Bologna protsess Eestis 2004–2008 - Haridus- ja Teadusministeerium
Bologna protsess Eestis 2004–2008 - Haridus- ja Teadusministeerium
Bologna protsess Eestis 2004–2008 - Haridus- ja Teadusministeerium
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
<strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong> <strong>Eestis</strong> 2004–2008<br />
1
2<br />
Sisukord<br />
Eesti Euroopa kõrgharidusruumis 3<br />
Sissejuhatus 5<br />
1. Lihtsalt mõistetavate <strong>ja</strong> võrreldavate kraadide süsteem 9<br />
2. Kahetsükliline kõrgharidus ehk 3+2 süsteem 13<br />
3. Ainepunktide süsteemi loomine 19<br />
4. Õpirände edendamine 23<br />
5. Kõrghariduse kvaliteet 29<br />
6. Euroopa dimensioonide edendamine kõrghariduses 33<br />
7. Keskendumine elukestvale õppele 37<br />
8. Üliõpilaste kaasatus <strong>ja</strong> kõrghariduse sotsiaalne dimensioon 41<br />
9. Euroopa kõrgharidusruumi atraktiivsuse edendamine 45<br />
10. Doktoriõpe ning sünergia<br />
Euroopa kõrgharidus- <strong>ja</strong> teadusruumi vahel 49<br />
Autorite tutvustus 55
<strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong> <strong>Eestis</strong> 2004–2008
Toimeta<strong>ja</strong> / Aune Valk<br />
Kogumiku väl<strong>ja</strong>andmisel osalesid ekspertidena / Heli Aru, Annika Tina <strong>ja</strong> Kai Treier<br />
Väl<strong>ja</strong>and<strong>ja</strong> / SA Archimedes<br />
Kujundus / Aide Eendra<br />
Trükk / Ecoprint<br />
Raamat ilmub Euroopa Komisjoni ”<strong>Bologna</strong> eksperdid 2007 <strong>ja</strong> 2008”<br />
toel koostöös <strong>Haridus</strong>- <strong>ja</strong> <strong>Teadusministeerium</strong>iga<br />
Autoriõigus autorid <strong>ja</strong> väl<strong>ja</strong>and<strong>ja</strong><br />
© 2008 raamatu tekste võib kasutada hariduslikel eesmärkidel viitega allikale<br />
ISBN 978-9985-9936-2-0 (trükis)<br />
ISBN 978-9985-9936-3-7 (online)
3<br />
Eesti Euroopa kõrgharidusruumis<br />
Olin üks 29 ministrist, kes allkir<strong>ja</strong>stas 1999. a Euroopa ühes vanimas ülikoolis deklaratsiooni,<br />
mis algatas a<strong>ja</strong>loos oma mastaabilt seninägematu kõrghariduse tänapäevastamise reformi.<br />
On märkimisväärne, et tollal alustatud <strong>protsess</strong> on a<strong>ja</strong>s aina kasvanud ning paisunud, hõlmates<br />
täna 46 eri riiki, kelle kõigil ühiseks eesmärgiks on luua ühtne Euroopa kõrgharidusruum.<br />
Meie ühistegevuse eesmärk on hõlbustada üliõpilaste <strong>ja</strong> õppejõudude akadeemilist liikuvust<br />
kogu Euroopas ning valmistada ette uus põlvkond eurooplasi, kes suudaksid olla üle minevikuvarjudest<br />
ning väärtustada Euroopa kultuuride <strong>ja</strong> keelte mitmekesisust. Oma kultuuri<br />
<strong>ja</strong> a<strong>ja</strong>loo hindamine ning teiste kultuuride tundmine <strong>ja</strong> neist lugupidamine on meie garantii<br />
rahuliku <strong>ja</strong> ma<strong>ja</strong>nduslikku arengut nautiva Euroopa püsimiseks. Selles mõttes on üliõpilaste<br />
akadeemiline liikuvus <strong>ja</strong> seda toetavad institutsionaalsed reformid Euroopa rahu üks tugevamaid<br />
nurgakive.<br />
Liitumine riikidega, kes allkir<strong>ja</strong>stasid 1999. aastal <strong>Bologna</strong> deklaratsiooni, ei tekitanud meie<br />
<strong>ja</strong>oks küsimusi. Ennekõike seetõttu, et oli aeg, mil Eesti pidas veel liitumisläbirääkimisi<br />
Euroopa Liiduga ning tervitati iga sammu, mis kinnistas meie kuulumist Euroopasse. Sellest<br />
<strong>protsess</strong>ist kõrvale jäämine poleks olnud poliitiliselt aktsepteeritav.<br />
<strong>Eestis</strong> on olnud väga tugev va<strong>ja</strong>dus tunnetada muudatusi ning seda ka teadus- <strong>ja</strong> kõrgharidusringkondades.<br />
Juba esimesed strateegilised valikud, mis langetati 1990. aastate alguses<br />
<strong>ja</strong> keskpaigas, jõustasid Euroopa kõrgharidusruumi kujundamise keskmes olevad põhimõtted:<br />
ülikoolide ulatuslik autonoomia, üliõpilase töökoormusel põhinev ainepunktisüsteem, väliseksperte<br />
kaasav ning nende ekspertiisile tuginev akrediteerimissüsteem. Tahan rõhutada ülikoolide<br />
rektorite huvi <strong>ja</strong> panust nende muudatuste niivõrd edukal elluviimisel. Ka teadus- <strong>ja</strong><br />
arendussüsteemi reformimisel julgesime astuda radikaalseid samme ning ehitasime üles konkurentsil<br />
<strong>ja</strong> kvaliteedil põhineva teaduse rahastamise süsteemi. Eesti on ainsana Ida-Euroopa<br />
riikidest suutnud ühendada nõukogude a<strong>ja</strong>l eraldi tegutsenud Teaduste Akadeemia iseseisvad<br />
instituudid ülikoolidega, koondades sel moel väikeriikides niigi piiratud õppe- <strong>ja</strong> teadustööks<br />
va<strong>ja</strong>liku intellektuaalse ressursi. Nii võibki öelda, et 1999. a allkir<strong>ja</strong>statud <strong>Bologna</strong> deklaratsiooni<br />
järel tajuti selle <strong>protsess</strong>iga kaasnenud muudatusi Eesti akadeemilises kogukonnas<br />
suhteliselt kitsal alal – eelkõige üleminekuna 3+2 õppemudelile, sest muud põhimõttelised<br />
muudatused olid tehtud <strong>ja</strong> ka omaks võetud juba varem.
4<br />
On selge, et Euroopa seisab a<strong>ja</strong>looliste väl<strong>ja</strong>kutsete ees. Euroopaliku elustandardi hoidmine<br />
nõuab ümberorienteerumist kõrgema lisandväärtusega tegevustele, see omakorda tähendab<br />
elanikkonna kompetentside pidevat uuendamist, ka vanemaealiste kodanike ning immigrantide<br />
hulgas. Elukestev õpe pole pelgalt sõnakõlks - enamikule inimestest on see ainus võimalus<br />
hoida tööturul oma konkurentsivõimet. Elukestva õppe lähtepunktideks on õppima õppimine,<br />
ettevõtlikkus <strong>ja</strong> uudishimu. Õppurite hoiakute <strong>ja</strong> väärtuste kujundamisele saavad kaasa<br />
aidata kõik õppeasutused. Õigeid hoiakuid ei saavutata ainult traditsiooniliste õpetamismeetoditega.<br />
Nii peamegi endale teadvustama, et Euroopa kõrgharidusruum pole veel kaugeltki<br />
valmis. Kõrgkoolidel tuleb omaks võtta õpiväljunditel põhinev õppekavade ideoloogia ning<br />
juurutada õppejõudude hulgas aktiivsete õppemeetodite kasutamist. Riiklikul tasandil tuleb<br />
teha konkreetseid samme selleks, et kõrghariduse saaksid kõik need, kellel selleks eeldusi on<br />
ning mobiilsus peaks saama võimalikuks enamiku üliõpilaste <strong>ja</strong>oks.<br />
Eesti kõrghariduspoliitika kujundamisel peavad kõik osapooled teadvustama, et elanikkonna<br />
elustandardite kasvades konkureerime üha enam teiste riikide kõrgkoolidega. Noorte valikuvõimalused<br />
on tänases <strong>Eestis</strong> laiemad kui kunagi varem. Seetõttu peab meie riiklik poliitika<br />
olema üha aktiivsem – meie eesmärgiks peaks olema üksikute Euroopa tasemel teadus- <strong>ja</strong><br />
kõrghariduskeskuste väl<strong>ja</strong>arendamine, tagades samas riigi <strong>ja</strong>oks elutähtsate teadus- <strong>ja</strong> kultuurivaldkondade<br />
elujõulisuse. Pean ülioluliseks, et selles üha rahvusvahelisemaks muutuvas<br />
keskkonnas väärtustaksime rohkem oma emakeelt - oleksime avatud maailmale, kuid hoides<br />
<strong>ja</strong> arendades eesti keelt.<br />
Usun, et üheskoos suudame kasutada meie ees seisvaid a<strong>ja</strong>loolisi võimalusi!<br />
Tõnis Lukas<br />
minister
5<br />
Sissejuhatus<br />
Heli Aru<br />
Meeldetuletuseks<br />
Ühtset Euroopa kõrgharidusruumi kujundavate arengute taga on pragmaatiline soov hoida<br />
regiooni rahvusvahelist konkurentsivõimet. Tavapäraselt mõistetakse selle all Euroopa kui<br />
sihtregiooni atraktiivsust välisüliõpilaste <strong>ja</strong>oks 1 . Vähem on teadvustatud, et väl<strong>ja</strong>kujunenud<br />
euroopaliku elustandardi hoidmine eeldab oskusi teha keerukamaid, suuremat kompetentsust<br />
eeldavaid töid. Euroopa ei suuda palgatasemelt võistelda odava tööjõuga riikidega. Vähem<br />
oskusi nõudvate tööde Euroopast väl<strong>ja</strong> liikumine tõstatab tõsise küsimuse, kuidas luua võimalusi<br />
madalama kvalifikatsiooniga inimeste hoidmiseks tööturul. Ühiskonna vananemise ning<br />
tehnoloogiamuutuste mõju vähendamiseks pole muid tõsiseltvõetavaid lahendusi kui elukestev<br />
õpe. Ühiskonnale tähendab see, et oluliselt suurem hulk inimesi peab saama kõrgema, kas<br />
siis oskustöölise või spetsialisti kvalifikatsiooni ning et tavapäraste noorusaegsete õpingute<br />
asemel tuleb olla valmis enesetäiendamiseks kogu elu jooksul (Biltgen, 2008).<br />
Need täiesti põhimõttelisi muutusi põhjustavad arengud ei jäta puudutamata ka kõrgkoole.<br />
1990. aastate teise poole „kõrgharidusplahvatus” tõi <strong>Eestis</strong> kaasa üliõpilaste hulga järsu suurenemise<br />
ning nende keskmise vanuse tõusu. Üleminekuühiskondadele iseloomulikult ei toimunud<br />
see muutus ideoloogilistest eesmärkidest ajendatuna, nagu võis näha Lääne-Euroopas.<br />
Seal käivitas laienemise poliitiline soov avada kõrgkoolid ebatraditsioonilistele üliõpilasrühmadele,<br />
andes nii võimaluse sotsiaalseks mobiilsuseks. Algselt alternatiivse kõrghariduse<br />
võimaldamine asendus <strong>Eestis</strong> hiljem üha enam kõrgharidusprogramme pakkuvate asutuste<br />
turuma<strong>ja</strong>nduslikest motiividest ajendatud ellujäämisstrateegiatega. Vähe oli näha teadlikke<br />
strateegiaid nii pakutavate õppeprogrammide kui sihtrühmade osas teistest eristuva kõrgkooli<br />
ülesehitamiseks. Veelgi vähem teadvustati, et üliõpilaskonna muutumine peaks kaasa<br />
tooma ka muutused õpetamis- <strong>ja</strong> õppimismeetodites.<br />
1 Algtõuge selleks tuli 1990-ndate alguses, kui Euroopa Liidu tollased peaministrid kohtusid oma kolleegidega Kagu-Aasiast <strong>ja</strong> mõistsid,<br />
et selle regiooni noorte <strong>ja</strong>oks on õpingute sihtpunktiks Euroopa asemel üha enam kujunemas USA. Vahetult pärast seda tellis<br />
Prantsusmaa toonane peaminister Francois Mitterrand raporti Prantsuse ma<strong>ja</strong>ndusteadlaselt <strong>ja</strong> õpetlaselt Jacques Attalilt, kes sõnastas<br />
Euroopa kõrgharidusruumi esmased ideed, mis 1998. a said laiemalt tuntuks Sorbonne’i deklaratsioonina.
6<br />
SISSEJUHATUS<br />
Samas oli <strong>Bologna</strong> deklaratsiooni rakendamise algseis <strong>Eestis</strong> 1999. aastal üsna hea. 1995.<br />
a vastu võetud ülikooliseadus nägi Euroopa kõrgharidusruumi kujundamiseks ette muutusi,<br />
mis sõnastati alles neli aastat hiljem - õppurite töökoormusel põhinev ainepunktisüsteem,<br />
akrediteerimine välisekspertide kaasamisel, ülikoolide lai institutsionaalne autonoomia <strong>ja</strong><br />
üliõpilasesinda<strong>ja</strong>te osalemine kõrgkooli otsustus<strong>protsess</strong>idesse. <strong>Eestis</strong> õnnestus kohe reformiperioodi<br />
alguses „vundament” õigesti paika saada. Paraku tähendas see, et laia avalikkuse<br />
<strong>ja</strong>oks tõi <strong>Bologna</strong> deklaratsiooni rakendamine kaasa ainult ühe olulise muudatuse - ülemineku<br />
3+2 õppesüsteemile. Sellisest kitsast vaatenurgast lähenedes tundub tõepoolest, et tegu on<br />
järjekordse reformiga, mis on kiirustades <strong>ja</strong> mõtlematult läbi viidud. Võib arutleda uue õppesüsteemi<br />
jõustamise tempo <strong>ja</strong> kvaliteedi üle, kuid see ei muuda tõdemust, et tegu oli õige <strong>ja</strong><br />
paratamatu sammuga. Küll näitab üldjoontes kriitiline avalikkuse hoiak seda, et tuleks rohkem<br />
lahti mõtestada, kuidas <strong>ja</strong> miks me <strong>Bologna</strong> deklaratsiooni rakendame.<br />
<strong>Bologna</strong> deklaratsiooni rakendamisest <strong>Eestis</strong> 2004-2008<br />
Tuleb tõdeda, et a<strong>ja</strong>vahemikus 2004–2008 oli kõrghariduspoliitika arenguid mõjutavaks olulisimaks<br />
teguriks kõrgharidusstrateegia ettevalmistamine ning heakskiitmine riigikogu poolt<br />
2006. a novembris. Strateegia loomisega kaasnenud laiapõh<strong>ja</strong>lised arutelud tegelesid rohkem<br />
Eesti kõrgharidussüsteemi institutsionaalse arhitektuuri <strong>ja</strong> rahastamisega kui <strong>Bologna</strong><br />
temaatikaga. Ometigi jääb vaadeldavasse perioodi vabariigi valitsuses oluliste rakendusaktide<br />
vastuvõtmine. Need aktid aitavad suuresti kaasa Euroopa kõrgharidusruumi põhimõtete<br />
mõistlikule jõustamisele <strong>Eestis</strong> <strong>ja</strong> on järgmised:<br />
• Eesti Vabariigi kvalifikatsioonide <strong>ja</strong> enne 20. augustit 1991. a antud endise NSV Liidu kvalifikatsioonide<br />
vastavus (6. juuni 2005. a määrus nr 120), mis tõi selguse <strong>Eestis</strong> eri aegadel väl<strong>ja</strong>statud<br />
kvalifikatsioonide võrdlemisel õpingute jätkamiseks ning tööturul konkureerimiseks;<br />
• Välisriigi haridust tõendavate dokumentide hindamise <strong>ja</strong> akadeemilise tunnustamise<br />
ning välisriigi haridussüsteemis antud kvalifikatsiooni nimetuse kasutamise tingimused<br />
<strong>ja</strong> kord (6. aprilli 2006. a määrus nr 89), mis lõi aluse diplomite <strong>ja</strong> kvalifikatsioonide õiglaseks<br />
tunnustamiseks;<br />
• Kõrgharidusstandardi muudatused (16. augusti 2007. a määrus nr 207), mis jõustasid<br />
õpiväljundite mõiste kõrghariduse tasemel ning kehtestasid nõuded rakenduskõrgharidusliku,<br />
bakalaureuse- , magistri- <strong>ja</strong> doktoriõppe õpitulemustele koos eelneva õpi- <strong>ja</strong><br />
töökogemuse arvestamise põhimõtetega. Muudatustega kaasnes ka Euroopa ühtse ainepunktide<br />
süsteemi kasutuselevõtt 1. septembrist 2009.<br />
Lisaks on Eesti kõrgharidussüsteemi rahvusvahelise konkurentsivõime kasvuga seotud ka<br />
poliitilised otsused, nagu näiteks Krist<strong>ja</strong>n Jaagu mobiilsusstipendiumite arvu suurendamine<br />
Eesti magistrantidele <strong>ja</strong> doktorantidele, Erasmuse programmi riigipoolne kaasrahastamine<br />
selleks, et Eesti tudengitele makstav toetus võimaldaks välisõpingute a<strong>ja</strong>l paremini toime<br />
tulla ning välisdoktorantidele suunatud stipendiumiskeemide käivitamine. Vaieldamatult<br />
aitavad Eesti kõrghariduse rahvusvahelise konkurentsivõime kasvule kaasa ka 2008. a eelarvevahendite<br />
suurenemine ning kaudsemalt ka osalemine OECD kõrghariduspoliitika hindamise<br />
projektis, mis aitas selgemalt näha koduseid arenguid võrdluses teiste riikidega. Olulisimateks<br />
ning uut arengufaasi tähistavateks muudatusteks on aga 2008. a juunis riigikogus<br />
vastu võetud ülikooliseaduse muudatused, mis teevad meie kõrgharidussüsteemis võimalikuks<br />
ühisõppekavad <strong>ja</strong> -diplomid ning sõltumatu kõrghariduse kvaliteediagentuuri loomine.
SISSEJUHATUS<br />
7<br />
Need muudavad ka olulisel määral koolituslubade väl<strong>ja</strong>stamise, kõrgkoolidele õpetamisõiguse<br />
andmise ning diplomite tunnustamise reegleid.<br />
Pikk loetelu seadusandlikest muudatustest ei anna paraku veel põhjust loorberitele puhkama<br />
jääda. Endiselt on ka olulisi valdkondi, kus edasiliikumine on olnud ainult marginaalne.<br />
Üheks selliseks on sotsiaalne dimensioon kõrghariduses. 2007. a Londoni haridusministrite<br />
konverentsil vastu võetud kommünikees on sõnastatud soovolukord: üliõpilaskonna koosseis<br />
peaks õppima asumisel, õppimise a<strong>ja</strong>l ning lõpetamisel peegeldama ühiskonna koosseisu.<br />
Kommünikees rõhutatakse, et ühiskonna kõigil liikmetel peab olema võimalus oma võimete<br />
realiseerimiseks, vaatamata sotsiaalma<strong>ja</strong>nduslikele takistustele. Arvestades 46 riigi kodanike<br />
väga erinevat maksukoormust <strong>ja</strong> ühiskonna rikkuse taset, on selle eesmärgi täitmine tõsine<br />
väl<strong>ja</strong>kutse. Teine oluline, kuid piisava tähelepanuta jäänud teema on üliõpilaste siseriiklik<br />
mobiilsus. 3+2 õppesüsteemile ülemineku ettevalmistamisel nähti uue süsteemi üht olulist<br />
eelist selles, et üldisema bakalaureuseõppe järel toimub spetsialiseerumine magistriõppes<br />
ning eri kõrgkoolide poolt pakutavad teise astme õppeprogrammid on erineva profiiliga.<br />
Kahjuks ei ole akadeemilisest töö<strong>ja</strong>otusest <strong>ja</strong> kõrgkoolide eristuvate profiilide arendamisest<br />
rääkimine populaarne. Tõdeda tuleb ka seda, et kuna üliõpilased peavad sageli töötama,<br />
on elu- <strong>ja</strong> õppimiskoha ajutine muutmine, olgu selleks siis mõni teine Eesti linn või välisriik,<br />
väga suurte raskustega seotud. <strong>Haridus</strong>poliitika toimimine eeldab kompleksseid lahendusi.<br />
Kolmandaks tuleks nimekir<strong>ja</strong> lisada vähene tähelepanu doktoriõppele, millest rääkimisel on<br />
Euroopa kõrgharidusruumis olulised ennekõike järgmised märksõnad: doktoriõppe õppekavade<br />
reform, mis arvestaks, et ühiskond va<strong>ja</strong>b tipptasemel kraadiga inimesi ka väl<strong>ja</strong>spool<br />
ülikoole <strong>ja</strong> teadusasutusi, sotsiaalsete tagatiste loomine doktorantidele ning töörände võimaldamiseks<br />
viisade, töölubade, pensionide jm saamisel takistuste kõrvaldamine.<br />
2008 +<br />
<strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong>i on seni juhitud iga kahe aasta tagant toimuval ministrite kohtumisel, mis<br />
annab hinnangu senitehtule ning kiidab heaks tegevussuunad järgnevateks aastateks. Käesoleva<br />
kogumiku ülesehitusest on näha, kuidas Euroopa kõrgharidusruumi algmõttele on lisandunud<br />
ühe uusi ambitsioonikaid teemasid 2 . Lähenemas on 2010. aasta, mis algselt kuulutati<br />
ministrite poolt väl<strong>ja</strong> kui ühise kõrgharidusruumi kujundamise tähtaeg. Seniste arengute hindamisel<br />
on Euroopas oldud üsna kriitilised, oluliselt positiivsem tagasiside on tulnud teiste<br />
kontinentide akadeemilise kogukonna liikmetelt: oma „<strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong>i” on käivitanud<br />
Austraalia, kasvava tähelepanuga jälgivad Euroopa arenguid Ameerika ning Aasia kolleegid.<br />
See kõik kinnitab, et valitud teed tuleb jätkata.<br />
Eesti <strong>ja</strong>oks pole Euroopa kõrgharidusruumis osalemisele alternatiive. Vaba Eesti riigi kodanik<br />
tahab, et tema kvalifikatsiooni <strong>ja</strong> diplomit tunnustataks kõik<strong>ja</strong>l Euroopas <strong>ja</strong> selleks tuleb haridusbürokraatlikud<br />
tõkked kõrvaldada. Küll on paljuski meie valikutest sõltuv, kas alates 2002. aastast<br />
läbi viidud muutused aitavad kaasa selle, et siia tuldaks, muuhulgas ka kvaliteetse kõrghariduse<br />
tõttu, selle asemel, et siit lahkuda paremate ra<strong>ja</strong>taguste õppimisvõimaluste pärast. Seetõttu jäävad<br />
Euroopa kõrgharidusruumi teemad otseselt <strong>ja</strong> kaudselt mõjutama ka Eesti kõrghariduspoliitikat.<br />
Tooksin siinkohal väl<strong>ja</strong> kolm põhiteemat, mis va<strong>ja</strong>ksid laiemat ühiskondlikku arutelu.<br />
2<br />
1999. aastal allkir<strong>ja</strong>statud <strong>Bologna</strong> deklaratsioonis sõnastati kuus eesmärki Euroopa kõrgharidusruumi loomisel, Praha kommünikeega<br />
2001. a. lisandus veel kolm <strong>ja</strong> Berliini kommünikeega 2003. a. üks eesmärk. Käesoleva kogumiku kümme peatükki vastavad<br />
neile kümnele eesmärgile <strong>ja</strong> on toodud teemade lisandumise järjekorras.
