PROBLEM DURUMU - Prof.Dr. Seval Fer

T.C.Yıldız Teknik ÜniversitesiSosyal Bilimler EnstitüsüEğitim Programları ve Öğretim Ana Bilim DalıDENİZ HARP OKULU 1’İNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN MEZUNOLDUKLARI LİSE VE LİSANS DERS GRUPLARI İLE ÖĞRENMESTİLLERİ VE AKADEMİK BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİYüksek Lisans TeziTercan TepehanTez DanışmanıYrd. Doç. Dr. Seval FERİstanbul, 2004

İÇİNDEKİLERSayfaÖNSÖZ .........................................................................................ÖZET ............................................................................................ABSTRACT ...................................................................................İÇİNDEKİLER ................................................................................TABLOLAR LİSTESİ .......................................................................ŞEKİLLER LİSTESİ ........................................................................IIIIVVIIXXIBÖLÜMI. GİRİŞPROBLEM DURUMU ...................................................................1. Öğrenme Kavramı ...................................................................1.1. Davranışçı Kurama Göre Öğrenme ....................................1.2. Sosyal Öğrenme Kuramları ...............................................1.3. Bilişsel Kuramlara Göre Öğrenme ......................................1.4. Nörofizyolojik Kuramlara Göre Öğrenme .............................2. Stil Kavramı ...........................................................................3. Stil Sınıflamaları ....................................................................3.1. Curry’nin Soğan Modeli .....................................................3.2. Grigorenko ve Sternberg’in Stil Sınıflaması .........................3.3. Riding ve Rayner’ın Stil Sınıflaması ...................................4. Biliş Merkezli Stil Yaklaşımları .................................................4.1. Witkin’in Bilişsel Stil Modeli ..............................................4.2. Kagan’ın Bilişsel Stil Kuramı .............................................4.3. Riding ve Cheema’nın Bilişsel Stil Yaklaşımı ......................4.4. Sterberg’in Zihinsel Özyönetim Kuramı ...............................4.5. Hudson’ın Yakınsak-Iraksak Düşünme Modeli .....................4.6. Torrance’ın Düşünme ve Öğrenme Stilleri Ölçeği .................5. Kişilik Merkezli Stil Yaklaşımları ..............................................5.1. Myers-Briggs Tip Göstergesi .............................................5.2. Holland’ın Kişilik Tipleri Kuramı..........................................6. Etkinlik Merkezli Stil Yaklaşımları ............................................6.1. Kolb’un Öğrenme Stili Kuramı ............................................1133811181922222326262729303236373939424343-VI-

Sayfa6.2. McCarhty’nin Öğrenme Stili Kuramı ....................................6.3. Harb, Durrant ve Terry’nin Öğrenme Stili Kuramı .................6.4. Gregorc’un Öğrenme Stili Modeli .......................................6.5. Honey ve Mumford’ın Öğrenme Stili Modeli .........................6.6. Sims ve Sims’in Öğrenme Stili Kuramı ................................6.7. Felder ve Silverman’ın Öğrenme Stili İndeksi ......................6.8. Dunn ve Dunn’ın Öğrenme Stili Modeli ...............................6.9. Sarasin’in Öğrenme Stili Kuramı ........................................6.10.BİG 16 Öğrenme Biçemleri Envanteri .................................İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ..............................................................ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ ..............................................................PROBLEM..................................................................................ALT PROBLEMLER .....................................................................SAYILTI .....................................................................................SINIRLILIKLAR ..........................................................................474950535556576268709191919292BÖLÜMII. YÖNTEM ...................................................................................Araştırma Modeli ....................................................................Çalışma Grubu .......................................................................Veri Toplama Araçlarının Hazırlanması .....................................Veri Toplama Araçlarının Uygulanması .....................................Verilerin Çözümlenmesi ...........................................................9494959699100BÖLÜMIII. BULGULAR VE YORUM ............................................................Birinci Alt Problem ..................................................................İkinci Alt Problem ...................................................................Üçüncü Alt Problem ................................................................Dördüncü Alt Problem .............................................................Beşinci Alt Problem .................................................................104104107109111122-VII-

SayfaBÖLÜMIV. SONUÇLAR VE ÖNERİLER .......................................................Sonuçlar ................................................................................Öneriler .................................................................................KAYNAKÇA ..................................................................................126126128130EKLERBİG 16 Öğrenme Stilleri (Biçemleri Envanteri) ...............................139-VIII-

TABLOLAR LİSTESİTABLO1. Bilgisayar ile İnsan Mekanizmaları Arasındaki İlişkiler ................2. Alan Bağımlılığı ve Alan Bağımsızlığı Arasındaki Farklılıklar........3. Zihinsel Özyönetim Kuramının Boyutları ....................................4. Dunn ve Dunn’ın Öğrenme Stili Öğeleri .....................................5. İşitsel Öğrenenlerin Tanımlayıcıları ..........................................6. Görsel Öğrenenlerin Tanımlayıcıları .........................................7. Dokunsal Öğrenenlerin Tanımlayıcıları .....................................8. Öğrenen Özellikleri .................................................................9. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Ortaöğretim Kaynaklarına GöreDağılımı .................................................................................10. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımı ..........11. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Ülkelere Göre Dağılımı ............12. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Yaşa Göre Dağılımı .................13. Deniz Harp Okulu 1’inci Sınıf Konu Kapsamında BulunanDerslerin Ders Gruplarına Göre Dağılımı ...................................14. BİG 16 Öğrenme Stilleri (Biçemleri) Envanterinden Elde EdilenStil Puanları Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmaları ..............15. Öğrenme Stili Puanları Aritmetik Ortalamalarına Göre YapılanVaryans Analizi Sonuçları ........................................................16. Öğrenme Stili Puanları Aritmetik Ortalamalarına Göre YapılanTukey HSD Testi Sonuçları ......................................................17. Öğrenme Stili Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ArasındakiFarklılıklar (α=0.05).................................................................18. Deniz Harp Okulu 1’inci Sınıf Öğrencilerinin Öğrenme StillerineGöre Dağılımı .........................................................................19. Deniz Harp Okulu 1’inci Sınıf Öğrencilerinin Sahip OlduklarıÖğrenme Stilleri ile Lise Kaynaklarının Karşılaştırma Tablosu .....20. Öğrenme Stili Puanları ile Ders Gruplarına Ait NotlarArasındaki Korelasyon .............................................................21. Aynı Öğrenme Stili Grubundaki Öğrencilerin, Değişik DersGruplarına Ait Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmaları.............Sayfa14283357636567689595969699104105105106106108110112-IX-

TABLO22. Aynı Öğrenme Stili Grubundaki Öğrencilerin, Değişik DersGruplarına Ait Aritmetik Ortalamaları Arasında Yapılan VaryansAnalizi Sonuçları.......................................................................23. Aynı Öğrenme Stili Grubundaki Öğrencilerin, Değişik DersGruplarına Ait Aritmetik Ortalamaları Arasında Yapılan Tukey HSDTesti Sonuçları..........................................................................24. Aynı Öğrenme Stili Grubundaki Öğrencilerin, Değişik DersGruplarına Ait Aritmetik Ortalamaları Arasındaki Farklılıklar(α=0.05)...................................................................................25. Deniz Harp Okulu 1’inci Sınıf Öğrencilerinin Ders Gruplarına GöreAritmetik Ortalama ve Standart Sapmaları ...................................26. Deniz Harp Okulu 1’inci Sınıf Öğrencilerinin Farklı DersGruplarına Ait Aritmetik Ortalamaları Arasında Yapılan VaryansAnalizi Sonuçları.......................................................................27. Deniz Harp Okulu 1’inci Sınıf Öğrencilerinin Farklı DersGruplarına Ait Aritmetik Ortalamaları Arasında Yapılan Tukey HSDTesti Sonuçları..........................................................................28. Deniz Harp Okulu 1’inci Sınıf Öğrencilerinin Farklı DersGruplarına Ait Aritmetik Ortalamaları Arasındaki Farklılıklar(α=0.05)...................................................................................29. Farklı Öğrenme Stili Gruplarındaki Öğrencilerin, Belirli DersGruplarına Ait Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmaları .............30. Farklı Öğrenme Stili Gruplarındaki Öğrencilerin, Belirli DersGruplarına Ait Aritmetik Ortalamaları Arasında Yapılan VaryansAnalizi Sonuçları.......................................................................Sayfa114115117119120121121123124-X-

ŞEKİLLER LİSTESİŞEKİL1. Koşullanma Süreci ..................................................................2. Karşılıklı Etkileşim (Reciprocal Determinism) ............................3. Bilgiyi İşleme Modeli ...............................................................4. Kolb’un Öğrenme Stili Kuramı ..................................................Sayfa491544-XI-

ÖNSÖZEğitim yaşantısı boyunca öğrencilerden, pek çok çeşit ve sayıda bilgiyiöğrenmeleri beklenir. Ancak bu süreçte, onlara nasıl öğrenecekleri hakkındanadiren bilgi verilir. Yine, onlardan problem çözmeleri, alternatif ve yaratıcıçözüm yollarını bulmaları beklenir. Ancak yine onlara nadiren problemçözme, çözüm alternatiflerini görme hakkında bilgi verilir. Benzer olarak busüreç içerisinde öğrencilerden kendi öğrenmelerini kontrol edipyönlendirmeleri de beklenir. Lakin öğrencilere, nasıl öğreneceklerini, nasılhatırlayacaklarını, kendi kendilerini nasıl güdüleyeceklerini ve kendiöğrenmelerini nasıl kontrol edip yönlendireceklerini gösteren öğretimfaaliyetlerine pek rastlanmamaktadır. Bu tür öğretim faaliyetlerinin işekoşulması için, öncelikle öğrencilerin öğrenme stil ve yolları hakkında bilgiedinilmesine ve daha sonra bu öğrenme stillerine uygun eğitim ortamlarınınyaratılmasına ihtiyaç bulunmaktadır. İşte, böyle bir ihtiyaçtan yola çıkılarakyapılan bu araştırmada; Deniz Harp Okulu 1’inci sınıf öğrencilerinin öğrenmestilleri ve akademik başarıları arasındaki ilişkiler, değişik faktörler açısındanincelenmeye çalışılmış, gelecekte icra edilecek eğitim uygulamaları ilehazırlanacak eğitim programlarının öğrenme-öğretme durumları ile sınamadurumları için bilimsel veri sağlamak amaçlanmıştır.Araştırmanın, planlanması, hazırlanması ve raporlaştırılması esnasındapek çok kişinin katkısı olmuştur. Bu kapsamda, yüksek lisans eğitiminebaşlamam için beni güdüleyen ve programı takip edebilmem için her türlüyardımı sağlayan Şube Müdürüm Sayın P.Kur.Alb.Fahri ERENEL’e;araştırmayı üzerinde yürüttüğüm öğrenci grubuna yönelik veri temininde veöğrencilere envanter uygulanmasında büyük yardımları dokunanÖğ.Ütğm.Atılgan YAZICIOĞLU ve Öğ.Ütğm.Mustafa ÇAKIR’a; İngilizceçevirilerde yardımcı olan Nilgün ARSLAN’a; veri düzenlemesinde yardımıbulunan İlker ÖZİN’e ve veri çözümlemesi esnasında yardımları olanYrd.Doç.Dr.İ.Ufuk EKİZ’e teşekkür ediyorum.Ayrıca, yaşamım boyunca her işte bana destek çıkan, literatür taraması veçevirilerde büyük katkısı olan ağabeyim Teoman TEPEHAN’a, araştırmanıngerçekleştirilmesinde ihtiyaç duyduğum manevi desteği sağlayanebeveynlerim, Hava ve Ahmet TEPEHAN’a teşekkürlerimi sunarım.Tüm bunların yanında araştırmanın işe yarar, nitelikli veriler ortayakoyması için fikir ve yorumlarıyla süreç boyunca katkıda bulunan, değerli tezdanışmanım Yrd.Doç.Dr.Seval FER’e teşekkürü bir borç biliyorum.İstanbul, Ağustos 2004Tercan TEPEHAN-XII-

ÖZETBu araştırmada, Deniz Harp Okulu 1’inci sınıf öğrencilerinin mezunoldukları lise kaynağı ve lisans ders grupları ile öğrenme stilleri ve akademikbaşarıları arasındaki ilişkiler ortaya konmaya çalışılmıştır.Araştırmada betimsel yöntem kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubu;2003-2004 eğitim ve öğretim yılında Deniz Harp Okulu Komutanlığı'nın 1’incisınıfında öğrenim gören 231 öğrenciden oluşturulmuştur. Öğrencilerinöğrenme stillerini tespit etmek maksadıyla; Nurettin ŞİMŞEK tarafındanortaöğretim ve yükseköğretim öğrencilerinin öğrenme stillerini (biçemlerini)tespit etmek amacıyla 2002 yılında geliştirilen “BİG 16 Öğrenme BiçemleriEnvanteri” kullanılmıştır. Söz konusu envanter, uygulanan grubun öğrenmesırasında kullandığı öğrenme ortamı ve yöntemlerine ilişkin olarak,öğrencilerin sahip oldukları öğrenme stillerini; bedensel (kinesthetic), işitsel(auditory) ve görsel (visual) olmak üzere üç temel öğrenme stilineayırmaktadır. Öğrencilerin akademik başarılarına ilişkin olarak da, 2003-2004eğitim ve öğretim yılı 1’inci dönem sonu notları kullanılmıştır.Veri çözümlemesi esnasında, değişkenler arasındaki ilişkiyi incelemekamacıyla Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı ve ortalamalararasında farklılık olup olmadığını tespit etmek amacıyla Tek Yönlü VaryansAnalizi (ANOVA)’nden istifade edilmiştir. Ortalamalar arasında çoklukaşılaştırma gerektiği durumlarda da “Tukey HSD” testinden yararlanılmıştır.Söz konusu işlemler “SPSS 9.01” paket programı vasıtasıyla, 0.05 manidarlıkdüzeyinde yapılmıştır.Araştırmanın sonucunda;- Deniz Harp Okul 1’inci sınıf öğrencilerinin BİG 16 Öğrenme Stilleri(Biçimleri) Envanterinden aldıkları görsel, işitsel ve bedensel stil puanortalamaları arasında 0.05 manidarlık düzeyinde anlamlı bir fark olduğubelirlenmiştir. Ayrıca, öğrenme stili puan ortalamaları arasında, yine 0.05manidarlık düzeyinde en yüksek olanın, “görsel öğrenme stili” puanlarıolduğu tespit edilmiştir.-XIII-

- Deniz Harp Okulu 1’inci sınıf öğrencilerinin sahip oldukları öğrenmestilleri ile lise kaynağı (askeri lise-sivil lise) arasında 0.05 manidarlıkdüzeyinde anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.- Deniz Harp Okulu 1’inci sınıf öğrencilerinin envanterden aldıklarıöğrenme stili puanları ile ders gruplarına göre akademik başarıları arasında0.05 manidarlık düzeyinde bir ilişki olup olmadığı araştırılmış ve yalnızca“savaş beden eğitimi dersi notları” ile “bedensel öğrenme stili puanları”arasında (r=0.13; p=0.05) ve yine “savaş beden eğitimi dersi notları” ile“görsel öğrenme stili puanları” arasında (r=0.15; p=0.02) pozitif ve anlamlıbir ilişki olduğu belirlenmiştir.- Aynı öğrenme stili grubundaki öğrencilerin, değişik ders gruplarına aitakademik başarıları arasında 0.05 düzeyinde anlamlı bir farklılık olmadığıtespit edilmiştir.- Farklı öğrenme stili gruplarındaki öğrencilerin, belirli bir ders grubunaait akademik başarıları arasında 0.05 düzeyinde anlamlı bir farklılıkbulunamamıştır.-XIV-

ABSTRACTIn this study, it was aimed to determine the relationships between type ofthe high school graduted and undergraduate course groups, regarding thelearning styles and academic successes of Turkish Naval Academy first yearmidshipmen.In this study the descriptive method was utilized. The subjects were 231freshmen of Turkish Naval Academy attending 2003 – 2004 academic year.In order to determine the learning styles of midshipmen, “BIG 16 LearningStyles Inventory”, which is developed by Nurettin SIMSEK in 2002 for thepurpose of determining the learning styles of middle and higher educationstudents was applied. This inventory defines three basic learning styles,which are; kinesthetic, auditory and visual, regarding the learningenvironment and methods that are prefered by the subjects. 2003 – 2004academic year first semester final grades was used for the academicsuccesses of the midshipmen.While analyzing the data, Pearson Momentum Product Correlation Indexwas used in order to determine any relation and (One Way Analysis ofVariance (ANOVA) in order to determine any difference between theaverages. When multiple comparisons between averages were needed“Tukey HSD” test was used. All these analyses are carried out with“SPSS 9.01” commercially off the shelf program with the significance level of0.05.In conclusion;- There was a significant difference between the averages of kinesthetic,auditory and visual scores of the subjects at the confidence level of 0.95.Moreover, among the learning style score averages the highest one was“visual learning style” scores at the significance level of 0.05.- There was not a significant relationship between the learning styles ofthe subjects and the type of the high school they graduated from at thesignificance level of 0.05.-XV-

- A significant relationship between the learning style scores of thesubjects and their academic successes regarding undergraduate coursegroups were explored. There existed positive and significant relationshipsbetween “warfare physical education grades” and “kinesthetic learning stylescores” (r=0.13; p=0.05), and “warfare physical education grades” and “visuallearning style scores” (r=0.15; p=0.02) at the significance level of 0.05.- At the significance level of 0.05; there was no significant differenceamong the various course groups’ academic successes of the students whobelong to a specific learning style group.- At the significance level of 0.05; there was no significant differenceamong the specific course group’s academic successes of the students whobelong to different learning style groups.-XVI-

BÖLÜM IGİRİŞBu araştırmada, Deniz Harp Okulu 1’inci sınıf öğrencilerinin öğrenmestilleri ile akademik başarıları arasındaki ilişkiler değişik faktörler açısındanele alınmıştır. Bu bölümde ise araştırmanın problem durumu, problemcümlesi, ilgili araştırmalar, alt problemler, sayıltılar ve sınırlılıklar yeralacaktır.PROBLEM DURUMUEğitim sürecinin en önemli ve olmazsa olmaz koşulu öğrenmeetkinlikleridir. Çünkü eğitim sürecini, birbirini izleyen ve birbiri üzerinebiriken öğrenme ve öğretme etkinlikleri oluşturur. Öğrenmenin tanımıüzerinde tam bir beraberlik olmamasına rağmen öğrenmeyi kısa ve öz olarak,"yaşantı ürünü kalıcı izli davranış değişikliği" olarak tanımlamak mümkündür(Fidan ve Erden, 1992: 158). Eğitim sürecinin en önemli parçası olanöğrenme kadar, bu öğrenmenin hangi koşullar altında ve nasıl oluştuğu dabüyük önem taşır. Eğitim tarihi boyunca da pek çok öğrenme kuramı, buönemli ve karmaşık olayın nasıl gerçekleştiğini açıklamaya çalışmıştır.Örneğin davranışçı kuram öğrenmeyi, "davranışlar ve davranışları oluşturanuyarıcılar arasında meydana gelen çağrışım" olarak açıklarken, bilişselkuram "bilginin alınması, eski bilgilerle karşılaştırılması, anlamlandırılması,yeniden organize edilmesi, depolanması, hatırlanması ile ilgili zihinseletkinlikler" olarak açıklamıştır. Bilgiyi işleme kuramı ise öğrenmeyi,"çevreden alınan uyarıcıların anlamlı hale getirilmesi, belleğe depolanması,kullanmak için hatırlanması ve davranışa dönüştürülmesi süreci" olarakaçıklar (Senemoğlu, 2002: 383-384). Tüm bu kuramlara göre öğrenmeninolabilmesi için bireyin dış uyarıcılarla etkileşime girmesi ve duyu organlarıyoluyla dış uyarıcıları alması gerekir. Öğrenmeyi sağlayan veya bireyinöğrenmek amacıyla etkileşime girdiği ve duyu organları yoluyla aldığıuyarıcının (çalışma materyali, öğretmen vb.) yanında, öğrenmeyi olumsuzveya olumlu yönde etkileyen, birçok dış uyarıcı ile bireyin bilişsel, duyuşsalve fizyolojik etkinliklerinden kaynaklanan pek çok iç uyarıcı, öğrenmeetkinliği sırasında kontrol edilebilen ya da kontrol edilemeyen değişkenlerolarak ortaya çıkar. Örneğin; bireyin öğrenme etkinliği sırasında içindebulunduğu çevre veya bu çevreyi oluşturan koşulların tümü birer dış

2uyarıcıdır. Buna karşın, bireyin başının ağrıması, karnının acıkması, yakınbir zamanda sevdiği birisini kaybetmenin üzüntüsü, öğrenmeye karşıgüdülenmişlik düzeyi gibi değişkenlerin tümü ise birer iç uyarıcıdır. Öğrenmeortamında ise ortamın sıcaklığı, sesli veya sessiz oluşu, genişliği, karanlıkveya aydınlık oluşu, kullanılan masa, sandalye, kullanılan ders araç gereç vemateryali, öğretmenin kendisi, işe koşulan öğretim yöntemleri ve benzeri pekçok değişken öğrenmeyi olumlu ya da olumsuz yönde etkileyebilecek olan dışuyarıcılardır. Bu uyarıcılar bireyin bilişsel, duyuşsal ve fizyolojik yapısınauygun şekilde düzenlenmemişse onu rahatsız edebilir (Ertürk, 1975: 102-103); öğrenmenin gerçekleşmesini olumsuz yönde etkileyebilir.Geleneksel eğitimde, öğrenme ortamını dolayısıyla öğrenme sürecinietkileyen bu kadar çok kontrol dışı uyarıcı mevcut iken; öğrencilerden,inanılmaz çeşit ve sayıda bilgiyi öğrenmeleri beklenir. Ancak, çoğu zaman bubilgileri kendi bilişsel, psikolojik ve fizyolojik özelliklerine uygun olan ortamdaöğrenmelerine olanak sağlamak ihmal edilir. Oysa birçok eğitimcinin dekatıldığı görüş, iyi bir öğretimin, öğrencinin öğrenme ile ilgili kişiselözelliklerine uygun mekan ve düzenlemelerle gerçekleştiğidir. Hattaöğrencilere kendi öğrenme yollarına uygun ortamlar sunmak, eğitimin entemel işlevlerinden biridir. Ancak, bu temel işlevin henüz tam olarak yerinegetirildiğini söylemek mümkün değildir. Çünkü; öğrencilerin başarıları büyükölçüde kendi öğrenme yollarına uygun olarak hazırlanmış öğretim ortamlarınave eğitim durumlarına bağlıdır. Bu durum; öğrencilerin, öğrenme yollarınailişkin bilişsel, duyuşsal ve fizyolojik özelliklerinin tespit edilmesinin birzorunluluk olduğunu ortaya koymaktadır.Öğrenmeyi etkileyen yaş, cinsiyet, giriş yeterlilikleri gibi bireyselözelliklerin yanında, bireyin daha çok duyarak mı, konuşarak mı, yaparakyaşayarakmı ya da bunların bir birleşimi ile mi öğrendiğini işaret eden“öğrenme stilleri” (Açıkgöz, 1996: 52) de son zamanlarda önemli bir bireyselözellik olarak görülmektedir.Günümüz eğitim dünyasında öğrenme stili kavramı, öğrenme stilinin altfaktörleri ve bunların ölçülmesine ilişkin pek çok kuram, model ve ölçekbulunmaktadır. Öğrenme stillerine ilişkin bu kuram, model ve ölçek geçmedenönce, öğrenme stillerinin daha iyi anlaşılması maksadıyla “öğrenme” ve “stil”kavramları ile bu kavramlara ilişkin olarak geliştirilmiş kuramlara değinmekyararlı olacaktır.-2-

31. Öğrenme Kavramıİnsanoğlunun doğuştan getirdiği içgüdüsel davranışlar yok denecek kadarazdır ve bu davranışlar çevreye uyum sağlamada yetersizdir. Bu nedenle,insanlar hayatları boyunca bir takım becerilerde ustalaşmak mecburiyetindekalırlar. Hatta, hayvanlar bile içgüdüsel olarak sahip oldukları özelliklerigeliştirmek ve sınırlı da olsa yeni davranışlar kazanmak zorunda kalabilirler.İnsanların konuşması, çeşitli tutum ve alışkanlıkları kazanması, kısacahayatın her aşaması öğrenme ile ilgilidir. Eğitim süreci de insan hayatınınaşamalarından önemli bir tanesidir ve sağlıklı bir eğitimin yapılabilmesiöğretmenlerin öğrenme hakkında yeterli bilgi sahibi olmalarına bağlıdır(Selçuk, 2001: 121). Çünkü eğitim sürecini, birbirini izleyen ve birbiri üzerinebiriken öğrenme ve öğretme etkinlikleri oluşturur. Öğrenme kavramını, bilimtarihi boyunca pek çok filozof, psikolog ve eğitimci tanımlamaya çalışmıştır.Ancak, herkesin üzerinde anlaşabildiği ortak bir öğrenme tanımı ortayakonulamamıştır. Öğrenme konusundaki her kuram ve kuramcı öğrenmekavramını kendi perspektifinden tanımlamış ve öğrenme sürecine ilişkin farklıbir yaklaşım ortaya koymuştur (Senemoğlu, 2002:99). Bu nedenle öğrenmekavramının ve öğrenme sürecinin ne olduğunu anlamak maksadıyla, öğrenmekuramlarının tarih içindeki seyrine bir göz atmak gerekir.1.1. Davranışçı Kurama Göre ÖğrenmeÖğrenme ile ilgili ilk deneysel araştırmalar yirminci yüzyılın başındaPavlov’un Rusya’da, Watson ve Thorndike’ın Amerika’da insan vehayvanların belli durumlarda nasıl davrandıklarına ilişkin yaptıklarıçalışmalarla başlamıştır. Bu bilim adamlarının çalışmalarının odak noktası,hayvan ve insan davranışları olduğu için bu yaklaşımı benimseyenleredavranışçı ve geliştirdikleri kuramlara davranışçı kuramlar denilmiştir (Erdenve Akman,1997:123).Davranışçı kuramcıların ilk ve en ünlülerinden Ivan Petrovitch Pavlovköpekler üzerinde yaptığı deneylerle öğrenme literatürüne koşullu, koşulsuzuyarıcı, tepki, uyarıcı genellemesi, işaret öğrenme, ayırt etme, sönme,bitişiklik ilkesi gibi kavramlar getirmiştir. Pavlov, organizmanın doğal olaraktepki gösterdiği uyarıcılardan farklı uyarıcılara da aynı tepkiyi göstermeyi-3-

4öğrendiğini, fizyolojik ve duygusal tepkilerin bu yolla oluştuğunu ortayakoymuştur.Pavlov yaptığı deneyde, bir köpeğin tükürük bezi kanalına ameliyatla birtüp bağlamış ve ses geçirmez bir deney hücresine koymuştur. Öncemetronomla ses vermiş, köpek bu uyarıcıya sadece başını çevirmiş,kulaklarını dikmiştir. Sesi verdikten hemen sonra et tozu içeren bir eriyikvermiştir. Ses ile eti birkaç kez artarda verdikten sonra, sesi tek başınaverdiği durumda da salya tepkisinin meydana geldiğini görmüştür. Et ile salyasalgılama arasındaki ilişki doğal ve otomatik olduğu için, Pavlov yiyeceğe“koşulsuz uyarıcı”, salya salgılamaya ise “koşulsuz tepki” adını vermiştir.Yeni uyarıcıya (sese) ise, köpeğin doğal olarak salya salgılamasına nedenolmadığı için “koşullu uyarıcı”, zil karşısında gösterilen salya salgılamadavranışına ise “koşullu tepki” adını vermiştir. Bu koşullanma süreciaşağıdaki gibi şematize edilebilir (Erden ve Akman,1997:124; Senemoğlu,2002:102-103).Koş ulsuz Uyarıcı(Et)Koş ulsuz Tepki(Salya)Koş ullu Uyarı c ı + Koş ulsuz UyarıcıKoş ulsuz Tepki(Ses) (Et) (Salya)Koş ullu Uyarı c ı(Ses)Koş ulsuz Tepki(Salya)Şekil 1. Koşullanma SüreciKaynak: Erden,M. Akman,Y.(1997). Eğitim psikolojisi (Gelişim-Öğrenme-Öğretme).Ankara: Arkadaş Yayınevi. s.124 ve Senemoğlu,N.(2002). Gelişim, öğrenme veöğretme. Ankara: Gazi Kitabevi. s.103’den uyarlanmıştır.Pavlov’a göre, koşullu tepkiler, sinir sisteminin tipi ile ilişkilidir. Bunedenle, bireyler arasında öğrenme yeteneği bakımından doğuştan gelenayrımlar vardır (Binbaşıoğlu,1978:22).Klasik koşullanmanın gerçekleşmesi için aşağıda sıralanan durumlarınoluşması gereklidir.-4-

51. Ortamda et-salya gibi doğal bir uyarıcı-tepki bağı bulunmalıdır. Gözeışık tutulunca göz bebeğinin büyümesi, göze üflenince gözün kırpıştırılması,dize vurulunca ayağın yukarı doğru hareket etmesi, ani gürültü karşısındairkilme gibi tepkiler bu bağlara örnektir.2. Koşullu uyarıcı, koşulsuz uyarıcıdan hemen önce ve iki uyarıcı arasındafazla ara bırakılmadan verilmelidir.3. Koşullu uyarıcı ile koşulsuz uyarıcı bağının tekrarlanması gerekir.Tekrarın sıklığı, kurulan bağın şiddetini artırır (Erden ve Akman,1997:125).Koşullanmanın meydana gelmesinde bu ilkelerin haricinde koşullamasürecine ilişkin bilgilendiricilik, pekiştirme, sönme, genelleme ayırt etme gibibazı ilkelere de dikkat etmek gereklidir. Bu klasik koşullanma ilkelerinin tümöğrenme ortamlarında, bilhassa da okul ortamında kullanılma alanı sınırlıolmakla birlikte, duyuşsal ve duygusal özelliklerin kazandırılmasında önemlirol oynar (Erden ve Akman,1997:125-127; Senemoğlu, 2002:103-111).Davranış psikologları, Pavlov’un koşullu tepki yöntemiyle öğrenmeninmeydana gelmesi açıklamasını benimsemiş ve onu bir öğrenme kuramı halinegetirmişlerdir. Amerikalı davranışçı psikolog John Broadus Watson dabunlardan biridir.Watson’a göre, koşullu ve koşulsuz uyarıcılar birbirlerine çok yakınzamanlarda verildiğinde öğrenme meydana gelir. Ayrıca bu uyarıcılar nekadar sık birlikte verilirse aralarındaki ilişki de o kadar güçlenir. Bir uyarıcıyaverilecek tepki, aynı uyarıcıya karşı en son yapılmış ve en sık tekrarlanmıştepkidir (Aydın,1999:142). Watson, yürüme, konuşma, koşma gibi karmaşıkbecerilerin tamamının uyarıcı ve tepki arasında bağ kurma yoluyla öğrenilmişdavranışlar olduğunu ve bütün bu davranışların klasik koşullanma yoluylaöğretilebileceğini savunmuştur. Hatta düşünmenin bile bu süreç yoluylaanaliz edilebileceğini ileri sürmüştür.Edwin Ray Guthrie, Pavlov ve Watson’dan farklı olarak öğrenmenin tek birilke ile açıklanabileceğini savunur ve bu ilkeye “bitişiklik” adını verir.Guthrie’ye göre, bir uyarıcıya karşı verilen tepkinin, daha sonra, aynı uyarıcı-5-

6ile karşılaşıldığında da gösterilme eğilimi vardır. Kısacası uyarıcı ile tepkibitişiktir. Birey belli koşullar altında yaptığı davranışı, başka bir zaman aynıkoşullarla karşılaştığında tekrarlama eğilimindedir. Guthrie, davranışçıöğrenme kuramlarının bir ilkesi olan “tekrar”ı tamamen reddeder. Guthrie’yegöre bir uyarıcı örüntüsü, tüm çağrışım gücünü neden olduğu tepkiyle ilkeşlenmesinde kazanır. Yani, öğrenme, uyarıcı örüntüsü ile tepki arasındakibir eşleşmeden sonra tamamlanır. Yapılan tekrarlar bağın gücünü artırmaz.Buna bağlı olarak uyarıcı örüntüsüne karşı yapılan sonuncu tepkinin, aynıuyarıcı örüntüsü ile karşılaşıldığında tekrar gösterilmesi eğilimi vardır. Yani,birey belli bir durumda gösterdiği son davranışı, aynı durumla tekrarkarşılaştığında gösterme eğilimindedir (Senemoğlu,2002:120-124).Guthrie pekiştirme sorunu, yani koşulsuz ve koşullu uyarıcının birlikteolması üzerinde pek fazla durmamıştır. Çünkü, ona göre bireyler uyarıcılaratepkide bulundukları için öğrenirler. Guthrie bu konuda “Ne yaparsak onuöğreniriz. Bir kimsenin ne öğrendiğini öğrenmek isterseniz, ne yaptığınabakın” demiştir (Silverman,1974:22; Akt. Binbaşıoğlu,1978:23).Edward Lee Thorndike ise yaptığı çalışmalarla, sadece uyarıcı koşullar vedavranış eğilimlerini değil, aynı zamanda uyarıcı ve tepkiyi birlikte tutanşeyin ne olduğunu açıklamaya çalışmıştır. Thorndike uyarıcı ve tepkininsinirsel bir bağla bağlandığına inanır. Onun bu kuramı, bağlaşımcılık olarakadlandırılır. Bağlaşım, uyarıcı ve tepki arasında kurulan sinirsel bağı işareteder.Thorndike’a göre öğrenmenin en temel formu deneme-yanılmaöğrenmesidir. Öğrenen organizma çeşitli amaçlara ulaşmak için problemlidurumlarla karşılaştığında, amacına ulaşmak için pek çok davranış sergiler.Lakin bunlardan bir kısmı amacına ulaşmasına yardım eder bazıları ise onuamacına götürmez. Öğrenen organizma daha sonra aynı koşullarlakarşılaştığında, önceden kendisini amacına götüren davranışları sergiler.Amaca ulaştırmayan, başarısız davranışları eler. Haz ile sonuçlanan,başarıya götüren tepkiler kalıcı hale gelir. Yani, uyarıcı ile tepki arasındakisinirsel bağ, amaca ulaştıran, haz veren tepkilerle kurulur. Amacaulaştırmayan tepkiler ise elenir.Thorndike amaca ulaşma süresi, ardışık olan denemelerin sonunda yavaşyavaş kısaldığından, öğrenmenin birdenbire iç görüsel bir şekilde değil,-6-

7yavaş yavaş oluştuğuna karar vermiştir. Thorndike’a göre öğrenme, büyükatlamalardan çok, küçük sistemli adımlarla meydana gelir. Ayrıca öğrenmedoğrudandır ve düşünme ya da usa vurma yoluyla yönlendirilmesi mümkündeğildir (Senemoğlu,2002:136-139).Yine davranışçı psikologlardan Burrhus Frederic Skinner’in sistemleştirdiğiöğrenme kuramı “Skinner Kutusu” diye adlandırılan ve farenin bir kutununiçerisinde manivelaya basarak yiyecek elde etmesi temeline dayalı bir deneyüzerine kurulmuştur. Skinner’in önerdiği öğrenme yolu ise “Edimsel (Operant)Koşullanma”dır (Koç ve diğerleri,2001:127). Klasik koşullanma ile birçoköğrenme durumunu açıklamak mümkün değildir. Çünkü, insanlar sadeceçevrelerindeki uyarıcılara tepki vermekle kalmayıp bilinçli ve açık bir şekildepek çok davranış sergilerler. Klasik koşullanma yolu ile öğrenmeyi sağlamakiçin, yapılan bir davranışa neden olan uyarıcının bilinmesi gerekir. Ancakinsan davranışlarına neden olan uyarıcıları her zaman tahmin etmek mümkündeğildir.İşte bu temel düşüncelerden hareket ederek, öğrenmenin bilinçli ve kasıtlıbir problem çözme davranışı olduğunu öne süren Skinner, kuramınıThorndike’ın öğrenmenin deneme yanılma süreciyle oluştuğu görüşüne vehazıroluş, tekrar ve etki kanunlarına dayandırmıştır. Skinner, organizmanındavranışlarının uyarıcılara otomatik tepki vermekten öte, karşılaştığıkarmaşık uyarıcı durumlara kasıtlı olarak tepki verdiğini, öğrenmenin uyarıcıve tepki arasındaki ilişki kurma davranışı ile oluştuğunu ve gelecekteyapılacak olacak davranışları, bu davranışların daha önce ortaya çıkardığısonuçların belirlediğini savunmuş ve davranışın tekrar edilme sıklığınınpekiştirme ile arttırılabileceğini ortaya koymuştur. Başka bir deyişle;organizmanın davranışları uyarıcılara otomatik bir cevap olmaktan öte kasıtlıyapılan tepkilerdir. Bunlara edim (operant) denir. Edimler onları izleyensonuçlardan etkilenir ve onlarla değiştirilir. Bu nedenle davranış değiştirmeişleminde davranışın sonuçlarının kontrol edilmesi ve şekillenmesi gerekir.Bu kontrol işleminde en önemli yeri “pekiştirme” tutar. Edimsel davranıştansonra pekiştireç gelmez ise davranış devam etmez. Pekiştireç, olumlu veyaolumsuz olabilir. Olumlu pekiştireç davranışı pekiştiren uyarıcıdır. Olumsuzpekiştireç ise bir uyarıcının geri çekilmesi ya da ortadan kaldırılmasıdır(Demirel,1999:35).-7-

8Mühendislik eğitimi almış olan Clark Leonard Hull öğrenmeyi matematikselbir yaklaşımla ele almış, öğrenmeye ilişkin mantıksal bir yapıya sahip önermeve teoremler ortaya koymuştur. Öğrenmeye ilişkin deneylerini farelerüzerinde yapmıştır. Bunun nedeni öğrenme sürecini yalın organizmalarüzerinden gözlemlemek istemesidir. İnsanlarda sinir sistemi çok karmaşıkolduğu için, öğrenme sürecini objektif ve önermelere dayalı olarak ortayakoymak kolay değildir. Önemli olan öğrenme meydana gelirken organizmadaneler olup bittiğini ortaya koymaktır (Binbaşıoğlu,1978:28).Hull’a göre organizmanın maruz kaldığı uyarıcı bir tepkiye yol açar; tepkide biyolojik ihtiyacın karşılanmasını sağlar ise, uyarıcı ve tepki arasındakibağ güçlenir. Bir başka deyişle, eğer uyarıcı organizmanın ihtiyacını tatminedici nitelikte bir tepkiyle izlenirse, uyarıcı ve tepki arasındaki bağ daha dagüçlenir. Ona göre birincil pekiştirme, ihtiyacı giderici nitelikte olmalıdır. Hullbuna “dürtü azalması” der. Ayrıca ihtiyacın azalmasını sağlayan diğeruyarıcılara da ikincil pekiştireçler adını verir. Hull’a göre pekiştirme, dürtüyüazaltmadır. Pekiştireç ise dürtüyü azaltabilen uyarıcılardır. Hull’ınkuramındaki önemli kavramlardan birisi de “alışkanlık gücü”dür. Alışkanlıkgücü uyarıcı ve tepki arasındaki bağın gücünün bir göstergesidir. Pekiştirilenuyarıcı ve tepki sayısı arttıkça alışkanlık gücü de artar(Senemoğlu,2002:183-184).1.2. Sosyal Öğrenme KuramlarıNeal Miller ve John Dollard, insan öğrenmelerinin ya deneme-yanılma, yada taklit etme (copying/imitation) yoluyla oluştuğunu belirtmişlerdir. Onlaragöre dürtünün etkisinin azaltılmasında diğer kişilerin başarılı davranışlarınıniyi birer kopyasının gerçekleştirilmesi, deneme-yanılma yönteminden dahaçabuk işe yarar. Bu sonuç öğrenilmiş insan davranışlarının büyük birçoğunluğunun, deneme-yanılma yoluyla değil de başkalarının davranışlarınıngözlenmesi yoluyla meydana geldiğini ortaya koyar. Bu nedenledir ki, bireyleryalnızken göstermedikleri davranışları, bir grup ortamında birbirlerine benzerşekilde gösterme eğilimindedir. Onlara göre birey bir dürtü tarafındanharekete geçirildiğinde, diğer bireylerin dürtünün etkisinin azaltımına ilişkintepkilerini taklit etme eğilimi içine girerler. Taklit edilen tepki, yalnızca birödül olarak dürtünün etkisini azalttığı durumlarda öğrenilir.-8-

9Dürtünün etkisinin azaltılmasının yanında, ödüllendirme de bireyleridiğerlerini taklit etmeye yöneltir. Birey, gösterdikleri tepkiler ödüllendirilenbireyleri taklit etme eğilimindedir. Ayrıca bu eğilim, ödüllendirilen bireylerindiğer tepkilerini de taklit etme şeklinde genellendiği gibi; bu bireylere benzerözeliklere sahip diğer bireyleri de taklit etme şeklinde genellenebilir (Erdenve Akman,1997:137; Senemoğlu,2002:222-223).Sosyal öğrenme kuramcılarından Albert Bandura büyük ölçüde Miller veDollard’ ın öğrenme üzerindeki çalışmalarından etkilenmiştir. Başlangıçtakuramını “Gözlem Yoluyla Öğrenme Kuramı (Observational Learning Theory)”(1963) olarak isimlendiren Bandura, daha sonra kuramını “Sosyal ÖğrenmeKuramı (Social Learning Theory)” (1977) olarak adlandırmış ve nihayetindebu tür öğrenmelerin bilişsel süreçleri de içerdiğini açıklayarak kuramını“Sosyal Bilişsel Öğrenme Kuramı (Social Cognitive Learning Theory)” (1986)olarak isimlendirmiştir. Sosyal bilişsel öğrenme kuramı, insan davranışınıbilişsel & psikolojik (cognitive & psychological), davranışsal (behavioral) veçevresel (environmental) etkenlerin sürekli olarak karşılıklı etkileşimi(reciprocal determinism) ile açıklar (Wang, 2003:1).güdüleyici inançlar (motivating beliefs)algılar (perceptions)değerler (values)duygular (emotions)düşünceler (meanings)çevresel faktörler (environmental factors)[pekiştireçler, cezalar][reinforcers, punishers]davranış (behavior)Şekil 2. Karşılıklı Etkileşim (Reciprocal Determinism)Kaynak: Wang, C.X.(2002). Social cognitive learning theory. 11 Kasım 2002 tarihindehttp//www.personal.psu.edu/users/x/q/xqw1/documents/insys581/Social%20learning%20theory.pdfWEB adresinden alınmıştır.Bandura davranışçı öğrenme kuramlarının ilkelerinin çoğunu kabuletmektedir. Ancak davranışçıların üzerinde durduğu gözlenebilendavranışların yanı sıra içsel zihinsel süreçlere de önem verir. Bandura’yagöre bu öğrenme dört temel adımdan meydana gelir.-9-

101. Dikkat (Attention) : Eğer birey bir şey öğrenecekse belli bir dikkatharcaması gerekir. Öğrenilecek durum üzerine ne kadar dikkat harcanırsagözlem yoluyla öğrenmeyi içeren öğrenme o kadar artacaktır. Örneğin; bireyuykulu, sarhoş, ilaç almış, hasta, sinirli ise daha az öğrenir.Dikkatin gücünü tayin eden bazı faktörler de modelin özelliklerindenkaynaklanır. Eğer model renkli, dramatik, çekici, prestijli veya gözleyeninbireysel özelliklerine benzer özelliklerdeyse daha çok dikkat harcanır.Bandura bu sonuçlara, televizyon ve televizyonun çocuklar üzerindekietkilerini incelediği araştırmalar neticesinde varmıştır (Boeree,1999:2).2. Zihinde Tutma (Retention) : İkinci olarak birey, üzerinde dikkat sarfettiği davranışları zihninde tutabilmelidir. Birey, model aldığı kişidegözlemlediği davranışları ya görsel ya da sözel imgeler halinde veya her ikihalde belleğine yerleştirir. Birey gözlemlediği bu davranışlara ilişkin bilgileriya zihninde tekrar etmeli, ya da hemen davranışa dönüştürmelidir(Boeree,1999:2).3. Yeniden Üretme (Reproduction) : Bu noktada birey sanki oturup gözüaçık rüya görmektedir. Bellekteki görsel ve sözel imgeler davranışın oluşmaaşamasına göre tekrar tekrar gözden geçirilir ve davranışın meydana gelişbiçimi ortaya konulur. Ancak bireyin, davranışı kendisinin yeniden ortayakoyabilmesi için fiziksel kapasitesinin yeterli olması gerekir. Örneğin; birkişinin bütün gün boyunca olimpik buz patencilerini izlemiş olması, onun daizlediği patencilerin yaptıkları atlayışları yapması için yeterli değildir. Diğertaraftan bu kişi, eğer bir buz patencisi olsaydı, kendisinden daha iyi olanpatencileri izleyerek kendi performansını geliştirebilirdi (Boeree,1999:2).Yeniden üretmede önemli bir nokta, bireyin taklit etme kabiliyetinin zihindeyapılan tekrar sayısı nispetinde gelişmesidir. Bunun yanı sıra önemli başkabir nokta da, bireyin davranışı gerçekleştirme kabiliyetini, kendiperformansını zihninde tekrar ettiği müddetçe geliştireceğidir. Örnek olarakpek çok atlet performanslarını gerçekleştirmeden önce yapacaklarıdavranışları zihinlerinde canlandırmaları gösterilebilir (Boeree,1999:3).-10-

