğru telaffuz etmesine, heyecanlarını kontrol 

etmelerine ve sözlü anlatımın gelişmesine yardımcı olur. 

2.1. Hikayeleri Sahneleme 

Doğal dramanın bir çeşidi olan hikayeleri sahneleme YDTÖ‟nde 

öğrencilerinkonuşma becerilerini geliştirmektedir. Hikayenin bir kısmı ya da 

tamamı alınmalıdır.Rol yeteneği olan öğrenciler seçilmeli ve basit araçlardan 

yararlanılmalıdır. Türkiye‟de ilk ve ortaöğretimde sınıf içi aktivitelerde 

kullanılan piyes örnekleri yeniden düzenlenerek YDTÖ‟de kullanılabilir. 

Örnek: 

Anne: (Yanına gelen Burak'a) Elinde ne var oğlum 

Burak: Elma var anne. 

Anne: Elmayı yıkadın mı 

Burak: Yıkadım anne.Biraz oynamak için dışarı çıkabilir miyim 

Anne: Çıkabilirsin ama kahvaltı hazır olduğunda gel. 

Burak: Sen çağırınca hemen gelirim. 

Anne: (Kahvaltıyı hazırlamayı tamamladıktan sonra Burak'a seslenir.)


Burak! Kahvaltı hazır.Hadi gel. 

Burak: (İçeri girer ve masaya oturur.) 

Anne: (İçeriden) Oğlum ellerini yıka, kahvaltıya öyle başla. 

Burak: Yıkadım anneciğim (Hızla kahvaltısını bitirdikten sonra). Ben dışarı 

oynamaya gidiyorum. 

Anne:Tamam, geç kalma (Aytaş, 2008). 

Drama metni canlandırıldıktan sonra olayın nasıl gelişeceği hakkında 

izleyici olan öğrencilerin tahmin yürütmeleri sağlanmalıdır.Bu tahminler 

doğrutulsunda oyun tamamlanmaya çalışılır.Böylelikle dil ve konuşma 

becerileri drama yoluyla geliştirilmelidir. 

2.2.Serbest Oyunlar 

Bu oyunların en önemli özelliği, fazla araç- gereç kullanmadan ve her zaman 

her yerde uygulanabilir olmasıdır. Öğrencilerin kendilerini iyi ifade etme ve 

konuşma yeteneklerini geliştirir. Öğretmen pasif olarak katılır ve yönetici 

rolündedir. Örneğin, öğretmen masası bir bilet gişesi, pazarda bir tezgah 

masası ya da bir banka veznesi olabilir. Öğrenciler günlük hayatta kullanılan 

gişe, pazar veya bankada kullanılan birçok diyaloğu bu yöntemle uygulama 

imkânı bulurlar. Özgüvenleri olmayan öğrenciler bu etkinliklerle motive 

olurlar. 

2.3.Parmak Oyunları 

Öğrencilerin yeni kelimeler öğrenmesini kolaylaştıran ve dinleme alışkanlığını 

kazandıran parmak oyunlarıanaokullarında çocuklara uygulanan bir 

etkinliktir(Oğuzkan, 1988b). Bu basit oyunlar temel seviye YDTÖ‟de 

uygulanabilir. Bu alıştırmalarla, Türkçe kelimeler bir bağlam içinde öğretilir. 

Yabancı dil olarak Türkçe öğrenen temel seviye öğrencilerine, bazı kelimelerin 

ve fiillerin kavratılmasında bu etkinlikler kullanılmalıdır. 

Örnek: 

Kaplumbağa: 

Bir küçük kaplumbağa varmış (Eller daire şeklinde birleştirilir) 

Bir kutuda yaşarmış (Eller tekrar birleştirilerek kutu şeklini alır) 

Gölde yüzermiş (Ellerle yüzme hareketi yapılır)


Kayalara tırmanırmış (Ellerle tırmanma hareketi yapılır) 

Bir gün sivrisineği yakalamış (Eller birbirine kenetlenir) 

Sonrada pireyi (Eller yine birbirine kenetlenir) 

Fakat beni yakalayamadı (Baş iki tarafa sallanır) 

2.4.Kuklalar 

Eğlendirerek öğretme amacı güden bir etkinliktir.Kuklalardan, diyalog 

öğretiminde ve hikaye anlatımında faydalanılmalıdır.Çeşitleri; el kuklası, 

eldiven kuklası, ipli kuklalar ve gölge kuklasıdır.Demirel (2008d), bir çok 

ülkede yaygın olarak kullanıldığını ifade eder. YDTÖ‟nde Türk kültürüne ait 

Hacivat ve Karagöz oyunları, yeniden düzenlenerek içindenargo kelimeler de 

çıkartılarakbu amaçla kullanılabilir. YDTÖ‟ de kuklalarla pandomim tekniği 

birlikte ele alınabilir. 

Hacivat ve Karagöz gibi gölge oyunlarından materyallergeliştirilip sınıf içi 

etkinliklerinde öğrencilere uygulatılmalıdır.Kuklalar yardımı ile bu etkinlikler 

düzenlenmelidir.Nuhoğlu, Özsoy ve Aydın (2008a)‟ nın kitabında düzenlenen 

buoyun örnekleri sınıf içi etkinliklerinde kullanılabilir.Orta ve ileri seviye 

öğrencilerinin konuşma becerilerini geliştirmesi bakımından bu alıştırmalar 

önemlidir.Bu aktivitelerle dersler monotonluklardan kurtarılır. 

Örnek: 

İleri seviye öğrencilerin okuma ve anlama becerileri ve vurgu ve tonlamaları 

doğru yapmaları bakımından aşağıda olduğu gibi benzer diyaloglar YDTÖ‟nde 

kullanılabilir. 

Hacivat:Yar bana bir eğlence! 

(Karagöz gelir, Hacivata vurmaya başlar) 

Hacivat: Yazıklar olsun sana Karagözüm! 

Karagöz: Hoş geldin ince, uzun kazık (Tokat atar) 

Hacivat: Yazıklar olsun sana ki kavak ağacı gibi boy atmışsın; ama adam 

olamamışsın. 

Karagöz: Sen de çam yarması gibi boylanmışsın (Tokat atar) 

Hacivat: İşte Karagöz, adam olmadığın bu tokattan da belli. 

Karagöz: Sen şu tokadı ye de git oyna çiftetelli.


Hacivat: Bak Karagözüm, sen benim kırk yıllık arkadaşımsın, eğer dinlersen 

sana babamdan kalma birkaç öğüdüm var. Bunları sana söyleyim de adam 

olursun ve bana dua edersin. 

Karagöz: Söyle bakalım. Ne biçim şeymiş onlar. Öğrenelim. 

Hacivat: Eğ öyleyse başını aşağı eğ. 

Karagöz:Ne olacak 

Hacivat: Ben senin ensene bir tokat atacağım, öğütleri birer birer söyleyeceğim. 

Karagöz: Tokatsız olmaz mı 

Hacivat: Bu kıymetli öğütler sonra akılda kalmaz. Eğ başını hadi! 

Karagöz: Olur, hadi vur bakalım (başını eğer) Ama yavaş vur! 

Hacivat:(ağlar gibi) Ah gidiyor! Ah gidiyor! 

Karagöz:(başını kaldırır) Yakalayın kim gidiyor 

Hacivat: Kimse gitmiyor, babamın ögütleri gidiyor. Sen eğ başını. 

Karagöz: Olur eğdik (eğer) 

Hacivat:Birinci öğüt (vurur) 

Karagöz: Yavaş kon, elinin cuntasından başlarım, neymiş o söyle bakalım 

Hacivat:Cahillik bilginlikten iyidir, derlerse işit de inanma. 

Karagöz: (başını kaldırarak)bunu kim bilmez be! 

Hacivat:Sen eğ başını. 

Karagöz: Olur (başını eğer) 

Hacivat: (ağlar gibi) hey gidi babamın öğütleri uçuyor, uçuyor… 

Karagöz: Ökse kuralım, tutarız. 

Hacivat: Sen eğ başını. 

Karagöz: Peki 

Hacivat: İkinci öğüt (vurur): fakirlikzenginlikten iyidir derlerse, işit de inanma. 

Karagöz: Bu ne biçim öğüt be Bunları kim bilmez 

Hacivat: Eğer sen bunları bilmiş olsaydın, adam olurdun. Bana karşı öyle hep 

kabaca hareketlerde bulunmazdın. Sen eğ başını. 

Karagöz: Olur (başını eğer) 

Hacivat: Üçüncü öğüt (tokat atar) 

Karagöz: Elin kırılsın kerata. 

Hacivat:Bekarlık evlilikten iyidir derlerse işit de inanma. 

Karagöz:(başını kaldırarak) bitti mi Şimdi sen de benim babamın öğütlerini dinle, 

eğ kafanı aşağı. 

Hacivat:Benim öğüde ihtiyacım yok (gitmeye çalışır) 

Karagöz: (kıskıvrak yakalar) buraya gel… eğ bakalım kafayı. 

Hacivat:Ne olacak


Karagöz: Öğüt vereceğim, eğ şu kafayı aşağıya. 

Hacivat: Eğdim …(eğer) 

Karagöz: (elini bir aşağı, bir yukarı sallayarak) öhü öhü sıkı dur, öğüt geliyor. 

Hacivat: Aman Karagözüm yavaş gelsin. 

Karagöz: Artık o bahtına (şiddetle bir tokat atar) birinci öğüt. 

Hacivat: Pek hızlı vurdun birader. 

Karagöz: Öğütler kafana iyice yerleşsin, öğütlerim biraz dehşetlidir. 

Hacivat: Eee neymiş o öğüdün söyle. 

Karagöz:Açlık tokluktan iyidir derlerse de işit de inanama. 

Hacivat: A Karagözüm bunu kim bilmez 

Karagöz: Bu öğütler bana babamdan miras kaldı sen başını eğ! 

Hacivat:Aman Karagözüm sen yavaş vur. 

Karagöz: Olur, eğ kafayı (tokat atarak) ikinci öğüt. 

Hacivat: Neymiş o 

Karagöz: Senin sırtına binmek, eşeğin sırtına binmekten iyidir delerse işit de 

inanma… 

Hacivat:A birader böyle öğüt olur mu 

Karagöz: Öğüdün kötüsü olur mu, sen kafanı sıkı tut (tokat atar) üçüncü öğüt… 

Hacivat:(başını kaldır) neymiş o 

Karagöz:(Tokat atarak) tokat yemek,yemek yemekten iyiyidir derlerse. İşit de 

inanma. 

2.5Pandomim 

Taklidi biroyunda öğrenciler bir insanın, bir makinanın, bir hayvanın 

hareketlerini takip ederek canlandırabilirler. Oğuzkan(1988c),araç kullanmadan 

yapılan bu çalışmalarıbasit pandomim olarak adlandırır.YDTÖ temel seviye 

gruplarında pandomim yöntemi kullanılmalıdır.Bu metodla öğrencilerin 

anlama ve verilen komutları canlandırma becerileri geliştirilir.Öğrenciler, 

Türkçe konuşurken jest, mimik ve beden dili kullanma becerilerini geliştirirler. 

Örnek: 

Serçenin Kahvaltısı 

Öğretmen yüksek sesle anlatır. (Öğrenciler hareketleri istedikleri gibi 

canlandırırlar) 

Bir ağacın dalında uyuyan serçe uyandı. (Öğrenciler yere çömelir, kolları yukarı 

doğru kaldırır ve çırpar)


Serçe yiyecek bulmak için ormana doğru uçtu. (Kollar iki yana açılır ve uçar 

gibi sınıfta dolaşırlar) 

Serçe solucan bulmak için dikkatle yerlere baktı. (Öğrenciler kollarını yana 

açarak ve dikkatle bakarak sınıfta dolaşırlar) 

Serçe bir solucan buldu. (Öğrenciler yere çömelir, eller yerde baş önde) 

Serçe ağaca geri döndü. (Kollar yanda uçma haraketi yaparak başlangıç yerine 

dönerler) 

Sonuç 

Yabancı bir dili bilmek isteyen her aday ana dilini konuşma rahatlığında o dili 

öğrenmek ister. Teorik olarak öğrenilen dilin pratikte istenilen 

düzeydekullanabilmesi tüm duyu organlarının dil öğretiminde aktif olarak 

katılmasıyla mümkündür. Öğrenme işlemine katılan duyu organlarının sayısı 

ne kadar fazla olursa öğrenmedaha doğru gerçekleşir ve öğrenilenlerin 

unutulması engellenmiş olur.Bir çok uyarıcının harekete geçirildiği sahne 

oyunlarına Türkçe öğretiminde yeterince yer verilmelidir. 

YDTÖ sahne oyunları uygulamalarında öğrencilerin karar verme, problem 

çözme, iletişim, empati, girişimcilik, sosyal katılım, bilgi teknolojilerini 

kullanma, araştırma, mekan algılama ve gözlem gibisosyal becerilerini 

geliştirecek materyaller tasarlanmalıdır (Nuhoğlu ve vd., 2008b). 

Diyalog, metin ve alıştırmalar tümevarım yoluyla öğretilmelidir.Önce belli 

yapıları içeren tümceler öğretilir daha sonra bunların alıştırması 

yapılır(Hengirmen, 1993b). Bu alıştırmalar sahne oyunlarıyla ilişkilendirilirse 

öğrencilerinalıcıları sürekli açık tutulabilir. 

Modern yabancı dil öğretimi, öğretmen merkezli değil öğrenci merkezlidir. 

Modern eğitim anlayışı katılımlı bir eğitim sistemidir.Yabancılara Türkçe 

öğretenlersahne oyunları eksenli materyalleri doğru ve yerinde kullanarak 

öğrencileri motive etmelidirler. Rol yapma ve drama etkinlikleriyle öğrenciler 

aktif hale getirilmelidir. Aktif durumda olan bir öğrenci daha hızlı öğrenir. 

Yabancı dil öğrenirken unutmayı engelleyen en önemli unsur öğrenilenlerin 

kullanılması veözellikle dil öğrenen kişinin günlük ihtiyaçlarına cevap veriyor 

olmasıdır.Dil öğrenirken öğrenilenlerin sahne oyunlarıyla ortamın içinde 

olduklarını hissetmeleri dikkatlerini çekecektir.Bir ders boyunca oyunlariçin


ayrılan süre en fazla on veya onbeş dakika olmalıdır. Oyunlara, dersin 

ortasında veya sonunda yer verilmelidir (Tarcan, 2004b). 

Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde sahne oyunlarını daha çok kullanmak 

için materyel geliştirilmelidir.Sahne oyunlarına mevcut YDTÖ yapan ders 

kitaplarında gerekli yer verilmemektedir.Öğretmenin becerisine ve ilgisine 

bağlı olarak rol yapma ve drama etkinlikleri YDTÖ‟nde 

kullanılmaktadır.Tasarlanması durumunda her konu sonuna drama ve eğitsel 

oyunlar eklenebilir. Hedefe yönelik olarak hazırlanmışdrama metinleri YDTÖ 

„nde yok denecek kadar azdır ve bu konu ciddi bir şekilde ele alınmalıdır. 

Temel seviye dil öğrenimi aşamasında öğrenciler daha istekli ve 

heyecanlıdırlar.Ancak orta ve ileri seviyede motivasyon kaybı 

yaşanabilmektedir.Çünkü konuların ağırlaşması öğrencide ilgisizliğe yol 

açmaktadır.Bundan dolayı yabancı dil olarak Türkçeöğretiminde orta ve ileri 

seviye konuları öğretilirkensahne oyunlarına bağlı uygulamalar kullanılmalıdır. 

Yabancı dil öğretiminde öğretmen faktörü üzerinde özellikle durulmalıdır. 