8<br />
SISSEJUHATUS<br />
Esiteks jätkub kõrgkoolide initsiatiivil LÜKKA projekti 3 raames tänuväärselt alanud õppekavade<br />
uuendamine, mille eesmärgiks on akadeemilise kultuuri muutus – liikumine õpiväljunditel<br />
põhinevatele õppekavadele <strong>ja</strong> õpetamisele. Õpiväljunditel põhinevad õppekavad annavad<br />
omakorda võimaluse tekitada õppuri <strong>ja</strong>oks rohkem paindlikke õpiteid, võtta arvesse elu jooksul<br />
õpitut <strong>ja</strong> varasemat töökogemust ning seda ka õppekavale vastuvõtul, mis siiani <strong>Eestis</strong><br />
õiguslikult lubatud pole.<br />
Teiseks, loodetavasti suudame <strong>Eestis</strong> rääkida õiglusest <strong>ja</strong> võrdsusest kõrgharidusele ligipääsul<br />
<strong>ja</strong> selle omandamisel kaasaegsemal moel kui seda seni on tehtud. Täna on noorel,<br />
kelle vanemad on kõrgharidusega, 20% suurem tõenäosus alustada õpinguid kõrgkoolis<br />
võrreldes selle noorega, kelle vanematel kõrgtasemel kvalifikatsioon puudub. Suur on ka<br />
meie üliõpilaste sooline disproportsioon - mehi on üliõpilaste hulgas vähem <strong>ja</strong> isegi kui nad<br />
alustavad õpinguid, on eksmatrikuleerimine katkestamise tõttu meesüliõpilaste hulgas kõrgem<br />
kui naistudengite seas (Mälzer, 2008). Õigluse temaatika saab Eesti kõrghariduses liiga<br />
vähe tähelepanu, sellel osundasid ka 2007.a. OECD eksperdid (Huisman, Santiago, Högselius,<br />
Lemaitre, Thorn, 2007).<br />
Kolmandaks va<strong>ja</strong>me selgemat teadvustamist, et rahvusvaheline mobiilsuskogemus ei ole<br />
mitte väheste <strong>ja</strong> valitute luksus, vaid eeltingimus üha rahvusvahelisemaks muutuvas töömaailmas<br />
edukalt hakkama saamiseks. Väikerahvale on oluline oskus mõista võõraid kultuure <strong>ja</strong><br />
keeli ning eelarvamustevaba suhtumine „teistsugusesse”. On selge, et lahendus ei ole tänapäeva<br />
lingua franca inglise keele pealetungi takistamine, vaid mõistliku tasakaalu leidmine<br />
eesti- <strong>ja</strong> võõrkeelse õppe osakaalu vahel meie kõrgkoolides. See võib kõrgkooli eripärast<br />
tulenevalt olla üsna varieeruv. Suurema arvu üliõpilaste mobiilseks muutmisel ei ole tähtis<br />
mitte ainult stipendiumite pakkumine, vaid ka mobiilsusakende loomine õppekavadesse<br />
ning välisõpingute õiglane tunnustamine kodukõrgkoolis.<br />
Kasutatud kir<strong>ja</strong>ndus<br />
Biltgen, F. (2008). Luksembrugi haridusministri François Biltgen’i kõne 19.05. 2008 seminaril.<br />
“<strong>Bologna</strong> 2020: Unlocking Europe’s potential - Contributing to a better World”, http://www.<br />
ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/<strong>Bologna</strong>Seminars/Ghent2008.htm<br />
Huisman, J., Santiago, P., Högselius, P., Lemaitre, M. P., Thorn, W. (2007). OECD Kolmanda<br />
taseme hariduse temaatiline ülevaade. Eesti. Tartu: HTM. http://www.hm.ee/index.php?popup=<br />
download&id=6292<br />
Mälzer, M. (2008). Üliõpilaste sotsiaalma<strong>ja</strong>nduslik olukord 2005/06 Rmt. E.Pilli, A. Valk<br />
(toim.) Quo vadis, Eesti kõrgharidus? Uuringud 2005-2007. Tartu: Tartu Ülikooli Kir<strong>ja</strong>stus<br />
3 LÜKKA on Euroopa Sotsiaalfondi (ESF) toetusel läbiviidud projekt „Ülikoolilõpeta<strong>ja</strong>te konkurentsivõime tõstmine läbi õppetegevuse<br />
kvaliteedi arenduse“, projektis osalesid kõik avalik-õiguslikud ülikoolid, EBS, rektorite nõukogu, HTM <strong>ja</strong> mitmed teised organisatsioonid.<br />
Vt www.ut.ee/lykka
LIHTSALT VÕRRELDAVAD KRAADID<br />
9<br />
1. Lihtsalt mõistetavate <strong>ja</strong><br />
võrreldavate kraadide süsteem<br />
Maiki Udam<br />
<strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong>i käima lükkamisel oli üheks peamiseks jõuks soov jõuda Euroopas lihtsalt<br />
mõistetavate <strong>ja</strong> võrreldavate kraadide süsteemini, mis toetaks üliõpilaste mobiilsust ning<br />
tööjõu vaba liikumist. Üheks võrreldavust tagavaks as<strong>ja</strong>oluks on loomulikult õppekavade<br />
sarnane kestvus, millest tuleb täpsemalt juttu teises peatükis. Kuid lisaks õppea<strong>ja</strong>le peaks<br />
võrreldavust <strong>ja</strong> ka mõistetavust sisuliselt tagama õppekavade kirjeldamine õpiväljundite<br />
abil. Erinevad riigid viisid õppekavade reformi läbi erinevalt. Reeglina, sh ka <strong>Eestis</strong>, seati 3 <strong>ja</strong><br />
2 aasta pikkused bakalaureuse- <strong>ja</strong> magistriõppekavad sisse enne, kui õpiväljunditega põh<strong>ja</strong>likumalt<br />
tegelema hakati. Põhjuseks oli kindlasti ka see, et puudusid üleeuroopalised kokkulepped,<br />
millised pädevused näiteks bakalaureuse- või magistriõppe lõpetanu peaks oma<br />
õpingute käigus olema omandanud. Üheks erandiks oli Rootsi, kes alustas reformi ühena<br />
viimastest (alles 2006/2007) <strong>ja</strong> kus pädevuspõhised õppekavad viidi sisse koos õppekavade<br />
pikkuse muutmisega.<br />
Euroopa kvalifikatsioonide raamistik<br />
Tänaseks oleme saanud oluliselt targemaks. Ülikoolide algatusel 2000–2004 toimunud üleeuroopalise<br />
projekti Tuning (Gonzalez, Wagenaar, 2005) raames lepiti 9 ainevaldkonna puhul<br />
lisaks õppea<strong>ja</strong> pikkusele <strong>ja</strong> ainepunktidele kokku ka lähtekohad bakalaureuse- <strong>ja</strong> magistriõppe<br />
erialaste (subject-specific) <strong>ja</strong> üldiste/ülekantavate (generic) pädevuste määratlemiseks. Sellega<br />
paralleelselt hakati väl<strong>ja</strong> töötama kvalifikatsioonide raamistikku Euroopa kõrgharidusruumi<br />
<strong>ja</strong>oks (A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area - FQ of EHEA), mis<br />
valmis 2005. aastal.<br />
Peale pikka kooskõlastamis<strong>protsess</strong>i kiitsid 23. aprillil 2008 Euroopa Parlament <strong>ja</strong> Euroopa<br />
Nõukogu heaks Euroopa kvalifikatsioonide raamistiku elukestvaks õppeks (The European
10<br />
LIHTSALT VÕRRELDAVAD KRAADID<br />
Qualifications Framework for Lifelong Learning–EQF) (The EQF, 2008), mis koosneb kaheksast<br />
väljundipõhiselt kirjeldatud tasemest. See määratleb, mida õppi<strong>ja</strong> peaks teadma, mõistma<br />
<strong>ja</strong> oskama vastaval tasemel toimuva õppe<strong>protsess</strong>i lõpuks. EQF muudab senist arusaama<br />
õppimisest <strong>ja</strong> õpetamisest. Kui traditsiooniliselt on õppekavade koostamisel olnud rõhuasetus<br />
pigem sisendil (õppea<strong>ja</strong> pikkus, õppeasutuse tüüp), siis nüüd keskendutakse väljundile.<br />
Taoline paradigmamuutus toetab haridusasutuste <strong>ja</strong> tööturu koostööd, elukestvat õpet, sh<br />
informaalse <strong>ja</strong> mitteformaalse hariduse (nö kogemusliku õppimise) hindamist <strong>ja</strong> tunnustamist<br />
ning nii riikidevahelist kui ka riigisisest mobiilsust haridusasutuste vahel. EQF täiendab<br />
<strong>ja</strong> tugevdab juba olemasolevaid mobiilsusinstrumente nagu Europass, Erasmus <strong>ja</strong> ECTS.<br />
EQFi 1. tase kirjeldab nö elementaarse kir<strong>ja</strong>oskuse taset ning 8. tase vastab kõrghariduse kõrgeimale<br />
astmele ehk doktorikraadile. Kõrgharidust puudutavad tasemed 5–8, kusjuures 5.<br />
taseme all mõistetakse kõrghariduse lühikese tsükli õpet (<strong>Eestis</strong> vastav õpe puudub), 6. tase<br />
vastab bakalaureusekraadile (ka rakenduskõrgharidusõppele) ning 7. tase magistrikraadile.<br />
EQFi abil on võimalik muuta riiklikud kvalifikatsioonisüsteemid võrreldavaks <strong>ja</strong> sidusaks. Enamik<br />
Euroopa riike on otsustanud võtta EQFi aluseks riiklike kvalifikatsiooniraamistike väl<strong>ja</strong>töötamisel.<br />
Riikide vahel võrreldavate kvalifikatsioonisüsteemide eeliseks on õppi<strong>ja</strong>te <strong>ja</strong> tööta<strong>ja</strong>te<br />
mobiilsuse kasv, kuna nii õppeasutuste kui ka tööand<strong>ja</strong>te <strong>ja</strong>oks muutub kandidaadi<br />
kvalifikatsioonitaseme määratlemine lihtsamaks. 2010. aastaks tuleb Euroopa riikidel oma<br />
kvalifikatsioonisüsteemid siduda EQFiga ning alates 2012. aastast peavad kõik kutset või<br />
muud kvalifikatsiooni tõendavad tunnistused näitama, millisele EQFi tasemele konkreetne<br />
kvalifikatsioon vastab.<br />
Eesti kvalifikatsioonisüsteem<br />
Eesti on oma kvalifikatsioonisüsteemi juba EQFiga sidunud: 1. septembrist 2008 kehtib <strong>Eestis</strong><br />
uus kutseseadus, mille kvalifikatsiooniraamistik on EQFiga praktiliselt üksüheses vastavuses.<br />
Samas seisab ees veel suur töö juba väl<strong>ja</strong>töötatud kutsestandardite kvalifikatsiooniraamistikuga<br />
sidumisel. Hetkel on <strong>Eestis</strong> 307 kutsele koostatud 747 standardit. Alates 1. <strong>ja</strong>anuarist<br />
2011 saavad õppeasutused taotleda kutseand<strong>ja</strong> õigusi, kui õppekava vastab kutsestandardile<br />
<strong>ja</strong> on riiklikult tunnustatud. Sellisel juhul kantakse kutse akadeemilisele õiendile või hinnetelehele.<br />
Seaduse rakendamiseks, sh kutsete süsteemi <strong>ja</strong> elukestva õppe tunnustamise parendamiseks<br />
on käivitatud ka mitu Euroopa Sotsiaalfondi poolt rahastatud programmi (www.<br />
struktuurifondid.ee), millest küll ükski ei puuduta otseselt kõrgharidust.<br />
Eesti kinnitas kõrgharidusastmete lõpeta<strong>ja</strong>te oodatavad teadmised, oskused <strong>ja</strong> hoiakud<br />
(õpiväljundid) 13. augustil 2007. a kõrgharidusstandardi lisana. Õpiväljundite väl<strong>ja</strong>töötamisel<br />
lähtuti Euroopa (FQ of EHEA, Rootsi, Soome, Iirimaa, Šotimaa) ning Ameerika Ühendriikide<br />
(täpsemalt Accreditation Board of Engineering and Technology) kogemustest. Kõrgharidusastmete<br />
õpiväljundid on kooskõlas EQFi 6.–8. tasemega. Samas tuleb märkida, et kui<br />
EQF kirjeldab pädevusi nö keskmisel tasemel, st milliseid pädevusi peaks omama keskmine<br />
kõrgkoolilõpeta<strong>ja</strong>, siis kõrgharidusstandardis esitatud õpiväljundid on miinimumtasemel, st<br />
need peaks olema omandanud iga lõpeta<strong>ja</strong>.<br />
Kõrgharidusstandardis esitatud erinevate kõrgharidusastmete õpiväljundid, mis erinevad<br />
üksteisest peamiselt iseseisvuse <strong>ja</strong> vastutuse ulatuselt, on aluseks õppekavade väljundipõhiseks<br />
muutmisel ning Euroopa ainepunktisüsteemile üleminekul. Ülikooliseaduse järgi peaksid<br />
kõrgkoolid nimetatud <strong>protsess</strong>iga lõpule jõudma 1. septembriks 2009. Väljundipõhistele
LIHTSALT VÕRRELDAVAD KRAADID<br />
11<br />
õppekavadele üleminekut on toetanud ka LÜKKA (vt täpsem viide sissejuhatuses) õppekavaarenduse<br />
alaprojekt, mille raames tutvuti muu hulgas Taani, Iirimaa <strong>ja</strong> Šotimaa kogemusega,<br />
koostati õppekavaarenduse käsiraamat ning töötati erinevates ainevaldkondades väl<strong>ja</strong><br />
15 väljundipõhist pilootõppekava.<br />
Üldised <strong>ja</strong> erialased pädevused<br />
Kõrgharidusstandardis kirjeldatud kõrgharidusastmete lõpeta<strong>ja</strong>te oodatavad õpiväljundid keskenduvad<br />
lisaks teoreetilistele erialateadmistele <strong>ja</strong> nende rakendamisoskusele ka üldistele/<br />
ülekantavatele pädevustele, mida iga lõpetanu peaks olenemata erialast oma õpingute lõpuks<br />
olema saavutanud. Näiteks oodatakse lõpeta<strong>ja</strong>telt nii suulist kui kir<strong>ja</strong>likku väljendusoskust<br />
lisaks emakeelele ka vähemalt ühes võõrkeeles, analüüsi- <strong>ja</strong> meeskonnatööoskust, informatsiooni<br />
kogumise <strong>ja</strong> töötlemise oskust, sallivat suhtumist hoiakute <strong>ja</strong> väärtuste mitmekesisusse,<br />
suutlikkust hinnata oma tegevuse tagajärgi ning valmisolekut pidevaks enesetäiendamiseks.<br />
Üldiste pädevuste olulisust rõhutatakse ka erinevates uuringutes <strong>ja</strong> analüüsides. Euroopa<br />
Komisjoni tellitud Eurobaromeetri uuringus (Eurobarometer, 2007), kuhu oli kaasatud 27<br />
Euroopa Liidu liikmesriiki ning lisaks Horvaatia, Island, Norra <strong>ja</strong> Türgi, arvas 76% küsitletud<br />
õppejõududest, et kõrgkoolid peaksid rohkem rõhku panema üldiste pädevuste nagu suhtlusoskuse,<br />
meeskonnatöö <strong>ja</strong> ettevõtlikkuse arendamisele. Sarnastele tulemustele jõuti ka<br />
LÜKKA projekti raames läbiviidud tööand<strong>ja</strong>te uuringus (Taru, Lindeman, 2007): erialateadmistega<br />
võrdselt oluliseks peeti nö erialaüleseid pädevusi nagu sotsiaalsed oskused, õppimisvõime,<br />
kriitiline mõtlemine, arvutioskus <strong>ja</strong> eneseväljendusoskus (vt joonis 1).<br />
Joonis 1. Tööand<strong>ja</strong>te hinnang pädevuste olulisusele (1 – täiesti ebaoluline ... 5 – täiesti oluline)<br />
(Taru, Lindeman, 2007).<br />
Samas nõustus ainult 46 % 2005. aastal ülikooli lõpetanute uuringus osalenutest väitega,<br />
et õppetöös kasutati tihti või väga tihti rühma- ehk meeskonnatööd, 29 % olid sageli osalenud<br />
üliõpilastevahelistes väitlustes <strong>ja</strong> aruteludes ning 17 % vastanutest oli sageli kasutatava<br />
õppemeetodina kogenud probleemõpet (Vaade, Tamm, 2007).
12 LIHTSALT VÕRRELDAVAD KRAADID<br />
Tulevik<br />
Õppekavade arenduse toetamine jätkub ka ESFi järgmisel programmiperioodil (2008–2013),<br />
kus Primus programmi 4 raames toetatakse lisaks õppekavade väljundipõhisele üleminekule<br />
ka õppekavade süstemaatilise enesehindamise käivitamist ning õppekavaarenda<strong>ja</strong>te <strong>ja</strong> tööand<strong>ja</strong>te<br />
koostöö tihendamist.<br />
Kasutatud kir<strong>ja</strong>ndus<br />
Crosier, D., Purser, L., Smidt, H. (2007). Trends V - Universities shaping the European Higher Education<br />
Area. Brussels: EUA.<br />
Eurobarometer (2007). Survey on Higher Education Reforms. http://ec.europa.eu/public_<br />
opinion/flash/fl198_sum_en.pdf .<br />
FQ for EHEA (2005). A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area. http://<br />
www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050218_QF_EHEA.pdf<br />
Gonzalez, J., Wagenaar, R. (Eds.) (2005). Tuning Educational Structures in Europe. http://tuning.<br />
unideusto.org/tuningeu/<br />
Taru, M. Lindeman, K. (2007). Mõningate kõrgharidusega tööta<strong>ja</strong>tele tööd andvate ettevõtete juhtide<br />
hinnangud <strong>ja</strong> ootused 3-e aastase bakalaureuseõppe lõpeta<strong>ja</strong>tele. http://www.ut.ee/lykka/orb.<br />
aw/class=file/action=preview/id=301533/T%F6%F6and<strong>ja</strong>te+uuring.pdf<br />
The EQF (2008). European Qualifications Framework for Lifelong Learning. http://ec.europa.eu/<br />
education/lifelong-learning-policy/doc44_en.htm#doc<br />
Vaade, V; Tamm, A. (2007). Kõrgkoolide vilistlaste uuring (LÜKKA projekt). Tallinn: Klaris. http://<br />
www.ut.ee/lykka/orb.aw/class=file/action=preview/id=240992/Vilistlane_L%F5plik.pdf<br />
4 Primus tähistab kolmanda taseme õppe (e. Eesti mõistes kõrghariduse) kvaliteedi arendamise programmi, Primust juhib SA Archimedes,<br />
vt täpsemalt http://www.archimedes.ee/primus
3+2 SÜSTEEM<br />
13<br />
2. Kahetsükliline kõrgharidus<br />
ehk 3+2 süsteem<br />
Annika Tina<br />
Ühe pika õppetsükli lahutamine bakalaureuse- <strong>ja</strong> magistriõppeks oli üks esimesi <strong>Bologna</strong><br />
<strong>protsess</strong>i tegevusi, mistõttu võrdsustus <strong>Bologna</strong> deklaratsioon paljudele aastaid just nn 3+2<br />
reformiga. Paljude riikide <strong>ja</strong>oks oligi üleminek ühetsükliliselt kõrghariduselt kahetsüklilisele<br />
üks suurimaid <strong>Bologna</strong> muudatusi. Kui varasemalt oli spetsialistiks õppimine katkestamatu<br />
<strong>protsess</strong>, mis kestis sõltuvalt riigist <strong>ja</strong> erialast 4-6 aastat, siis <strong>Bologna</strong> deklaratsioon tõi kaasa<br />
radikaalse idee, et tööle võiks minna ka peale 3 aastaseid õpinguid. Samuti andis kahetsükliline<br />
kõrgharidus võimaluse vahetada peale esimest tsüklit kõrgkooli <strong>ja</strong> ka eriala. Kuna mitmed<br />
riigid ei kasutanud enne <strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong>i ainepunkte ega andnud väl<strong>ja</strong> akadeemilist õiendit,<br />
siis oli palju neid tudengeid, kes õpingute katkestamisel ei saanud ülikoolist ühtegi ametlikku<br />
paberit ega seega ka võimalust õpinguid mu<strong>ja</strong>l jätkata.<br />
3+2 süsteem Euroopas<br />
EUA (European University Association) 2007. aastal Euroopas läbi viidud uuringus ütleb 82 %<br />
küsitletud kõrgkoolidest, et kasutusele on võetud Euroopa kõrgharidusruumi ühtne, <strong>Bologna</strong><br />
<strong>protsess</strong>i eesmärkidele vastav õppekavade struktuur. Vähem kui 2% väidab, et ei planeeri 3+2<br />
süsteemile üle minna (2003. a vastas nii 7,5% küsitletuist). Vaid 2% vasta<strong>ja</strong>ist tõdes, et 3+2<br />
süsteem ei toimi väga hästi, samas kui 85% leidis, et süsteem toimib kas väga hästi (24%) või<br />
piisavalt hästi (61%) (Reichert, Tauch, 2005; Crosier, Purser, Smidt, 2007). Ka Eurobaromeetri<br />
(2007) uuringu järgi on Euroopa õppejõud 3+2 reformi osas pigem positiivselt meelestatud, vt<br />
ka joonis 1.