114. Güdülenme (Motivation) : Ve bütün bu adımların sonunda bireydavranışı ortaya koymak için bir neden ortaya çıkana kadar ya da davranışıgöstermek için güdülenene kadar davranışı göstermeyecektir.Pek çok klasik davranışçı gibi Bandura da cezalandırmanın pekiştirmekadar etkili olmadığını ve gerçekte bireylerde beklenenin aksine bir etkigösterdiğini söyler (Boeree,1999:4).1.3. Bilişsel Kuramlara Göre ÖğrenmeBilişsel öğrenme kuramcıları, öğrenmeyi uyarıcı ile davranış arasında bağkurmak ve dıştan pekiştirme yoluyla elde edilen bir sonuç olarak açıklayan“davranışçı” görüşlerin yanında, insan davranışlarının çok daha karmaşık birözellik taşıdığını belirtir ve “uyarıcı-davranış” kalıpları içerisinde açıklamanınyeterli olmayacağını ileri sürerler. Onlara göre, davranışçı yaklaşımlaröğrenmeye kısmi bir açıklama getirir.Bilişsel öğrenme kuramlarını ortaya koyan psikologlar öğrenmenin,çevredeki olay ve durumlara anlam verme girişimlerinin sonucundaoluştuğuna ve bu amaçla sahip olunan bütün zihinsel araçların kullanıldığınainanırlar. Davranışçı kuramlarda öğrenmenin dıştan etkilerle elde edilen birsonuç olarak görülmesine karşın, bilişsel kuramcılar öğrenmeyi, insanınbeyninde ve sinir sisteminde oluşan bir iç süreç olarak yorumlarlar. Bilişselöğrenme kuramcıları öğrenen olarak organizmanın kendi girişimine ve kendikontrolüne önem verirler. Genel olarak öğrenmede odak noktası, öğreneninuyarıcıları nasıl aldığı, onları nasıl işlediği, organize ettiği ve bilgininkalıcılığını nasıl sağladığı üzerinedir (Demirel, 1999:37-38).Bilişsel kuramcılardan Edward Chace Tolman, insan ya da hayvandavranışlarının, onların amaçları, niyetleri, istekleri, bilgileri, düşünmeleri,planlamaları, anlamlandırmaları ile nasıl ilişkili olduğunu açıklamayaçalışmıştır. Davranışçılığın en popüler olduğu devrelerde, bilişsel yaklaşımısavunmaya başlayarak, öğrenmenin meydana gelmesinde uyarıcı ile tepkiarasında bazı süreçlerin olduğu gerçeğini ortaya koymuştur. Tolman’a göreöğrenme, temel olarak çevreyi keşfetme sürecidir. Organizma, araştırmayoluyla bazı olayların, başka olaylara yol açtığını ya da bir işaretin diğer birişarete götürdüğünü keşfeder ve bunları kullanarak amacına ulaşır. Sonuçolarak organizma ulaşmak istediği ürün, yani amaç tarafından yönlendirilir(Senemoğlu, 2002: 202-205).-11-

12Bu yaklaşıma göre, uyarıcılar ve tepkiler arasında zihinde öğrenilenlerinbir haritası oluşmaya başlar. Belli uyarıcılara tepki verebilmek için buharitaların algılanması gerekir. Bu haritalar bireyi sonuca götüren işaretlerolup, öğrenilenler ise bu işaretlerin bir bütünüdür. Tolman, pekiştirme yerinehipotezlerin doğrulanmasını daha geçerli saymıştır. Yani “eğer bir beklentidoğrulanırsa tekrar ihtimali artar, doğrulanmazsa tekrar ihtimali azalır”görüşünü savunmuştur. Ona göre organizma problem durumlarında amacaulaşmak için çaba sarf eder. Hangi yolu takip ederse ödüle ulaşabileceğiniöğrenmek temel esastır. Ödül beklentisi doğrulanmadığında öğrenmeningerçekleşmesi zordur (Koç ve Diğerleri, 2001: 173).Tolman öğrenme süreci içerisinde, öğrenme amacı dışında bazıöğrenmelerin de gerçekleştiğini, ancak o anda değil de daha sonrakizamanlarda ortaya çıktığını yaptığı deneylerle kanıtlamıştır. Ona göreinsanlar algıdaki değişmeler, dikkatin dağılması, motivasyon eksikliği gibinedenlerden dolayı birçok bilgiyi farkında olmadan öğrenirler. Belirli birkonuda öğrenme gerçekleştirilirken, o konuyla doğrudan ya da dolaylı olarakbaşka konular da öğrenilebilir ve performansa dönüştürülünceye kadarbellekte saklanır. Organizma pekiştireç almaya başlayınca bu bilgilerdavranışa dönüştürülür. Tolman işte bu tür öğrenmelere gizil (örtük) öğrenmeadını vermiştir (Binbaşıoğlu, 1978: 34-36; Selçuk, 2001:174-175; Senemoğlu,2002: 211-213).Bilişsel kuramlar kapsamında değerlendirilebilecek Gestalt ÖğrenmeKuramı, bireyin dış dünyadan gelen uyarıcıları soyutlayarak almak yerine birbütün (gestalt) olarak değerlendirdiğini belirtir. Bu öğrenme kuramına göre,yaşantılar bütün ve karmaşıktır. Bunlar fiziksel, psikolojik, çevresel, içsel vebir çok faktörün belli biçimlerde örgütlenmesinden meydana gelir. Bu kuramıntemel felsefesi, “Bütün, parçalarının toplamından daha büyüktür ve kendineözgü nitelikler gösterir.” cümlesiyle ifade edilebilir. Bu sebeple bütünüparçalarına bölmek ve onları ayrı ayrı incelemek bütün hakkında yeterli bilgivermez (Koç ve diğerleri,2001:159-161; Senemoğlu, 2002:244-246).Gestalt kuramcılarına göre öğrenme, bireyin bir durumu görmesi vealgılamasındaki değişmedir. Bir uyarıcı tepki bağı kurulmasına, hattadavranışla birleştirilmesine ihtiyaç duyulmaz. Davranışta, değişme boyunca-12-

13veya ondan ayrı olarak ani bir sezgi ve kavrayış oluşabilir. Bu açıdanöğrenme, davranıştaki değişmeden ziyade algı ve kavramadaki değişmedir.Bu konuda Gestalt psikologlarından W.Köhler, Tenerife Adalarında birmaymun türü olan şempanzeler üzerinde deneyler yapmıştır. Bu deneylerdenbirinde bir şempanze, birbiri içerisine monte edilebilecek iki bambu kayışıbulunan bir kafese kapatılmıştır. Kafesin dışına şempanzenin kollarıyla vehatta kamışlarla erişemeyeceği kadar bir uzaklığa da muz konmuştur.Şempanze, kamışların her biriyle muzları alamayınca, iki kamışı birbirinemonte ederek muzlara erişip kafesin içine almıştır. Bu olay, Gestaltçılaragöre basit bir “bağ kurma” işidir. Deneyde şempanze çevresini incelemiş,birtakım deneme-yanılma davranışlarında bulunmuş, eski yaşantılarından vezihnindeki tasarımlardan yararlanarak, çevresindeki nesneler arasındabulunan ilişkileri görmüş ve sorununu çözecek bir sonuca erişmiştir. Bu türöğrenmelerde problem çözülürken yapılan iş, bilinenlerden hareketlebilinmeyenleri bulmaktır. Bilinen yollar problemi çözmeye yetmezse çözümbirdenbire zihinde belirebilir. İşte Gestaltçılar bu tür öğrenmeye kavrayışyoluyla öğrenme (içgörüsel öğrenme) adını vermişlerdir (Binbaşıoğlu,1978:36-38; Koç ve diğerleri,2001:167-169; Selçuk, 2001: 175; Senemoğlu,2002:256-259).Bu kurama göre insan öğrenmesinin büyük bir kısmı bu türdenöğrenmelerdir. Öğrenmede geçmiş yaşantılarla yeni algılar arasında bağlantıkurmak önemlidir. Birey yeni algıladığı şeylerle geçmiş yaşantılar arasındabağlantı kurarak yeni öğrenilenlere bir anlam verir ve böylece geçmişyaşantılarla yeni öğrenilenler arasında bütünlük sağlanır. Bu tür öğrenmedeen önemli ilke; içinde bulunulan durumda, çeşitli öğrenme yollarının veözelliklerinin bütün olarak görülmesi ve aralarında anlamlı bir bağkurulabilmesidir (Koç ve diğerleri,2001:172).Bilişsel kuramlar, gözlenebilen davranışlarının yanı sıra öğrenmeninbireydeki içsel süreçleri ve yapıları ile ilgilenir. Öğrenmeyi bu açıdaninceleyen kuramlardan birisi de bilgiyi işleme kuramıdır. Bilgiyi işlemekuramına göre öğrenme, bilgisayarların çalışmasına benzetilir ve girdilerinçıktılara dönüştürülmesi olarak görülür. Birçok bakımdan bilgisayarlar, insanbeynine benzer. Bilgi alınır, işlenir ve çıktılar üretilir. Öğrenme durumundagöze, kulağa ve diğer duyu organlarına gelen fiziksel uyarıcılar, sinirselmesajlara dönüştürülürler. Bundan sonra bu mesajlar, anlamlandırılır,-13-

14depolanır ve hatırlanabilmeleri için sinir sisteminde başka değişmelereuğrarlar. Depolanan mesajlar hatırlanma sırasında, başka mesajlaradönüştürülerek kasların hareketini kontrol ederler. Sonuç olarak ortaya çıkanürün, konuşma, yazma ya da öğrenilenleri ortaya koyan etkinlikler vehareketlerdir (Erden ve Akman, 1997:144; Koç ve Diğerleri,2001:177,Senemoğlu, 2002:269-271). Bu anlatılanlar kapsamında bilgiyi işleme kuramıile bilgisayar çalışma biçimini aşağıdaki gibi tablolaştırmak mümkündür(Selçuk, 2001: 177).Tablo 1. Bilgisayar ile İnsan Mekanizmaları Arasındaki İlişkilerBİLGİSAYARİNSANBilgiyi çevreden alır.Bilgi giriş klavye ve mouse ile yapılır.Alınan bilgi elektronik olarak disk vedisketler vasıtasıyla kaydedilir,mevcut bilgi ile birleştirilir,değiştirilebilir ve işlenir.Ekran ve yazıcılar vasıtasıyla çevreyeçıktı verir.Bilgiyi çevreden alır.Bilgi girişi duyu organlarıylayapılır.Alınan bilgi sinir sistemivasıtasıyla kaydedilir, mevcut bilgiile birleştirilir, değiştirilebilir veişlenir.Kaslarını kullanarak sözlü, yazılıveya hareket olarak çevreye çıktıverir.Kaynak: Selçuk,Z.(2001). Gelişim ve öğrenme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.s.177’den alınmıştır.Bilgiyi işleme kuramına göre öğrenme, bireyin sahip olduğu bazı yapılar vebu yapılarla ilişkili süreçler sonucunda gerçekleşir. Bu yapı ve süreçleritemelde üç grupta toplamak mümkündür (Selçuk, 2001: 177).1. Bilgi Depoları : Bilgisayardaki merkezi işlem birimi ve kayıt disklerininkarşılığı olarak duyusal kayıt, kısa süreli bellek ve uzun süreli bellek sözüedilen bilgi depolarıdır.2. Bilişsel Süreçler : Bilgiyi bir bilgi deposundan diğerine aktaran içsel,zihinsel eylemlerdir. Dikkat, algı, tekrar, kodlama, geri getirme süreçleribulunmaktadır.3. Biliş Bilgisi (Metacognition) : Bireyin bilişsel süreç ve ürünleriyle ilgilibilgisi ve bu konudaki farkındalığına biliş bilgisi denilmektedir.-14-

15Bu yapı ve süreçler arasındaki ilişkileri Şekil 3’deki gibi şematize etmekmümkündür (Senemoğlu, 2002:271).Yürütücü KontrolBeklentilerÇEVREÇıktıPerformansFizikselGirdiVericilerAlıcılarTepki ÜreticiDuygusalKayıtUnutmaDikkat veSeçici AlgıKısaSüreliBellekUnutma(İşleyenBellek)HatırlamaKodlamaZihinselTekrarUzunSüreliBellekŞekil 3. Bilgiyi İşleme ModeliKaynak: Senemoğlu,N.(2002). Gelişim, öğrenme ve öğretme. Ankara: Gazi Kitabevi.s.271’den alınmıştır.Şekil 3’de görülen yapılar ve öğrenmeyi sağlayan süreçler şu şekildeözetlenebilir. Birey çevresindeki uyarıcıları duyu organları yoluyla duyusalkayıt olarak adlandırılan belleğe kaydeder ve burada bilgi çok kısa bir sürekalır ve unutulur. Duyusal kayıta gelen çok sayıdaki uyarıcının çok azı seçicialgı ve dikkat süreçleriyle, kapasiteleri ve bilgileri koruma süresi sınırlı olankısa süreli belleğe geçer. Burada yeni bilgiler eski bilgiler ile karşılaştırılarakörgütlenir ve uzun süreli belleğe gönderilir. Kısa süreli bellekteki bilgilerin bubellekte kalma süresi tekrar ve gruplama yoluyla uzatılabilir. Kısa sürelibellekteki bilgiler örtük ve açık tekrar kodlama yoluyla uzun süreli belleğeişlenebilir. Kapasitesi ve bilgileri koruma süresi sınırsız olan uzun sürelibellek, bilgilerin depolanıp korunduğu bölümdür. Uzun süreli bellekte bilgilergenellikle şemalar ve önermeler biçiminde korunurlar. Buradaki bilgiler bireyistediği zaman ya da o bilgiyi çağrıştıran bir uyarıcı ile karşılaştığı zamanhatırlama süreci ile kısa süreli belleğe çağrılarak davranışa dönüştürülürler.Bilginin hatırlanma hızı ve kapsamı örgütleniş biçimine göre değişir(Ergür,1998:11).-15-

16Bilginin alıcılar vasıtasıyla alınıp çıktı olarak ortaya koyulmasına kadargeçen süreçte, bilgi aşağıda sıralanan yapıları takip etmekte veişlenmektedir.1. Duyusal Kayıt: Çevreden gelen uyarıcılar, öğrenenin alıcılarını duyuorganlarını etkiler ve duyusal kayıt yoluyla sinir sistemine girer. Duyuorganlarının her birine gelen uyarıcıların ilk algılamalarından duyusal kayıtsorumludur. Duyusal kayıtta bilgi, saniyenin çok küçük bir bölümü kadar kalır.Duyusal kayıtın kapasitesi muhtemelen sınırsızdır ve her bir duyum için ayrıbir depo içerdiği sanılmaktadır.Duyusal kayıtta uyarıcılar, baskın özellikler bakımından tanımlanır vebiçimsel olarak algılanır. Örneğin; öğrenci bir kitap okuyorsa basılı harflerduyusal kayıtta görsel olarak temsil edilir. Bilgi bu depoda çok hızlı birşekilde kaybolduğundan, gelecek aşamada ne olacağını öğrenenin dikkatibelirler. Duyusal kayıtta dikkat edilen bir miktar bilgi kısa süreli belleğetransfer edilir.Bilginin duyusal kayıttan kısa süreli belleğe transfer edilmesinde seçicialgı önem taşır. Duyusal kayıta gelen her tür bilgi değil, ancak dikkat edilenbilgi, kısa süreli belleğe geçer. Diğerleri anında unutulur. Bu nedenle,öğrenme stratejilerinin, dikkat süreçlerini etkileyerek, kısa süreli belleğegeçen bilgi miktarını artırmaları gerekir (Erden ve Akman, 1997: 145-149;Koç ve Diğerleri, 2001 178; Selçuk, 2001: 177-184; Senemoğlu, 2002: 272-274).2. Kısa Süreli Bellek: Kısa süreli belleğe giren bilgi, artık kavramsal formadönüştürülür. Daha önce açılar, kirişler, yatay ve dikey çizgiler halindealgılanan bilgi kare, üçgen vb. olur. Duyusal kayıtta "V" şeklinde olan bilgi"Beş" olarak algılanır. Bilginin kısa süreli bellekte depolanması nispeten kısasürelidir. Bilginin burada kalma süresi, zihinsel tekrar (rehearsal) yapılmadığıtakdirde ortalama 20 saniyedir. Örneğin; yedi rakamlı bir telefon numarasısöylendiği anda birey çevirebilir. Ancak bir kez çevirdikten sonra zihinseltekrar yapmadığı takdirde numara unutulur. Kısa süreli belleğe ulaşan bilgi,zihinsel tekrar yoluyla işlenebilir ve kalma süresi uzayabilir.-16-

17Kısa süreli belleğin öğrenme açısından dikkate alınması gereken önemliyönü sınırlı kapasiteye sahip olmasıdır. Her seferinde sadece ortalama yedibirimlik (7-2,7+2; yani beş ile dokuz birim arasında) bilgi depolanabilir.Örneğin; 3,5,5,7,1,0,5 rakamlarının her biri bir birim olarak yedi birim halindehatırlanabileceği gibi; 355,710,5 olmak üzere üç birim halinde dedepolanabilir. Kısa süreli bellekte depolanan bilgi, yeni gelen bilgi tarafındanya dışarı atılır (unutulur), ya tepki üreticilere gönderilir ya da kodlanarakuzun süreli belleğe gönderilir. Kısa süreli belleğe yeni gelen bilgi daha öncegiren fakat hiçbir işleme tabi tutulmayan bilgiyi, belleğe giriş sırasına görebelleğin dışına atar. Kısa süreli belleğe, işleyen bellek (Working Memory) yada uyanık bellek (Consricous Memory) adı da verilmektedir. İşleyen bellek,bilginin zihinsel tekrarının yapıldığı, kodlandığı, uzun süreli bellekten geriyeçekildiği, tepki üreticilere gönderildiği bölümdür (Erden ve Akman, 1997: 149-150; Koç ve Diğerleri, 2001 178-181; Selçuk, 2001: 184-186; Senemoğlu,2002: 274-281).3. Uzun Süreli Bellek: Uzun ve kısa süreli belleklerin yapıları birbirinebenzer. Ancak, fonksiyonları farklıdır. Kısa süreli belleğin işleyen bellekbölümünde anlamlı kodlaması yapılan bilgi uzun süreli belleğe gönderilir.Uzun süreli belleğin kapasitesi de muhtemelen duyusal kayıtta olduğu gibisınırsızdır. Uzun süreli bellekte depolanan bilginin asla unutulmadığısavunulmaktadır. Fakat, uzun süreli bellekteki bilgiyi aramada başarısızolunduğundan dolayı bilgiler hatırlanamamaktadır.Uzun süreli belleğe depolanan bilgilerin türü ve örgütleniş biçimine göre üçtür bellek vardır. Bunlar, “Anısal (Episodik) Bellek” kişisel yaşantılarındepolandığı bölümdür; “Anlamsal (Semantik) Bellek” kavramların, olguların,genellemelerin, kuralların depolandığı bölümdür, “İşlemsel Bellek” belirli birişin yapılması için gerekli işlem basamaklarının sırasıyla saklandığı bölümdür(Erden ve Akman, 1997: 150-154; Koç ve Diğerleri, 2001 181-182; Selçuk,2001: 187-189; Senemoğlu, 2002: 281-291).4. Tepki Üreticiler: Bilgi kısa süreli ya da uzun süreli bellekten geriyegetirildiğinde tepki üreticilere gönderilir. Tepki üreticiler bilgiyi sinirselmesajlara dönüştürerek vericilere (kaslara) gönderir ve kasları hareketegeçirir. Sonuç olarak vericiler öğrenenin çevresini etkileyen performansıüretir. Diğer bir deyişle, vericiler, öğrenme sonucundaki ürünü gözlenebilirhale getirirler (Senemoğlu, 2002: 337-338).-17-

185. Beklentiler ve Yürütücü Kontrol: Bilgiyi işleme sürecinin önemli bir öğeside beklentiler ve yürütücü kontroldür. Öğrenen, herhangi bir öğrenmedurumunda, öğrenme sonucunda bazı şeyler yapabileceği beklentisinesahiptir. Bireyin beklentisi, çevreden gelen uyarıcıyı nasıl algılayacağını,bellekte nasıl kodlayacağını ve onu eyleme nasıl dönüştüreceğini etkiler.Yürütücü kontrol (Executive Control) yapısı ise bilginin alınmasından uzunsüreli belleğe girmesine, geriye çekilmesine (hatırlanmasına) kadar tümişlemlerin başarılmasını sağlayan bilişsel stratejilerin kullanımını yönetir.Örneğin; fen bilimlerine ait teknik bir makale okunurken, makaleyi anlamakiçin hangi stratejiler kullanılacak? Öğrenilip öğrenilmediği nasıl kontroledilecek? Nasıl hatırlanacak? İşte yürütücü kontrol bu sırada işe koşulacakstratejilerin neler olduğuna karar vermeyi sağlar (Senemoğlu, 2002: 298-299,338-339).1.4. Nörofizyolojik Kuramlara Göre ÖğrenmeBu kuramlara göre, insan beyninin yapısının ve işlevinin ortayakonmasıyla, uygun öğrenme ortamlarının düzenlenmesi ve öğrenmegüçlüklerinin ortadan kaldırılması mümkün hale gelecektir. Bu nedenle bukuramı savunan bilim adamları araştırmalarını daha çok öğrenmenin biyokimyasıüzerine yoğunlaştırmışlardır.Hebb’e göre öğrenme beynin değişik merkezlerinde meydana gelenbağlarla oluşur. Duyu organları vasıtasıyla beyne ulaşan uyarılarla belli beyinhücrelerinin (nöron) birbirine bağlanması öğrenmenin temelini teşkil eder.Beyin hücreleri arasındaki bağlar her bir hücre üzerinde bulunan akson vedendrit adı verilen iletişim kolları vasıtasıyla oluşur. İletilecek mesajlar nörongövdesinde bir elektro-kimyasal akım olarak ortaya çıkar. Bu akım aksonadoğru hareket eder ve aksondan kendisiyle bağ kurulacak nöronun alıcıdendritine ulaşır. Bu mesajlar aynı yöntemle diğer nöronlara da aktarılır veilgili mesajlara yapılacak bilişsel işlem gerçekleştirilir.İnsan beyninde yaklaşık 10 Milyar ila 100 Milyar arasında değişenrakamlarda nöron olduğu ve bu nöronlar arasındaki akson-dendrit bağlarınınçözülüp, birbiri arkasına eklenmesiyle 40 Bin km.lik bir ağın oluşacağı tahminedilmektedir (Türkkan, 1999:52-60).-18-

19Kurama göre birey, tesadüfi bir şekilde birbirleriyle ilişkilendirilmiş birnöron ağıyla doğar. Bu nöron ağı, duyusal yaşantılar yoluyla organize olur veböylece çevreyle etkileşim kurmayı sağlar. Kuram, yaşantı geçirilen herçevresel objenin, karmaşık bir nöron grubunu uyardığını iddia eder. Bukarmaşık nöron grubuna nöron kümeleri adı verilir. Aynı objenin farklıyönlerine ilişkin nöron kümeleri nörolojik olarak birbirleriyle ilişkili hale gelir.Yani, aynı zamanda etkin olan nöron kümeleri, birbirleriyle ilişkili olarakgörev yapar. Örneğin, bireyin çevresindeki değişik olaylar, değişik nöronkümeleri oluştururlar. Bu olaylar bir arada oluştuğunda, nöron kümeleri aynıanda aktif hale geldiklerinden bu gruplar arasında da bağ meydana gelir.Örneğin, bebek ayak sesi duyduğunda bir nöron kümesi meydana gelir, bunöron kümesi henüz aktif halde iken bebek bir yüz görür ve ayrı bir nöronkümesi oluşur, bu nöron kümesi de aktif halde iken, bebek iki elin kendisinikaldırdığını hisseder ve bunun için de ayrı bir nöron kümesi oluşur. Sonuçtaayak sesi nöron kümesi, yüz nöron kümesiyle ve kucağa alınma nöronkümesiyle bağlanır. Bu olaydan sonra bebek, sadece ayak sesi duyduğundabu üç kümenin tümü uyarılır. Henüz annesinin yüzünü görmeden bile bir fikirya da imge olarak annesinin yüzünü ve kucağa alınma olayını anımsar(Senemoğlu, 2002: 348-352).2. Stil KavramıÖğrenmenin çevreyle etkileşim sonucunda meydana gelen içsel bir süreçolduğu göz önüne alındığında, öğrenmeyi olumlu ya da olumsuz yöndeetkileyen pek çok faktörün bulunduğunu söylemek mümkündür. Bu faktörlerinbir kısmı çevreden bir kısmı ise bireyin kendisinden kaynaklanır. Bu nedenlebu faktörler içsel ve dışsal faktörler olmak üzere iki grupta toplanabilir.Öğrenmeyi etkileyen içsel faktörler olarak, bireyin öğrenmeye karşıgüdülenmişlik düzeyi, fizyolojik olarak öğrenme birimi için yeterliği, zekası,yaşı, dikkat düzeyi, hazırbulunuşluğu, psikolojik durumu (kaygılı, istekli,azimli,kararlı vb.), fizyolojik durumu (açlık, susuzluk, hastalık, ilaç kullanmavb.) sayılabilir. Dışsal faktörler olarak ise, çevredeki uyarıcı durumu,öğrenilecek birimin kendisi, ses, ısı, ışık durumu, içinde bulunulan saat vb.sayılabilir (Binbaşıoğlu,1978,67-81; Koç ve diğerleri, 2001:112-113).-19-

20İşte tüm bu faktörler öğrenme etkinliği sırasında kontrol edilebilen ya dakontrol edilemeyen değişkenler olarak ortaya çıkar. Örneğin bireyin öğrenmeetkinliği sırasında içinde bulunduğu çevre veya bu çevreyi oluşturankoşulların tümü birer dış faktördür. Bireyin başının ağrıması, karnınınacıkması, yakın bir zamanda sevdiği birisini kaybetmenin üzüntüsü,öğrenmeye karşı güdülenmişlik düzeyi gibi değişkenlerin tümü ise birer içselfaktördür. Öğrenme ortamında ise ortamın sıcaklığı, sesli veya sessiz oluşu,genişliği, karanlık veya aydınlık oluşu, kullanılan masa, sandalye, kullanılanders araç gereç ve materyali, öğretmenin kendisi, işe koşulan öğretimyöntemleri ve benzeri pek çok değişken öğrenmeyi olumlu ya da olumsuzyönde etkileyebilecek olan dışsal faktörlerdir. Bu faktörler bireyin bilişsel,duyuşsal ve fizyolojik yapısına uygun şekilde düzenlenmemişse onu rahatsızedebilir (Ertürk, 1975: 102-103), öğrenmenin gerçekleşmesini olumsuz yöndeetkileyebilir.Geleneksel eğitimde, öğrenme ortamını dolayısıyla öğrenme sürecinietkileyen bu kadar çok kontrol dışı uyarıcı mevcut iken; öğrencilerden,inanılmaz çeşit ve sayıda bilgiyi öğrenmeleri beklenir. Ancak, çoğu zaman bubilgileri kendi bilişsel, psikolojik ve fizyolojik özelliklerine uygun ortamdaöğrenmelerine olanak sağlamak ihmal edilir. Oysa birçok eğitimcinin dekatıldığı görüş, iyi bir öğretimin, öğrencinin öğrenme ile ilgili kişiselözelliklerine uygun mekan ve düzenlemelerle gerçekleştiğidir. Hattaöğrencilere kendi öğrenme yollarına uygun ortamlar sunmak, eğitimin entemel işlevlerinden biridir. Ancak, bu temel işlevin henüz tam olarak yerinegetirildiğini söylemek mümkün değildir. Oysa; öğrencilerin başarıları büyükölçüde kendi öğrenme yollarına uygun olarak hazırlanmış öğretim ortamlarınave eğitim durumlarına bağlıdır. Bu durum; öğrencilerin, öğrenme yollarınailişkin bilişsel, duyuşsal ve fizyolojik özelliklerin tespit edilmesinin birzorunluluk olduğunu ortaya koymaktadır.Pek çok eğitimci, öğretim ortamının ve etkinliklerinin düzenlenmesi ilekullanılacak materyallerin seçiminde öğrenci özelliklerinin dikkate alınmasıgerektiğini ileri sürmektedir. Bu eğitimcilere göre, öğrenciler bazı ortamlardasunulan eğitim etkinliklerine katılmaktan hoşlanırken, bazı etkinliklerekatılma konusunda hoşnutsuz bir tutum takınmaktadırlar. Öğrencinin kişiselözelliklerine uygun olarak düzenlenmiş eğitim ortamlarında meydana gelenöğrenme daha kalıcı ve verimli olmaktadır (Şimşek, 2002: 35). Bu durumda-20-

21öğrenci özelliklerine uygun bir öğretim ortamının düzenlenmesi veetkinliklerin tespiti, öğrenci özelliklerinin bilinmesini gerektirir. Bu öğrenciözelliklerinden bir tanesi ise bireyin sahip olduğu yeteneklerdir (abilities).Yeteneklerin kullanılma biçimlerine ilişkin birey tercihleri ise “stili” oluşturur.Yani “stil”, bireyin yeteneklerini kullanma biçimine ilişkin tercihidir(Sternberg, 1994: 36). Stiller, insanın performansını etkileyen bireyselfarklılıklardandır (Zhang, 2000: 271). Stilin kendisi bir yetenek değil, dahaçok bir tercihtir. Bu nedenle stiller, iyi ya da kötü olarak değerlendirilemezler,onlar yalnızca birbirlerinden farklıdırlar (Sternberg, 1994: 36).Riding ve Rayner’a göre stil kavramı, modadan spora, sanattan medyayakadar eğitim psikolojisini içeren pek çok akademik disiplinde kullanılan birkavramdır. Çok yönlülüğü yansıtan bir çekiciliği vardır. Ancak kavramın buçekiciliği, gereğinden fazla kullanılmasına neden olmakta ve genelliklekavramın tanımlanmasını ve anlaşılmasını zorlaştırmaktadır. Bununla beraberstil kavramı daima bireysellikle ilişkili bir kavramdır ve her zaman bir bireyinniteliğini, zamandan zamana değişmeyen davranış formunu açıklamakmaksadıyla kullanılır. Örneğin stil kelimesi bir jimnastikçinin zarafetini, birfutbol takımının oyununu, modadaki yeni bir tarzı, çizgiyi, kendini örgütleyenticari bir şirketin kullandığı yaklaşımı ve hatta bir bireyin düşünme, öğrenme,konuşma veya öğretme şeklini betimlemek maksadıyla kullanılabilir. Kısacastil kavramı, kendi içinde çeşitliliğe sahip bir kapsamdaki, ahenkli birtekilliğin diğerlerinden farklılığını ortaya koyar (Riding ve Rayner, 1997: 5-6).Her birey bir stil profili taşımakla birlikte, her stilin değişik biçimlerinigösterirler, yalnızca bir stil profili içinde kalmazlar. Bireyler değişikdurumlarda, değişik görevleri yerine getirirken kullandıkları stillerideğiştirebilirler. Örneğin bireyin bir edebi eserin anlamını bulmaya çalışırkenkullandığı stil ile her hangi bir talimatı okurken kullandığı stil birbirinin aynıdeğildir. Ya da bir cebir problemini çözmek için kullandığı stil ile birgeometrik şekil çizerken kullandığı stil birbirine benzemez. Bireylerin sahipolduğu stiller zaman içerisinde değişikliğe uğrarlar. Stillerin değişikliğeuğraması bireyin tercihlerinin şiddetine ve bireyin tercihlerindeki esnekliğinebağlıdır. Tercih edilen stiller sabit değil, değişebilir niteliktedir (Sternberg,1994: 36-37).-21-

22Riding stiller ve stratejiler arasında bir ayırım yapar. Buna göre stillermuhtemelen mimari özelliklerdir. Buna karşın, stratejiler, öğrenilebilen,durumlar ve görevlerle başa çıkmak için geliştirilebilen yollardır ve bilhassa,ideal olarak uygun olmadıkları durumlarda azami sonuç alabilmek için stillerikullanma yöntemleridir (Riding ve Geoffrey, 1996: 81-82).3. Stil Sınıflamaları3.1. Curry’nin Soğan ModeliCurry, 1983 yılında bilişsel ve öğrenme stillerinin ölçülmesine ilişkin tümçabaların, bir soğanın katmanlarına benzeyecek şekilde üç ana başlık altındagruplandırılabileceğini ileri sürmüş (Riding ve Cheema,1991:196) ve SoğanModeli (Onion Model) olarak adlandırdığı sınıflamayı şöyle açıklamıştır:1. Öğretimsel Tercih (Instructional Preference): Curry’e göre, soğanınen dışında bulunan ve gözlemlenmesi en kolay olan stil “öğretimsel tercih“dir.Öğrenme tercihine ilişkin stiller bu kapsamda değerlendirilir. Öğretimseltercih, bireyin öğrenmeyi gerçekleştireceği ortam konusundaki seçimiyleilişkilidir. Bu katman, öğrenenin bulunduğu ortamdan, öğreneninbeklentilerinden, öğretenin beklentilerinden ve diğer dış etkenlerden en fazlaetkilenen katman olduğundan, Curry’e göre öğretimsel tercih; öğrenme stillerialanındaki en istikrarsız, en kolay etki altında kalan ölçümdür (Riding veCheema,1991:196).2. Bilgi İşleme Stili (Information Processing Style): Soğan modelininikinci katmanı, “bilgi işleme stili (information processing style)” olarakadlandırılır. Bu katman, bireyin bilgiyi özümsemekte kullandığı zihinselyaklaşım olarak değerlendirilir. Bu işlem çevre ile doğrudan ilgiliolmadığından, Curry bu stile ilişkin ölçümlerin, öğretimsel tercihe ilişkinölçümlerden daha istikrarlı olduğuna inanır. Ancak yine de öğrenmestratejileri kullanılarak bu stiller üzerinde değişiklikler yapılabileceğini kabuleder. Bilgi işleme stiline ait tüm ölçümler, kişilik seviyesindeki temel bireyselfarklılıklar ile çevrenin etkisiyle belirlenmiş öğrenme biçimine ilişkin seçimlerarasındaki kesişme noktasında bulunur (Riding ve Cheema,1991:196).-22-

233. Bilişsel Kişilik Stili (Cognitive Personality Style): Farazi öğrenmestili soğanının en içte bulunan üçüncü katmanı ise, bilişsel kişilik stilidir.Bireyin, çevreyle doğrudan ilişkisi olmayan bilgiyi organize etme veözümseme konusundaki yaklaşımı olarak tanımlanan bilişsel kişilik stili,dolaylı olarak ortaya konulan ve ancak bireyin davranışlarının değişiköğrenme ortamlarında gözlenmesiyle anlaşılabilir hale gelen, üstü kapalı vegöreceli olarak kalıcı bir kişilik boyutudur (Riding ve Cheema,1991:197).3.2. Grigorenko ve Sternberg’in Stil SınıflamasıBilindiği üzere, bir öğrencinin yeteneklerinin seviyesi, çoğunlukla onunakademik başarısının ana göstergelerinden biri olarak kabul görür. Her nekadar psikologlar veya eğitimciler detaylar ve teori üzerinde önemli orandadeğişik fikirlere sahip olsalar da, bireyin sahip olduğu yeteneklerin akademikbaşarı üzerinde önemli etkisinin bulunduğu hususunda tespit edilmiş bilgilermevcuttur.Ancak yetenekler akademik başarıyı tamamen yordama gücündedeğillerdir. Araştırmacılar, akademik başarıyı etkileme gücünde olan diğerdeğişkenleri ararken, bilişin (cognition) stilsel (stylistic) yanları diyeadlandırılan bölümünün üzerinde büyük ölçüde durmuşlardır. Bir kişinin tipikveya alışılmış problem çözme, düşünme, algılama ve hatırlama biçiminiyansıtan bir stil fikri ilk olarak Allport (1937) tarafından ortaya konmuştur. Ogünden bugüne, araştırmacılar, stil gerçeğini anlamak amacıyla değişikkuramlar geliştirmişlerdir. Grigorenko ve Sternberg (1995) stil literatürününbir incelemesini yapmış ve öğrenmenin stilsel (stylistic) yanlarına dair üçgenel yaklaşım tespit etmişlerdir (Grigorenko ve Sternberg, 1997: 295).1. Biliş Merkezliler (Cognition-Centered): Bilişsel stiller (cognitivestyles) ile ilgilidir. Bu yaklaşım içinde kalan kuramcı ve araştırmacılar,“bireylerin algısal ve zihinsel (intellectual) etkinliklerde gösterdikleri, bireyinkendisine özgü ve kendi içinde tutarlı (self-consistent) işlem biçimleri”ninaraştırılmasına çalışmışlardır (Karp, Oltman, Raskin, Witkin, 1971: 3; Akt.Grigorenko ve Sternberg, 1997: 295). Bu yaklaşım kapsamında üzerindeçalışılmış olan bazı stiller şunlardır; düzeyleme-keskinleştirme (levelingsharpening)(Örneğin, küçük farklara yüksek duyarlık (hypersensitivity)eğilimine karşılık özümsemeyi (assimilation) en maksimize etme eğilimi, alanbağımlı-alan bağımsız (field dependence-field independence) (Örneğin,-23-

24nesnelerin içerikten ayrılması yeteneği) ve atılganlık-derin düşünme(impulsivity-reflectivity) (Örneğin, alternatif çözümleri yansıtma/aldırmamaeğilimi). Ayrıca bazı kuramcılar belirli bilişsel stilleri daha büyük bir bilişselişlem çatısı altında toplama girişimlerinde de bulunmuşlardır. Örneğin Kaganve Kogan (1970) belirli bilişsel stilleri, problem çözme basamakları ileeşleştirmeye çalışmışlardır. Fowler (1977, 1980) ve Santostefano (1986)stiller tasarımını gelişimsel bir çatı içerisinde incelemişler, Royce ve Powell(1983) stilleri, daha düşük düzeyli yeteneklerin gelişimini denetleyen dahayüksek düzeyli stratejiler olarak kavramlaştırmışlardır (Grigorenko veSternberg, 1997: 295-296).2. Kişilik Merkezli (Personality-Centered): Myers ve Myers (1980)’ın,Jung (1923)’un çalışmalarını esas alan kuramı, bu yaklaşım kapsamındadır.Myers ve Myers;- Tutumu, içedönüklük ve dışadönüklük (extroversion-introversion),- Algısal becerileri, sezinleme ve hissetme (intuition-sensing),- Muhakeme becerilerini, düşünme ve hissetme (thinking-feeling),- Dış dünya ile başa çıkma becerilerini, yargılama ve anlama(judgment-perception) olmak üzere zıt kutuplu sekiz süreçten oluşan dörtboyuta ayırmışlardır.Farklı yazarlara göre biliş merkezli, farklı yazarlara göre de etkinlikmerkezli kuramlar kapsamında bulunan Gregorc, Grigorenko ve Sternbergtarafından kişilik merkezli kuramlar kapsamında değerlendirilir. Gregorc(1984), zamanın ve mekanın her birinin yönetilmesine ilişkin ikişer yolbelirlemiştir. Buna göre bireyler, mekana göre soyut veya somut, ve zamanagöre ardışık veya dağınık olarak sınıflandırılabilirler. Miller (1987, 1991)biraz daha farklı olarak, çözümsele karşı bütünsel (analytic-holistic), nesnelekarşı öznel (objective-subjective) ve duygusal kararlıya karşı duygusalkararsız (emotionally stable-emotionally unstable) bireyleri ayırt eden birsınıflandırma önermiştir (Grigorenko ve Sternberg, 1997: 296).3. Etkinlik Merkezli (Activity-Centered): Bu yaklaşım öğrenme veöğretme stilleri üzerine odaklanmıştır ve öğrenme stilleri olarak daadlandırılır. Bu kapsamdaki kuramlar muhtemelen, sınıf ortamında doğrudanuygulanma imkanı bulan stil kuramlarıdır. Örneğin, Kolb (1974) dört öğrenmestili tanımlamıştır; ayrıştırmaya (convergent) karşı değiştirme (divergent) ve-24-

25özümsemeciye (assimilational) karşı yerleştirmeci (accommodational). Dunnve Dunn (1978) stilleri, bir öğrenme ortamındaki tercih unsurlarına göresınıflandırmışlardır. Örneğin, çeşitli çevre durumları (ses ve ışık gibi) ve,kendisi ve diğerleri (akranlar ve yetişkinler gibi) ile olan etkileşimi. Farkıyazarlara göre biliş merkezli kuramlar kapsamında bulunan Renzulli ve Smithve ayrıca Holland, Grigorenko ve Sternberg tarafından etkinlik merkezlikuramlar kapsamında değerlendirilir. Renzulli ve Smith (1978), projeler,ezberleme ve tekrar aktiviteleri, akranlarla beraber çalışma (peer teaching)gibi konularda sınıf ortamında tercih edilen çalışma stillerini ortayakoymuşlardır. Benzer türden ancak daha çok iş dünyasına yönelik bir kuramda Holland (1973) tarafından ortaya konmuştur. Bu kuramda çalışmahayatına ilişkin olarak gerçekçi (realistic), araştırmacı (investigative),sanatsal (artistic), sosyal (social) ve girişimci (enterprising) stilleribulunmaktadır (Grigorenko ve Sternberg, 1997: 296).Bu üç yaklaşım sadece ilgilendikleri kapsam açısından değil, aynızamanda daha önce bahsedildiği üzere stillerin işlevsel olarak ortayakoyulabilmesi açısından da farlılık gösterirler. Biliş ve kişilik merkezliyaklaşımlarda stiller genellikle, zıt kutuplu bir yapıdadır (örneğin bir kişi yaalan bağımsızdır ya da alan bağımlıdır, ama ikisi birden değildir). Buyaklaşımlarda stiller, çeşitli durumlarda tutarlıdır ve süreklilik (zaman içindedeğişmeyen) arz ederler. Ayrıca yaşam içerisinde eğitimle çok azdeğiştirilebilirler. Biliş ve kişilik merkezli stiller, eğitim durumlarında çoğu kezyapı olarak zaman içerisinde kararlılık gösteren girdiler olarak görülürler;ayrıca kuramlar, belli stillerin diğerlerinden daha iyi olduğunu kabul edenyerleşik bir değerlendirme şekline sahiptirler. Örneğin, çağdaş toplumda“derinlemesine düşünen” olmak, “yüzeysel düşünüp ani tepkide bulunan”olmaktan veya “ardışık” olmak, “dağınık” olmaktan daha faydalı olarakgörülebilir. Bu stiller öncelikle özel olarak tasarlanmış laboratuarkoşullarında ölçülürler. Ancak etkinlik merkezli yaklaşım kapsamında bulunanstiller, daha kolay ve zahmetsiz yöntemlerle eğitim ortamlarında ölçülürler.Etkinlik merkezli bakış açısına sahip kuramcıların büyük kısmı stillerin,yaşam süreci içerisinde geliştirilip değiştirilebileceğini ifade ederler. Bukapsamda stiller “sonsuza kadar donmuş” değil, dinamik bir yapıda görülür.Ayrıca etkinlik merkezli yaklaşımda iyi veya kötü stiller de yoktur. Amaç,belirli durumlar için en uygun stillerin tespit edilmesi ve geliştirilmesidir(Grigorenko ve Sternberg, 1997: 296).-25-

263.3. Riding ve Rayner’ın Stil SınıflamasıStil kavramı, psikolojinin farklı alanlarında değişik zamanlarda ve değişikanlamlarda kullanılmıştır. Stil kavramını kullanan psikoloji alanları içerisinde;kişilik, algılama, biliş, iletişim, motivasyon, öğrenme ve davranış sayılabilir.Riding ve Rayner (1997) stil kavramındaki bu çeşitliğe bir son vermekmaksadıyla Grigorenko ve Sternberg’in sınıflamasına benzer bir sınıflamayapmışlardır. Bu kapsamda stilleri, biliş-merkezli (cognition-centred), kişilikmerkezli(personality-centred) ve öğrenme-merkezli (learning-centred) olmaküzere üç yaklaşıma ayırmışlardır. Riding ve Rayner da Grigorenko veSternberg’de olduğu gibi kişilik merkezli yaklaşım kapsamına yalnızca Myers-Brigs’in stil modelini almış, ancak onlardan farklı olarak bilişsel stilleri kendiiçlerinde sınıflamışlardır. Bu kapsamda bilişsel stilleri, Bütünsel-Analitik(Wholist-Analytic) ve Sözel-İmgesel (Verbal-Imagery) olmak üzere iki temelstil boyutunda incelemişlerdir. Öğrenme stillerini ise süreç tabanlı öğrenmestili modelleri (process-based models of learning styles), tercih tabanlıöğrenme stili modelleri (preference-based models of learning styles) vebilişsel yetkinlik tabanlı öğrenme stili modelleri olmak üzere üç gruptasınıflamışlardır (Riding ve Rayner, 1997: 5-24).4. Biliş Merkezli Stil YaklaşımlarıSamuel Messick’e (1976:4-5) göre her bir birey gördüklerini,hatırladıklarını ve düşündüklerini organize etmek için değişik yollar terciheder. Bireylerin bilgiyi organize etme, işleme ve tecrübe etme biçimlerineilişkin tutarlı bireysel farklılıklarına “bilişsel stil (cognitive style)” denir. Bustiller, bilişin şeklinde veya işleyiş biçiminde tutarlılık sağlarlar. Bireyinalgılamaya, hatırlamaya, düşünmeye ve problem çözmeye ilişkin kendisinehas tarzlarını belirleyen tercihler veya alışkanlık halini almış stratejilerdir. Bustillerin etkileri, bilişin dahil edildiği hemen hemen tüm birey faaliyetlerineyayılmış haldedir (Morgan, 1997: 3).Sternberg’e göre “bilişsel stil”, zihinsel bilgi işlem sürecinin biçimine ilişkinbireyin tercihlerini işaret eder (Williams ve Sternberg, 2002: 141). Riding isebireyin bu tercihlerinin yanında bilgiyi organize etme ve sunmaya ilişkinalışkanlıklarını da bireyin bilişsel stili kapsamında değerlendirir (Riding veAl-Salih, 2000: 19). Bilişsel stile ilişkin olarak ortaya konulan bazı kuram vemodeller aşağıda sıralanmıştır.-26-