Yabancı dil öğretmeni sadece bilgiyi öğrenciye aktaran kişi değil o bilginin nasıl 

kullanılacağını da öğreten kişidir.Yabancı dil öğretmen adaylarının etkin ve 

donanımlı yetiştirilmesi gerekmektedir. Yabancı dil derslerinde uygulanacak 

yöntem, oyun, diyalog, tiyatro vb. ideal öğretmen tarafından gerçekleştirilebilir 

(Anşin, 2006).


Kaynakça 

Akalın,Ş.H.(2010).TürkDili 

Dünya 

Dili.http://www.tdk.org.tr/TR/dosyalar/Turk%20Dili%b20Dunya%20Dili.pdf/05 

.10.2010. 

Anşin, S. (2006). Çocuklarda Yabancı Dil Öğretimi. D.Ü. Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi 

Dergisi, 6, 19. 

Ay, S.(1997). Yabancı Dil Ögretiminde Dramanın Kullanımı. Ankara Üniversitesi Sosyal 

Bilimler Enstitüsü Yabancı Dil Ögretimi Anabilim Dalı, Yayınlanmamıs Yüksek 

Lisans Tezi, Ankara, 103 

Aytaş.G. (2008). Türkçe Öğretiminde Tematik Yaratıcı Drama Etkinlik ve Uygulamaları. 

Ankara: Akçağ Yayınları, 146. 

Başkan,Ö.(2006).Yabancı Dil Öğretimi İlkeler ve Çözümler.İstanbul: Multılıngual,77. 

Demircan, (2005a).Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri. İstanbul: Der Yayınları, 204. 

Demircan, (2005b). Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri. İstanbul: Der Yayınları, 224-225. 

Demirel ,Ö. (2000a). Türkçe Öğretimi. Ankara: Pegem Yayınları,8. 

Demirel, Ö. (2000b). Türkçe Öğretimi. Ankara: Pegem Yayınları, 118-119. 

Demirel, Ö. (2008a). Yabancı Dil Öğretimi. Ankara:Pegem Yayınları,69. 

Demirel, Ö. (2008b). Yabancı Dil Öğretimi. Ankara: Pegem Yayınları, 70-71. 

Demirel, Ö. (2008c). Yabancı Dil Öğretimi. Ankara: Pegem Yayınları, 62. 

Demirel, Ö. (2008d). Yabancı Dil Öğretimi. Ankara: Pegem Yayınları, 72. 

Gökkuşağı Türkçe Ders Kitabı 2, (2007). İstanbul: Dilset Yayınları, 129. 

Hengirmen, M. (1993a).Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri ve TÖMER Yöntemi.Ankara: 

Engin Yayınevi, 72. 

Hengirmen, M. (1993b).Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri ve TÖMER YöntemiAnkara: 

EnginYayınevi, 47.


İzgören, M.K. (1999).Oyunlarla Dil Öğretimi. Ankara: Academyplus Yayınları, 69. 

Kantemir, E. (1997).Yazılı ve Sözlü Anlatım. Ankara: Engin Yayınevi, 63. 

Kara, Ö.T.(2009). Türkçe Derslerini Yaşamla Buluşturan Bir Yöntem: „„Drama‟‟. 

MEB.Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, 111, 16-19. 

MEGEP, (2006). Çocuk Gelişimi ve Eğitimi.Drama Çalışmaları. Ankara. 16-25. 

Nuhoğlu, M.M., Özsoy, T., Aydın, A. (2008a). Türkçe Öğretiminde Materyal Tasarımı. 

Ankara.Nobel Yayın Dağıtım, 68-69. 

Nuhoğlu, M.M., Özsoy, T., Aydın, A. (2008b). Türkçe Öğretiminde Materyal Tasarımı. 

Ankara.Nobel Yayın Dağıtım,70-71-72. 

Oğuzkan, Ş. (1988a). Anaokullarında Yaratıcı Dramatizasyon Uygulamaları. İstanbul: 

YA-PA Yayınları, 6. 

Oğuzkan, Ş. (1988b).Anaokullarında Yaratıcı Dramatizasyon Uygulamaları, İstanbul: 


Oğuzkan, Ş. (1988c). Anaokullarında Yaratıcı Dramatizasyon Uygulamaları, İstanbul: 


Özbay, M., Temizyürek, F. (2004). Türkçe Öğreniyoruz ORHUN Ders Kitabı 2. Ankara: 

TİKA yayınları, 66. 

Senemoğlu, N.(2005). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim. Ankara:Gazi Kitabevi, 291-292. 

Tarcan, A. (2004a). Yabancı Dil Öğretim Teknikleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım, 10. 

Tarcan, A. (2004b).Yabancı Dil Öğretim Teknikleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım, 44. 

Tuna, Y. (2010). Hafızamı Kaybediyorum. 

http://www.indusdanismanlik.com/index.aspID=119/09.10.2010. 

TDK Sözlük, (2005). Türkçe Sözlük. Ankara,1986. 

Yalın, H.(2006). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme.Nobel Yayın Dağıtım,66.


Özel Eğitim Öğretmenlerinin Bilgisayar Tutumlarının 

İncelenmesi 

Tarık KIŞLA¹ 

Öz 

Türkiye’de son yıllardaki yasal düzenlemelerin de etkisi ile her geçen gün yaygınlaşan 

ve önem kazanan özel eğitim, teknolojik gelişmelerden oldukça etkilenmektedir. Özellikle 

eğitim teknolojileri alanındaki önemli yenilikler özel eğitimde kullanılacak etkili 

materyallerin geliştirilmesinde yarar sağlamıştır. Bilgisayar destekli olarak da üretilen 

ve kullanılan bu materyallerin özel eğitimde yer alması eğitimin kalitesine önemli 

katkılar sağlamaktadır. Fakat teknolojik altyapı ve materyallere yapılan yatırımların 

etkili ve yararlı olabilmesi için iyi yetişmiş donanımlı eğitimcilerin varlığı önem 

kazanmaktadır. Bu noktada özel eğitim öğretmenlerinin bilgisayar tutumlarının 

incelenmesi önemli bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu amaç doğrultusunda 

gerçekleştirilen araştırmada Balıkesir ilinde, özel eğitim kurumlarında görevli 

öğretmenlerin bilgisayar tutumları incelenmiştir. Genel tarama modelinin kullanıldığı 

araştırmada örneklem olarak, 7 özel eğitim kurumunda çalışan 91 özel eğitim meslek 

elemanı belirlenmiştir. Araştırmada Deniz (1994) tarafından geliştirilen 3 alt boyuta 

sahip “bilgisayar tutum ölçeği” kullanılmaktadır. Toplanan verilerinin 

değerlendirilmesinde betimsel istatistikler ile tek yönlü varyans analizi, LSD testi, t- 

Testi ve Anova istatistik tekniklerinden yararlanılmıştır. Araştırma sonucunda, özel 

hizmet alanında çalışanların bilgisayar yönelik olumlu tutum geliştirdikleri tespit 

edilmiştir. 

Anahtar Kelimeler: Özel Eğitim, Öğretmen, Bilgisayar Tutumları 


¹Öğr. Gör. Dr., Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölümü, 

tarik.kisla@ege.edu.tr

Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: 128–154 

Investigating Computer Attitudes of Special Education 

Teachers 

Abstract 

Special education field in Turkey, has been becoming wide spread and gaining 

importance with the contributions of legal regulations. Moreover, special education field 

also influenced by technological developments in the world Especially, significant 

innovations in the field of educational technologies has contributed the development of 

useful materials to be utilized in special education. Using the computer-assisted 

produced materials in special education contributes to the quality of education given. 

However, the presence of well-trained and equipped educators is important for the 

investments in technological infrastructure and the materials to be effective and useful. 

At this point, investigating special education teachers’ attitudes toward computer has 

risen as a significant subject. In this study, special education teachers’ attitudes toward 

computer are examined in Balıkesir. In study survey method is used, and 91 Special 

education teachers from 7 different special education schools were included in sample. 

Three dimensional "The computer attitude scale" which was developed by Deniz (1994) 

is used in the study. In data analysis, descriptive statistics, t test, one way ANOVA, 

and LSD tests are used. The results of the study showed that special education teachers’ 

attitudes toward computer were found as positive. 

Keywords: Special Education, Teacher, Attitudes towards Computer


1. GĠRĠġ 

Her bireyin temel hakkı olan eğitim, insanın düşünce ve davranışlarında, 

amaçlı olarak istenilen yönde değişiklik gerçekleştirme süreci olarak 

tanımlanmaktadır. Eğitim ile asıl hedeflenen ise insanın ve toplumun yararı ve 

geleceği düşünülerek toplum içi uyumun gerçekleşmesini sağlayarak 

üretkenliğin ve toplum refahının artırılmasını sağlamaktır (Demirkıran, 2005). 

Bu amaç doğrultusunda dünya üzerindeki tüm milletler eğitime önem vermiş 

ve kendi eğitim politikalarını geliştirmişlerdir. Ayrıca ülkede yaşayan kişilerin 

eğitim gereksinimlerini karşılamak ve eğitim amaçlarını gerçekleştirmek için 

eğitim sistemlerini kurmuşlardır. Özel eğitim gerektiren bireylerin eğitimine 

yönelik açılan kurumlar da önemli bir parça olarak bu sistemlerin içinde yer 

almaktadır. Özel Eğitim, özel eğitim gerektiren bireylerin eğitim 

ihtiyaçlarını karşılamak için özel olarak yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş 

eğitim programları ve yöntemleri ile onların özür ve özelliklerine uygun 

ortamlarda sürdürülen eğitim olarak tanımlanmaktadır (Demirkıran,2005). 

Teknolojinin gelişimi ve bu gelişimin sosyal kurumların yapısını ve işleyişini 

etkilemesi günlük hayatın son derece etkili bir şekilde değiştirmesine ve 

gelişmesine neden olmaktadır. Özellikle bilgi ve iletişim teknolojilerindeki 

gelişmeler, eğitim ortamlarındaki verimliliği artırmak, eğitimin 

yaygınlaştırılmasını ve bireyselleştirilmesini sağlamak gibi birçok katkı 

sağlamıştır (Alkan, Tekdere ve Genç, 2003). Toplumsal yaşantımızın önemli bir 

bölümünü oluşturan eğitiminde bu gelişim ve değişimden olumlu yönde 

etkilenmesi kaçınılmaz bir hedef olmalıdır. Bu hedeflerin gerçekleştirilebilmesi 

için eğitim kurumlarında fiziksel ortamların ve insan gücünün niteliği ve 

yeterliliği açısından gelişmelere ihtiyaç duyulmaktadır. Eğitimde teknolojinin 

getirdiği en önemli unsurlar olan bilgisayar ve internetten yararlanma, özellikle 

de bu unsurları öğretme-öğrenme sürecinde etkili olarak kullanabilme yönünde 

çeşitli çalışmalar yapılmıştır ve yapılmaktadır. 

Bilgi ve iletişim teknolojilerin bireysel farklılıklar ve özelliklere göre 

öğrenme ortamı oluşturabilme özelliği bu teknolojilerin eğitimde 

kullanılmasının en önemli sebeplerinden biri olarak göze çarpmaktadır. Bilgi ve 

iletişim teknolojilerinin, bireysel farklılıkların oldukça önemli olduğu özel 

eğitim alanında da etkili bir şekilde kullanımı ve bu kullanımın 

yaygınlaştırılması eğitim sistemimiz açısından oldukça önemli bir noktadır. Bu 

doğrultuda, özel eğitim gören bireylerin öğretimini kolaylaştırmada önemli bir 

potansiyele sahip bilgisayar, yazılım ve internet teknolojisinin etkili bir 

eğitimcinin elinde kullanılması önemli hedeflerden biri olmalıdır. Bu sayede

Özel Eğitim Öğretmenlerinin Bilgisayar Tutumlarının İncelenmesi 131 

özel eğitime ihtiyaç duyan bireylerin gereksinimlerine yanıt verecek bir 

öğrenme ortamı oluşturulmasını kolaylaşacaktır. Ayrıca bu teknolojiler özel 

gereksinime ihtiyaç duyan bireylerin günlük yaşamlarında karşılarına çıkacak 

problemlerin de çözülmesinde etkili olacaktır (Brodin ve Lindstrand, 2003). 

Günümüzde, özel eğitim kurumlarının büyük bir çoğunluğu da, normal 

eğitim kurumları gibi, teknolojik altyapı olarak gelişimini devam ettirmektedir. 

2005 yılı itibariyle Milli Eğitim Bakanlığı tarafından özel eğitim okulları için 

bilişim teknolojisi sınıfları açılmaktadır (Demirkıran, 2005). Artık üzerinde 

çalışılması gereken yeni ve önemli konu bu teknolojik altyapının inşasından çok 

etkili bir şekilde kullanılabilmesidir. Altyapının etkili bir şekilde 

kullanılabilmesi için gerekli olan unsurlardan en önemlileri eğitim yazılımları 

ve bunları kullanabilecek, öğrenciyi yönlendirebilecek nitelikli eğitimcilerdir. 

Özel eğitim donanım ve yazılımlarının geliştirilmesi konusunda yurtiçi ve 

yurtdışında birçok üniversite ve şirket faaliyet göstermektedir. Bu donanım ve 

yazılımların sayısının ve niteliğinin artırılması konusunda yeni çalışmaların 

yapılması eğitim sistemimiz için büyük önem arz etmektedir. 

Özel eğitim meslek elemanlarının teknolojiyi derslerinde doğru ve etkili bir 

şekilde kullanabilmeleri, onların bilgisayara yönelik tutumları, bilgisayar 

kullanımı ve bilgisayar destekli eğitim konusundaki yeterlilikleri ile paralellik 

göstermektedir. Bu doğrultuda araştırmanın amacı, özel eğitim kurumlarında 

çalışan öğretmen ve diğer eğitim personelinin bilgisayar tutumlarının 

belirlenmesidir. Bununla birlikte kurumların bilgisayar yazılım ve donanım 

imkânlarının da ortaya konması amaçlanmıştır. 

Bu genel amaç doğrultusunda araştırmanın alt problemleri şu şekilde 

belirlenmiştir: 

a. Özel eğitim meslek elemanlarının bilgisayar tutumları nasıldır 

b. Özel eğitim meslek elemanlarının bilgisayar tutumları özel ya da resmi 

kurumlarda görev yapmalarına göre farklılaşmakta mıdır 

c. Özel eğitim meslek elemanlarının bilgisayar tutumları cinsiyetlerine 

göre farklılaşmakta mıdır 

d. Özel eğitim meslek elemanlarının bilgisayar tutumları bilgisayar 

eğitimine göre farklılaşmakta mıdır 

e. Özel eğitim meslek elemanlarının bilgisayar tutumları bilgisayar 

kullanım konusunda yeterli hissetmelerine göre farklılaşmakta mıdır 

f. Özel eğitim meslek elemanlarının bilgisayar tutumları yaşlarına göre 

farklılaşmakta mıdır 

g. Özel eğitim meslek elemanlarının bilgisayar tutumları mesleki 

kıdemlerine göre farklılaşmakta mıdır 





2. ÖZEL EĞĠTĠMDE BĠLGĠ VE ĠLETĠġĠM TEKNOLOJĠLERĠNĠN YERĠ 

Özel eğitim, farklı öğrenme ihtiyaçlarına sahip olan öğrencilere yönelik, özel 

olarak tasarlanmış eğitim biçimi olarak da tanımlanabilmektedir. Bu noktada 

zihinsel gerilik, işitme ve görme noksanlığı, dil ve konuşma güçlüğü, ortopedik 

yetersizlik, otizm, sinir sistemi problemleri ile ortaya çıkan yetersizlik ve 

öğrenme güçlüğü gibi engellere sahip olan bireylerin özel eğitim almaları 

gerekmektedir. Bunların yanı sıra üstün yetenekli veya üstün zekâlı bireylerin 

de özel eğitim almaları onların gelişimine olumlu yönde katkı yapacaktır 

(Ysseldyke ve Algozzine, 2006). Bu kadar farklı bir şekilde gruplanabilecek ve 

kendilerine göre farklı ihtiyaçları olan bireyler için uygulanan eğitimin ortak 

hedefi, bu bireylere gerekli bilgilerin verilerek bağımsız yaşamalarını sağlamak 

olmalıdır (Cavkaytar ve Diken, 2006). Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin 

bağımsız yaşamalarına destek olacak teknolojiler literatürde “yardımcı 

teknolojiler” olarak anılmaktadır. Bu teknolojiler hayatın tüm alanlarında 

kullanılabildiği gibi sınıf ortamlarında öğrencinin işlevsel becerilerinin 

geliştirilmesi, sürdürülmesi ve arttırılması amacı ile de kullanılmaktadır 

(Michel, 2004). Bu nedenle yardımcı teknolojilerin dolayısıyla bilgi ve iletişim 

teknolojilerinin eğitim sürecine dahil edilmesi oldukça büyük önem 

kazanmaktadır. Çünkü bilgi ve iletişim teknolojileri etkili kullanıldığında 

bireysel öğrenmeyi destekleyen, bireyin hayatını kolaylaştıracak olanakları 

sunan, iletişim becerilerini geliştirerek sosyal becerilerin kazandırılmasına 

yardımcı olan yapısı ile özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin bağımsız 

yaşamalarına destek verdiği ve onlar için hayatı kolaylaştırdığı kabul 

edilmektedir (Cavalier, Ferretti ve Okolo, 1994; Beck, 2002; Zhang, 2000; Alkan, 

Tekdere ve Genç, 2003; Lindstrand ve J. Brodin, 2004; Blackhurts, 2005; Alper ve 

Raharinirina, 2006; Cavkaytar ve Diken, 2006; Lee ve Templeton, 2008;). 