14 3+2 SÜSTEEM<br />
Joonis 1. Nõusolek kõrgharidussüsteemi puudutavate väidetega N = 5800 kõrkoolide õppejõudu<br />
EL27st, Horvaatiast, Norrast, Islandilt <strong>ja</strong> Türgist.<br />
Allikas: Flash Eurobarometer No 198 – Higher Education Reform, 2007<br />
3+2 süsteem <strong>Eestis</strong><br />
Eesti läks 3+2 süsteemile üle juba 2002/2003 õppeaastal, tänaseks õpib uutel õppekavadel<br />
üle 90% vastava astme üliõpilastest (sh 22 900 rakenduskõrgharidusõppes, 27700 bakalaureuseõppes<br />
<strong>ja</strong> 9500 magistriõppes). Kahetsüklilisest õppest on kõrvale jäänud mõned üksikud<br />
õppekavad ennekõike reguleeritud erialadel (arstiõpe, farmaatsia, klassiõpeta<strong>ja</strong>, arhitektiõpe<br />
jt), kus on õppi<strong>ja</strong>id veidi alla 4000. Vanadel (teadus- või kutse-) magistriõppekavadel õppis<br />
2007/2008 õppeaastal veel ligi 1800 üliõpilast .<br />
Tervikuna oli kolmanda taseme hariduses osalemise määr 5 <strong>Eestis</strong> 2006. a 66%, mis ületab<br />
EL27 keskmist (58%), kuid on madalam kõigi Põh<strong>ja</strong>- <strong>ja</strong> Baltimaade ning Sloveenia vastavatest<br />
näita<strong>ja</strong>test, kus osalusprotsendid küündivad kuni 92%-ni. Seega üliõpilaste arvus oleme me<br />
tubli keskmine. Viimase 5 aasta suurim (<strong>ja</strong> positiivne) muutus on loodus- <strong>ja</strong> tehnikateaduste<br />
(LTT) üliõpilaste <strong>ja</strong> lõpeta<strong>ja</strong>te arvu kasv. Kui 2004. aastal moodustas LTT lõpeta<strong>ja</strong>te arv 16,9%<br />
kõigist lõpeta<strong>ja</strong>test, siis 2007. aastal juba 21,1%.<br />
Kõrgkoole <strong>ja</strong> õppekavasid on meil paljude ekspertide hinnangul liiga palju. 3+2 õppekavade<br />
süsteemile üleminek tõi kaasa õppekavade arvu ligi 20%-lise kahanemise, sealjuures on oma<br />
õppekavu vähendanud tehnika- <strong>ja</strong> humanitaarteadused, samas kui sotsiaal- <strong>ja</strong> loodusteadustes<br />
on õppekavu hoopis juurde tekkinud (vt ka joonis 2). Viimase viie reformijärgse aastaga<br />
on aga nt rakenduskõrgharidusõppe õppekavade arv kasvanud taas 25% (33 õppekava) ning<br />
magistriõppe õppekavade arv 12% ehk 30 õppekava võrra. Õppimisvõimaluste mitmekesistamine<br />
rakenduskõrghariduses on olnud riigi eesmärk, kuid õppimisvõimaluste loomise taga<br />
võib ühtlasi näha ka ülikoolide kolledžite soovi kindlustada enda jätkusuutlikkust. Magistriõppes<br />
uute õppekavade loomise eesmärgina võib märgata teaduskondade soovi pakkuda uut<br />
kvaliteeti <strong>ja</strong> ideid, mida kahjuks on realiseeritud uute õppekavade loomise, mitte olemasolevate<br />
reformimise teel.<br />
5 ISCED 5-6 (kõrgharidus) õppekavadel õppi<strong>ja</strong>d, sõltumata vanusest, protsendina 20-24 aasta vanuste earühmast (populatsioonist)
3+2 SÜSTEEM<br />
15<br />
Joonis 2. Üliõpilaste <strong>ja</strong> õppekavade arv 2002/2003 <strong>ja</strong> 2007/2008 õppevaldkondade lõikes.<br />
Allikas: EHIS; HAR – haridus; HUM – humanitaaria <strong>ja</strong> kunstid, SOTS – sotsiaalteadused, ärindus <strong>ja</strong> õigus; LOOD – loodus- <strong>ja</strong> täppisteadused;<br />
TEHN – tehnika, tootmine <strong>ja</strong> ehitus; PÕL – põlluma<strong>ja</strong>ndus; TERV – tervis <strong>ja</strong> heaolu; TEEN – teenindus.<br />
Rahulolematus reformidega<br />
Erinevalt paljudest riikidest, kus varasemalt toimis üheastmeline süsteem spetsialistiks saamisel,<br />
tuli <strong>Eestis</strong> 3+2 õppekavadele üle minna samuti kaheastmeliselt 4+2 õppekavade süsteemilt<br />
6 . Sellest tulenevalt on Eesti ülikoolide õppejõudude <strong>ja</strong>oks olnud õppekavade reform<br />
keeruline ning oma hinnangutes uue süsteemi otstarbekusele ollakse keskmiselt kriitilisemad.<br />
Eurobaromeetri uuring näitab, et Saksamaa järel on Eesti õppejõud enim (46 %) nõus väitega,<br />
et oleks olnud parem, kui vana (üheastmeline) süsteem oleks säilinud (Eurobarometer,<br />
2007). <strong>Eestis</strong> tehtud õppekavade toimimise uuring (Kährik, 2007) tõi väl<strong>ja</strong>, et nii üliõpilased<br />
kui õppejõud kogevad reformi ülevalt poolt peale surutuna <strong>ja</strong> formaalsena.<br />
„Ükskõik milliste kolleegidega räägime – keegi pole 3+2 süsteemiga rahul <strong>ja</strong> ometi kõik teevad.” (õppejõu<br />
kommentaar).<br />
„Me püüame siin vastu tõrkuda, aga elu sunnib peale. Lamestama, ma kasutaks sellist väljendust, haridust.”<br />
(õppejõu kommentaar).<br />
Näib, et uuele 3-aastasele bakalaureuseõppele omistatakse vana bakalaureuseõppe nõudeid<br />
ning üritatakse jätkata samade ainete õpetamist kokkusurutud vormis. Sageli puudub koostöö<br />
eri ainete õppejõudude vahel.<br />
„Õppejõud ei ole tegelikult kursis, mida meile on õpetatud <strong>ja</strong> mida meile peaks õpetama. Nad tihtipeale<br />
loodavad, et meile on seda õpetatud või samas jälle vastupidi, et hakkavad jälle algusest peale rääkima<br />
sama as<strong>ja</strong>” (üliõpilase kommentaar).<br />
6 Eesti 4+2 süsteem oli omanäoline ses osa, et spetsialistiks saadi juba ühe astmega, 4 aastat kestvate bakalaureuseõpingute järel.<br />
Sama kvalifikatsiooni saamiseks peab uues süsteemis õppima 5 a. Samas tõlgendatakse uut süsteemi sageli kui õpingute üheaastast<br />
lühendamist, mitte pikendamist.Teadus- <strong>ja</strong> kutsemagistrikraadile uues süsteemis analoogi ei ole. Vt ka kvalifikatsioonide võrdlust<br />
käesoleva kogumiku 4. peatükis.
16 3+2 SÜSTEEM<br />
Kõrgkoolides, kus õppejõudude hoiak jääb muudatuste ning sellega kaasneva töökoormuse<br />
suhtes negatiivseks, viiakse paratamatult läbi õppekavade kosmeetilist <strong>ja</strong> pinnapealset<br />
reformi, mis tõenäoliselt pigem süvendab õppejõudude <strong>ja</strong> üliõpilaste kriitikat. 3+2 süsteem<br />
peaks olema vahend kõrgkooli või eriala parema jätkusuutlikkuse, kvaliteedi <strong>ja</strong> konkurentsivõime<br />
saavutamiseks, mitte eesmärk omaette.<br />
Kui rahulolematus on suur, siis võib-olla on õppejõududel jäänud endalt küsimata, kui kaua<br />
oleks 4-aastane bakalaureuseõppe õppekava olnud välisüliõpilastele <strong>ja</strong> Eesti enda elanikele<br />
atraktiivne, kui sama kvalifikatsioonini võib jõuda teistes riikides 3 aastaga? Kas <strong>ja</strong> kuivõrd<br />
oleks tulnud muuta 4-aastaseid õppekavu, et tulla toime õppi<strong>ja</strong>te arvu languse, täiskasvanud<br />
õppi<strong>ja</strong> ootuste ning aina suureneva siseriikliku <strong>ja</strong> rahvusvahelise konkurentsiga?<br />
Alates 2006/07 õppeaastast ei ole kõrgkoolid suutnud riikliku koolitustellimuse alusel moodustatud<br />
õppekohti kõikidel õppesuundadel täita. Nimetatud õppeaastal katkestas õpingud<br />
ligikaudu 16% ehk 10 922 üliõpilast. Kõige suurem osa ehk ligi 40% tudengitest katkestab<br />
õpingud esimesel kursusel. Probleemide lahkamisel viidatakse õppi<strong>ja</strong>te liiga suurele arvule,<br />
neist paljude madalale võimekusele ning eelmisel tasemel omandatud hariduse puudustele.<br />
Vähemuses on õppejõud, kes näevad probleemi õppejõukesksetes hoiakutes <strong>ja</strong> aegunud õpetamisviisides.<br />
Tulevik<br />
EUA hinnangul oleks neile, kes kahtlevad, et piisav akadeemiline ettevalmistus <strong>ja</strong> tööks valmisolek<br />
on võimalik saavutada 3 aastaga, abiks teiste kõrgkoolide kogemustega tutvumine.<br />
3-aastase nominaalkestusega bakalaureuseõppe õppekavu rakendatakse edukalt paljudes<br />
riikides <strong>ja</strong> õppesuundades. EUA raporti (Reichert, Tauch, 2005; Crosier, Purser, Smidt, 2007)<br />
kohaselt leiab Euroopast piisavalt kõrgkoole, kes on reformi läbi viinud targalt, osana oma<br />
arengustrateegiast.<br />
Õppekavade sisulise reformimisega on võimalik leida häid koostööpartnereid, praktikabaase<br />
<strong>ja</strong> lisaressursse, luua üliõpilastele paindlikumad õppimisteed, parandada õppe kvaliteeti <strong>ja</strong><br />
väljundit ning seeläbi atraktiivsust nii sisseastu<strong>ja</strong>le kui vahetusüliõpilasele, samuti kahandada<br />
väl<strong>ja</strong>langevust. Uue põlvkonna õppekavades peab ainekesksuse asemel suurenema õpetamis<strong>protsess</strong>i<br />
läbimõeldus <strong>ja</strong> õppekavade interdistsiplinaarsus, mis ühtlasi annab võimaluse<br />
parandada ülikoolisisest koostööd ning optimeerida õppejõudude töökoormust. Samuti on<br />
õppekavaarendus juhtkonna <strong>ja</strong>oks võimalus kaasata õppejõude rohkem kõrgkooli eesmärkide<br />
<strong>ja</strong> va<strong>ja</strong>like muutuste elluviimisse, sealhulgas diskussioonidesse parima tulemuse ning kõrgema<br />
kvaliteedi <strong>ja</strong> konkurentsivõime saavutamise küsimustes. Õppekavade arendamisel on<br />
kõrgkoolidele lähiaastatel toeks mitmed Primus programmi alategevused, nt uuringute läbiviimise,<br />
õppekavaarendus-alaste koolituste, õpetamisoskuste koolituste jm näol.<br />
Kasutatud kir<strong>ja</strong>ndus<br />
Crosier, D., Purser, L., Smidt, H. (2007). Trends V - Universities shaping the European Higher<br />
Education Area. Brussels: EUA.<br />
Eurobarometer (2007). Survey on Higher Education Reforms. http://ec.europa.eu/public_opinion/<br />
flash/fl198_sum_en.pdf .
3+2 SÜSTEEM<br />
17<br />
Gonzáles, J., Wagenaar, R. (2003). Tuning educational structures in Europe. Final Report Pilot<br />
Project - Phase 1. Spain: Universidad de Deusto<br />
Gonzáles, J., Wagenaar, R. (2005). Tuning educational structures in Europe II. Spain: Universidad<br />
de Deusto.<br />
Kährik, A. (2007). LÜKKA õppekavaarenduse alaprojekt. Õppekavade toimimise uuring.<br />
http://www.ut.ee/lykka/orb.aw/class=file/action=preview/id=303473/%D5ppekavade+<br />
toimimise+uuring.pdf<br />
Reichert, S., Tauch, C. (2003). Trends III – Progress towards the European Higher Education Area.<br />
Brussels: EUA.<br />
Reichert, S., Tauch, C. (2005). Trends IV: European Universities implementing <strong>Bologna</strong>. Brussels:<br />
EUA.
EUROOPA AINEPUNKTID 19<br />
3. Ainepunktide süsteemi loomine<br />
Maiki Udam<br />
Ainepunktide süsteemi rakendamine <strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong>i raames oli esialgu mõeldud eelkõige<br />
üliõpilaste liikumist soodustava ülekandesüsteemina (ECTS – European Credit Transfer System),<br />
mis aitaks tõlkida erinevate riikide kõrgkoolide õppekorralduse <strong>ja</strong> õpitulemused üheselt mõistetavasse<br />
keelde. 2007. aastal kasutas aga juba 29 <strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong>iga liitunud riiki Euroopa<br />
ainepunktisüsteemi õppemahu arvestamisel ka siseriikliku süsteemina (Crosier, Purser, Smidt,<br />
2007). Nende riikide hulka, kes on otsustanud oma senistest siseriiklikest süsteemidest loobuda<br />
ning täielikult Euroopa ainepuntisüsteemile üle minna, kuulub ka Eesti. Vastavalt kehtivatele<br />
õigusaktidele peavad meie kõrgkoolid 2009.–2010. õppeaastaks kõik oma õppekavad<br />
uuele süsteemile üle viima.<br />
Euroopa ainepunktisüsteemi rakendamine <strong>Eestis</strong><br />
Eesti <strong>ja</strong>oks on ainepunktide süsteem tuttav juba 1990. aastate algusest. Siiski on Eesti <strong>ja</strong><br />
Euroopa süsteemidel mitmeid olulisi erinevusi. Üheks erinevuseks on ainepunkti maht: kui<br />
Eesti ainepunktile (edaspidi AP) vastab 40 tundi ehk üks nädal üliõpilase tööd, siis Euroopa<br />
ainepunkti (edaspidi EAP) puhul võib vastav töömaht olla vahemikus 25–30 tundi. <strong>Eestis</strong> on<br />
ülikooli- ning rakenduskõrgkooli seadusega sätestatud, et ühele EAPle vastab 26 tundi üliõpilase<br />
tööd. Samas on nii AP kui ka EAP peamine loogika sama: arvestatakse keskmise üliõpilase<br />
keskmist töömahtu, kusjuures arvesse läheb nii auditoorne kui ka iseseisev töö.<br />
Alates 2005. aastast on kõrgkoolid ingliskeelsel diplomilisal (Diploma Supplement’il) näidanud<br />
kõrvuti Eesti APdega ka EAPsid, kusjuures EAPdeks konverteerimine on toimunud lihtsa<br />
matemaatilise tehte abil: 1 AP = 1,5 EAP. Samas ei tähenda Euroopa ainepunktisüsteem ainult<br />
üliõpilase kvantitatiivselt mõõdetavat töömahtu, vaid ka õppekavade, moodulite <strong>ja</strong> õppeainete<br />
väljundipõhist kirjeldamist ning õpiväljundite hindamiseks sobivate meetodite valimist.<br />
Seega tuleb kõrgkoolidel 2009.–2010. õppeaastaks korrutustehte sooritamise asemel kõik<br />
oma õppekavad ning -ained sisuliselt üle vaadata.<br />
2008. aasta kevadeks jõudis kõik oma õppekavad Euroopa ainepunktisüsteemile üle viia<br />
Tallinna Ülikool. Teistes ülikoolides veel töö käib, kuid tänu LÜKKA projektile on kõikides<br />
avalik-õiguslikes ülikoolides vähemalt pilootõppekavadele (15 õppekavarühmas) väljundi-
20 EUROOPA AINEPUNKTID<br />
põhiselt uued ainepunktid väl<strong>ja</strong> töötatud. Ülikoolides on lähtutud kirjutamata reeglist, et kõikide<br />
ainete mahud peaksid olema täisarvulised, st tuleks vältida komakohti. Selle saavutamine<br />
ongi nõudnud eelpool kirjeldatud sisulist analüüsi, kusjuures toimunud on ka väiksemamahuliste<br />
ainete liitmisi.<br />
Moodulid<br />
Eesti ülikoolides tõlgendatakse mooduli tähendust Euroopa ainepunktisüsteemis soovitatust<br />
mõnevõrra erinevalt. Euroopa ainepunktisüsteemis on moodul defineeritud kui õppekava<br />
terviklik, formaalselt moodustatud osa, mis annab õppurile kindlad pädevused ning mida on<br />
võimalik kirjeldada üheste <strong>ja</strong> sidusate õpiväljundite kaudu. Moodulitel põhinevas õppekavas<br />
on ained koondatud suurematesse standardse mahuga kogumitesse. See välistab õppekava<br />
tarbetu killustatuse ning võimaldab vähendada üliõpilase poolt tehtavate eksamite <strong>ja</strong> arvestuste<br />
hulka. Heaks praktikaks peetakse seda, kui õppekavas kasutatakse läbivalt üksteisega<br />
hästi haakuva suurusega mooduleid (näit 5 <strong>ja</strong> 10 või 3 <strong>ja</strong> 6 EAP), sest see muudab õppekava<br />
paindlikumaks <strong>ja</strong> lihtsustab täiendavate moodulite võtmist mu<strong>ja</strong>lt (ECTS käsiraamat, 2006).<br />
Ühesuuruse mahuga mooduleid (meie mõistes ka õppeaineid) kasutatakse näiteks paljudes<br />
Rootsi, Suurbritannia <strong>ja</strong> Ameerika Ühendriikide ülikoolides.<br />
Kõrgharidusstandard ütleb mooduli kohta järgmist: moodul – õppekava sisulise liigendamise<br />
ühik, mis koondab õppeained eesmärgistatud õppeainete kogumiks või koosneb ühest õppeainest.<br />
Mooduli mahu ainepunktides määrab õppeasutus, arvestades mooduli mahu määramisel<br />
eesmärki luua eeldused üliõpilaste mobiilsuse toetamiseks ning eelneva õpitulemuse <strong>ja</strong><br />
erialase töökogemuse arvestamiseks (KHS, 2002, viimati muudetud 2007).<br />
Kõik kõrgkoolid ei ole käimasoleva õppekavade väljundipõhiseks muutmise käigus nö Euroopa<br />
moodi modulariseerimise ideed omaks võtnud ning mooduliteks nimetatakse ka õppekava<br />
traditsioonilisi osi (nt alusõppe moodul, eriõppe moodul jne), mis tegelikkuses ei aita kaasa ei<br />
killustatuse, sh eksamite <strong>ja</strong> arvestuste vähendamisele ega toeta ka üliõpilaste mobiilsust. Erinevat<br />
lähenemist moodulite defineerimisel esineb ka teiste Euroopa riikide ülikoolides (Reichert,<br />
Tauch, 2005).<br />
Lisaks töömahule ka õpiväljundid<br />
Ainepunktide rakendamisel on oluline, et tagatakse nii õpiväljundite, hindamismeetodite,<br />
õpetamismeetodite kui ka töömahu omavaheline vastavus. Üliõpilaste tagasisidest ilmneb, et<br />
selles osas on veel arenguruumi: on juhtumeid, kus näiteks 2 AP õppeaine nõuab üliõpilaselt<br />
tunduvalt rohkem tööd kui 4 AP (TTÜ üliõpilaste tagasiside). Ka see on üheks põhjuseks, miks<br />
Euroopa ainepunktisüsteemile üleminek ei saa olla ainult mehaaniline korrutustehe, vaid sellele<br />
peab eelnema põh<strong>ja</strong>lik analüüs, kas oodatavad õpiväljundid on ikka määratud a<strong>ja</strong> jooksul<br />
saavutatavad.<br />
Hindamine EASis<br />
Euroopa ainepunktisüsteemi osana on väl<strong>ja</strong> pakutud ka nn normhindamist ehk ECTSi <strong>ja</strong>otusskaalat,<br />
kus hinnete panekul võrreldakse hinnatava üliõpilase akadeemilist võimekust ülejäänud<br />
grupiliikmete omaga. Näiteks saavad eksami positiivselt sooritanutest 10 % parimatest<br />
hinde A (5), järgnevad 25 % B (4), järgnevad 30 % C (3), järgnevad 25 % D (2) <strong>ja</strong> ülejäänud
EUROOPA AINEPUNKTID<br />
21<br />
10 % E (1). Kuna selline lähenemine on tekitanud kõrgkoolides väga tugevat vastureaktsiooni<br />
ning tegelikult ei vasta see ka väljundipõhise lähenemise loogikale, kus üliõpilase tulemusi<br />
tuleb hinnata õpiväljundite, mitte kaasüliõpilaste suhtes, siis ei ole <strong>Eestis</strong> normhindamist<br />
ühtse hindamissüsteemi aluseks võetud.<br />
Kasutatud kir<strong>ja</strong>ndus<br />
Crosier, D., Purser, L., Smidt, H. (2007). Trends V - Universities shaping the European Higher<br />
Education Area. Brussels: EUA.<br />
ECTS käsiraamat. (2006)<br />
Archimedes.<br />
Euroopa Ainepunktisüsteemi (ECTS) rakendamise käsiraamat<br />
KHS (2002). Kõrgharidusstandard, VV 13.08.2002.a määrus nr 258, viimati muudetud<br />
16.08.2007.<br />
Reichert, S., Tauch, C. (2005). Trends IV: European Universities implementing <strong>Bologna</strong>. Brussels:<br />
EUA.