274.1. Witkin’in Bilişsel Stil ModeliPek çok değişik bilişsel stil kuramı/modeli içerisinde, eğitim alanındakiproblemlerin çözümüne ilişkin olarak üzerinde en çok çalışılan bilişsel stilmodeli “Witkin’in Alan Bağımlılığı (Witkin’s Field Dependence)”olmuştur .Alan bağımlılığı olarak bilinen bilişsel stil kuramı Witkin ve Asch (1948)tarafından yapılan laboratuar deneyleri sonucunda ortaya çıkmıştır. Witkin vearkadaşları, bireylerin “mekansal uyum görevlerinde tutarlı bir şekilde”birbirlerinden farklılaştıklarını ve bu farklılığın tek sebebinin algısal alanözellikleri olduğunu” ortaya koymuşlardır (Witkin&Moore, 1974: 8; Akt. Chenve Macredie, 2002: 3-4). Bu çalışmaların sonuçları, bireylerin tercih ettikleribilgi işleme biçimleri açısından farklı olduklarını, ancak bu işlemebiçimlerinin bireysel bazda sürekli olduğunu ortaya koymuştur (Chen veMacredie, 2002: 4).Alan bağımlılığı, “bir öğrenenin bilgi anlayış veya kavrayışının, kendisiniçevreleyen algısal veya bağlamsal alan tarafından hangi dereceye kadaretkilendiğini” tarif eder. Goodenough (1976), Witkin, Moore, Goodenough veCox (1977) tarafından yapılan incelemelerde, alan bağımlı ve alan bağımsızbireyler tarafından kullanılan strateji ve yaklaşımlar hakkında bazı önemlisonuçlar ortaya konmuştur. Bu sonuçlar şu şekilde özetlenebilir:1. Alan bağımsız (field independent) bireyler problem çözerken analitikbir yaklaşım benimsemekte, alanın doğasında varolan ipuçlarından dahafazlasını görebilmekte, amaca ulaşmak için gerekli ve uygun olan ipuçlarınıseçip çıkarabilmektedirler. Alan bağımsız bireyler şekilleri artalanlarındanayrı olarak fark etmeye, detaylara odaklanmaya eğilimlidirler.2. Alan bağımlı (field dependent) bireyler ise, edilgen bir yaklaşımbenimsemekte, daha az analitik olmakta, ve uygunluğuna bakmasızın enbariz ipuçlarına dikkat etmektedirler. Witkin’e göre alan bağımlı bireylergenellikle küresel (büyük) resmi görür, detaylara önem vermez ve yapacağıişe daha bütünsel olarak yaklaşırlar (Chen ve Macredie, 2002: 4).-27-

28Bu iki bilişsel stil değişik alanlarda tutarlı ve zaman içerisinde kararlıdır.Bu bilişsel stillere sahip bireylerin özellikleri Tablo 2‘de görüldüğü gibidir.Tablo 2. Alan Bağımlılığı ve Alan Bağımsızlığı Arasındaki FarklılıklarAlan Bağımlı ÖğrenenlerYeni bilgiyi yapılandırmayı ve dahaönceki bilgi ile bağlantılar kurmaktazorlanırlar.Kişilikleri sosyal uyuma çokyatkındır.Çevrelerini, genel bir tarzda, alanveya bağlamın etkilerine itaat ederektecrübe ederler.Daha az anlamlandırma yeteneğisergilerler.Alan Bağımsız ÖğrenenlerBilgiyi daha önceki bilgiyeilişkilendirmek için yenidendüzenleyebilirler.Sosyal baskılardan daha azetkilenirler.Çevrelerini analitik bir şekilde,artalanlarından ayrı olarak tecrübeederler.Daha fazla anlamlandırma yeteneğisergilerler.Grup içinde çalışmayı tercih ederler. Yalnız çalışmayı tercih ederler.Öğelerle tek tek uğraşmak isterler.Dışarıdan yönlendirilirler.Göze çarpan, açık özelliklerdenetkilenirler.Fikirleri sunulduğu gibi kabulederler.Öğelerin bütünden ayrılmalarınıgerektiren problemleri çözmedeiyidirler.İçerden yönlendirilirler.Bireyseldirler.Analizi edilerek güçlendirilmişfikirleri kabul ederler.Kaynak: Chen,S.Y. ve Macredie,R.D.(2002). Cognitive styles and hypermedianavigation: development of a learning model. Journal of the American Society forInformation Science and Technology. 53 (1), 3-15. s.4’den alınmıştır.Tablo 2’den de anlaşılacağı üzere alan bağımsız birey, kendini veyagördüğü objeleri bunları çevreleyen ortam ve şartlardan bağımsız bir şekildedeğerlendirebilir. Örneğin, alan bağımsız bir birey, bir metni sondan başadoğru, alan bağımlı bir kişiden daha iyi okuyabilir. Alan bağımlı birey ise,kendini veya nesneleri, bunları çevreleyen ortam ve şartlardan ayırmaktazorluk çeker. Alan bağımsızlığı belirlerken yapılan tipik testte bir kişiye, farklışekillerin içine yerleştirilmiş belirli bir şekli bulması; örneğin bir dizi kesişençizginin içine yerleştirilmiş bir üçgeni tanımlaması istenir. Alan bağımsızbireyler, hedef şekli, alan bağımlı bireylere nazaran zeminden daha kolaycave süratle ayırabilirler (Williams ve Sternberg, 2002: 141).-28-

29Öğrencilerin alan bağımsızlık seviyeleri, okuldaki performanslarıylailişkili olabilmektedir. Alan bağımlı öğrenciler, okul hayatının sosyalunsurlarına daha iyi uyum sağlayabilirler ve grup çalışmalarında alanbağımsız öğrencilere göre daha başarılıdırlar. Edebiyat ve tarih gibiakademik konuları tercih edebilirler. Witkin ‘e göre öğretmenlerin, bazen birsorunun önemli unsurlarını görebilmek ve yapılandırılmamış bir görevle ilgiliöncelikleri belirleyebilmek konularında, alan bağımlı öğrencilere yardımcıolması gerekebilir. Bunun aksine, alan bağımsız öğrenciler, ilgisiz ayrıntılarıatarak büyük bir şablonun içindeki unsurları birbirinden ayırıp, analizedebilirler. Alan bağımsız öğrenciler, analitik yeteneklerini kullanmalarınısağlayan matematik veya fen gibi konuları tercih edebilirler. Alan bağımsızöğrenciler; eylemlerinin, grubu bir bütün olarak nasıl etkileyebileceği veyaçok sayıda birbirinden bağımsız gerçeğin büyük bir şablon içine nasıl biraraya geleceği konusunda yardıma gereksinim duyabilirler. Öğretmenler,kendi öğrencilerinin stillerini bilemeyebileceklerinden, farklı yöntemlerkullanarak öğretimi planlamalıdırlar (Williams ve Sternberg, 2002: 141-142).4.2. Kagan’ın Bilişsel Stil KuramıKagan’ın Bilişsel Stil (Cognitive Style) kuramında temel olarak iki stiltanımlamıştır. Bunlar derin düşünme (reflectivity) ve atılganlık(impulsivity)’dır. Bu bilişsel stillere sahip bireylerin genel özellikleri şuşekilde özetlenebilir:1. Derin düşünen (reflective) birey, bir karara varmadan önce alternatifçözüm yollarını da değerlendirme eğilimdedir.2. Atılgan (impulsive) birey ise, fazla dikkatli bir şekilde düşünmedensüratli yanıtlar vermeye eğilimlidir. Bir bireyin derin düşünme veya atılganlıkseviyeleri, yaşamın ilk dönemlerinde ortaya çıkan ve pek çok durumda onundavranışlarını etkileyen genel üslupla ilgili bir özelliktir (Williams veSternberg, 2002: 142).Kagan’ın bu stil kuramının özünü oluşturan temel; bilgi işlenme sürecindebireyler tarafından ortaya konulan sürat ve yeterlilik farklılıklarıdır. Doğruyanıtların istendiği öğrenme durumlarında, atılgan bireyler genellikleakıllarına ilk gelen yanıtı süratle ya da nispeten daha hızlı bir şekilde vermeeğilimindedirler. Derin düşünen bireyler ise yanıt vermeden önce daha fazlasayıdaki olasılığı, daha dikkatli bir şekilde değerlendirir. Aslında bu stiller,risk almakla ihtiyatlı olmak arasındaki farkı kabaca yansıtır (Smith, 1990:64).-29-

30Öğrencilerin atılganlık seviyeleri, onların okuldaki performanslarınıetkileyebilir. Atılgan bireyler, okuma ile ilgili ve hafıza gerektiren görevlerdedaha fazla hata yapma eğilimindedirler. Mantık sorularına ve görsel olarakayırt etmeyi gerektiren görevlerde genellikle daha fazla yanlış çözümlerönerirler. İyi tasarlanmış bir öğretim ortamında, öğrenciler derin düşünmeyiöğrenebilirler. Kagan’a göre bireysel görevler sırasında, atılgan öğrencilere,problem üzerinde çalışırlarken zihinlerinde kendi kendileriyle konuşmalarıönerilmelidir (Williams ve Sternberg, 2002: 142).4.3. Riding ve Cheema’nın Bilişsel Stil YaklaşımıRiding ve Cheema bilişsel stil (cognitive style) kavramını, Tennat’intanımına uygun olarak “bir bireyin bilgiyi hem düzenlemek hem de sunmakiçin tercih ettiği ve alışa geldiği yaklaşım” olarak tanımlarlar. Riding veCheema (1991) bilişsel stile ait literatürü ayrıntılı bir şekilde incelenmiş, veBütünsel-Analitik (Wholist-Analytic) ve Sözel-İmgesel (Verbal-Imagery) olmaküzere iki temel stil boyutunda pek çok değişik stil tanımlamasınıntoplanabileceği sonucuna varmışlardır. Bu boyutlar aşağıda olduğu gibiözetlenebilir (Riding ve Staley, 1998: 44).1. Bütünsel/Analitik (Wholist-Analytic): Bu boyut, bir bireyin bilgiyi bütünolarak mı, yoksa parçalar halinde mi düzenlemeye eğilimli olduğunu belirtir.2. Sözel/İmgesel (Verbal-Imagery): Bu boyut, bir bireyin düşünmeesnasında bilgiyi sözlü olarak mı yoksa zihinsel resimler halinde mi tasviretmeye eğilimli olduğunu belirtir.Riding’e göre bilişsel stil zekadan bağımsızdır. Kendisi ve meslektaşlarıtarafından yapılan çalışmalar bu görüşünü destekler niteliktedir. Elbette ki,verilen bir görevdeki başarıyı hem stil, hem de zeka etkiler. Aralarındakitemel fark ise şudur; zeka arttıkça bütün görevlerdeki başarı da artar.Halbuki, stilin bir bireyin başarısı üzerindeki etkisi, icra edilecek görevindoğasına bağlı olarak olumlu ya da olumsuz yönde olur. Stil boyutunun birucundaki bireyin zor bulduğu bir görev tipini, stil boyutunun diğer ucundakibir başkası kolay bulabilir veya bunun tersi de mümkün olabilir. Örneğin,Sözel-İmgesel boyutu ele alırsak, sözelciler, resimsel görevleri imgesellerden-30-

31daha zor, fakat yüksek oranda sözel olan görevleri de İmgesellerden dahakolay bulurlar. Diğer bir deyişle, stille ilgili olarak, bir birey görevin icrasında,görevin doğasına bağlı olarak hem iyi ve hem de zayıf olabilirken, zeka ileilgili olarak, sadece iyi veya zayıftır (Riding ve Cheema, 1991: 198; Riding veGeoffrey, 1996: 81-82).Riding’e göre bir stil birbirini tamamlayan iki yetenek arasındaki farktanortaya çıkar. Bu durumu daha iyi anlamak için, beynin içinde sözel bilgi içinbir işlemci, resimsel bilgi için diğer bir işlemcinin olduğu iki parça olarakdüşünmek mümkündür. Eğer bir bireyde, bu iki işlemci eşit olmayan hızlarave işleme yeteneğine sahiplerse; birey, mümkün olan hallerde birini diğerinenazaran tercih etme eğilimine girecek ve bu durum bir stilin veya alışılmış birtercihin yerleşmesine yol açacaktır. İkinci olarak, bir stilin bir boyut olarakvar olması için, iki işlemci bir şekilde karşıtları temsil etmelidirler. Bütünsel-Analitik stil boyutu için, bütünden parçalara doğru bir ilerleme görmekmümkündür. Bütün, bu manada, parçaların karşıtıdır.Bir bireyin Bütünsel-Analitik boyut üzerindeki konumu performansıetkileyecek öğrenme materyalinin yapısı ile etkileşim halindedir. Örneğin;bütünseller düz yazı biçimindeki bir okuma parçasından öğrenirken, parçasunulmadan önce, parçanın başlığı verildiğinde daha iyi öğrenirler.Sözel-İmgesel boyut öğrenme malzemesinin sunum tarzı ve öğrenmemateryalinin içeriğiyle ilişkilidir. Sunuma ilişkin olarak iki tarz mevcuttur. Buiki tarz sözel ve resimseldir. Riding ve Ashmore (1980) Sözel ve İmgeselgruplara aynı bilginin sözel veya resimsel biçimini sunmuşlar ve Sözellerinsözel biçimde, İmgesellerin resimsel tarzda öğrenirken daha üstün olduklarınıbulmuşlardır. Riding’e göre okul ortamında, tamamen sözel sunum çoğuzaman mümkünken, tamamen resimsel sunum, bir alternatif olarak oldukçazordur. Yine de bir noktaya kadar bilginin her iki tarzda sunulması genellikleolanaklıdır. Kısacası genellikle, İmgeseller en iyi resimsel sunumlardan,Sözeller en iyi sözel sunumlardan öğrenirler (Riding ve Geoffrey, 1996: 81-82).-31-

324.4. Sterberg’in Zihinsel Özyönetim KuramıSternberg’in “Zihinsel Özyönetim Kuramı” (Theory of Mental Self-Government) adını verdiği kuramın amacı, değişik stil yaklaşımlarınıbütünleştirmek ve eğitimsel etkinliklerinde işe koşulan kuramsal bilgiye yenibakış açıları getirmektir. Sterberg’in söz konusu kuramı kendi ifadesiyle üçstil yaklaşımının kapsamına da girmesine rağmen, yapılan çalışmakapsamında biliş merkezli yaklaşımlar içerisinde ele alınmasının uygunolacağı düşünülmüştür.Zihinsel özyönetim kuramının temel düşüncesi insanların da toplumlar gibikendilerini örgütlemek ve yönetmek zorunda olduklarıdır. Bu nedenle kuram,insanların okul içinde ve dışında günlük bilişsel etkinliklerini nasıl yönettiklerisorusuna cevap verir niteliktedir. Zihinsel özyönetim kuramında düşünmestili, birey tarafından tercih edilen bir düşünme yolu olarak tanımlanır. Bu biryetenek değildir, ancak bir veya birden fazla yeteneğin kullanılmasınıntercihe dayalı yoludur. Aynı yetenek seviyesi veya şablonuna sahip iki bireybile, birbirlerinden çok farklı düşünme stillerine sahip olabilirler. Birbirinebenzer kişilik özelliklerine sahip iki kişi de düşünme stilleri yönünden farklılıkgösterebilir. Bu nedenle, düşünme stilleri ne bir yetenek, ne de bir kişiliközelliğidir. Daha çok her ikisi arasındaki bir ara yüz olarak değerlendirilebilir(Grigorenko ve Sternberg, 1997: 296-297).Kuram beş ana parçadan oluşur. Bunlar işlevler (functions), biçimler(forms), düzeyler (levels), kapsam (scope) ve zihinsel özyönetim eğilimleri(leanings of mental self-government)’dir. Bu boyutlara ait stiller Tablo 3’deolduğu gibidir. Zihinsel özyönetim kuramı, stiller üzerine yapılan daha öncekiçalışmalara dayandığından önceki kuramlar ile bazı özellikleri paylaşır.Düşünme stilleri kuramı her üç alana da – biliş alanı, kişilik alanı ve etkinlikalanı – hitap eder. Zihinsel özyönetim kuramı, değişik etkinliklerde bireylercetercih edilen düşünme yollarına yönelik bir açıklama ortaya koyar. Biliş vekişilik merkezli yaklaşımlara benzer olarak, bazı düşünme stilleri belirlikutupları belirtirler. Bir kişi ayrıntısaldır veya bütünseldir, yenilikçidir veyatutucudur, ama ikisi birden değildir (bu stillerin tanımı için Tablo 3’yebakınız). Diğer taraftan, öteki düşünme stilleri (örneğin, yasamacı, yargılayıcıve yürütmeci) etkinlik tabanlı stiller gibi, zıt kutuplu değildir (Grigorenko veSternberg, 1997: 297-299; Sternberg ve Zhang, 2002: 3-6).-32-

33Tablo 3. Zihinsel Özyönetim Kuramının BoyutlarıDÜŞÜNMESTİLLERİ VEBOYUTLARIÖZELLİKLERİOKUL ORTAMLARINA İLİŞKİNÖRNEKİşlevler (Functions)Yasamacı(Legislative)Yürütmeci(Executive)Yaratma, biçimlendirme,hayal etme ve planlamaile ilgilenir. Kendietkinliklerinibiçimlendirmeyi sever.Uygulama vegerçekleştirme ileilgilenir. Başkalarıtarafından oluşturulmuşetkinlikleri takip etmeyisever.Ödevlere kendi yöntemleri ileyaklaşmayı, ders kitaplarıdışına çıkmayı, araştırmayı, fentasarıları (proje) yapmayı, şiirve hikaye yazmayı, besteyapmayı ve özgün sanat işleriyapmayı seven öğrenciler.Ders için daima hazır olan,ödev verilen konuyu çok iyibilen, problemleribiçimlendirmekten çok, çözmeyive kendi fikirlerini önesürmekten çok, başkalarınınfikirlerini geliştirmeyi sevenöğrenciler.Yargılayıcı(Judical)Yargılama,değerlendirme vekarşılaştırma ileilgilenir. Başkalarınınetkinliklerinin ürünleriniveya başkalarınıyargılamayı sever.Yorum yapmayı ve eleştirmeyiseven, eleştiri denemeleri veaçıklamaları yazmaktanhoşlanan, kendi fikirlerinibiçimlendirmek veyagerçekleştirmek yerine,başkalarınınkinideğerlendirmeyi tercih edenöğrenciler.Düzeyler (Levels)Bütünsel(Global)Geniş bir bakış açısı vesoyutlamalarlailgilenmeyi tercihederler.Bir sanat çalışmasının küreselmesajı ve anlamı veya belirlibir keşfin insanlık için önemiüzerine yazmayı sevenöğrenciler.Ayrıntısal(Local)Detaylar ve somutsorunlarla ilgilenmeyitercih ederler.Bir sanat çalışmasınınparçaları veya bir deneyindetayları üzerine yazmayıseven öğrenciler.-33-

34STİLLERBiçimler (Forms)Tekerkçi(Monarhic)Aşamacı(Hierarchic)Çokerkçi(Oligarchic)Anarşik(Anarchic)ÖZELLİKLERİYalnızca bir şeylemeşgul olarak tek birhedef veya ihtiyaçüzerine odaklanmayaeğilimlidir. Tek bir hedefveya yola uygun olarakiş yapma biçimihakimdir.Her biri farklı öncelikleresahip olan birden fazlahedefi kabul etmeyeeğimlidir. Aynı zamandiliminde birden fazlagörevin nasılbaşarılacağını, işlerintamamlanması için nasılönceliklendirileceğinibilir.Her biri eşit önemdebirden fazla hedefi kabuletmeye eğilimlidir. Aynızaman diliminde birdenfazla görevi yapmayısever, fakat işlerintamamlanmasındaönceliklendirme zorluğuçeker.Kurallardan,yordamlardan, ve formalsistemlerden sakınmayaeğimlidir. Bir sistemolarak okula uymaktaçoğunlukla zorluk çeker.OKUL ORTAMLARINA İLİŞKİNÖRNEKSanat, fen, tarih veya işletmekonularının herhangi birindenolsun tek bir tasarı (proje) ilemeşgul olmayı sevenöğrenciler.Daha fazla zaman ve dahafazla enerjiyi daha önemli vedaha zor ödevlere ayırabilmekiçin ödevleri nasıl böleceklerinibilen öğrenciler.Birçok tasarıya (proje) aynıanda başlayan, ancak yeterikadar zaman olmadığı vetasarıların öncelikleribelirlenemediği için bitirmektezorlanan öğrenciler.Fazla planlama yapmayan veüzerinde çalıştıkları tasarıları(proje) rastgele bir şekildeseçmeye eğimli olan öğrenciler;belirlenmiş müfredatı takipetmeyi sevmezler ve son teslimtarihlerine yetişme güçlüğüçekerler.-34-

35STİLLERKapsam (Scope)İçedönük(Internal)Dışadönük(External)Eğilim (Leaning)Yenilikçi(Liberal)Tutucu(Conservative)ÖZELLİKLERİBağımsız olmayı vebağımsız çalışmasınamüsaade edenetkinliklere iştiraketmeyi sever.Diğer bireylerle beraberolmayı ve grupla birlikteçalışmasına müsaadeeden etkinliklere iştiraketmeyi sever.İşleri yeni yöntemlerleyapmayı, hayatındadeğişiklik yapmayı veteamüllere meydanokumayı sever.Gelenekleri ve istikrarısever; işleri denenmişve doğru olanyöntemlerle yapmayıtercih eder.OKUL ORTAMLARINA İLİŞKİNÖRNEKGenellikle grup etkinliklerindenhoşlanmayan, bireysel çalışanve bundan zevk alanöğrenciler.Genellikle grup etkinliklerindenhoşlanan, bireysel çalışmaktazorlanan ve bireysel etkinliklerisevmeyen öğrenciler.Yeni cihazların nasıl çalıştığınıkeşfetmeyi ve gelenekselolmayan, düşünmeyi tetikleyengörevleri seven öğrenciler.Bir cihazın çalıştırılmasına aittüm basamaklarıngösterilmesini ve bir görevinyapılması için belirli direktiflerverilmesini seven öğrenciler.Kaynak: Grigorenko,E.L. ve Sternberg,R.J.(1997). Styles of thinking, abilities, andacademic performance. Exceptional Children. 63 (3), 295-312. ve Sternberg,R.J. veZhang L.F.(2002). Thinking styles and teachers’ characteristics. InternationalJournal of Psychology. 37 (1), 3-12. ‘den uyarlanmıştır.Sternberg’e göre düşünme stilleri çok boyutludur; farklı stiller birbirleri ileilişki içerisindedir. Karşılıklı ilişkiye ve profiller oluşturmaya eğilimlidirler. Bunedenle, örneğin, sık olarak yürütmeci stil, tutucu stil ile ilişkili, yasamacı stilise yenilikçi olanı ile birleştirilmeye eğilimlidir. Bununla beraber, bireylertercih ettikleri düşünme yollarının bir genel profiline sahip olmalarınarağmen, düşünme stilleri görevler ve durumlara göre değişebilir. Biröğrencinin matematik dersinde tercih ettiği stil, yemek pişirme (cooking)dersinde de tercih ettiği stil olmayabilir. Bu nedenle Sternberg kuramındakistilleri, etkinlik tabanlı yaklaşıma benzer şekilde, devingen (dinamik) veintibak edici (adaptive), değişimlere ve eniyilemeye (optimization) açık olarakyorumlar. Biliş ve kişilik tabanlı stil yaklaşımlarının aksine, düşünmestillerinin sabit değil, yaşam süresince değişebileceğine inanır. İlköğretimdüzeyinde başarıya götüren stiller, yüksek lisans düzeyindeki bir eğitimdeveya iş yerinde en iyi sonucu verecek stiller olmayabilir (Grigorenko veSternberg, 1997: 297).-35-

36Stiller, en azından kısmi olarak gelişimsel değişikliklere uğrayabilirler. Hiçbir düşünme stili kelimenin tam anlamıyla “iyi” ya da “kötü” değildir. Dahaçok, verilen bir görev veya durum için daha fazla ya da daha az uygun olabilirve bir durumda uygun olan, diğerinde uygun olmayabilir. Son olarak düşünmestilleri kendilerini tüm etkinliklerde açıkça gösterirler ve bu nedenlelaboratuar ortamlarında olduğu kadar, doğal ortamlarda da ölçülebilirler.Diğer bir deyişle düşünme stillerinin, öğrenme ve öğretme stilleri, çalışma veoynama stilleri ve benzeri stiller üzerinde etkisi vardır (Grigorenko veSternberg, 1997: 297).4.5. Hudson’ın Yakınsak-Iraksak Düşünme ModeliRiding’in bütünsel-analitik bilişsel stiller grubu içinde değerlendirdiği,Hudson’un yakınsak-ıraksak (convergent-divergent) düşünme biçimlerindenilk olarak 1950’lerde kendine ait zeka kuramını ortaya koyan Guilfordbahsetmiştir (Guilford, 1959: 220; Riding ve Cheema, 1991: 198). Guilford’agöre bireyler ıraksak düşünme esnasında, farklı yönleri düşünür, bazençeşitliliği araştırırlar. Iraksak ürünlerin en önemli özelliği, üretilen tepkilerinçeşitliliğidir. Birey ortaya koyduğu ıraksak ürünü, tamamen başlangıçtakendisine verilen bilgiden oluşturmaz, ona kendinden bir şeyler katar.Böylece birey tarafından ortaya konan ürün, kendine has ve orijinal bir halalır. Yakınsak düşünme esnasında ise, bireyin kullandığı bilgi tek bir doğruyubulmayı; en iyi veya geleneksel cevabı ortaya koymayı sağlar. Ürünler iseverilen bilgi tarafından belirlenmiş sonuçlar çıkarmayı içerir (Guilford, 1959:220,226,231). Hudson’a göre bu stillere sahip bireylerin özellikleri şöyledir:1. Iraksak (Divergent) Düşünenler : Iraksak bireyler, yapılandırılmışbiçimsel problemler ve görevlerden ziyade, sonu açık bırakılmış problemleridaha çok tercih ederler. Iraksaklar genellikle yaşamları boyunca, duygusalaçıdan fazla engellenmemişlerdir. Iraksaklar, deneyimlerini pekyapılaştırmazlar ve mevcut yapıları pek kullanmazlar.2. Yakınsak (Convergent) Düşünenler : Hudson, genel olarakyakınsakların yüksek mantık kabiliyeti isteyen, yapılandırılmış biçimselproblemleri ve görevleri, sonu açık bırakılmış problemlerden daha çok tercihettiklerini belirtmiştir. Yakınsaklar, duygusal açıdan, ıraksaklardan daha çokengellenmişlerdir. Yakınsaklar, her düzeydeki deneyimlerini yapılaştırmayı,ıraksakların yaptıklarından daha çok tercih ederler ve mevcut yapılarıkullanmakta daha yeteneklidirler.-36-

37Iraksak düşünme pek çok öğretmen tarafından asap bozucu, tehdit edicibulunur. Getzels ve Jackson (1962) tarafından yapılan çalışmalar,öğretmenlerin, ıraksak düşünen öğrenciler ne kadar yaratıcı olsalar da,diğerleri ile aynı zeka seviyesine sahip olsalar da, ıraksak düşünmebecerileri düşük öğrencileri tercih ettiklerini ortaya koymuştur (Riding veCheema, 1991: 199).Yakınsak düşünme becerisi genellikle biçimsel, sözel veya sayısal seçmegerektiren testlerde elde edilen başarı ile ölçülebilir. Ancak ıraksak düşünmebecerisinin ölçümüne ilişkin tam bir çözüm bulunamamıştır. Ancak açık uçlusorulardan oluşturulan testler vasıtasıyla ölçülmeye çalışılmaktadır.Günümüzde matematik, bilim ve teknoloji eğitiminde kullanılan belirli öğretimyöntemleri sıklıkla bireyleri yakınsak düşünme yönünde cesaretlendirmekte,ıraksak düşünmekten vazgeçirmektedir. Bu durumun aksine sanateğitimindeki bazı öğretme stilleri ise bireyleri çalıştıkları alanda ıraksakdüşünerek yeni projeler yaratmaları hususunda yüreklendirmektedir. AyrıcaHudson (1966) henüz belirli bir konuda uzmanlaşmamış çocuklar arasındaıraksak düşünme eğilimi olduğunu tespit etmiştir. Bu çerçevede Haddon veLytton, değişik ilkokul öğretme tekniklerinin ıraksak düşünme üzerindekietkilerini araştırmışlar ve örgün olmayan (informal) okullardaki öğrencilerinıraksak düşünme konusunda, örgün (formal) okullardaki öğrencilerden dahaiyi olduklarını tespit etmişlerdir. Ayrıca Hudson, düşünme stilleri ile uyuşanveya uyuşmayan öğretme stratejilerinin etkilerini de araştırmış ve yakınsaköğrencilerin en iyi yakınsak öğretmenlerden, ıraksak öğrencilerin ise en iyiıraksak öğretmenlerden öğrendiğini ortaya koymuştur (Riding ve Cheema,1991: 198).4.6. Torrance’ın Düşünme ve Öğrenme Stilleri ÖlçeğiDaha çok yaratıcı düşünme üzerine yaptığı araştırmalarla tanınanTorrance’ın “Düşünme ve Öğrenme Stiliniz (Your Style of Learning andThinking (SOLAT))” ölçeği, sağ ve sol beynin işlevleriyle tanımlanmışdüşünme süreçlerine ilişkin bilgilere dayalı olarak geliştirilmiş (Torrance veRockenstein, 1988: 276-278) ve aşağıda açıklanmıştır:-37-

381. Sol Yarımküre Baskın (Left Dominant): Beynin sol yarımküresi baskınolan bireyler, uyumlu bir kişi olma eğilimindedirler. Sözel bilgileri hatırlayaraksistematik olarak keşfedebilecekleri yapılandırılmış görevleri tercih ederler.Mantıksal olarak bir problemi çözmek için belirli bir sıradaki fikirlere aitgerçekleri ararlar.2. Sağ Yarımküre Baskın (Right Dominant): Beynin sağ yarımküresibaskın olan bireyler, uyumsuz bir kişi olma eğilimindedirler. Uzamsal imgelerihatırlayarak keşifler halinde ortaya çıkarabilecekleri bir sonuca bağlanmamışgörevleri tercih ederler. Sezgisel olarak bir problemi çözmek için ilişkilerigösteren ana fikirleri ararlar.Beyin yarımkürelerine ilişkin olarak yapılan araştırmalar beynin solyarımküresinin öncelikle sözel, analitik, soyut, geçici ve sayısal işlemleraçısından gelişmiş olduğunu göstermiştir. Aynı araştırmalara göre beynin sağyarımküresi öncelikle sözel olmayan, bütünsel, somut, uzamsal, yaratıcı,sezgisel ve estetik işlemler açıdan gelişmiştir. Torrance’ın SOLAT‘ı bireyleri,öğrenme stilleri açısından sağ yarımküreyi baskın kullanan, sol yarım küreyibaskın kullanan ya da her ikisini beraber kullanan tümleşik (integrated)bireyler olarak ortaya koyar. Sağ ve sol stiller ilgili oldukları beyinyarımkürelerinin baskın özelliklerini yansıtırlar. Tümleşik bireyler her ikiyarımküreyi de eşit şekilde kullanırlar (Torrance ve Rockenstein, 1988: 278).Torrance’ın yaratıcılık ölçümü puanları ile SOLAT puanları arasındakikorelasyonu incelediği araştırması ilginç sonuçlar vermiştir. Araştırmadayaratıcılık envanterinden elde edilen sonuçlar ile SOLAT’dan elde edilensonuçlar arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Buna göre; yaratıcılık ile, sağyarımküreyi kullanma arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki bulunurken; solyarımküreyi kullanma ile yaratıcılık arasında negatif yönde anlamlı bir ilişkibulunmuştur. Her iki yarımküreyi birlikte kullanma (tümleşiklik) ile yaratıcılıkarasında ise anlamsız ve oldukça düşük bir korelasyon tespit edilmiştir(Torrance ve Rockenstein, 1988:288).-38-

395. Kişilik Merkezli (Personality-Centered) Stil YaklaşımlarıKişilik merkezli stil yaklaşımları, bütün stil yaklaşımları içindeki ikinciönemli grubu oluşturur. Bu grupta bulunan en önemli araştırmacılar Myers-Briggs ve Holland’dır. Bu araştırmacılar, bireylerin kişilikleri ile ilişkili değişikstil boyutlarını ortaya koymaya ve onların stillerine uygun öğrenme ve işortamlarını tespit etmeye çalışmışlardır.5.1. Myers-Briggs’in Tip GöstergesiMyers-Briggs’in Tip Göstergesi (Type Indicator), Carl Jung’ın 1923 yılındaİngilizce çeviri olarak yayınlanan “Psikolojik Tipler” adlı kitabında belirtilenpsikolojik tipleri ölçmek için geliştirilen, deneklerin kendisinin doldurmasınadayalı bir envanterdir (Carlyn, 1977: 461; Opt ve Loffredo, 2000: 557). Buenvanter Jung’ın klinik çalışmaları sonucunda belirlediği, değişik kişiliktercihlerini ortaya koymaktadır.Jung çalışmaları sırasında insan davranışlarında pek çok benzerlikolduğunu keşfetmiştir. Bunun yanında pek çok farklılık olduğunu da tespitederek bu farklılıklara dayalı bir kuram ortaya koymuştur. Değişik kişiliktiplerine ait tercihleri yansıtan bu kuram, bireyleri tercihlerine göre dörtbölümde değerlendir. Myers-Briggs Tip Göstergesi de bu bölümlemeye uygunolarak bireylerin kişilik tiplerini açıklamaya çalışır (Carlson, 1985 : 356).1. Dışa Dönük/İçe Dönük (Extraversion-Introversion): Kuramın bubölümü, bireyin hangi durumlarda dış dünyasındaki insanlara ve etkinliklereodaklanmayı tercih ettiğini, hangi durumlarda iç dünyasındaki fikir vedeneyimlere odaklanmayı tercih ettiğini açıklar (Cumming, 1995: 70).Dışa dönüklük, bir bireyin ilgisinin ve enerjisinin dış dünyadaki eylem veinsanlara yoğunlaşmasıdır. Bu tip bireyler genellikle sesli düşünmeyi tercihederler, en iyi yaparak yaşayarak öğrenirler, birlikte çalışmayı tercih ederler,etrafında insanlardan dönüt almayı beklerler. Çevrelerindeki insanlarasevecen davranırlar. Benzer işleri başkalarının nasıl yaptığını merak ederler.Diğer bireylerle iletişim kurmakta oldukça başarılıdırlar (Mccaulley, 1990:184; Ekici, 2003: 19-20).-39-

40İçe dönüklük ise bir bireyin ilgisinin ve enerjisinin iç dünyasındaki fikirlere,anlamlara, yapı ve deneyimlere yoğunlaşmasıdır. Bu tip bireyler, bir işebaşlamadan önce her şeyi iyice düşünme, kafasındaki süzgeçlerden geçirmeihtiyacı içerisindedirler. Ayrıntılara önem verip, işin merkezindeki temeldüşünce ile ilgilenirler. Sıklıkla iletişim sorunları olduğundan tek başlarınaçalışmayı tercih ederler. Bağımsız ve kendilerine has özelliklertaşıdıklarından kolayca incinebilecek bir yapı sergilerler (Ekici, 2003: 20-21;Mccaulley, 1990: 184).2. Duyumsal/Sezgisel (Sensing-Intuition): Bu bölüm bireylerin bilgiyianlamlandırarak almalarına ilişkin tercihlerini açıklar (Cumming, 1995: 70).Duyumsallık, bir bireyin algılama esnasında neyin geçek, acil, pratik vegözlenebilir olduğunu duyu organlarıyla belirlemesidir. Duyumsallık,bireylerin geleneksel ve tanıdık gelen yakın çevrelerinden hoşlanmalarını vegerçekçi bir şekilde ilişki kurmalarını sağlar. Bu bireyler, aşama aşamaöğrenmeyi ve belirli bir prosedürü izlemeyi tercih ederler. Soyut bilgileröğrenmekten ve soyutlamalardan hoşlanmazlar, her şeyi duyu organlarıvasıtasıyla öğrenmek isterler. İşleri yürütmenin geleneksel yollarını tercihederler.Somut ve hassas durumlarda çok başarılıdırlar. Nadiren hatayaparlar. Yeni beceriler kazanmayı değil, var olanları geliştirmeyi vekullanmayı tercih ederler (Ekici, 2003: 21-22; Mccaulley, 1990: 184).Sezgisellik ise bir bireyin algılama esnasında, gelecekte olabileceklerle,saklı kalmış anlamlarla, içten gelen kuramsal yapılarla ilgilenmesidir. Bubireyler, yaşantılarında kendi başlarına denenceler ortaya koymayı,açıklamalar ileri sürmeyi, yeni yöntemler geliştirip kullanmayı tercih ederler.Aynı şeylerle uğraşmayı sevmezler, yenilik isterler. Somut işlerde, kesin vehassas sonuç alma konusunda sabırsız ve başarısızdırlar (Ekici, 2003: 23;Mccaulley, 1990: 185).3. Düşünme/Hissetme (Thinking-Feeling): Bu bölüm bireylerin, diğerbireyleri etkileyecek kararları vermelerine ilişkin tercihlerini açıklar(Cumming, 1995: 70).Düşünme, bireyin karar verirken sebep ve sonuç analizine dayalı mantıksalbir süreç sonunda karar vermeye yönelik tercihidir. Düşünme, bireylerin-40-

41kararlar alırken nesnel ve mantıklı bir biçimde hareket etmesini sağlar. Bu tipbireyler, dürüst ve adil olmaya önem verir. Kuralların herkes için aynı şekildeişlemesini isterler. Duygularını kolay belli etmezler ve bireylerin duygularıylailgilenmekten hoşlanmazlar. Farkına varmadan çevrelerindeki insanlarınkalplerini kırabilirler. Bireysel olmayan kararlar verirler ve sıklıklabaşkalarının isteklerini göz ardı ederler. Yeni ve orijinal fikirleri analiz edipdeğerlendirirler. Başkalarını cezalandırmaktan çoğunlukla çekinmezler (Ekici,2003: 24-25; Mccaulley, 1990: 185).Hissetme ise bireyin karar verirken kişisel değer yargılarına bağlı olarakkarar vermesine yönelik tercihidir. Hissetme, bireyin kendi davranışlarınıyönlendirmede ve başkalarının davranışlarını değerlendirmede kişisel değeryargılarını kullanmasına neden olur. Bu tip bireyler, çevrelerindeki insanlarıhesaba katmaya, onlara değer vermeye ve onlarla işbirliği içinde olmayaönem verirler. Onların duygularıyla yakından ilgilenirler. Önemsiz konulardabile onları memnun etmeye çalışırlar. Başkalarının hoşuna gitmeyecek şeyleriyapmaktan kaçınırlar ve sık sık takdir edilmek isterler. Duygularını ön plandatuttukları için zaman zaman yanlış kararlar verebilirler (Ekici, 2003: 25-26;Mccaulley, 1990: 185).4. Karar Verme-Algılama (Judging-Perceiving): Bu bölüm bireylerin dışdünya ile meşgul olurken ne kadar esnek olabileceklerine ilişkin tercihleriniaçıklar (Cumming, 1995: 70).Karar vericilik, bir bireyin çevresindeki dünyaya uyum sağlarken, çabukkarar vermekten, onu organize etmekten, planlamaktan ve yapılaştırmaktanhoşlanmasıdır. Bu durum bireyin, olayları anlamaktan çok kontrol altınaalmaya çalışmasına neden olur. Bu tip bireyler planlı olmak, başladıklarıişleri mutlaka bitirmek isterler. Çabuk karar verme eğilimde olduklarından,kararlarından dolayı sıklıkla problemle karşılaşırlar. Sürprizlerdenhoşlanmazlar, kararlaştırılmış amaçlar doğrultusunda çalışırlar (Ekici, 2003:26-27; Mccaulley, 1990: 185).Algısallık ise bir bireyin çevresindeki dünyaya uyum sağlarken, meraklıolmaktan, değişikliklere açık olmaktan, içinde bulunulan durumu daha iyi halegetirebilecek seçenekleri elinde bulundurmayı tercih etmekten hoşlanmasıdır.Bu durum bireyin, sahip olduğu bilgiyi her yönü ile anlayıncaya kadar karar-41-

42vermeyi ertelemesine neden olur. Üründen çok süreç ile ilgilendiklerinden,aynı anda birden çok işle meşgul olmaya çalışırlar. Bu tip bireyler, doğal birmerak duygusu ile dolu olduklarından, kendiliklerinden motive olurlar.Yenilikleri keşfetmeyi severler, o nedenle yapılandırılmış işlerden uzakdururlar. Değişen durumlara iyi uyum sağlarlar, ancak karar vermekte zorlukçekerler (Ekici, 2003: 27-28; Mccaulley, 1990: 185).Jung ve aynı zamanda Myers, tüm bireylerin bu sekiz sürecin (dışa dönükiçedönük, duyumsal-sezgisel, düşünme-hissetme, karar verme-algılama)hepsini kullandığını kabul ederler. Ancak değişik durumlarda, bireytarafından her iki zıt kutuptan biri tercih edilebilir. Gelişimin normalkoşullarında değişik psikolojik tiplere sahip bireyler, yaptıkları şeylerletercihlerini geliştirebilir ve kalıcı hale getirebilirler. Ayrıca bu dört zıt kutuplugrup birbirleriyle ilişkili olarak gelişme gösterir (Mccaulley, 1990: 185).5.2. Holland’ın Kişilik Tipleri KuramıHolland, Kişilik Tipleri Kuramı (theory of personality types) olarak dabilinen Mesleki İlgi Kuramını (theory of vocational interests) 1973 yılında ilerisürmüştür. Kurama kişilik tipleri kuramı da denmesinin nedeni, Holland’ınmesleki ilgilerin kişiliği yansıttığına ilişkin varsayımıdır. Holland’a görebireyler altı iş çevresine uygun, altı kişilik tipine ayrılabilir (Zhang, 2000:275, 283). Bu kişilik tipleri aşağıda açıklanmıştır.1. Gerçekçi (Realistic): Bu tip bireyler, mekanik ve atletik yetenekleresahiptirler. Daha çok hayvanlarla, bitkilerle, objelerle, makine ve aletlerleilgili işler yapmayı veya açık mekanda çalışmayı tercih ederler.2. Araştırıcı (Investigative): Bu tip bireyler, gözlem yapmayı, öğrenmeyi,araştırmayı, durumu analiz edip değerlendirmeyi veya problem çözmeyiseven kişilerdir.3. Sanatsal (Artistic): Bu tip bireyler yeni şeyler yaratma ve sanata dairyeteneklere sahiptirler. Yapılandırılmamış ortam ve durumlarda çalışmaktan,hayal güçlerini ve yaratıcılıklarını kullanmaktan hoşlanırlar.-42-

434. Sosyal (Social): Başkalarını bilgilendirmek, onlara yardım etmek, onlarıeğitmek ve gelişmelerine katkıda bulunmak için insanlarla birlikteçalışmaktan zevk alırlar. Kelimeleri ustaca kullanırlar.5. Girişken (Enterprising): Bu tip bireyler, başkalarını etkilemek, onlarasözünü dinletmek için diğer insanlarla birlikte çalışmaktan hoşlanırlar. Grupçalışmalarına liderlik etmeyi tercih ederler.6. Geleneksel (Conventional): Verilerle uğraşmaktan hoşlanırlar. Sayısalyetenekleri ve yazı yazma becerileri yüksektir. İşleri ayrıntılı bir şekildegerçekleştirmekten ve başkalarının direktiflerini takip etmekten hoşlanırlar.6. Etkinlik Merkezli Stil YaklaşımlarıEtkinlik merkezli (activity-centered) stil yaklaşımları, bütün stilyaklaşımları içindeki üçüncü önemli grubu oluşturmaktadır. Bu gruptaki stilyaklaşım ve modelleri öğrenme stilleri olarak da adlandırılmaktadır. Buyaklaşım ve modellerden araştırma kapsamında önemli görülenleri aşağıdaaçıklanmıştır.6.1. Kolb’un Öğrenme Stili KuramıDavid A.Kolb’un öğrenme stili kuramı, onun yaşantısal öğrenme kuramınınbir uzantısı olarak öğrenme literatüründe yer almıştır. Yaşantısal öğrenmekuramının öğrenme sürecine yaklaşımı, davranışçı ve bilişsel kuramlarınöğrenme sürecine yaklaşımlarından farklıdır. Yaşantısal öğrenme sürecindeöğrenme, iş, diğer yaşamsal etkinlikler ve bilginin yaratılması arasındaki bağönemlidir. Bu özellik, yaşantısal öğrenme kuramını, öğrenme sürecindekişisel yaşantı ve bilincin rolünü reddeden davranışçı öğrenme kuramı ilebilginin kazanılması, yönlendirilmesi ve soyut sembollerin hatırlanmasınaönem veren bilişsel kuramlardan ayırır. Yaşantısal öğrenme kuramı,davranışçı ve bilişsel kuramlara yeni bir alternatif getirmek yerine,öğrenmenin yaşantı, biliş, algı ve davranışın bileşimi olduğunu ortaya koyar(Kolb, 1984: 20; Akt. Ergür, 1998: 14-15).Kolb’un öğrenme stili kuramında, bireylerin öğrenme stilleri bir döngüşeklindedir. Kendisi tarafından geliştirilen Öğrenme Stili Envanteri ilebireylerin bu döngünün neresinde yer aldığı belirlenir. Bu döngü içerisindedört öğrenme boyutu ve bu dört öğrenme boyutu ile ilintili dört öğrenme stilibulunur (Aşkar ve Akkoyunlu, 1993:37,38; Ekici, 2003: 47).-43-

44Kolb’un öğrenme stilleri değişik düşünme ve yaratıcılık kuramlarınadayanır. Özümseme ve yerleştirme J.Piaget’nin kavramların dış dünyayauydurulması süreci (yerleştirme) ile dışsal gözlemlerin var olan kavramlarauydurulması (özümseme) arasındaki denge olarak tanımlanan zekakavramında yer alır. Ayrıştırma ve değiştirme ise Guilford’un zeka yapısımodelinde yer alan iki temel yaratıcılık sürecinde yer alır (Aşkar veAkkoyunlu, 1993:37,38; Ekici, 2003: 47).Kolb’un öğrenme stili kuramı Şekil 4‘de özetlenmiş şekilde bulunmaktadır(Aşkar ve Akkoyunlu, 1993:38).ÖğrenmeBoyutuSomutYaşantıYansıtıcıGözlemSoyutKavramsallaştırmaAktifYaşantıÖğrenmeYoluHissederek İzleyerek Düşünerek YaparakAyrıştıranÖğrenmeStiliDeğiştirenÖzümseyenYerleştirenŞekil 4. Kolb’un Öğrenme Stili KuramıKaynak: Aşkar,P. ve Akkoyunlu,B.(1993). Kolb öğrenme stili envanteri. Eğitim veBilim. 17 (87), 37-47. s.38’den uyarlanmıştır.Her bir öğrenme boyutu ve bu öğrenme boyutlarına bağlı öğrenme stillerineait özellikler kısaca şöyledir.1. Somut Yaşantı (Concrete Experience): Bu öğrenme boyutunda, yaşantıve problemlerle kişisel olarak ilgilenmek ve hissetmek, düşünmekten dahaönemli görülmekte, kuram ve genellemeler yerine, o anki gerçeğin tekliği vekarmaşıklığı; problemlerin çözümünde sistematik ve bilimsel bir yaklaşımyerine, sezgilere dayalı bir yaklaşım tercih edilir. Kolb bu öğrenme boyutukapsamındaki kişilerin diğer bireylerle birlikte olmaktan mutlu olduklarını ve-44-