Bunların yanı sıra özel eğitim ve teknoloji arasındaki ilişkinin kuvvetlenmesi ile 

birlikte yasalarda gerçekleştirilen düzenlemelerin de desteğiyle tüm bireyler 

için teknolojiye eşit erişim hakkı gibi oldukça önemli bir konu da gündeme 

gelmiştir (Lee ve Templeton, 2008). 

Özel eğitim uygulamalarında bilgi ve iletişim teknolojileri farklı biçimlerde 

kullanılabilmektedir. Eğitimin kalitesini de arttıran bu kullanımların bazılarını 

şu şekilde sıralayabiliriz; 

Ses ve görüntü kayıtlarının kullanılması, 

Tepegöz, bilgisayarla kurulan iletişim yollarının kullanılması, 

Öğrencilerin davranışlarının sonunda sistemli dönüt almaları,


Öğrenme hızlarını destekleyen yazılımların kullanılması, 

Çok sayıda alıştırma yapabildikleri yazılımların kullanılması, 

Görsel ve işitsel uyarıları içeren yazılımları kullanılması, 

Ses komutları ile bilgisayar kullanılması, 

Yazıları sese çevirme ve ekran okuma sistemlerinin kullanılması, 

Görsel iletişimi sağlayan yazılımların kullanılması, 

Braille alfabesine dönüştürme işlemlerinin kullanılması vb. 

Özel eğitimde, teknolojinin sağladığı bu olanaklar ile sayısı yeterli olmasa da 

birçok eğitim materyali kullanılmaktadır. Özel olarak geliştirilmiş eğitim 

materyalleri sayesinde normal eğitim de olduğu gibi özel eğitimde de eğitimöğretim 

ortamlarına çeşitlilik kazandırılmaktadır. Öğrenci, gereksinimine göre 

öğrenmesine kolaylık sağlayacak şekilde desteklenebilmektedir. Öğrenmenin 

önemli parçalarından olan bireysel öğrenme hızı göz önünde bulundurularak 

tekrar etme olanağı da sunan bu teknolojiler ile anında geri bildirim verilerek 

öğrencinin kendi durumu hakkında bilgi sahibi olması sağlanabilmektedir. 

Bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğrenme ortamlarında kullanılmasının diğer 

yararları ise öğrenciye problem çözme becerisi kazandırması, öğrencinin daha 

uzun süre dikkatini toparlamasını sağlaması, öğrencinin motivasyon, özgüven 

ve yaratıcılığını arttırmasıdır. Bahsedilen becerilerin kazanılması özel eğitime 

gereksinimi olan bireylerin bağımsız yaşamları için oldukça büyük önem arz 

etmektedir. Bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkili ve doğru bir şekilde 

kullanılabilmesi için öğrencinin sahip olduğu yetersizliğin türü ve derecesinin 

de göz önünde bulundurulması gerekmektedir. 

Bilgi ve iletişim teknolojilerinin özel eğitimde kullanılması ile ilgili 

yurtdışında ve yurtiçinde birçok çalışma yapılmıştır. Öğrenme güçlüğü çeken 

bireyler üzerinde yapılan çalışmalarda (Anderson-Inman ve ark., 1999, Datfilo, 

ve ark., 2001, Ferretti, 2001; Çuhadar ve Kıyıcı, 2007) bilgisayar destekli 

öğrenme ortamı kullanılmış ve benzer bulgular elde edilmiştir. Araştırma 

sonucunda bilgisayar destekli öğretim ortamında öğrencinin motivasyonun 

yükseldiği, zorlukları daha kolay geçtiği, öğrencilerin memnuniyetini artırarak 

bilgiyi daha kolay almalarına, kendi kararlarını vermelerine yardımcı olduğu 

ve öz yeterliliklerinin arttığı belirlenmiştir. 

Bilgisayar destekli matematik uygulamaların kullanıldığı çalışmalarda ise 

(Calhoon, ve ark., 2000, Irish, 2002), öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerin 

uygulama sonucunda matematik test sonuçlarında önemli ve ölçülebilir bir 

artış tespit edilmiştir. Benzer şekilde Yazma becerilerinin geliştirilmesi üzerine 

yapılan bir çalışmada (Zhang, 2000) ise öğrenme güçlüğü sahip 5 öğrenci 

“Robo-writer” isimli program kullanılmıştır. Uygulama sonucunda ortamın 

bireylerin yazma becerileri üzerinde olumlu etkileri olduğu tespit edilmiştir. 





Zihinsel engelli bireyler üzerinde bilgisayar destekli alışveriş simülasyonları 

kullanılarak yapılan çalışmalarının (Ayres ve Langone 2002, Mechling ve Cast 

2003) sonucunda öğrencilere alışveriş yapmak için gerekli kelimelerin 

öğretildiği ve alışveriş yapma becerilerinin kazandırıldığı bulgusuna 

varılmıştır. 

Davies ve arkadaşlarının (2001) yaptıkları çalışmada ise yaşları 20 ile 45 arası 

değişen 12 özel eğitime muhtaç bireyin, özel bir web tarayıcı yardımı ile kendi 

başlarına internet kullanımları incelenmiştir. Araştırma sonucunda bu özel 

tarayıcının bireylerin bağımsızlığını artırırken karar vermelerini kolaylaştırdığı 

belirlenmiştir. 

Dikkat dağınıklığı ve hiperaktiviteye sahip bireyler üzerinde gerçekleştirilen 

ve kendilerinin yönettiği ve görsel geri bildirimlerin yer aldığı bir yazılımı 

kullanan çalışmalarda (Epstein ve ark.2001, Taber ve ark. 2002, Embregts, 2003) 

ise bireylerin olumlu davranışlarının arttığı ve olumsuz davranışlarının azaldığı 

ve bireylerin okul ortamındaki günlük görevlerini tamamlama oranlarının 

yükseldiği ve öğrenci, öğretmen ve ailelerin memnuniyetinin arttığı 

gözlemlenmiştir. 

İşitme engelli bireylere konuşma yeteneğinin kazandırılması konusunda da 

bilgisayar destekli birçok çalışma yapılmıştır (Cole ve ark., 1999; Cosive ark., 

2002; Edlund ve ark., 2002; Sicilian ve ark., 2002; Granström ve House 2003; 

Engwall, 2003; Cerrato ve Skhiri, 2003; Beskow, Engwall ve Granström, 2003; 

Lacerda ve ark., 2004; Agelfors ve ark., 2006; Girgin ve ark, 2008; Odabaşı ve 

ark., 2008; Odabaşı ve ark., 2009; Girgin ve ark., 2009). Teknolojinin kullanımı 

ile bu problemin çözüme ulaştırılabildiği bu çalışmalar ile tespit edilmiştir. 

Araştırmalardan da görüldüğü gibi bilgi ve iletişim teknolojilerinin özel 

eğitimde kullanılması eğitimin kalitesinin ve başarısının artırılmasına önemli 

katkılar sağlamaktadır. Bu kapsamda eğitim kurumlarının bilgi ve iletişim 

teknolojileri ile entegrasyon süreci günümüzde oldukça önemli bir duruma 

gelmiştir. Bu süreç, gelişimleri ve öğrenmeleri için çok sayıda tekrar yapmaları 

gereken bireylerin eğitimini kolaylaştırmak için daha da fazla bir önem 

taşımaktadır. Bireysel özellikleri ve eğitim yeterlilikleri açısından akranlarından 

beklenilen düzeyden anlamlı farklılık gösteren bireylerin bağımsız yaşama 

olasılığını en üst düzeye çıkarmak için bu sürece özellikle önem verilmesi 

gerektiği ortadadır (Ünlüer, 2010). Eğitim kurumlarındaki bilgi ve iletişim 

teknolojileri entegrasyon sürecinin başarılı olabilmesi için sistemdeki tüm 

öğelerin bu sürece hazır olmaları gerekmektedir. Başka bir deyişle okul 

teknolojik altyapısının yeterli, yönetici ve öğretmenlerin sürece istekli ve 

öğrencilerinde hazır olmaları entegrasyonun başarılı olabilmesi açısından


oldukça önemlidir. Öğretmenlerin özel eğitimde bilgi ve iletişim teknolojilerini 

etkili bir şekilde kullanmalarının onların bu konuya yönelik tutumları ile 

doğrudan ve pozitif bir ilgisi olduğu birçok araştırmanın bulgusu olarak 

karşımıza çıkmaktadır (Melikian, 1994; McCarthy, 1998; Pillai, 1998; Ottolino 

2000; Roberson, 2001; Raths J., McAninch A. R., 2003; Owre, 2006). 

3. YÖNTEM 

Araştırmada özel eğitim meslek elemanlarının bilgisayar tutumlarını belirlemek 

amacıyla genel tarama modeli kullanılmıştır. Genel tarama modeli "çok sayıda 

elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacı 

ile, evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem 

üzerinde yapılan tarama düzenlemeleri" dir. (Karasar 1997, 82) 

3.1. Veri Toplama Araçları 

Araştırmada veri toplama araçları olarak kurum bilgilerini toplamak amacıyla 

“kurum bilgi formu”, öğretmenlerin kişisel bilgilerini toplamak amacıyla 

“kişisel bilgi formu” ve öğretmenlerin bilgisayara yönelik tutumlarını 

belirlemek amacıyla “Bilgisayar Tutum Ölçeği-Marmara” kullanılmıştır. 

Araştırmacı tarafından hazırlanan kurum bilgi formunda kurumun altyapı 

bilgileri ile ilgili sorular yer alırken, kişisel bilgi formunda araştırmanın amacını 

belirten ve uygulamada dikkat edilmesi gereken hususlarla ilgili kısa bir 

açıklama ile beraber, öğretmenlerin çalıştığı özel eğitim kurumunun türü, 

kurumun bağlı olduğu kuruluş, çalıştıkları özel eğitim kurumunun hizmet 

alanı, cinsiyetleri, medeni durumları, yaşları, yönetici olup olmadıkları ile görev 

branşları, mezun oldukları alan, mesleki kıdemleri, üniversitede bilgisayar 

eğitimi alıp almadıkları, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından ya da kurumlarında 

düzenlenen bilgisayar kursuna katılıp katılmadıkları, evde bilgisayarlarının 

olup olmadığı, internet kullanıp kullanmadıkları ile bilgisayar kullanımında 

kendilerini yeterli hissetme durumları ilişkin on beş soru yer almaktadır. 

Araştırmada kullanılan “Bilgisayar tutum ölçeği-Marmara (BTÖ-M)” nın 

(Deniz, 1994) temel amacı, bireylerin bilgisayara, bilgisayar kullanımına, 

bilgisayar kullananlara ve bilgisayarların toplumsal ya da kişisel etkilerine 

yönelik olarak sahip oldukları duygu, düşünce ve davranışlarını saptamaktır. 

BTÖ-M 42 önermeden ve 3 alt ölçekten oluşan 5‟li derecelemeli Likert tipi bir 

tutum ölçeğidir. Bu alt ölçekler; bilgisayara ilgi duyma (BİD), bilgisayar kaygısı 

(BK) ve bilgisayarların eğitim öğretimde kullanılması (BEK) konularında 

tutumları ifade etmektedirler. 





Verilen önermeler “tamamen katılıyorum” ile “hiç katılmıyorum” arasında 

yapılan dereceleme ile tutum yoğunluğunu saptamayı amaçlamaktadır. Belirli 

önermeler ters ifadelenmiştir. Bu sebeple doğrudan ifadelendirilen önermelerde 

“tamamen katılıyorum” 5, “çok katılıyorum” 4, “katılıyorum” 3, “çok az 

katılıyorum” 2, “hiç katılmıyorum” 1 puan alırken, ters ifadelenmiş 

önermelerde puanlama tersten yapılmaktadır. BTÖ-M‟ dan alınan yüksek 

toplam puan bilgisayara yönelik genel olumlu tutumları, düşük toplam puan 

ise bilgisayara yönelik genel olumsuz tutumları ifade etmektedir. 

Ölçeği geliştirilmesinde madde analizleri sonucunda önermelerin daha 

anlamlılarının seçilmesine yönelik olarak, ölçeğin tümünde ve alt ölçeklerde 

0,40 değerinin üzerinde olan önermelerin ölçeğe alınması kabul edilmiştir. Bu 

yaklaşımla testin tümünde 42 önerme kalmıştır. Alt ölçekler dikkate alındığında 

bilgisayar kaygısı alt ölçeği 15, eğitim öğretim alt ölçeği 13, bilgisayara ilgi 

duyma alt ölçeği 12 önermeden oluşmuştur (Deniz, 1994). Ölçek uygulanması 

sonucu elde edilen veriler üzerinde yapılan güvenilirlik analizi sonucuna göre 

Cronbach-α katsayısı 0.934 bulunmuştur. 

3.2. ÇalıĢmanın Örneklemi 

Araştırmanın evrenini Balıkesir ilinde 2009-2010 eğitim-öğretim yılında 2 resmi 

ve 5 özel özel eğitim kurumunda görev yapan özel eğitim meslek elemanları 

oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini Balıkesir ilinde 36 resmi özel eğitim 

öğretmeni ile 55 özel özel eğitim meslek elemanı oluşturmaktadır. Araştırmanın 

uygulandığı kurumlar hakkındaki genel bilgiler kurum yetkilileri tarafından 

doldurulan kurum bilgi formlarından derlenerek tablo 1‟ da sunulmuştur.