ÕPIRÄNDE EDENDAMINE 23<br />
4. Õpirände edendamine<br />
Katrin Kiisler (õpiränne) Gunnar Vaht (tunnustamine)<br />
Lühia<strong>ja</strong>line organiseeritud õpiränne 7 on Euroopa üks edulugusid. Kusagil mu<strong>ja</strong>l maailmas pole<br />
üliõpilasvahetust peetud nii oluliseks õppetöö osaks ega loodud riikideüleseid strateegiaid selle<br />
mahtude <strong>ja</strong> kvaliteedi parandamiseks. Riigi <strong>ja</strong>oks seostub lühia<strong>ja</strong>lise õpirändega kindlasti vähem<br />
riske, sest süsteem tagab üliõpilase tagasituleku ning oht ajude äravooluks on väiksem. Euroopas<br />
on üliõpilasvahetus lihtsaimaks võimaluseks ka tudengile – õppemaksu üldjuhul ei küsita, olemas<br />
on toetused <strong>ja</strong> nõustamine ning välisõpinguid tunnustatakse koduülikooli õpingute osana.<br />
Lisaks iga õpirändes osalenud üliõpilase kaudu ühiskonnas levivale avaramale mõtlemisele <strong>ja</strong><br />
uutele teadmistele, nähakse õpirännet tänapäeval kõrghariduse olulise kvaliteedinäita<strong>ja</strong>na.<br />
Seetõttu on õpiränne ka üks <strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong>i põhiteemadest <strong>ja</strong> Euroopa kõrgharidusruumi<br />
kujunemisel võtmetähtsusega. Protsessis osalevatelt riikidelt oodatakse tegutsemist paljuski<br />
just vastastikust mobiilsust edendavates valdkondades, nagu näiteks ühisõppekavad,<br />
Euroopa ainepunktisüsteemi rakendamine või uute stipendiumiskeemide loomine.<br />
Õpiränne <strong>Eestis</strong><br />
Väikeses avatud ühiskonnas on välismaal õppimise kogemus tööjõuturul oluliseks lisaväärtuseks<br />
ning seetõttu on siinsed üliõpilased motiveeritud läbima vähemalt osa õpingutest välismaal.<br />
Viimastel aastatel on Eesti õpirände areng olnudki üks Euroopa kiiremaid. Olulise tõuke<br />
on selleks andnud liitumine Euroopa Liiduga, mis tõi kaasa nii formaalsuste lihtsustumise<br />
kui uute rahaliste võimaluste avanemise. Võrreldes liitumiseelse a<strong>ja</strong>ga on kahekordistunud<br />
nii Erasmuse kui riikliku Krist<strong>ja</strong>n Jaagu programmi raames iga-aastaselt toetust saavate üliõpilaste<br />
hulk. Kiire kasvu tulemusel osales 2008. aastal üliõpilasvahetuses 2% kõigist Eesti<br />
üliõpilastest 8 , kõrghariduse rahvusvahelistumise strateegias eesmärgiks seatud 4–5% osalemine<br />
2015. aastal ei tundu seetõttu sugugi teostamatuna.<br />
7<br />
Õpirändeks nimetatakse ajutiselt välisriigis õppimist formaalharidussüsteemis või sellest väl<strong>ja</strong>spool. Käesolevas kogumikus kasutatakse<br />
samas tähenduses ka mobiilsuse mõistet.<br />
8 Aasta jooksul välisriigis õppinud tudengite osakaal kõigist üliõpilastest. 2006/2007 õppeaastal oli Eesti välisriigis õppivate üliõpilaste<br />
arvu võrdluses Euroopa keskmine, tabelit juhivad Luksemburg, Austria, Malta, <strong>ja</strong> Tšehhi. Kõige vähem käi b üliõpilasi välismaal<br />
õppimas Suurbritanniast, Kreekast, Rumeeniast <strong>ja</strong> Bulgaariast.
24 ÕPIRÄNDE EDENDAMINE<br />
<strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong>i valguses ei ole sugugi tähtsusetu, et Euroopas on viimastel aastatel õppekorralduse<br />
muutuste tulemusel nihkunud üliõpilasvahetus magistriõpingute aega ning bakalaureusetaseme<br />
õppekavad ei jäta välisõpinguteks enam alati ruumi. <strong>Eestis</strong> rõhutatakse siiski<br />
jätkuvalt üliõpilasvahetuse olulisust kõikidel õppeastmetel ning siin on ka Erasmuses osale<strong>ja</strong>teks<br />
endiselt eeskätt kõrghariduse esimesel astmel õppi<strong>ja</strong>d.<br />
Soodsa arenguna tuleb kindlasti väl<strong>ja</strong> tuua, et 2008. aastal on meie üliõpilasvahetus tasakaalustumas.<br />
Neli aastat tagasi tuli <strong>Eestis</strong>se õppima poole vähem vahetusüliõpilasi kui me<br />
ise väl<strong>ja</strong> saatsime ning tasakaalu saavutamine näis võõrkeelsete õppekavade vähesuse tõttu<br />
ilmvõimatu. Tasakaalu saavutamisel on tähelepanuväärne, et ehkki võõrkeelsete õppekavade<br />
hulgalt jääb Eesti paljudele uutele liikmesriikidele alla, ei ole riiki saabuvate vahetusüliõpilaste<br />
arvu kasv olnud mu<strong>ja</strong>l samaväärne kui <strong>Eestis</strong> (andmed põhinevad Erasmus programmi<br />
statistikal). Loodetavasti on järgnevatel aastatel seda fenomeni võimalik täpsemalt uurida,<br />
sest täisa<strong>ja</strong>ga välisüliõpilaste vastuvõtmisel pole Eesti kõrgkoolid nii edukad olnud ning üliõpilasvahetuse<br />
edust saab kindlasti mõndagi õppida.<br />
Vaadeldaval perioodil käivitati ka Krist<strong>ja</strong>n Jaagu riiklik stipendiumiprogramm, mille kaudu on<br />
enam kui 43 miljoni krooniga toetatud magistrantide <strong>ja</strong> doktorantide ning noorte õppejõudude<br />
õpirännet. Riigieelarvelised vahendid on akadeemilise järelkasvu tekitamiseks suunatud<br />
ennekõike õpirände toetuseks doktoriõppe tasemel. Kokku on viie tegutsemisaasta jooksul<br />
Krist<strong>ja</strong>n Jaagu programmi raames toetatud 540 doktorandi õpinguid. Pikemas perspektiivis<br />
on eesmärgiks, et igal doktorandil oleks võimalus end ka välisriigis täiendada. 2007. aastal<br />
käivitatud vastuvõtuskeeme külalisdoktorantidele ei ole kahjuks sama edukalt omaks võetud.<br />
Eestit tervikuna vaadates tuleb tõdeda, et õpiränne arenes aastatel 2004–2008 kiiresti <strong>ja</strong><br />
muutus kättesaadavaks suurele osale üliõpilaskonnast (vt ka joonis 1 <strong>ja</strong> tabel 1). Õpingutest<br />
ühe osa läbimine välisriigis ei ole täna enam elitaarne alternatiiv, vaid võimalus igale motiveeritud<br />
tudengile. Ometi ei ole kõik sugugi ideaalne, sest õpirändekultuur pole jõudnud veel<br />
igasse teaduskonda <strong>ja</strong> instituuti. Ka praegu on Eesti kõrgkoolides teadlasi <strong>ja</strong> õppejõude, kes<br />
peavad omaenda õpetust ainuõigeks ega soovigi oma üliõpilastele teist võimalust anda. Liiga<br />
vähe näeme veel keskselt läbimõeldud strateegilist lähenemist õpirände korraldusele, partnerülikoolide<br />
valikule <strong>ja</strong> prioriteetidele. Kuid võib-olla olekski liiga palju kõike korraga tahta ning<br />
õpirände kvaliteedi teadlik arendamine oleks järgmine loogiline samm edasi?<br />
Joonis 1. Euroopa Liidu <strong>ja</strong> riigieelarve vahenditest rahastatud üliõpilasvahetuses osalenute<br />
arv 2003–2008 (vähemalt 3 kuud kestnud lähetused, sh Erasmus, Krist<strong>ja</strong>n Jaak jt)
ÕPIRÄNDE EDENDAMINE<br />
25<br />
Tabel 1. Erasmus-programmi raames üliõpilase <strong>ja</strong> õppejõudude õpiränne 2004-2008<br />
ÜLIÕPILASED<br />
ÕPPEJÕUD<br />
Väl<strong>ja</strong> Sisse Väl<strong>ja</strong> Sisse<br />
2004/2005 444 275 243 160<br />
2005/2006 511 371 243 193<br />
2006/2007 568 489 281 282<br />
2007/2008 718 585* 480 340*<br />
*Esialgsed andmed<br />
Tunnustamine<br />
Kvalifikatsioonide vastastikune tunnustamine Euroopa regioonis on õpirände põhieeldus.<br />
Euroopa riikide haridusministrid kinnitasid 2005. aastal Bergeni kohtumisel, et tunnustamine<br />
on Euroopa regioonis üks olulisemaid valdkondi. Eesmärk on muuta välisriigi kvalifikatsioonide<br />
hindamine <strong>ja</strong> tunnustamine läbipaistvamaks <strong>ja</strong> arusaadavamaks ning tagada <strong>protsess</strong>i toetumine<br />
ühtsetele põhimõtetele <strong>ja</strong> kriteeriumitele. <strong>Haridus</strong>ministrite Bergeni kommünikees märgiti,<br />
et Euroopa regiooni riigid koostavad riiklikud tegevuskavad <strong>ja</strong> ülevaate tunnustamisalasest<br />
tegevusest. Kvalifikatsioonide tunnustamise riiklikud tegevuskavad esitati 2007. aastal.<br />
ENIC/NARIC tegevused<br />
Euroopa Nõukogu, UNESCO <strong>ja</strong> Euroopa Komisjoni koostöövõrkude ENIC (European Network of<br />
Information Centres on Academic Recognition and Mobility) <strong>ja</strong> NARIC (National Academic Recognition<br />
Information Centres) poolt vastu võetud <strong>ja</strong> Lissaboni tunnustamise konventsiooni komitee<br />
poolt 2004. a kinnitatud ENIC/NARIC tegevuste <strong>ja</strong> teenuste ühine põhikiri on konventsiooni<br />
lisadokument ning Eestile siduv. Aastatel 2004–2008 töötati selle nimel, et täita põhikir<strong>ja</strong>s<br />
toodud ettepanekud ning Lissaboni tunnustamise konventsiooni põhimõtted <strong>Eestis</strong> täielikult<br />
rakendada.<br />
Välisriigi hariduse tunnustamine<br />
Vabariigi valitsus võttis 6. aprillil 2006 vastu määruse „Välisriigi haridust tõendavate dokumentide<br />
hindamise <strong>ja</strong> akadeemilise tunnustamise ning välisriigi haridussüsteemis antud kvalifikatsiooni<br />
nimetuse kasutamise tingimused <strong>ja</strong> kord” (RTI, 13.04.2006). Nimetatud määrus<br />
on välisriigi kvalifikatsioonide hindamise <strong>ja</strong> tunnustamise alusdokument ning on ühtlasi Lissaboni<br />
tunnustamise konventsiooni <strong>ja</strong> selle lisadokumentide rakendusaktiks. Ühtse <strong>ja</strong> üleriigilise<br />
süsteemi loomine on aidanud märgatavalt parandada välisriigi kvalifikatsioonide hindamise <strong>ja</strong><br />
tunnustamise menetluse kvaliteeti ning lihtsustanud hindamist.<br />
Määrusega reguleeritakse välisriigi kõrgharidusele juurdepääsu võimaldavate <strong>ja</strong> kõrgharidust<br />
tõendavate kvalifikatsioonide ning õppeperioodide hindamist <strong>ja</strong> tunnustamist, hindamise aluseid<br />
<strong>ja</strong> nõudeid dokumentide esitamisele, ning nimetatakse vastavateks toiminguteks pädevad<br />
asutused. Välisriigi kvalifikatsiooni pädev hindamisasutus on Eesti ENIC/NARIC keskus<br />
(akadeemilise tunnustamise infokeskus), mis tegutseb sihtasutuse Archimedes struktuuriüksusena.<br />
Pädevaks tunnustamisasutuseks on õppeasutus või tööand<strong>ja</strong> vastavalt sellele, kas
26<br />
ÕPIRÄNDE EDENDAMINE<br />
eesmärk on saada tunnustus kvalifikatsioonile õpingute jätkamiseks või teatud ametikohal<br />
töötamiseks. Õppeasutus või tööand<strong>ja</strong> võivad loobuda Eesti ENIC/NARIC keskuse hinnangust,<br />
kui omatakse piisavat teavet kvalifikatsiooni väl<strong>ja</strong> andnud riigi haridussüsteemist või kui<br />
Eesti ENIC/NARIC keskuselt on varem saadud hinnanguid sama või lähedase kvalifikatsiooni<br />
kohta.<br />
Määrusega kehtestati kord välisriigi kvalifikatsiooninimetuste kasutamiseks <strong>Eestis</strong>. Sellega<br />
lahendati seni valitsenud kaos nimetuste kasutamises, tõlgendamises <strong>ja</strong> tõlkimises. Oluline<br />
on märkida, et Eesti on otsustanud järgida Lissaboni tunnustamise konventsiooni põhimõtteid<br />
ka nende riikide suhtes, kes ei ole ennast konventsiooniga sidunud. Nimetatud tegevust<br />
toetavad rahvusvahelised organisatsioonid ning see on kooskõlas Euroopa kõrgharidusruumi<br />
põhimõtetega kolmandate riikidega koostöö arendamisel.<br />
Eesti kvalifikatsioonide võrreldavus<br />
Üleminekul uuele kõrgharidusastmete süsteemile 2002/2003. õppeaastal tekkis va<strong>ja</strong>dus<br />
määratleda varem kehtinud kõrgharidussüsteemide astmete <strong>ja</strong> kvalifikatsioonide vastavus<br />
uue süsteemi astmetele <strong>ja</strong> kvalifikatsioonidele. Enne <strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong>i käivitamist <strong>ja</strong> õppekavade<br />
reformi oli <strong>Eestis</strong> eri aegadel kasutusel kolm erinevat kvalifikatsioonisüsteemi. Tekkis<br />
va<strong>ja</strong>dus viia varasemad kvalifikatsioonid vastavusse, et tagada erinevates süsteemides<br />
hariduse omandanutele võrdväärne kohtlemine tööturul ning anda neile õiglased võimalused<br />
õpingute jätkamiseks. Valdkond reguleeriti vabariigi valitsuse varasemate (sh nõukogudeaegsete)<br />
kvalifikatsioonide vastavuse määrusega (RTI, 09.06.2005). Vastavuse kehtestamine<br />
valitsuse tasemel oli olulise kaaluga ka rahvusvahelisest aspektist. Euroopa kõrgharidusruumis<br />
ning peamiselt Euroopa Liidus rakendatakse tunnustamisel põhimõtet, et välisriigi kvalifikatsiooni<br />
haridustaset <strong>ja</strong> vastavust käsitletakse <strong>ja</strong> tunnustatakse nii, nagu see on määratud<br />
kvalifikatsiooni väl<strong>ja</strong> andnud riigis. Varasemate kvalifikatsioonide vastavust kehtiva kõrgharidusastmete<br />
süsteemi kvalifikatsioonidele illustreerib tabel 1.<br />
Otsene vastavus puudub magistrikraadile, mille aluseks olnud õppekava registreeriti haridus<strong>ja</strong><br />
teadusministeeriumis enne 1. juunit 2002. Sellist magistrikraadi kui teadus- või kutsekraadi<br />
kvalifikatsiooni võib õppeasutus või tööand<strong>ja</strong> arvestada magistrikraadi <strong>ja</strong> doktorikraadi vahel<br />
oleva kvalifikatsioonina.<br />
Välisriigi kvalifikatsioonide hindamisel on sisendite võrdlemise asemel mindud järk-järgult üle<br />
väljundipõhisele hindamisele. Õppekava sisust, nominaalkestvusest, mahust <strong>ja</strong> teooria-praktika<br />
vahekorrast olulisemad on õppe eesmärk <strong>ja</strong> saavutatud õpiväljundid ning õigused, mida<br />
kvalifikatsioon annab riigis, milles see väl<strong>ja</strong> anti. Kuna enamikus Euroopa riikides ei ole veel<br />
heaks kiidetud siseriiklikke kvalifikatsiooniraamistikke koos õpiväljundite kirjeldamisega, on<br />
Euroopa kõrgharidusruumis olevate riikide kvalifikatsioonide hindamisel <strong>ja</strong> võrdlemisel abiks<br />
üleeuroopaline kvalifikatsiooniraamistik ning akadeemilisel tunnustamisel võetakse aluseks<br />
õpingute jätkamise õigus kvalifikatsiooni väl<strong>ja</strong> andnud riigi haridussüsteemis. Täpsemalt on<br />
kvalifikatsiooniraamistikest juttu käesoleva raamatu 1. peatükis.
ÕPIRÄNDE EDENDAMINE<br />
27<br />
Tabel 1. Eesti Vabariigi kvalifikatsioonide <strong>ja</strong> enne 20. augustit 1991. a antud endise NSV Liidu<br />
kõrgharidust tõendavate kvalifikatsioonide vastavus.<br />
KEHTIVA<br />
KÕRGHARIDUSSÜSTEEMI<br />
KVALIFIKATSIOON<br />
Rakenduskõrgharidusõppe<br />
õppekava täitmist tõendav diplom<br />
Bakalaureusekraad<br />
Magistrikraad<br />
VARASEMATE SÜSTEEMIDE<br />
VASTAVAD KVALIFIKATSIOONID<br />
Diplomiõppe diplom<br />
Kutsekõrgharidusõppe diplom<br />
Bakalaureusekraad (enne 1. juunit 2002 Eesti<br />
<strong>Haridus</strong>e Infosüsteemi kantud 3-aastase<br />
nominaalkestvusega õppekava)<br />
NL spetsialisti diplom<br />
Bakalaureusekraad (enne 1. juunit 2002 Eesti<br />
<strong>Haridus</strong>e Infosüsteemi kantud vähemalt 4-aastase<br />
nominaalkestvusega õppekava)<br />
Bakalaureusekraadita bakalaureusediplom<br />
Ülikooli kraadita diplom<br />
Diplomeeritud spetsialisti ülikoolidiplom<br />
Kõrgharidusel põhineva õpeta<strong>ja</strong>koolituse tunnistus<br />
või diplom (vähemalt 1-astase nominaalkestvusega<br />
õppekava)<br />
Magistridiplom, mis on väl<strong>ja</strong> antud bakalaureuse<strong>ja</strong><br />
magistriõppe integreeritud õppekava täitmisel<br />
(vähemalt 5-aastase nominaala<strong>ja</strong>ga õppekava)<br />
Doktorikraad<br />
NL kandidaadikraad Kandidat nauk<br />
NL doktorikraad Doktor nauk<br />
Varasemate EV kõrgharidussüsteemide<br />
doktorikraad
28<br />
ÕPIRÄNDE EDENDAMINE<br />
Diplomilisa<br />
Välisriigi kvalifikatsioonide mõistmiseks <strong>ja</strong> tunnustamise lihtsustamiseks töötati Euroopa Nõukogu,<br />
UNESCO <strong>ja</strong> Euroopa Komisjoni poolt väl<strong>ja</strong> ühtne diplomilisa – Diploma Supplement. Vastavalt<br />
Euroopa kõrgharidusruumi haridusministrite otsusele seati kõrgharidust pakkuvatele õppeasutustele<br />
kohustuseks väl<strong>ja</strong>stada diplomilisa Diploma Supplement kõigile kõrgkoolide lõpeta<strong>ja</strong>tele<br />
alates 2005. aastast. <strong>Eestis</strong> jõustus uus diplomi <strong>ja</strong> akadeemilise õiendi statuut 2003. aastal.<br />
See seadis kohustuseks väl<strong>ja</strong>stada vormikohane akadeemiline õiend <strong>ja</strong> ingliskeelne Diploma<br />
Supplement alates 1. <strong>ja</strong>anuarist 2004. Alates nimetatud aastast antakse kõigile kõrghariduse<br />
omandanutele koos diplomiga rahvusvaheliselt väl<strong>ja</strong>töötatud mudelile vastav eestikeelne akadeemiline<br />
õiend <strong>ja</strong> ingliskeelne Diploma Supplement. Erandiks on vaid, et kõrgkooli otsusel võib<br />
ingliskeelse diplomilisa andmine bakalaureuseõppe lõpeta<strong>ja</strong>tele toimuda isiku taotluse alusel.<br />
Kvalifikatsioonide hindamisel <strong>ja</strong> tunnustamisel on oluline piisava <strong>ja</strong> adekvaatse informatsiooni<br />
kättesaadavus. <strong>Eestis</strong> on välisriigi kvalifikatsioonide hindamise <strong>ja</strong> informatsiooni pakkumise<br />
pädevaks asutuseks Eesti ENIC/NARIC keskus. Aastatel 2006 <strong>ja</strong> 2007 loodi keskuse uus<br />
koduleht aadressiga www.archimedes.ee/enic. Lehele on koondatud va<strong>ja</strong>lik informatsioon<br />
rahvusvaheliste <strong>ja</strong> siseriiklike tunnustamisregulatsioonide kohta ning välisriigi tööand<strong>ja</strong>tele,<br />
kõrgkoolidele <strong>ja</strong> kvalifikatsioonide hindamiskeskustele va<strong>ja</strong>lik ingliskeelne teave Eesti haridussüsteemist,<br />
mida täiendatakse regulaarselt.
KÕRGHARIDUSE KVALITEET 29<br />
5. Kõrghariduse kvaliteet<br />
Mati Heidmets<br />
Kvaliteediteema <strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong>is<br />
1999. aasta juunis alla kirjutatud <strong>Bologna</strong> deklaratsioonis seisab muuhulgas kir<strong>ja</strong>s soov edendada<br />
üleeuroopalist kvaliteedikindlustuse alast koostööd ning väl<strong>ja</strong> töötada võrreldavad<br />
hindamiskriteeriumid <strong>ja</strong> –meetodid selles valdkonnas. <strong>Bologna</strong> liikumise esimestel aastatel<br />
ei kuulunud kvaliteediküsimused kesksete murede hulka, alles haridusministrite 2003. aasta<br />
Berliini kohtumisel jõuti tõdemuseni, et sellest peab saama Euroopa ühtse kõrgharidusruumi<br />
süda <strong>ja</strong> keskpunkt – euroopaliku kõrghariduse tunnusjoont tuleb näha just kvaliteedis. Samal<br />
kohtumisel andsid ministrid Euroopa kõrghariduse kvaliteedikindlustuse assotsiatsioonile<br />
(ENQA) mandaadi töötada koostöös organisatsioonidega EUA, ESU <strong>ja</strong> EURASHE 9 väl<strong>ja</strong><br />
Euroopa kõrghariduse kvaliteedikindlustuse üldised põhimõtted <strong>ja</strong> protseduurid.<br />
Enamik Euroopa riike olid selleks a<strong>ja</strong>ks tööle rakendanud oma riigisisese kvaliteedikindlustamise<br />
süsteemi. Neid süsteeme iseloomustas (<strong>ja</strong> iseloomustab ka praegu) mitmekesisus nii<br />
lähenemistes kui arusaamades. Kõrghariduse kvaliteedi all mõeldakse nii püstitatud eesmärkide<br />
as<strong>ja</strong>kohasust, kõrget <strong>ja</strong> väl<strong>ja</strong>paistvat taset, rahaga mõõdetavat väärtust, aga ka pidevat<br />
tööd eneseparanduseks (vt Harvey, 2006). Erinevustele vaatamata idanes ka koostöösoov<br />
ning arusaam, et kohalikule kvaliteeditööle tuleksid kasuks ka kõige üldisemad ühised põhimõtted.<br />
Just sellist mõtteviisi kandsid nii 2000. aastal loodud ENQA kui ka 2001. aastal asutatud<br />
Kesk- <strong>ja</strong> Ida-Euroopa kõrghariduse kvaliteediagentuuride koostöövõrgustik (CEE network).<br />
<strong>Bologna</strong> riikide haridusministrite järgmisel kohtumisel 2005. aastal Bergenis kiidetigi heaks<br />
ENQA eestvedamisel koostatud „Euroopa kõrghariduse kvaliteedikindlustuse standardid <strong>ja</strong><br />
suunised“ (ENQA Standards, 2005). See on tänase päeva seisuga kõige süsteemsem ning ka<br />
Eestile siduv dokument, mis paneb paika <strong>Bologna</strong> riikide kõrghariduse kvaliteedikindlustuse<br />
üldised raamid.<br />
9 EUA – European University Association (Euroopa Ülikoolide Assotsiatsioon); ESU - European Students’ Union (Euroopa Tudengiliit);<br />
EURASHE - European Association of Institutions in Higher Education (Euroopa Kõrgkoolide Assotsiatsioon), viimane seob rakendusliku<br />
suunaga kõrgkoole.
