Aday Öğretmenlerin Düşünme Stilleri Nedir - Prof.Dr. Seval Fer

temelinde değişiklik gösterebileceği şeklindeki başka araştırmaların (Bkz., Sternberg & Grigorenko, 1995; Zhang,1999) benzer bulgusuyla uyum göstermektedir. Zhang’ın (2002e) ifade ettiği gibi, cinsiyet farklılıkları, öğrencilerinpsiko-sosyal gelişimlerinin doğasına da atfedilebilir. Teorik olarak sosyal psikoloji kuramcıları (Bkz., Feldman,2000; Halonen & Santrock, 1999; Santrock, 1997), çevrenin öğrenci gelişimi üzerinde yadsınamaz bir etkiye sahipolduğunu belirtmektedirler. Erkek ve kızların sosyalleşme çerçevesinde farklı çevrelerle etkileşim içerisine girmeolasılığı nedeniyle, cinsiyet farklılıklarının da farklı DS’ni baskın hale getirme yönünde etkili olabileceği tahminedilmektedir.Araştırmanın ikinci sorusuna ilişkin bulgular değerlendirildiğinde, Yıldız Üniversitesinden olan katılımcıların,yürütmeci stilde İstanbul Üniversitesinden gelen öğrencilerden daha baskın olduğu gözlenmiştir. Ayrıca, hem Fatih,hem de Yıldız Üniversitesinden olan katılımcıların, aşamacı stilde İstanbul Üniversitesinden gelen öğrencilerdendaha baskın olduğu ortaya çıkmıştır. Araştırmanın üçüncü sorusu ile bağlantılı olarak dikkat çeken bir bulgu da,yürütmeci stilin, öğrenim görülen alan ile gösterdiği farklılaşmadır. Yapılan analiz sonucunda Fizik, Kimya veMatematik alanlarından olan aday öğretmenlerin yürütmeci stilde, dil bilimlerinden olanlardan daha baskın olduğugözlenmiştir. Bu bulguların daha önce yapılmış araştırmalarla (Bkz. Sternberg & Grigorenko, 1995; Zhang, 1999,2001a, 2002b; Zhang & Sachs, 1997) uyumlu olduğu görülmektedir. Buna karşın diğer araştırmalardan (Bkz.,Grigorenko & Sternberg, 1997; Zhang, 2002a) elde edilen bulgularla uyum içinde olmadığı, başka bir ifadeyle,DS’nin cinsiyet, eğitim düzeyi ve program değişkenlerine bağlı olarak farklılaşmadığı gözlenmiştir.Araştırma bulguları genel anlamda değerlendirildiğinde, cinsiyet, üniversite ve program gibi değişkenler temelalındığında, aday öğretmenlerin farklı DS’ne sahip oldukları görülmektedir. DS’nin gelişimi bir çok değişkeninetkisi altındadır. Örneğin, son zamanlarda artan bir şekilde kültürel etnik değerler, sosyal çevre ve biliş incelenmekteve bunların bireysel farklılaşmadaki önemi vurgulanmaktadır (Schneider, 1989; Shaw, 1990). Örneğin, Zhang veWatkins (2001) Amerikalı ve Çinli katılımcıların farklı DS’ni geliştirdiğini ortaya çıkarmışlardır. Buna ek olarak,hem Amerikalı hem de Çinli öğrencilerin bilişsel gelişimlerine okul programı dışındaki etkinliklerin olumlu katkısağladığı belirlenmiştir. Yine de, bu araştırma dahil, şu ana kadar yapılan çalışmalardan kesin sonuçlara veyargılara varmak mümkün değildir. Bu nedenle Zihinsel Özyönetim Kuramında (Sternberg, 1988, 1997) ifadesinibulduğu gibi, DS’nin gelişimini kültürel faktörlerin, sosyo-kültürel ortamın ve eğitim ortamının etkileyebileceğisavıyla bağlantılı olarak bu tartışmada, bulgularla elde edilen sonuçları eğitim kavramlarıyla bağdaştırarak tartışmakdaha makul görünmektedir. Örneğin araştırmacılar (Demirtaş, 1999; Hasanoglu, 2003; Kucuk, Yesim, Saka veGenel, 2002; Yanpar-Sahin, 2001; Yildirim ve Demir, 2003) okullarda öğrenme yerine sınıf-içi öğretim üzerindevurgu yapıldığı, bunun da geleneksel yöntemi