Tablo 1. Özel Eğitim Kurumlarına Ait Genel Bilgiler ile Bilgisayar İmkanlarına 

İlişkin Bilgiler 

Kurumu Numarası 1 2 3 4 5 6 7 

Resmi/Özel R R Ö Ö Ö Ö Ö 

Hizmet Verilen Engel 

Türü 

Z Z Z Z,İ,O Z,S,İ,O Z,O,S Z,S,İ,O 

Öğrenci Sayısı 80 116 156 119 207 165 100 

Sınıf Sayısı 8 17 9 8 24 15 7 

Bireysel Eğitim Oda 

Sayısı 

Yok 2 8 5 16 13 7 

İdarede Kullanılan 

Bilgisayar 

2 3 1 2 3 4 2 

Eğitim Öğretimdeki 

Bilgisayar 

Yok 1 1 Yok 9 1 Yok 

Sınıfta Bilgisayar Sayısı Yok 1 Yok Yok Yok 1 Yok 

Bireysel Eğitim Odasında 

Bilgisayar Sayısı 

Yok Yok 1 Yok 9 Yok Yok 

Bilgisayar Laboratuar 

Olup Olmadığı Yok Yok 2 1 Yok Yok Yok 

Çalışanların Hizmet İçi 

Eğt. İhtiyacı Yok Var Var Var Var Var Yok 

Özel Eğt. Alanı İçin 

Geliştirilmiş BDE 

Donanımı Yok Yok Yok Yok Yok Yok Yok 

Özel Eğt. Alanı İçin 

Geliştirilmiş BDE 

Yazılımı Yok Yok Yok Yok Yok Yok Yok 

*R: Resmi Ö: Özel Z: Zihinsel Engelli İ: İşitme Engelli O: Otistik S: Spastik 





Araştırmaya katılan 91 öğretmenin kişisel bilgileri tablo 2‟de sunulmuştur. 

Tablo 2. Özel Eğitim Kurumlarına Görev Yapan Öğretmenlere Ait Genel 

Bilgiler 

Frekans Yüzde (%) 

Görev Yapılan Kurum Türü 

Resmi 36 39,6 

Özel 55 60,4 

Cinsiyet 

erkek 33 36,2 

bayan 58 63,8 

Yaş 

20-30 33 36,3 

31-40 32 35,2 

41+ 26 28,6 

Kıdem 

1-6 32 35,2 

7-14 29 31,9 

14+ 30 33,0 

Mezuniyet Alanı 

Özel Eğitim 12 13,2 

Sınıf Öğretmenliği 25 27,5 

Çocuk Gelişimi 22 24,2 

Diğer 32 35,2 

Bilgisayar Eğitimi 

Var 39 42,9 

Yok 52 57,1 

Bilgisayar Kullanımı Konusunda Yeterli 

Hissetme 

Yeterli 62 68,1 

Yetersiz 29 31,9 

Tablo 2‟ye bakıldığında, araştırma için ulaşılan 33‟ü erkek, 58‟i bayan 91 özel 

eğitim meslek elemanının 36‟sının resmi, 55‟i ise özel özel eğitim kurumlarında 

hizmet verdiği görülmektedir. Ayrıca öğretmenlerin 33‟ünün 20-30 yaş 

aralığında, 32 „sinin 31-40 yaş aralığında; geri kalan 26 kişinin ise 41 yaş ve 

üzerinde olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin kıdemlerine bakıldığında ise 32 

kişinin 1-6 yıl, 29 kişinin 7-14 yıl kıdem aralığında; geri kalan 30 kişinin ise 15 

yıl ve üzerinde kıdem yılına sahip olduğu belirlenmiştir. Katılımcıların 

mezuniyet alanına bakıldığında sadece %13,2 sinin özel eğitim alanında mezun


olduğu görülürken, %27,5‟ i sınıf öğretmenliği, %24,5‟inin de çocuk 

gelişiminden mezun olduğu görülmektedir. Diğer mezuniyet alanları (Psikoloji, 

Psikolojik danışma ve Rehberlik, Fizyoterapi, Sosyal Hizmetler, Branş 

Öğretmenlikleri vb.) ise örneklemin %35,2‟ sini oluşturmaktadır. Buna ek olarak 

araştırmaya katılan öğretmenlerin %42,9‟u üniversite öğrenimi sırasında 

bilgisayar eğitimi almış, %57,1‟i ise bilgisayar eğitimi görmemiştir. Bu veriye 

rağmen özel eğitim meslek elemanının, %68,1‟i kendini bilgisayar kullanımı 

konusunda yeterli görmektedir. 

3.3. Verilerin toplanması ve Çözümlenmesi 

Yapılan araştırmada veri toplamak amacıyla “Kişisel Bilgi Formu” ile BTÖ-M, 

Balıkesir ilinde 2009-2010 eğitim-öğretim yılında Resmi ve Özel özel eğitim 

kurumlarında görevli özel eğitim personellerine gerekli açıklamalar yapılarak 

uygulanmıştır. Toplanan veriler analizi Sosyal Bilimler için İstatistik Paket 

Programı (SPSS, Statistical Package for the Social Sciences) kullanılmıştır. Özel 

eğitim meslek elemanlarının bilgisayar tutumlarının demografik özelliklerine 

göre farklılaşma durumunu belirlemek için tek yönlü varyans analizi ile fark 

çıkan durumlarda farkın kaynağını bulabilmek için LSD testi, t-Testi, Levene 

Testi ve Anova hesaplamaları yapılmıştır. 

4. BULGULAR 

Araştırmada ilk olarak belirtilen örneklemin, genel bir bakış açısıyla bilgisayar 

tutumları incelenmiştir. Öğretmenlerin tutumları her maddeye verdikleri 

cevaplara göre hesaplanmıştır. Ölçeğin tamamında ve alt ölçeklerde maddelere 

verilen puanlar her öğretmen için toplanıp o öğretmenin alt ölçek veya ölçeğin 

tamamı için toplam tutum puanı olarak belirlenmiştir. Örneklemin her bir alt 

ölçeğe ve ölçeğin tamamına göre tutum puanlarının ortalaması, medyan, 

standart sapma, ranj, minimum ve maksimum değerleri tablo 3‟de verilmiştir. 





Tablo 3. Örneklemin tutum puanlarının ortalaması, medyan, standart sapma, 

ranj, minimum ve maksimum değerleri 

Analiz BTÖ BĠD BK BEK 

Madde Sayısı 42 12 15 13 

Alınabilecek Maksimum Puan 210 60 75 65 

Alınabilecek Minimum Puan 42 12 15 13 

Ortalama 160,4 42,7 66,1 49,5 

Medyan 162,0 41,0 68,0 49,0 

Standart Sapma 21,9 8,9 7,8 8,6 

Ranj 95 34 43 41 

Minimum Değer 103 26 32 24 

Maksimum Değer 198 60 75 65 

BİD: Bilgisayara ilgi duyma alt ölçeği 

BK: bilgisayar kaygısı alt ölçeği 

BEK: Bilgisayarların eğitim öğretimde kullanılması alt ölçeği 

BTÖ: Bilgisayar tutum ölçeği


Öğretmenlerin ölçeğe verdikleri cevaplar analiz edildiğinde şekil 1‟ de 

gösterilen sonuçlar elde edilmektedir. 

BİD 

1 2 3 4 5 

42,7 = 3,56 

BK 

1 2 3 5 

66,1 = 4,40 

BEK 

1 2 3 5 

49,5 = 3,80 

BTÖ-M 

1 2 3 5 

160,4 = 3,81 

ġekil 1. Tutum Toplam Puan Ortalamasının Alt Ölçeklere ve Ölçeğin 

Tamamına Göre Gösterilmesi 

Örneklemin alt ölçeklere ve ölçeğin tamamındaki ortalama tutum puanları 

incelendiğinde; bilgisayar ilgi duyma ve bilgisayarın eğitim ve öğretimde 

kullanılması alt faktörleri açısından katılımcıların bu konuda olumlu yönde 

tutum gösterdikleri görülebilir. Ölçeğimizin ikinci alt faktörü olan bilgisayar 

kaygısı açısından bakıldığında ise tutumların oldukça yüksek olması 

öğretmenlerin bilgisayar kaygılarının oldukça düşük olduğu şeklinde 

yorumlanabilir. Ölçeğin tamamında ise tutum ortalamalarının 160,4 

olmasından hareketle katılımcıların genel olarak bilgisayarlar hakkında olumlu 

tutum sergiledikleri söylenebilir. Örneklemin alt ölçeklere ve ölçeğin 

tamamındaki ortalama tutum puanının medyan değerlerine yakın olması 

örneklemin normal dağılıma yakın olduğunu göstermektedir (Şekil 2). Standart 





sapmanın aritmetik ortalamaya bölümünden bulunan “bağıl değişim 

katsayıları” da şekil 2‟de gösterilmektedir. 

BĠD (Bağıl değişim katsayısı = 20,8 ) BK (Bağıl değişim katsayısı = 11,8 ) 

BEK (Bağıl değişim katsayısı = 17,4 ) BTÖ-M (Bağıl değişim katsayısı = 13,6 

) 

ġekil 2. Örneklemin Toplam Puanları ve Frekans 

Özel eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin bilgisayar yönelik 

tutumları genel olarak incelendikten sonra araştırmanın diğer alt problemleri 

olan özel eğitim meslek elemanlarının bilgisayar tutumlarının özel ya da resmi 

kurumlarda görev yapmalarına, cinsiyetlerine, bilgisayar eğitimlerine,

Bilgisayar 

Kullanımı 

Konusunda Yeterli 

Hissetme 

Bilgisayar Eğitimi 

Alma 

Cinsiyet 

Kurum Türü 


bilgisayar kullanım konusunda yeterli hissetmelerine göre farklılaşma olup 

olmadığının tespiti amacı ile yapılan t-testi sonuçları tablo 3‟ te sunulmuştur. 

Tablo 3. Özel Eğitim Meslek Elemanlarının Bilgisayar Tutumlarının 

Farklı Bağımsız Değişkenlere Göre Farklılaşma Durumu ile İlgili Bağımsız T- 

testi Sonuçları 

Ölçekler DeğiĢken N X SD t p 

BİD 

Resmi 36 44,94 8,65 1,92 

Özel 55 41,29 8,94 1,94 

0,90 

BK 

Resmi 36 67,69 6,34 1,50 

Özel 55 65,18 8,58 1,60 

0,20 

BEK 

Resmi 36 53,77 8,06 4,11 

Özel 55 46,74 7,92 4,09 

0,62 

BTÖ-M 

Resmi 36 168,41 21,08 2,91 

Özel 55 155,21 21,16 2,91 

0,98 

BİD 

Bayan 58 41,34 9,02 -1,99 

Erkek 33 45,18 8,44 -2,03 

0,82 

BK 

BEK 

BTÖ-M 

BİD 

BK 

BEK 

BTÖ-M 

BİD 

BK 

BEK 

BTÖ-M 

Bayan 

Erkek 

Bayan 

Erkek 

Bayan 

Erkek 

Hayır 

Evet 

Hayır 

Evet 

Hayır 

Evet 

Hayır 

Evet 

Yetersiz 

Yeterli 

Yetersiz 

Yeterli 

Yetersiz 

Yeterli 

Yetersiz 

Yeterli 

58 

33 

58 

33 

58 

33 

39 

52 

39 

52 

39 

52 

39 

52 

29 

62 

29 

62 

29 

62 

29 

62 

65,48 

67,39 

47,63 

52,84 

156,46 

167,42 

41,69 

43,51 

65,15 

66,94 

48,25 

50,48 

157,10 

162,94 

39,51 

44,24 

63,55 

65,40 

48,37 

50,06 

153,44 

163,70 

8,10 

7,29 

8,34 

8,29 

21,88 

20,69 

8,80 

9,09 

8,82 

6,99 

8,66 

8,60 

22,68 

21,34 

8,30 

8,92 

9,08 

6,91 

7,15 

9,27 

21,56 

21,59 

-1,12 

-1,15 

-2,87 

-2,87 

-2,34 

-2,37 

-0,96 

-0,96 

-1,07 

-1,04 

-1,21 

-1,21 

-1,25 

-1,24 

-2,40 

-2,46 

-2,23 

-2,02 

-0,86 

-0,94 

-2,11 

-2,11 

0,30 

0,99 

0,34 

0,55 

0,17 

0,74 

0,34 

0,23 

0,10 

0,18 

0,89 





Tablo 3 incelendiğinde öğretmenlerin bilgisayara yönelik tutumları ve 

çalıştıkları kurumun resmi veya özel olması arasında anlamlı bir fark 

bulunamamıştır (p>0.05). Beklenenin aksine bu alt problemde anlamlı bir fark 

bulunamamasının yanında resmi okullarda çalışan öğretmenlerin tutum puan 

ortalamaları özel de çalışan öğretmenlerden daha yüksek çıkmıştır. Bir diğer alt 

problemde ise cinsiyetler açısından bakıldığında her ne kadar erkek 

öğretmenlerin bilgisayar tutumları daha olumlu olsa da bu fark anlamlı 

değildir (p>0.05). Son yıllarda eğitim ve teknoloji kullanımı konusunda yapılan 

birçok araştırmada cinsiyetin tutumlar üzerinde fark yaratmaması bu bulgunun 

da beklenir olmasına neden olmuştur. Diğer alt problemlere bakıldığında, 

araştırmaya katılan öğretmenlerin bilgisayar eğitimi almaları ve bilgisayar 

kullanımı konusunda kendilerini yeterli hissetmeleri durumu da onların 

bilgisayar tutumları arasında olumlu yönde fark oluşturmasına rağmen oluşan 

bu fark anlamlı değildir (p>0.05). 

Araştırmada, özel eğitim meslek elemanlarının bilgisayar tutumlarında 

yaşlarına göre farklılaşmanın olup olmadığının tespiti için ilk olarak farklı yaş 

grubundaki öğretmenlerin tutumlarının standart sapma ve aritmetik 

ortalamaları Tablo 4‟de verilmektedir. Araştırma örnekleminde yer alan 

öğretmenler 20-30 yaş; 31-40 yaş; 40 üstü yaş olmak üzere 3 farklı yaş aralığında 

değerlendirilmiştir. 

Tablo 4. Tutum Puanlarının Yaş Aralıklarına Göre Varyans Çözümlemesi 

Betimsel İstatistik Sonuçları 

Ölçekler 

YaĢ N X 

Aralığı 

SS 

BİD 20-30 33 40,60 8,54 

31-40 32 43,90 8,92 

40+ 26 44 9,37 

BK 20-30 33 66 7,10 

31-40 32 65,75 9,83 

40+ 26 66,92 5,96 

BEK 20-30 33 46,63 6,84 

31-40 32 51 8,80 

40+ 26 51,38 9,81 

BTÖ-M 20-30 33 155,24 19,43 

31-40 32 162,65 24,43 

40+ 26 164,30 21,45


Araştırmanın bu alt probleminde tutumlar arasında fark bulunup 

bulunmadığını anlamak amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi Tablo 5„de 

verilmiştir. 

Tablo 5. Tutum Puanlarını Yaş Aralıklarına Göre Varyans Çözümlemesi 

Sonuçları 

BİD 

BK 

BEK 

BTÖ- 

M 

Kareler 

Toplamı 

Serbestlik 

Derecesi 

Kareler 

Ortalaması F p 

Gruplar 

arası 235,07 2 117,53 1,47 0,233 

Grupiçi 7002,59 88 79,57 

Toplam 7237,67 90 

Gruplar 

arası 21,34 2 10,67 0,17 0,843 

Grupiçi 5503,84 88 62,54 

Toplam 5525,18 90 

Gruplar 

arası 434,89 2 217,44 3,03 0,053 

Grupiçi 6305,79 88 71,65 

Toplam 6740,68 90 

Gruplar 

arası 1437,59 2 718,79 1,50 0,228 

Grupiçi 42104,81 88 478,46 

Toplam 43542,41 90 

Tablo 5‟de görülüğü üzere yaş aralıklarına göre öğretmenlerin tüm alt 

faktörlerde ve bilgisayar yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılaşma 

bulunmamaktadır (p>0.05). Her ne kadar anlamlı bir fark bulunamamasına 

rağmen örneklemin yaş grubu arttıkça genel olarak tutumlarında da olumlu 

yönde bir artış tespit edilmektedir. Bu açıdan bakıldığında yaşça daha büyük 

öğretmenlerin tecrübelerinde artması ile birlikte bilgisayara yönelik tutumları 

artmakta ayrıca bilgisayar daha ilgi duymakta ve bilgisayarın eğitim ve 

öğretimde kullanılmasına yönelik tutumları da olumlu yönde artmaktadır. 