30<br />
KÕRGHARIDUSE KVALITEET<br />
<strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong>i osaliste vahel kokku lepitud kõrghariduse kvaliteeditöö olulisimad põhimõtted<br />
on järgmised (ENQA, 2005, 6–8):<br />
• Euroopa kõrghariduse kvaliteedikindlustus toetub kahele sambale – õppeasutuse sisemine<br />
kvaliteedialane töö ning regulaarne välishindamine. Esmane vastutus õppetegevuse <strong>ja</strong><br />
selle tulemuste kvaliteedi eest lasub õppeasutusel.<br />
• Iga kõrgharidust pakkuv õppeasutus töötab väl<strong>ja</strong> <strong>ja</strong> avalikustab oma sisemise kvaliteedikindlustuse<br />
põhimõtted <strong>ja</strong> protseduurid. Viimased sisaldavad muuhulgas õppekavade<br />
avamise <strong>ja</strong> hindamise põhimõtteid, kraadide omistamise korda, õppetöö korralduse aluseid<br />
<strong>ja</strong> üliõpilaste hindamise kriteeriume, nõudeid õppekeskkonnale <strong>ja</strong> inforessursside<br />
kättesaadavusele, õppejõudude valiku <strong>ja</strong> hindamise viise, õppe<strong>protsess</strong>i osapoolte (üliõpilased,<br />
tööand<strong>ja</strong>d) seisukohtade kogumise <strong>ja</strong> avalikustamise teid. Õppeasutuse sisemine<br />
kvaliteedikindlustuse süsteem peab olema kõigile osapooltele arusaadav, avalikustatud<br />
ning läbipaistev, seda nii väl<strong>ja</strong>poole suunatud aruandluse kui ka sisemise enesearenduse<br />
huvides.<br />
• Õppeasutus <strong>ja</strong> selle õppekavad peavad perioodiliselt läbima välishindamise selleks volitatud<br />
hindamisagentuuride (<strong>Eestis</strong> praegu KHN <strong>ja</strong> EKAK 10 ) poolt.<br />
• Kvaliteedihinnanguid andvad agentuurid on oma otsustes sõltumatud, lähtuvad rahvusvaheliselt<br />
väl<strong>ja</strong> kujunenud kvaliteedihindamise tavadest ning nende tegevuse põhimõtted<br />
<strong>ja</strong> töö tulemused on avalikud.<br />
Oluline on tähele panna, et <strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong>i raames kokku lepitud kvaliteedipõhimõtted<br />
ei kirjuta ette õppeasutuse taset ega paku väl<strong>ja</strong> kvantitatiivseid näita<strong>ja</strong>id õppeasutuste hindamiseks.<br />
Kokku on lepitud protseduurides, mida nii õppeasutused kui ka riigisisesed kvaliteediagentuurid<br />
peavad oma tegevuses järgima. Sisulises plaanis on ootus <strong>ja</strong> vastutus asetatud<br />
õppeasutustele, eesmärgiks on olukord, kus järjest suuremat osa Euroopas tegutsevaid<br />
kõrgkoole iseloomustab ühtsete põhimõtetega ning kogu maailma üliõpilaste <strong>ja</strong> tööand<strong>ja</strong>te<br />
silmis hinnatud <strong>ja</strong> atraktiivne kvaliteedikultuur.<br />
Eesti kõrghariduse kvaliteedihindamine<br />
Kvaliteediteema saabus Eesti kõrgharidusse süsteemsel <strong>ja</strong> institutsionaliseeritud kujul 1990.<br />
aastate keskel. Vabariigi valitsus asutas juunis 1995 kõrghariduse hindamise nõukogu, Eesti<br />
kõrgkoolide õppekavade regulaarne kvaliteedihindamine (akrediteerimine) algas aastal 1997,<br />
samal aastal asutati ka Eesti kõrghariduse akediteerimiskeskus.<br />
Aastatel 1997–2007 läbis <strong>Eestis</strong> akrediteerimisprotseduuri veidi üle 1200 õppekava, neist<br />
76%-le omistati täisakrediteering, 21% osutusid tingimisi akrediteerituks ning ca 3% ehk<br />
40 õppekava ei vastanud nõuetele ning neid ei akrediteeritud. Kogu <strong>protsess</strong>i läbiviimiseks<br />
on kulunud umbes 30 miljonit krooni. Lisaks hindamisele akrediteerimise raames sõlmisid 6<br />
avalikku ülikooli 2003. aastal nn kvaliteedileppe, millega võeti endale kohustus järgida ühiseid<br />
(ülikooliseaduse <strong>ja</strong> kõrgharidusstandardiga võrreldes veidi karmimaid) nõudeid õppekavadele,<br />
akadeemilistele kraadidele <strong>ja</strong> akadeemilistele ametikohtadele. 2004. aastal liitus<br />
selle leppega ka Estonian Business School. Kvaliteedileppe täitmise jälgimiseks moodustas<br />
rektorite nõukogu kvaliteedikomisjoni. Komisjon koostab kord aastas analüüsi leppega<br />
10 KHN – kõrghariduse hindamise nõukogu; EKAK – Eesti kõrghariduse akrediteerimiskeskus, vt http://www.ekak.archimedes.ee/
KÕRGHARIDUSE KVALITEET<br />
31<br />
ühinenud õppeasutuste õppekavade, antud kraadide ning valitud õppejõudude vastavusest<br />
kvaliteedileppes sätestatud nõuetele. Viimaste aastate analüüs näitas, et väiksemaid kvaliteediprobleeme<br />
on kõigil leppega ühinenud ülikoolidel, samas on selline vabatahtlik tagasiside saanud<br />
heaks motivaatoriks, et ergutada koole kvaliteediküsimustesse tõsiselt panustama.<br />
Rahvusvahelises võrdluses võib Eesti kõrghariduse välishindamise praegu toimivat süsteemi<br />
pidada heaks. OECD raportis märgitakse Eesti kõrghariduse kvaliteedikindlustuse kohta järgmist:<br />
„Võime öelda, et praeguse akrediteerimissüsteemi põhimõtted vastavad ENQA kehtestatud<br />
rahvusvahelistele standarditele … Õppe<strong>protsess</strong>i <strong>ja</strong> asutuste juhtimise regulaarselt<br />
välist hindamist peetakse akadeemilise kultuuri osaks <strong>ja</strong> see on hästi vastu võetud.” (OECD,<br />
2007: 187). Eesti murekohaks on toimiva sisehindamise süsteemi väl<strong>ja</strong>kujundamine <strong>ja</strong> töölerakendamine<br />
õppeasutuste endi poolt. Vaatamata mitmele seda tegevust innustavale ettevõtmisele<br />
(näit rektorite nõukogu kvaliteedikäsiraamatu projekt jm), on kvaliteeditöö enamikus<br />
Eesti kõrgkoolides mõeldud rohkem akrediteerimiskomisjoni rõõmustamiseks, selmet<br />
olla igapäevase akadeemilise elu rutiinne element. Tegelikult on nn sisemine kvaliteedikultuur<br />
keskseks murekohaks kogu Euroopas, EUA 2007. aasta analüüs väidab, et siiani on Euroopas<br />
vaid üksikud õppeasutused, mida iseloomustab „holistlik lähenemine kvaliteediedendusele”<br />
(Crosier, Purser, Smidt, 2007: 9).<br />
Tulevikuperspektiivid<br />
Vaatamata ühiselt kokku lepitud raamtingimustele jääb Euroopa kõrghariduse kvaliteedikindlustus<br />
ka lähikümnenditel tugevalt rahvusliku värvinguga – iga riik annab ühistele põhimõtetele<br />
<strong>ja</strong> protseduuridele oma traditsioonist <strong>ja</strong> arengustaadiumist tuleneva sisu. 2008. aasta<br />
juunis kiitis Eesti Vabariigi Riigikogu heaks ülikooliseaduse parandused, mis senist kvaliteeditöö<br />
praktikat oluliselt muudavad. Põhimõtteliselt uueneb välishindamise süsteem, mis hakkab<br />
koosnema kolmest osast:<br />
Õiguse andmine õpetamiseks. Selleks, et kõrghariduses õpetada, peab õppeasutus taotlema<br />
vabariigi valitsuse luba. Valitsus, toetudes haridus- <strong>ja</strong> teadusministeeriumi seisukohale ning<br />
loodava kvaliteediagentuuri hinnangule, annab õppeasutusele kindlas õppekavagrupis õpetamiseks<br />
loa, millega kaasneb ka õigus väl<strong>ja</strong>stada riiklikke diplomeid. Luba peavad taotlema<br />
kõik õppeasutused kõigile juba käigusolevatele või ka tulevikus kavandatavatele õppkavarühmadele.<br />
Õpetamisluba võib olla kas tähta<strong>ja</strong>tu või tähta<strong>ja</strong>line, samuti võib valitsus taotluse<br />
tagasi lükata.<br />
Institutsionaalne akrediteerimine. Alates 2010. aastast läbivad kõik kõrgkoolid institutsionaalse<br />
akrediteerimise, mille käigus hinnatakse nende sisemise kvaliteedikindlustuse süsteemi toimimist<br />
<strong>ja</strong> jätkusuutlikkust (juhtimise kvaliteet <strong>ja</strong> ressurssid). Institutsionaalne akrediteerimine<br />
toimub regulaarselt iga 7-aasta järel. Institutsionaalse akrediteerimise käigus ilmnevate<br />
tõsiste probleemide korral võib HTM algatada õppeasutuselt õppetöö läbiviimise õiguse äravõtmise.<br />
Õppekavagrupi kvaliteedihindamine. Kõrgkoolides, mis on saanud valitsuselt õpetamiseks loa,<br />
hakkab edasine kvaliteedihindamine toimuma õppekavagruppide regulaarse välishindamise<br />
teel. Senise akrediteerimisega võrreldes on tegu märksa rohkem tagasiside saamisele <strong>ja</strong> eneseparandusele<br />
suunatud protseduuriga, millel puuduvad fataalsed (sh õppe lõpetamist nõudvad)<br />
tagajärjed.
32<br />
KÕRGHARIDUSE KVALITEET<br />
Koos uueneva välishindamisega oodatakse õppeasutustelt pideva sisemise kvaliteedikindlustamine<br />
süsteemi juurutamist, institutsionaalsel akrediteerimisel saab peamiseks huviobjektiks<br />
just see. Euroopa arengutest on olulisim 2008. aasta märtsis asutatud Euroopa kvaliteediagentuuride<br />
registri (EQAR) töölerakendamine. Registrisse pääsu saavad taotleda kõik<br />
Euroopa kõrghariduse kvaliteedikindlustuse standardeid <strong>ja</strong> suunised järgivad hindamisagentuurid.<br />
Registrisse kuulumine peaks kujunema tunnistuseks agentuuri usaldusväärsusest.<br />
Praeguste kavade kohaselt peaks Eesti kõrghariduse kvaliteediagentuur (mis moodustatakse<br />
01.01.2009 KHNi <strong>ja</strong> EKAKi liitmise teel) registrisse pääsu taotlema 2009. aastal. Loodetavasti<br />
iseloomustab järgmist kümnendit nii Euroopa kui Eesti ülikoolide kvaliteeditöös liikumine<br />
seniselt projektipõhiselt <strong>ja</strong> välist kontrolli rõhutavalt tegevuselt õppeasutuse enda väärtustele<br />
toetuva sisemise kvaliteedikultuuri kujunemisele.<br />
Kasutatud kir<strong>ja</strong>ndus<br />
Harvey, L. (2006). Understanding Quality. EUA <strong>Bologna</strong> Handbook. Raabe Verlag, Berlin, B 4. 1-1.<br />
OECD (2007). OECD kolmanda taseme hariduse temaatiline ülevaade. Eesti. <strong>Haridus</strong>- <strong>ja</strong> <strong>Teadusministeerium</strong>,<br />
Tartu<br />
ENQA Standards (2005). Standards and Quidelines for Quality Assurance in European Higher Education<br />
Area. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/<br />
Crosier, D., Purser, L., Smidt, H. (2007). Trends V - Universities shaping the European Higher Education<br />
Area. Brussels: EUA. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/
EUROOPA DIMENSIOONID 33<br />
6. Euroopa dimensioonide<br />
edendamine kõrghariduses<br />
Aune Valk<br />
Euroopa dimensioonide arendamine on üks kuuest eesmärgist, mis sai kir<strong>ja</strong> pandud juba <strong>protsess</strong>i<br />
alguses – <strong>Bologna</strong> deklaratsioonis. Samas on see ilmselgelt üks neist teemadest, mis on<br />
kõige vähem tähelepanu pälvinud, seda tõenäoliselt ka oma laialivalguvuse <strong>ja</strong> raskesti mõõdetavuse<br />
tõttu. Euroopa dimensioonidena nimetatakse muuhulgas ära õppekava-arendust,<br />
kõrgkoolidevahelist koostööd, mobiilsusskeeme ning integreeritud haridus-, koolitus- <strong>ja</strong> teadusprogramme<br />
(<strong>Bologna</strong> deklaratsioon, 1999), kuid Euroopa dimensioon ilmneb ka kvaliteedi<br />
tagamises <strong>ja</strong> nõustamises (Trends I, 1999).<br />
Eesmärkide segasusest hoolimata on Euroopa dimensioon eri teemade all viimasel viiel aastal<br />
rohkem või vähem edenenud. Käesolevas artiklis tuleb vaatluse alla neli algselt väl<strong>ja</strong> pakutud<br />
teemat: Euroopa dimensioon õppekavaarenduses, kvaliteedis, nõustamises <strong>ja</strong> mobiilsuses.<br />
Euroopa dimensioon õppekavaarenduses<br />
Euroopa dimensiooni keskseks teemaks õppekavaarenduses on kokkuleppelised õpiväljundid<br />
kõrgharidusastmetele, mis pakuti algselt väl<strong>ja</strong> Dublini deskriptorite (Joint Quality Initiative,<br />
2002, 2004) nime all. Ametliku vormi said need Euroopa kõrgharidusruumi kvalifikatsioonide<br />
raamistikus (FQ of EHEA) 2005. aastal. Käesoleva aasta aprillis lepiti kokku kõigi (sh kõrgharidus)<br />
õppeastmete väljundid Euroopa kvalifikatsioonide raamistikus elukestvale õppele (EQF<br />
for LLL, 2008). Ka Eesti kõrgharidusstandard (muudatused aastast 2007) lähtub neist ning<br />
esindab seega Eesti kõrghariduses selgelt Euroopa dimensiooni. Kui Eesti kõrgkoolide õppekavad<br />
hakkavad vastama kõrgharidusstandardile (selle tähta<strong>ja</strong>ks on seatud 1.09.2009), siis<br />
on nad ka sisuliselt (mitte vaid õppe kestuselt) Euroopas võrreldavad <strong>ja</strong> võib öelda, et Euroopa<br />
dimensioon õppekavaarenduses on saavutatud. Täpsemalt on väljundipõhisest õppest juttu<br />
käesoleva kogumiku 1. <strong>ja</strong> 2. peatükis.<br />
Samas võiks lisaks eeltoodule Euroopa dimensioon tähendada õppekavas ka teiste keelte<br />
õpet ning oma õppevaldkonna arenguid Euroopas tutvustavaid aineid jm sisulisi muutusi,<br />
mis aitaksid kaasa sellele, et õppekava lõpetanul oleks lihtsam mu<strong>ja</strong>l Euroopas hakkama
34<br />
EUROOPA DIMENSIOONID<br />
saada. Lisaks <strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong>ile on ülikoolilõpeta<strong>ja</strong>te valmisolek üle-Euroopaliseks<br />
mobiilsuseks ka Lissaboni strateegia 11 üheks sihiks.<br />
Parimaks Euroopa dimensiooni näiteks on kindlasti ühisõppekavade loomine, mida <strong>Eestis</strong> on<br />
2008 lõpus ca 20. Vastu on võetud <strong>ja</strong> alates septembrist 2008 kehtib ka ühisõppekavasid <strong>ja</strong><br />
–kraade lubav ülikooliseaduse muudatus. Ühisõppekavadest täpsemalt käesoleva kogumiku<br />
eelviimases peatükis.<br />
Euroopa dimensioon kvaliteedi tagamises<br />
Euroopa dimensioon kvaliteedi tagamises nägi algselt ette erialapõhiste kvaliteedihindamise<br />
organisatsioonide loomist, mis oleksid nii riiklikult kui Euroopa ametkondadest sõltumatud<br />
ning mis kehtestaksid erialadele või erialarühmadele nn minimaalsed Euroopa standardid<br />
(Trends I, 1999). Selleni pole siiani jõutud, kuid 2005. aastal nägi ilmavalgust Berliini ministrite<br />
kohtumisel (2003) algatatud “Standardid <strong>ja</strong> juhised kvaliteedi tagamiseks Euroopa kõrgharidusruumis”<br />
(ENQA, 2005), mis muuhulgas ütleb, et kui kvaliteedi tagamises hakkab täielikult<br />
toimima Euroopa dimensioon, on saavutatud ka paljud <strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong>i ambitsioonid.<br />
Kaks aastat hiljem leidsid Crosier, Purser <strong>ja</strong> Smidt (2007: 61) Trends V raportis, et ”Paljud kõrgkoolid<br />
tegelevad kvaliteedi tagamises <strong>ja</strong> tõstmises hetkel vaid kohaliku või riikliku dimensiooniga.<br />
Väga oluline on tihedam kommunikatsioon Euroopa arengutest.” Täpsemalt saab lugeda<br />
kvaliteedi tagamise arengutest <strong>Eestis</strong> Mati Heidmetsa artiklist käesolevas kogumikus.<br />
Euroopa dimensioon nõustamises<br />
Euroopa dimensiooni nõustamises kirjeldas esimene Trends raport (Trends I, 1999) kui info<br />
<strong>ja</strong>gamist õppimis- <strong>ja</strong> töötamisvõimalustest Euroopas, samuti tudengitele selle teadvustamist,<br />
et neid ei valmistata ette töötamiseks ainult oma riigis. Tööpõld tõotas olla lai, kuna ESIBi 12<br />
uuringu järgi nägi enamik tudengitest oma tulevikku kodumaal. Kui teistes valdkondades võib<br />
Euroopa dimensiooni arengus märgata suuremaid või väiksemaid edusamme, siis nõustamise<br />
vallas on isegi ootused vähenenud. Kaheksa aastat hiljem, kui nõustamine on taas Trends<br />
raporti tähelepanuorbiidis, ei pöörata tähelepanu enam niivõrd nõustamise sisule, vaid sellele,<br />
et nõustamine üldse kvaliteetsel viisil eksisteeriks. ”Tudengite juhendamise <strong>ja</strong> nõustamise<br />
tase erineb Euroopa kõrgkoolide vahel väga palju, enamikus süsteemidest ei ole need<br />
olulised teenused piisavalt prioriteetsed ning neid ei ka<strong>ja</strong>stata kvaliteedihindamise käigus”<br />
(Crosier, Purser, Smidt, 2007: 54). Tervikuna on siiski toimunud edasiminek, mis puudutab<br />
Euroopa dimensiooni nõustamises <strong>ja</strong> tugiteenustes: suurim muutus on toimunud keeleõppes<br />
sissetulevatele üliõpilastele (2003. a pakkus seda 60% küsitletud insititutsioonidest, 2007.<br />
a 85%), aga ka info andmises õppimisvõimalustest teistes institutsioonides (56%-lt 74%-ni)<br />
<strong>ja</strong> akadeemilise orientatsiooni teenustes (78%-lt 85%-ni).<br />
Euroopa dimensioon mobiilsuses<br />
Euroopa dimensiooni mobiilsuses võib vaadata kahest küljest. Ühelt poolt on see Euroopasisene<br />
üliõpilaste <strong>ja</strong> õppejõudude mobiilsus, mis ilmselt kujutab endast Euroopa dimensiooni<br />
11 Lissaboni strateegia on 2000.a. Lissabonis Euroopa Liidu juhtide poolt vastu võetud dokument, mis nägi ette EL muutmist 2010.<br />
aastaks kõige dünaamilisemaks <strong>ja</strong> konkurentsivõimelisemaks ma<strong>ja</strong>nduseks maailmas, vt täpsemalt http://ec.europa.eu/growthandjobs/index_en.htm<br />