45bu konuda oldukça başarılı olduklarını; gerçek olaylar içerisinde olmaktanzevk aldıklarını; yeni görüş ve düşüncelere açık, incelemeye hazır ve istekliolduklarını; genelde sezgilere dayalı karar vermede ve yapısal olmayandurumlarda başarılı olduklarını vurgulamıştır. Somut yaşantı öğrenmeboyutunda, bireysel yaşantılar, kişilerle etkileşim, kişi ve hislere karşıduyarlılık yoluyla gerçekleştirilen hissederek öğrenme önemlidir. Yeniyaşantılar, oyunlar, rol yapma, akran grupları arasında tartışma, dönüt almave bireysel çalışma başlıca öğrenme etkinlikleri arasında yer alır (Kolb, 1984:68; Baker, Dixon, Kolb, 1985: 3; Akt. Ergür, 1998: 22-23).2. Yansıtıcı Gözlem (Reflective Observation): Bu öğrenme boyutu,düşünce ve olayları dikkatlice gözlemleyerek, farklı görüş açılarındandeğerlendirme süreci üzerinde odaklaşmıştır. Kolb bu öğrenme boyutundakikişilerin pratik uygulamalar yerine, olayın özünü kavrama; doğru nedir, nasıloluşur gibi sorulara yanıt aramaya çalışma; düşünce ve olayları sezgi yoluylaanlama; fikirlerin oluşmasında kendi düşünce ve duygularına güvenme;sabırlı, tarafsız ve dikkatli düşünerek karar verme konularında başarılıolduklarını belirtmiştir. Bu öğrenme boyutunda karar vermeden önce ilgiliolay ya da olguyu dikkatlice izleme; ilgili nesneye değişik açılardan bakmaanlamını araştırma yoluyla gerçekleştirilen izleyerek ve dinleyerek öğrenmesöz konusudur. Bireye gözlemci rolü vererek, konuyu farklı açılardaninceleme olanağı veren öğrenme-öğretme etkinlikleri; düz anlatım yöntemininişe koşulduğu ve bireyin konu ile bilgisini ölçen objektif test maddelerindenoluşan sınama durumları bu öğrenme boyutundaki bireyler için önerilir (Kolb,1984: 68; Baker, Dixon, Kolb, 1985: 3; Akt. Ergür, 1998: 23).3. Soyut Kavramsallaştırma (Abstract Conceptualization): Bu öğrenmeboyutunda ise mantık, kavramlar düşünceler, duygulardan çok daha önemlibir yere sahiptir. Genel kurallar; kuramlar geliştirme ve bir probleminçözümünde bilimsel yaklaşım önem kazanır. Kolb bu öğrenme boyutundakikişilerin sistematik planlama yapma konusunda başarılı olduklarınısavunmuştur. Soyut kavramsallaştırma öğrenme boyutunda düşünce veolayların mantıksal analizini yaptıktan sonra harekete geçme yoluylagerçekleştirilen düşünerek öğrenme tercih edilir. Kolb bu öğrenmeboyutundaki bireylerin tek başlarına çalışarak, kuramları okuyaraköğrenmesinin ve düşüncelerin yapılandırılmış bir şekilde sunulmasının etkin-45-

46öğretim için gerekli olduğu görüşündedir (Kolb, 1984: 69; Baker, Dixon, Kolb,1985: 3; Akt. Ergür, 1998: 23-24).4. Aktif Yaşantı (Active Experience): Bu öğrenme boyutunda bireylerçevrelerini etkileme ve durumları değiştirme özelliğine sahiptir. Bu öğrenmeboyutunda izlemekten çok, pratik uygulamalar yapma, mutlak gerçek yerineişe yarayanı benimseyip, diğerlerini reddetme söz konusudur. Aktif yaşantıöğrenme boyutundaki bireyler başladıkları bir işi tamamlamak ve hedeflerineulaşabilmek için risk alma konusunda duyarlı ve başarılı olmakta, ayrıcaçevreleri üzerinde etkili olmaktan ve bunun sonuçlarını görmekten mutluolmaktadırlar. Aktif yaşantı öğrenme boyutunda iş bitiricilik yeteneğinin önplana çıktığı, kişi ve olayları davranışlarıyla etkileme yoluyla gerçekleştirilenyaparak öğrenme tercih edilir. Kolb bu öğrenme boyutundaki bireyler içinöğrenme-öğretme ortamları hazırlanırken daha çok uygulamaya dönük küçükgrup tartışmaları, bireysel öğrenme etkinlikleri ve projelerin yer aldığı eğitimdurumlarının düzenlenmesi gerektiğini vurgulamıştır (Kolb, 1984: 69; Baker,Dixon, Kolb, 1985: 3; Akt. Ergür, 1998: 24).Kolb’un yaşantısal öğrenme kuramına göre öğrenme bir döngüdür ve bireyiçin zaman zaman bu dört öğrenme boyutundan biri öncelik kazanır ve biröğrenme yaşantısında bu döngüden sayısız kere geçilmesi kaçınılmazdır. Herbireyin, öğrenme stili de bu dört temel öğrenme boyutunun bir bileşenidir. Buöğrenme stillerini Aşkar ve Akkoyunlu (1993: 39) şöyle açıklar:1. Ayrıştıran : Soyut kavramsallaştırma ve aktif yaşantı öğrenmeboyutlarını kapsar. Problem çözme, karar verme fikirlerin mantıksal analizi ilesistematik planlama belli başlı özellikleridir. Bu öğrenme stilinde yer alanbireyler problem çözme konusunda başarıdırlar. Birey problem çözerkensistemli olarak planlama yapar. Yaparak öğrenme önemlidir.2. Değiştiren : Somut yaşantı ve yansıtıcı gözlem öğrenme boyutlarınıkapsar. En önemli özelliği düşünme yeteneği, değer ve anlamların farkındaolmasıdır. Değiştiren bireyler, somut durumları birçok açıdan gözden geçirirve ilişkileri anlamlı bir şekilde organize eder. Öğrenme durumunda sabırlı,nesnel, dikkatli yargılarda bulunan, fakat bir eylemde bulunmayandır.Düşünceleri biçimlendirirken kendi düşünce duygularını göz önüne alır.-46-

473. Özümseyen : Soyut kavramsallaştırma ve yansıtıcı gözlem öğrenmeboyutunu kapsar. Kavramsal modelleri yaratma en belirgin özelliğidir. Birşeyler öğrenirken soyut kavramlar ve fikirler üzerinde odaklaşır.4. Yerleştiren : Somut yaşantı ve aktif yaşantı öğrenme boyutlarının birbileşenidir. Planlama yapma, kararları yürütme ve yeni deneyimler içinde yeralma belli başlı özellikleridir. Öğrenme durumunda bireyler açık fikirlidir vedeğişmelere karşı kolaylıkla uyum sağlar. Yaparak ve hissederek öğrenmesöz konusudur.6.2. McCarhty’nin Öğrenme Stili KuramıBernice McCarthy’nin öğrenme stili kuramı, özellikle Kolb’un geliştirdiğiöğrenme stillerinin sağ-sol beyin yarımküreleri ile ilişkisini ve her biröğrenme stiline sahip bireylerin öğrenirken cevap aradıkları “niçin, ne, nasılve ise” sorularının önemini ortaya koyan bir kuramdır. McCarthy’ye görebireylerin öğrenmesinde bilgileri algılama ve düzenleme yetenekleri çokönemlidir. Bu yetenekler bireylerin öğrenmelerinde gerçekten büyükfarklılıklar yaratır. Algılama yeteneği bireyin bilgiyi alma yollarını, düzenlemeyeteneği ise bireyin aldığı bilgiyi zihninde yerleştirme yollarını ifade eder.Bireyler algılama yeteneğine göre hissederek ve düşünerek algılayanlar,düzenleme yeteneğine göre ise, yaparak ve gözlemleyerek düzenleyenlerolmak üzere farklılıklar gösterir (Ekici, 2003: 53-54).LeFever (1998: 22)’e göre her birey, eğitim süreci içerisinde kendini enrahat hissedebileceği ve üstün çalışmalarla katkıda bulunabileceği bir yeralacak ve tercihte bulunacaktır. Bu nedenle onlara süreç içerisinde imkanlarsunulmalıdır. İmkanların sunulabilmesi için de Bernice McCarthy’nin tespitettiği değişik öğrenme stillerine sahip bireylerin özelliklerinin bilinmesigerekir. McCarthy’e göre öğrenme sürecinde dört farklı öğrenme stiline sahipbirey bulunur.1. Yaratıcı Öğrenen (Imaginative Learner): Öğrenme için bir içerikoluştururken geçmiş deneyimlerini kolayca paylaşırlar. Yaratıcı öğrenenler,diğer bireylerle ilişki halinde olan ve onların diğer bireylerle irtibat halindeolmasına imkan veren ortamlar sağlandığında en iyi şekilde öğrenebilenbireylerdir. Bu meraklı, sorgulayıcı öğrenenler, dinleyerek ve fikirleripaylaşarak öğrenirler. Genel durumu veya büyük bir resmi, küçük-47-

48ayrıntılardan daha iyi görürler. Hissederek ve görerek öğrenirler. Sunulankonunun bütün yönlerini görebilirler (LeFever, 1998: 22,29-30; Sarasin,1999:16).2. Çözümleyici Öğrenen (Analytic Learner): Her zaman yeni bir şeyleröğrenme ihtiyacındadır. Çözümleyici öğrenenler, izleyerek ve dinleyereköğrenirler. Onlar oturur ve sunulan bilginin değerini dikkatle değerlendirirken,bir öğretmenin bilgi vermesini beklerler. Bunlar, çoğu öğretmenin gelenekselolarak eğitim verdiği yöntemlerle öğrenirler ve bu nedenle de genellikle en iyiöğrenenler olarak değerlendirilirler. Stratejik planlamacı ve idealisttirler. Buöğrenenler, bir karara varmadan önce bütün verilere sahip olmak isterler.Çözümleyici öğrenenler, batı eğitim sisteminde geleneksel olarakkullanılan öğretme-öğrenme yöntemlerine uyum sağladıklarından genellikleen iyi öğrenciler olarak tanımlanırlar. Bir öğretmen bu yöntemden saptığındarahatsız olurlar. Düşünceleri kesin ve nettir, genelde “sadece gerçeklerle”ilgilenirler (LeFever, 1998: 22, 30; Sarasin, 1999:16).3. Sağ Duyulu Öğrenen (Common Sense Learner): Öğrendiklerinin o aniçin bir anlamı olup olmadığını bilmesi gereklidir. Sağ duyulu öğrenenler,mantıklı ve işe yarar olup olmadıklarını görebilmek için fikirlerle oynarlar. Buöğrenciler, teoriyi gerçek dünyada test etmek ve öğrendiklerini uygulamakisterler. İşin bitirilmesinden hoşlanırlar. kendi fikirlerini kullanan, problemlerianaliz edip, çözebilen, uygulama yanlısı kişilerdir. İsminden anlaşılacağı gibisağ duyulu öğrenenler, uygulanabilecek ve kendileri için önemi olan şeylerleilgilenirken gelişirler. Öğrenmenin, uygulamalarla birleştirilmesi onlar içinidealdir (LeFever, 1998: 22, 30-31).4. Dinamik Öğrenen (Dynamic Learner): Öğrendiklerini kullanmak içinyaratıcı yollar geliştirir. Dinamik öğrenenler de öğrenme sürecinin bir parçasıolarak hareketten hoşlanırlar. Projeler üzerinde düşünmek yerine,önsezilerini takip etmek, yeni istikamet ve olasılıklar bulmak suretiyleilerlerler. Risk almayı seven bu öğrenciler, elastikiyet ve değişim gerektirendurumlarda başarılı olurlar ve yeni bir şeylere başlamaktan veya orijinalfikirler üretmekten çok hoşlanırlar (LeFever, 1998: 22, 30-31; Sarasin,1999:16).-48-

49Öğrenme-öğretme ortamı, sıralanan bu öğrenci tiplerine uygun şartlarıtaşıdığında öğrenenler kendilerini rahat hissederler. Her bireyin belirli birstilde kendini rahat hissetmesinin yanı sıra, grup ortamında her bir stilinöğrenme sürecinin bütününe katkısı vardır. Örneğin; yaratıcı öğrenenler“Buna neden ihtiyacım var?” sorusunun grup için yanıtlanmasına yardımcıolur. Kendi deneyimleri hakkında konuşmaktan ve bunları paylaşmaktanhoşlanırlar. Onlar olmasa, diğer öğrenenler ne düşünüleceğinin kişiseldeğerini kavrayamazlar (LeFever, 1998: 22).Çözümleyici öğrenenler, “Bu konu benim ihtiyaç duyduğum şeyler hakkındane demektedir?” sorusunun grup için yanıtlanmasına yardımcı olur. Yenigerçekleri ve kavramları öğrenmekten hoşlanırlar. Onlar olmasa, diğeröğrenciler öğrenilecek konuyu entelektüel olarak anlayamazlar (LeFever,1998: 22).Sağ Duyulu öğrenenler “Bu konunun öğrettikleri gerçek hayatta ne işeyarar?” sorusunun grup için yanıtlanmasına yardımcı olurlar. Deneyleryapmaktan hoşlanırlar. Onlar olmasa, diğer öğrenenler, öğrenilenleri hemenhayata geçiremeyebilirler (LeFever, 1998: 22-23).Dinamik öğrenenler “Öğrendiklerimi bugün nasıl kullanacağım?” sorusunungrup için yanıtlanmasına yardımcı olurlar. Öğrenilenleri eyleme geçirmeninyaratıcı yollarını bulmaktan hoşlanırlar. Onlar olmadan diğer öğrenciler“uygulanabilir” bir öğrenmeyi gerçekleştiremeyebilirler (LeFever, 1998: 23).Aslında bu dört öğrenme stilinden hiçbiri bir öğreneni tam olaraktanımlayamaz. Tüm bireyler bu dört öğrenme stilinin karışımıdır. Ancak pekçok bireyde bu stillerin biri daha baskındır ve bu stili kullanırken kendilerinidaha rahat hissederler. Eğitim sürecinde bazı öğrenenler için tek bir stil okadar baskındır ki, bu stil öğretim planlarına dahil değilse, bu bireyleröğrenemezler (LeFever, 1998: 29).6.3. Harb, Durrant ve Terry’nin Öğrenme Stili KuramıJohn N. Harb, S. Olani Durrant ve Ronald E. Terry (1993) bireyleri üçöğrenme stiline göre sınıflandırmışlardır. Bu öğrenme stilleri Düşünsel Soyut(Reflective Abstract), Somut (Concrete), ve Etkin (Active) öğrenme stilleridir.-49-

501. Düşünsel Soyut (Reflective Abstract): Düşünsel Soyut bireyler bilgiyizihninde düşünüp tartmak için zamana ihtiyaç duyarlar. Bu tip bireyler bilgiyi,parçalar halinde alır ve ilişkileri, bağlantıları ve farklı parçaların birbirleriüzerindeki muhtemel etkilerini değerlendirirler. Daha sonra bilgiyi anlamakiçin bütün parçaları bir araya getirirler. Düşünme zamanı bilginin yeterinceişlenmesi için bir imkan sağlar. Bu düşünme süreci aracılığı iledüşünsel/soyut tip bireyler kavramları iyice öğrenebilirler (Sarasin,1999:16-17).2. Somut (Concrete): Somut bireyler bir şeyleri anlamak için onları“görmeye” ihtiyaç duyarlar. Yeni bir kavramı anlamak veya yeni bir bilgiyiöğrenmek için bu öğrenciler somut bir imgeye ihtiyaç duyarlar ki, kavramveya bilginin tüm parçalarını anlayabilmek için her şeyi küresel bir biçimdegörebilsinler (Sarasin, 1999:17).3. Etkin (Active): Etkin bireyler öğrenmeyi kontrol etmeye ihtiyaç duyarlar.Bu tip bireyler bilgiyi kendileri için anlamaya isterler. Etkin bireylerin yeni birbilgiyi anlayabilmeleri için, üzerinde fiilen çalışmaları gerekir. Bu bireylertabiatları gereği uygulayıcıdırlar ve anlamaya çalıştıkları bilgininuygulanabilir yönlerine dikkat ederler (Sarasin, 1999: 17).6.4. Gregorc’un Öğrenme Stili ModeliÖğrenme stili farklıklarının anlaşılmasına ilişkin bir başka stil kuramı daAnthony F.Gregorc’un çalışmaları neticesinde ortaya çıkmıştır. Gregorc’unkuramı, bireylerin nasıl algıladıklarına ve bilgiyi nasıl anlamlandırdıklarınailişkin önemli bir anlayışı ortaya koyar (Tobias, 1995: 12). Gregorc’a görebireyin öğrenmesinde algılama ve düzenleme yetenekleri en önemliyeteneklerdir.Bilindiği üzere hiçbir birey tamamen bir diğerine benzemez. Bireylerinkendilerine en fazla anlam verecek şekilde dünyaya bakmaları, onlarınalgılama biçimlerini ortaya koyar. Bu algılama biçimleri, bireylerin nedüşüneceklerini, nasıl karar vereceklerini ve neye önem vermeleri gerektiğinibelirler. Ayrıca bu algılama biçimleri bireylerin doğal öğrenme becerilerini veöğrenme stillerini de belirler. Her birey iki çeşit algılama becerisine sahiptir.Bunlar somut algılama biçimi (concrete) ve soyut algılama biçimi (abstract)dir(Açıkgöz, 1996: 53; Ekici, 2003: 41; Tobias, 1995: 12).-50-

51Somut algılama biçimi, bilgilerin doğrudan beş duyu (görme, koklama,dokunma, tatma ve işitme) vasıtasıyla kaydedilmesini sağlar. Bireyler bualgılama yeteneğini kullanırken, o anda orada bulunan, apaçık vehissedilebilir şeylerle ilgilenirler. O anda kavramlar ve fikirler arasındakiilişkileri görmeye ve gizli anlamları ortaya çıkarmaya çalışmazlar. Özetle,mevcut olan, birey tarafından olduğu şekliyle algılanır.Soyut algılama biçimi ise, bireylerin tam olarak görünmeyenlerianlamasını, fikirleri idrak ederek gözünde canlandırmasını sağlar. Bireylersoyut algılama yeteneklerini kullanırken, sezgilerini, zekalarını ve hayalgüçlerini ortaya koyarlar. Gizli uzantıların ötesini görürler. Özetle, görünen,birey tarafından her zaman göründüğü şekliyle algılanmaz.Her birey aslında her gün hem somut algılama biçimini ve hem de soyutalgılama biçimini kullanır. Ancak bunlardan birisinde kendisini diğerinenazaran daha rahat hisseder. Örneğin doğal algılama biçimi somut olan birbirey iletişim kurarken doğrudan, harfi harfine dinleme yolunu seçerken;doğal algılama biçimi soyut olan bir birey, aynı iletişim durumunda gizliipuçlarını keşfetme eğilimindedir (Tobias, 1995: 12-13).Bireyler bu iki algılama biçimi vasıtasıyla bilgi elde ettikten sonra, yine ikifarklı yolla öğrendiklerini zihinlerinde düzenlerler. Gregorc’a göre iki zihinseldüzenleme yolu bulunur. Bunlardan biri ardışık (sequential) düzenleme,diğeri ise rastlantısal (random) düzenleme biçimidir.Ardışık düzenleme biçimi, bilgilerin zihinde doğrusal, adım adım ilerleyenbir hareket tarzıyla düzenlenmesini sağlar. Bireyler ardışık düzenlemebiçimini kullanırken, bilgiyi işlemeye ilişkin geleneksel bir yaklaşımı, birzihinsel düşünme silsilesi takip eder. Güçlü ardışık düzenleme becerisinisahip bireyler, sezgilerine güvenmektense bir plan yapmayı ve bu planı takipetmeyi tercih ederler. Yani birey her zaman adımları takip eder.Rastlantısal düzenleme biçimi ise, bilgilerin zihinde belirli diziler olmadanbüyük parçalar halinde düzenlemesini sağlar. Bireyler rastlantısal düzenlemebiçimini kullanırken, bir işlemin basamaklarını atlayabilir ve istenilen sonucaçoğunlukla ulaşabilirler. Hatta işin sonundan veya ortasından başlayabilirler.-51-

52Rastlantısal düzenleme biçimine sahip olanlar, fazla düşünmeden hareketeden, spontane bireyler olarak görülebilirler. Özetle, bu kapsama girenbireylerin sanki bir planları yok gibidir, yalnızca yapılması gerekeni yaparlar(Tobias, 1995: 14).İşte Gregorc’un algılama ve düzenlemeye ilişkin yukarıda sıralanantanımlamaları bir araya getirildiğinde ortaya dört stil kombinasyonu çıkar.Bunlar “somut ardışık (concrete sequential)”, “soyut ardışık (abstractsequential)”, “somut rastlantısal (concrete random)” ve “soyut rastlantısal(abstract random)” öğrenme stilleridir (Açıkgöz, 1996: 54; Ekici, 2003: 42;Tobias, 1995: 17). Bu öğrenme stilleri aşağıda kısaca açıklanmıştır.1. Somut Ardışık (Concrete Sequential): Bu stile sahip olan bireyler,pratik, yordanabilir, konunun özüne dönük, örgütlü ve yapılandırılmışdavranışlar sergilerler. Yaparak yaşayarak öğrenmeyi, bilgilerin kendilerineadım adım ve basitten karmaşığa doğru verilmesini isterler. Yaptıklarıçalışmaların parçalarından çok bütünü önem taşır. Öğrenmek için çok çabave zaman harcarlar. İşlerini zamanında ve düzenli bitirmek isterler. Beş duyuorganları son derece gelişmiştir. Somut materyallere dokunmayı, onlarlailgilenmeyi çok severler. Sadece talimatları beklemekle kalmazlar, aynızamanda ilgili talimatlara uyarak, temiz ve düzenli çalışmayı tercih ederler(Açıkgöz, 1996: 54; Ekici, 2003: 42).2. Soyut Ardışık (Abstract Sequential): Bu stile sahip olan bireyler,entelektüel, mantıklı, kavramsal ve çalışkandır. Daha çok düşünürler,araştırmacılar bu gruba girerler. Yeteneklerini bilgiyi ve doğruyu aramaktakullanırlar. Bu bireyler öncelikle öğrenecekleri konu ile ilgili olarakzihinlerinde boş bir harita veya resim olarak değerlendirilebilecek bir çerçeveyapı oluştururlar. Daha sonra konu hakkında kendilerine düzenli olarakverilen bilgilerden uygun olanları bir düzen içinde alırlar ve zihinlerindeoluşturdukları harita-resim çerçevesinin içine yerleştirerek, konunun bütünühakkında bir sonuca ulaşmaya çalışırlar. Bu bireyler fikirlere ve kavramlaraönem verir, kavramları mantıksal olarak düzenlerler (Açıkgöz, 1996: 54;Ekici, 2003: 43).3. Somut Rastlantısal (Concrete Random): Bu stile sahip olan bireyler,deneysel araştırmacı, seçenek üreten ve risk alan bireylerdir. Onlar için-52-

53önemli olan yapılmamış olanın yapılması ve yaşanmasıdır. Problem çözmekonusunda üstün bir yetenekleri vardır. Gerçek problemlerle ilgilenirler. Buproblemlerle ilgili olarak yeni kavramlar ve bilgiler elde etmeye çalışanaraştırmacı bir kişilikleri vardır. Sebepleri araştırmayı severler ve karşılarınaçıkan beklenmedik yeni durumlar ilgilerini çeker. Problem çözerken bilgilerinsistematik bir düzen içinde verilmesine ihtiyaç duymazlar. Problem çözmesürecinde önceden hazırlanmış prosedürleri takip etmekten hoşlanmazlar.Bağımsız olarak veya küçük gruplarla çalışmayı tercih ederler (Açıkgöz,1996: 54; Ekici, 2003: 43).4. Soyut Rastlantısal (Abstract Random): Bu stile sahip olan bireyler,duygusal, yorumlayıcı, hassas, bütüncü ve anlamcıdırlar. İlişkilere, duygularadayalı ortamlarda çalışmayı tercih ederler. Olayları ve kavramları düzensiz,karışık bir şekilde algılarlar. Onlar için öğrenilecek bilgilerde bir düzeninolmasına gerek yoktur. Bu yüzden çoklu yaşantıların bulunduğu ortamlardaöğrenmeyi tercih ederler. Duygu ve düşüncelerini açıkça ifade etmektebaşarılıdırlar. Kuralcılıktan hoşlanmadıkları için elde ettikleri verileriistedikleri gibi organize etmeyi tercih ederler (Açıkgöz, 1996: 54; Ekici, 2003:43-44).Şüphesiz ki insanların bu öğrenme stillerinden yalnızca birinin kapsamınagirmesi gerekmez. Ancak Gregorc her bireyde bu stillerden bir tanesinin,diğerlerine göre daha baskın olduğu görüşündedir (Açıkgöz, 1996: 55).6.5. Honey ve Mumford’ın Öğrenme Stili ModeliMumford’a göre özellikle iş söz konusu olduğunda çoğu birey, öğrenmeninbir amacı olmadığı takdirde yeni şeyler öğrenmez, öğrenmek için farklıbireyler farklı amaçlar gözetirler. Ancak bir amaç mevcut olsa dahi bireyleröğrenme isteği ve öğrenme yeteneği açısından ayrışırlar. Mumford işte budüşünceden hareketle meslektaşı Honey ile birlikte bu öğrenme farklılıklarınıortaya koyacak bir model ve bu modele uygun bir envanter geliştirmişlerdir.Honey ve Mumford’ın öğrenme stili envanteri, şirketlerin örgütsel yönetimikapsamında öğrenme stillerini ortaya koymak maksadıyla oluşturulmuştur.Çalışmalarında Kolb’un öğrenme stili kuramından etkilenmişler ve onlar dadört çeşit öğrenme stili tanımlamışlardır (Mumford, 1997: 7,13). Bu öğrenmestillerine sahip bireylerin özellikleri ise şöyledir (Mumford, 1997: 14;Zwanenberg, Wilkinson ve Anderson, 2000: 368):-53-

541. Eylemciler (Activists): Yeni deneyimlerden hoşlanan bireyler olaneylemciler, sezgileriyle karar vermeye eğilimlidirler, ancak öncedenyapılandırılmış kalıplardan hoşlanmazlar. Göreceli olarak kısa görevlerneticesinde öğrenirler. Bu görevler iş ya da dersler hakkında yönetseletkinlikler olabilir: iş oyunları veya rekabetçi grup çalışmaları gibi. Dinlemeya da okuma gibi pasif etkinlikler içerisinde az öğrenirler.2. Kuramcılar (Teorists): Fikirlere, mantığa ve sistematik planlamayaodaklanırlar, ancak sezgiler ve duygular konusunda güvensizdirler.Öğrendiklerini bir sistem, kavram, model ya da kuram olaraktekrarlayabileceklerse iyi öğrenirler. Gerçek olmayan, ancak yapılandırılmışkonularla da ilgilenebilir ve bu yolla da öğrenebilirler. Bir taslak etrafındaörgütlenmemiş bilgileri öğrenmekte zorlanırlar.3. Pratikler (Pragmatists): Pratik hareket etmekten, gerçekçiyaklaşımlardan, grup çalışmalarından, tartışmaktan ve risk almaktanhoşlanırlar, ancak derin düşünmekten kaçınmaya eğilimlidirler. Konu veişteki sorun ve/veya fırsat arasında görünür bir ilişki varsa öğrenirler. İşortamına hemen uygulayabilecekleri teknik ve süreçleri öğrenmek isterler.Kendi yaşantılarından uzak görünen bilgileri öğrenmekte zorlanırlar vesürekli olarak şu soruyu sorarlar: “Benim durumuma uygun mu?”.4. Derin Düşünenler (Reflectors): Süreçleri gözlemleyip, açıklarlar,sonuçları öngörmeye, anlamı açıklamaya ve anlamaya çalışırlar. Geridedurup dinleyerek, gözlem yapabilecekleri etkinliklerden daha çok öğrenirler.Bilgi toplamaktan ve topladıkları bilgi hakkında düşünmeye fırsatverilmesinden hoşlanırlar. Planlama fırsatının verilmediği, çalışmalardanesnasında çok az öğrenirler.Honey ve Mumford’a göre, öğrenme veya görevle ilgili diğer faaliyetler sözkonusu olduğunda bireylerin doğal olarak bu yaklaşımlardan birine eğilimliolmaları beklenmelidir. Bu tercihlerin bilinmesi; bireyin tercih ettiği stilinöğrenme faaliyeti ile eşleştirilmesinde ya da daha az tercih edilen bir stilkullanmak suretiyle bireyin stil kapasitesinin geliştirilmesinde kullanılabilir(Zwanenberg, Wilkinson ve Anderson, 2000: 368).-54-

556.6. Sims ve Sims’in Öğrenme Stili KuramıRonald R.Sims ve Serbrenia J.Sims, bireyin bilgi işleme sürecine yönelikolarak bir öğrenme stili kuramı ortaya koymuşlardır. Bireyin yeni bir bilgiyi eniyi şekilde anlayabilmek için, Bilişsel (Cognitive), Duygusal (Affective),Algısal (Perceptual) ve Davranışsal (Behavioral) süreçleri ne şekildeuygulayarak işlemden geçirdiğini anlamaya çalışmışlardır (Sarasin, 1999:14).1. Bilişsel Öğrenme (Cognitive Learning): Bilişsel öğrenmeyi tercih edenbirey bilgiyi, Sarasin’e göre Gregorc’un Soyut veya Ardışık öğreneninebenzer bir şekilde, bölümler veya parçalar halinde işler. Bilişsel tercihe sahipbir birey yeni bir kavramın tamamını anlamadan önce, onun belirli parçalarınıanlamaya ihtiyaç duyar. Ayrıca, bilişsel tercihe sahip bireyler açısından,düşünmek için yeterli zamana ve bu düşünme faaliyeti için düzenli bir kalıba(pattern) sahip olmak önem taşır. Bu düzenli düşünme kalıbı, kavramı ardışıkbir yolla anlamayı içerir (Sarasin, 1999, 14).2. Algısal Öğrenme (Perceptual Learning): Algısal öğrenen, kavramın negibi göründüğüne ilişkin bakış açısından hareketle bilgiyi işlemeye eğilimlidir.Algısal birey yeni bir kavramı, kavrama bütünsel olarak bakarak ve kavramınparçalarını tüme dayalı bir bakış açısı ile – bütünden parçalarına doğrugiderek – inceleyerek anlamaya çalışır. Algısal öğrenen, “resmin bütününü”görebilmek için öğrenme aracı olarak bir görsel yardımcıya ihtiyaç duyar. Bustile sahip bireyler, yeni bir kavramı duyularını bütünsel bir şekildekullanarak anlamaya çalışırlar. Bu tip öğrenen, Sarasin’e göre Gregorc’unSomut Rastsal öğrenenine benzer. Bu öğrenme stilinin somut tarafı, birkavramı gerçek olarak algılaması için görsel öğelere bakmaya; rastsal tarafıise bir kavramın tüm yönlerine bütünsel olarak bakmaya çalışmasınıgerektirir (Sarasin, 1999, 14-15).3. Davranışsal Öğrenme (Behavioral Learning): Davranışsal öğrenenyeni bir kavramı anlayabilmek için yapmaya ve onunla fiziksel olarakkarşılıklı etkileşim içinde bulunmaya ihtiyaç duyar. Bu yaklaşım Sarasin’egöre Gregorc’un kuramındaki Somut stile benzer (Sarasin, 1999, 15).-55-

564. Duygusal Öğrenme (Affective Learning): Duygusal öğrenen, hislerinive duygularını öğrenme durumuna katar. Bu yaklaşım, yeni bir şeyi algılamakveya kavramak için onun bütün yönlerini anlamaya çalışan, öğrenenleriniçinde bulunduğu durumu açıklar. Bu yaklaşım Sarasin’e göre Gregorc’unkuramındaki Rastlantısal stile benzer (Sarasin, 1999, 15).6.7. Felder ve Silverman’ın Öğrenme Stili İndeksiFelder ve Silverman, beş adet çift kutuplu öğrenme stili tanımlamışlardır.Bu öğrenme stilleri; etkin-derin düşünen (Active-Reflective), hissedensezgisel(Sensing-Intuitive), görsel-sözel (Visual-Verbal), ardışık-tümsel(Sequential-Global) ve tümevarımsal-tümdengelimsel (Inductive-Deductive)’dir. Felder’in (1996) bu öğrenme stilleri aşağıda açıklamaktadır(Zwanenberg, Wilkinson ve Anderson, 2000: 367,368).1. Aktif-Derin Düşünen (Active-Reflective): Felder, aktif öğrenenlerideneyerek ve diğer bireylerle birlikte çalışarak öğrenen bireyler olaraktanımlar. Derin düşünen öğrenenler ise bir şeylerin üzerinde düşünmeyi veyalnız çalışmayı tercih ederler.2. Duyumsal-Sezgisel (Sensing-Intuitive): Duyumsal öğrenenler, pratikle,gerçekler ve usullerle ilgilenen bireylerdir. Sezgisel öğrenenler isekavramlarla, teoriler ve anlamlarla ilgilenen yenilikçi bireylerdir.3. Görsel-Sözel (Visual-Verbal): Görsel öğrenenler, yazılı ve sözlüaçıklamaları tercih eden sözel öğrencilerle karşılaştırıldığında resimler,diagramlar veya akış çizelgeleri gibi, materyalin görsel olarak sunulmasınıtercih eden bireylerdir.4. Ardışık-Bütünsel (Sequential-Global): Ardışık öğrenenler, düşünme veöğrenme sürecinde doğrusal (ardışık), yavaş ilerleyen bir düzen izlemeyeeğilimlidirler. Bütünsel öğrenenler ise, büyük adımlarla öğrenen bütüncül(holistik), büyük sıçrayışlarla öğrenen sistemli düşünürleridir.5. Tümevarımsal-Tümdengelimsel (Inductive-Deductive): Tümevarımsalöğrenenler, öğrenme ortamlarında tek bir şeyden genele doğru hareketetmeyi tercih eden bireylerdir. Tümdengelimsel öğrenenler ise geneldenözele doğru ilerleyen bireylerdir.-56-

576.8. Dunn ve Dunn’ın Öğrenme Stili ModeliRita Dunn ve Kenneth Dunn, bireyin algılama yeteneğini etkileme gücündeolan beş temel uyarıcıdan kaynaklanan değişik öğelerin bir biçimi olaraköğrenme stilini, öğrenme çevresi ile etkileşimde bulunan ve ona cevap verenbir tarz olarak tanımlamışlardır (Riding ve Rayer, 1997: 13). Dunn ve Dunnyaptıkları çalışmalarda öğrenmeyi etkileyen 5 temel uyarıcıya bağlı 21 öğeortaya koymuşlardır. Onlara göre öğrenme ortamında bu öğelerden büyük birkısmı öğrenci özelliklerine uygun olursa, öğrenen büyük olasılıkla başarılıolacaktır. Bu öğelerden pek çoğu öğrenme ortamında bulunmazsa öğreneninbaşarısız olma ihtimali artacaktır. Sözü edilen uyarıcı ve öğeler Tablo 4‘deolduğu gibidir (LeFever, 1998: 328).Tablo 4. Dunn ve Dunn’ın Öğrenme Stili ÖğeleriUyarıcılarÖğelerÇevresel(Environmantal)Ses(Sound)Işık(Light)Sıcaklık(Temprature)Tasarım(Design)Duygusal(Emotional)Motivasyon(Motivation)Sabır(Persistence)Sorumluluk(Responsibility)Yapı(Structure)Sosyolojik(Sociological)Fizyolojik(Physiological)Psikolojik(Psychological)Bireysellik(Self)Algı(Perceptual)Çift Olma(Pair)Bütünsel-Analitik(Global-Analytic)Akranlar(Peers)Girdi(Intake)Takım(Team)Yarı Küresellik(Hemisphericity)Zaman(Time)Yetişkinler(Adults)Çeşitlilik(Varied)HareketKabiliyeti(Mobility)Atılgan-DerinDüşünme(Impulsive-Reflective)Kaynak: LeFever,M.(1998). Learning styles-Reaching everyone-God Gave you toteach. Eastbourne, Great Britain: Kingsway Publications. s.328’den alınmıştır.Dunn’a göre her birey, benzersiz bir imzaya sahip olduğu gibi benzersiz biröğrenme stiline de sahiptir. Öğrenenlerin bu öğrenme stillerinin bilinmesi,onların, öğrenme ortamının ısı, ses, ışık, oturma düzeni, hareketlilik, gruplaveya tek başına çalışma tercihlerine ilişkin bireysel ihtiyaçlarına cevapverilmesini sağlayacaktır (Dunn, Beaudry ve Klavas, 1990: 112).-57-

58Bireylerin her bir öğeye ilişkin tercihi bağımsız bir süreklilik arz eder vediğer öğelere ilişkin tercihlerle ilişkili değildir (Riding ve Rayer, 1997: 14).Dunn’ların bu kuramına uygun olarak 4 ila 8 yıl arasında 175.000 öğrenenüzerinde uygulanmış araştırmalar, sözü edilen 21 öğenin öğrenenleraçısından ne denli önemli olduğunu ortaya koymuştur (LeFever, 1998: 329).Bu öğeler aşağıda kısaca sunulduğu gibidir.1. Çevresel Öğeler (Environmental Elements): Dunn ve Dunn’ın öğrenmestili kuramındaki çevresel öğeler ısı, ışık, sıcaklık ve tasarımdır.Ses öğesi; bir öğrenenin, öğrenme ortamında sesi tercih etme ya daetmeme durumunu ifade eder (Ekinci, 2003: 61). ihtiyacı öğrenenlerin ortaokul yıllarında tutarlı bir kalıcılık gösterir. Ancak bu ihtiyaç ergenlikle birlikteartar. Ergenlikten sonra ise önceden olduğu normal seviyesine döndüğügörülür (Dunn, Beaudry ve Klavas, 1990: 114). Genellikle düşük başarılıöğrenciler sesli ortamda çalışmaktan hoşlanırlar. Bu durum onlarınöğrenilecek materyal üzerine yoğunlaşmalarını kolaylaştırır. Onlar için bazensessizlik önemli bir rahatsız edici olabilir (LeFever, 1998: 332).Işık öğesi; bir öğrenenin, öğrenme ortamında tercih ettiği ışık miktarınıifade eder (Ekinci, 2003: 62). Bu öğe, ses öğesine nazaran öğrenenleri çokdaha fazla etkileyen bir öğedir. Küçük yaştaki öğrenenler genellikle parlakışığı, özellikle flüoresan ışığını pek tercih etmezler. Beyaz ışık ultraviyoleışınlar içerdiğinden zaman zaman rahatsız edici olabilmekte, kısmen başağrısı yapabilir (LeFever, 1998: 333).Sıcaklık öğesi; bir öğrenenin, öğrenme ortamında tercih ettiği sıcaklıkmiktarını ifade eder (Ekinci, 2003: 62). Öğrenme, ortamın soğuk olmasından,sıcak olmasına nazaran negatif yönde daha çok etkilenir (LeFever, 1998:334).Tasarım öğesi; bir öğrenenin, öğrenme ortamında bulunan eşyalarınyerleştirilmesine ilişkin tercihini ifade eder (Ekinci, 2003: 62). Bazıöğrenenler sıra üzerinde daha iyi çalışırlar. Fakat şaşırtıcı miktarlardaki birkısmı da halı veya kanepe üzerinde yayılarak daha iyi çalışırlar. Ergenlikteformal olmayan bir yerleşim içinde olma ihtiyacı artar (LeFever, 1998: 334-335).-58-

592. Duygusal Öğeler (Emotional Elements): Dunn ve Dunn’ın öğrenme stilikuramındaki duygusal öğeler motivasyon, sabır, sorumluluk ve yapıdır. Sabırhariç diğerleri zamanla değişebilir.Motivasyon öğesi; bir öğrenenin, öğrenme ortamında en verimliöğrenmeyi gerçekleştirebilmesi için ihtiyaç duyduğu motivasyon seviyesiniişaret eder (Ekinci, 2003: 62). Öğrenme konusu, öğrenenin ilgisini ne ölçüdecezbediyorsa, öğrenenin motivasyonu da o ölçüde yüksek olur. Öğrenmeortamında motive olmuş öğrenciler, kendilerine hangi kaynakları kullanarak,ne zaman ve ne şekilde çalışmaları gerektiğinin söylenmesine ihtiyaçduyarlar. Motive olmamış öğrenciler ise kısa görevlere, birkaç amaca, sıkgeribildirime, denetlemeye ve gerçek övgüye ihtiyaç duyarlar (LeFever, 1998:339).Sabır öğesi; bir öğrenenin, öğrenme ortamında kendisinden bekleneniyerinde ve zamanında yapmak için gösterdiği kararlılığı işaret eder (Ekinci,2003: 62). Sabırlı öğrenenler bir projeye başladıklarında, elde edilecekbilgiye acilen ihtiyaç duymasalar dahi proje tamamlanıncaya kadar onasaplanıp kalırlar. Bir işi bitmemiş görmeye dayanamazlar. Bir projeninortasında durmak zorunda kalırlarsa, kendilerini huzursuz hissederler. Sabırbakımından yetersiz olan öğrenenler ise, içinde bulunulan anı yaşarlar,kurallara karşı hareket ederler ve organize olmayı sevmezler (LeFever, 1998:339-340).Sorumluluk öğesi; bir öğrenenin, öğrenme ortamında başkasına ihtiyaçduymadan kendi başına sorumluluk almasını işaret eder (Ekinci, 2003: 62).Sorumluluk sahibi öğrenenler, öğrenme ortamında kendilerine verilengörevleri aynen yaparlar. Sorumluluk açısından yetersiz olan öğrenenler ise,kendilerine verilen görevi neden yapmak zorunda olduklarını ve bu görevihem öğreten için, hem de kendileri içi neyin önemli yaptığını bilmek ihtiyacınıduyarlar, kendilerine bir görev icra ederken seçimler sunulduğu durumlardadaha iyi öğrenirler (LeFever, 1998: 340-341).Yapı öğesi; bir öğrenenin, öğrenme ortamında yapılandırılmış görev veetkinlikleri tercih etme derecesini gösterir (Ekinci, 2003: 63). Dıştanyapılandırılmış öğrenenler; neyi, nasıl ve ne zaman yapacaklarının öğreten-59-

60tarafından söylenmesine ihtiyaç duyarlar. İçten yapılandırılmış öğrenciler iseverilen görevleri kendi yöntemleri yapmak isterler. Her iki öğrenen grubu daverilen görevi yapar, ancak farklı zihinsel planları takip ederler (LeFever,1998: 341).3. Sosyolojik Öğeler (Sociological Elements): Dunn ve Dunn’ın öğrenmestili kuramındaki sosyolojik öğeler bireysellik, çift olma, akranlar, takım,yetişkinler ve çeşitliliktir.Bireysellik öğesi; bir öğrenenin, öğrenme ortamında kendi kendineçalışmayı tercih etme derecesini gösterir (Ekinci, 2003: 63). Genellikleyetenekli öğrenenler bu yolu tercih ederler (LeFever, 1998: 342).Çift Olma öğesi; bir öğrenenin, öğrenme ortamında bir başka öğrenenleberaber çalışmayı tercih etme derecesini gösterir. Bu ikililer zorunlulukolmadıkça kendiliklerinden ortaya çıkarlar yada öğreten tarafındanoluşturulabilir (Ekinci, 2003: 63; LeFever, 1998: 342).Akranlar öğesi; bir öğrenenin, öğrenme ortamında diğer öğrenenlerlebirlikte öğrenmeyi tercih etme derecesini gösterir. Bazı öğrenenler öğretenkişiden çekindikleri, onun yanında kendilerini rahatsız hissettikleri için, diğeröğrenenlerle beraber çalışma eğilimi içerisindedirler. Çünkü kendilerinionların yanında daha özgür hissederler. Öğrenenler genellikle sınıfortamında pek çok şeyi birbirlerinden öğrenirler (LeFever, 1998: 342).Takım öğesi; bir öğrenenin, öğrenme ortamında çalışırken küçük gruplarıveya takımları tercih etme derecesini gösterir (Ekinci, 2003: 63). Bu türgruplar tamamıyla öğrenenlerden oluşabileceği gibi, öğretenin de iştirak ettiğigruplar oluşturulabilir. Bu stili tercih eden bireyler genellikle tartışma ve grupçalışmalarından hoşlanan bireylerdir (LeFever, 1998: 342).Yetişkinler öğesi; bir öğrenenin, öğrenme ortamında bir konu uzmanı,öğretmen ya da otoriteyle birlikte çalışmaya ilişkin tercihinin derecesinigösterir. Bazı öğrenenler grup içinde dahi ne kadar zaman harcarlarsaharcasınlar, bir yetişkinin (öğretenin) rehberliği olmadan öğrenemezler(Ekinci, 2003: 63; LeFever, 1998: 346).-60-