Araştırmanın son alt problemi olan özel eğitim meslek elemanlarının 

bilgisayar tutumlarında mesleki kıdemlerine göre farklılaşmanın olup 

olmadığının tespiti için ilk olarak farklı kıdem grubundaki öğretmenlerin 





tutumlarının standart sapma ve aritmetik ortalamaları Tablo 6‟da verilmektedir. 

Araştırma örnekleminde yer alan öğretmenler 1-6 yıl; 7-14 yaş; 14 üstü yıl 

olmak üzere 3 farklı aralıkta değerlendirilmiştir. 

Tablo 6. Tutum Puanlarının Mesleki Kıdemlerine Göre Varyans Çözümlemesi 

Betimsel İstatistik Sonuçları 

Ölçekler Mesleki N 

X 

Kıdem 

SS 

BİD 1-6 32 39,75 9,15 

7-14 29 43,65 8,59 

14+ 30 45,03 8,51 

BK 1-6 32 64,06 10,37 

7-14 29 67,41 5,89 

14+ 30 67,23 5,85 

BEK 1-6 32 45,12 7,72 

7-14 29 51,03 6,97 

14+ 30 52,76 9,33 

BTÖ 1-6 32 150,93 23,56 

7-14 29 164,10 18,94 

14+ 30 167,03 20,08 

Araştırmanın bu alt probleminde tutumlar arasında fark bulunup 

bulunmadığını anlamak amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi Tablo 7„de 

verilmiştir.


Tablo 7. Tutum Puanlarının Mesleki Kıdeme Göre Varyans Çözümlemesi 

Sonuçları 

BİD 

BK 

BEK 

BTÖ 

Kareler 

Toplamı 

Serbestlik 

Derecesi 

Kareler 

Ortalaması F p 

Gruplar 

arası 468,15 2 234,07 3,04 0,05 

Grupiçi 6769,51 88 76,92 

Toplam 7237,67 90 

Gruplar 

arası 220,91 2 110,45 1,83 0,16 

Grupiçi 5304,27 88 60,27 

Toplam 5525,18 90 

Gruplar 

arası 1000,84 2 500,42 7,67 0,00 

Grupiçi 5739,83 88 65,22 

Toplam 6740,68 90 

Gruplar 

arası 4582,88 2 2291,44 5,17 0,01 

Grupiçi 38959,53 88 442,72 

Toplam 43542,41 90 

Araştırma örnekleminde yer alan öğretmenlerin, Tablo 7‟de görüldüğü 

üzere mesleki kıdemlerine göre bilgisayar tutumları arasında anlamlı bir 

farklılaşma bulunmaktadır (p


Tablo 8. Tutum Puanlarının Kıdemlerine Göre Anlamlılık Çözümlemesi 

Sonuçları 

(I) (J) Ortalama Standart 

Bağımlı Değişken kıdem kıdem Farkı (I-J) Hata p 

BEK 1-6 7-14 -5,90* 2,07 0,00 

p


cinsiyetlerine göre de anlamsal bir fark oluşturmadığı tespit edilmiştir. Bunlara 

ek olarak, katılımcıların bilgisayar tutumlarının bilgisayar eğitimi alma ve 

bilgisayar konusunda kendilerini yeterli hissetme durumlarına göre de 

istatistiksel olarak anlamlı bir fark oluşturmadığı görülmüştür. 

Katılımcıların yaşlarına göre tutumlarında fark olup olmadığının tespiti için 

yapılan analizlerin sonucunda ise istatistiksel olarak anlamlı bir bulguya 

rastlanmamasına rağmen yaş arttıkça ölçeğin tamamında ve alt ölçeklerdeki 

ortalama tutum puanlarında bir artış gözlemlenmektedir. Bu bulgu 

katılımcıların bilgisayar tutumlarının mesleki kıdemlerine farklılaşmasının 

incelendiği alt problemin sonuçlarını destekler şekildedir. Buna göre 

katılımcıların mesleki kıdemleri arttıkça tutumlarında pozitif yönde istatistiksel 

olarak anlamlı bir fark oluşmaktadır. Alt ölçekler incelendiğinde ise bu farkın 

temel olarak bilgisayarın eğitim ve öğretimde kullanımı alt ölçeğinden 

kaynaklandığı tespit edilmiştir. 

Araştırmada buna ek olarak örneklemdeki özel eğitim okullarından elde 

edilen veriler kullanılarak hem bilgisayar destekli eğitime yönelik geliştirilmiş 

donanım ve yazılım eksiği olduğu, hem de özel eğitim meslek elemanlarının 

büyük bir bölümünün bu donanım ve yazılımlar konusunda yetersiz olduğu 

sonucuna varılmıştır. 

Araştırmanın sonucunda elde edilen verilere dayanarak, teknolojinin 

özellikle özel eğitimde kullanımın oldukça önemli olduğu günümüzde, 

öğretmenlerin bilgisayar tutumlarında olumlu olduğu söylenebilir. Fakat bu 

noktada öğretmenlerin teknolojiyi etkili kullanabilmeleri için bu konuya 

yönelik hizmet içi eğitimlerin sayısının ve kalitesinin arttırılması, özel eğitim 

alanına eğitimci yetiştiren bölümlerin lisans programlarında bilgisayar, eğitim 

teknolojisi ve bilgisayar destekli eğitim uygulamaları derslerinin sayısının 

arttırılması, özel eğitimde kullanılabilecek kaliteli donanım ve yazılımların 

mevcut bulundurulması ve kullanımlarının teşvik edilmesi büyük önem arz 

etmektedir. 

TeĢekkür 

Veri toplama safhasında araştırmaya verdiği katkılardan dolayı Reyhan 

Durak‟a teşekkür ederim. 





KAYNAKLAR 

Agelfors, E., Beskow, J., Karlsson, I. Kewley, J., Salvil, G. Thomas, N., (2006). 

“User Evaluation of the SYNFACE Talking Head Telephone”, K. 

Miesenberger et al. (Eds.): ICCHP 2006, LNCS 4061, pp. 579–586, 2006. 

c_Springer-Verlag Berlin Heidelberg. 

Alkan, M., Tekedere, H., Genç, Ö., (2003) İnteraktif Bilgi İletişim 

Teknolojilerinin Uzaktan Eğitimdeki Uygulamaları, Elektrik, Elektronik, 

Bilgisayar Mühendislikleri Eğitimi 1. Ulusal Sempozyumu, ODTÜ- 

Ankara. 

Alper, S., & Raharinirina, S. (2006). Assistive technology for individuals with 

disabilities: A review and synthesis of the literature. Journal of Special 

Education Technology, 21(2), 47–64. 

Anderson-Imnan, L., Knox-Quinn, C., & Homey, M. A. (1996). Computer-based 

study strategies for students with learning disabilities: Individual 

differences associated with adoption level. Journal of Learning 

Disabilities, 29(5), 461-484. 

Anderson-Inman, L., Knox-Quinn, C., & Szymanski, M. (1999). Computersupported 

studying: Stories of successful transition to postsecondary 

education. Career Development for Exceptional Children, 22(2), 185-212. 

Ayres, K. M., & Langone, J. (2002). Acquisition and generalization of 

purchasing skills using a video enhanced computer-based instructional 

program. Journal of Special Education Technology, 17(4), 15-28. 

Beck, J. (2002). Emerging literacy through assistive technology. Teaching 

Exceptional Children, 35(2), 44–48. 

Beskow,J., Engwall, O. Granström, B. (2003). “ Simultaneous measurements of 

facial and intraoral articulation”, Proc of Fonetik, Umeå University, 

Department of Philosophy and Linguistics” PHONUM 9, 57-60. 

Blackhurts, A.E. (2005). Perspectives on applicationsof technology in the field of 

learning disabilities Learning Disability Quarterly 28, 175-178 

Brodin, J. ve Lindstrand, P.(2003) What about ICT in special education Special 

educators evaluate Information and Communication Technology as a 

learning tool. Europan Journal of Special Needs Education 18, 71-87 

Calhoon, M. B., Fuchs, L. S., & Hamlett, C. L. (2000). Effects of computer-based 

test accommodations on mathematics performance assessments for 

secondary students with learning disabilities. Learning Disability 

Quarterly, 23(4), 271-282. 

Cavalier, A. R., Ferretti, R. P, & Okolo, C. M. (1994). 1. Technology and 

individual differences. Journal of Special Education Technology, 12, 175- 

181. 

Cavkaytar A. ve Diken İ.H. (2006). Özel Eğitime Giriş Ankara: Kök Yayıncılık.


Cerrato, L., Skhiri, M. (2003) “ A method for the analysis and measurement of 

communicative head movements in human dialogues”, Proc of AVSP, 

251–256. 

Cole, R., Villiers, J., Shobaki,K., Massaro,W., Beskow J., Cohen M., (1999) 

“Demonstrations of Dialogue Design Tools in the CSLU Toolkit”, ESCA 

Workshop and Research workshop. Interactive Dialogue in Multi-Modal 

Systems. Kloster Irsee, Germany. 

Cosive, P. , Cohen, M., Massaro, D. , (2002) “Baldini: Baldi speaks Italian”, In 

proceedings of 7th International Conference on Spoken Language 

Processing, (ICSLP„02) (pp.2349-2352). Denver. 

Çuhadar S. ve Kıyıcı M. (2007) "Zihin Engelliler Öğretmenliği Öğrencilerinin 

Bilgi Ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Durumları", 7th International 

Educational Technology Conference, Lefkoşa, KKTC, 

Datfilo, J., Guerin, N., & Cory, L. (2001). Effects of computerized education on 

self-determination of youth with disabilities. Journal of Special Education 

Technology, 16(1), 5-17. 

Davies, D. K, Stock, S. E., & Wehmeyer, M. L. (2001). Enhancing independent 

internet access for individuals with mental retardation through use of a 

specialized web browser: A pilot study. Education and Training in 

Mental Retardation and Developmental Disabilities, 36, 107-113. 

Demirkıran V., (2005). ” Özel Eğitim Kurumlarında Bilgisayar Kullanımı İle 

Özel Eğitim Meslek Elemanlarının Bilgisayar Destekli Eğitime İlişkin 

Görüşleri İle Bilgisayar Tutumlarının Belirlenmesi”, Yayımlanmamış 

Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, 

Özel Eğitim Ana Bilim Dalı Zihinsel Engelliler Öğretmenliği Bilim Dalı, 

İstanbul. 

Deniz, L. (1994). “Bilgisayar Tutum Ölçeği (BTÖ-M9‟nin Geçerlik, Güvenirlik; 

Norm Çalışması ve Bir Örnek Uygulama” Doktora Tezi, Marmara 

Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü. İstanbul. 

Edlund, J., Beskow, J. Nordstrand , M. (2002), “GESOM - A Model for 

Describing and generating Multi-modal Output”, Proc of ISCA 

Workshop Multi-Modal Dialogue in Mobile Environments. 

Embregts, PJ.C.M. (2003). Using self-management, video feedback, and graphic 

feedback to improve social behavior of youth with mild mental 

retardation. Education and Training in Developmental Disabilities, 38(3), 

283-295. 

Engwall, O. (2003). ”A revisit to the Application of MRI to the Analysis of 

Speech Production - Testing our assumptions”, 6th Int Seminar on 

Speech Production, Sydney, 7-10 December. 

Epstein, T. N., Willis, M. G., Conners, C. K., & Johnson, D. E. (2001). Use of 'a 

technological prompting device to aid a student with attention deficit 





hyperactivity disorder to initiate and complete daily tasks: An 

exploratory study. Journal of Special Education Technology, 16(1), 19-28. 

Ferretti, R. P, MacArthur C. D., & Okolo, C. M. (2001). Teaching for historical 

understanding in inclusive classrooms. Learning Disability Quarterly, 

24(1), 59-71. 

Girgin Ü., Çoklar A.N., Kurt A.A, ve H.F.Odabaşı (2009), "Use of Technology as 

a Solution to the Problems Faced in Literacy Education by the Teachers of 

The Hearing Impaired: ISITEK Project", I. International Conference on 

Computational and Information Science, ABD Houston. 

Girgin, Ü., Kurt A.A. ve Odabaşı H.F. (2008). "Teachers‟ Points of View 

Regarding Technology Integration Issues in a Special Education School in 

Turkey", ABD:Boston Northeastern Universty. 

Granström, B.,House, D. , (2003). “Multimodality and speech technology: 

Verbal and non-verbal communication in talking agents”, Proc 

EuroSpeech, 2901–2904,. 

Irish, C. (2002). Using peg- and keyword nmemonics and computer-assisted 

instruction to enhance basic multiplication performance in elementary 

students with learning and cognitive disabilities. Journal of Special 

Education Technology, 17(4), 29-40. 

Karasar, N. (1999). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara: Nobel yayın, ISBN 975- 

591-046-8 

Lacerda F., Sundberg, U. , Carlson, R. Holt, L.. (2004). “Modelling Interactive 

Language Learning: Project Presentation ”, Proceedings, FONETIK, De 

pt. of Linguistics, Stockholm University. 

Lee, H. ve Templeton, R. (2008). Ensuring Equal Access to Technology: 

Providing Assistive Technology for StudentsWith Disabilities Theory 

Into Practice, 47,212–219 

Lindstrand, P.,ve Brodin, J., (2004) Parents and children view ICT. Technology 

and Disability 16, 179-183 

McCarthy, P. J. (1998), ―Teacher attitudes toward computers and the 

relationship between attitudes toward computers and level of 

involvement with computers among NewYork City special education 

teachers‖, Unpublished Doctoral Dissertation, Teachers College, 

Columbia University. 

Mechling, L. C., & Cast, D. L. (2003). Multi-media instruction to teach grocery 

store word associations and store location: A study of generalization. 

Education and Training in Developmental Disabilities, 38(1), 62-76. 

Melikian, R. (1994). A survey of computer utilization in teaching literacy skills 

to deaf students, Yayınlanmamış doktora tezi, Columbia University 

Teachers College.


Michel, P. (2004). The use of technology in the study, diagnosis and treatment of 

autism. Final term Paper for CSC350: Autism and Associated 

Developmental Disorders 

Odabasi F., Cuhadar, C., Kuzu, A. (2008). Scenario Development For A Mobile 

Learning Course. Proceedings for Access to Learning for Development 

The 5th Pan-Commonwealth Forum on Open Learning (PCF5), 13 -17 

July, London. 

Odabaşı, H.F., Kuzu,A., Girgin, C., Çuhadar, C., Kıyıcı, M.&Tanyeri, T. (2009) 

Reflections of Hearing Impaired Students on Daily and Instructional 

PDA Use. International Journal of Special Education, 24, (1). 

Ottolino, P. J. (2000). Availability and use of technology by teachers in training 

and early career educators of the deaf and hard of hearing: A descriptive 

analysis. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Northern Illinois University. 

Owre, K., (2006). The effect of collectıve effıcacy on teachers‟ technology 

Acceptance. Yayımlanmamış Doktora Tezi. University of Saskatchewan. 

Pillai, P. P. (1998). Instructional technology use among educators of deaf and 

hard of hearing students in rural Alaskan general education settings, 

Yayınlanmamış doktora tezi, Gallaudet University. 

Raths, J., McAninch A. R., (2003). Teacher beliefs and classroom performance: 

the impact of teacher education, ISBN: 1-59311-068-5, Information Age 

Publishing Inc. 

Roberson, L. (2001). Integration of Computers and Related Technologies into 

Deaf Education Teacher Preparation Programs. American Annals of the 

Deaf, 146 (1), 60-66. 

Sicilian C., Williams, G. , Beskow, J. Faulkner, A. (2002). “Evaluatıon of a 

multılıngual synthetıc talkıng face as a Communıcatıon aıd for the 

hearing impaired”, Speech, Hearing and Language: work in progress. 

Volume 14, Siciliano et al, p51-61. 

Taber, T A., Alberto, P A., Hughes, M., & Seltzer, A. (2002). A strategy for 

students with moderate disabilities when lost in the community. 