12 ESIB (European Student Information Bureau) on ESU – Euroopa Tudengiliidu endine nimi.
EUROOPA DIMENSIOONID<br />
35<br />
kõrghariduses per se <strong>ja</strong> aitab kaasa euroopluse edenemisele ennekõike indiviidi tasandil. Sellist<br />
mobiilsust peetakse väga oluliseks –2007.aasta algul küsitletud 5800-st Euroopa õppejõust<br />
arvas 2/3, et mobiilsus peaks olema kohustuslik osa kõigi doktorantide õppest (Eesti õppejõudude<br />
vaade on seejuures 69%-ga veidi üle keskmise), 58% pidas seda va<strong>ja</strong>likuks kõigile<br />
üliõpilastele (Eurobarometer, 2007). Euroopa-sisese mobiilsuse üks probleeme on selle tasakaalustamatus<br />
(vt ka joonis 1). On üksikud nö import-riigid, kuhu tullakse rohkem õppima kui<br />
sealt väl<strong>ja</strong> minnakse: aastaid olid nendeks UK <strong>ja</strong> Iirimaa, viimastel aastatel on lisandunud ka<br />
Soome <strong>ja</strong> Rootsi. Seevastu enamik Kesk- <strong>ja</strong> Ida-Euroopa riike on tudengeid eksportivad riigid.<br />
Eesti on viimastel aastatel (vähemalt Erasmus-vahetuse osas) lähenenud jõudsalt tasakaalustatud<br />
situatsioonile: kui 2003/2004 oli väl<strong>ja</strong>minevaid tudengeid ligi kaks korda rohkem kui<br />
sissetulevaid (vastavalt 305 <strong>ja</strong> 166), siis 2007/2008 on vastavad arvud 718 <strong>ja</strong> 585.<br />
Teisalt tähistab Euroopa dimensioon mobiilsuses Euroopa kõrgkoolide vahelisi ühisõppekavu,<br />
mis aitavad kaasa institutsioonide koostööle, õpiväljundite paremale võrreldavusele<br />
<strong>ja</strong> ka sisulisele diskussioonile selle üle, mida Euroopas mingi aine all õpetatakse. Ühiskraadide<br />
rakendamist <strong>ja</strong> tunnustamist tuuakse viimasel ministrite kohtumisel (London Stocktaking<br />
Report, 2007) esile kui üht suurepärast näidet, kuidas <strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong> on mõjutanud riikide<br />
poliitikat <strong>ja</strong> tegutsemist. See 2001. a Prahas tõstatatud teema on pannud paljusid riike<br />
muutma oma seadusandlust, mistõttu ühiskraadid on üks kõige positiivsemalt hinnatud valdkondadest<br />
<strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong>i edenemise viimases raportis – ainus, kus on antud vaid häid (16<br />
riigile) 13 <strong>ja</strong> väga häid (32 riigile) hindeid 14 .<br />
Joonis 1. Tudengite mobiilsuse võrdlus (küsitlusele vastanud ülikoolide suurima grupi andmetel).<br />
Helesinine – importi<strong>ja</strong>d, tumesinine – tasakaalustatud, hall – eksporti<strong>ja</strong>d (Crosier, Purser,<br />
Smidt, 2007)<br />
13 Hea hinne tähendab, et ühisõppekavade loomiseks ning ühiskraadide andmiseks <strong>ja</strong> tunnustamiseks pole seadusandlikke takistusi,<br />
kuigi seadus otseselt ühiskraadidest ei räägi või vastav seadus on küll vastu võetud, kuid seda pole veel rakendatud.<br />
14 Väga hea hinne tähendab, et seadusandlus lubab <strong>ja</strong> julgustab looma ühiõppekavu <strong>ja</strong> andma väl<strong>ja</strong> ühiskraade. Mitmed kõrgkoolid on<br />
loonud ühisõppekavu <strong>ja</strong> annavad väl<strong>ja</strong> riiklikult tunnustatud ühiskraade koos teiste riikide kõrgkoolidega
36<br />
EUROOPA DIMENSIOONID<br />
Kokkuvõtteks võib öelda, et Euroopa dimensiooni alt võib leida ideid, mis on väga hästi arenenud<br />
(ühisõppekavad) <strong>ja</strong> ka neid, mida Euroopa kõrgharidusvõrdlustes enam isegi ei mainita<br />
(ettevalmistus töötamiseks üle Euroopa, vastav nõustamine). Tervikuna aga tähendab <strong>Bologna</strong><br />
<strong>protsess</strong>i edasiliikumine ka Euroopa dimensioonide edenemist kõrghariduses <strong>ja</strong> vastupidi,<br />
sest <strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong> on ju mõeldudki Euroopa kõrgharidusruumi loomiseks.<br />
Kasutatud kir<strong>ja</strong>ndus<br />
<strong>Bologna</strong> deklaratsioon (1999). Joint declaration of the European Ministers of Education.<br />
ENQA (2005) Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education<br />
Area. http://www.enqa.eu/files/ENQA%20Bergen%20Report.pdf<br />
Eurobarometer (2007) Survey on Higher Education Reforms. http://ec.europa.eu/public_opinion/<br />
flash/fl198_sum_en.pdf .<br />
Joint Quality Initiative (2004) Shared ‘Dublin’ descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second Cycle<br />
and Third Cycle Awards. www.jointquality.org<br />
London Stocktaking Report (2007). <strong>Bologna</strong> Process Stocktaking Raport. <strong>Bologna</strong> Follow-Up<br />
Group.<br />
The EQF for LLL (2008). The European Qualifications’ Framework for Lifelong Learning. http://<br />
ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc44_en.htm#doc<br />
Trends I (1999). Trends in Learning Structures in Higher Education. Confederation of European<br />
Union Rectors’s Conferences and the Association of European Universities.<br />
Crosier, D., Purser, L., Smidt, H. (2007). Trends V - Universities shaping the European Higher Education<br />
Area. Brussels: EUA. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/
ELUKESTEV ÕPE 37<br />
7. Keskendumine elukestvale õppele<br />
Aune Valk<br />
Elukestev õpe on üks kolmest <strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong>ile 2001. aastal lisandunud teemast. „Elukestev<br />
õpe on Euroopa Kõrgharidusruumi olemuslik osa. Teadmistepõhisel ühiskonnal <strong>ja</strong> ma<strong>ja</strong>ndusel<br />
ra<strong>ja</strong>nevas tuleviku-Euroopas on elukestva õppe strateegiad va<strong>ja</strong>likud selleks, et seista<br />
vastu võistluslikkuse <strong>ja</strong> uute tehnoloogiate poolt esitatud väl<strong>ja</strong>kutsetele ning parandada sotsiaalset<br />
sidusust, võrdseid võimalusi <strong>ja</strong> elukvaliteeti“, seisab Praha Kommünikees (2001, lk 2).<br />
See julgustas riike <strong>ja</strong> ülikoole keskenduma elukestvale õppele. Samas tunnistavad nii raportid<br />
Trends III (Reichert, Tauch, 2003) kui Trends IV (Reichert, Tauch, 2005), mis ilmusid vastavalt 2<br />
<strong>ja</strong> 4 aastat hiljem, et elukestev õpe on <strong>Bologna</strong> diskussioonidest suuresti kõrvale jäänud.<br />
Nagu Euroopa dimensiooni puhul, on ka elukestva õppe üheks probleemiks mõiste kõikehõlmavus.<br />
See on hea aruteluteema, kuid selle rakendamine takerdub kõrgkoolide missioonide<br />
(tippteadus <strong>ja</strong> konkurentsivõime ühelt poolt ning sotsiaalne kaasatus <strong>ja</strong> ühiskonna teenimine<br />
teiselt poolt) vastandlikkusesse. Sealjuures võib ka elukestev õpe teenida erinevaid eesmärke:<br />
see võib olla kas osa kõrgkooli sotsiaalsest missioonist, võimalus teenida lisaraha või säilitada<br />
üliõpilaskonda olukorras, kui noorte arv ühiskonnas väheneb.<br />
Nii erinevate missioonide täitmine on võimalik tänu elukestva õppe eesmärkide <strong>ja</strong> tegevuste<br />
laiaulatuslikkusele. Siia kuulub ühelt poolt ma<strong>ja</strong>nduslik konkurentsivõime, mille parimaks<br />
näiteks on ettevõtetele pakutavad täienduskoolitused, mis on reeglina suunatud kõrgharidusega<br />
spetsialistidele. Teiselt poolt aga sotsiaalne kaasatus, mis rõhutab paindlikku ligipääsu<br />
ülikooliõppele ning eri ühiskonnagruppide kaasatust (widening access), mis omakorda on suunatud<br />
ühiskonna vähem priviligeeritud osale. Lisaks eelnimetatud tegevustele võib ülikoolide<br />
elukestva õppe alla liigitada ka töötavatele täiskasvanud üliõpilastele sobivad paindlikud õpiviisid<br />
<strong>ja</strong> –a<strong>ja</strong>d: e-õpe, osa-a<strong>ja</strong>ga õpe, ülikooliväline - õppi<strong>ja</strong>le lähemal toimuv õpe, sessiooniline<br />
<strong>ja</strong> õhtune õpe. Siia kuuluvad ka ülikooli personalikoolitus, üldhariduskoolide õpilastele<br />
suunatud koolitused, laiale avalikkusele mõeldud vabahariduskoolitused ning nn individuaalsed<br />
õpiteed (individual pathways), mis reeglina võimaldavad oma õppekava rohkem või vähem<br />
ise kujundada, arvestades sealjuures õppi<strong>ja</strong> varasemaid oskusi <strong>ja</strong> teadmisi ning õppimise<br />
eesmärke. <strong>Eestis</strong> on kõik need tegevused üsna hästi enda alla koondanud avatud ülikoolid.<br />
Allpool on mõnest ülalmainitud tegevussuunast täpsem ülevaade aastatest 2003–2007, võimalusel<br />
2008. aastaga võrreldes.
38<br />
ELUKESTEV ÕPE<br />
Elukestva õppe strateegiad<br />
2003. a oli ligikaudu kolmandikul (35%) ülikoolidest elukestva õppe strateegia ning 31% plaanis<br />
selle vastuvõtmist (Reichert, Tauch, 2003), kusjuures eri riigid rakendasid nende ellu viimiseks<br />
erinevaid viise. Nii toetas Soome täiskasvanutele suunatud kõrgekvaliteedilisi koolitusi<br />
<strong>ja</strong> innovatiivseid projekte, Prantsusmaa aitas rahaliselt VÕTAt (varasemate õpingute <strong>ja</strong> töökogemuse<br />
arvestamist) <strong>ja</strong> Suurbritannia soosis lapsevanematest tudengite tagasipöördumist<br />
kõrgharidusse. Enamikus Ida-Euroopa riikidest elukestvat õpet toetav riiklik rahaline toetus<br />
ülikoolidele puudus. Neli aastat hiljem, 2007. a võib tõdeda progressi – EUCENi (Euroopa<br />
Ülikoolide Elukestva Õppe Koostöövõrk) projekti BeFlex (2007) ülevaade näitab, et elukestva<br />
õppe strateegia oli olemas 56% ülikoolidest <strong>ja</strong> 23%-l oli see koostamisel. Raport Trends V<br />
(2007) tõdeb samas, et elukestev õpe on väga paljudes ülikoolides jäänud kahjuks vaid arutelude<br />
objektiks, tegevusi pole sellele järgnenud.<br />
Eesti avalik-õiguslikel ülikoolidel eraldiseisvat <strong>ja</strong> kogu ülikooli tegevust hõlmavat elukestva<br />
õppe strateegiat 2008.a. lõpus pole, siiski ei saa öelda, et elukestev õpe oleks täiesti tähelepanuta<br />
jäänud: TÜl kehtis 2008-ni täienduskoolitusstrateegia, väl<strong>ja</strong>töötamisel on elukestva<br />
õppe põhimõtted; TTÜl sisalduvad elukestva õppe eesmärgid õppetegevuse valdkonna tegevuskavas;<br />
TLÜl on elukestva õppe strateegia kavandamisel, EKAs esitab avatud akadeemia<br />
juhata<strong>ja</strong> ametisse astumisel lühi- <strong>ja</strong> pikaa<strong>ja</strong>lise strateegia.<br />
Juurdepääsu laiendamine<br />
Võib öelda, et kõik (97%) Euroopa kõrgkoolid peavad oluliseks tagada kõrgharidusele laiem<br />
juurdepääs, samas vaid 17% neist ennustab, et vähempriviligeeritud grupid ka tegelikult tulevikus<br />
kergemini kõrgkooli pääsevad. Eesti on sealjuures koos Kagu-Euroopa riikide, Suurbritannia<br />
<strong>ja</strong> Iirimaaga pigem optimistlike riikide hulgas (Crosier, Purser, Smidt, 2007). Sama tulemust<br />
kinnitab ka Eurobaromeetri (2007) uuring, mis viidi läbi 31 Euroopa riigi akadeemilise<br />
personali hulgas (EL + Horvaatia, Island, Norra <strong>ja</strong> Türgi). 87% selles osale<strong>ja</strong>ist pidas oluliseks,<br />
et kõrgkoolid avaneksid <strong>ja</strong> võtaksid vastu enam täiskasvanud õppi<strong>ja</strong>id.<br />
Ka siin ollakse sõnades avatumad kui tegudes: palju kõrgkoole arvas, et nad on teinud piisavalt<br />
ning nad ei näe oma rolli haridusele juurdepääsu laiendamises (Crosier, Purser, Smidt,<br />
2007). <strong>Eestis</strong> leidis siiski enamik vastanud kõrgkoole, et on võimalik ka ise midagi täiendavat<br />
ära teha juurdepääsu laiendamiseks kõrgharidusele. Siin on vast enamgi kui mu<strong>ja</strong>l tajutud<br />
uute sihtgruppide kõrgkooli toomise va<strong>ja</strong>dust, seda mitte küll sotsiaalsest missioonist, vaid<br />
pigem vähenevat gümnaasiumilõpeta<strong>ja</strong>te arvu silmas pidades. Ka VÕTA on <strong>Eestis</strong> viimastel<br />
aastatel olulise teemana esile tõusnud – esialgu eelkõige ametnike hulgas <strong>ja</strong> kui võimalus täita<br />
õppekava, mitte asendada kõrgharidusele juurdepääsuks va<strong>ja</strong>likku kvalifikatsiooni. Sarnane<br />
suund on ka teistes Euroopa ülikoolides, kus VÕTA on uus teema (erinevalt Prantsusmaast <strong>ja</strong><br />
Suurbritanniast, mis alustasid VÕTA rakendamisega just vastuvõtul va<strong>ja</strong>liku kvalifikatsiooni<br />
asendamiseks). Tavaliselt nähakse selles täiskasvanuile suunatud uute magistriõppekavade<br />
osalise täitmise võimalust.<br />
Täienduskoolitus<br />
Ettevõtetele suunatud täienduskoolitusega tegelesid 2003. aastal 2/3 Euroopa ülikoolidest,<br />
kusjuures 49% ütles, et nad teevad sellist koostööd omal initsiatiivil. Eesti on ses osas koos
ELUKESTEV ÕPE<br />
39<br />
Põh<strong>ja</strong>maade, Suurbritannia <strong>ja</strong> Prantsusmaaga tublimate hulgas.<br />
Üheks probleemiks on enamikus riikides see, et lühikesed täienduskoolituskursused (kuni<br />
15 päeva) ei anna ainepunkte (BeFlex, 2007) ning ligikaudu 1/3 BeFlexi küsimustikule vastanud<br />
personalist, kes vastutas peamiselt täienduskoolituse eest, ei näinud selleks ka va<strong>ja</strong>dust.<br />
Samas on see siiski üks kvaliteedimärkidest, mida kõrgkool elukestvale õppele anda saab. See<br />
lihtsustaks ka oluliselt taoliste kursuste hilisemat tunnustamist. Probleemiks ainepunktide<br />
andmisel on nii see, et enamikus riikidest ei ole APd väl<strong>ja</strong>spool tasemeõpet seadustatud, kui<br />
ka as<strong>ja</strong>olu, et täienduskoolitused ei lõpe reeglina eksami või arvestusega. Eesti on ka siin<br />
olnud üsna edumeelne – võib väita, et enamik kõrgkoolide täienduskursustest on mõõdetavad<br />
ainepunktides.<br />
Kui rääkida täiskasvanute osalemisest täienduskoolituses üldiselt, siis siin on viimastel aastatel<br />
toimunud tubli edasiminek. Kui 2004. a oli Eesti 6,5%-ga üks ELi viimaseid, siis 2008.<br />
aasta I pooles on koolitustel osalemise protsent tõusnud üle 10% 15 , millega Eesti on jõudnud<br />
ELi keskmisele tasemele. Sealjuures on suund sama, mis teisteski riikides: kõrgharidusega<br />
osale<strong>ja</strong>id on ligikaudu 2 korda rohkem kui keskharidusega osale<strong>ja</strong>id. Kõrghariduse ning põhi<strong>ja</strong><br />
algharidusega osale<strong>ja</strong>te vahe aga ulatub juba ligi 10 korrani.<br />
Paindlikud õpiviisid<br />
Selle teema laia ulatuse tõttu on väga raske tuua võrdlevat statistikat. Siiski väidab raport<br />
Trends III, et 2003. a kasutas elukestva õppe toetuseks e-õpet juba 2/3 Euroopa kõrgkoolidest,<br />
seda küll reeglina kohapealsete kursuste täienduseks. 2007. a uuringus BeFlex osalenud<br />
ülikoolidest kolmandikul olid spetsiaalsed programmid täiskasvanuile bakalaureuseastmes <strong>ja</strong><br />
ligi 2/3-l magistriastmes.<br />
Kui neid arve Eestiga võrrelda, siis võib väita, et kõigis Eesti suuremates kõrgkoolides on nii<br />
bakalaureuse- kui magistriastmes olemas / avatud kaugõppe ülikooli õppekavad, samuti<br />
kasutab enamik kõrgkoole vähemalt mingil määral e-õpet.<br />
Lähiaastatel toetab e-õppe arendamist kõrghariduses Euroopa Sotsiaalfondist rahastatav<br />
programm BeSt 16 . Elukestva õppe toetuseks väl<strong>ja</strong> töötatud kolm programmi 17 jätavad aga<br />
kahjuks kõrvale ülikoolide elukestva õppe. Lisaks toetab Primuse programm koolitust õppejõududele,<br />
kes on samuti üks elukestva õppe sihtgruppidest.<br />
Kokkuvõtteks võib öelda, et ehkki elukestvast õppest armastatakse rohkem rääkida, kui selles<br />
vallas midagi reaalset ette võtta, on vähemuses need kõrgkoolid, kus elukestev õpe on<br />
jäänud vaid loosungiks. Palju kõrgkoole on leidnud oma niši elukestva õppega tegelemiseks.<br />
Kõige rohkem on selliseid kõrgkoole, kus domineerib nn tööturule suunatud lähenemine, teisel<br />
kohal on sotsiaalse suunitlusega õppeasutused ning kõige vähem on selliseid, kus kogu<br />
õppe<strong>protsess</strong>i nähakse läbi elukestva õppe prisma (BeFlex, 2007).<br />
15 Antud protsent näitab elukestvas õppes osalemist 25-64 aastaste elanike hulgas viimasel nel<strong>ja</strong>l nädalal. ELi eesmärk on tõsta see<br />
arv aastaks 2010 12.5 protsendini.<br />
16 Vt täpsemalt http://portaal.e-uni.ee/best<br />
17 Kolm programmi on järgnevad: 1) Täiskasvanute koolitus kutseõppeasutustes <strong>ja</strong> arendustegevused, mida juhib HTM; 2) Täiskasvanute<br />
koolitus vabahariduslikes koolituskeskustes, mida juhib Vabaharidusliit ning 3) Täiskasvanuhariduse populariseerimine, mida<br />
juhib ETKA Andras.
40<br />
ELUKESTEV ÕPE<br />
Kasutatud kir<strong>ja</strong>ndus<br />
BeFlex (2007). The <strong>Bologna</strong> Process and University Lifelong Learning: The State of Play and Future<br />
Directions. The Final report of BeFlex project. www. Eucen.org/beflex.html<br />
Crosier, D., Purser, L., Smidt, H. (2007). Trends V - Universities shaping the European Higher Education<br />
Area. Brussels: EUA.<br />
Eurobarometer (2007). Survey on Higher Education Reforms. http://ec.europa.eu/public_opinion/flash/fl198_sum_en.pdf<br />
.<br />
Praha kommünikee (2001). Towards the European Higher Education Area. Communique of the<br />
meeting of the European Ministers in charge of Higher Education.<br />
Reichert, S., Tauch, C. (2003). Trends III – Progress towards the European Higher Education Area.<br />
Brussels: EUA.<br />
Reichert, S., Tauch, C. (2005). Trends IV: European Universities implementing <strong>Bologna</strong>. Brussels:<br />
EUA.