61Çeşitlilik öğesi; bir öğrenenin, öğrenme ortamına ilişki belirli tercihlerininolmamasını veya öğrenilecek konuya göre değişen tercihlerinin olduğunuişaret eder (Ekinci, 2003: 63).4. Fizyolojik Öğeler (Physiological Elements): Dunn ve Dunn’ın öğrenmestili kuramındaki fizyolojik öğeler algı, girdi, zaman, hareket kabiliyetidir.Algı öğesi; bir öğrenenin, öğrenme ortamında dinlemeye, görmeye veyadokunmaya ilişkin tercihlerini işaret eder. Bu öğe, öğrenenin ne tür öğrenmemateryaline ihtiyacı olduğunu ortaya koyar (Ekinci, 2003: 64; LeFever, 1998:347).Girdi öğesi; bir öğrenenin, öğrenme ortamında bir şeyler yeme, içme veyaçiğnemeye ilişkin tercihlerine işaret eder (Ekinci, 2003: 64). Bazı öğrenenlerbir şey üzerinde odaklaşmak için yemek veya içmek ihtiyacı duyarlar. Budurumun henüz tam bir açıklaması ortaya konmamış olsa da LeFever,çalışma esnasında bir şeyler çiğnemenin, yapılacak iş üzerine odaklanmayısağlayan nöral sistemi canlandırabileceğini ileri sürmektedir (LeFever, 1998:347).Zaman öğesi; bir öğrenenin, belli konuları belli zaman dilimlerindeçalışmaya ilişkin tercihlerini gösterir (Ekinci, 2003: 64). Dunn’a göre öğrenmestillerindeki en önemli öğeler ışık, tasarım ve zamandır. Yapılan çalışmalar,öğrenme için en verimli zaman diliminin sabah 10.00 ile 14.00 arasındaolduğunu göstermiştir. Ayrıca sanat, dans, drama, tiyatro ve müzik gibikonularda yetenekli öğrenenler, bu tarz öğrenmeler için öğleden sonra ya daakşamı tercih etmektedirler (LeFever, 1998: 348, 350).Hareket Kabiliyeti; öğesi bir öğrenenin, öğrenme ortamında sabit biryerde çalışma ya da hareket ederek faaliyetini sürdürme gibi tercihlerineişaret eder (Ekinci, 2003: 64). Özellikle küçük yaştaki öğrenenler uzun süresabit kalamazlar, hareket etmek için biyolojik bir dürtüye sahiptirler. Hareketisteği yüksek olan öğrenenler sıklıkla disiplin problemi yaşarlar (LeFever,1998: 350, 351).-61-

625. Psikolojik Öğeler (Psychological Elements): Dunn ve Dunn’ınöğrenme stili kuramındaki psikolojik öğeler bütünsel-çözümsel, yarıküresellik, atılganlık-derin düşünmedir.Bütünsel-Analitik öğesi; bir öğrenenin, öğrenme materyalinin bütününeya da parçalarına yoğunlaşmasına ilişkin tercihlerini işaret eder (Ekinci,2003: 64). Bazı öğrenenler ayrıntıları görmeden önce bütünü görmeyi vegenel bir çerçeve oluşturmayı isterler. Bu tarz öğrenenler genellikle müzikli,aydınlık ve yapılandırılmamış ortamlarda en verimli öğrenmeyigerçekleştirirler. Diğer tip öğrenciler ise küçük adımlarla ilerleyen öğrenmeortamlarında daha iyi öğrenirler. Bunlar yapılandırılmış öğrenme ortamlarınıtercih ederler. Pek çok okul sistemi analitik öğrenenleri desteklerken,bütünsel öğrenenleri ihmal eder (LeFever, 1998: 351).Yarı Küresellik öğesi; bir öğrenenin, öğrenme esnasında beyninin sağ yada sol yarısını kullanmaya yönelik tercihini işaret eder (Ekinci, 2003: 66).Beynin sağ ve sol yarı kürelerinin işleyişine ilişkin pek çok araştırma bulunsada, henüz tam bir sonuca ulaşılamamıştır. Ancak sol yarı kürelerini kullananöğrenenlerin çözümsel, sağ yarı kürelerini kullanan öğrenenlerin bütünselolduğunu ve geleneksel okulların sol yarı küresi baskın öğrenenleridesteklediğini söylemek mümkündür (LeFever, 1998: 352).Atılganlık-Derin Düşünme öğesi; bir öğrenenin, öğrenme ortamındakidüşünme, tepkide bulunma ve öğrenme hızına ilişkin tercihlerine işaret eder(Ekinci, 2003: 66). Atılgan öğrenenler, bir duruma ilişkin eylemdebulunmadan ve bir konu hakkında konuşmadan önce, yapacakları işlem ya dasöyleyecekleri cevap hakkında yeterince düşünmezler. Bir grup öğrenen detam tersine bu eylemlerinden önce durum ya da konu hakkında etraflıcadüşünürler ve ondan sonra harekete geçerler. Bu ikinci gruptakiler mevcutokul ortamında daha başarılı olurlar (LeFever, 1998: 352).6.9. Sarasin’in Öğrenme Stili KuramıLynne M. Celli Sarasin’in kuramının odak noktası; bireylerin öğrenmeihtiyaçlarına, onların İşitsel (Auditory), Görsel (Visual) ve Dokunsal(Tactile/Kinesthetic) olmalarına ilişkin tercihlerine uygun bir bakış açısı ilehitap etmektir. Bu bakış açısı diğer kuramları dikkate alır ve bu kuramlarkapsamında tanımlanan özellikleri eğitim-öğretim ortamında kolayca-62-

63stratejilere çevrilebilecek bir yöntem oluşturacak şekilde sentezlemeyeçalışır.1. İşitsel Öğrenenler (Auditory Learners): İşitsel öğrenenler, bilgininsözlü olarak sunulmasına ihtiyaç duyarlar. Ayrıca bilginin birbirindenbağımsız gerçekler olarak sunulmasını tercih ederler, böylece ilk olarak bugerçekleri tamamen ve dolayısıyla da daha sonra bütün kavramı anlarlar.İşitsel öğrenenler soyut düşünebilirler. Düşünsel, ardışık ve çözümlemeciolmaya meyillidir ve doğaları gereği de bilişseldirler. Doğaları gereği dahakavramsal olmaya ve kavramların, bilginin parçaları ile nasıl ilişkili olduğu ileilgilenmeye eğilimlidirler. Ezberleme konusunda da oldukça iyidirler (Sarasin,1999: 17).İşitsel öğrenenler, McCarthy’nin öğrenen ihtiyaçlarının teşhisi içinoluşturduğu sisteminin soyut düşünme ve kavramlaştırma yeteneklerini temsilederler; daha basit olarak, “Düşünme” yeteneklerini temsil ederler.Tablo 5. İşitsel Öğrenenlerin Tanımlayıcılarısoyut ardışıkdüşünselbağımsızbaşarıya dayalıhafızaya dayalıalan bağımsızrekabetçialgısal/kavramsalsomut ardışıkyeteneğe dayalıKaynak: Sarasin,L.C.(1999). Learning styles perspectives-impact in the classroom.Madison, WI, USA: Atwood Publishing. s.44’den alınmıştır.İşitsel öğrenenlerin özellikleri, algısal ve kavramsal oluşları itibari ileGregorc (1985) tarafından kullanılan Somut Ardışık veya Soyut Ardışıköğrenlere ve Harb, Durrant ve Terry tarafından tanımlanan Soyut/Düşünselöğreniciye benzer. İşitsel öğrenenler bağımsız bireylerdir. Alan-bağımsız verekabetçidirler.-63-

64Okullar geleneksel olarak işitsel öğrenme güçleri olan öğrencileriödüllendirmeye eğilimlidirler. Bu nedenle, bugünün dersliklerinde kullanılanöğretme stratejilerinin pek çoğu işitsel tarz üzerinden öğrenmeyi tercih edenve bunda başarılı olmuş öğrenenlere uygundur (Sarasin, 1999: 43-44).2. Görsel Öğrenenler (Visual Learners): Görsel öğrenenler yeni bir şeyianlayabilmek için görsel yardımcılara gerek duyarlar. Bu görsel yardımcılarçizimler, çizelgeler, şekiller veya ana çizgiler olabilir. Bunlar zihinsel imgelerde olabilir. Aslında görsel öğrenenler, öğrenme stili ihtiyaçlarını uyuşmayanöğrenme durumları ile başa çıkma stratejisi olarak çoğu zaman zihinselimgeler oluştururlar. Görsel öğreniciler rastsal, bütünselci, küresel, algısal,somut ve yaratıcı olan özelliklere sahiptirler. Bir kavramı, parçalarınıanlamaya çalışmadan önce tamamen öğrenmeyi tercih ederler ve öğrenmesüreci boyunca duyularını kullanırlar (Sarasin, 1999: 17-18).Pek çok okul işitsel öğrenenlere dönük olduğundan görsel öğrenenleröğrenme durumlarında zorluklar yaşayabilirler. Başka herhangi bir tarzdaöğrenemeyen görsel öğrenenler, bir anlamda işitsel öğrenenlerin tamamenzıddıdırlar .Bu öğrenenler bilgiyi yalnızca duyarak hiçbir şey öğrenemezler.Görsel öğrenenler yeni bilgi ile görsel olarak karşılıklı etkileşmeye(interact) ihtiyaç duyarlar. Araştırmalar bu öğrenenlere küresel, duygusal(affective), bağımlı, kavrama dayalı, alan duyarlı, alan bağımlı ve soyutrastsal veya somut rastsal gibi etiketler vermişlerdir. Bu öğrenenler münferitparçalarından ziyade, bir kavramın bütününü algılamaya eğilimlidirler. Görselöğrenenler genellikle gruba yönelimlidirler (group-oriented), çevresel etkilereve sosyal davranışlara iyi tepki verirler ve örgün öğrenme durumlarındanziyade örgün olmayan öğrenme durumlarında daha iyi çalışırlar.McCarthy ve onun öğrenici ihtiyaçlarının teşhisi için oluşturduğu sistemin,somut deneyim yeteneklerini temsil ederler; daha basit olarak, böyleöğrenenler “duymaya ve hissetmeye” eğilimlidirler.Görsel öğrenenler, alan duyarlı ve alan bağımlı öğrenenler ile pek çok aynıözelliğe sahiptirler. Bu özellikler; etraflarındaki dünyaya ilgi göstermelerini,duygusal olmalarını, kelimelere ek olarak sözel olmayan işaretlerkullanmalarını ve durumu bir bütün olarak anlamak için değer ve duygular ileteşhis etmelerini kapsamaktadır.-64-

65Görsel öğrenenler, bağımlı öğrenenler olarak da kabul edilebilirler. Bağımlıöğrenenler, bütünün parçalarını anlamaya çalışmadan veya algılamadanevvel bütünü algılarlar. Küresel (global) bireylerdendirler: öğrenme işaretleriveya ipuçları için çevreye bağımlıdırlar.Wooldridge (1988) görsel, alan duyarlı ve bağımlı öğrenenlerin niteliklerinebenzer niteliklere sahip öğrenenlerin, duygusal (affective) bir öğrenme stilinesahip olduğunu kabul eder. Bu stil bütünsel yaklaşımla karakterize edilebilir.Böyle öğrenenler kavramların ve öğrenme durumlarının tüm yönlerine dikkatederler. Duygular, değerler ve dış uyarımlar öğrenmelerinde önemli bir roloynar.Tablo 6. Görsel Öğrenenlerin Tanımlayıcılarısoyut rastsalsomut rastsalSomutEtkinduygusalalan duyarlıalan bağımlıkavrama dayalıKaynak: Sarasin,L.C.(1999). Learning styles perspectives-impact in the classroom.Madison, WI, USA: Atwood Publishing. s.59’dan alınmıştır.Bu noktada, öğrenenler için ilköğretim sonrası öğretim durumlarının,genellikle işitsel bireyler için uygun ve görsel bireylerin aleyhine olduğunusöylemek mümkündür. Bu nedenle, görsel güçleri ve ihtiyaçları olanöğrenenlere yardımcı olabilmek maksadıyla, öğretmenlerin geleneksel yollarıneredeyse tamamen terk etmeye ve görsel öğrenenlerin ihtiyaçlarına hitapetmek için yenilikçi yollar geliştirmeye ihtiyaçları vardır (Sarasin, 1999: 57-59).3. Dokunsal Öğrenenler (Tactile/Kinesthetic Learners): Dokunsalöğrenenler yaparak öğrenirler. Öğrenme süreci boyunca fiziksel etkileşimeöncelik verirler. Yeni bir şeyi tamamen anlamak için, etkin ve dinamikkatılımcılar olmaya ihtiyaç duyarlar. Doğaları gereği davranışsaldırlar ve-65-

66küçük farkları (nüansları) anlamak veya bir kavramı çok iyi öğrenmek için birşeyler “yapmaya” ihtiyaç duyarlar. Tabiat itibarı ile somutturlar ve fiilenüzerinde çalışılabilecek şeyleri tercih ederler. Eğer dokunsal öğrenenler etkinbir şekilde öğrenme ile meşgul olurlarsa, kavramı çok iyi öğrenir ve diğerdurumlara da uygulayabilirler (Sarasin, 1999: 18).Dokunsal öğrenenler en iyi yaparak öğrenirler. Bir şeyi öğrenmeleri veyatamamen anlamaları için o şeyi yapmak için gerçekten zaman harcamalarıgerekir.Bilindiği üzere okullarda bir çok ders anlatımlar (lectures) şeklindedüzenlendiğinden, işitsel öğrenciler ilköğretim sonrası okullarda genel olaraködüllendirilen öğrenci tipidir. Görsel öğrenenler ise daha az göz önündebulundurulurlar; bazen öğretmenler sunumlarını desteklemek üzere, görselöğrenenler için öğretim ortamının mahsurlarını azaltacak şekilde, tahtayı veprojeksiyon makinesi gibi ders araçlarını kullanırlar.Dokunsal öğrenme stili ilköğretim sonrası seviyede en çok ihmal edilenstildir. Fen laboratuarları gibi gerçekten bir şeylerin yapılması içintasarlanmış derslikler hariç, dokunsal öğrenenlerin ihtiyaçları nadiren cevapverilir. Dolayısıyla tüm öğretmenler için dokunsal öğrenenlerin öğrenmeözelliklerinin anlaşılması ve ihtiyaçlarına cevap verilmesi çok önemlidir.Öğretmenler dokunsal öğrenenlerin yaratıcı ve uygulamalı deneyimler içinfırsatlara ihtiyaç duyduklarını anlamalıdırlar. Genellikle çok yaratıcıdırlar vebu yaratıcılığı kullanabilmek için yeterli miktarda imkana ihtiyaç duyarlar.Uygulamalı deneyimler, öğrenme süreçlerine etkin katılıma ihtiyaçları iletutarlılık gösterir.Dokunsal öğrenenlerin diğer bir özelliği, hareket etmeye ihtiyaçduymalarıdır. Bu hareket ihtiyaçları, parmakları ile tuttukları kalemin hareketiile karşılanamaz. Bu çok basit gibi görünebilir, ancak öğretmenler bu ihtiyacıkabul etmeli, değişik ve yaratıcı yollarla hareketi derslerine dahil etmelidirler.Dokunsal öğrenicilerin son derece önemli bir özelliği somut şeylerle mümkünolduğunca çok karşılıklı etkileşim ihtiyacı duymalarıdır. Somut kaynaklar vemalzemeler olmaksızın dokunsal öğrenenler herhangi bir öğrenme durumundatam bir başarı sağlayamayacakladır.-66-

67Dokunsal güçleri olan öğrenenler için diğer önemli bir husus da derslikveya grup ortamının uygun şekilde düzenlenmiş olmasıdır. Kolay karşılıklıetkileşim için kaynaklar ve malzemeler erişilebilir olmalıdır. Kaynaklar vemalzemeler, dokunsal öğrenenlerin, ihtiyaç duydukları şeylereerişebileceklerini hissedebildikleri şekilde, yakın çevrelerine konulmalıdır.Ayrıca dokunsal öğrenenler kaynaklar ve malzemeleri tutabilmeli, onlaradokunabilmeli ve onları el ile işleyebilmelidirler.Tablo 7. Dokunsal Öğrenenlerin Tanımlayıcılarıbağımlı ve bağımsızsomut ardışıksomut rastsalyaratıcıdavranışsalkarşılıklı etkileşim ihtiyacıuygulamalıtabiat itibari ile fizikiduyumsalyaparak öğreniretkinsomutKaynak: Sarasin,L.C.(1999). Learning styles perspectives-impact in the classroom.Madison, WI, USA: Atwood Publishing. s.72’den alınmıştır.McCarthy ve onun öğrenici ihtiyaçlarının teşhisi için oluşturduğu sisteminpratik ve proaktif öğrenenlerini temsil ederler; daha basit olarak, böyleöğrenciler yaparak öğrenmeye eğilimlidirler.Keefe ve Thompson’ın sınıflandırmasına göre dokunsal öğrenenler, görselve işitsel öğrenenlerden farklı olarak, hem bağımlı hem de bağımsızdırlar.Bağımlı öğrenenler olarak başarılı bir şekilde öğrenmek için çevreden veyaöğrenme durumundan uyarımlara ihtiyaç duyarlarken, bağımsız öğrenenlerolarak bu uyarımlar ile kendi başlarına karşılıklı etkileşimde bulunmak içinözgür olmaya ihtiyaç duyarlar (Sarasin, 1999: 71-73).-67-

68Sarasin’e göre bu üç öğrenme stilinin diğer belli başlı kuramlarla ilişkileriTablo 8’de olduğu gibidir (Sarasin, 1999: 18).Tablo 8. Öğrenen ÖzellikleriKuramcılarÖğrenenlerin ÖzellikleriCelli Sarasin İşitsel Görsel DokunsalSoyut/ Rastsal/GregorcArdışık SomutSims & Sims Bilişsel AlgısalSomutDavranışsal/DuygusalMcCarthy Çözümlemeci İmgeleyici DevingenHarb, Durrant,& TerrySoyut/DüşünselSomutEtkin/SomutKaynak: Sarasin,L.C.(1999). Learning styles perspectives-impact in the classroom.Madison, WI, USA: Atwood Publishing. s.18’den alınmıştır.6.10. BİG 16 Öğrenme Biçemleri EnvanteriGörüldüğü üzere öğrenme stillerine ilişkin pek çok farklı kuramsal modelolsa da bireylerin sahip oldukları öğrenme stillerinin, öğrenme üzerinde etkiliolduğu konusunda yaygın bir uzlaşma bulunmaktadır. Yapılan çalışmalaröğrenme stili ile öğrenme etkinlikleri ve ortamı arasındaki uyumun akademikbaşarıyı müspet yönde etkilediğini (Açıkgöz,1996:58; Hein ve Budny, 2002;Akt. Şimşek, 2002:36) ve öğrenme stillerinin bireylere özgü olduğunu,ailedeki anne, baba, çocuk, kardeş gibi yakın bireylerin dahi öğrenme stilleriaçısından farklılık gösterdiğini ortaya koymaktadır (Yıldız,1997:37).Buraya kadar anlatılanların ışığında öğrenme stillerinin, kuramcılartarafından algılamaya ilişkin tercihler ve güçlükler, bilişsel alışkanlıklar,duyuşsal ve fizyolojik faktörler olmak üzere geniş bir yelpazede ele alındığıanlaşılmaktadır. Ancak öğrenme stilleri her ne şekilde tanımlanırsatanımlansın ve öğrencilerin öğrenmeye ilişkin hangi özelliklerine odaklanırsaodaklansın, temelinde bilgilerin dış dünyadan alınmasına veanlamlandırılmasına ilişkin tercihler ve etkinlikler bulunur. Tercihler-68-

69öğrenenlerin öğrenme etkinlikleri müddetince tercih ettikleri ortamlar vemateryallerle; etkinlikler ise sunulan mesajların kodlama biçimi ile ilgilidir.Şimşek tarafından geliştirilen “BİG 16 Öğrenme Biçemleri Envanteri” üç türöğrenme stilini belirlemeye yöneliktir (Şimşek, 2002: 36). Bu stiller aşağıdaaçıklanmıştır:1. Bedensel (Kinestetic) Öğrenme Stili: Bu öğrenme stiline sahip bireyleriçin, beden, denge, el becerisi, etkinlik, spor, dans, drama, tiyatro, gösteri,devinim gibi kavramların kritik bir önemi vardır. Bu stile sahip öğrencilergenellikle duygu ve düşüncelerini beden dili ile ifade etmeye, aletkullanmaya, bir şeyleri dinlemek ya da gözlemektense bizzat yapmaya, somutbir şeyler üretmeye özel bir ilgi duyar ve isteklidir. Bu öğrenciler aktör,sporcu, heykeltıraş, cerrah, teknik eleman olmaya yatkındırlar.2. İşitsel (Auditory) Öğrenme Stili: Bu öğrenme stiline sahip bireyler,müzik ve sesli uyarıcılara karşı duyarlıdırlar. Konuşmak, tartışmak,dinlenmek, anlatmak, ses tonu, dil, melodi, birbirine yakın ancak farklısesler, şiir bu stile sahip öğrencilerin önemsedikleri ve tercih ettiklerişeylerdir. Bu gruba giren öğrencilerin şarkıcı, besteci, öğretmen, eleştirmen,politikacı olma eğilimleri vardır. İşitsel öğrenme stiline sahip öğrencilerkonuşmaktan ve konuşulanı dinlemekten hoşlanırlar.3. Görsel (Visual) Öğrenme Stili: Bu öğrenme stiline sahip öğrencilerokuduklarını ya da duyduklarını zihinlerinde canlandırabilirler. Başlarındangeçen olayları görsel olarak ve ayrıntılı şekilde hatırlayabilirler. Resim,çizim, harita, çizgi, renk, yön, plan, bu öğrencilerin ilgilerini çeker.Herhangi bir öğrenen genellikle bu stillerden birini kullanmaya eğilimlidir.Bireyin kullanmaya eğilimli olduğu stil, aynı zamanda bireyin zamanla ustalıkkazandığı stildir (Wild, 1998; Akt. Şimşek, 2002: 36).Eğitim kurumları, eğitimciler, yani eğitimi planlayan, programlayan veyöneten uzmanlar, öğretmenler görevlerini layıkıyla yerine getirmekmaksadıyla, hizmet sundukları hedef kitle olan öğrencilerin öğrenme stillerinitespit etmek ve bunu eğitim faaliyetlerine yansıtmak zorunluluğunutaşımaktadırlar. Unutulmamalıdır ki, etkili öğrenme, öğrencilerin öğrenmestilleri ile öğretim ortam ve etkinlikleri arasında uyum olduğu durumlarda-69-

70meydana gelmektedir. Bunun aksi durumlarda öğrenciler güvensizlik, düşkırıklığı, bıkkınlık, başarısızlık vb. duygular yaşamakta, bu da eğitimkurumları açısından olumsuz sonuçlara neden olmaktadır (Açıkgöz, 1996:59).İLGİLİ ARAŞTIRMALARBireylerin öğrenme stillerini, öğrenme stilleri ile değişik faktörlerarasındaki ilişkileri ve farklı değişkenler üzerindeki etkilerini belirlemeyeyönelik pek çok araştırma yapılmıştır. Bu araştırmalardan bazılarına aşağıdadeğinilmiştir.Ismail (1982) tarafından Northern Illinois Üniversitesi’ne devam edenöğrencilerin başarı güdüleri ve öğrenme stilleri arasındaki ilişkiyi tespitetmek maksadıyla bir araştırma yapılmıştır. Araştırmada veri toplamakamacıyla, sırasıyla Mehrabian and Bank's Başarma Eğilimi Ölçeği (Mehrabianand Bank's Measures of Achieving Tendency) ve Kolb’un Öğrenme StiliEnvanteri kullanılmıştır. Araştırmada üç soruya yanıt aranmıştır: (1) Yaşgrubuna, cinsiyete, Amerika’da bulunma zamanına, sınıfa ve akademik alanagöre, başarı güdüleri ile öğrenme stilleri arasında bir ilişki var mıdır? (2) Yaşgrubuna, cinsiyete, Amerika’da bulunma zamanına, sınıfa ve akademik alanagöre, başarı güdüleri ile öğrenme stilleri arasındaki ilişki miktarları anlamlıbir farklılık göstermekte midir? (3) Başarma güdüsü açısından, baskınöğrenme stillerine göre bir farklılık var mıdır? Bu sorulara yanıt bulmakamacıyla yürütülen araştırma 1982 yılı bahar döneminde Northern IllinoisÜniversitesi’nde eğitim gören 162 Malezyalı öğrenci üzerinde yürütülmüştür.Veriler üzerinde yapılan inceleme sonucunda başarı güdüsü ve her biröğrenme stili arasındaki korelasyonlar -0.35 ile 0.44 arasında bulunmuştur.Korelasyon katsayıları arasındaki anlamlı farklılıklar incelendiğinde, yalnızcaakademik alanları farklı öğrenciler ile sınıflara göre farklılık gösterenöğrenciler arasında bu tür bir bulgu ortaya çıkmıştır. Tüm grup için baskınöğrenme stilleri ile düşük veya yüksek başarma güdüsü arasında bir farklılıkbulunamamıştır. Sonuç olarak;- Başarısız olmaktan kaçınma güdüsünün, somut öğrenme ile ilişkiliolduğu;- Başarılı olma güdüsünün, soyut öğrenme ile ilişkili olduğu;-70-

71- Akademik alan ile sınıf düzeyinin, başarma motivasyonu ile öğrenmestilleri arasındaki ilişkinin birer anlamlı belirleyicisi olduğu;- Başarma güdüsünün, baskın öğrenme stili tercihlerinden bağımsızolduğu görülmüştür.Mehdikhani (1983) tarafından öğrenme stillerine yönelik olarak yapılanaraştırmada; öğretmenin öğretme ve öğrenme stilleri ile öğrencilerin öğrenmestillerinin, Matematik ve İngilizce derslerinde elde edilen akademik başarıüzerine etkilerini tespit etmek amaçlanmıştır. Araştırmada özellikleöğretmenin öğretme stili ile öğrenme stili arasında bir ilişki olup olmadığıincelenmiştir. Araştırmanın denekleri olan 16 Matematik ve 32 İngilizceöğretmeni Mt.St.Mary’s, Hood, Frederick ve Trinity Kolejleri ile AmericanKatolik Üniversitesinden seçilmiştir. Öğretmenlere sırasıyla Canfield (1976)Öğrenme ve Öğretme Stili Envanterleri (The Canfield Learning andInstructional Style Inventories) uygulanmıştır. 90 öğrenciden oluşan öğrencidenekler ise, bu öğretmenlerin ders verdiği sınıflardan seçilmiştir.Öğrencilerin öğrenme stillerini belirlemek için de yine Canfield (1976)Öğrenme Stili Envanteri uygulanmıştır. Daha sonra yine aynı öğrencilerin,aldıkları Matematik ve İngilizce derslerine ve bu dersleri veren öğretmenlereilişkin değerlendirmelerini tespit için Mckeachie Öğretme ve ÖğrenmeFaaliyetlerine İlişkin Öğrenci Algılama Formu (The Mckeachie StudentPerception of Teaching and Learning)’nu doldurmaları sağlanmıştır.Hipotezleri test etmek için tek boyutlu yarı-deneysel bir yol izlenmiştir.Verileri çözümlemek için tek yönlü varyans analizi tekniği kullanılmıştır vearaştırma sonucunda şu bulgulara ulaşılmıştır:- Öğretmenlerin öğretme stillerinin, anlamlı bir şekilde kendi öğrenmestillerine bağlı olduğu tespit edilmiştir.- Öğrenme stilleri, öğretmenlerinin öğretme ve öğrenme stilleriyle uyumluolan öğrencilerin akademik başarılarının; öğrenme stilleri, öğretmelerininöğretme ve öğrenme stilleri ile uyumlu olmayan öğrencilerin akademikbaşarılarından anlamlı düzeyde daha yüksek olmadığı bulunmuştur.- Öğrenme stilleri, öğretmenlerinin öğretme ve öğrenme stilleriyle uyumluolan öğrencilerin öğretmenlerine verdiği değerlendirme notlarının, öğrenme-71-

72stilleri, öğretmelerinin öğretme ve öğrenme stilleri ile uyumlu olmayanöğrencilerin öğretmenlerine verdiği değerlendirme notlarından anlamlıdüzeyde daha yüksek olmadığı görülmüştür.- Öğrenme stilleri, öğretmenlerinin öğretme ve öğrenme stilleriyle uyumluolan öğrencilerin derslere verdiği değerlendirme notlarının, öğrenme stilleri,öğretmelerinin öğretme ve öğrenme stilleri ile uyumlu olmayan öğrencilerinderslere verdiği değerlendirme notlarından anlamlı düzeyde daha yüksekolmadığı görülmüştür.- Yukarıdaki sonuçların yanı sıra; öğrenme stilleri, öğretmenlerininöğretme stili ile uyumlu olan öğrencilerin İngilizce dersine verdiklerideğerlendirme notlarının, tersi durumdaki öğrencilerin verdiği değerlendirmenotlarından anlamlı şekilde yüksek olduğu tespit edilmiştir. Böyle bir sonuçMatematik dersi için bulunamamıştır.- Tüm bunların yanında öğretmenlerin öğretme ve öğrenme stilleri ileöğrencilerin öğrenme stillerinin, akademik başarı üzerindeki etkisine ilişkinhiçbir bulgu elde edilememiştir.Williams (1984) tarafından Matematik ve Okuma derslerinde bilgisayardestekli öğretimin etkisi ve seçilmiş öğrenme stili öğeleri ile bilgisayardestekli öğretimden elde edilen başarı arasındaki ilişkiyi tespit etmekamacıyla bir araştırma yapılmıştır. Araştırmada öğrenme stili öğelerimotivasyon, yalnız ya da eşli çalışma, işitsel (auditory), görsel (visual),dokunsal (tactual) ve bedensel (kinesthetic) algılayış olmak üzeresınırlandırılmıştır. Öğrenme stillerine ilişkin bilgilerin elde edilebilmesi için,sıralanan öğrenme stilleri ile sınırlı bir “Öğrenme Stili Envanteri”, başarıyıölçmek için de “Iowa Temel Beceriler Testi (The Iowa Tests of Basic Skills)”kullanılmıştır. Her iki test de sınıf ortamında uygulanmıştır. 6 banliyöokulundan (suburban school) 300 dördüncü sınıf öğrencisi seçilerek deney vekontrol grubu olmak üzere iki gruba ayrılmıştır. Daha sonra günde 15 dakikaolmak üzere, Okuma ve Matematik derslerinde öğrencilere düzenli bir şekildebilgisayar destekli öğretim verilmiştir. Araştırmada denk olmayan kontrolgruplu deneysel yöntem kullanılmıştır. Her iki gruba da ön test ve son testverilmiştir. Başarıya ilişkin veriler için Kovaryans Analazi yapılmıştır. Her biröğrenme stili öğesi ile akademik başarı arasında ilişki olup olmadığını-72-

73belirlemek maksadıyla korelasyon katsayısı hesaplanmıştır. Hangi seçilmişöğrenme stili kombinasyonunun akademik başarıyı tespit ettiğini belirmekmaksadıyla çoklu Manova Regresyon yöntemi kullanılmıştır. Yapılan analizinsonuçları şöyledir:- Matematik dersinde deney grubundaki öğrenciler 0.05 anlamlılıkdüzeyinde kontrol grubundan daha yüksek notlar almışlardır.- Okuma dersinde kontrol grubundaki öğrenciler 0.05 anlamlılık düzeyindedaha yüksek notlar elde etmişlerdir.- Seçilmiş öğrenme stili öğeleri ile akademik başarı arasında anlamlı birilişki bulunamamıştır.- Seçilmiş öğrenme stili öğeleri kombinasyonlarının hiçbiri ile akademikbaşarı arasında anlamlı bir ilişki tespit edilememiştir.Staplin (1984) tarafından öğrencilerin öğrenme stilleri ile okuma başarılarıarasında bir ilişki olup olmadığını ortaya koymak maksadıyla bir araştırmayapılmıştır. Araştırmada öğrencilerin öğrenme durumlarına ilişkinalgılayışlarını tespit etmek amacıyla Dunn&Dunn’ın “Öğrenme Stili Envanteri”ve okuma başarılarını belirlemek üzere “Iowa Temel Beceriler Testi (TheIowa Tests of Basic Skills (ITBS))” kullanılmıştır. Araştırma üçüncü,dördüncü, beşinci ve altıncı sınıflardan 120 öğrenci üzerinde yürütülmüştür.Öğrencilerden elde edilen veriler sınıflara ve cinsiyete göre tablolaştırılmışve öğrenme stili ile okuma başarısı arasındaki ilişki analiz edilmiştir. Analizneticesinde öğrenme stili envanteri sonuçları ile ITBS’in okuma becerilerisonuçları arasında tutarlı bir ilişki bulunamamıştır. Ayrıca cinsiyet ve sınıfdüzeyinin, ITBS’in okuma becerileri sonuçları ile ilişkili olduğuna dair birbulgu da ortaya çıkmamıştır.Work (1984) tarafından problem çözümüne ilişkin ilk ergenlik dönemindekibireylerin öğrenme özelliklerine ilişkin bir araştırma yapılmıştır. Problemçözme becerisi ile seçilmiş bilişsel değişkenler arasındaki ilişkiyi ortayaçıkarmak üzere, Midwestern Ortaokulu, 7’nci sınıf Doğa Bilimlerinde öğrenimgören 122 öğrenci ile bu araştırma yürütülmüştür. Bilişsel değişkenler olarakalan bağımlılığı, bilişsel gelişim düzeyi ve öğrenme/problem çözme stili-73-

74seçilmiştir. Veri toplamak amacıyla, “Grup Gömülmüş Figür Testi (GroupEmbedded Figures Test)”, “Piaget’in Gelişimsel Görevler Envanteri (TheInventory of Piaget's Developmental Tasks)”, “Kolb Öğrenme StiliEnvanteri’nin Geliştirilmiş Bir Versiyonu” ve 4 uzamsal problem çözme görevikullanılmıştır. Öğrencilere ilişkin bilgiler (cinsiyet, IQ, bilim dersi başarısı)ise kayıtlardan alınmıştır. Envanterler uygulanıp problem çözme görevleritamamlandıktan sonra yapılan istatistiksel analizler şu sonuçları vermiştir:- Alan bağımlılığın derecesi ve bilişsel gelişim düzeyi, zeka ve problemçözme becerisi ile anlamlı şekilde ilişkili bulunmuştur.- En iyi problem çözücülerin alan bağımsız ve biçimsel harekatçı (formaloperational) veya geçişken (transitional) olduğu görülmüştür.- Hiçbir değişken için anlamlı bir cinsiyet farklılığı bulunamamıştır.- Belirli görevler için kullanılan problem çözme stillerinin anlamlı birşekilde birbirinden farklı olduğu tespit edilmiştir. Deneklerin önemli bir kısmı(n=37) farklı görevler için farklı stiller kullanmış, bir kısmı (n=16) ise hergörev için aynı soyut stili kullanmıştır. Her iki grubun problem çözmebecerileri arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır.- Tercih edilen öğrenme/problem çözme stili ile diğer değişkenlerin hiçbiriarasında anlamlı bir ilişki tespit edilememiştir. Bu sonuç Kolb Öğenme StiliEnvanterinin, zeka ile anlamlı bir ilişkisi olan diğer testlerin ölçtüğüboyutlardan farklı olan bir boyutu ölçtüğünü göstermiştir.Kroon (1985) tarafından lise düzeyindeki endüstri derslerine (industrialarts) ilişkin bir araştırma yapılmıştır. Kroon araştırmasında endüstriderslerindeki başarı ile öğrencilerin öğrenme stilleri arasındaki ilişkileribelirlemeyi amaçlamıştır. Ayrıca endüstri derslerini seçen ve seçmeyenöğrencilerin öğrenme stilleri arasındaki farklılıkları tespit etmeye çalışmıştır.Araştırmada Dunn&Dunn ve Price’ın (1984) öğrenme stili envanterikullanılmıştır. Envanter endüstri dersleri alan 65 öğrenci ile endüstriderslerini almayan öğrenciler arasından tesadüfi olarak seçilen 65 öğrenciyeuygulanmıştır. Ayrıca endüstri derslerini alan öğrencilerde kendi aralarındaişitsel, görsel ve dokunsal tercihlerine göre üç gruba ayrılmıştır. Daha sonra-74-

755 hafta boyunca Kroon tarafından geliştirilen öğretim materyalleri vasıtasıylaeğitime tabi tutulmuşlardır. Bu beş hafta boyunca öğrencilere en baskınöğrenme stillerine uygun 6 ders verilmiştir. Ayrıca daha sonra 2 ders saati deikincil baskın öğrenme stillerine uygun ders verilerek bilgileri pekiştirilmiştir.Bu uygulamaların değişik dönemlerinde ve sonunda öğrencilere başarı testiverilmiştir. Elde edilen verilerin çözümlenmesinde ise; ortalamalar arasındakifarkları ortaya koymak için tek yönlü ANOVA tekniğinden, endüstri derslerinialan ve almayan öğrencilerin Öğrenme Stili Envanteri Sonuçlarına göre varsafarklılıklarını belirlemek için diskriminant analizi (discriminant analysis)tekniğinden yararlanılmıştır. Araştırma sonuçları;- Bireylerin öğrenme stilleri ile öğretim materyalleri arasında 0.01düzeyinde bir ilişki olduğunu açığa çıkarmıştır. Detaylı analiz, öğrencininöğrenme stili ile uyumlu öğretim materyallerinin, öğrencilerin akademikbaşarılarını 0.05 anlamlılık düzeyinde artırdığını göstermiştir. Ayrıcaöğrencilerin bilgilerinin ikincil baskın öğrenme stillerine uygun derslerlepekiştirilmesi de öğrencilerin akademik başarısını anlamlı şekilde artırmıştır.- Endüstri derslerini alan öğrencilerin, almayan öğrencilere nazarananlamlı şekilde daha az bireysel (self) olduğu, daha az öğretmenyönlendirmesine ihtiyaç duyduğu (teacher motivated) ve daha az hareketleöğrenen (kinesthetic) olduğu tespit edilmiştir. Endüstri derslerini almayanöğrencilerin ise diğerlerine nazaran daha dokunsal (tactual) öğrenme stilinitercih ettikleri tespit edilmiştir.Bryan (1985), lisans öğrencilerinin belirlenmiş konu alanlarında öğrenmestilleri ile sınıf düzeyleri ve akademik başarıları arasındaki ilişkileri ortayakoymak amacıyla bir araştırma yapmıştır. Araştırma 1984 Ekim ayı boyunca,Knoxville’deki Tennessee Üniversitesi’nden 78 ikinci, üçüncü ve dördüncüsınıf öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Veri toplama araçları olarak Shmeck,Ramanaiah, Ribich tarafından geliştirilen Öğrenme Süreçleri Envanteri (TheSchmeck, Ramanaiah, Ribich Inventory of Learning Processes), BurneyMantıksal Akıl Yürütme Testi (The Burney Logical Reasoning Test) veöğrencilerin akademik kayıtları kullanılmıştır. Sonuçlar;- Öğrenme stilleri [derin işlemleme (deep processing), ayrıntılı işlemleme(elaborative processing), üstünkörü işlemleme (shallow processing) ve-75-

76sistemli irdeleme (methodical study)] ile hem beşeri/sosyal bilimler ve hemde matematik/doğa bilimleri arasında 0.01 anlamlılık düzeyinde bir ilişkiolduğunu göstermiştir.- Bunun yanında tüm konu alanlarında derin işlemleme öğrenme stilinin,öğrencilerin akademik başarıları ile 0.05 anlamlılık düzeyinde pozitif yöndeilişkili olduğu tespit edilmiştir.- Ancak ayrıntılı işlemleme, üstünkörü işlemleme ve sistemli irdelemeöğrenme stilleri ile akademik başarı arasında önemsiz veya anlamlı düzeydenegatif ilişki bulunmuştur. Yaş ile yalnızca sistemli irdeleme öğrenme stiliarasında pozitif ve anlamlı ilişki belirlenmiştir. Ayrıca sınıf düzeyi ile deyalnızca üstünkörü işlemleme öğrenme stili arasında pozitif yönlü anlamlıilişki tespit edilmiştir.Heitmeyer (1985) öğretim ortamı ile moda ticareti öğrencilerinin bilişselöğrenme stillerinin uyumluluğunun, akademik başarı ile ilişkisine yönelik biraraştırmayı, Florida Devlet Üniversitesi’nde uygulamıştır. Heitmeyeraraştırmasında; seçilen alandaki öğrencilerin hakim bilişsel öğrenme stilininne olduğunu, öğrencilerin bilişsel öğrenme stilleri ile akademik başarılarıarasında bir ilişkinin var olup olmadığını, öğrencilerin bilişsel öğrenme stilleriile öğretimsel ortamın bilişsel öğrenme stilinin uyuşmasının öğrencilerinakademik başarılarını etkileyip etkilemediğini, öğretmenlerin bilişsel öğrenmestillerinin onların öğretimsel takdim stillerine bir etkisinin olup olmadığınıtespit etmeyi amaçlamıştır. 6 öğretmen ve 173 moda ticareti öğrencisinibilişsel öğrenme stillerine göre kategorilere ayırmak maksadıyla “Witkin’inGrup Gömülmüş Figür Testi (Group Embedded Figures Test)”ni ve “Kolb’unÖğrenme Stili Envanteri”ni kullanılmıştır. “Herold Öğretme Stratejisi Ölçeği(The Herold Teaching Strategy Observation Checklist)” kullanılarak 6 tekstilsınıfı, öğretimsel stil yönünden, alan bağımlı ve alan bağımsız olarak ikigruba ayrılmıştır. Uygulamlardan sonra yapılan veri analizi şu sonuçlarıvermiştir:- Witkin’in envanterine göre moda satışı bölümündeki öğrencilerin yüzde59’u alan bağımlı ve yüzde 41’i alan bağımsız bulunmuştur.-76-

77- Kolb’un envanterine göre öğrencilerin yüzde 44.5’i değiştiren, yüzde30.6’sı yerleştiren, yüzde 14.5’i özümseyen ve yüzde 10.4’ü değiştiren olaraktespit edilmiştir.- Belirli bir bilişsel öğrenme stili ile akademik başarı arasında anlamlı birilişki bulunamamıştır.- Öğrencilerin bilişsel öğrenme stilleri ile öğretim durumlarının, uyumluolması veya olmaması ile akademik başarı arasında bir ilişki tespitedilememiştir.- Kolb’un ve Witkin’in envanterleri, öğrencilerin öğrenme stillerine görekategorilere ayrılması hususunda bir benzerlik göstermemiştir.- Öğretmenlerin kendilerine ait bilişsel öğrenme stilleri ile öğretme stilleriarasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.Powell (1987) tarafından bireylerin öğrenme stillerine uygun bir eğitimverildiğinde akademik başarının ne şekilde etkilendiğine ilişkin bir araştırmayapılmıştır. Bu araştırmanın amacı; üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerininönceden tespit edilen öğrenme stillerine uygun öğretim stratejileriuygulandığında, matematik dersine ait başarılarının nasıl olacağını ortayakoymaktır. Araştırmanın konusu olan öğrenme stilleri işitsel, görsel, dokunsalve hareketsel stillerdir. Araştırma, Green İlkokulu (Green ElementarySchool)’nda, 1984-1985 eğitim ve öğretim yılıda öğrenim gören 40 üçüncüsınıf ve 33 dördüncü sınıf öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Öğrencileröncelikle, öğrenme stili envanterinden elde ettikleri puanlara göre baskınoldukları öğrenme stiline ait bir gruba alınmış ve böylece dört öğrenci grubuoluşturulmuştur. Daha sonra öğrenci gruplarından her biri için, matematikdersi başarılarını arttıracağı düşünülen öğrenme stratejileri geliştirilmiştir. Bustratejiler deney grubundaki öğrencilere uygulanmış, kontrol grubundakiöğrencilere ise geleneksel stratejiler uygulanmıştır. Araştırmada ön test veson test yöntemi kullanılmıştır. Öğrencilere uygulama öncesi ve sonrası 1978basımlı Metropolitan Başarı Tarama Testi (The Metropolitan AchievementSurvey Test, Form JS Edition 1978) ve matematik alt testleri verilmiştir.Kontrol ve deny grubundaki öğrencilerin başarıları arasında bir farklılık olupolmadığını belirlemek için, her iki gruba ait son test puanlarının aritmetik-77-

78ortalamaları mukayese edilmiştir. Farklılığı tespit etmek için veriler üzerinde0.05 anlamlılık düzeyinde Kovaryans Analizi yapılmıştır. Araştırmasonucunda işitsel, görsel, dokunsal ve hareketsel öğrenme stillerine uygunöğrenme stratejilerinin işe koşulmasının, Green İlkokulu öğrencilerinin -öğrenme stillerine uygun ortamlarda sınava alınsalar dahi- Matematik dersineait akademik başarılarını etkilemediği tespit edilmiştir. Bununla beraber,öğrenme stillerine uygun eğitim verilmesi, işitsel öğrenme stiline sahip 3dördüncü sınıf öğrencisinin başarısını artırmış, ancak diğer öğrenmestillerine sahip öğrencilerin başarıları bundan etkilenmemiştir.Campbell (1989), mikro bilgisayarlar üzerinden ders verilen Ticari İletişim(Business Communication) bölümü öğrencilerinin akademik başarıları ileöğrenme stilleri arasındaki ilişkiyi belirlemek maksadıyla bir araştırmayapmıştır. Ayrıca Campbell bu araştırmada öğrencilerin öğrenme stilleri ileöğretmenlerin öğrenme stillerinin uyuşup uyuşmamasının, öğrencilerinakademik başarıları ile bir ilişkisinin olup olmadığını incelemiştir. Bununyanında öğrencilerin demografik özellikleri ile tutumları da inceleme konusuolmuştur. Araştırmada öğrenme stilleri, Gregorc’un Stil Envanteri (TheGregorc Style Delineator) ile belirlenmiştir. Başarı ise öğretmenler tarafındanoluşturulan final sınavı ile tespit edilmiştir. Araştırmanın örneklemi, DoğuIllinois Üniversitesi Ticari İletişim bölümünün iki kısmına kayıt yaptıran lisansöğrencilerinden oluşturulmuştur. Veriler dört adımda toplanmıştır. Öncelikleöğrencilere Gregorc’un Stil Envanteri ve demografik bilgi formuuygulanmıştır. WordPerfect ve Zenith Mikro Bilgisayarlar konularında işlenenaltı dersten sonra öğrencilere iki parçalı bir ön test uygulanmıştır. Bundansonraki 12 hafta boyunca öğretmen yeni materyaller kullanarak derslerinedevam etmiştir. Bu derslerde öğretmen sorulara cevap verirken, onlarıyönlendirirken ve onları gözlerken, öğrenciler de mikro bilgisayarlarda ticariyazılar ve notlar meydana getirmişlerdir. Dönem sonunda öğrencilerin dersbaşarılarını tespit etmek maksadıyla bir son test uygulanmıştır. Ayrıcaöğrencilerin derse, öğretim metoduna ve öğretmene karşı tutumlarınıbelirlemek amacıyla bir de tutum ölçeği uygulanmıştır. Araştırma sonucundaşu bulgulara ulaşılmıştır:- Öğrencilerin dersteki başarıları ile öğrenme stilleri karşılaştırılmış veanlamlı bir ilişki bulunamamıştır.-78-