Research & Practice for Persons with Severe Disabilities, 27(2), 141-152. 

Ünlüer, S. 2010. “Engelliler Entegre Yüksekokulu‟ndaki Bilgi Ve İletişim 

Teknolojileri Entegrasyonu Sürecinin İncelenmesi”, Yayımlanmamış 

Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir 

Ysseldyke, J. & Algozzine, B. (2006). A practical approach to special education: 

Teaching students who are gifted and talented. Thousand Oaks, CA: 

Corwin Press. 

Zhang, Y (2000). Technology and the writing skills of students with learning 

disabilities. Journal of Research on Computing in Education, 32(4), 467- 

479. 





BÖTE ÖĞRENCİLERİNDEKİ YARATICILIK ve 

PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİNİN 

KARŞILAŞTIRILMASI 

Doç.Dr. Mustafa Murat ĠNCEOĞLU, Aytek KOġAR 

Ege Üniversitesi 

Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü 

Bornova 35100 ĠZMĠR 

mustafa.inceoglu@ege.edu.tr 

Milli Eğitim Bakanlığı 

aytekgozgoz@gmail.com 

Özet: 

Bu çalışmada Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) alanında öğrenim gören 

öğrencilerin problem çözme becerileri ve yaratıcılık yetenekleri arasındaki ilişkiler saptanmaya 

çalışılmıştır. Çalışma 2009-2010 eğitim öğretim yılı içerisinde A ve B üniversitelerinin BÖTE 

bölümü birinci ve ikinci sınıf öğrencilerinin katılımı ile gerçekleştirilmiştir. A Üniversitesi BÖTE 

bölümü öğrencilerinden yansız olarak seçilen 52 kişilik bir grup ile problem çözme becerilerinin 

ölçüleceği veri toplama aracı geliştirilmiş, daha sonra A ve B Üniversitesi BÖTE bölümü 

öğrencilerinden yansız olarak seçilen 94 kişi ile esas çalışma gerçekleştirilmiştir. Çalışma bir 

tarama modelidir. Sonuçlar istatistiki açıdan değerlendirilmiştir. Katılımcıların problem çözme 

becerileri ile yaratıcılıkları arasında 0,05 anlamlılık düzeyinde bir ilişki saptanmıştır. Kız 

öğrencilerin yaratıcılık değerlerinden akıcılık kategorisinin erkeklerden 0,05 anlamlılık 

düzeyinde daha iyi olduğu ve A Üniversitesi öğrencilerinin B Üniversitesi öğrencilerine göre 

yaratıcılık kategorilerinden orijinallikte 0,05 anlamlılık düzeyinde daha üstün oldukları 

sonuçlarına ulaşılmıştır. 

Anahtar sözcükler: Problem çözme, Yaratıcılık, Öğrenme biçemleri, Oyun geliştirme 

*24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımlanmıĢtır.


Analyses of the Relationships between Problem Solving 

Skills Learning Styles and Creativity of Computer 

Education and Instructional Technology Department 

Students: Izmir Case 

Abstract 

In this paper, the relationship between problem solving skills and creativity of the 

Computer Education and Instructional Technology Department (CEIT) students is 

studied. The study was conducted with the Computer Education and Instructional 

Technology Departments of A University and B University in 2009–2010 academic 

year with the participation of first and second undergraduate classes. The data 

collection instrument to measure problem solving skills is developed with the 

participation of 52 students selected randomly from A University CEIT students for 

pilot research, then 94 students randomly selected from A and B Universities for the 

main research. The research is a survey study and results are evaluated statistically. 

Statistical results show that there are significance at 0,05 level between problem solving 

skills and creativity. According to gender, female students are superior to male students 

at 0,05 significance in terms of the fluency dimension of creativity categories. With 

respect to different university students, A University students are superior to B 

University students at 0,05 significance level in terms of originality dimension of 

creativity categories. 

Keywords: Problem solving, Creativity, Learning styles, Game development

157 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 1.9: 162–180 

1. Giriş (Bu bölümdeki bazı araştırma sonuçları tartışma bölümüne alınarak 

orada verilebilir) 

Problem, insan zihnini karıştıran, ona meydan okuyan ve inancını 

belirsizleştiren her şey olarak tanımlamaktadır (Baykul, 2004). Problem çözme 

ise net bir sonuca ulaşmak için bilinçli olarak uygun eylemi aramak, fakat 

istenilen sonuca ulaşamamaktır (Poyla, 1978). Problemi çözmek çaba 

harcamamızı ve bu amaçlara ulaşmak için de araçlar bulmamızı gerektirir 

(Senemoğlu, 2007). Problem, sonucu bilinmeyen ya da belirsiz bir durumdur. 

Problem aynı zamanda giderilmek istenen bir güçlüktür ve birey bu durum ile 

etkileşimde bulunur (Aksu, 1985). Kneeland (2001) ise bir şeyin olması gereken 

durumuyla mevcut durumu arasındaki fark olarak tanımlamıştır. Problem 

çözme bir amaca erişmekte karşılaşılan güçlükleri yenme sürecidir, bu da 

bilgiyi kullanarak ve buna orijinallik, yaratıcılık ya da hayal gücünü ekleyerek 

çözüme ulaşma süreci olarak açıklanabilir. 

Problem çözme yeteneğinin görülebildiği en iyi platformlardan biri 

oyunlardır. Problemler oyunlara kolaylıkla uyarlanabilirler. Problem çözme 

becerilerinin ölçülmesi ve geliştirilmesi teknolojinin desteği ile daha kolay bir 

hal almıştır. Bilgisayarlar ve oyunların kullanımında neredeyse bütün 

araştırmacılar hem fikirdir. Temelde birçok bilgisayar oyunu problem çözme 

aracı olarak transfer edilebilir (Rao, 1998). Konu ile ilgili oldukça fazla çalışma 

vardır. Örneğin; Wang ve Tzeng (2007)‟e göre bilgisayar oyunu ve e- 

öğrenmenin birleşimi yaygın ve popüler bir eğilimdir. Bilgisayar oyunları 

öğrencinin (oyuncunun) bilgisini oyun oynayarak yapılandırdığı yaşantı tabanlı 

medyalardır. Buna dayanarak problem çözme kuramına dayalı olarak bir 

bilgisayar oyununda Bloom‟un düzenlenmiş bilişsel süreçlerini yenilemeyi 

amaçlayan bir çerçeve önermişlerdir. Düşündükleri senaryoyu ve önerdikleri 

çerçeveyi Food Force (Yiyecek Gücü) isimli oyun ile geliştirmişlerdir. 

Türkiye‟de Serin ve diğerleri (2009) tarafından Buca İlk Öğretim Okulunda 80 

öğrenci ile yapılan bir araştırmada beşinci sınıf öğrencilerinin problem çözme 

becerileri üzerinde eğitsel teknolojilerin, bilim destekli materyallerin ve 

teknoloji öğreniminin etkisi ölçülmüştür. MacroMedia Flash 8 kullanılarak 

hazırlanan “The World Sun and Moon” isimli oyun yazılmış ve problem çözme 

puanları ölçülmüştür. Sonuç olarak oyunun problem çözme becerileri üzerine 

etkisi olduğu belirlenmiştir. Vaninsky (2005) problem çözme üzerine Nim 

Game denilen çok popüler bir oyunu incelemiştir. Öğrencilerin binary 

sistemleri anlamada güçlük çekmesinin önüne geçilebilmek için Nim Game 

kullanmayı önermiştir. İnternet ortamından bu oyunun ücretsiz olan birçok 

versiyonunun indirilebileceğini belirtmiştir. Yapboz oyunları da dijital ortamda 

problem çözme becerisi geliştirmek için önerilmektedir Yapbozlar, oyuncuların 


BÖTE Öğrencilerindeki Yaratıcılık ve Problem Çözme Becerilerinin Karşılaştırılması 158 

karşılaştıkları zorlukların üstesinden gelmek zorunda oldukları problem çözme 

oyunları olarak tanımlanabilir. Yapboz çözmek, oyuncuları mantıksal 

düşünmeye teşvik etmeye ve problem çözme stratejilerine destek vermeye 

yardımcı olur. Number Jigsaw Puzzle (NJP) de önerilen oyunlar arasındadır 

(Huang at al., 2007). Amory (1999) tarafından oyuncuların en çok neden 

hoşlandığını anlamak için dört farklı oyun tipi ve bileşenleri kullanılmıştır. Bu 

çalışmada özellikle macera oyunlarının tercih edildiğini keşfedilmiş ve 

oyuncuların oyundaki ses, görsellik, mantık, mantıksızlık, zorluk, teknoloji 

kullanımı, hikâye gibi özellikler dikkat ettiğini görülmüştür. Ayrıca oyun 

esnasında öğrencinin performansı arttığında devam etme isteği duyduğunu 

gözlemlemiştir. Yüksek düşünme yetenekleri, görsel stratejiler ve yaratıcı 

problem çözme konularında da gözlemler yapılmıştır. McFarlane ve diğerlerine 

(2002) göre oyun oynama, bilgi kazanmanın yanı sıra kritik düşünme ve 

problem çözme becerileri gibi çeşitli yeteneklerin gelişimini kolaylaştırır, ayrıca, 

el göz koordinasyonunun artmasında önemli etkileri vardır. 

Oyunlar eğitim alanında uzun yıllardır kullanılmaktadır ve öğrenmenin 

gerçekleşmesinde faydalar getirdiği bilinmektedir. Ancak oyunların eğitimde 

ve araştırmalarda kullanılmasının bazı gerekleri vardır. Oyunların eğitimde 

kullanılıp kullanılamayacağı, oyunların eğitime katkı sağlayıp sağlamadığı 

birçok araştırmacı tarafından incelenmiştir. Bazı araştırmalar oyunun 

faydalarını sıralarken bazıları da oyunların öğrenmeye bir katkısı olmadığını 

iddia etmektedirler. Öğrenmeye katkısının olmadığı iddiaları Prensky‟e (2001) 

göre etkili bir eğitsel oyun için eğlence ve eğitsel değer arasındaki dengenin çok 

iyi kurulamamasıdır. Çünkü öğrenci oyunu sadece boş zaman aktivitesi olarak 

da kullanabilir. Sorun sadece öğrencinin ne yaptığı ya da nasıl yaptığı da 

değildir. Oynatılan oyunun içeriğinde ne olduğu ve nasıl sunulduğudur. Birçok 

yeni nesil e-öğrenme çevresi bünyesinde pedagojik olarak iyi şekilde kullanılan 

ses ve görüntü özellikleri barındırır. Bu özellikler öğrenci takibi, çevrim içi 

değerlendirme, geri besleme ve toplumsal nitelikler gibi kavramlardır. Ayrıca 

sıkılma/hüsrana uğrama nedeniyle sistemden ayrılma ve çalışmaya devam 

etmede motivasyon eksikliği gibi konular oyunların kullanıldığı eğitim ve 

araştırmalarda incelenmektedir.(Moreno-Ger et al., 2008). 

Oynatılacak olan problem çözme tabanlı oyunların matematik temelli olması 

da problem çözme ile bağdaştırılmaktadır. Bu nedenle çalışmada kullanılan 

bazı araçlar temel aritmetik yeteneğini de gerektirmektedir (Schoenfeld, 1992). 

Yaratıcılık evrensel anlamda net tanımı olmayan bir kavramdır. Buna 

rağmen, araştırmacıların yaptıkları farklı tanımların bazı temel noktalarda 

birbirlerine yaklaştıkları gözlenmektedir. Araştırmacılar bireylerin birbirinden 

farklılaşan birçok özelliği olduğunu kabul ederler. Yaratıcılıkta bu kavramlar 

arasına girmektedir. Bu kavramla ilgilenen araştırmacılar psiko-analitik,


davranışçı, insancıl, bilişsel ve etkileşimli yaklaşımlarla çeşitli modeller 

geliştirilmiş, ancak halen yaratıcılığın boyutları, niteliksel özellikleri ve bu 

özelliklerin dağılımı objektif bir şekilde ortaya çıkarılamamıştır (Sonmaz, 2002). 

Yaratıcılık kavramının İngilizcedeki karşılığı “creativity”dir. Latince “creare” 

kelimesinden gelir. Bu kelime, “doğurmak, yaratmak, meydana getirmek” 

anlamındadır (San, 1985; Korkmaz‟dan, 2002). 

Vernon ve diğerlerine (1977) göre yaratıcılık; “insanın sosyal, manevi, estetik, 

bilimsel artistik objeleri üretme kapasitesidir” (Korkmaz, 2002). Yaratıcılık, 

bilinenlerden yeni birşeyler ortaya çıkarma, yeni, özgün bir senteze varma 

birtakım sorunlara yeni çözüm yolları bulma, daha önceden kurulamamış 

ilişkiler kurma, böylece yeni bir düşünce seması içinde yeni yaşantı, deneyim, 

fikir ve ürünler ortaya koyma şeklinde tanımlanabilir (Biber, 2006). Torrance 

(1962) yaratıcılığı, sorunlara, bozukluklara, eksik bilgilere, kaybolmuş 

unsurlara, uyumsuzluklara karşı duyarlı olma; zorluğu tanıma, çözümler 

arama, tahminler yapma ya da yeni varsayımlar kurma, bunları değiştirme 

veya yeniden deneme ve sonuçlarını inceleme olarak tanımlar. Yaratıcılık dört 

farklı boyut içerir. Bireyin yaratıcılık gücü hakkında bunların hepsini 

değerlendirmeden bilgi sahibi olunamaz. Bu boyutlar; akıcılık, esneklik, 

özgünlük (orjinallik) ve zenginleştirme olarak bilinir. 

Yaratıcılığı, kişisel yapılarla, toplum-kültür varlığı arasındaki etkileşimin 

bileşkesi olarak, eğitim felsefesi, programı ve içeriği belirlemektedir. Torrance 

(1962), doğada ve toplumda yaratıcılığı etkileyen faktörleri, kız ve erkek 

çocukların yetiştirilmeleri; fantezilerin erken ve yersiz engellenmesi; merakın 

sınırlandırılıp kontrol altına alınması; otorite ve arkadaş ilişkileri sonucunda 

ortaya çıkan korku ve çekingenlik; engellemelerin ve başarının çok fazla 

vurgulanması; işlevsel düşünceler ile ilgili çalışma yapabilmek için gereken 

kaynakların eksikliği ve eğitim düzeyi olarak özetlemiştir. Yaratıcılıkta en 

önemli unsur kendine güvendir. Sorunun çözümünü bilmeseniz dahi, çözüm 

için bir yol olduğunu bilmek, çözümü bulmada size yardım edecektir. Birbiri 

ardına yaratıcı fikirler bulan insanlar, aslında bizden daha yaratıcı değildirler. 

Tek farkları kendilerine olan güvenleridir (Witt, 1999; Biber‟den, 

2006).Yaratıcılığın yaşa, cinsiyete, zekâya, sosyokültürel duruma bağlı olup 

olmadığına yönelik birçok araştırma yapılmıştır. Sonuçların birçoğunda ilişki 

bulunamamıştır. Ancak zeka ile ilgili araştırmalarda yüksek zekanın yüksek 

yaratıcılık unsuru olduğuna dair bulgular vardır. Torrance (1962) geliştirdiği 

yaratıcı düşünme testinin uygulandığı zaman ve mekanın özellikleri ve 

uygulamaya alınan kişilerin o andaki ruhsal durumlarına bağlı olarak olarak bir 

miktar farklılıklar gösterebileceğini de söylemektedir. 

Problem çözme ve yaratıcılık ile ilgili olarak Sonmaz‟ın (2002) yazdığı 

yüksek lisans tezi örnek gösterilebilir. Bu tezde yapılan araştırma sonucu ilgili 



grubun yaratıcılık düzeyleri yükseldikçe problem çözme yeteneklerinin de 

arttığı görülmüştür. Monahan (2002) „a göre problem çözmek demek yaratıcılık 

demektir. Eğer ortada bir problem yoksa yaratıcılık ortaya çıkmaz. Problem 

çözme becerisi yaratıcılığı ateşlemektedir. Yazar verdiği birçok seminerde ve 

araştırmalarda bu iddiasını ispat etmeye çalışmıştır. 