güçlü kıldığı sonucuna varmışlardır. DS perspektifindenincelendiğinde, geleneksel yaklaşımlar yürütmeci ve tutucu stillerin gelişmesine yardım etmekte, buna karşınsoruşturmacılığı temel alan öğrenen odaklı yaklaşımlar yasayapıcı ve yenilikçi stillerin gelişmesini sağlamaktadır(Sternberg, 1997; Sternberg & Grigorenko, 1995, 1997). Belirtilen fikir ışığında, bu çalışmada, aday öğretmenlerinüniversite ve program kaynaklarına bağlı olarak yürütmeci DS’nde baskın olması yönünde bulguya ulaşmak hiç desürpriz olmamıştır. Çünkü yürütmeci stildeki görevlerin çoğu, yapıların, yönergelerin ve temel çerçevenin açıkçabelirtildiği görevlerde çalışmayı gerektirmektedir. Buna karşın bu çalışmada bayan aday öğretmenlerin, yaratıcıstratejiler ile karmaşık bilgi süreçlerinin kullanılmasıyla ilişkilendirilen yasayapıcı ve aşamacı DS’ni, bayların isegeleneksel stilleri tercih ettiği ortaya çıkmıştır. Bu anlamda, cinsiyete ilişkin bulgular, ülkemizdeki kadın ve erkeközelliklerine ilişkin bilinenlerin tersi bir durumu ortaya koymaktadır. Bu nedenle cinsiyete ilişkin bulgunun benzer,başka araştırmalarla desteklendiği takdirde daha sağlam bir yoruma gidilebileceği düşünülmektedir.Zihinsel Özyönetim Kuramında Sternberg’in (1988, 1997) belirttiği gibi, farklı kültürler ve eğitim sistemleri belirlistilleri cesaretlendirip önemseyebileceği gibi, aynı zamanda da engelleyebilir. Stiller aynı zamanda herkes tarafındanbenzer biçimde olmasa da, gelişim aşamalarının yanı sıra belirli görev ve bağlamlarda değişiklik gösterebilir(Sternberg, 1997). Öyleyse, bu fikir, stil gelişiminin öğrenenler ve öğretmenler tarafından dikkate alınması gerektiğisonucuna da götürebilir. Sternberg’in (1994) öne sürdüğü gibi, öğretmenler kendilerine özgü stile göre öğrettiklerinive bu stilin farklı stile sahip olan öğrencilerine hitap etmeyebileceğini göz önünde bulundurmalıdırlar. Bundandolayıdır ki bireysel stil farklılığını dikkate alan öğretim geliştirmek zorundadırlar. Zhang’ın (2002c) da ifade ettiğigibi eğitimciler, değişen dünyaya ayak uydurabilen öğrenciler yetiştirebilmek için onların DS’nin gelişimini dahagerçekçi bir şekilde dikkate almalı, yenilikçi ve yasayapıcı DS gibi, öğrencilerin yaratıcı DS’nin gelişmesine rehberolmalıdırlar.Öğrencilerin, eğitim süreci başında, sahip oldukları baskın DS hakkında bilgilendirilmeleri, öğrenme-öğretimsürecinin, öğrenci özelliklerine uygun bir biçimde planlanmasına ve uygulanmasına katkı sağlanabilir. Bunun içinde öğretmenler, öğrencilerinin stillerini belirleyerek stillere uygun materyal sunumları ve etkinliklerle öğrencilerininöğrenme performanslarını artırabilir, çoklu öğretim ve değerlendirme yöntemlerini kullanarak öğrencilerin DS’ningelişimine olanak tanıyabilirler. Böylece, öğrencilerin performans değerlendirmeleri sadece zeka (IQ) ya da stillerdoğrultusunda oluşan “çalışkan” ve “tembel” ayrımına göre değil; öğrencinin başarısında rol oynayan farklı etkenlergöz önünde bulundurularak yapılabilir. Böylece toplumda başarı ve başarısızlıkla ilgili yerleşmiş yaygın kanıların nederece doğru ya da yanlış olduğu somut verilerle açıklanmış olur. Bu sağlanabilirse, başarı ya da başarısızlık altındayatan temel nedenlere inilebilir ve daha etkili öğrenme yolunda rehberlik sunulabilir.6