79- Öğrenme stilleri, öğretmenin öğrenme stiliyle uyuşan öğrencilerinakademik başarıları diğerlerinin akademik başarıları ile karşılaştırılmış,ancak anlamlı bir fark tespit edilememiştir.- Son testte bayan öğrenciler, erkek öğrencilerden daha yüksek puanalmışlardır.- Öğrenme stili, öğretmenin öğrenme stili ile uyuşan öğrenciler, ders vederste kullanılan metoda ilişkin tutum ölçeğinde daha yüksek puanvermişlerdir. Ancak diğerleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkbulunamamıştır.- Öğrenme stili, öğretmenin öğrenme stili ile uyuşmayan öğrenciler,öğretmene ilişkin tutum ölçeğinde öğrenme stili uyuşan öğrencilere nazarandaha yüksek puan vermişlerdir.Wallace (1990) tarafından, yalnız veya eşli olarak çalışmanın akademikbaşarı üzerine etkisini ortaya koymaya yönelik bir araştırma yapılmıştır.Wallace bu araştırmada, öğrencilerin eşli veya yalnız başlarına çalışmakonusundaki tercihleri belirlenip, bu tercihlerine uygun bir çalışma ortamısunulursa, bu durumun söz konusu öğrencilerin akademik başarılarını nasıletkileyeceğini tespit etmeyi amaçlamıştır. Ayrıca bu araştırma kapsamındaöğrencilerin, eğitim süreci başlangıcında yaptıkları tercihlere, eğitim süreciiçerisinde ne ölçüde uyduklarını da belirlemeye çalışmıştır. AraştırmaSyracuse bölgesindeki bir ilkokulun 3’üncü, 4’üncü ve 5’inci sınıflarından,“Öğrenme Stilleri” konusunda verilecek beş saatlik derse gönüllü olarakkatılmak isteyen 114 sosyal bilimler öğrencisi üzerinde yürütülmüştür.Araştırmanın başlangıcında bu öğrencilerden hangilerinin eşli çalışmayıtercih ettiklerini, hangilerinin ise yalnız çalışmayı tercih ettiklerini belirlemekmaksadıyla Dunn, Dunn ve Price tarafından 1989 yılında geliştirilen ÖğrenmeStili Envanteri uygulanmıştır. Öğrencilerin küçük grup çalışması vasıtasıylabirbirleri ile tanışmaları sağlanmış ve daha sonra verilen beş derste,öğrencilerin yalnız veya eşli olarak çalışmalarına imkan sağlanmıştır. Ayrıcaöğrenciler her dersin sonunda bir başarı testi almıştır. Araştırma sonunda şubulgulara ulaşılmıştır;-79-

80- Öğrencilerin çalışma başlangıcındaki, birlikte veya yalnız öğrenmekonusundaki tercihleri ile sınıf içindeki organizasyonları arasında 0.05düzeyinde anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.- Kendilerine öğrenme tercihlerine uygun çalışma imkanı sağlananöğrencilerin test puanları ile bu imkanın verilmediği öğrencilerin testpuanlarına ait ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır.- Yalnız çalışmayı tercih eden öğrencilerin test puanlarının ortalaması,birlikte çalışmayı tercih eden öğrencilerin test puanları ortalamalarındananlamlı düzeyde yüksek olduğu tespit edilmiştir.- Öğrencilerin, dersler esnasında “Öğrenme Stili Envanteri” vasıtasıylabelirlenen tercihlerine uygun davranmadıkları görülmüştür. Özellikle,envanter vasıtasıyla “yalnız öğrenmeyi tercih eden öğrenci” olaraktanımlanan öğrencilerin çoğunluğunun iki, üç, dört ve beşinci derslerde eşliçalışmayı tercih ettikleri gözlenmiştir.- Uygulanan envanter sonuncunda “tercihsiz” olarak tespit edilenöğrenciler, yalnız veya eşli çalıştırıldıklarında test puanlarında anlamlı birdeğişim görülmemiştir.- “Tercihsiz” öğrencilerin test puanları ortalamalarının, “eşli çalışmayıtercih eden” öğrencilerin test puanları ortalamalarından anlamlı bir şekildeyüksek olduğu; ancak “tercihsiz” öğrencilerin test puanları ortalamaları ile“yalnız çalışmayı tercih eden” öğrencilerin test puanları ortalamaları arasındaanlamlı bir farkın bulunmadığı tespit edilmiştir.Ursich-Lenker (1990) tarafından bilgisayar öğrenimine yönelik biraraştırma yapılmıştır. Araştırmacı, bu araştırmasında yetişkinliklere sunulankısa süreli bilgisayar kurslarının niteliğine etki eden değişkenleri ortayaçıkarmayı amaçlamıştır. Araştırmanın denekleri, Amerika’nın CaliforniaEyaletinde “IBM Bilgisayarlar” konulu iki ders saatlik ücretsiz kursa iştirakeden, kişisel bilgisayar deneyimi olmayan ya da çok az olan 58 yetişkindenoluşmuştur. Araştırma yarı deneysel ön test-son test metodu izlenerekyapılmıştır. Kurs hem teorik ve hem de bilgisayar başında pratik olarakyürütülmüş; Dunn, Dunn ve Price (1982) Öğrenme Stili Envanteri ile tespit-80-

81edilen yetişkin öğrenme stillerinin, kurs sonu başarısını nasıl etkilediği tespitedilmeye çalışılmıştır. Ayrıca bu öğrenme stillerinin, bilgisayara karşıyetişkin tutumunu nasıl etkilediği yoklanmıştır. Araştırma sonucunda,öğrenme stili ile başarı arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Bunun yanısıra, dokunsal (tactile) öğrenme stili ile bilgisayara karşı tutum arasındaanlamlı bir ilişki bulunmuş; diğer öğrenme stilleri ile tutum arasında anlamlıbir ilişki bulunamamıştır.Grout (1990) 12’nci sınıf öğrencilerin devam durumu, akademik başarılarıve öğrenme stillerinin öğretmenlerinin öğrenme stilleri ile uyumluluğukonusundaki ilişkileri incelemek maksadıyla bir araştırma yapmıştır. Ayrıcaöğretmenlerin, öğrencilerin öğrenme stillerini tahmin etme yetenekleri dearaştırma kapsamında incelenmiştir. Araştırmaya Kuzey Massachusetts’in birkırsal alan lisesindeki doksan dokuz 12’nci sınıf öğrencisi ile 4 İngilizceöğretmeni iştirak etmiştir. Tüm katılımcılara Gregorc Stil Envanteriuygulanmış ve ayrıca öğrencilerin İngilizce dersi yıl sonu notlarıkullanılmıştır. Daha sonra, 0.05 anlamlılık düzeyinde yapılan veriçözümlemesinde şu sonuçlara ulaşılmıştır:- Öğrenme stilleri öğretmenin öğrenme stiliyle uyuşan öğrencilerin, diğeröğrencilere nazaran İngilizce dersinden anlamlı bir şekilde daha fazlahoşlandıkları görülmüştür.- Öğrencinin devam durumu ile, öğrencinin öğrenme stilinin öğretmeninöğretme stiliyle uyuşması arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur.- Öğretmenler, öğrencilerin öğrenme stillerini düşük doğrulukta tahminedebilmişlerdir.- Öğrenme stillerinin, öğretmenin öğretme stili ile uyuşması ile İngilizcedersi başarını arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur.- Öğretmenlerin öğrencileri tanıma süreleri ile öğrenme stillerini tahminetme becerileri arsında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.Harp (1990) tarafından yapılan araştırmada, anaokulu öğrencilerinin anadilderslerindeki akademik başarıları ile öğrenme stilleri arasında bir ilişkininmevcut olup olmadığını belirlemek amaçlanmıştır. Harp araştırmasını Kuzey-81-

82Texas’daki küçük bir ilçeye ait devlet anaokulunda, öğrencilerin tamamı olan110 denek üzerinde gerçekleştirmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak,küçük yaştaki bireyler için Dunn&Dunn’ın çalışmalarına uygun olarak Perrintarafından geliştirilen “Öğrenme Stili Envanteri (Learning Style Inventory:Primary (LSI:P))”, Iowa Temel Beceriler Testi (The Iowa Tests of Basic Skills)ve yerel bir eğitim hizmet merkezi tarafından geliştirilen bir başarı testikullanılmıştır. Öncelikle öğrencilere bir öğretmen tarafından Öğrenme StiliEnvanteri (LSI:P) uygulanmış; daha sonra her öğrenci kendi sınıfında, kendiöğretmeninin nezaretin başarı testlerine alınmışlardır. Nihayetinde öğrencilerÖğrenme Stili Envanterinden aldıkları puanlara göre Dunn&Dunn tarafındanbelirlenmiş kritere göre iki gruba ayrılmış ve aldıkları başarı testi puanlarıüzerinde çözümleme yapılmıştır. Bu çözümlemede öğrencilerin öğrenmestilleri ile dil becerileri arasındaki ilişkiyi belirlemek üzere, 0.05 anlamlılıkdüzeyinde ANOVA ve Chi Kare istatistik teknikleri kullanılmıştır. Sonuçolarak da öğrencilerin öğrenme stilleri ile anadil derslerindeki akademikbaşarıları arasında açık bir ilişki bulunmuştur. Bulgular, öğrencilerinmotivasyon, sabır, sorumluluk ve algı öğelerine ilişkin tercihleri ile akademikbaşarıları arasında güçlü ilişkilerin mevcut bulunduğunu ortaya koymuştur.Ayrıca bu araştırma, anaokulu yaşındaki çocukların da kendi öğrenmestillerini rapor edebildiklerini; tek başlarına LSI:P formunu doldurmalarısağlanarak, öğrenme stillerinin belirlenebileceğini ortaya çıkarmıştır.Hearron (1991) tarafından, devlet üniversitesinde Anatomi ve Fizyolojiderslerini alan öğrencilerin öğrenme stillerinin, mantıksal düşünme (logicalthinking) düzeylerinin, giriş bilgilerinin (prior knowledge) ve değişikdemografik özelliklerinin, bahse konu öğrencilerin akademik başarılarıüzerine etkisini tespit etmek amacıyla bir araştırma yapılmıştır. AraştırmaDoğu Texas bölgesindeki üç devlet üniversitesinde okuyan ve Anatomi veFizyoloji derslerini alan 520 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Araştırmaverileri, Tobin ve Capie’nin Mantıksal Düşünme Testi (Tobin and Capie's Testof Logical Thinking), A & P İçerik Bilgisi Testi (A & P Content KnowledgeTest) ve Kolb’un Öğrenme Stili Envanterinden elde edilen puanlar ve dersfinal notlarından oluşturulmuştur. Araştırma sonucunda, söz konusu derslerialan öğrencilerin akademik başarıları ile yaş, mantıksal düşünme, giriş bilgisive öğrenme stillerinden soyut kavramsallaştırma arasında istatistiksel olarakanlamlı bir ilişki bulunmuştur.-82-

83Ogato (1991) dört orta okulun altıncı, yedinci ve sekizinci sınıflarındanseçilen seçilen öğrencilerin öğrenme stili envanterinden aldıkları görsel,işitsel, dokunsal ve bedensel puanlar ile, Iowa Temel Beceriler Testi’ninMatematiksel Yapılar ve Okuduğunu Anlama bölümlerinden elde ettikleriakademik başarı arasında bir ilişki olup olmadığını tespit etmek amacıyla biraraştırma icra etmiştir. Ogato ayrıca sınıf, cinsiyet, okul ve öğrenme stilleriarasında ilişki olup olmadığını da test etmiştir. Araştırmaya konu olanöğrenciler dört okulun altı, yedi ve sekizinci sınıflarından birer kısım seçmeksuretiyle oluşturulmuştur. Her bir kısmın kendi içinde heterojen olduğu kabuledilmiştir. Öğrencilerin öğrenme stillerini tespit etmek amacıyla Dunn&Dunnve Price tarafından 1987’de geliştirilen öğrenme stili envanteri kullanılmıştır.Bu envanterden elde edilen veriler, başarı puanları ile aralarında bir ilişkiolup olmadığını belirlemek için analiz edilmiştir. Analiz kapsamında;akademik başarı, cinsiyet, sınıf ve okul ile öğrenme stilleri arasındakiilişkileri ortaya çıkarmak için çoklu varyans analizi kullanılmıştır. Araştırmasonucunda öğrencilerin öğrenme stilleri ile akademik başarıları arasında birilişki bulunamamıştır. Ayrıca, cinsiyet, sınıf ve okul ile öğrenme stilleriarasında bir ilişki de bulunamamıştır.Monsour (1991) tarafından, Mississippi bölgesindeki sekizinci sınıföğrencilerinin Matematik dersi başarıları üzerinde bir araştırma yapılmıştır.Bu araştırmanın amacı; ev ödevlerini kendi öğrenme stillerine uygun birşekilde yapmaları öğretilen öğrencilerin, matematik dersi başarılarının nasıletkileneceğini ortaya koymaktır. Bobby bu kapsamda; Dunn, Dunn ve Price’ınkuramındaki ses, ışık, tasarım, hareket kabiliyeti, zaman öğrenme stilleriniincelemiş ve öğrencilerin öğrenme stillerini tespit etmek maksadıyla Dunn,Dunn ve Price’ın Öğrenme Stili Envanterini (1990) kullanmıştır. Araştırmabağımsız gruplarda ön test-son test metoduna uygun olarak icra edilmiş; hemkontrol grubu ve hem de deney grubu 46 sekizinci sınıf öğrencisindenoluşturulmuştur. Her iki gruptaki öğrencilere belirli konularda ev ödevleriverilmiş ve bu ödev çalışmalarının sonunda bir başarı testine tabiolmuşlardır. Ancak çalışma öncesinde, kontrol grubundaki öğrencilerdenfarklı olarak, deney grubundaki öğrencilerin öğrenme stilleri tespit edilmiş vebu öğrenme stillerine göre nasıl çalışmaları gerektiği kendilerineanlatılmıştır. Verilerin çözümlemesi maksadıyla deney ve kontrol grubundakiöğrencilerin test puanları üzerinde varyans analizi yapılmıştır. Araştırma-83-

84sonucunda, “hesaplama”, “problem çözme” ve “karmaşık sayılar” konularındaöğrenme stilleri belirlenip, kendilerine bu öğrenme stillerine uygun nasılçalışmaları gerektiği hakkında küçük prosedürler verilen deney grubuöğrencileri test puanları ile kendilerine herhangi bir çalışma prosedürüverilmeyen öğrencilerin test puanları arasında anlamlı bir farkbulunamamıştır.Akın (1992) tarafından, 9’uncu sınıf Dünya Tarihi dersini alan öğrencilerinöğrenme stilleri ile bu dersi veren öğretmenlerin öğretme stilleriuyuştuğunda, öğrencilerin akademik başarılarında bir değişiklik olupolmadığını ortaya çıkarmak maksadıyla bir araştırma yapılmıştır. AraştırmaMichigan’ın Macomb County bölgesindeki okullarda yürütülmüştür. İki yüz onbeş öğrenci ile 4 öğretmen bu araştırmaya iştirak etmiştir. Öğrencilere veöğretmenlere Öğrenme Stili Profili Ölçeği (The Learning Style Profile,Keefe&Monk, 1986) uygulanmıştır. Bu ölçek yardımıyla öğretmen veöğrencilerin öğrenme stilleri, görsel ve işitsel olmak üzere gruba ayrılmıştır.Öğrenci başarı sayılıp sayılmayacaklarını belirlemek için Dünya Tarihi finalnotları kullanılmıştır. Daha sonra öğrenci-öğretmen öğrenme stilleriuyuşanlar ve uyuşmayanlar olmak üzere iki grup oluşturulmuştur. Öğrenmestilleri uyuşması veya uyuşmaması ile dersten geçme veya kalma arasındabir ilişkini olup olmadığını belirlemek üzere 0.05 anlamlılık düzeyinde, KiKare tekniği kullanılmıştır. Analizin sonucunda; öğrenme stilleri (görsel,işitsel ve her ikisi birden), öğretmenlerinin öğrenme stilleri ile uyuşanlar veuyuşmayanlar arasında akademik başarı açısından anlamlı bir farklılıkbulunamamıştır.Aşkar ve Akkoyunlu (1993) tarafından “Kolb Öğrenme Stili Envanteri”ninTürkçe’ye çevrilerek güvenirliğinin belirlenmesine yönelik bir araştırmayapılmıştır. Araştırma Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi ÖğretmenlikSertifikası kurslarına katılan çeşitli alanlardan mezun 22-49 yaşları arasında62 kadın, 41 erkek toplam 103 yetişkine uygulanmıştır. Bu 103 öğrencininyüzde 37’si fen bilimlerinden (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji), yüzde 52’sisosyal bilimlerden (Edebiyat, Tarih Coğrafya, Kütüphanecilik, Sosyoloji,Psikoloji) ve yüzde 12’si mühendislik (Fizik, Kimya, Orman, Jeoloji)bölümlerindendir. Uygulama sonucunda örneklemin yüzde 7’si yerleştiren,yüzde 17’si ayrıştıran, yüzde 11’i değiştiren ve yüzde 65’i özümseyenöğrenme stilinde yer almıştır. Ayrıca araştırmaya iştirak eden sosyal-84-

85bilimcilerin yüzde 73’ünün ve fen bilimcilerin yüzde 74’ünün özümseyen,mühendislerin ise yüzde 83’ünün ayrıştıran öğrenme stiline sahip olduğutespit edilmiştir.Detschelt (1993) tarafından yapılan araştırmada ise öğrenme stillerinin,yabancı dil öğreniminde akademik başarı ile olan ilişkisel ve öngörülebilirdoğasının yanında, öğrencilerin yabancı dil okuma ve yabancı dil yeteneğiüzerindeki etkileri incelenmiştir. Araştırma, Pittsburgh’daki bir lisesinin ikincisınıfında öğrenim gören ve Almanca dersi alan 30 öğrenci üzerindeyürütülmüştür. Veri toplama araçları olarak, öğrenme stilini belirlemek için“Öğrenme Stili Envanteri”, “Grup Gömülmüş Figür Testi (Group EmbeddedFigures Test)” ve Bilişsel Yetenek Testi (Test of Cognitive Skills)”; yabancıdil yeteneğini belirlemek için “Modern Dil Yetenek Testi (Modern LanguageAptitude Test)”; yabancı dil başarısını tespit etmek “Ulusal Almanca Sınavı(National German Examination)” ve dört Almanca öğretmeninin birliktehazırladığı “Almanca Dil Testileri (German Language Tests)” kullanılmıştır.Elde edilen veriler, ilişkisel matris (corelational matrix), çoklu regresyon(multiple regression) ve çoklu varyans analizi (multiple analysis of variance)ve bazı bölümlerde Tukey çoklu karşılaştırma (tukey post-hoc multiplecomparison) istatistiksel yöntemleri vasıtasıyla çözümlenmiştir. Buçözümleme sonrasında elde edilen bulgular, öğrenme stillerinin lise 2’ncisınıf yabancı dil öğrenimi ile ilişkili olduğunu, öğrencilerin baskın öğrenmestillerinin hem yabancı dil yeteneklerini ve hem de performanslarınıetkilediğini açıkça ortaya koymuştur. Araştırmanın ana bulguları aşağıdaolduğu gibidir:- Yabancı dil yeteneği ve yabancı dil testleri bakımından zayıf veyabaşarılı öğrencilerin, öğrenme stillerinin ve okuma düzeylerinin anlamlı birşekilde birbirinden farklı olduğu tespit edilmiştir.- İşitsel öğrenme stilinin yabancı dil başarısı üzerindeki en önemlibelirleyici olduğu anlamlı olarak belirlenmiştir.- Yabancı dil yeteneği ve okuma başarısı, yabancı dil başarısınınbelirleyicisi olarak daha hafif bir rol oynamıştır.-85-

86Detschelt’e göre bu sonuçlar lise yabancı dil öğreniminde başarının,yüksek analitik yeteneğin ve güçlü hafıza becerilerinin yanında, büyük ölçüdeüstün bir öğrenme stilinin varlığıyla özellikle de işitsel öğrenme stiliyle dahailişkili olduğunu göstermektedir.Teziç (1994) tarafından hazırlık sınıfı öğrencilerinin dil başarıları ileöğrenme stilleri arasındaki ilişkiyi ortaya koymak amacıyla bir araştırmayapılmıştır. Araştırmada, betimsel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Buamaçla Bilkent Üniversitesi Yabancı Dil Olarak İngilizce Öğretimi Bölümühazırlık sınıfından dil öğrenme yönünden başarılı 70 ve dil öğrenmeyönünden başarısız 30 olmak üzere toplam 100 öğrenciye, 1987 yılında Reidtarafından öğrencilerin algısal öğrenme stilleri (görsel, işitsel, dokunsal,hareketsel) ile sosyal öğrenme stillerini (bireysel, grupla) tespit etmekmaksadıyla geliştirilen “Öğrenme Stili Tercih Envanteri” uygulanmıştır. Dahasonra uygulamadan elde edilen sonuçlar ile öğrencilerin akademik başarılarıarasındaki ilişkiler incelenmiştir. Bu inceleme sonucunda başarılı vebaşarısız öğrencilerin farklı öğrenme stilleri kullandıkları tespit edilmiştir. Busonuca göre başarılı öğrenciler görsel, işitsel, dokunsal ve hareketselöğrenme stillerinin bir kombinasyonu ile bireysel öğrenme stilini tercihederken, başarısız öğrenciler algılamaya ilişkin öğrenme stillerinden hiçbirinibelirgin olarak tercih etmemekle birlikte, grupla öğrenme stilini tercihetmektedirler. Ayrıca öğrencilerin mezun oldukları liseler (özel lise, devletlisesi) ile öğrenme stilleri arasında da bir ilişki bulunamamıştır.Adams (1994) şehirdeki bir ilkokulun dördüncü sınıf öğrencilerinin öğrenmestilleri ile aynı öğrencilerin üç basit makineye ilişkin fiziki bilim kavramlarınaait becerileri arasında bir ilişki olup olmadığını araştırmak maksadıyla birçalışma yapmıştır. Araştırmanın örneklemini, 91 öğrenciden müteşekkil tümdördüncü sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Araştırmada tek gruplu yarıdeneysel metot kullanılmıştır. Öğrencilere eğitime başlamadan BasitMakineleri Anlama Testi (The Understanding Simple Machines Test) ön testolarak uygulanmıştır. Eğitim sürecinden sonra öğrencilerin sarkaç, kaldıraç,eğik düzleme ilişkin kavram erişilerini tespit etmek amacıyla yine aynı testkullanılmıştır. Ayrıca son testten sonra, öğrencilerin dört öğrenme stilini(görsel, işitsel, dokunsal ve hareketsel) tespit etmek amacıyla Dunn&Dunn vePrice’ın öğrenme stili envanteri uygulanmıştır. Daha sonra öğrenme stillerininbaşarının bir belirleyicisi olup olmadığını belirlemeye yönelik veri analizi-86-

87yapılmıştır. Yapılan analiz sonucunda yalnızca hareketsel öğrenme stili ilebaşarı arasında anlamlı bir ilişki bulunabilmiştir.Curry (1994) tarafından 11’inci sınıf bayan öğrencilerinin öğrenme stilleriile Kimya dersi başarıları ve Kimya dersine karşı tutumları arasındakiilişkileri incelemek amacıyla bir araştırma yapılmıştır. Araştırmaya iştirakeden 86 bayan öğrenci, öğrenme stili envanteri (Dunn&Dunn ve Price, 1989)vasıtasıyla işitsel, hareketsel, dokunsal, görsel ve tercihsiz olmak üzere 4öğrenme stili tercihine göre gruplandırılmıştır. Kimyasal Bağlar konusu dörtbölüme ayrılmış ve her bölüm Curry tarafından geliştirilen öğretimmateryalleri ile işlenmiştir. Bir bölüm görsel öğretim materyalleri ile, birbölüm işitsel öğretim materyalleri ile, bir bölüm dokunsal öğretim materyalleriile, bir bölüm hareketsel öğretim materyalleri ile işlenmiştir. Her bölümünsonunda öğrencilere bir tutum ölçeği ile bir başarı testi uygulanmıştır.Ünitenin sonunda ise kapsamlı bir başarı testi uygulanmıştır. Elde edilenveriler üzerinde çok değişkenli varyans analizi ile çözümleme yapılmıştır.Araştırma sonuçları kısaca şöyledir:- Analiz verileri, bir bireyin öğrenme stili ve öğretim metodu arasındakiilişkinin, kimya dersine karşı tutum ve kimya dersi başarısı açısından anlamlıolmadığını göstermiştir.- Görsel, işitsel ve hareketsel öğrenme stiline sahip öğrenciler, öğretimmetodu kendi öğrenme stillerine uygun olduğu durumlarda kimya dersinekarşı daha olumlu bir tutum göstermişlerdir. Ayrıca görsel ve işitseller,öğrenme metodu kendi öğrenme stillerine uygun olduğu durumlarda enyüksek başarıyı göstermişlerdir. İlave analizler, dokunsal ve hareketselöğrenciler bir gruba toplandığında, kendilerine uygun öğretim metodunun işekoşulduğu derslerden sonra yapılan testlerde en yüksek başarı puanınıaldıklarını göstermiştir.- Tüm grup başarı puanı ortalamasına göre ikiye ayrıldığında tutumaçısından bazı anlamlı sonuçlar elde edilmiştir. Düşük başarı puanına sahipgruptaki öğrenciler, hareketsel ve dokunsal öğretim metotlarına olumlu tutumgöstermelerine karşın, görsel ve işitsel öğretim metotlarına olumsuz tutumgöstermişlerdir. Yüksek başarı puanına sahip öğrenciler ise; görsel ve işitselöğretim metotlarına olumlu tutum göstermelerine karşın, hareketsel ve-87-

88dokunsal öğretim metotlarına olumsuz tutum göstermişlerdir. Son olarakhiçbir öğrenme stiline sahip olmayan öğrenciler, dört öğretim metoduna da enolumsuz tutumu göstermiş, dört durumda da en düşük başarıyı eldeetmişlerdir.Öztuzcu (1997) Boğaziçi Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulunda,öğrenme stillerinin değişik faktörler (yaş, cinsiyet, lise mezuniyeti, bölüm vederse devam) bakımından ikinci dil olarak İngilizce öğrenimi üzerindekirolünü tespit etmek amacıyla bir araştırma yapmıştır. Araştırma, betimselaraştırma yöntemi kullanılmak suretiyle icra edilmiştir. Amaca ulaşmakmaksadıyla, farklı liselerden mezun olmuş, 17 ile 36 yaşları arasındaki 196hazırlık sınıfındaki üniversite öğrencisinin yıl sonu İngilizce yeterlilik testipuanları ile Kolb Öğrenme Stili Envanterinden aldıkları faydalanılmıştır.Araştırma sonucunda yaşın, cinsiyetin, lise mezuniyetinin, bölümün ve dersedevam durumunun öğrenme stilleri ile bir ilişkisinin olmadığı tespit edilmiştir.Ergür (1998) tarafından Hacettepe Üniversitesi Dört Yıllık LisansProgramlarındaki öğrenci ve öğretim üyelerinin öğrenme stillerininkarşılaştırılması amacıyla betimsel bir araştırma yapılmıştır. Bu araştırmada;dört yıllık lisans programlarının son sınıflarına devam eden 569 öğrenci ileaynı bölümlerde görevli 310 öğretim üyesine David A. Kolb tarafındangeliştirilen ve 1993 yılında Buket Akkoyunlu ve Petek Aşkar tarafındanTürkçe’ye çevrilerek güvenirlik çalışması yapılmış olan Öğrenme StiliEnvanteri uygulanmıştır. Daha sonra araştırma kapsamındaki öğrenci veöğretim üyelerinin öğrenme stilleri değişik faktörler açısından mukayeseedilmiştir. Araştırmanın temel bulguları şöyledir:- Araştırma kapsamındaki öğrencilerin yaş, orta öğretim başarı puanı,akademik ortalama, üniversite ve giriş puan türü, lise kolu, mezun olunan lisegrupları ve mezuniyet durumları ile öğrenme stilleri arasındaki ilişki miktarlarıkay-kare testi uygulanarak araştırılmış, bu ilişki miktarlarının yaş vemezuniyet durumları dışındaki bütün değişkenler için anlamlı olduğu ortayakonmuştur.- Araştırma kapsamına alınan öğretim üyelerinin yaş, cinsiyet, unvan,çalıştıkları bölümün üniversiteye giriş puan türü ve doktora yaptıkları-88-

89üniversite ile öğrenme stilleri arasındaki ilişki miktarları kay-kare testi ilehesaplanmış ve bu ilişki miktarlarının anlamlı olduğu belirlenmiştir.- Üniversiteye giriş puan türüne göre gruplanan bölümlerdeki erkek ve kızöğrenciler ile kadın ve erkek öğretim üyelerinin öğrenme stilleri iki orankarşılaştırması yöntemi ile çözümlenmiş; kız öğrencilerin kadın öğretimüyelerine nazaran “Ayrıştıran”, kadın öğretim üyelerinin kız öğrencilerenazaran “Yerleştiren”, erkek öğretim üyelerinin erkek öğrencilere nazaran“Değiştiren” öğrenme stilini daha çok benimsedikleri ortaya çıkmıştır.- Üniversiteye “Fen” ve “Yetenek” puan türü ile girilen bölümlerdekiöğrencilerin, bu bölümlerdeki öğretim üyelerine göre “Ayrıştıran” öğrenmestilini daha çok benimsedikleri tespit edilmiştir.Demirbaş (2001) tarafından İç Mimarlık Eğitimi’ndeki öğrencilerin Öğrenmestilleri ile başarı derecelerinin ilişkisini, deneyimle başlayan, yansıma ilesüren ve eylem haline gelen bir döngü olarak tanımlanan Kolb’un DeneyselÖğrenme Teorisi bağlamında analiz etmek amaçlanmıştır. AraştırmadaDeneysel Öğrenme Teorisi dört değişik öğrenme stili, “yerleştiren”,“değiştiren”, “özümseyen” ve “ayrıştıran” olarak tanımlanmıştır. Araştırma2000-2001 eğitim ve öğretim yılı Bilkent Üniversitesi, İç Mimarlık ve ÇevreTasarımı Bölümü dördüncü sınıfından 48 öğrenci üzerinde yürütülmüştür.Araştırma kapsamında tasarım öğrencilerinin öğrenme stillerinin başarıdereceleri ile ilişkisi analiz edilmemiştir. Araştırma sonucunda, stüdyo sürecikapsamındaki tasarım eğitiminin farklı aşamalarında, farklı öğrenme stillerinesahip öğrencilerin başarı dereceleri arasında istatistiksel olarak anlamlıfarklılıklar bulunmuştur. Buna karşın, sürecin sonunda, farklı öğrenmestillerine sahip öğrencilerin başarı dereceleri arasında fark olmadığısaptanmıştır. Yani öğrenme stilleri ile süreç başarısı arasında bir ilişkimevcutken; öğrenme stilleri ile ürün başarısı arasında bir ilişki mevcutdeğildir.Çakır ve arkadaşları (2002) “Örnek Olaya Dayalı Öğrenme Yönteminin,Cinsiyetin ve Öğrenme Stillerinin Öğrencilerin Performanslarına, BiyolojiDersine Karşı Tutumlarına, Akademik Bilgilerine ve Üst Düzey DüşünmeYeteneklerine Etkisi”ni ortaya koymak amacıyla deneysel bir araştırmayapmışlardır. Bu maksatla, Atatürk Anadolu Lisesi’nden toplam 74 kişilik iki-89-

90sınıf seçilerek bir sınıf deney grubu, bir sınıf kontrol grubu olarakkullanılmıştır. Kontrol grubundaki öğrenciler sinir sistemi konularınıgeleneksel yöntemler kullanarak işlerken, deney grubu öğrencilerine örnekolaya dayalı öğrenim yöntemi uygulanmıştır. Uygulama öncesinde hem deneygrubundaki öğrencileri ve hem de kontrol grubundaki öğrencilere BBT(Biyoloji Başarı Testi), BTÖ (Biyoloji Dersine Karşı Tutum Ölçeği), ÖSE(Öğrenme Stilleri Envanteri) ön test olarak verilmiştir. Uygulama sonrasındaise yine BBT, BTÖ ve ÖSE son test olarak öğrencilere verilmiştir. Verilereçoklu varyans testi uygulanarak bir analiz yapılmıştır. Analiz sonucunda,örnek olaya dayalı öğrenmenin, öğrencilerin performanslarına ve akademikbilgilerine önemli katkıda bulunduğu, öğrencilerin biyoloji dersine karşıtutumlarına ve üst düzey düşünme yeteneklerine önemli katkıda bulunmadığıgörülmüştür. Diğer yandan öğrenme stilleri ve cinsiyetin, öğrencilerin biyolojidersine karşı tutumlarına, performans yeteneklerine, üst düzey yeteneklerineve akademik bilgilerine önemli etkisi bulunmadığı tespit edilmiştir.Şimşek (2002) tarafından ortaöğretim ve yükseköğretim düzeyindekiöğrencilerin öğrenme stillerinin (biçemlerini) bedensel, işitsel, görsel olmaküzere üç kategoride belirlenebilmesi maksadıyla Türkçe bir envanteringeliştirilmesine yönelik bir araştırma yapılmıştır. Araştırma orta ve yükseköğretim düzeyinde yaşları 16-25 arasında değişen 139’u (yüzde 54,3) kadınve 117’si (yüzde 45,7) erkek olmak üzere 256 öğrenci üzerindeyürütülmüştür. Kuramsal olarak, örneklemdeki tıp öğrencilerinin bedensel,öğretmenlik ve dil öğrencilerinin işitsel, bilgisayar ve fizik öğrencileriningörsel öğrenme stiline (biçeme) sahip öğrenci gruplarını, lise öğrencilerininise öğrenme stili (biçemi) açısından tipi olmayan öğrenci gruplarını temsilettiği kabul edilmiştir. Araştırma sonucunda genel olarak öğrencilerin yüzde10’unun bedensel, yüzde 27’sinin işitsel ve yüzde 63’ünün görsel öğrenmestiline (biçemine) sahip oldukları tespit edilmiştir.Yukarıda sıralanan kuramsal bilgiler ve araştırma sonuçları ışında; DenizHarp Okulu öğrencilerine nitelikli ve verimli eğitim ortamları sağlanmasımaksadıyla, “Deniz Harp Okulu Öğrenci Profili”nin çıkarılmasının, bukapsamda da öğrencilerin öğrenme stillerinin belirlenmesinin ve bu stillerinakademik başarıları ile ilişkilerinin bilimsel olarak ortaya konmasının faydalıolacağı düşünülerek, aşağıda önemi sunulan ve “problem” olarak ortayakonan araştırmanın yapılmasına karar verilmiştir.-90-

91ARAŞTIRMANIN ÖNEMİEğitim sürecinin en önemli parçası olan öğrenme kadar, bu öğrenmeninhangi koşullar altında ve nasıl oluştuğu da büyük önem taşımaktadır.Öğrenmek ve öğretmek için pek çok yol bulunmaktadır. Herkesöğrenebilmekte, ancak herkes aynı şekilde öğrenmemektedir. Bu nedenlebütün öğrenenlere uyan bir öğrenme durumu yoktur. Herkesin en iyi öğrendiğiyolu bulup o yolu açmak ve o yolda ilerlemek kolaylaştırılmalıdır. İşte buaraştırma, öğrencilerin öğrenme stillerini belirleyerek onlara uygun eğitimortamlarının sağlanmasına ve düzenlenmesine imkan verecek bilgilerinortaya konması açısından oldukça önemlidir. Çünkü üst düzey, verimli venitelikli öğrenmeler ancak öğrenenin bilişsel, duyuşsal ve fizyolojik yapısınauygun bir şekilde düzenlenmiş öğrenme ortamlarında gerçekleşebilmektedir.İşte bu kapsamda yapılan araştırma; Deniz Harp Okulu 1’inci sınıföğrencilerinin sahip oldukları öğrenme stillerinin ve bu öğrenme stillerininhangi faktörlere bağlı olduğunun belirlemesine ve yine bu öğrenme stillerinin,öğrencilerin akademik başarıları ile hangi faktörler açısından ilişkili olduğunubelirleyerek öğrenci başarısının arttırılmasına yönelik uygun eğitimortamlarının oluşturulmasına fayda sağlayabilir. Ayrıca Deniz Harp Okuluöğrencileri içerisinde, hangi tip öğrenme stillerini kullanan öğrencilerinakademik açıdan daha başarılı olduğunun tespit edilmesine katkı sağlayabilirve böylece Deniz Harp Okulu eğitim ve öğretimini takip edebilecek nitelikteöğrencilerin, adaylar arasından seçilmesine ve kendilerine uygun akademikbölümlere yerleştirilmesine imkan verebilir.PROBLEMDeniz Harp Okulu 1’inci sınıf öğrencilerinin mezun oldukları lise kaynağıve lisans ders grupları ile öğrenme stilleri ve akademik başarıları arasındakiilişkiler nelerdir?ALT PROBLEMLERAraştırmanın amacına ulaşabilmek için aşağıda sıralanan alt problemlerincevaplarının bulunmasının uygun olacağı değerlendirilmiştir.-91-

921. Öğrencilerin BİG 16 Öğrenme Stilleri (Biçimleri) Envanterinden aldıklarıgörsel, işitsel ve bedensel stil puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark varmıdır?2. Öğrencilerin sahip oldukları öğrenme stilleri ile lise kaynağı (askeri lisesivillise) arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?3. Öğrencilerin envanterden aldıkları öğrenme stili puanları ile dersgruplarına göre akademik başarıları arasında bir ilişki var mıdır?4. Aynı öğrenme stili grubundaki öğrencilerin, değişik ders gruplarına aitakademik başarıları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?5. Farklı öğrenme stili gruplarındaki öğrencilerin, belirli bir ders grubunaait akademik başarıları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?SAYILTIÖğrenciler araştırma kapsamında kendilerine uygulanan “BİG 16 ÖğrenmeBiçemleri Envanterini” içtenlikle cevaplamışlardır.SINIRLILIKLAR1. Bu araştırmanın çalışma evreni 2003-2004 eğitim ve öğretim yılı DenizHarp Okulu Komutanlığı 1’inci sınıf öğrencileri ile sınırlıdır.2. Öğrencilerin akademik başarısı; 2003-2004 eğitim-öğretim yılı 1’incidönem sonu sonuçları ile sınırlıdır.TANIMLARDeniz Harp Okulu : Görev bilinci, şeref, sadakat ve sorumluluk değerleriile donatılmış, Atatürkçü düşünce sistemini özümsemiş, yeterli fiziki yeteneğeulaşmış, gelişmeye açık, komutanlık ve liderlik niteliklerine sahip, lisansdüzeyinde eğitim ve öğretim görmüş, kendisini Türk Deniz Kuvvetlerinehizmete adamış muvazzaf deniz subayı yetiştirmek amacıyla kurulmuş biraskeri eğitim kurumudur. Dört yıllık Deniz Harp Okulu eğitimi süresince, hersubaya, endüstri, makine, gemi inşa, elektrik/elektronik (elektronik, iletişim,kontrol sistemleri) ve bilgisayar dallarında mühendislik düzeyinde lisansöğrenimi verilmektedir.-92-

93Lise Kaynağı : Deniz Harp Okulu eğitimine alınan öğrencilerin mezunoldukları lise türüdür. Lise kaynağı, askeri lise ve sivil lise olmak üzere ikigruba ayrılır.Ders Grupları : Deniz Harp Okulu 1’inci sınıfında verilen derslerin konukapsam benzerliklerine göre bir araya getirilmesiyle oluşturulan gruplardır.Araştırma kapsamında ders grupları; Mesleki Dersler, Fen Dersleri, SavaşBeden Eğitimi Dersi, Sosyal Dersler ve Yabancı Dil Dersi olmak üzere beşgrup olarak tespit edilmiştir.Akademik Başarı : Deniz Harp Okulu 1’inci sınıf öğrencilerinin 2003-2004 eğitim ve öğretim yılı 1’inci dönem sonu akademik not ortalamasıdır.Stil : Kendi içinde çeşitliliğe sahip bir kapsamdaki, ahenkli bir tekilliğindiğerlerinden farklılığıdır (Riding ve Rayner, 1997: 6).Öğrenme Stili : Bilgilerin dış dünyadan alınmasına ve anlamlandırılmasınailişkin birey tercihleri ve etkinlikleridir. Tercihler öğrenenlerin öğrenmeetkinlikleri müddetince tercih ettikleri ortamlar ve materyallerle; etkinlikler isesunulan mesajların kodlama biçimi ile ilgilidir (Şimşek; 2002: 36). Araştırmakapsamında; Bedensel, İşitsel ve Görsel olmak üzere üç öğrenme stili elealınmıştır.Öğrenme Stili Grubu : Aynı öğrenme stiline sahip öğrencilerinoluşturduğu gruptur. Araştırmada; Bedensel, İşitsel, Görsel ve Birden Fazlaöğrenme stiline sahip öğrencilerin oluşturduğu dört öğrenme stili grububulunmaktadır.-93-

94BÖLÜM IIYÖNTEMBu bölümde araştırmada işe koşulan araştırma modeli, evren, örneklem,veri toplama araçları, araştırmada izlenen yol ve verilerin çözümlenmesindekullanılacak istatistiksel tekniklere yer verilmektedir.ARAŞTIRMA MODELİBu araştırma kapsamında, Deniz Harp Okulu 1’inci sınıf öğrencilerininsahip oldukları öğrenme stilleri ve bu öğrenme stillerinin öğrencilerinakademik başarıları ile olan ilişkileri değişik faktörler açısından belirlenmeyeçalışılmıştır. Yapılan araştırma varolan durumu, var olduğu şekliylebetimlemeyi amaçladığından (Karasar,1995: 77), bu araştırma için betimselmodel kullanılmasının uygun olduğu değerlendirilmiştir. Çünkü betimselaraştırmalar (bunlara değişik kaynaklarda survey araştırması, alanaraştırması da denmektedir) olayların, varlıkların ve insan gruplarının bazıözelliklerinin (tutumları, duygu ve düşünceleri vb.), tek tek “NE” olduğunuveya iki ve daha fazla özelliğin ilişkisel düzeyde “NASIL” olduğunuaçıklamaya çalışır (Hovardaoğlu, 2000: 38; Arseven, 2001:104). Betimselaraştırmalarda, deneysel araştırmalarda olduğu gibi bir değişkeni diğerininfonksiyonu gibi inceleme söz konusu değildir. Bu kapsamda değerlendirmeyapıldığında Deniz Harp Okulu 1’inci sınıf öğrencilerinin sahip olduklarıöğrenme stillerine ilişkin olarak yapılan araştırma bir betimsel araştırmadır.Arseven (2001:24) betimsel araştırmaları -kriter olarak “konu alanı”alındığında- okul araştırması, toplum araştırması, değerlendirme araştırmasıve vak’a araştırması olmak üzere dört grupta toplamıştır. Ona göre buaraştırma gruplarından bir olan okul araştırmaları, eğitim ve öğretim sürecinioluşturan öğeleri içeren, betimsel niteliği olan ve belli bir zaman kesiti içindeyapılan araştırmalardır. Bu öğeler, “okul” adı verilen çevre içinde olup insanunsurunu belirleyen ve etkileyen öğelerin tamamıdır. Öğretim hizmetini verenkişiler ile öğretim hizmetini alan kişiler, okul araştırması yönteminin verikaynaklarını oluştururlar. Bu açıdan bakıldığında Deniz Harp Okulu 1’incisınıf öğrencilerinin üzerinde yürütülen araştırmanın, bir okul araştırmasıolduğunu söylemek mümkün görünmektedir.-94-

95ÇALIŞMA GRUBUBu araştırmanın çalışma grubu; 2003-2004 eğitim ve öğretim yılındaDeniz Harp Okulu Komutanlığı'nda öğrenim gören 1’inci sınıf öğrencilerindenoluşmuştur. Araştırmaya katılan öğrencilerin ortaöğretim kaynaklarına göredağılımları Tablo 9’da, cinsiyete göre dağılımları Tablo 10’da, ülkelere göredağılımı Tablo 11’de, yaşa göre dağılımı Tablo 12’de verilmiştir.Tablo 9. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Ortaöğretim KaynaklarınaGöre DağılımıKAYNAKNAskeri Lise 178Sivil Lise 53TOPLAM 231Tablo 9 incelendiğinde, araştırmaya katılan 231 öğrencinin, 178’inin askerilise mezunu olduğu, 53’ünün ise sivil lise mezunu olduğu görülmektedir.Tablo 10. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyete Göre DağılımıCİNSİYETNErkek 226Kız 5TOPLAM 231Tablo 10’a bakıldığında, araştırmaya katılan 231 öğrencinin, 226’sınınerkek, 5’inin ise kız olduğu görülmektedir.-95-

96Tablo 11. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Ülkelere Göre DağılımıÜLKENTürkiye 211Azerbaycan 6Arnavutluk 6Türkmenistan 2Gürcistan 3Ürdün 2KKTC 1TOPLAM 231Araştırmaya katılan öğrencilerin ülkelere göre dağılımını gösterenTablo 11’e bakıldığında, öğrencilerin 211’inin Türkiye, 6’sının Azerbaycan,6’sının Arnavutluk, 2’sinin Türkmenistan, 3’ünün Gürcistan, 2’sinin Ürdün ve1’inin KKTC uyruklu olduğu görülmektedir.Tablo 12. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Yaşa Göre DağılımıDOĞUM YILIN1982 21983 101984 1061985 1101986 3TOPLAM 231Tablo 12 incelendiğinde, araştırmaya katılan öğrencilerin 2’sinin 1982,10’unun 1983, 106’sının 1984, 110’unun 1985 ve 3’ünün 1986 doğumluolduğu görülmektedir.VERİ TOPLAMA ARAÇLARININ HAZIRLANMASIBu araştırma kapsamında veri toplamak amacıyla kullanılan araçlaraşağıdaki maddelerde sıralanmıştır.1. Deniz Harp Okulu 2003-2004 eğitim ve öğretim yılı 1’inci sınıföğrencilerinin öğrenme stillerini tespit etmek maksadıyla; Nurettin ŞİMŞEKtarafından ortaöğretim ve yükseköğretim öğrencilerinin öğrenme stillerini(biçemlerini) tespit etmek amacıyla 2002 yılında geliştirilen ve örneği-96-