Bu çalışma, genel olarak, Eğitim Fakültelerinin BÖTE Bölümlerinde öğrenim 

görmekte olan öğrencilerin yaratıcılık ve problem çözme becerileri arasında bir 

ilişki olup olmadığını sınamaya yönelik olarak yapılmıştır. 

2. Yöntem 

2.1. Araştırma desen 

Nicel araştırmalarda değer yargılarından ve kişisel yorumlardan bağımsız 

yapılan gözlem ve/veya ölçümlerden elde edilen sayısal veriler incelenerek bir 

yargıya varılması söz konusudur (Kırcaali, 1999). Bu haliyle toplanacak veriler 

sayısal olacağı için araştırma niceliksel bir çalışma olarak değerlendirilmektedir. 

Çalışma, var olan bir durumu incelemek, betimlemek ve ayrıntılarına girmek 

üzere yapılmıştır. Mevcut durumu etkilemek, değiştirmek ve kurgulamak gibi 

bir amaç yoktur. Hâli hazırdaki durum ve nedenlerini araştırılacaktır. Bu 

nedenle çalışmanın en başta bir tarama modelidir (Karasar, 2006). 

Araştırmaya katılan katılımcıların problem çözme becerileri ile 

yaratıcılıklarının arasındaki ilişki tüm boyutları ayrı ayrı değerlendirilmiştir. 

Ayrıca katılımcılar okudukları üniversite ve cinsiyet açısından ikişer farklı 

gruba ayrılarak problem çözme ve yaratıcılıkları arasında farklar olup 

olmadığına bakılmıştır. . Bu nedenle çalışma tarama modellerinden ilişkisel 

tarama modeline uygundur. İlişkisel taramada sıklıkla korelasyon 

kullanılmaktadır. Moser ve Kalton‟a (1971) göre değişkenler arasında bir ilişki 

varsa bunun için nedensel karşılaştırma çalışması yapılmaktadır (Karasar, 

2006). Araştırmanın bazı noktalarında yakalanan ilişki olduğunda nedensel 

karşılaştırma modeli kullanmak uygundur. 

2.2. Katılımcılar 

Çalışma, A Üniversitesi Bilgisayar Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü 1. 

sınıf öğrencileri ve B Üniversitesi Bilgisayar Öğretim Teknolojileri Eğitimi 

Bölümü 2. sınıf öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir. Çalışmaya, A 

Üniversitesinden 61 (41 Erkek, 20 Kız) ve B Üniversitesinden 33 (19 Erkek ve 14 

Kız) öğrenci katılmıştır. Toplam 94 öğrenci (60 Erkek, 34 Kız) ile çalışma 

gerçekleştirilmiştir. Öğrenci seçimleri sınıf kurası ile yansız olarak yapılmıştır. 

Öğrencilerin laboratuar saatleri ile çalışmanın yapılabileceği uygun zamanlar


karşılaştırılmış uygun sınıflar arasından kura çekilerek çalışma yapılacak 

sınıflar tespit edilmiştir. 

2009 – 2010 Eğitim yılı itibariyle ilgili üniversitelerin Bilgisayar Öğretim 

Teknolojileri Eğitimi bölümlerinde okuyan öğrenci sayıları ile çalışmaya alınan 

öğrenci sayıları Çizelge 1‟de görülmektedir. 

Çizelge 1 Katılımcıların sayısı ve oranları 

Üniversite 

Mevcut Öğrenci 

Sayısı 

Çalışmaya Alınan 

Öğrenci Sayısı 

Örneklemin 

Evrene Oranı 

(%Yüzde) 

A 320 61 19,06 

B 250 33 13,2 

TOPLAM 520 94 18,08 

Tabloda görüldüğü üzere çalışmanın hedefi olan evrenin yaklaşık %18 i 

örneklemeye dahil edilmiştir. Bu oran örneklemenin yeterli olduğunu 

göstermektedir. Ayrıca problem çözme becerilerine yönelik bir pilot çalışma da 

A Üniversitesinde uygulanmıştır. Bu çalışmaya da A Üniversitesi Bilgisayar 

Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümünün 2. sınıf öğrencileri katılmışlardır. Bu 

çalışmaya katılan öğrenci sayısı ise 52 kişidir. Bu gruptaki öğrenciler yukarıda 

belirtilen ana çalışmaya katılmamışlardır. 

2.3. Araçlar 

Çalışmada iki çeşit ölçme aracı kullanılmıştır. Bunlardan ilki, ActionScript 3.0 

dili kullanılarak ve PHP ile Mysql‟e veri bağlantısı yapılan problem çözme 

becerisini ölçmeye yönelik oyunlar, diğeri ise yaratıcılık konusunda en iyi 

bilinen ölçme araçlarından biri olan Torrance Yaratıcı Düşünme Testi 

(TYDT)‟dir. 

2.3.1 Oyun uygulamaları 

Yapılan araştırmalarda, araştırmaya başlamadan önce okulun bilgisayar 

donanımının yeterli olması, oyunun kolay öğrenilebilir olması, iki saat içinde 

bitirilebilmesi ve eğitmen tarafından kolaylıkla geliştirilip değerlendirilebilmesi 

önemlidir (Papastergiou, 2009). Bu çalışmada verinin mümkün olduğunca hızlı 

toplanmasına ve minimum donanım gereksinimine sahip olması amaçlanmıştır. 



Problem çözme becerilerinin ölçülmesi için oyunlar kullanılmıştır. Bu 

oyunlar Adobe Flash programına ait ActionScript 3.0 dili ile oluşturulmuştur. 

Veri toplanması için www.aytekkosar.com sitesi kiralanmış ve bağlantı php dili 

ile mysql veri tabanına gidecek şekilde tasarlanmıştır. Kullanılan oyun sayısı 

pilot çalışmada 10 adet olup esas çalışmada bu sayı 6 ya indirilmiş ve 

oyunlardaki tüm aksaklıklar giderilmiştir. Oyunlar Parhami (2008), Altun 

(2004), Alsan (1970; 1989; 1990), Ural (2007) ve Halıcı‟nın (2001; 2004; 2005; 2009) 

çalışmalarından uyarlanmıştır. Oyunlar ait görüntülerden ikisi şekil 1‟de 


Şekil 1. Kullanılan oyunlardan ikisine ait bir görünüm 

2.3.2 Oyun dışındaki uygulamalar 

Oyun dışında yapılan uygulama TYTD‟dir. Öğrenciler aynı ortamda 

toplanıp yönergeler okutulmuş ve testi doldurmaları istenmiştir. Ayrıca 

verilerin toplanmasında düzenin sağlanabilmesi ve bir sorun çıkması 

durumunda iletişim kurabilmek için bir form hazırlanıp testin en başına 

eklenmiştir. Öğrencilere dağıtılan kullanıcı adı ve şifre herkes için özel olarak 

adı geçen forma iliştirilmiştir. Kullanılan Test Torrance Yaratıcı Düşünme Testi 

Sözel A Formudur. Sungur (1992) tarafından Türkçeye uyarlanan test Tezci‟nin 

(2002) doktora tezinden alınmıştır. Torrance Yaratıcı Düşünme Testi (TYDT), ilk 

defa 1966 yılında yayımlanmıştır. Torrance tarafından 1974, 1984, 1990 ve 1998 

de yeniden düzenlenmiştir (Kim, 2006). 35 farklı dilde birçok araştırmada ve 

yüzlerce lisansüstü tezde bireylerin yaratıcılık performanslarını ölçmek için 

kullanılmıştır.


Kim (2006) TYDT„yi ele alan bir araştırmasında testin güvenilir ve geçerli 

olup olmadığını incelemiştir. Araştırmaya göre TYDT gerçekten sağlam bir 

testtir. Ancak araştırmanın uygulandığı kişi ve gruplara göre güvenilirlik ve 

geçerlilik değişebilmektedir. Torrance (1974)‟in da söylediği gibi düşük test 

güvenilirliği motivasyonal durumların yaratıcılık fonksiyonunun ölçümüne 

etkisi ile açıklanır. TYDT bilinen en güçlü test olmasına rağmen farklı bir 

yaratıcılık testi ile desteklenebileceği de önerilmektedir (Kim, 2006). 

2.4. İşleyiş 

Çalışma 2009-2010 öğretim yılında A ve B Üniversitesinde BÖTE bölümünde 

okuyan 94 adet öğrencinin katılımı ile gerçekleştirilmiştir. Problem çözme 

puanlarının elde edilmesi için yazılacak oyunlar alan yazın taraması ile elde 

edilip programlanmıştır. İlk deneme çalışmalarından sonra A üniversitesinden 

alınan 52 kişilik bir öğrenci gurubu ile pilot çalışma yapılmıştır. Pilot çalışma 

neticesinde elde edilen oyunlar esas çalışmada kullanılmıştır. Sistemin işleyişi 

çevrimiçi olacak şekilde düşünülmüştür. Katılımcı evindeki, telefonundaki ya 

da internet kafedeki bir bilgisayardan istediği şekilde ve saatte sisteme girip 

oyunları tamamlayabilecekti. Ancak katılımın beklenenin çok altında 

olmasından dolayı öğrenciler ders esnasında alınıp laboratuarlarından oyunları 

tamamlaması sağlanmıştır. Sistemin işleyişini gösteren çizim şekil 2 den 

görülebilir. 

Yaratıcılık için TYTD kullanılmış ve sınıflarda uygulanmıştır. Öğrencilere 

birer saat süre tanınmıştır. Tamamını dolduranlar laboratuara alınmıştır. 

Öğretmen bilgisayarından oyunların tamamının oynanıp oynanmadığı 

izlenmiştir. Oyunları bitiren öğrenciye izin verilmiştir. Daha sonra uygulama ve 

testin değerlendirmelerinin yapılmasına başlanmıştır. 

Şekil 2. Sistemin işleyisi 



2.5. Veri analizi 

Oyunlardan gelen süre, hamle sayısı, deneme sayısı, maliyet gibi veriler 

değerlendirilerek puana dönüştürülmüştür. Oynatılan her oyun için farklı 

değerlendirmeler kullanılmıştır. Puanların doğru dağıtımı için eşit aralıklı 

dağılım benimsenmiştir. En kısa ve en uzun süreler arasındaki zaman eşit 

bölünmüş diğer değişkenler içinde benzer şekilde ayrım yapılmıştır. Ayrıca 

bazı oyunlarda gidiş yolunun farklı olmasına dayanarak belli 

zenginleştirmelerde bulunulmuştur. 

Yaratıcılık testi el ile okunmuştur. Test okunurken bu konuda izinli olan 

uzmanlardan destek alınmıştır. Buradan akıcılık, esneklik ve orijinallik alt 

puanları ile toplam puan elde edilmiştir. Her katılımcıya, 6 farklı oyundan elde 

ettiği 1 adet problem çözme becerisi puanı ve yaratıcılık ile alt kategorilerine ait 

toplam 4 farklı yaratıcılık puanı verilmiştir. 

Cinsiyete göre, üniversiteye göre ve tek bir grup olarak ayrı ayrı kodlanan 

katılımcılar için her sınıflamada homojenlik ve normallik testleri uygulanmıştır. 

Grup içindeki değişkenlerin karşılaştırılmasında Pearson ve Spearman 

korelasyonları farklı guruplar arasındaki olası farkları bulmak için ise t testleri 

kullanılmıştır, testlerin analizi SPSS 15 programı ile gerçekleştirilmiştir. 

3. Sonuçlar 

3.1 Katılımcıların problem çözme ve yaratıcılıkları arasındaki ilişki 

Tüm katılımcıların normallik ve homojenlik dağılımı yapıldıktan sonra 

orijinallik dışındaki değerlerin parametrik olarak değerlendirilmesi orijinalliğin 

ise non-parametrik olarak değerlendirilmesi gerektiği sonucu çıkmıştır. Çizelge 

2 de görüleceği gibi uygun korelasyonlar alınmıştır. Sonuç olarak yaratıcılık ile 

problem çözme arasında 0,05 anlamlılık düzeyinde ilişki olduğu görülmüştür. 

Yaratıcılık alt kategorilerinden sadece esneklik puanının ilişki göstermediği 

görülmektedir. Ancak mevcut değer 0,05 düzeyine son derece yakındır.


Çizelge 2. Grup içindeki problem çözme becerisi ve yaratıcılık ilişkisi 

Korelasyon türü 

Akıcılık 

Puanı 

Pearson 

Korelasyonu 

Esneklik 

Puanı 

Pearson 

Korelasyonu 

Orjinallik 

Puanı 

Spearman 

Korelasyonu 

Toplam 

Yaratıcılık 

Puanı 

Pearson 

Korelasyonu 

PÇB Puanı ,194* 0,163 ,181* ,184* 

N 94 94 94 94 

* 0,05 seviyesinde anlamlılık düzeyi olan korelasyon (tek yönlü) 

3.2 İki farklı üniversite öğrenci grubunun problem çözme ve yaratıcılıkları arasındaki 

ilişki 

A Üniversitesi ile B Üniversiteleri öğrencileri arasında yapılan testlerde 

problem çözme becerileri açısından anlamlı bir fark bulunamamasına rağmen 

yaratıcılık alt kategorilerinden orijinallik değerlerinin anlamlı farklılık 

gösterdiği görülmüştür. Normallik testi değerleri uygun gelmediğinden nonparametrik 

test olan Mann-Whitney U uygulanmıştır. Çizelge 3 te görülebilecek 

olan tabloya göre A Üniversitesinde okuyan öğrenciler orijinallik açısından 

daha üstündür. 

Çizelge 3. Üniversiteler arası yaratıcılık ilişkisi 

Orijinallik 

Mann-Whitnet U 716.500 

İki yönlü anlamlılık 

(Exact Sig. - two tailed) 

0,021 

3.3 Farklı cinsiyetteki öğrencilerin problem çözme ve yaratıcılıkları arasındaki ilişki 



Kızlar ve erkekler arasında yapılan testlerde problem çözme becerileri 

arasında anlamlı bir farka rastlanmamıştır. Yaratıcılık testlerinde ise akıcılık alt 

kategorisi kızlarda üstün görülmektedir. Testler parametriktir. İlişki 

göstermeyen değerler sunulmamıştır. Çizelge 4 ten sonuçlar görülebilir. 

Çizelge 4. Cinsiyetler arası yaratıcılık ilişkisi 

t testi 

sig (çift 

t 

yönlü) 

Toplam Yaratıcılık Varyansların -1.683 .096 

eşit olduğu 

Akıcılık varsayımı -2.175 .032 

sig (two tailed)


sağlandığını söyleyen sayısı oldukça sınırlıdır. Bununla birlikte ticari oyunlarda 

yüksek motivasyon görülmektedir. Genellikle oyuncular, bilgisayar 

oyunlarında hırslı bir şekilde oyun oynayarak vakit harcamaktan çok 

hoşlanırlar (Guitteau, 2002) ve oyunlara çok heveslidirler (Ko, 2002). 2007 UITM 

Üniversitesindeki 67 katılımcı ile Daud ve diğerleri (2008) tarafından yapılan 

çalışmada temel bilgisayar bilimi ve problem çözmeye giriş dersleri oyun 

tabanlı olarak gerçekleştirilmiştir. Sonucunda öğrencilerin çalışma ile ilgili 

düşüncelerinin olumlu yönde olduğu ancak bilgisayar oyunu oynama ile 

akademik performans arasında önemli bir ilişki olmadığı sonucuna varılmıştır. 