ÜLIÕPILASED JA<br />
SOTSIAALNE DIMENSIOON<br />
41<br />
8. Üliõpilaste kaasatus <strong>ja</strong><br />
kõrghariduse sotsiaalne dimensioon<br />
Raul Ranne, Tanel Sits<br />
Üliõpilastel on <strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong>is keskne roll – iga reform <strong>ja</strong> iga muudatus, mis läbi viiakse,<br />
puudutab neid kõige vahetumalt. Seda on mõistetud ka kõrghariduse kõikidel tasanditel ning<br />
üha tähtsamaks on saanud termin kaasamine – üliõpilasi kaasatakse kõrghariduse otsustus- <strong>ja</strong><br />
arendus<strong>protsess</strong>idesse kui võrdväärseid partnereid.<br />
Kaasatus Euroopa tasemel<br />
Üliõpilaste osalemise tähtsust on Euroopa haridusministrid alates Praha kommünikeest korduvalt<br />
rõhutanud. Juba siis mõisteti, et <strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong> ei saa toimida ilma üliõpilasi kui<br />
reformide peamist sihtgruppi kaasamata. Üliõpilaste osalemine toimub läbi Euroopa Tudengiliidu<br />
(ESIB, tänapäeval European Students’ Union, edaspidi ESU), kes on kutsutud partnerina<br />
kõikidesse Euroopa otsustuskogudesse, komiteedesse <strong>ja</strong> ametlikele seminaridele. ESU on<br />
kõiki Euroopa üliõpilasi esindav kogu, kuhu tänapäevaks kuulub 51 liikmesorganisatsiooni 37<br />
riigist. Üliõpilaste häält oli <strong>ja</strong> on pidevalt kuulda, <strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong>i algatusi kord kritiseerides,<br />
kord toetades. Eestit esindab ESU koosseisus alates 1999. a Eesti Üliõpilaskondade Liit (EÜL)<br />
ning Eesti üliõpilased on korduvalt olnud valitud nii ESU juhtkonda kui ka valdkondlikesse<br />
komiteedesse.<br />
Üliõpilaste kaasatuse põhimõte ei saanud teoks üleöö, see on olnud pika <strong>ja</strong> vaevarikka töö<br />
tulemus. <strong>Bologna</strong> deklaratsiooni allkir<strong>ja</strong>stamisele üliõpilasi ei kutsutud, kuid nende esinda<strong>ja</strong>d<br />
hiilisid kohalike üliõpilaste kaasabil tagaukse kaudu sisse. Tänapäeval ei ole üliõpilastel tarvis<br />
sisse hiilida, nad on kutsutud <strong>ja</strong> nende panust hinnatakse kõik<strong>ja</strong>l.<br />
Kaasatus <strong>Eestis</strong><br />
Kui me räägime kaasatusest, siis see ei alga Euroopa tasandil. Üliõpilaste arvamusi tahetakse<br />
kuulda ning neid väärtustatakse ka riiklikul tasandil. <strong>Eestis</strong> kaitseb EÜL tudengite huvisid<br />
kõigil tasanditel. Riiklike poliitikate kujundamisel on EÜL olnud viimastel aastatel kaasatud
42<br />
ÜLIÕPILASED JA SOTSIAALNE DIMENSIOON<br />
kõikidesse tudengielu puudutavatesse töörühmadesse haridus- <strong>ja</strong> teadus-, sotsiaal- ning<br />
ma<strong>ja</strong>ndus- <strong>ja</strong> kommunikatsiooniministeeriumis. Selle eest andis EÜL vabariigi valitsusele 2007.<br />
aastal Tudengi Sõbra tiitli. EÜLi sisendit oodatakse <strong>ja</strong> arvestatakse ka selliste rahvusvaheliste<br />
algatuste puhul nagu <strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong>, kõrghariduse rahvusvahelistumine <strong>ja</strong> tudengiränne.<br />
Kui me vaatame suuremat pilti, siis on üliõpilaste esindatus Euroopas riiklikul tasandil väga<br />
erinev. Vastavalt ESU (2007) poolt läbi viidud uuringule „<strong>Bologna</strong> With Student Eyes“ on üliõpilaste<br />
kaasatus kõige suurem Balti riikides, Soomes, Prantsusmaal, Norras <strong>ja</strong> Rootsis. Nimetatud<br />
riikides on üliõpilased võrdõiguslikud liikmed praktiliselt kõikides otsustuskogudes <strong>ja</strong><br />
komiteedes. Mu<strong>ja</strong>l Euroopas (nt Austrias, Belgias, Horvaatias, Tšehhi Vabariigis, Šveitsis <strong>ja</strong><br />
Türgis) on pigem traditsiooniks üliõpilaste kaasamine konsultatiivsete partneritena, kuigi<br />
ka seal on üliõpilased partneriteks mõningates otsustuskogudes. Samas leidub ka riike, kus<br />
üliõpilaste roll on üksnes konsultatiivne ning mõningatel juhtudel isegi siis väga piiratud (nt<br />
Gruusia, Ungari, Itaalia, Serbia, Holland, Hispaania <strong>ja</strong> Albaania).<br />
Uuringust tuli ka väl<strong>ja</strong>, et tihti esineb Euroopas üliõpilaste üksnes formaalset kaasatust ning<br />
paljudes riikides on veel pikk tee võrdväärse partnerluseni. Formaalne kaasatus ei garanteeri<br />
tudengitelt reaalset kvaliteetset sisendit ning tekib risk, et otsused tehakse ühepoolselt. Kuigi<br />
üliõpilaste kaasatuse valdkonnas on edusamme, on Euroopas ses suhtes siiski veel arenguruumi.<br />
Mõtlemisainet on nii riikidele, kõrgkoolidele kui ka tudengitele, et tagada otsused <strong>ja</strong><br />
arengud, mis vastaksid kõigi osapoolte huvidele.<br />
Hea meel on siinkohal öelda, et <strong>Eestis</strong> on sõnadest jõutud ka tegudeni. Kooskõlas Euroopa<br />
parimate kogemuste ning Eesti seaduste, standardite <strong>ja</strong> määrustega on Eesti üliõpilastel võimalus<br />
<strong>ja</strong> ka kohustus osaleda hariduse parendamises mitmel erineval tasemel: riigi (kõrghariduse<br />
hindamise nõukogus on üliõpilaste esinda<strong>ja</strong>), kõrgkoolide juhtkonna (kõrgkooli nõukogus<br />
peab olema 1/5 tudengeid), õppekavade (tudengid enesehinnangu meeskondades <strong>ja</strong> õppekavade<br />
nõukogudes) <strong>ja</strong> õppeaine/õppejõu (tagasiside õpetamisel) tasemel. Lisaks juba olemasolevatele<br />
riiklikele <strong>ja</strong> akadeemilistele struktuuridele mõjutavad hariduspoliitikat ka Euroopa<br />
Liidu rahastatavad projektid-programmid. Euroopa Sotsiaalfondi rahadega käivitatud projekt<br />
LÜKKA (2005–2008) <strong>ja</strong> programm Primus (2008–2015) on Eesti tudengiliikumisele andnud<br />
täiendava võimaluse nii EÜLi poliitikate tutvustamiseks, koolitamiseks kui ka rahastamiseks.<br />
Üliõpilaste kaasatuse põhimõte on <strong>Eestis</strong> küll üldiselt aktsepteeritud, kuid arenguruumi veel<br />
on – <strong>ja</strong> seda nii riigil, kõrgkoolil kui üliõpilastel endil. Kaasatuse põhimõte annab üliõpilastele<br />
õiguse neid puudutavates otsustes kaasa rääkida, kuid samas seab ka kohustuse seda rolli<br />
reaalselt täita. Teiselt poolt peavad aga nii riik kui kõrgkool meeles pidama, et üliõpilased on<br />
erinevates kogudes esindatud selleks, et pakkuda konkreetset tagasisidet kõrghariduse olukorra<br />
<strong>ja</strong> õppe<strong>protsess</strong>i kohta ning seda tagasisidet tuleb ka aktsepteerida.<br />
Sotsiaalne dimensioon<br />
Sotsiaalne dimensioon on <strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong>i üheks keskseks terminiks kujunenud valdkond,<br />
millest on võimalik rääkida kõrgharidusteema pea igas kontekstis. Ühtset definitsiooni sotsiaalsel<br />
dimensioonil ei ole, see on põhimõtete <strong>ja</strong> vahendite kogum, mille abil üritatakse parandada<br />
kõrghariduse omandamisega kaasnevaid sotsiaalseid mõjureid. Sotsiaalne dimensioon<br />
käsitleb teemasid, mis on olulised kõikidele osapooltele, kuid milles on edusamme siiski veel<br />
vähe – võrdne ligipääs kõrgharidusele, õpingute edukas läbimine <strong>ja</strong> lõpetamine, üliõpilaste<br />
elamistingimused, ma<strong>ja</strong>nduslikud toetused ning üliõpilaste nõustamine.
ÜLIÕPILASED JA SOTSIAALNE DIMENSIOON<br />
43<br />
Euroopa üliõpilasorganisatsioonid rõhutavad, et lisaks eelnimetatule peab sotsiaalne dimensioon<br />
endas kandma ka kõrghariduse juurde vältimatult kuuluvaid põhimõtteid <strong>ja</strong> väärtushinnanguid<br />
nagu õiglus, avatus, demokraatlikkus <strong>ja</strong> akadeemiline vabadus. Rõhutatakse, et<br />
kõrgharidus ei ole üksnes õppejõudude <strong>ja</strong> üliõpilaste pärusmaa, vaid haridussüsteemi osapoolteks<br />
on ka muud ühiskonnagrupid – riigiesinda<strong>ja</strong>d, tööand<strong>ja</strong>d, töövõt<strong>ja</strong>d <strong>ja</strong> teadlased.<br />
Kõrghariduse arendamisel tuleb arvestada ka nende huvide <strong>ja</strong> soovidega. Kõrgharidus on tervik,<br />
üks tänapäevase ühiskonna alustaladest. Laia kõrgharitud inimeste ringi omamata ei ole<br />
võimalik üles ehitada teadmistepõhist ühiskonda ega ma<strong>ja</strong>ndust.<br />
Suur ning mitmeid valdkondi haarav sotsiaalne dimensioon on <strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong>i raames ka<br />
üks vastuolulisemaid teemasid. Sellest räägitakse Euroopa tasemel väga palju, selle üheks<br />
eestveda<strong>ja</strong>ks <strong>ja</strong> peakõnele<strong>ja</strong>ks on üliõpilased. Samal a<strong>ja</strong>l on uuringutest väl<strong>ja</strong> tulnud, et arutelud,<br />
debatid ning sotsiaalse dimensiooni parandamiseks riiklikul tasemel ette võetud reaalsed<br />
sammud on jäänud kesiseks. Eriti problemaatiline on tõsiasi, et Euroopa Tudengiliidu poolt<br />
läbi viidud uuringu kohaselt puudub riiklikul tasandil ka huvi teemaga tegeleda. Kui võrrelda<br />
2005. <strong>ja</strong> 2008. aasta küsitluste tulemusi, on näha, et nii mõneski riigis (näiteks Saksamaal,<br />
Ungaris <strong>ja</strong> Suurbritannias) on üliõpilaste tingimused pigem halvenenud. (Nimetatud riikides<br />
juhtus see eelkõige õppemaksude kehtestamise tõttu.)<br />
Sotsiaalne dimensioon <strong>Eestis</strong><br />
Eestit on sotsiaalse dimensiooniga tegelemise puudulikkuse eest kritiseerinud OECD oma<br />
Eesti kõrghariduse-alases ülevaates (Huisman, Santiago, Högselius, Lemaitre, Thorn, 2007).<br />
Eriti teravalt on väl<strong>ja</strong> toodud Eesti soovimatus tegeleda sotsiaalse dimensiooni ühe alateemaga<br />
– võrdsete võimalustega kõrgharidust omandada (equity). See teema käsitleb eelkõige halvema<br />
sotsiaalma<strong>ja</strong>ndusliku tausta <strong>ja</strong> eriva<strong>ja</strong>dustega üliõpilaste kaasamist kõrgharidusse. Üheks peamiseks<br />
probleemiks on siinkohal vähene teadlikkus sotsiaalse dimensiooni olemusest – sageli<br />
arvatakse, et selle taga peitub üksnes üliõpilaste soov saada rohkem raha, samas kui selle eesmärk<br />
on tegelikult väl<strong>ja</strong>langevust vähendada ning võimaldada võrdne ligipääs kvaliteetsele<br />
kõrgharidusele, sõltumata üliõpilase sotsiaalma<strong>ja</strong>nduslikust taustast, väärtustada lõpeta<strong>ja</strong><br />
sotsiaalseid oskusi ning harjutada noori elama <strong>ja</strong> osalema kodanikuühiskonnas. Otsesed toetused<br />
on siinkohal kindlasti olulised, kuid sama tähtsad on ka üliõpilast ümbritsevad sotsiaalsed<br />
tugistruktuurid ning võimalus saada kõrgkooli- <strong>ja</strong> riigipoolset mittemateriaalset toetust.<br />
Samas on positiivne, et kriitikat on arvesse võetud ning viimase aasta jooksul on astutud<br />
samme üliõpilaste toimetuleku parandamise suunas – väl<strong>ja</strong> on töötatud üliõpilaste uus va<strong>ja</strong>duspõhine<br />
toetusskeem; LÜKKA projekti (2005–2008) raames uuriti tudengitelt praktika,<br />
nõustamise, sotsiaalma<strong>ja</strong>ndusliku olukorra <strong>ja</strong> katkestamise seisu <strong>ja</strong> põhjuseid; programmi<br />
Primus (2008–2015) abil jätkatakse kõrgkoolides tudengite (sh eriva<strong>ja</strong>dustega tudengite)<br />
nõustamis- <strong>ja</strong> tugisüsteemide arendamist.<br />
Kasutatud kir<strong>ja</strong>ndus<br />
ESU (2007). <strong>Bologna</strong> With Student Eyes. http://www.esib.org/index.php/Publications/officialpublications/265-bwse<br />
Huisman, J., Santiago, P., Högselius, P., Lemaitre, M. P., Thorn, W. (2007). OECD Kolmanda<br />
taseme hariduse temaatiline ülevaade. Eesti. Tartu: HTM. http://www.hm.ee/index.php?popup=<br />
download&id=6292
KÕRGHARIDUSE ATRAKTIIVSUS<br />
45<br />
9. Euroopa kõrgharidusruumi<br />
atraktiivsuse edendamine<br />
Mariann Lugus<br />
Euroopa kõrghariduse atraktiivsuse tõstmine maailmas on enamiku <strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong>i tegevuste<br />
otsene või kaudne eesmärk. Eraldi sihina sai see selgelt nimetatud 2001. aastal Praha<br />
kommünikees, milles tuuakse väl<strong>ja</strong>, et eriti peaks atraktiivsust <strong>ja</strong> konkurentsivõimet toetama<br />
kõrghariduse <strong>ja</strong> teaduse kvaliteedi tagamine, aga ka lihtsasti mõistetavad <strong>ja</strong> võrreldavad kraadid.<br />
Võib öelda, et Euroopa kõrgharidusruumi atraktiivsus, mille otseseks mõõdikuks on siia<br />
mu<strong>ja</strong>lt maailmast õppima tulnud välistudengite hulk, on viimastel aastatel kujunenud olulisemakski<br />
eesmärgiks kui Euroopa-sisene integratsioon. Viimast võib pigem näha kui vahendit<br />
välise atraktiivsuse suurendamiseks.<br />
Välisüliõpilaste arv <strong>Eestis</strong> <strong>ja</strong> mu<strong>ja</strong>l<br />
Viimase 30 aasta jooksul on väl<strong>ja</strong>spool kodumaad kõrgharidust omandanud inimeste arv maailmas<br />
neli korda kasvanud, 2005. aastal oli see 2,73 miljonit. Mõnes OECD riigis on kõrghariduse<br />
ekspordist saanud oluline ma<strong>ja</strong>ndusharu, näiteks moodustas 2005. aastal välistudengite<br />
osakaal tudengite koguarvust Austraalias 17,3%, Uus-Meremaal 17% <strong>ja</strong> Suurbritannias<br />
13,9%. Euroopa väiksemates <strong>ja</strong> Eestiga ehk paremini võrreldavates riikides olid vastavad näita<strong>ja</strong>d<br />
Hollandis 5,6%, Rootsis 4,4% <strong>ja</strong> Soomes 2,8% (OECD, 2007). Võrreldes 2000. aastaga<br />
oli 2005.a välistudengite üldarvu juurdekasv 50%, kusjuures üle poole välistudengitest õppis<br />
Prantsusmaal, Saksamaal, Suurbritannias <strong>ja</strong> Ameerika Ühendriikides.<br />
Kahjuks tuleb tõdeda, et samal perioodil (2000–2005) kasvas välistudengite arv <strong>Eestis</strong> vaid<br />
3% (OECD, 2007). Viimastel aastatel on kasvutempo küll suurenenud 8–9%ni aastas. Eesti<br />
kõrghariduse atraktiivsus on meie väiksust arvestades väga keeruline <strong>ja</strong> samas ka väga oluline<br />
teema, millele keskendub ka Eesti kõrghariduse rahvusvahelistumise strateegia 2006–2015<br />
(HTM, 2007). Selle eesmärgiks on parandada regioonis Eesti kõrghariduse konkurentsivõimet,<br />
muuta meie kõrgkoolid nähtavamaks ning luua õiguslik <strong>ja</strong> institutsionaalne keskkond,<br />
mis toetab rahvusvahelistumist selle kõigis aspektides. Sama dokument näeb ette, et aastal
46<br />
KÕRGHARIDUSE ATRAKTIIVSUS<br />
2015 peaks <strong>Eestis</strong> õppima vähemalt 2000 täiskoormusega välistudengit (sh ühisõppekavadel<br />
õppivad tudengid), rõhuga just magistritasemel õppi<strong>ja</strong>tel. Käesoleval, 2007/2008. õppeaastal<br />
on Eesti <strong>Haridus</strong>e Infosüsteemi (EHIS) andmetel Eesti kõrgkoolides immatrikuleeritud<br />
1032 välistudengit (vt tabel 1), mis on 1,5% kõikidest <strong>Eestis</strong> kõrgharidust omandavatest inimestest<br />
(vt tabel 2).<br />
Eesti ülikoolid pakuvad 2009-2010 õppeaastal üle sa<strong>ja</strong> inglisekeelse akrediteeritud õppekava.<br />
Võrdlusena on meie põh<strong>ja</strong>naabrite tutvustavates mater<strong>ja</strong>lides inglisekeelseid õppekavasid üle<br />
nel<strong>ja</strong> korra enam <strong>ja</strong> lõunanaabritel üle 60 võõrkeeltes õpetatava õppekava. Hollandi kõrgkoolid<br />
pakuvad sel aastal aga ligi 1400 inglisekeelse õppekava.<br />
Tabel 1. Tasemeõppes õppivate välisüliõpilaste arv <strong>ja</strong> <strong>ja</strong>otuvus erinevate õppeastmete vahel<br />
2005–2007<br />
2005 2006 2007<br />
õppetase arv % arv % arv %<br />
rakenduslik kh 29 3% 41 4% 62 6%<br />
bakalaureuseõpe 443 51% 523 55% 556 54%<br />
Integreeritud õpe 192 22% 174 18% 185 18%<br />
magistriõpe 154 18% 138 15% 150 15%<br />
doktoriõpe 54 6% 68 7% 79 8%<br />
KOKKU 872 100% 944 100% 1032 100%<br />
% kõigist tudengitest 1,3% 1,4% 1,5%<br />
Allikas: EHIS<br />
Välistudengite päritolu<br />
Tihti on proportsionaalselt suuremad grupid vastavas riigis õppivatest välistudengitest pärit<br />
selle lähiriikidest. Näiteks oli 28% 2006/2007. õppeaastal Hollandis õppivatest välistudengitest<br />
pärit Saksamaalt (NUFFIC, 2008). Eurostati andmetel oli 2004. aastal Soomes õppivatest<br />
välistudengitest 14% pärit Venemaalt, üle 7% <strong>Eestis</strong>t, Poolas moodustasid suurima osa<br />
– 23% aga Ukrainast pärit välistudengid.<br />
<strong>Eestis</strong> on saat<strong>ja</strong>riikide osas kindel liider Soome, esikolmikusse kuuluvad ka teised naabrid –<br />
Venemaa <strong>ja</strong> Läti (vt tabel 2). Saat<strong>ja</strong>riikide nimistu on aastati erinev <strong>ja</strong> koosneb reeglina 30–40<br />
erinevast riigist. Tuleks analüüsida, millised oleksid Eesti <strong>ja</strong>oks suurema potentsiaaliga saat<strong>ja</strong>riigid<br />
ning pöörata nendele riikidele teavitustöös suuremat tähelepanu.
KÕRGHARIDUSE ATRAKTIIVSUS<br />
47<br />
Tabel 2. Vastuvõetud välisüliõpilased riigiti<br />
saat<strong>ja</strong>riik 2005 2006 2007<br />
Soome 185 122 156<br />
Läti 41 18 23<br />
Venemaa 17 33 21<br />
Hiina 36 12 18<br />
Šveits 1 16<br />
USA 1 4 9<br />
Saksamaa 2 4 7<br />
muud 26 36 62<br />
KOKKU 309 245 296<br />
Allikas: EHIS<br />
Euroopas on atraktiivsed üksikud riigid<br />
ACA (Academic Cooperation Association, 2005) uuring Perceptions of European Higher Education in<br />
Third Countries annab põh<strong>ja</strong>liku ülevaate selle kohta, mida, miks <strong>ja</strong> kuhu tahavad minna õppima<br />
väl<strong>ja</strong>stpoolt Euroopat pärit noored 18 . Selgus, et enamik vastanutest ei tajunud Euroopat kui<br />
ühtset kõrgharidusruumi. Teati <strong>ja</strong> hinnati pigem üksikuid riike, põhiliselt Suurbritanniat, Saksamaad<br />
<strong>ja</strong> Prantsusmaad. Teistest riikidest ei teatud ega osatud eriti midagi arvata, mõneks<br />
erandiks vaid Holland <strong>ja</strong> Põh<strong>ja</strong>maad. Euroopa haridust peeti küll kvaliteetseks <strong>ja</strong> siinset keskkonda<br />
turvaliseks, kuid samas konservatiivseks <strong>ja</strong> väheinnovatiivseks. Kultuuride <strong>ja</strong> keelte<br />
paljusus oli enamiku vastanute arvates pigem segadust tekitavaks faktoriks kui lisaväärtuseks.<br />
Võtmesõnaks, eriti väiksemate riikide puhul, oli ingliskeelsete õppekavade olemasolu.<br />
Uuringu tulemused toetavad Euroopa kui ühtse kõrgharidusruumi brändi loomise <strong>ja</strong> selle<br />
aktiivse teavitamise va<strong>ja</strong>dust. Euroopa bränd peaks toimima „vihmavarjuna” <strong>ja</strong> toetuma väärtustele,<br />
mis on ühised kõikidele riikidele. Selge identiteedi loomiseks <strong>ja</strong> tuntuse tõstmiseks<br />
peaks edaspidises teavitustegevuses rõhutama eelkõige olulisimat: traditsiooniliselt hea<br />
kvaliteediga kõrgharidust <strong>ja</strong> laialdaselt aktsepteeritavaid diplomeid. Uuringu läbivii<strong>ja</strong>d on<br />
kindlad, et tutvustades õppimisvõimalusi Euroopas on võimalik tõsta teadlikkust piirkonnast<br />
kui tervikust. Sellest võidavad eelkõige just Euroopas asuvad väiksemad <strong>ja</strong> vähem tuntud<br />
riigid, nende seas ka Eesti.<br />
Atraktiivsuse suurendamine<br />
Viimastel aastatel on läbi viidud mitmeid ühistegevusi Euroopas kõrghariduse omandamise<br />
võimaluste tutvustamiseks. Seitsmel suuremal Aasia turul korraldati aastatel 2006 <strong>ja</strong> 2008<br />
haridusmessid European Higher Education Fairs (EHEF). 2008. aastal käivitati ka keskne info-<br />
18<br />
Uuring viidi läbi 2004. aasta novembrist 2005. aasta detsembrini ning seda rahastas Euroopa Komisjoni hariduse <strong>ja</strong> kultuuri<br />
direktoraat. Laiaulatuslikus uuringus osalesid tudengid, potentsiaalsed tudengid, nende vanemad, haridustööta<strong>ja</strong>d ning tudengeid<br />
vahendavad agentuurid Brasiiliast, Hiinast, Indiast, Mehhikost, Venemaalt <strong>ja</strong> Taist, kokku üle 20 000 küsitletu. Uuringu eesmärk oli<br />
kaardistada Euroopa kõrghariduse võimaluste tajumine nimetatud riikides <strong>ja</strong> töötada väl<strong>ja</strong> tegevuskava Euroopa atraktiivsuse suurendamiseks<br />
kolmandates riikides.