97EK-A’da sunulan “BİG 16 Öğrenme Biçemleri Envanteri” kullanılmıştır. Sözkonusu envanter, uygulanan grubun öğrenme sırasında kullandığı öğrenmeortamı ve yöntemlerine ilişkin olarak öğrencilerin sahip oldukları öğrenmestillerini; bedensel (kinesthetic), işitsel (auditory) ve görsel (visual) olmaküzere üç temel öğrenme stiline ayırmaktadır.Envanterin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları, Şimsek tarafından 2002yılında; Ankara Üniversitesi, Gazi Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi veODTÜ’nün üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencileri ile Ankara Kurtuluş Lisesiüçüncü sınıf öğrencilerinden oluşan 256 kişilik bir grup üzerinde yapılmıştır(Şimşek,2002:33-47). Şimşek tarafından envanter geliştirilirken her biröğrenme stilini temsil etmek üzere, ilgili alan yazından da yararlanılarak 90madde hazırlanmıştır. Kapsam geçerliği çalışması sonunda, uzmanlarınyüzde 90’ının aynı stile atadığı maddeler envantere alınmış, diğerleri elenmişve 57 maddeden oluşan bir envanter oluşturulmuştur. Daha sonra envanterinkullanışlılığını görmek üzere 65 öğrenci üzerinde yapılan ön uygulamasonunda, envanterde kullanılan “Evet/Hayır” türü sınıflama ölçeğinin, beşlidereceleme ölçeğine dönüştürülmesi uygun bulunmuştur. Şimşek budönüştürme ile ölçeğin duyarlılığını artırarak, veri kaybının azalmasınıhedeflemiştir. Bu dönüştürme sonunda ölçek, “Kesinlikle Katılıyorum=2,Katılıyorum=1, Kararsızım=0, Katılmıyorum=-1, Kesinlikle Katılmıyorum=-2”seçeneklerinden oluşmuştur. Şimşek puanlamada eksi değerlerin de (-1,-2)kullanılmasını amaçlamıştır. Ona göre envanteri cevaplayanların,“Katılmıyorum, Kesinlikle Katılmıyorum” gibi olumsuz cevapları, o madde ileifade edilen öğrenme stilinin birey tarafından tercih edilmediğinigöstermektedir. Aynı zamanda bu olumsuz cevaplar, bireyin o öğrenme stilinekarşı olumsuz yönde bir tepkisinin de bulunduğunu göstermektedir. Buişlemden sonra, yapı geçerliği ve güvenirlik çalışmasına geçilmiştir.Uygulanan biçimi ile envanterde her stille ilgili 19’ar olmak üzere toplam 57madde yer almıştır.Yapı geçerliği çalışması faktör (temel bileşenler) analizi yöntemi vedöndürme tekniklerinden Varimax uygulanarak gerçekleştirilmiştir. Nihaienvanterde yer alacak maddelerin seçiminde Varimax faktör yükü ile, maddealt-test ve madde-toplam korelasyonları temel alınmıştır. Faktör yükü ilemadde-alt test ve madde-toplam korelasyonları 0.40’ın üzerinde olanmaddeler envantere alınmış, bu ölçütlerin üçüne birlikte uymayan maddeler-97-

98ise envanterden çıkarılarak her stil ait 16 olmak üzere, toplam 48 maddeliknihai envanter teşkil edilmiştir. Bu çalışmalar sonunda envanterin üçboyutluluğu, açıklanan varyans miktarının tatmin edici olduğu, her birmaddenin rotasyon öncesi ve sonrası faktör yükleri ile madde-alt test vemadde-toplam korelasyonlarının yeterli düzeyde olduğu doğrulanmıştır. Bunagöre görsel stilin yüzde 24.22, işitsel stilin yüzde 9.84 ve bedensel stilinyüzde 8.86 olmak üzere, üç faktörün birlikte açıkladığı toplam varyans yüzde42.92’tür. Bu değer sosyal bilimler için yeterli sayılan bir değerdir. Tümmaddelerin faktör yükleri 0.40’ın üzerindedir. Bu değer ise, bir maddeninölçme aracına alınabilmesi için Şimşek tarafından yeterli görülen 0.40 faktöryükü alt ölçütünü karşılamaktadır.Şimşek Cronbach Alpha ile hesapladığı güvenirlik katsayılarını, bedenselstil için 0.68; işitsel stil için 0.77; görsel stil için 0.79; tüm envanter için 0.84olarak bulmuş ve bulduğu bu katsayıların envanterin kullanımı açısındanyeterli olduğunu değerlendirmiştir.Deniz Harp Okulu 1’inci sınıf öğrencileri üzerinde tarafımızdan yürütülenaraştırma kapsamında, Şimşek’in yapı geçerliği ve güvenirlik için kullandığıistatistiksel yöntemler kullanılarak, envanterin yapı geçerliği ve güvenirliğiyeniden hesaplanmış ve aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır.Yapı geçerliğini tespit etmek maksadıyla faktör analizi yöntemi vedöndürme tekniklerinden Varimax kullanılmıştır. İşlem sonucunda 48maddeden oluşan BİG 16 Öğrenme Biçemleri Envanteri’nin; bedensel, işitselve görsel olmak üzere 3 faktörden değil, öz değerleri 7.01 ile 1.04 arasındadeğişen 16 faktörden oluştuğu tespit edilmiştir. Bu 16 faktörün, toplamvaryansı açıklama miktarları yüzde 7.86 ile yüzde 2.94 arasında değişmeklebirlikte, hepsinin birlikte açıkladığı toplam varyans miktarı yüzde 65.46’dır.Cronbach Alpha ile hesaplanan güvenirlik katsayıları ise, bedensel stiliçin 0.66; işitsel stil için 0.67; görsel stil için 0.71; tüm envanter için 0.84olarak bulunmuş ve Şimşek’in bulduğu sonuçlara yakın olduğu görülmüştür.2. Öğrencilere ait kayıtlar (kimlik, cinsiyet, uyruk vb.), Deniz Harp OkuluPlan Araştırma ve Program Geliştirme (PAPGE) Şube Müdürlüğünden teminedilmiştir.-98-

993. Araştırmada akademik başarının göstergesi olarak kullanılan2003-2004 eğitim ve öğretim yılı 1’inci dönem sonu not kayıtları da, DenizHarp Okulu PAPGE Şube Müdürlüğü Not Kayıt ve İstatistik KısımAmirliğinden alınmıştır.VERİ TOPLAMA ARAÇLARININ UYGULANMASI1. Temin edilen “BİG 16 Öğrenme Stilleri (Biçemleri) Envanteri”,öncelikle 05 Nisan 2004 tarihinde Deniz Harp Okulu 2’nci sınıf öğrencileriarasından rasgele seçilen 30 öğrenciye uygulanmış ve öğrencilerdenenvanterin anlaşılırlığı konusunda olumlu yanıt alınmasını müteakip, DenizHarp Okulu 1’inci sınıf öğrencilerine 12-22 Nisan 2004 tarihleri arasında,20.00-20.50 saatleri arasındaki akşam etüdlerinde uygulanmıştır.2. Uygulamalara müteakip Deniz Harp Okulu PAPGE ŞubeMüdürlüğünden, 1’inci sınıf öğrencilere ait öğrenci kimlik kayıtları ve2003-2004 eğitim ve öğretim yılı 1’inci dönem not kayıtları (dersler bazında)alınmıştır. Deniz Harp Okulu 1’inci sınıf konu kapsamında bulunan dersler vebu derslerin ders gruplarına (araştırma kapsamında yenidengruplandırılmıştır) göre dağılımları Tablo 13’de verilmiştir.Tablo 13. Deniz Harp Okulu 1’inci Sınıf Konu Kapsamında Bulunan DerslerinSıraNoDers Gruplarına Göre DağılımıDers Kredisi Ders Grubu1 Temel Askerlik Eğitim -2 Temel Askeri Deniz Eğitimi -3 Donanma Gemilerinde Deniz Eğitimi -4 Komutanlık -Mesleki Dersler5 Meteoroloji 26 Gemi İdaresi-1 1.57 Fizik-1 48 Kimya-1 3 Fen Dersleri9 Matematik-1 410 Savaş Beden Eğitimi - Savaş Beden Eğitimi11 Türkçe 212 Hukuk 2 Sosyal Dersler13 Ekonomi 314Temel İngilizce/İleri İngilizce/Almanca*3.5 Yabancı Dil Dersi* Her öğrenci üç yabancı dil dersinden yalnızca bir tanesini almaktadır.-99-

1003. Müteakiben elde edilen verilerin, araştırmanın amacına uygun olarakçözümlenmesi aşamasına geçilmiştir.VERİLERİN ÇÖZÜMLENMESİKullanılan veri toplama araçlarından elde edilen veriler, araştırmanın altproblemlerine uygun olarak “SPSS 9.01” istatistik programı vasıtasıylaçözümlenmiştir. Çalışma grubunu oluşturan bireylerin sayısı yeterince büyükolduğundan, çözümleme esnasında kullanılan tüm istatistiksel işlemlerde,anlamlılık düzeyi 0.05 olarak belirlenmiştir. Her bir alt problem için kullanılanistatistikler, aşağıda sırasıyla sunulmuştur.Birinci Alt Problem : Öğrencilerin BİG 16 Öğrenme Stilleri (Biçimleri)Envanterinden aldıkları görsel, işitsel ve bedensel stil puan ortalamalarıarasında anlamlı bir fark var mıdır?Her bir öğrenci için envanterden elde edilen stil puanları aralık ölçeğindebulunmaktadır. Ayrıca bu alt problem kapsamında ikiden fazla ortalamaarasındaki farkın sıfırdan anlamlı bir şekilde farklı olup olmadığı test edilmekistendiğinden, bu alt problemin cevabını bulmak için tek yönlü varyansanalizinden (ANOVA) istifade edilmiştir. Bunun yanında, varyans analizininanlamlı çıkması sonucunda Tukey HSD çoklu karşılaştırma yöntemindenfaydalanılmıştır. Söz konusu alt problemin sembolik gösterimi şöyledir:H 0 : x B = x İ = x GH 1 : x B ≠ x İ ≠ x Gx B : Envanterden alınan bedensel öğrenme stili puanlarının ortalaması.x İ : Envanterden alınan işitsel öğrenme stili puanlarının ortalaması.x G : Envanterden alınan görsel öğrenme stili puanlarının ortalaması.Bu alt problemin cevabının bulunması ve diğer alt problemler içinpuanların gruplanabilmesi maksadıyla; öğrencilerin BİG 16 Öğrenme StilleriEnvanteri sonucunda, her bir öğrenme stiline ait olarak elde ettikleripuanlardan istifade edilmiştir. Buna göre, bir öğrencinin herhangi biröğrenme stiline ait puanı pozitif ve diğer öğrenme stillerinden en az 2 puanyüksekse, söz konusu öğrencinin bu öğrenme stiline sahip olduğu-100-

101değerlendirilmiştir. Bununla birlikte, eğer öğrencinin iki veya daha fazlaöğrenme stiline ait puanları arasında 2 puandan az bir fark varsa, buöğrencinin birden fazla öğrenme stiline sahip olduğu değerlendirilmiştir. Bukapsamda öğrenciler;- bedensel öğrenme stiline sahip olanlar,- işitsel öğrenme stiline sahip olanlar,- görsel öğrenme stiline sahip olanlar ve- birden fazla öğrenme stiline sahip olanlar olmak üzere dört grubaayrılmışlardır. Daha sonra her grubun frekansı tespit edilerek alt problemlerincevapları bulunmaya çalışılmıştır.İkinci Alt Problem : Öğrencilerin sahip oldukları öğrenme stilleri ilelise kaynağı (askeri lise-sivil lise) arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?Lise kaynağına ilişkin veriler yalnızca frekanslar olduğundan, iki değişken(öğrenme stilleri-lise kaynağı) arasındaki ilişki miktarını ortaya koyan bu altproblemin cevabını bulmak için, kay kare (χ 2 ) testinden istifade edilmiştir.Üçüncü Alt Problem : Öğrencilerin envanterden aldıkları öğrenme stilipuanları ile ders gruplarına göre akademik başarıları arasında bir ilişki varmıdır?Hem envanterden elde edilen stil puanları ve hem de öğrencilerin dersgruplarına göre not ortalamaları aralık ölçeğinde olduğundan, bu iki değişkenarasındaki ilişkiyi test etmeyi amaçlayan bu alt problemin cevabını bulmakiçin, Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısından istifadeedilmiştir. Alt problemin sembolik gösterimi şöyledir :H 0 : r ÖN = 0H 1 : r ÖN ≠ 0r ÖN : Öğrencilerin öğrenme stili puanları ile ders grubu bazında not ortalamaları arasındaki korelasyon.Ö : Öğrencilerin “bedensel”, “işitsel” ve “görsel” puanları temsil etmektedir.N : Öğrencilerin “Mesleki dersler”, “fen dersleri”, “savaş beden eğitimi dersi”, “sosyal dersler” ve“yabancı dil dersi” not ortalamalarını temsil etmektedir.Yukarıda sembolik olarak gösterilen korelasyon taraması, her “Ö” ve her“N” kombinasyonu için denenmiştir.-101-

102Dördüncü Alt Problem : Aynı öğrenme stili grubundaki öğrencilerin,değişik ders gruplarına ait akademik başarıları arasında anlamlı bir farklılıkvar mıdır?Öğrencilerin her bir ders grubuna ilişkin olarak elde ettikleri notortalamaları aralık ölçeğinde bulunmaktadır. Ayrıca bu alt problemkapsamında, ikiden fazla ortalama arasındaki farkın sıfırdan anlamlı birşekilde farklı olup olmadığı test edilmek istendiğinden, bu alt problemincevabını bulmak için tek yönlü varyans analizinden (ANOVA) istifadeedilmiştir. Bunun yanında, varyans analizinin anlamlı çıkması sonucundaTukey HSD çoklu karşılaştırma yönteminden faydalanılmıştır. Alt probleminsembolik gösterimi şöyledir :H 0 : x ÖM = x ÖF = x ÖB = x ÖS = x ÖYH 1 : x ÖM ≠ x ÖF ≠ x ÖB ≠ x ÖS ≠ x ÖYx ÖM : ”Bedensel” öğrenme stiline sahip öğrencilerin mesleki dersler not ortalamalarının ortalaması.x ÖF : ”Bedensel” öğrenme stiline sahip öğrencilerin fen dersleri not ortalamalarının ortalaması.x ÖB : ”Bedensel” öğrenme stiline sahip öğrencilerin savaş beden eğitimi dersi not ortalaması.x ÖS : ”Bedensel” öğrenme stiline sahip öğrencilerin sosyal dersler not ortalamalarının ortalaması.x ÖY : ”Bedensel” öğrenme stiline sahip öğrencilerin yabancı dil dersi not ortalaması.Yukarıda yalnızca ”bedensel” öğrenme stili grubundaki öğrenciler içinsembolik olarak gösterilen test, diğer öğrenme stili gruplarındaki (“işitsel”,“görsel” ve “birden fazla”) öğrenciler için de denenmiştir.Beşinci Alt Problem : Farklı öğrenme stili gruplarındaki öğrencilerin,belirli bir ders grubuna ait akademik başarıları arasında anlamlı bir farklılıkvar mıdır?Öğrencilerin her bir ders grubuna ilişkin olarak elde ettikleri notortalamaları aralık ölçeğinde bulunmaktadır. Ayrıca bu alt problemkapsamında, ikiden fazla ortalama arasındaki farkın sıfırdan anlamlı birşekilde farklı olup olmadığı test edilmek istendiğinden, bu alt problemincevabını bulmak için tek yönlü varyans analizinden (ANOVA) istifadeedilmiştir. Alt problemin sembolik gösterimi şöyledir :-102-

103H 0 : x BD = x İD = x GD = x BFDH 1 : x BD ≠ x İD ≠ x GD ≠ x BFDx BDx İD: Bedensel öğrenme stiline sahip öğrencilerin ”mesleki dersler” ders grubuna ait not ortalaması.: İşitsel öğrenme stiline sahip öğrencilerin ”mesleki dersler” ders grubuna ait not ortalaması.x GD : Görsel öğrenme stiline sahip öğrencilerin ”mesleki dersler” ders grubuna ait not ortalaması.x BFD : Birden fazla öğrenme stiline sahip öğrencilerin ”mesleki dersler” ders grubuna ait not ortalaması.Yukarıda yalnızca ”mesleki dersler” ders grubuna ait not ortalaması içinsembolik olarak gösterilen test, diğer ders gruplarının olan “fen dersleri”,“beden eğitimi dersi”, “sosyal dersler”, “yabancı dil dersi” not ortalamalarıve “genel akademik” not ortalaması için de denenmiştir.-103-

104BÖLÜM IIIBULGULAR VE YORUMBu bölümde, araştırmanın alt problemlerinin her biri için yapılanistatistiksel çözümlemelerin sonucunda elde edilen bulgular ve bulgularailişkin yorumlar yer almaktadır. Bulgular ve yorumların verilişinde altproblemlere uygun bir sıra izlenmiştir.Birinci Alt Problem : Öğrencilerin BİG 16 Öğrenme Stilleri (Biçimleri)Envanterinden aldıkları görsel, işitsel ve bedensel stil puan ortalamalarıarasında anlamlı bir fark var mıdır?Bu alt probleme cevap bulmak amacıyla; öncelikle Deniz Harp Okulu1’inci sınıf öğrencilerinden 237’sine BİG 16 Öğrenme Stilleri (Biçemleri)Envanteri uygulanmış ve söz konusu öğrencilerin bedensel, işitsel ve görselöğrenme stili puanları tespit edilmiştir. Daha sonra puanların aritmetikortalaması ve standart sapması hesaplanmıştır. Bahse konu veriler Tablo14‘de sunulmuştur.Tablo 14. BİG 16 Öğrenme Stilleri (Biçemleri) Envanterinden Elde Edilen StilPuanları Aritmetik Ortalama ve Standart SapmalarıÖğrenme Stili N Aritmetik Ortalama Standart SapmaBedensel 231 9.97 6.62İşitsel 231 9.89 6.44Görsel 231 13.23 5.89Tablo 14 incelendiğinde; en yüksek aritmetik ortalamanın görsel öğrenmestili puanında olduğu görülmektedir. Ayrıca bedensel ve işitsel öğrenme stilipuanlarının aritmetik ortalamalarının ise, görsel öğrenme stili puanlarıaritmetik ortalamasından daha düşük ve birbirine çok yakın oldukları gözeçarpmaktadır. Öğrenme stili puanlarının aritmetik ortalamaları arasındaki bufarkın anlamlı olup olmadığını ortaya koymak amacıyla tek yönlü varyansanalizi yapılmış ve analiz sonucunda elde edilen bulgular Tablo 15’deverilmiştir.-104-

105Tablo 15. Öğrenme Stili Puanları Aritmetik Ortalamalarına Göre YapılanVaryans Analizi SonuçlarıVaryansın KaynağıKarelerToplamıSerbestlikDerecesiKarelerOrtalamasıFpGruplar Arası 1680.84 2 840.42 21.00 0.00*Gruplar İçi 27616.46 690 40.02Toplam 29297.30 692* 0.05 anlamlılık düzeyinde fark vardır.Tablo 15 incelendiğinde ortalamalar arasında bir fark olduğu (p

106Tablo 17. Öğrenme Stili Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ArasındakiFarklılıklar (α=0.05)Öğrenme StiliN1’inci BenzeşikAlt Küme*2’nci BenzeşikAlt Küme*Bedensel Öğrenme Stili PuanlarıAritmetik Ortalamasıİşitsel Öğrenme Stili PuanlarıAritmetik OrtalamasıGörsel Öğrenme Stili PuanlarıAritmetik Ortalaması237 9.45 -237 9.49 -237 - 12.66p 0.998 1.00* Aynı alt kümede bulunan aritmetik ortalamalar arasında 0.05 anlamlılık düzeyindefarklılık olmamakla birlikte; farklı alt kümelerde bulunan aritmetik ortalamalararasında 0.05 anlamlılık düzeyinde farklılık mevcuttur.Tablo 17 incelendiğinde, görsel öğrenme stili puanları aritmetikortalamasının 0.05 anlamlılık düzeyinde, bedensel ve işitsel öğrenme stilipuanları aritmetik ortalamasından daha yüksek olduğu görülmektedir. Başkabir deyişle, bu bulguya bakarak Deniz Harp Okulu 1’inci sınıf öğrencileriningenel olarak baskın öğrenme stilinin, görsel öğrenme stili olduğunu söylemekmümkündür. Bununla birlikte, söz konusu öğrencilerin, BİG 16 ÖğrenmeStilleri (Biçemleri) Envanteri kapsamında, sahip oldukları öğrenme stillerinegöre dağılımı Tablo 18’de verilmiştir.Tablo 18. Deniz Harp Okulu 1’inci Sınıf Öğrencilerinin Öğrenme StillerineGöre DağılımıSıraNoÖğrenme Stili N %1 Bedensel Öğrenme Stiline Sahip Öğrenciler 37 16.02 İşitsel Öğrenme Stili Sahip Öğrenciler 30 13.03 Görsel Öğrenme Stili Sahip Öğrenciler 108 46.84 Birden Fazla Öğrenme Stiline Sahip Öğrenciler 56 24.2-106-

107TOPLAM 231 100Tablo 18 incelendiğinde, BİG 16 Öğrenme Stilleri (Biçemleri) Envanteriuygulaması sonucuna göre, Deniz Harp Okulu 1’inci sınıf öğrencilerininyüzde 16’sının bedensel öğrenme stiline, yüzde 13’ünün işitsel öğrenmestiline, yüzde 47’sinin görsel öğrenme stiline, yüzde 24’ünün birden fazlaöğrenme stiline sahip olduğu görülmektedir.Şimşek (2002) tarafından Ankara, Gazi, Hacettepe ve Ortadoğu TeknikÜniversitelerine bağlı fakültelerin bilgisayar ve öğretim teknolojileri, dil, fizik,öğretmenlik ve tıp eğitimi gören üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencileri ileAnkara Kurtuluş Lisesi üçüncü sınıf öğrencileri üzerinde yürütülenaraştırmada; bilgisayar ve fizik öğrencilerinin daha çok görsel, dilöğrencilerinin daha çok işitsel ve tıp öğrencilerinin ise daha çok bedenselöğrenme stiline sahip oldukları tespit edilmiştir. Deniz Harp Okulunda verileneğitimin mühendislik eğitimi olduğu dikkate alınırsa, bu bulgunun birinci altproblemin bulgusunu (öğrencilerin büyük kısmının görsel öğrenme stilinesahip olması) desteklediği söylenebilir.İkinci Alt Problem : Öğrencilerin sahip oldukları öğrenme stilleri ilelise kaynağı (askeri lise-sivil lise) arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?Bu alt probleme cevap bulmak amacıyla; BİG 16 Öğrenme Stilleri(Biçemleri) Envanteri uygulanan 231 Deniz Harp Okulu 1’inci sınıf öğrencisi“bedensel”, “işitsel”, “görsel” ve “birden fazla” öğrenme stiline sahipöğrenciler olarak 4 grupta toplanmıştır. Daha sonra yine bu öğrenciler mezunoldukları lise türüne göre, “askeri lise” ve “sivil lise” olmak üzere iki grubaayrılmışlardır. Her iki işlemden elde edilen sonuçlarla bir karşılaştırmatablosu oluşturulmuş ve tabloda görülen frekans farklılıklarının anlamlı olupolmadığını; bir başka deyişle lise kaynağı ile ilişkili olup olmadığını tespitetmek maksadıyla kay kare (χ 2 ) testi yapılmıştır. Testin sonuçları Tablo 19’da görülmektedir.-107-

108Tablo 19. Deniz Harp Okulu 1’inci Sınıf Öğrencilerinin Sahip OlduklarıÖğrenme Stilleri ile Lise Kaynaklarının Karşılaştırma TablosuBedensel İşitsel GörselBirdenFazlaToplamAskeri LiseSivil LiseToplamN 31 20 81 46 178% 17.4 11.2 45.5 25.8 100.0N 6 10 27 10 53% 11.3 18.9 50.9 18.9 100.0N 37 30 108 56 231% 16.0 13.0 46.8 24.2 100.0χ 2 = 3.86 sd=3 p=0.28>0.05Tablo 19’da verilen, lise kaynağına göre öğrencilerin öğrenme stilleridağılımı incelendiğinde aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır:- Askeri lise mezunlarının yüzde 17’si bedensel öğrenme stiline sahip iken, sivil lisemezunlarının yüzde 11’i bedensel öğrenme stiline sahiptir.- Askeri lise mezunlarının yüzde 11’i işitsel öğrenme stiline sahip iken, sivil lisemezunlarının yüzde 19’u işitsel öğrenme stiline sahiptir.- Askeri lise mezunlarının yüzde 46’sı görsel öğrenme stiline sahip iken, sivil lisemezunlarının yüzde 51’i görsel öğrenme stiline sahiptir.- Askeri lise mezunlarının yüzde 26’sı birden fazla öğrenme stiline sahip iken, sivil lisemezunlarının yüzde 19’u birden fazla öğrenme stiline sahiptir.Buna göre hem askeri lise mezunlarının, hem de sivil lise mezunlarının öğrenme stilleridağılımında oransal olarak pek bir fark olmadığı anlaşılmaktadır. Yapılan kay kare (χ 2 ) testi-108-

109sonucu da (χ 2 (3)=3.86; p=0.28>0.05) bu bulguyu doğrulamaktadır. Başka bir anlatımla,öğrenme stilleri ve lise kaynağı arasında anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır. Yani Deniz HarpOkulu 1’inci sınıf öğrencilerinin sahip oldukları öğrenme stili ile mezun oldukları lise (askerilise-sivil lise) arasında bir ilişki yoktur.Bu bulguyu destekleyen araştırmalar şöyle özetlenebilir: Ogato (1991)tarafından dört farklı ortaokulun altıncı, yedinci ve sekizinci sınıfları üzerindeyapılan bir araştırmada da, okul ve sınıf türü ile öğrenme stilleri arasındaanlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Ayrıca Teziç (1994) tarafından yapılan birbaşka araştırmada, Bilkent Üniversitesi hazırlık sınıfı öğrencilerinin mezunoldukları liseler ile öğrenme stilleri arasında bir ilişki bulunmadığı tespitedilmiştir. Buna paralel olarak Öztuzcu (1994)’nun Boğaziçi Üniversitesihazırlık sınıfı öğrencileri üzerinde yaptığı araştırma da, yaş, cinsiyet, lisemezuniyeti (özel lise, devlet lisesi), bölüm ve derse devam durumu ileöğrenme stilleri arasında bir ilişki olmadığını göstermiştir. Ancak Ergür(1998) tarafından Hacettepe Üniversitesi son sınıf öğrencileri üzerindeyapılan diğer bir araştırmada ise, öğrencilerin lise kolu ve mezun olduklarılise ile öğrenme stilleri arasında bir ilişki olduğu sonucuna varılmıştır.Üçüncü Alt Problem : Öğrencilerin envanterden aldıkları öğrenme stilipuanları ile ders gruplarına göre akademik başarıları arasında bir ilişki varmıdır?Bu alt probleme cevap bulmak amacıyla; Deniz Harp Okulu 1’inci sınıföğrencilerine uygulanan BİG 16 Öğrenme Stilleri (Biçemleri) Envanterisonucunda elde edilen “bedensel”, “işitsel” ve “görsel” puanlar ile aynıöğrencilerin 2003-2004 eğitim ve öğretim yılı 1’inci dönem sonu dersgruplarına (mesleki dersler, fen dersleri, savaş beden eğitimi, sosyal dersler,yabancı dil dersi) ait notları ve ayrıca dönem sonu genel akademik notortalamaları arasındaki Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısıhesaplanmış ve 0.05 düzeyinde anlamlı olup olmadığı test edilmiştir. Budeğişkenlere ilişkin olarak bulunan korelasyon katsayıları Tablo 20’deverilmiştir.-109-

110Tablo 20. Öğrenme Stili Puanları ile Ders Gruplarına Ait Notlar ArasındakiKorelasyonMesleki DerslerFen DersleriSavaş Beden EğitimiSosyal DerslerYabancı Dil DersiDönem Sonu GenelAkademik Ortalama* Korelasyon 0.05 düzeyinde anlamlıdır.Bedensel İşitsel Görselr -0.04 -0.08 0.03p 0.57 0.24 0.65N 230 230 230r 0.00 0.00 0.07p 0.99 0.98 0.29N 230 230 230r 0.13 0.10 0.15p 0.05* 0.13 0.02*N 226 226 226r -0.05 0.02 0.12p 0.46 0.82 0.07N 230 230 230r -0.08 -0.06 0.01p 0.23 0.34 0.89N 230 230 230r -0.04 -0.02 0.09p 0.56 0.82 0.17N 226 226 226Tablo 20 incelendiğinde; yalnızca savaş beden eğitimi dersi notları ile bedensel öğrenmestili puanları arasında (r=0.13; p=0.05) ve yine savaş beden eğitimi dersi notları ile görselöğrenme stili puanları arasında (r=0.15; p=0.02) pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğugörülmektedir. Başka bir deyişle; Deniz Harp Okulu 1’inci Sınıf öğrencilerinden bedenselöğrenme stiline ve görsel öğrenme stiline sahip olanların, savaş beden eğitimi dersi notlarıdaha yüksektir. Ancak bulunan bu ilişkiler, değişkenler arasında bir neden-sonuç ilişkisivermemekte, sadece değişkenlerin birlikte hangi düzeyde ve yönde değiştikleri konusundafikir vermektedir.Deniz Harp Okulu 1’inci sınıf öğrencilerine ilişkin olarak ortaya çıkan bubulgunun yanında; Williams (1984) tarafından ilköğretim dördüncü sınıf-110-

111üzerinde, Staplin (1984) tarafından ilköğretim üçüncü, dördüncü, beşinci vealtıncı sınıflar üzerinde, Heitmeyer (1985) tarafından Florida DevletÜniversitesi Moda Ticareti Bölümü öğrencileri üzerinde, Ursich-Lenker (1990)tarafından “IBM Bilgisayarlar” konulu kursa devam eden yetişkinler üzerindeve Ogato (1991) tarafından dört farklı ortaokulun altıncı, yedinci ve sekizincisınıflar üzerinde, değişik zamanlarda ve değişik başarı türlerine ilişkin olarakyürütülen araştırmalar, akademik başarı ile öğrenme stilleri arasında anlamlıbir ilişki olmadığını göstermiştir.Ancak, Bryan (1985) Tennessee Üniversitesi ikinci, üçüncü ve dördüncüsınıf öğrencileri üzerinde yaptığı araştırmada, öğrenme stilleri ilebeşeri/sosyal bilimler, matematik doğa bilimleri arasında; Harp (1990) KuzeyTexas’daki küçük bir ilçeye ait devlet anaokulu öğrencileri üzerinde yaptığıaraştırmada, öğrenme stilleri ile anadil dersleri akademik başarıları arasında;Adams (1994) bir ilkokulun dördüncü sınıf öğrencileri üzerinde yaptığıaraştırmada öğrenme stilleri ile fiziki bilim kavramlarına ait becerilerarasında ve Ergür (1998) Hacettepe Üniversitesi son sınıf öğrencileriüzerinde yaptığı araştırmada öğrenme stilleri ile öğrencilerinin akademikortalamaları arasında anlamlı bir ilişki olduğunu belirlemişlerdir.Detschelt (1993) ise, Pittsburgh’daki bir lisenin ikinci sınıfında bulunanöğrenciler üzerinde yürüttüğü bir araştırmada yabancı dil öğreniminde,öğrenme stillerinin akademik başarı ile olan öngörülebilir ilişkisini ortayakoymayı amaçlamış ve işitsel öğrenme stilinin yabancı dil başarısı üzerindeen önemli belirleyici olduğunu tespit etmiştir.Tüm bunların yanında, Demirbaş (2001) tarafından, İç MimarlıkEğitimi’ndeki üniversite öğrencileri üzerinde yapılan bir başka araştırma,öğrenme stilleri ile süreç başarısı arasında bir ilişki olduğunu, lakin öğrenmestilleri ile ürün başarısı arasında bir ilişki olmadığını ortaya koymuştur.Dördüncü Alt Problem : Aynı öğrenme stili grubundaki öğrencilerin,değişik ders gruplarına ait akademik başarıları arasında anlamlı bir farklılıkvar mıdır?Bu alt probleme cevap bulmak amacıyla; öncelikle envantere cevap verenDeniz Harp Okulu 1’inci sınıf öğrencileri “bedensel”, “işitsel”, “görsel” ve“birden fazla” öğrenme stiline sahip öğrenciler olmak üzere 4 grupta-111-

112toplanmıştır. Daha sonra her bir öğrenme stili grubundaki öğrencilerin“mesleki ders not ortalamaları”, “fen dersleri not ortalamaları”, “savaş bedeneğitimi dersi not ortalaması”, “sosyal dersler not ortalamaları” ve “yabancı dildersi not ortalaması” arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı tek yönlüvaryans analizinden (ANOVA) istifadeyle test edilmiştir. Bu kapsamda yapılanveri çözümleme çalışmasına ait bulgular müteakip tablolarda sunulmuştur.Tablo 21. Aynı Öğrenme Stili Grubundaki Öğrencilerin, Değişik DersGruplarına Ait Aritmetik Ortalama ve Standart SapmalarıÖğrenme Stili Ders Grubu N AritmetikOrtalamaStandart SapmaMesleki Dersler 36 81.42 5.98Fen Dersleri 36 56.08 15.13BEDENSELSavaş Beden EğitimiDersi36 61.75 21.41Sosyal Dersler 36 76.15 8.55Yabancı Dil Dersi 36 68.81 15.71Mesleki Dersler 30 81.62 5.99Fen Dersleri 30 54.29 13.51İŞİTSELSavaş Beden EğitimiDersi29 58.83 21.14Sosyal Dersler 30 78.94 8.53Yabancı Dil Dersi 30 70.73 9.64Mesleki Dersler 108 82.42 4.70Fen Dersleri 108 58.64 11.46GÖRSELSavaş Beden EğitimiDersi105 61.50 19.21Sosyal Dersler 108 78.85 6.78Yabancı Dil Dersi 108 71.94 8.26Mesleki Dersler 56 81.73 5.95BİRDENFAZLAFen Dersleri 56 58.37 13.90Savaş Beden EğitimiDersi56 60.54 20.57Sosyal Dersler 56 76.57 8.61Yabancı Dil Dersi 56 71.50 8.29Tablo 21 incelendiğinde;-112-

113- “Bedensel” öğrenme stiline sahip öğrencilere ait en yüksek aritmetikortalamanın, mesleki dersler ortalaması olduğu görülmektedir. Ayrıca meslekiderslere ait standart sapmanın oldukça düşük olması, bedensel öğrencilerinbu derslere ait akademik başarı açısından oldukça homojen olduğunugöstermektedir. Ders gruplarına ait aritmetik ortalamalar birbirinden farklıolmakla birlikte; söz konusu öğrencilerin fen dersleri aritmetik ortalaması,diğer derslere ait aritmetik ortalamalardan oldukça düşüktür. Bunun yanında,bedensel öğrencilerin fen dersleri, savaş beden eğitimi dersi ve yabancı dildersi notlarına ait standart sapmanın büyük olması, bahse konu öğrencilerinbu derslerdeki başarı açısından oldukça heterojen bir yapıda olduğunugöstermektedir.- “İşitsel” öğrenme stiline sahip öğrencilere ait en yüksek aritmetikortalamanın, mesleki dersler ortalaması olduğu görülmektedir. Ayrıca meslekiderslere ait standart sapmanın oldukça düşük olması, işitsel öğrencilerin buderslere ait akademik başarı açısından oldukça homojen olduğunugöstermektedir. Ders gruplarına ait aritmetik ortalamalar birbirinden farklıolmakla birlikte; söz konusu öğrencilerin fen dersleri aritmetik ortalaması,diğer derslere ait aritmetik ortalamalardan oldukça düşüktür. Bunun yanında,işitsel öğrencilerin fen dersleri ve savaş beden eğitimi dersi notlarına aitstandart sapmaların büyük olması, bahse konu öğrencilerin bu derslerdekibaşarı açısından oldukça heterojen bir yapıda olduğunu göstermektedir.- “Görsel” öğrenme stiline sahip öğrencilere ait en yüksek aritmetikortalamaların, mesleki dersler ve sosyal dersler ortalamaları olduğugörülmektedir. Ayrıca mesleki dersler ve sosyal derslere ait standartsapmaların oldukça düşük olması, görsel öğrencilerin bu derslere aitakademik başarı açısından oldukça homojen olduğunu göstermektedir. Dersgruplarına ait aritmetik ortalamalar birbirinden farklı olmakla birlikte; sözkonusu öğrencilerin fen dersleri aritmetik ortalaması ve savaş beden eğitimidersi aritmetik ortalaması, diğer derslere ait aritmetik ortalamalardan oldukçadüşüktür. Bunun yanında, görsel öğrencilerin fen dersleri ve savaş bedeneğitimi dersi notlarına ait standart sapmaların büyük olması, bahse konuöğrencilerin bu derslerdeki başarı açısından oldukça heterojen bir yapıdaolduğunu göstermektedir.- “Birden fazla” öğrenme stiline sahip öğrencilere ait en yüksek aritmetikortalamanın, mesleki dersler ortalaması olduğu görülmektedir. Ayrıca mesleki-113-

114derslere ait standart sapmanın oldukça düşük olması, birden fazla öğrenmestiline sahip öğrencilerin bu derslere ait akademik başarı açısından oldukçahomojen olduğunu göstermektedir. Ders gruplarına ait aritmetik ortalamalarbirbirinden farklı olmakla birlikte; söz konusu öğrencilerin fen dersleriaritmetik ortalaması ve savaş beden eğitimi dersi aritmetik ortalaması, diğerderslere ait aritmetik ortalamalardan oldukça düşüktür. Bunun yanında,birden fazla öğrenme stiline sahip olan öğrencilerin fen dersleri ve savaşbeden eğitimi dersi notlarına ait standart sapmaların büyük olması, bahsekonu öğrencilerin bu derslerdeki başarı açısından oldukça heterojen biryapıda olduğunu göstermektedir.Aynı öğrenme stili gruplarında bulunan öğrencilerin, değişik dersgruplarına ait aritmetik ortalamaları arasında, Tablo 21’de görülenfarklılıkların anlamlı olup olmadığını ortaya koymak amacıyla tek yönlüvaryans analizi yapılmış ve analiz sonucunda elde edilen bulgularTablo 22’de verilmiştir.Tablo 22. Aynı Öğrenme Stili Grubundaki Öğrencilerin, Değişik DersGruplarına Ait Aritmetik Ortalamaları Arasında Yapılan Varyans AnaliziSonuçlarıÖğrenmeStiliVaryansınKaynağıKarelerToplamıSerbestlikDerecesiKarelerOrtalamasıFpBEDENSELGruplarArası15290.80 4 3822.70 18.32 0.00*Gruplar İçi 36507.10 175 208.612Toplam 51797.90 179İŞİTSELGruplarArası17329.45 4 4332.36 26.38 0.00*Gruplar İçi 23649.69 144 164.23Toplam 40979.14 148GÖRSELGruplarArası46757.91 4 11689.48 92.26 0.00*Gruplar İçi 67405.78 532 126.70-114-

115Toplam 114163.7 536BİRDEN FAZLAGruplarArası22811.58 4 5702.89 35.90 0.00*Gruplar İçi 43689.02 275 158.87* 0.05 anlamlılık düzeyinde fark vardır.Toplam 66500.59 279Tablo 22’den de görülebileceği gibi; hem “bedensel”, hem “işitsel”, hem“görsel” ve hem de “birden fazla” öğrenme stili gruplarındaki öğrencilerin,değişik ders gruplarına ait aritmetik ortalamaları arasında anlamlı bir fark(p

116Fen D. p=0.00* - p=0.34 p=0.00* p=0.00*Savaş Bed.Eğt.D. p=0.00* p=0.34 - p=0.00* p=0.00*Sosyal D. p=0.14 p=0.00* p=0.00* - p=0.00*Yabancı Dil D. p=0.00* p=0.00* p=0.00* p=0.00* -Mesleki D. - p=0.00* p=0.00* p=0.19 p=0.00*Fen D. p=0.00* - p=0.89 p=0.00* p=0.00*BİRDEN FAZLASavaş Bed.Eğt.D. p=0.00* p=0.89 - p=0.00* p=0.00*Sosyal D. p=0.19 p=0.00* p=0.00* - p=0.21Yabancı Dil D. p=0.00* p=0.00* p=0.00* p=0.21 -* 0.05 anlamlılık düzeyinde fark vardır.Tablo 23’e incelendiğinde;- “Bedensel” öğrenme stiline sahip öğrencilerin “mesleki ders” notortalamasının; “fen dersleri”, “savaş beden eğitimi dersi” ve “yabancı dildersi” not ortalamalarından 0.05 anlamlılık düzeyinde bir farklılık gösterdiğianlaşılmaktadır. Ayrıca yine aynı öğrencilerin “fen dersleri” not ortalaması,“sosyal dersler” ve “yabancı dil dersi” not ortalamalarından 0.05 anlamlılıkdüzeyinde farklılık göstermektedir. Bununla birlikte öğrencilerin “savaş bedeneğitimi dersi” not ortalaması da “sosyal dersler” not ortalamasından 0.05anlamlılık düzeyinde farklılık göstermektedir.- “İşitsel” öğrenme stiline sahip öğrencilerin “mesleki ders” notortalamasının; “fen dersleri”, “savaş beden eğitimi dersi” ve “yabancı dildersi” not ortalamalarından 0.05 anlamlılık düzeyinde bir farklılık gösterdiğianlaşılmaktadır. Ayrıca yine aynı öğrencilerin “fen dersleri” not ortalaması,“sosyal dersler” ve “yabancı dil dersi” not ortalamalarından 0.05 anlamlılıkdüzeyinde farklılık göstermektedir. Bununla birlikte öğrencilerin “savaş bedeneğitimi dersi” not ortalaması da “sosyal dersler” ve “yabancı dil dersi” notortalamalarından 0.05 anlamlılık düzeyinde farklılık göstermektedir.- “Görsel” öğrenme stiline sahip öğrencilerin “mesleki ders” notortalamasının; “fen dersleri”, “savaş beden eğitimi dersi” ve “yabancı dildersi” not ortalamalarından 0.05 anlamlılık düzeyinde bir farklılık gösterdiğianlaşılmaktadır. Ayrıca yine aynı öğrencilerin “fen dersleri” not ortalaması,“sosyal dersler” ve “yabancı dil dersi” not ortalamalarından 0.05 anlamlılık-116-

117düzeyinde farklılık göstermektedir. Bununla birlikte öğrencilerin “savaş bedeneğitimi dersi” not ortalaması da “sosyal dersler” ve “yabancı dil dersi” notortalamalarından 0.05 anlamlılık düzeyinde farklılık göstermektedir.- “Birden fazla” öğrenme stiline sahip öğrencilerin “mesleki ders” notortalamasının; “fen dersleri”, “savaş beden eğitimi dersi” ve “yabancı dildersi” not ortalamalarından 0.05 anlamlılık düzeyinde bir farklılık gösterdiğianlaşılmaktadır. Ayrıca yine aynı öğrencilerin “fen dersleri” not ortalaması,“sosyal dersler” ve “yabancı dil dersi” not ortalamalarından 0.05 anlamlılıkdüzeyinde farklılık göstermektedir. Bununla birlikte öğrencilerin “savaş bedeneğitimi dersi” not ortalaması da “sosyal dersler” ve “yabancı dil dersi” notortalamalarından 0.05 anlamlılık düzeyinde farklılık göstermektedir.Tablo 23’ün incelenmesi neticesinde ortaya çıkan bulgulara ilişkin olarak; öğrenme stiligruplarına göre değişik ders gruplarına ait ortalamalar arasındaki farkların yönünü vebüyüklüğünü belirlemek maksadıyla oluşturulan tablo ise aşağıda verilmiştir.Tablo 24. Aynı Öğrenme Stili Grubundaki Öğrencilerin, Değişik DersGruplarına Ait Aritmetik Ortalamaları Arasındaki Farklılıklar (α=0.05)Öğrenme Stili Ders Grubu N1’inci BenzeşikAlt Küme*2’nci BenzeşikAlt Küme*3üncü BenzeşikAlt Küme*4’ncü BenzeşikAlt Küme*Fen D. 36 56.08 - - -BEDENSELSavaş Bed.Eğt.D. 36 61.75 61.75 - -Yabancı Dil D. 36 - 68.81 68.81 -Sosyal D. 36 - - 76.15 76.15Mesleki D. 36 - - - 81.42p 0.50 0.25 0.20 0.58Fen D. 30 54.29 - -İŞİTSELSavaş Bed.Eğt.D. 29 58.83 - -Yabancı Dil D. 30 - 70.73 -Sosyal D. 30 - 78.94 78.94Mesleki D. 30 - - 81.62p 0.71 0.10 0.96-117-