Bilgisayar ve video oyunları batı toplumları ve Asya toplumlarında gençler, 

çocuklar ve yetişkinler arasında çok popüler bir boş zaman geçirme aracı haline 

gelmiştir, ancak eğitsel değeri tartışmalıdır (Poole, 2000). Video ve bilgisayar 

oyunlarının özellikle gençlere yönelik bazı dezavantajları vardır (Griffiths, 

1995). Örneğin öğrenciler üzerinde sağlık sorunları gibi negatif etkiler 

yaratabilmektedir. Bunlar; göz yorgunluğu, baş ağrısı, sırt ağrısı, yorgunluk, 

uyku bozukluğuna bağlı gözaltı morlukları (black ring), kas zayıflıkları ve 

omuz düşüklüğü gibi rahatsızlıklardır (Tazawa, Y, Soukao A.V., Okada K. & 

Takada G., 1997). 

Birçok araştırmaya göre kızlar ve erkekler asında oyun oynama konusunda 

çok farklı değillerdir. Ancak tutumlar incelendiğinde kızların daha ziyade 

eğlenceli fazla bilgi gerektirmeyen oyunlara meraklı olduğu erkeklerin ise 

genellikle saldırgan nitelikler taşıyan oyunlardan hoşlandıkları görülmüştür. 

Ayrıca bu nedenden dolayı satılan oyunlardan çoğunun erkeklere yönelik 

olması kızlar için bir şikayet konusudur (Dodlinger, 2007). Kızlar ve erkekler 

arasında oyun oynama yeteneklerinin ve oynama sıklıklarının ölçüldüğü birçok 

yayın bulmak mümkündür. Her araştırmadan farklı sonuçlar elde edilmiştir. 

Birçok araştırmacı erkeklerin daha başarılı olduğunu bulmuştur. Bunun 

sebeplerinin doğuştan gelmediğini, geçmiş yaşamların ve bireysel ilgilerin 

bunda önemli rol oynadığını belirtmişlerdir. Bazı araştırmalara göre kızlar 

üstün gelirken bazı çalışmalarda da erkekler üstün gelmiştir. Ancak 

çalışmaların birçoğu cinsiyetler arasında problem çözme becerisi ile ilgili bir 

fark olmadığını, çıkacak farkların ise geçmiş yaşantılar, hazır bulunuşluk, 

bireysel ilgiler ve zihinsel gelişim süreçleri gibi nedenlerden kaynaklı olduğunu 

göstermektedir (Gallagher and Kauffman, 2005). Papastergiou (2009)‟nun 

çalışmasında cinsiyet farkı açısından erkek çocukların daha fazla ön bilgiye 

sahip olduğu düşünülmesine rağmen sonuçlar motivasyon ve öğrenme 

açısından ön ve son testler arasında erkekler ve kızların gelişimi arasında fark 

bulunmadığını göstermiştir. Ancak cinsiyet açısından test sonuçları arasında 

erkekler ile kızlar arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Bunun nedeni 

erkeklerin bilgisayarlar ile ilgili olarak daha iyi bir arka plana sahip olmasıdır. 

TEEM isimli projede (Facer, 2003) erkek öğrencilerin daha fazla oyun oynadığı 

ve oyunlarının sürelerinin daha uzun olduğu görülmüş. Cinsiyet ile ilgili 



araştırmalarda ise sonucu değiştirenin özellikle oyun seçimi ve pratik yapma 

olduğu görülmüştür. Tecrübeli oyuncuların daha başarılı olduğu 

söylenmektedir (Downes, 1999; Facer, 2003). Dodlinger (2007) yaptığı alan yazın 

taraması sonucunda video oyunlarının öğrenciler üzerinde pozitif etkileri 

olduğunu ayrıca cinsiyetin oyun ile öğrenmede çok büyük farklar 

oluşturmadığını tespit etmiştir. 

Birçok araştırmacının da dediği gibi problem çözme becerileri ile yaratıcılık 

yetenekleri açısından pozitif bir ilişki bulunmaktadır. Ayrıca yaratıcılık testi 

kendi bileşenleri içinde oldukça tutarlı sonuçlar vermiştir. Cinsiyet açısından 

sorguladığımızda bazı yaratıcılık yeteneklerinin kızlarda daha iyi görünmesi 

araştırma açısından sürpriz olmuştur. Özellikle akıcılık konusunda 0,05 

düzeyinde anlamlı farka rastlanması, bu bölümlerde okuyan kız öğrencilerin 

erkek öğrencilere göre çok az zamanda çok farklı fikirler türetebilecek yapıda 

olduğunu göstermiştir. Kızların erkeklerden daha mı çok konuştuğu ya da daha 

mı çok düşündüğü gibi konular ise psikolojik ve nörolojik çalışmalar takip 

edilerek incelenebilir. 

Farklı üniversitelere baktığımızda ise, A Üniversitesi BÖTE bölümü 

öğrencilerinin yaratıcılık açısından B Üniversitesi BÖTE bölümü öğrencilerine 

göre daha iyi durumda olduğu görülmektedir. Akademik açıdan hemen hemen 

aynı düzeyde sayılan ve ortak bir sınav ile alınan, aynı bölüme ait farklı 

üniversite öğrencilerinin arasındaki fark tartışılabilir. Torrance (1962) TYDT 

puanlarının çevre, yaşantı ve psikolojik durumlar gibi faktörlere bağlı olarak 

değişebileceğini söylemektedir. Hatta testin yapıldığı mekan ya da zaman da 

bu konuda araştırılmaya değer olarak gözükmektedir. A Üniversitesi BÖTE 

Bölümü öğrencilerinin özellikle orijinallik alt puanında gösterdiği başarı 

Üniversitelerin yürüttüğü programın yaratıcılığı destekler nitelikte olmasıyla 

da yorumlanabilir. 

ÖSYM tarafından yapılan, öğrencilerin ortak girdiği üniversite sınavlarında, 

tercihlerine göre yerleştirilen bireylerden özellikle yüksek talep alan bölümlere 

girmeye hak kazananların akademik seviyeleri birbirine çok yakındır. 

Akademik seviyenin yanında problem çözme ve yaratıcılık gibi yeteneklerinde 

yüksek ve birbirine yakın olması beklenebilir. Ancak akademik seviye ile 

problem çözme becerileri ve yaratıcılık bağımsız kavramlar olduğu için 

sonuçlar her zaman beklendiği gibi çıkmayabilir. Bu konuda aratıcılık ve 

problem çözme açısından üniversite sınavı sonuçlarını değişken olarak 

kullanan çalışmalar incelenebilir. 

Gelecekte yapılabilecek araştırma önerisi olarak; üniversiteye yeni başlamış 

ve yerleştirilme puanı belli olan öğrencilere problem çözme ve yaratıcılık ile 

ilgili testler uygulanıp çıkacak sonuçların akademik başarı ile ilgisinin


araştırılması önerilmektedir. Ayrıca çalışmalarda kullanılacak olan testler daha 

da geliştirilip tamamı sanal ortama aktarılabilir. Bu sayede yazılan tüm bilgiler 

monitörden takip edilir ve gereksiz kağıt sarfiyatının da önüne geçilmiş olur. 

Kaynaklar 

Aksu, M. (1985). Matematiksel Öğretimde Bilgisayar Kullanımı, Eğitim ve Bilim 

Dergisi, 54(9), Ankara, 60s. 

Alsan S. (1970). Düşünme Kutusu, Bilim ve Teknik Dergisi, Tübitak Yayınları, 25, 

Ankara, s62. 

Alsan S. (1989). Düşünme Kutusu, Bilim ve Teknik Dergisi, Tübitak Yayınları, 

263, Ankara, s60. 

Alsan S. (1990). Düşünme Kutusu, Bilim ve Teknik Dergisi, Tübitak Yayınları, 

275, Ankara, s60. 

Altun M. (2004). Matematik Öğretimi, Alfa Yayınları, Bursa, 302s. 

Amory, A., Naicker, K., Vincent, J., & Adams, C. (1999). The Use of Computer 

Games as an Educational Tool: Identification of Appropriate Game Types 

and Game Elements. British Journal of Educational Technology, 30(4), 311- 

321pp. 



Baykul, Y. (2004). İlköğretimde Matematik Öğretimi (6-8. sınıflar için), Pegem 

Yayıncılık, Ankara. s17–18. 

Betz, J. A. (1995). Computer Games: Increases Learning in an İnteractive 

Multidisciplinary Environment, Journal of Educational Technology Systems, 24, 

195–205pp. 

Biber M. (2006). Keşfederek Öğrenme yönteminin İlköğretim II. Kademe 

Matematik Dersi Öğrencilerinin Yaratıcılıkları Üzerine Etkisi, Yüksek 

Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, 395s 

(yayımlanmamış). 

Daud, N M. N., Mohamed, H. & Jan, N. Y. C. (2008). Computer Science 

Students‟ Opinions on Effects of Computer Games, Canon Information 

Technology, 6p. 

Dodlinger, M. J. (2007) Educational Video Game Design: A Review of the 

Literature, Journal of Applied Educational Technology, 4(1), 21-31pp 

Downes, T. (1999). Playing with Computing Technologies in The Home. 

Education and Information Technologies, 4(1), 65–79pp. 

Elgood, C. (1996). Using management games (2nd ed)., Vermont: Gower Press, 

Brookfield, 123p. 

Facer, K. (2003). Computer games and learning, 

http://www.futurelab.org.uk/resources/documents/discussion_papers/Com 

puter_Games_and_Learning_discpaper.pdf (Erişim tarihi: 5 mart 2010). 

Gallagher, A. M., & Kaufman, J. C. (2005). Gender Differences in Mathematics, 

An Integrative Psychological Approach, Cambridge University Press, 351p. 

Gee, J. P. (2003). What Video Games Have to Teach us About Learning and 

Literacy, ACM Computers in Entertainment, 1(1), 1-4pp 

Gredler, M. E. (1996). Games and Simulations and Their Relationships to 

Learning. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of Research for Educational 

Communications and Technology Macmillan Library Reference, New York, 

571–603 pp. 

Griffiths, M. & Dancaster, I. (1995). The Effect of Type a Personality on 

Physiological Arousal While Playing Computer Games, Addictive Behaviors, 

20(4), 543-548pp. 

Guitteau, J. (2002). Gaming Gets Serious, American Demographics, 39-43pp 

Halıcı E. (2001). Zeka Oyunları, Bilim ve Teknik Dergisi, Tübitak Yayınları, 399, 

Ankara, s110. 


Ankara, s107. 


Ankara, s107. 

Halıcı, E. (2009). Akıl Oyunları, http://www.halici.com.tr/oyun/zeka/, 

(Erişim tarihi: 15 Mart 2010). 

Hong, J. C. & Lui, M. C. (2003). A Study on Thinking Strategy Between Experts 

and Novices of Computer Games, Computers in Human Behavior, 245-258pp. 

Huang, O. W. S., Cheng, H. N. H. & Chan T. (2007). Number Jigsaw Puzzle: A 

Mathematical Puzzle Game for Facilitating Players‟ Problem-Solving 

Strategies, International Conference on Intelligent Pervasive Computing, 

446-451pp. 

Karasar, N. (2006) Bilimsel Araştırma Yöntemi, 16.basım, Nobel Yayınevi, 

Ankara, 292s. 

Kırcaali, G. (1999). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri, T.C. Anadolu 

Üniversitesi Yayınları, 1081, Eskişehir


Kim, H. K. (2006). Can We Trust Creativity Tests A Review of the Torrance 

Tests of Creative Thinking (TTCT), Creativity Research Journal, 18(1), 3-14pp. 

Kneeland, S. (2001) Sosyal Bilgilerde Problem Çözme ve Uygulamalar, (Çev. N. 

Kalaycı) Gazi Kitabevi, Ankara, 197s. 

Ko, S. (2002). An Empirical Analysis of Children‟s Thinking and Learning in a 

Computer Game Context, Educational psychology, 22(2), 219-233 pp. 

Korkmaz, H. (2002). Fen Eğitiminde Proje Tabanlı Öğrenmenin Yaratıcı 

Düşünme, Problem Çözme ve Akademik Risk Alma Düzeylerine Etkisi, 

Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, 245s 

(yayımlanmamış). 

Lee, J., Luchini, K., Michael, B., Norris, C., & Soloway, E. (2004) More than just 

fun and games: Assessing the value of educational video games in the 

classroom, CHI '04 Extended Abstracts on Human Factors in Computing 

Systems, Vienna, Austria, 1375-1378pp 

McFarlane, A., Sparrowhawk, A. & Heald, Y. (2002). Report on The Educational 

Use of Games. 

Monahan, T. (2002) The Do-It-Yourself Lobotomy, Open Your Mind to Greater 

Creative Thinking, John Wiley & Sons, Inc., 275pp 

Moreno-Ger, P., Burgos, D., Martinez-Ortiz, I., Sierra, J. L. & Fernandez-Manjon, 

B. (2008). Educational Game Design for Online Education, Computers in 

Human Behavior, 2530-2540pp. 

Papastergiou, M. (2009). Digital Game Based Learning in High School 

Computer Science Education, Impact on educational effectivenes and 

student motivation, Computers & Education, 52 (2009) 1–12pp. 

Parhami, B. (2008).A Puzzle-Based Seminar for Computer Engineering 

Freshmen, Computer Science Education, 18(4), 261–277pp 

Polya, G. (1978). How to solve it, Princeton Universty Press, New Jersey, 138p. 

Poole, S. (2000). Trigger Happy: The Inner Life of Videogames. 2000, Fourth 

Estate, London, 430p 

Prensky, M. (2001). Digital Game Based Learning, McGraw-Hill, New York, 

431p. 

Rao, S. S. (1998). Putting fun back into learning, Training, 32(8), 44–55pp. 

Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to Think Mathematically: Problem Solving, 

Metacognition, and Sense Making in Mathematics. In D. A. Grouws (Ed.), 

Handbook of Research on Mathematics Teaching, McMillan Publishing, 

New York, 224–270pp. 

Senemoğlu, N. (2007). Kuramdan Uygulamaya Gelişim ve Öğrenme, Gönül 

Yayıncılık, Ankara, 598s. 

Serin, O., Serin, N. B. & Saygılı, G. (2009). The effect of educational technologies 

and material supported science and technology teaching on the problem 

solving skills of 5th grade primary school student, World Conference on 

Educational Sciences, Procedia Social and Behavioral Sciences, 665–670pp. 

Sonmaz, S. (2002). Problem Çözme Becerisi ile Yaratıcılık ve Zeka arasındaki 

ilişkinin incelenmesi, Yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim 

Bilimleri Fakültesi, 128s (yayımlanmamış). 

Sungur, N. (1992). Yaratıcı Düşünce, Özgür Yayın Dağıtım, İstanbul, 304s. 

Tazawa, Y, Soukalo, A.V., Okada, K. & Takada, G. (1997). Excessive Playing of 

Home Computer Games. By Children Presenting Unexplained Symptoms, 

Journal of Pediatrics, 130, 1010-1011pp. 



Tezci, E. (2002) Oluşturmacı Öğretim Tasarım Uygulamasının İlköğretim 

Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Yaratıcılıklarına ve Başarılarına Etkisi, Doktora 

Tezi, Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, 319s (yayımlanmamış). 

Torrance, P. E. (1962). Guiding Creative Talent, Bureau Educational Research 

Pres, Minnesota, 278p. 

Ural, Ş. (2007). Eğlenceli Matematik: Kıran Kırana Zeka Oyunları, 7. baskı, 

Timaş Yayınları, İstanbul, 182s. 

Vaninsky, A. (2005). Activity-Based Introduction to The Binary System: Nim 

Game Winning Strategy, International Journal of Mathematical Education in 

Science and Technology, 38, 43-54pp. 

Wang, C. & Tzeng, Y. (2007). Framework for Bloom‟s Knowledge Placement in 

Computer Games, ıeee computer society, Digital Game and Intelligent Toy 

Enhanced Learning, Digitel ‟07, 5s.

EGE EĞİTİM DERGİSİ 2008 (9): 2 - Eğitim Fakültesi - Ege Üniversitesi

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?