118Fen D. 108 58.64 - -Savaş Bed.Eğt.D. 105 61.50 - -GÖRSELYabancı Dil D. 108 - 71.94 -Sosyal D. 108 - - 78.85Mesleki D. 108 - - 82.42p 0.34 1.00 0.14Fen D. 56 58.37 - -BİRDENFAZLASavaş Bed.Eğt.D. 56 60.54 - -Yabancı Dil D. 56 - 71.50Sosyal D. 56 - 76.57 76.57Mesleki D. 56 - - 81.73p0.89 0.21 0.19* Aynı alt kümede bulunan aritmetik ortalamalar arasında 0.05 anlamlılık düzeyinde farklılık olmamaklabirlikte; farklı alt kümelerde bulunan aritmetik ortalamalar arasında 0.05 anlamlılık düzeyinde farklılık mevcuttur.Tablo 24 incelendiğinde;- “Bedensel” öğrenme stiline sahip öğrencilerin 0.05 anlamlılık düzeyindeen başarılı oldukları ders grubunun mesleki dersler olduğu ve en başarısızoldukları ders grubunun fen dersleri olduğu görülmektedir. Bununla birlikte,bu gruptaki öğrencilerin sosyal derslerde de savaş beden eğitimi dersi ve fenderslerine nazaran daha başarılı oldukları; ayrıca, söz konusu öğrencilerinyabancı dil derslerinde, fen derslerine göre daha başarılı olduklarıgörülmektedir. Bu bulgulara bakarak bedensel öğrenme stiline sahip DenizHarp Okulu 1’inci sınıf öğrencilerinin mesleki derslere daha yatkınolduklarını; fakat fen derslerine pek yatkın olmadıklarını söylemek mümküngörünmektedir.- “İşitsel” öğrenme stiline sahip öğrencilerin 0.05 anlamlılık düzeyinde enbaşarılı oldukları ders grubunun mesleki dersler olduğu ve en başarısızoldukları ders gruplarının fen dersleri ve savaş beden eğitimi dersi olduğugörülmektedir. Ayrıca, bu gruptaki öğrencilerin sosyal dersler ve yabancı dil-118-

119dersinde, savaş beden eğitimi ve fen derslerine nazaran daha başarılıoldukları da tabloda görülmektedir. Bu bulgulara bakarak, işitsel öğrenmestiline sahip Deniz Harp Okulu 1’inci sınıf öğrencilerinin, mesleki dersleredaha yatkın olduklarını; fakat fen dersleri ile savaş beden eğitimi derslerinepek yatkın olmadıklarını söylemek, mümkün görünmektedir.- “Görsel” öğrenme stiline sahip öğrencilerin 0.05 anlamlılık düzeyinde enbaşarılı oldukları ders gruplarının mesleki dersler ile sosyal dersler olduğu,ve en başarısız oldukları ders gruplarının ise fen dersleri ve savaş bedeneğitimi dersi olduğu görülmektedir. Ayrıca, bu gruptaki öğrencilerin yinemesleki dersler ve sosyal derslerde, yabancı dil dersine nazaran dahabaşarılı oldukları; bunun yanı sıra, söz konusu öğrencilerin yabancı dilderslerinde de, fen dersleri ile savaş benden eğitimi dersine göre dahabaşarılı oldukları görülmektedir. Bu bulgulara bakarak, görsel öğrenme stilinesahip Deniz Harp Okulu 1’inci sınıf öğrencilerinin mesleki dersler ile sosyalderslere daha yatkın olduklarını; fakat fen dersleri ile savaş beden eğitimiderslerine pek yatkın olmadıklarını söylemek, mümkün görünmektedir.- “Birden fazla” öğrenme stiline sahip öğrencilerin 0.05 anlamlılıkdüzeyinde en başarılı oldukları ders grubunun mesleki dersler olduğu ve enbaşarısız oldukları ders gruplarının fen dersleri ve savaş beden eğitimi dersiolduğu görülmektedir. Ayrıca, bu gruptaki öğrencilerin sosyal dersler veyabancı dil dersinde, savaş beden eğitimi dersi ve fen derslerine nazarandaha başarılı oldukları da tabloda görülmektedir. Bu bulgulara bakarak,birden fazla öğrenme stiline sahip Deniz Harp Okulu 1’inci sınıföğrencilerinin, mesleki derslere daha yatkın olduklarını; fakat fen dersleri ilesavaş beden eğitimi derslerine pek yatkın olmadıklarını söylemek, mümküngörünmektedir.Tablo 24’ün incelenmesi neticesinde; “bedensel”, “işitsel”, “görsel” ve“birden fazla” öğrenme stiline sahip olmak üzere 4 grupta toplanan DenizHarp Okulu 1’inci sınıf öğrencilerinin, birbirlerine benzer şekilde “meslekidersler” ve “sosyal dersler“ ders gruplarında daha başarılı oldukları ve de,“savaş beden eğitimi dersi” ile “fen dersleri” ders gruplarında başarısızoldukları anlaşılmaktadır. Bu durumdan hareketle; öğrencilerin akademikanlamda belirli derslerde başarılı, belirli derslerde başarısız olmasının,-119-

120öğrencilerin sahip olduğu öğrenme stilleri ile açıklanamayacağı sonucunavarmak mümkündür. Ancak, bu sonucun istatistiksel olarak anlamlı olupolmadığını test etmek gereği duyulduğundan, tüm öğrencilerin dersgruplarına göre aritmetik ortalamaları birbiriyle mukayese edilmiştir.Tablo 25. Deniz Harp Okulu 1’inci Sınıf Öğrencilerinin Ders Gruplarına GöreAritmetik Ortalama ve Standart SapmalarıDers Grubu N Aritmetik Ortalama Standart SapmaMesleki Dersler 230 81.99 5.39Fen Dersleri 230 57.61 12.97Savaş Beden Eğitimi Dersi 226 60.96 20.09Sosyal Dersler 230 77.89 7.82Yabancı Dil Dersi 230 71.18 9.96Tablo 25 incelendiğinde en yüksek aritmetik ortalamanın mesleki derslereait olduğu görülmektedir. Ayrıca mesleki derslere ait standart sapmanınoldukça düşük olması, öğrencilerin bu derslere ait akademik başarı açısındanoldukça homojen olduğunu göstermektedir. Ders gruplarına ait aritmetikortalamalar birbirinden farklı olmakla birlikte; söz konusu öğrencilerin fendersleri ve savaş bedene eğitimi dersi aritmetik ortalamaları, diğer derslereait aritmetik ortalamalardan oldukça düşüktür. Bunun yanında, öğrencilerinfen dersleri ve savaş beden eğitimi dersi notlarına ait standart sapmanınbüyük olması, bahse konu öğrencilerin bu derslerdeki başarı açısındanoldukça heterojen bir yapıda olduğunu göstermektedir.Deniz Harp Okulu 1’inci sınıf öğrencilerinin ders gruplarına ait aritmetikortalamaları arasında, Tablo 25’de görülen bu farklılıkların anlamlı olupolmadığını ortaya koymak amacıyla tek yönlü varyans analizi yapılmış veanaliz sonucunda elde edilen bulgular Tablo 26’da verilmiştir.-120-

121Tablo 26. Deniz Harp Okulu 1’inci Sınıf Öğrencilerinin Farklı Ders GruplarınaAit Aritmetik Ortalamaları Arasında Yapılan Varyans Analizi SonuçlarıVaryansın KaynağıKarelerToplamıSerbestlikDerecesiKarelerOrtalamasıFpGruplar Arası 101477.9 4 25369.47 167.65 0.00*Gruplar İçi 172664.6 1141 151.33Toplam 274142.5 1145* 0.05 anlamlılık düzeyinde fark vardır.Tablo 26 incelendiğinde; ortalamalar arasında anlamlı bir fark olduğu(p

122farkların, birbirine göre yönünü ve büyüklüğünü belirlemek maksadıylaoluşturulan tablo ise aşağıda verilmiştir.Tablo 28. Deniz Harp Okulu 1’inci Sınıf Öğrencilerinin Farklı Ders GruplarınaAit Aritmetik Ortalamaları Arasındaki Farklılıklar (α=0.05)Ders GrubuN1’inci BenzeşikAlt Küme*2’inci BenzeşikAlt Küme*3’ncü BenzeşikAlt Küme*4’ncü BenzeşikAlt Küme*5’inci BenzeşikAlt Küme*Fen D. 230 57.61 - - - -Savaş Bed.Eğt.D. 226 - 60.96 - - -Yabancı Dil D. 230 - - 71.18 - -Sosyal D. 230 - - - 77.89 -Mesleki D. 230 - - - - 81.99p 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00* Aynı alt kümede bulunan aritmetik ortalamalar arasında 0.05 anlamlılık düzeyinde farklılık olmamaklabirlikte; farklı alt kümelerde bulunan aritmetik ortalamalar arasında 0.05 anlamlılık düzeyinde farklılık mevcuttur.Tablo 28 incelendiğinde, Deniz Harp Okulu 1’inci sınıf öğrencilerinin 0.05anlamlılık düzeyinde en başarılı oldukları ders grubunun mesleki derslerolduğu ve en başarısız oldukları ders grubunun fen dersleri olduğugörülmektedir. Bununla birlikte, bu gruptaki öğrencilerin sosyal derslerde de,yabancı dil dersi, savaş beden eğitimi dersi ve fen derslerine nazaran dahabaşarılı oldukları; ayrıca, söz konusu öğrencilerin yabancı dil derslerinde, fendersleri ve savaş beden eğitimi dersine göre daha başarılı olduklarıgörülmektedir. Bunun yanında, öğrenciler savaş beden eğitimi dersinde, fenderslerin nazaran daha başarılıdırlar. Bu bulgulara bakarak Deniz Harp Okulu1’inci sınıf öğrencilerinin mesleki derslerde çok daha başarılı olduklarını;fakat fen derslerinde pek başarılı olmadıklarını söylemek mümküngörünmektedir.Tablo 28’e ait bulgular, Tablo 24’deki bulgularla karşılaştırıldığında;gerçekten de öğrencilerin akademik anlamda belirli derslerde başarılı, belirliderslerde başarısız olmasının, öğrencilerin sahip olduğu öğrenme stilleri ileaçıklanamayacağı sonucuna varılmıştır. Bu bulguların ışığında; Deniz HarpOkulu 1’inci sınıf öğrencilerinden aynı öğrenme stili grubundaki öğrencilerin,-122-

123değişik ders gruplarına ait akademik başarıları arasında anlamlı bir farklılıkolmadığı söylenebilir.Beşinci Alt Problem : Farklı öğrenme stili gruplarındaki öğrencilerin,belirli bir ders grubuna ait akademik başarıları arasında anlamlı bir farklılıkvar mıdır?Bu alt probleme cevap bulmak amacıyla; öncelikle envantere cevap verenDeniz Harp Okulu 1’inci sınıf öğrencileri “bedensel”, “işitsel”, “görsel” ve“birden fazla” öğrenme stiline sahip öğrenciler olmak üzere 4 gruptatoplanmıştır. Daha sonra bu 4 gruptaki öğrencilerin, her bir ders grubuna aitakademik ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı tek yönlüvaryans analizinden (ANOVA) istifadeyle test edilmiştir. Bu kapsamda yapılanveri çözümleme çalışmasına ait bulgular müteakip tablolarda sunulmuştur.“Bedensel”, “işitsel”, “görsel” ve “birden fazla” öğrenme stiline sahipDeniz Harp Okulu 1’inci sınıf öğrencilerinin, farklı ders gruplarına ait notortalamaları ve standart sapmaları Tablo 29‘da sunulmuştur.Tablo 29. Farklı Öğrenme Stili Gruplarındaki Öğrencilerin, Belirli DersGruplarına Ait Aritmetik Ortalama ve Standart SapmalarıDers Grubu Öğrenme Stili Grubu N AritmetikOrtalamaStandart SapmaBedensel Öğrenme Stili 36 81.42 5.98MESLEKİ DERSLERİşitsel Öğrenme Stili 30 81.62 5.99Görsel Öğrenme Stili 108 82.42 4.70Birden Fazla Öğrenme Stili 56 81.73 5.95Bedensel Öğrenme Stili 36 56.08 15.13FEN DERSLERİİşitsel Öğrenme Stili 30 54.29 13.51Görsel Öğrenme Stili 108 58.64 11.46Birden Fazla Öğrenme Stili 56 58.37 13.90SAVAŞ BED.EĞT.D.Bedensel Öğrenme Stili 36 61.75 21.41İşitsel Öğrenme Stili 29 58.83 21.14-123-

124Görsel Öğrenme Stili 105 61.50 19.21Birden Fazla Öğrenme Stili 56 60.54 20.57Bedensel Öğrenme Stili 36 76.15 8.55SOSYALDERSLERİşitsel Öğrenme Stili 30 78.94 8.53Görsel Öğrenme Stili 108 78.85 6.78Birden Fazla Öğrenme Stili 56 76.57 8.61Bedensel Öğrenme Stili 36 68.81 15.71YABANCI DİL D.İşitsel Öğrenme Stili 30 70.73 9.64Görsel Öğrenme Stili 105 71.94 8.26Birden Fazla Öğrenme Stili 56 71.50 8.29Bedensel Öğrenme Stili 36 68.77 9.12DÖNEM SONUİşitsel Öğrenme Stili 29 69.09 8.72Görsel Öğrenme Stili 105 71.24 6.15Birden Fazla Öğrenme Stili 56 70.06 8.12Tablo 29 incelendiğinde; “bedensel”, “işitsel”, “görsel” ve “birden fazla”öğrenme stiline sahip öğrencilerin, “mesleki dersler”, “fen dersleri”, “savaşbeden eğitimi dersi”, “yabancı dil dersi” ve “1’inci dönem sonu genel”ortalama ve standart sapmaları arasında çok küçük farklılıkların olduğugörülmektedir. Ancak yine de, öğrenci gruplarının değişik ders gruplarıbazında not ortalamaları arasındaki bu küçük farklılıkların, 0.05 düzeyindeanlamlı olup olmadığını test etmek için tek yönlü varyans analizi yapılmış veelde edilen sonuçlar Tablo 30’da verilmiştir.Tablo 30. Farklı Öğrenme Stili Gruplarındaki Öğrencilerin, Belirli DersGruplarına Ait Aritmetik Ortalamaları Arasında Yapılan Varyans AnaliziSonuçları-124-

125DersGruplarıVaryansınKaynağıKarelerToplamıSerbestlikDerecesiKarelerOrtalamasıFpMESLEKİDERSLERGruplarArası39.30 3 13.10 0.45 0.72Gruplar İçi 6605.91 226 29.23Toplam 6645.21 229FEN DERSLERİGruplarArası561.91 3 187.30 1.11 0.34Gruplar İçi 37984.13 226 168.07Toplam 38546.05 229SAVAŞ BED.EĞT.D.GruplarArası195.58 3 65.19 0.16 0.92Gruplar İçi 90575.06 222 408.00Toplam 90770.64 225SOSYAL DERSLERGruplarArası339.96 3 113.32 1.88 0.14Gruplar İçi 13662.42 226 60.45Toplam 14002.38 229YABANCI DİL D.GruplarArası276.28 3 92.09 0.93 0.43Gruplar İçi 22424.05 226 99.22Toplam 22700.33 229DÖNEM SONUGruplarArası222.46 3 74.15 1.31 0.27Gruplar İçi 12605.36 226 56.78Toplam 12827.82 229-125-

126Tablo 30 incelendiğinde ortalamalar arasında anlamlı bir farkın olmadığı(p>0.05) görülmektedir. Bu bulguya dayanarak; öğrencilerin sahip olduklarıöğrenme stillerine göre, belirli bir ders grubuna ait akademik başarılarıarasında anlamlı bir fark olmadığını söylemek mümkündür. Bu durumdeğerlendirildiğinde; her hangi bir öğrenme stiline sahip olmanın, belirli birders grubuna ait akademik başarıyı etkilemediği; başka bir deyişle, herhangibir ders grubundaki akademik başarı ile herhangi bir öğrenme stili arasındailişki olmadığı anlaşılmaktadır.Ayrıca yine Tablo 30’a bakarak, öğrencilerin sahip oldukları öğrenmestillerine göre, genel akademik başarıları arasında anlamlı bir fark olmadığınısöylemek mümkündür. Bu durum değerlendirildiğinde; her hangi bir öğrenmestiline sahip olmanın, genel akademik başarıyı etkilemediği anlaşılmaktadır.Deniz Harp Okulu 1’inci sınıf öğrencilerine ilişkin olarak ortaya çıkanbulguların yanı sıra; Mehdikhani (1983) tarafından, öğrenme stillerininMatematik ve İngilizce derslerindeki başarı üzerine etkilerini tespit etmekmaksadıyla, Mt.St.Mary’s, Hood, Frederick ve Trinity Kolejleri ile AmerikanKatolik Üniversitesinin değişik sınıflarından seçilen öğrenciler üzerindeyürütülen çalışmada da öğrencilerin akademik başarılarının, öğrenmestillerine göre farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır. Benzer olarak,Curry (1994) tarafından 11’inci sınıf bayan öğrenciler üzerinde, öğrenmestilleri ile kimya dersi başarısına ilişkin olarak yürütülen araştırmada,öğrencilerin kimya dersi başarısının öğrenme stillerine göre farklılıkgöstermediği tespit edilmiştir.Bunun yanında, Çakır ve arkadaşlarının (2002) Atatürk Anadolu Lisesiikinci sınıf öğrencileri üzerinde yaptığı araştırma da, öğrencilerin biyolojidersi başarısının, öğrenme stillerine göre bir faklılık göstermediğini ortayakoymuştur.Ayrıca, Powell (1987) ilköğretim üçüncü ve dördüncü sınıfları üzerindeyaptığı bir araştırmada, öğrencilerin öğrenme stillerine uygun eğitimverilmesi durumunda dahi, Matematik dersi başarılarının değişmediğini veöğrenme stillerine göre öğrencilerin başarıları arasında fark olmadığını tespitetmiştir.-126-

127BÖLÜM IVSONUÇLAR VE ÖNERİLERBu bölümde, önceki bölümde açıklanan bulgulara dayalı olarak ulaşılansonuçlar ve bu sonuçlar doğrultusunda geliştirilen öneriler yer almıştır.SONUÇLARİlgili bölümde de belirtildiği üzere bu araştırma, Deniz Harp Okulu 1’incisınıf öğrencilerinin mezun oldukları lise ve lisans ders grupları ile öğrenmestilleri ve akademik başarıları arasındaki ilişkileri saptamak maksadıylayapılmıştır.Bu maksada uygun yöntemlerle elde edilen bulgular incelendiğinde ortayaçıkan sonuçlar müteakip maddelerde sunulmuştur.1. Öğrencilerin BİG 16 Öğrenme Stilleri (Biçimleri) Envanterinden aldıklarıgörsel, işitsel ve bedensel stil puan ortalamaları arasında 0.05 düzeyindeanlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir. Ayrıca, öğrenme stili puan ortalamalarıarasında, yine 0.05 anlamlılık düzeyinde en yüksek olanın, “görsel öğrenmestili” puanları olduğu tespit edilmiştir. Bu durum, anılan öğrencilerin görselağırlıklı öğrenmeyi tercih ettiklerini ortaya koymaktadır.Bunlara ek olarak, söz konusu öğrencilerin öğrenme stillerine (“bedensel”,“işitsel”, “görsel”, “birden fazla” ve envanterle ölçülenlerden “farklı”) dağılımıincelenmiş ve büyük bir kısmının (%47) görsel öğrenme stiline sahip olduğugörülmüştür. Diğer öğrencilerin ise; yüzde 16’sının bedensel, yüzde 13’ününişitsel ve yüzde 24’ünün birden fazla öğrenme stiline sahip olduğubelirlenmiştir.2. Öğrencilerin sahip oldukları öğrenme stilleri ile lise kaynağı (askerilise-sivil lise) arasında 0.05 düzeyinde anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.Buna göre, hem askeri liseden, hem de sivil liseden mezun, halihazırdaDeniz Harp Okulu 1’inci sınıfına devam eden öğrencilerin öğrenme stilleridağılımı birbirlerine benzerlik göstermektedir.-127-

1283. Öğrencilerin envanterden aldıkları öğrenme stili puanları ile dersgruplarına göre akademik başarıları arasında 0.05 anlamlılık düzeyinde birilişki olup olmadığı araştırılmış ve yalnızca savaş beden eğitimi dersi notlarıile bedensel öğrenme stili puanları arasında (r=0.13; p=0.05) ve yine savaşbeden eğitimi dersi notları ile görsel öğrenme stili puanları arasında (r=0.15;p=0.02) pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu belirlenmiştir. Ancak bulunan builişkiler, değişkenler arasında bir neden-sonuç ilişkisi vermemekte; sadecedeğişkenlerin birlikte, hangi düzeyde ve yönde değiştikleri konusunda fikirvermektedir.4. Aynı öğrenme stili grubundaki öğrencilerin, değişik ders gruplarına aitakademik başarıları arasında 0.05 düzeyinde anlamlı bir farklılık olmadığıtespit edilmiştir.Her bir öğrenme stili için birbirinden bağımsız yapılan veri analiziesnasında; belirli öğrenme stiline sahip öğrencilerin, değişik ders gruplarınaait aritmetik ortalamaları arasında 0.05 düzeyinde anlamlı farklılıklarbulunmuştur. Ancak, her bir öğrenme stiline ait analiz birlikte incelendiğinde;“bedensel”, “işitsel”, “görsel” ve “birden fazla” öğrenme stiline sahip olmaküzere 4 grupta toplanan Deniz Harp Okulu 1’inci sınıf öğrencilerinin,birbirlerine benzer şekilde “mesleki dersler” ve “sosyal dersler“ dersgruplarında daha başarılı oldukları ve “savaş beden eğitimi dersi” ile “fendersleri” ders gruplarında başarısız oldukları anlaşılmıştır. Bu bulgudanhareketle; öğrencilerin akademik anlamda belirli derslerde başarılı, belirliderslerde başarısız olmasının, öğrencilerin sahip olduğu öğrenme stilleri ileaçıklanamayacağı sonucuna varılmıştır. Bu sonucun istatistiksel olarakanlamlı (0.05 düzeyinde) olup olmadığını test etmek gereği duyulduğundan,tüm öğrencilerin ders gruplarına göre aritmetik ortalamaları birbiriylemukayese edilmiş ve gerçekten de öğrencilerin akademik anlamda belirliderslerde başarılı, belirli derslerde başarısız olmasının, öğrencilerin sahipolduğu öğrenme stilleri ile ilişkili olmadığı anlaşılmıştır.5. Farklı öğrenme stili gruplarındaki öğrencilerin, belirli bir ders grubunaait akademik başarıları arasında 0.05 düzeyinde anlamlı bir farklılıkbulunamamıştır.-128-

129Bu sonuçtan hareketle; öğrencilerin sahip oldukları öğrenme stillerinegöre, belirli ders gruplarına ait akademik başarıları arasında anlamlı bir farkolmadığını söylemek mümkündür. Bu durum değerlendirildiğinde; her hangibir öğrenme stiline sahip olmanın, belirli bir ders grubuna ait akademikbaşarıyı etkilemediği; başka bir deyişle, herhangi bir ders grubundakiakademik başarı ile herhangi bir öğrenme stili arasında ilişki olmadığıanlaşılmaktadır.Ayrıca; öğrencilerin sahip oldukları öğrenme stillerine göre, genelakademik başarıları arasında anlamlı bir fark olup olmadığı da test edilmiş;ancak, her hangi bir öğrenme stiline sahip olmanın, genel akademik başarıyıetkilemediği; başka bir deyişle, genel akademik başarı ile öğrenme stilleriarasında herhangi bir ilişki olmadığı anlaşılmıştır.ÖNERİLERAraştırmada ulaşılan sonuçlardan yola çıkılarak, Deniz Harp Okulubünyesinde veya dışında çalışan eğitimciler, yöneticiler, kurumlar,öğretmenler ve bu alana yönelik çalışan araştırmacılar için faydalı olacağıdüşünülen öneriler müteakip maddelerde sunulmuştur.1. Araştırmacılar İçin ÖnerilerAraştırma sonucunda öğrenme stilleri ile akademik başarı arasında birilişki bulunamamıştır. Bu durumun, öğrencilerin sahip oldukları öğrenmestillerinin farkında olmamalarından kaynaklanabileceği düşünülerse;öğrencilere eğitim süreci başında mevcut öğrenme stillerinin ne olduğununbildirilerek, eğitime ondan sonra başlanmasının öğrenci başarısınıartırabileceği düşünülmektedir. Böyle bir uygulamadan sonra, akademikbaşarı ile öğrenme stilleri arasında yapılacak ilişkisel araştırmalarda, müspetve anlamlı sonuçlar elde edilmesi daha olası gözükmektedir.Bu araştırmada, öğrencilerin öğrenme stillerini tespit etmek ve değişikfaktörler açısından akademik başarıları arasındaki ilişkileri ortaya koymakmaksadıyla, yalnızca BİG 16 Öğrenme Stilleri (Biçemleri) Envanterikullanılmıştır. Bu nedenle araştırılan konu hakkında daha fazla ve çeşitli bilgielde etmek için, değişik öğrenme stili envanterlerinin işe koşulduğu -betimsel-129-

130ve/veya deneysel- başka araştırmaların da yapılmasına ihtiyaçbulunmaktadır. Bu araştırmalar kapsamında; değişik öğretim yöntemlerinin,değişik öğretim materyallerinin, değişik sınama durumlarının öğrenme stilleriile ilişkilerinin veya etkilerinin incelenmesi yararlı sonuçlar ortaya koyabilir.2. Uygulayıcılar İçin ÖnerilerHer ne kadar araştırmaya katılan Deniz Harp Okulu 1’inci sınıföğrencilerinin akademik başarıları ile sahip oldukları öğrenme stilleriarasında anlamlı bir ilişki tespit edilememiş olsa da, araştırma sonundabahse konu öğrenciler arasında görsel öğrenme stilinin baskın olduğu tespitedilmiştir. Bu nedenle, Deniz Harp Okulu eğitim süreci içerisinde icraedilecek tüm faaliyetlerde, görsel materyallere ağırlık verilmesi; muhtemeldirki öğrencilerin, hem öğrenme düzeyleri ile akademik başarıları ve hem deöğrenmeye karşı sahip oldukları motivasyonları üzerinde olumlu etkiyapabilir.Söz konusu öğrencilere eğitim hizmeti sunan bireylerin (yönetici, uzman,öğretmen vb.), bu öğrencilerin sahip oldukları öğrenme stilleri hakkındayeterli bilgiye sahip olmamalarının, araştırma sonucunu olumsuz yöndeetkileyen faktörlerden biri olduğu düşünülebilir. Bu nedenle, eğitimfaaliyetlerinin birer parçası olan bireylerin, eğitim süreci başında,öğrencilerin sahip olduğu baskın öğrenme stilleri hakkında bilgilendirilmeleri,yararlı sonuçlar ortaya koyabilir. Bu tarz bir faaliyet; eğitim-öğretimsürecinin, öğrenci özelliklerine uygun bir biçimde planlanmasına veuygulanmasına katkı sağlayabilir.-130-

131KAYNAKÇAAdams,K.M.(1994). The relationship between the learning style perceptualpreferences of urban fourth grade children and the acquisition ofselected physical science concepts through learning cycle instructionalmethodology. USA: State University of New York at Buffalo.Yayımlanmamış Doktora Tezi (UMI ProQuest Digital Dissertations,No:AAT 9429779).Açıkgöz,K.Ü.(1996). Etkili öğrenme ve öğretme. İzmir: Kanyılmaz Matbaası.Akın,A.(1992). An analysis of the effect of matching student learning style tothe method of instruction. USA: Western Michigan University.Yayımlanmamış Doktora Tezi (UMI ProQuest Digital Dissertations,No:AAT 9310446).Arseven,A.D.(2001). Alan araştırma yöntemi-ilkeler teknikler örnekler.Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.Aşkar,P. ve Akkoyunlu,B.(1993). Kolb öğrenme stili envanteri. Eğitim veBilim, 17 (87), 37-47.Aydın,A.(1999). Gelişim ve öğrenme psikolojisi. Ankara: Anı Yayıncılık.Binbaşıoğlu,C.(1978). Öğrenme psikolojisi. Ankara: Binbaşıoğlu Yayınevi.Binbaşıoğlu,C.(1981). Genel öğretim bilgisi-öğretim ilke, yöntem veteknikleri. Ankara: Binbaşıoğlu Yayınevi.Boeree,C.G.(1999).Biography, theory, therapy of Albert Bandura. 05 Kasım2002 tarihinde http://www.ship.edu/~cgboeree/bandura.html WEBadresinden indirildi.Bryan,M.R.(1985). Interrelationships between learning styles, formaloperations, achievement in specified content areas, age, and level ofeducation. USA: The University of Tennessee. Yayımlanmamış DoktoraTezi (UMI ProQuest Digital Dissertations, No: AAT 8511373).-131-

132Campbell,B.W.(1989). A study of the relationship between teachers' andstudents' learning styles and students' achievement in businesscommunications. USA: University of Illinois At Urbana-Champaign.Yayımlanmamış Doktora Tezi (UMI ProQuest Digital Dissertations,No:AAT 8924784).Carlson,J.G.(1985). Recent assessments of the Myers-Briggs Type Indicator.Journal of Personality Assessment, 49 (4), 356-365.Carlyn,M.(1977). An assessment of the Myers-Briggs Type Indicator. Journalof Personality Assessment, 41 (5), 461-473.Chen,S.Y. ve Macredie,R.D.(2002). Cognitive styles and hypermedianavigation: development of a learning model. Journal of the AmericanSociety for Information Science and Technology, 53 (1), 3-15.Cumming,W.H.(1995). Age group differences and estimated frequencies ofthe Myers-Briggs Type Indicator preferces. Measurement & Evaluation inCounseling & Development, 28 (2), 69-78.Curry,E.R.(1994). Matching chemistry instructional methods with perceptuallearning style preferences of eleventh grade women: effects on attitudeand achievement. USA: New York University. Yayımlanmamış DoktoraTezi (UMI ProQuest Digital Dissertations, No:AAT 9502409).Çakır,Ö.S.ve Diğerleri.(2003). Örnek olaya dayalı öğrenme yönteminin,cinsiyetin ve öğrenme stillerinin öğrencilerin performanslarına, biyolojidersine karşı tutumlarına, akademik bilgilerine ve üst düzey düşünmeyeteneklerine etkisi. 28 Ağustos 2003 tarihindehttp://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/PDF/Biyoloji/bildiri/t14.pdf WEB adresinden indirildi.Demirbaş,Ö.O.(2001). The relation of learning syles and performance scoresof the students in ınterior architecture education. Ankara: BilkentÜniversitesi, Ekonomi ve Sosyal Bilimler Enstitüsü. YayımlanmamışDoktora Tezi.Demirel,Ö.(1999). Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme.Ankara: Pegem Yayıncılık.-132-

133Detschelt,F.(1993). The relationship of learning modality, readingachievement and foreign language aptitude to selected foreign languageachievement tests of second-year high school students of German.USA:University of Pittsburgh. Yayımlanmamış Doktora Tezi (UMIProQuest Digital Dissertations, No:AAT 9406388).Dunn,R.Beaudry,J.S.ve Klavas,A.(1990). Survey of research on learningstyles. Educational Psychology, Annual Editions, 112-120.Ekici,G. (2003). Öğrenme stiline dayalı öğretim ve biyoloji dersi öğretimineyönelik ders planı örnekleri. Ankara: Gazi Kitabevi.Erden,M. Akman,Y.(1997). Eğitim psikolojisi (Gelişim-Öğrenme-Öğretme).Ankara: Arkadaş Yayınevi.Ergür,D.O.(1998). Hacettepe Üniversitesi dört yıllık lisans programlarındakiöğrenci ve öğretim üyelerinin öğrenme stillerinin karşılaştırılması.Ankara: H.Ü.Sos.Bil. Ens.Yayımlanmamış Doktora Tezi.Ertürk,S.(1975). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Yelkentepe Yayınları.Fidan,N.Erden,M.(1994). Eğitime giriş. Ankara: Feryal Matbaacılık.Grigorenko,E.L. ve Sternberg,R.J.(1997). Styles of thinking, abilities, andacademic performance. Exceptional Children, 63 (3), 295-312.Grout,C.M.(1990). An assessment of the relationship between teacherteaching style and student learning style with relation to academicachievement and absenteeism of seniors in a rural high school in NorthCentral Massachusetts. USA:The University of Massachusetts.Yayımlanmamış Doktora Tezi (UMI ProQuest Digital Dissertations,No:AAT 9101638).Guilford,J.P.(1959). Three faces of intellect. American Psychologist, 14, 469-479.-133-

134Harp,B.F.(1990). A study of the relationship between selected learning stylesand achievement of kindergarten language arts objectives in a localschool district. USA: University of North Texas. Yayımlanmamış DoktoraTezi (UMI ProQuest Digital Dissertations, No:AAT 9105027).Hearron,M.C.(1991). The predictive effect of logical thinking, priorknowledge, and learning style characteristics on academic achievementin an anatomy and physiology course. USA: East Texas State University.Yayımlanmamış Doktora Tezi (UMI ProQuest Digital Dissertations,No:AAT 9214344).Heitmeyer,J.R.(1985). The relationship between match/mismatch of cognitivelearning styles of fashion merchandising majors, cognitive learningstyles of instructional settings and level of student achievement atFlorida State University. USA: The Florida State University.Yayımlanmamış Doktora Tezi (UMI ProQuest Digital Dissertations,No:AAT 8513374).Hovardaoğlu,S.(2000). Davranış bilimleri için araştırma teknikleri. Ankara:VE-GA Yayınları.Ismail,Y.(1982). A study of the relationships between achievement motivationand learning styles of a group of Malaysian students attending NorthernIllinois University. USA: Northern Illinois University. YayımlanmamışDoktora Tezi (UMI ProQuest Digital Dissertations, No:AAT 8229222).Karasar,N.(1995). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara:3A Araştırma EğitimDanışmanlık Ltd.Koç,M. ve Diğerleri.(2001). Gelişim ve öğrenme. Ankara: Nobel YayınDağıtım.Kroon,D.K.(1985). An experimental investigation of the effects on academicachievement and the resultant administrative implications of instructioncongruent and incongruent with secondary, industrial arts students'learning style perceptual preferences. USA: St.John's University (NewYork). Yayımlanmamış Doktora Tezi (UMI ProQuest DigitalDissertations, No:AAT 8526100).-134-

135LeFever,M.(1998). Learning styles-Reaching everyone-God Gave you toteach. Eastbourne, Great Britain: Kingsway Publications.Mccaulley,M.H.(1990). The Myers-Briggs Type Indicator: a measure forindividuals and groups. Measurement & Evaluation in Counseling &Development, 22 (4), 181-196.Mehdikhani,N.(1983). The relative effects of teacher teaching style, teacherlearning style, and student learning style upon student academicachievement. USA: The Catholic University of America. YayımlanmamışDoktora Tezi (UMI ProQuest Digital Dissertations, No:AAT 8314893).Monsour,S.E.M.(1991). The relationship between a prescrıbed homeworkprogram considering learning style preferences and the mathachievement of eighth-grade students. USA: The University Of SouthernMississippi. Yayımlanmamış Doktora Tezi (UMI ProQuest DigitalDissertations, No:AAT 9127485).Morgan,H.(1997). Cognitive styles and classroom learning. Wesport,Connecticut,USA: Praeger Publishers.Mumford,A.(1997). Etkili öğrenme. Ankara: İlkkaynak Kültür ve SanatÜrünleri.Ogato,B.G.(1991). An experimental investigation of the relationships betweenperceptual modality preferences of middle school students and theiracademic achievement. USA: Virginia Polytechnic Institute and StateUniversity. Yayımlanmamış Doktora Tezi (UMI ProQuest DigitalDissertations, No:AAT 9209612).Opt,S.K.(2000). Rethinking communication apprehension: a Myers-Briggsperspective. Journal of Psychology, 134 (5), 556-570.Öztuzcu,D.(1997). The role of learning style in learning English as a secondlanguage by Turkish university students. USA: Pasific WesternUniversity. Yayımlanmamış Doktora Tezi.-135-

136Powell,L.C.(1987). An investigation of the degree of academic achievementevidenced when third and fourth grade students are taught mathematicsthrough selected learning styles. USA: The University of Tennessee.Yayımlanmamış Doktora Tezi (UMI ProQuest Digital Dissertations,No:AAT 8721299).Riding,R.J. ve Al-Salih,N.(2000). Cognitive style and motor skill and sportsperformance. Educational Studies, 26 (1), 19-32.Riding,R.J. ve Cheema,I.(1991). Cognitive styles- an overview andintegration. Educational Psychology, 11 (3/4), 193-216.Riding,R.J. ve Geoffrey,R.(1996). Cognitive style and pupil learning.Educational Studies, 26 (1), 19-32.Riding,R.J. ve Rayner,S.(1997). Towards a categorisation of cognitive stylesand learning styles. Educational Psychology, 17 (1/2), 5-24.Riding,R.J. ve Stenley,A.(1998). Self-perception as learner, cognitive styleand business studies students’ course performance. Assessment &Evaluation in Higher Education, 23 (1), 43-58.Sarasin,L.C.(1999). Learning styles perspectives-impact in the classroom.Madison, WI, USA: Atwood Publishing.Selçuk,Z.(2001). Gelişim ve öğrenme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.Senemoğlu,N.(2002). Gelişim, öğrenme ve öğretme. Ankara: Gazi Kitabevi.Smith,R,M.(1990). Learning how to learn-applied theory for adults. Bristol,Great Britain: Open University Press.Staplin,P.M.(1984). The relationship between student learning style andreading achievement. USA: Drake University. Yayımlanmamış DoktoraTezi (UMI ProQuest Digital Dissertations, No:AAT 8429695).Sternberg,R.J.(1994). Allowing for thinking styles. Educational Leadership,54 (3), 36-40.-136-

137Sternberg,R.J. ve Zhang L.F.(2002). Thinking styles and teachers’characteristics. International Journal of Psychology, 37 (1), 3-12.Şimşek,N.(2002). BİG 16 öğrenme biçemleri envanteri. Eğitim Bilimleri veUygulama, 1 (1), 33-47.Teziç,I.(1994). The relationship between learning syle preferences andlanguage achievement of EFL students in BUSEL. Ankara: BilkentÜniversitesi, Edebiyat Enstitüsü. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.Tobias,C.U.(1995). The way we work-a practical approach for dealing withpeople on the job. Colorado Springs, Colorado, USA: Focus on theFamily Publishing.Torrance,E.P.ve Rocknstein,Z.L.(1988). Styles of thinking and creativity.Bulunduğu Eser: R.R.Schmeck (Eds.). Learning strategies and learningstyles.New York, USA: Plenium Press.Türkkan,R.O.(1999). Kolay ve iyi öğrenme teknikleri. İstanbul: Alfa BasımYayım Dağıtım.Ursich-Lenker,L.Y.(1990). An investigation of the relationships among adultlearning style, attitude toward computers, and computer literacyachievement. USA: University Of Southern California. YayımlanmamışDoktora Tezi (UMI ProQuest Digital Dissertations, No:CA 90089 ).Wallace,J.(1990). The relationship among preferences for learning alone orwith peers, selected instructional strategies, and achievement of 3rd,4th, and 5th grade social studies students. USA: Syracuse University.Yayımlanmamış Doktora Tezi (UMI ProQuest Digital Dissertations,No:AAT 9109626).Wang, C.X.(2002). Social cognitive learning theory. 11 Kasım 2002 tarihindehttp//www.personal.psu.edu/users/x/q/xqw1/documents/insys581/Social%20learning%20theory.pdf WEB adresinden indirildi.-137-

138Williams,G.L.(1984). The effectiveness of computer-assisted instruction andits relationship to selected learning style elements. USA: University ofNorth Texas. Yayımlanmamış Doktora Tezi (UMI ProQuest DigitalDissertations, No:AAT 8423909).Williams,W.M.ve Sternberg,R.J.(2002). Educational Psychology. Boston,USA:Allyn&Bacon Company.Work,J.A.(1984). The relationship of early adolescent learning characteristicsto problem solving. USA: The University Of Michigan. YayımlanmamışDoktora Tezi (UMI ProQuest Digital Dissertations, No:AAT 8412285).Yıldız,V.(1997). Öğrenme stilleri. Çağdaş Eğitim, 22 (230), 37-38.Zhang,L.F.(2000). Are thinking styles and personality types related?.Educational Psychology, 20 (3), 271-283.Zwanenberg,N.V.Wilkinson,L.J.ve Anderson,A.(2000). Felder and Silverman’sIndex of learning styles and Honey and Mumford’s learning stylesquestionaire: how do they predict academic performance?. EducationalPsychology, 20 (3), 365-381.-138-

139EKLER-139-

140EK-ABİG 16 ÖĞRENME STİLLERİ (BİÇEMLERİ) ENVANTERİDEĞERLİ ÖĞRENCİLER;1. Bu envanter, sizin öğrenme stilinizi belirlemek amacıyla hazırlanmıştır. Uygulanan bu envanterevereceğiniz cevaplar değerlendirilerek, Deniz Harp Okulu öğretim ortamının, sizin öğrenme stilinize uygunolarak düzenlenebilmesi için ihtiyaç duyulan veriler elde edilmeye çalışılacaktır.2. Envantere vereceğiniz cevaplar, sadece eğitim ve öğretim sisteminin sizin ihtiyaçlarınızdoğrultusunda geliştirilmesi, eğitim ve öğretim faaliyetlerindeki olumsuz durumların giderilmesimaksadıyla kullanılacaktır. Envanterden sağlıklı sonuçlar elde edilmesi vereceğiniz samimicevaplara bağlıdır.3. Cevap kağıdına kimliğinizi belirtmeyi unutmayınız ve cevaplama esnasında objektif olmaya özengösteriniz. Cevap kağıdı üzerindeki “soru grubu” kısmını “A” olarak işaretleyiniz. Ayrıca “Kart No”hanesine, “adı soyadı” bölümündeki “kart numarasını” doldurunuz. Envanter sonucunda belirlenenöğrenme stiliniz, talep ettiğiniz takdirde size de tebliğ edilecektir.4. Kendinize ilişkin gözlem ve tecrübelerinizi, “Kesinlikle Katılmıyorum”dan “KesinlikleKatılıyorum”a uzanan beşli değerlendirme ölçeği üzerinde, size en uygun olanı işaretleyerekdeğerlendiriniz.Kesinlikle Katılıyorum için A seçeneğini,Katılıyorum için B seçeneğini,Kararsızım için C seçeneğini,Katılmıyorum için D seçeneğini,Aşağıdaki ifadelerden her birine katılma düzeyinizi, cevap kağıdında bulunan seçeneklerden birisiniişaretleyerek belirtiniz.1 Arkadaşlarımı dinlemekten ve onlara bir şeyler anlatmaktan hoşlanırım.2 Başkalarını izleyerek öğrenmekten zevk alırım.3 Bazı şeyleri unutmamak için, kendi kendime yüksek sesle tekrarlamaya ihtiyaç duyarım.4 Bir bütüne ait parçaları bir araya getirirken, yardımcı resim ya da çizimlere ihtiyaç duyarım.5 Bir ders saati boyunca sınıfta oturmak bana sıkıcı gelir.6 Bir haritadaki ayrıntıları genellikle zorlanmadan anlayabilirim.7 Bir şeyler anlatırken genellikle vücut dilini kullanırım.-140-

1418 Bir şeyler ezberlerken kendimce kafiyeler ya da şarkılar uydurmayı severim.9 Bir şeyler okumayı ya da yazmayı severim.10 Bir şeyler tamir etmekten hoşlanırım.11 Bir yere otururken, oturmadan önce genellikle ellerimle dokunurum.12 Birbirine benzeyen ya da benzemeyen geometrik şekilleri kolayca ayırt edebilirim.EK-A13 Birbirine yakın da olsalar, farklı melodileri ve sesleri kolayca ayırt edebilirim.14 Birisini dinlerken kağıt üzerine, dinlediklerime ilişkin şekiller çizmeyi severim.15 Çalışırken arada kalkıp dolaşırsam, daha iyi öğrendiğimi düşünürüm.16 Çalışırken kalkıp dolaşmaya ihtiyaç duyarım ve sık sık ara veririm.17 Çocukken öğrendiğim şarkıları genellikle iyi hatırlarım.18 Dans, spor ve aerobik gibi fiziksel koordinasyon gerektiren etkinliklerden hoşlanırım.19 Derste bir problemi yerimde ve kağıt üzerinde çözmektense, kalkıp tahtada çözmeyi tercih ederim.20 Derste öğretmenin, önemli bilgileri not ettirmesini isterim.21 Dinlediğim bir kişinin sarf ettiği belli sözcükleri ve ses tonunu birkaç gün sonra bile hatırlayabilirim.22 Dinlediklerimi çoğu kez sesli olarak tekrarlarım.23 Dokunduğum ve kullandığım nesneleri sonradan daha iyi hatırlarım.24 Elle yapılan çalışmalardan hoşlanırım.25 En kolay hatırladığım şeyler, basılı ya da resim olarak gördüklerimdir.26 Farklı aksanla konuşan insanların söylediklerini anlamakta fazla zorlanmam.27 Fiziksel sporlardan ya da egzersizlerden hoşlanırım.28 Gördüğüm bir şekli, doğru şekilde kağıda çizebilirim.29 Herhangi bir şeyi en iyi, birisi anlatarak açıkladığında öğrenirim.30 İncelediğim bir fotoğraftaki yüzleri ve diğer görsel ayrıntıları sonradan rahatlıkla hatırlayabilirim.31 Kendi sesimi teybe kaydedip-dinleyerek öğrenmekten hoşlanırım.32 Konuşmadan, işaretlerle iletişim kurmayı severim.33 Küçük grup tartışmalarını severim.34 Makine ve araç kullanmakta başarılıyımdır.35 Nesnelerin büyüklüklerini, şekillerini ve renklerini kolaylıkla hatırlayabilirim.36 Okuduğum ya da dinlediğim şeyleri, unutmamak için, genellikle yazarım.37 Okuduğum ya da duyduğum şeyleri zihnimde kolaylıkla canlandırabilirim.38 Pantomim yapmayı severim.39 Radyodan yayınlanan bir hikayede geçen olayları takip edebilirim.40 Renkler konusunda gözüm iyidir.41 Resim ya da heykel yapmayı severim.42 Sözlü açıklamaları, yazılı olanlara göre daha iyi anlarım.-141-

14243 Tarif edilen yerleri en iyi, belirli bina ya da ağaç gibi işaretler verildiğinde bulabilirim.44 Teypten verilen bir dersi anlayabilirim.45 Uygulamalı çalışmalar içeren dersleri severim.46 Yazılı açıklamaları, sözlü olanlara göre daha iyi anlarım.47 Yazılış ve okunuşu farklı bir sözcük duyduğumda, o sözcüğün harflerini tek tek kodlayabilirim.48 Yeni bilgileri çizelge ya da çizimler halinde gördüğümde daha iyi öğrenirim.Cevap kağıdındaki “Adı Soyadı” bölümünü doldurdunuz mu?-142-