48<br />
KÕRGHARIDUSE ATRAKTIIVSUS<br />
portaal Study in Europe, kus on teave 32 riigis pakutavate õppimisvõimaluste kohta ning mis<br />
esialgsele ingliskeelsele versioonile lisaks on kättesaadav veel vene, hispaania, portugali <strong>ja</strong><br />
hiina keeles. Väl<strong>ja</strong> arendatakse online- infoteenuste süsteem, kohalike infokeskuste võrgustik,<br />
käivitatakse regionaalsed reklaamiprojektid. Samuti korraldatakse erinevaid välisturunduse<br />
<strong>ja</strong> tugiteenuste parandamise teemalisi koolitusi <strong>ja</strong> seminare.<br />
Eesti kõrgharidusasutused on juba mitmeid aastaid tegelenud rahvusvaheliste õppimisvõimaluste<br />
arendamisega <strong>ja</strong> välistudengite värbamisega. Viimastel aastatel on olulisemateks<br />
ingliskeelse infoportaali www.smartestonia.ee ülesehitamine <strong>ja</strong> haldamine ning osalemine<br />
EAIE (European Association for International Education) aastakonverentsidel <strong>ja</strong> messidel.<br />
Heaks näiteks toimivast koostööst on Tartu Ülikooli, Tallinna Ülikooli <strong>ja</strong> Tallinna Tehnikaülikooli<br />
ühised messikülastused <strong>ja</strong> teavituskampaaniad Study in Estonia märgi all. Tallinna Ülikool<br />
<strong>ja</strong> Tartu Ülikool on teinud head tööd rahvusvaheliste suvekoolide korraldamisel, mida on viimastel<br />
aastatel külastanud sadu noori kümnetest erinevatest riikidest.<br />
Tulevik<br />
Aastatel 2008–2015 koordineerib sihtasutus Archimedes Euroopa Sotsiaalfondist finantseeritava<br />
doktoriõppe <strong>ja</strong> rahvusvahelistumise programmi DoRa elluvii<strong>ja</strong>na erinevaid tegevusi, mis on<br />
otseselt suunatud Eesti kui atraktiivse kõrgharidust pakkuva riigi maine loomisele <strong>ja</strong> kasvatamisele.<br />
Tegevused võib laiemas plaanis <strong>ja</strong>gada kolmeks. Esmalt tegevused sihtriikides – osaletakse<br />
rahvusvahelistel haridusmessidel, korraldatakse infopäevi <strong>ja</strong> muid konkreetsetele sihtrühmadele<br />
mõeldud üritusi. Suurema potentsiaaliga riikides tutvustatakse <strong>Eestis</strong> pakutavat ka läbi massimeedia.<br />
Luuakse töötavaid infomater<strong>ja</strong>le <strong>ja</strong>- kanaleid. Tegevuse teine suurem plokk keskendub<br />
teemakohaste uuringute <strong>ja</strong> koolituste korraldamisele. Kolmas suund kuulub koostööle teiste<br />
Eestit tutvustavate organisatsioonide <strong>ja</strong> programmidega, et saavutada võimalikult suur sünergia<br />
Eesti tutvustamisel laias maailmas. Üheks suuremaks koostööpartneriks on Ettevõtluse Arendamise<br />
Sihtasutus, kelle juhitava Brand Estonia üheks alamsuunaks on alates 2008. aastast ka Study<br />
in Estonia. Tehakse pidevat koostööd Eesti välisesindustega erinevates riikides jpm.<br />
Teavitustöö välisturgudel võtab aega <strong>ja</strong> tulemusi on erinevate oluliste tegurite koosmõjust<br />
olenevalt näha alles mõne a<strong>ja</strong> pärast. Kindlasti oleks aga uhke tunne lugeda viie aasta pärast<br />
rahvusvahelise uuringu tulemusi, mis räägivad <strong>Eestis</strong>t kui huvitavast <strong>ja</strong> uuenduslikust Põh<strong>ja</strong>-<br />
Euroopa väikeriigist, mis suutis maailma järjekordselt positiivselt üllatada, muutudes lühikese<br />
a<strong>ja</strong>ga ihaldusväärseks paigaks, kuhu minna õppima <strong>ja</strong> kus parimad lõpeta<strong>ja</strong>d ka tööd leiavad.<br />
Kasutatud kir<strong>ja</strong>ndus<br />
ACA (2005). Perceptions of European Higher Education in Third Countries. http://www.aca-secretariat.be/02projects/Perceptions.htm<br />
HTM (2007). Eesti kõrghariduse rahvusvahelistumise strateegia aastateks 2006–2015. http://www.<br />
hm.ee/index.php?03236<br />
NUFFIC (2008). Netherlands organisation for international cooperation in higher education. http://<br />
www.nuffic.nl/international-students<br />
OECD (2007). Education at a Glance 2007. http://www.oecd.org/document/30/0,3343,en_<br />
2649_39263238_39251550_1_1_1_1,00.html
DOKTORIÕPE 49<br />
10. Doktoriõpe ning sünergia Euroopa<br />
kõrgharidus- <strong>ja</strong> teadusruumi vahel<br />
Väino Puura<br />
Doktoriõpe on <strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong>i pesamuna, mis lisati üheksale eelpool käsitletud teemale viimasena,<br />
alles Berliini kommünikeega 2003. a. Selles dokumendis rõhutavad ministrid teadusõpet<br />
(research training), interdistsiplinaarsust <strong>ja</strong> suuremat mobiilsust doktoriõppe tasandil.<br />
Samuti ”paluvad ministrid, et kõrgkoolid tõstaksid teaduse rolli <strong>ja</strong> relevantsust tehnoloogilises,<br />
sotsiaalses <strong>ja</strong> kultuurilises evolutsioonis ning ühiskonna va<strong>ja</strong>dustele vastamisel.” (Berlin<br />
Communique, 2003: 7). Eraldi tuuakse väl<strong>ja</strong> võrgustike toetamist ka doktoriõppe tasandil.<br />
Kõigi nimetatud teemadega on tegeldud ka <strong>Eestis</strong>.<br />
Probleemid<br />
Madal efektiivsus<br />
Erinevalt mitmest maast, mis kurdavad doktorite ületootmise üle, oli madal efektiivsus 19 aastatuhande<br />
algul <strong>ja</strong> on praegugi Eesti doktoriõppe suurimaid probleeme.<br />
Esiteks tähendab see, et doktorikraadiga spetsialiste napib. Doktorikraadiga inimeste va<strong>ja</strong>duse<br />
uuring (2005–2008) näitas, et riigi erinevates sektorites on vabu töökohti umbes doktorite<br />
praeguse 2-3 aasta väl<strong>ja</strong>laske <strong>ja</strong>gu ehk ca 500 (Eamets, Masso, 2006; Meriküll, Eamets,<br />
Masso, 2007; vt ka Puura, Kärner, Voolaid, Saluveer, 2008). Kõrgtehnoloogilise ma<strong>ja</strong>nduse<br />
loodetav areng suurendab praegusi va<strong>ja</strong>dusi veelgi. Põh<strong>ja</strong>maad on saavutanud taseme 250–<br />
300 kaitsmist aastas miljoni elaniku kohta <strong>ja</strong> see näita<strong>ja</strong> kasvab. Eesti riiklikes arengukavades<br />
on seatud eesmärk jõuda 300 doktorikraadi kaitsmiseni aastal 2015, mis teeks umbes 230<br />
kaitsmist miljoni elaniku kohta aastas.<br />
19 2004.aastaks oli vastuvõtt doktoriõppesse kasvanud 420-ni (1990ndate algul oli see ca 120–150) <strong>ja</strong> kraadikaits<strong>ja</strong>te arv 135-ni<br />
aastas, 2007.a. olid vastavad arvud 537 <strong>ja</strong> 155. Aastail 2004–2007 kaitses kraadi kokku 585 inimest: 542 doktoranti <strong>ja</strong> endist doktoranti<br />
ning 43 eksterni, ehk aastas keskmiselt 146 inimest. Aastail 2004–2007 immatrikuleeriti kokku 1869 doktoranti (keskmiselt 467<br />
aastas) <strong>ja</strong> 2008. aasta 1. <strong>ja</strong>anuaril oli neid arvel kokku 2221.
50<br />
DOKTORIÕPE<br />
Teiseks kulub doktoriõppe läbimiseks <strong>Eestis</strong> paljude teiste maadega võrreldes palju enam aega<br />
(Puura jt. 2008) <strong>ja</strong> siin on Euroopa keskmisega (65%) võrreldes märgatavalt madalam lõpeta<strong>ja</strong>te<br />
protsent. Plaanilise nel<strong>ja</strong> aastaga kaitseb <strong>Eestis</strong> kraadi vaid 10–17% immatrikuleeritutest,<br />
8 aastaga lõpetab umbes 40% <strong>ja</strong> alles 10-15 aastaga 50% alusta<strong>ja</strong>test. 15% immatrikuleeritutest<br />
kaitses väitekirju pärast doktoriõppest eksmatrikuleerimist. Teadlaskonnas ei ole kujunenud<br />
arusaamu, mis toetaksid doktoriõppe kestvuse järsku lühendamist. Ja seda eelkõige<br />
kvaliteedi kindlustamise va<strong>ja</strong>dust silmas pidades (Haller, 2005).<br />
Vähese efektiivsuse kolmas tahk on ressursikulu. 2008. a alguse näitel tuleb ülikoolidel selleks,<br />
et jõuda näiteks 150–180 kraadikaitsmiseni aastas, anda õpetust, teadustöö võimalusi<br />
<strong>ja</strong> juhiseid kokku enam kui 2200 doktorikraadi taotle<strong>ja</strong>le, kellest igaühega peab tegelema<br />
juhenda<strong>ja</strong>.<br />
On huvitav dilemma, et Eesti doktoriõppe suurima probleemiga on seotud ka selle üks suurimaid<br />
plusse. Senine <strong>ja</strong> praegune doktoriõpe on seadnud <strong>ja</strong> saavutanud eesmärke eelkõige<br />
kõrge kvaliteedi osas. Eesti doktorantide teadusprojektid loovad uut teadmist, doktorid on<br />
omandanud tulemuste analüüsi <strong>ja</strong> publitseerimise olulised kogemused. Kvaliteeti kontrollitakse<br />
kõrgelt koteeritud rahvusvaheliste väl<strong>ja</strong>annete poolt <strong>ja</strong> rahvusvahelise oponeerimissüsteemi<br />
kaudu. Nii mõnegi välisteadlase arvates on Eesti kaua koostatud väitekir<strong>ja</strong>des<br />
„overkilling´u“ ehk liigse mahukuse tundemärke.<br />
Seos(etus) ühiskonna <strong>ja</strong> ettevõtlusega<br />
Nõrk seos ühiskonna <strong>ja</strong> ettevõtete va<strong>ja</strong>dustega on Eesti <strong>ja</strong> Euroopa doktoriõppe ühine murelaps.<br />
Doktorikraadi atraktiivsust vähendab olukord, kus akadeemiavälised sektorid ei ole eriti<br />
huvitatud teaduse tippspetsialistidest. <strong>Eestis</strong>se 2008. aastal saabunud ma<strong>ja</strong>ndusarengu seisak<br />
on osalt põhjustatud seni valdavalt madaltehnoloogilise, vähese lisandväärtusega ettevõtluse<br />
arenguvõimaluste ammendumisest, nähtusest, millest doktoriõppe arendusprojekti<br />
seminaridel räägiti juba aastail 2004–2006 (vt Haller, 2006). Suures enamikus ma<strong>ja</strong>ndusettevõtetetest<br />
puudub teadus- <strong>ja</strong> arendustegevus, mis seoks neid ülikoolidega. Samas heidavad<br />
ettevõtete juhid <strong>ja</strong> riigi juhtivspetsialistid ülikoolidele ette eluvõõrust: valdav osa reaal- <strong>ja</strong> loodusteaduste<br />
teadlastest <strong>ja</strong> doktorantidest teavad vähe ettevõtlusele huvi pakkuvatest uurimissuundadest.<br />
Eesti Arengufondi töögrupp (2008) seadis ma<strong>ja</strong>ndusarengu positiivse stsenaariumi<br />
võimalikkuse sõltuvusse sellest, kas <strong>ja</strong> kuivõrd suudab riik esile kutsuda <strong>ja</strong> ergutada<br />
kõrgtehnoloogilise ma<strong>ja</strong>nduse arenguid, toetada selleks tippspetsialistide ettevalmistust <strong>ja</strong><br />
ümberõpet ning innustada ettevõtluse-poolset partnerlust (Varblane, 2007). Reeglina suudab<br />
kõrgtehnoloogiliste ettevõtete tippjuhtidele <strong>ja</strong> -spetsialistidele va<strong>ja</strong>likku kvalifikatsiooni<br />
anda doktoriõppe läbimine. Riiklikus inimressursi arengukavas aastaiks 2008–2013 nähakse<br />
ette esimesi samme ülikoolide <strong>ja</strong> ettevõtete partnerluse edendamiseks <strong>ja</strong> tööstusdoktorite<br />
ettevalmistamiseks.<br />
Vähene atraktiivsus<br />
Doktorite senine akadeemilisele sektorile orienteeritud karjäär ei paelu kõiki võimekaid noori.<br />
Ühiskonna sektorite vahel puudub tippspetsialisti paindlik karjääritee, mis tunnustaks tema<br />
saavutusi, säilitaks <strong>ja</strong> arendaks väl<strong>ja</strong>teenitud hüvesid, lähendaks ühtlasi tootmissfääri, avalikku<br />
sektorit <strong>ja</strong> kõrgkoole üksteisele ning tõstaks õppejõudude kvalifikatsiooni. Eesti Arengufondi<br />
tegevjuhi, välismaal doktoritööd lõpetava Ott Pärna arvates ei ole Eesti ülikoolide dok-
DOKTORIÕPE<br />
51<br />
toriõpe piisavalt köitev tootmisest <strong>ja</strong> rahvusvahelisest ärijuhtimisest huvitatud võimekatele<br />
noortele (vt Puura jt., 2008).<br />
Doktorantide staatus <strong>ja</strong> toetused<br />
<strong>Eestis</strong> ei ole doktorante tunnistatud veel teadlaste nooremateks kolleegideks, nagu seda<br />
soovitab Euroopa Ülikoolide Assotsiatsiooni Salzburgi deklaratsioon (2005), neile ei maksta<br />
õpingute <strong>ja</strong> teadustöö eest palka ega laiene neile ka sotsiaalkindlustuse hüved. Doktoranditoetust<br />
võimaldatakse nel<strong>ja</strong>ks aastaks, mis on tunduvalt vähem kui doktoritöö valmimiseks<br />
kuluv aeg. Elatise teenimiseks käib üle poole doktorantidest palgatööl. Noorte motivatsiooni<br />
doktoridissertatsiooni kaitsmiseks nõrgendab olukord, kus võimekamatele bakalaureustele,<br />
magistrantidele <strong>ja</strong> doktorantidele pakutakse ettevõtluses töötasu, mis tunduvalt ületab<br />
noorte doktorantide tasu akadeemilises sfääris, samas kui nõudlus doktorite järele enamikus<br />
ettevõtetes puudub (Siirde, 2005; vt ka Puura jt, 2008).<br />
Doktoriõppe alusta<strong>ja</strong>te tase<br />
Mitmete ülikoolide väl<strong>ja</strong>paistvad professorid on tulnud järeldusele, et üleminekuga uutele<br />
õppekavadele (3+2 süsteemile) on nõrgenenud just doktoriõppeks va<strong>ja</strong>like erialaste tuumikteadmiste<br />
õpetus <strong>ja</strong> vähenenud individuaalselt juhendatud teadustöö kogemus. Sellega seoses<br />
on muutunud kehvemaks tulemuste analüüsi <strong>ja</strong> kirjutamise oskus. See kõik suurendab<br />
doktoriõppe sissejuhatava faasi mahtu.<br />
Juhenda<strong>ja</strong>te oskused<br />
Doktorantide arvu suurenemise tingimustes jääb tundmatuks suuruseks juhenda<strong>ja</strong>te oskus<br />
ning võime säilitada <strong>ja</strong> tõsta doktoriõppe kvaliteeti, kiirendades samas selle kulgu. <strong>Eestis</strong><br />
puudub juhenda<strong>ja</strong>te kvalifikatsiooni tõstmise süsteem. A. Kärneri jt (2007) pilootuuringu<br />
andmetel ei ole meie juhenda<strong>ja</strong>skond tuttav kõrghariduse pedagoogika suundumustega ega<br />
pea sellega tegelemist valdavalt va<strong>ja</strong>likuks (vt Puura jt, 2008). Samas hinnatakse oluliseks<br />
juhenda<strong>ja</strong>te seminare doktoriõppe nõuete <strong>ja</strong> kogemuste vahetuseks.<br />
Arengud 2004–2008<br />
Mobiilsus<br />
Üliõpilaste <strong>ja</strong> teadlaste isiklikul initsiatiivil ning Euroopa <strong>ja</strong> Põh<strong>ja</strong>-Ameerika riiklike <strong>ja</strong> erafondide<br />
toel alustati doktorantide visiite teadusnõupidamistele, teaduslaborite külastusi ning<br />
ka aastatepikkusi õpinguid <strong>ja</strong> teadustööd juba iseseisvuse saavutamise eel- <strong>ja</strong> algusaastail.<br />
Doktorantide ränne kasvas süsteemiks, mida praegu tõukab tagant Eesti kõrghariduse rahvusvahelistumise<br />
strateegia aastateks 2006–2015. Küsitluste andmetel on mobiilsustoetuste<br />
saamise võimalused peagi rahuldamas enamiku soovi<strong>ja</strong>te va<strong>ja</strong>dusi, eriti prioriteetsetel<br />
õppesuundadel.<br />
Võrgustumine<br />
A<strong>ja</strong>vahemikus 2004–2008 suunas riik rohkem vahendeid teadusele <strong>ja</strong> doktoriõppele riiklikult
52<br />
DOKTORIÕPE<br />
tähtsates loodus- <strong>ja</strong> täppisteaduste ning tehnoloogia valdkondades. Tuginedes teaduse tippkeskustele<br />
jt tugevatele teadusüksustele, loodi Tartu Ülikooli, Tallinna Tehnikaülikooli <strong>ja</strong> Eesti<br />
Maaülikooli ning teaduskonnaväliste teadus-arendusasutuste, ettevõtete <strong>ja</strong> avaliku sektori<br />
asutuste partnerluses 9 doktorikooli.<br />
Lisaks mobiilsuse toetamisele ning võrgustumise edendamisele on 2004.–2008. aastani tehtud<br />
rida sisulisi samme doktoriõppe laiendamiseks <strong>ja</strong> tugevdamiseks nii riigi kui ülikoolide tasemel.<br />
Kuid veel 2007. a tulemustes ei olnud näha nende märgatavat mõju doktoriõppe tulemuslikkusele,<br />
st kraadikaitsmise arvu kasvule. Lähiaastatel peaksime jõudma soovitud kraadikaits<strong>ja</strong>te<br />
arvu <strong>ja</strong> doktoriõppe tulemuslikkuse tõusuni, seda mitmetel põhjustel, nagu näiteks:<br />
• Vastuvõtu kasv ligikaudu ¼ võrra – 420 -lt 2004. a 537-ni 2008.a.<br />
• Doktoranditoetuste süsteemi rakendamine 10 kuuks aastas nn ”riigieelarvelistele” doktorantidele<br />
aastal 2005 <strong>ja</strong> selle pikendamine 12 kuuks aastas alates 2008 kõikidele immatrikuleeritud<br />
doktorantidele . See võimaldab vähendada palgatöö koormust või tööst<br />
loobuda.<br />
• Tulemustasu sisseviimine ülikoolides (200 000 krooni lõpetanu kohta alates 2006. a<br />
lõpetanutest, vastavalt 2002. a riiklikule koolitustellimusele).<br />
• Doktorikoolide moodustamisega 2005. a avanenud <strong>ja</strong> aastast 2008 veelgi laienev partnerlus<br />
ülikoolide vahel <strong>ja</strong> akadeemiaväliste teadus-arendusasutuste <strong>ja</strong> tootmistettevõtetega,<br />
aga samuti laienev rahvusvaheline mobiilsus.<br />
• Ülikoolide teaduskondade doktoriõppe keskkonna tugevnemine varem teaduskonnaväliste<br />
instituutide liitmisega. Alates 2005. a teadusliku infrastruktuuri finantseerimine<br />
riiklikest vahenditest, struktuurilised ümberkorraldused väikeste üksuste ühendamiseks<br />
teaduskeskkonna kriitilise massi saavutamise nimel.<br />
• Doktoriõppe korralduse kujundamine doktorantide va<strong>ja</strong>dusi arvestavaks, leides võimalusi<br />
teadustöö teemade <strong>ja</strong> doktorandiprojektide seostamiseks ning seega ka va<strong>ja</strong>likke finantseerimisvõimalusi.<br />
Doktorantide individuaalplaanide lepinguvormi kasutuselevõtt, mis<br />
fikseerib doktoriõppe osapoolte kohustused, atesteerimissüsteemi rakendamine jne.<br />
• Laienemas on juhenda<strong>ja</strong>te kohort <strong>ja</strong> nende kogemuste baas, kuna 18-aastase iseseisvusperioodi<br />
jooksul on lisandunud hulgaliselt välismaal õppimise <strong>ja</strong> töötamise kogemustega<br />
teadlasi.<br />
• Riiklike vahendite eraldamine välisteadlaste, -õppejõudude <strong>ja</strong> -doktorantide kutsumiseks<br />
Eesti ülikoolidesse.<br />
Tulevik<br />
Perioodil 2008–2013 on riiklikult tähtsateks võtmevaldkondadeks IKT, biotehnoloogiad <strong>ja</strong><br />
mater<strong>ja</strong>litehnoloogiad, aga samuti energeetika, tervishoid <strong>ja</strong> hoolekanne, keskkond ning riigikaitse<br />
<strong>ja</strong> julgeolek (Ots, 2007). Lisaks on riik seadnud prioriteediks haridusteaduse <strong>ja</strong> õpeta<strong>ja</strong>koolituse<br />
valdkonna arengu toetamise 20 . Riik kavandab finantseerida ülikoolidevahelisi<br />
doktorikoole ettevõtetest partnerite <strong>ja</strong> välismaiste ülikoolide-teadusasutuste osavõtul.<br />
20 Lisaks doktorikooli loomise toetamisele käivitub ESF vahendist haridusteaduse arendamise programm EduKo, http://str.archimedes.ee/et/struktuurifondid/Ettevalmistatavad-meetmed/TA--inimressursi-arendamine/Programm-Eduko.
DOKTORIÕPE<br />
53<br />
Vaatamata silmanähtavatele <strong>ja</strong> vaieldamatutele arengutele on doktoriõpe 2008. aastal ikka<br />
veel eesmärkide <strong>ja</strong> väärtushinnangute kujundamise <strong>ja</strong> ümberkujundamise faasis. Euroopa <strong>ja</strong><br />
ka Eesti riik panustavad ülikoolide doktoriõppe arendamisse vahendeid rohkem kui kunagi<br />
varem. Ülikoolide, doktorantide juhenda<strong>ja</strong>te <strong>ja</strong> nende ülikooliväliste partnerite ees seisab<br />
ülesanne <strong>ja</strong> väl<strong>ja</strong>kutse saavutada doktoriõppes tulemusi lühema a<strong>ja</strong>ga <strong>ja</strong> kvaliteedi tõustes.<br />
Ülikoolide doktoriõpe peab saama sama võimekaks ma<strong>ja</strong>nduse <strong>ja</strong> avaliku sektori tippspetsialistide<br />
ettevalmistamisel, nagu ta seni on olnud akadeemilises sektoris.<br />
Kasutatud kir<strong>ja</strong>ndus<br />
Berlin Communique (2003). Realising the European Higher Education Area. Communiqué of the<br />
Conference of Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003.<br />
http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/030919Berlin_Communique.PDF<br />
Eamets R., Masso, J. (2006). Doktorikraadiga inimeste va<strong>ja</strong>dusest akadeemilises sektoris.<br />
Rmt. V. Puura, A. Kärner, E. Voolaid, M. Saluveer (Toim.) Eesti doktoriõppe kvaliteedi, tulemuslikkuse<br />
<strong>ja</strong> jätkusuutlikkuse tagamise süsteem. II, 156-171. Tartu: Tartu Ülikooli Kir<strong>ja</strong>stus.<br />
Haller K. (2006). Teadusstrateegia <strong>ja</strong> doktoriõpe. Rmt. V. Puura, A. Kärner, E. Voolaid, M.<br />
Saluveer (Toim.) Eesti doktoriõppe kvaliteedi, tulemuslikkuse <strong>ja</strong> jätkusuutlikkuse tagamise süsteem.<br />
II, 33-40. Tartu: Tartu Ülikooli Kir<strong>ja</strong>stus.<br />
Haller K. (2005). Doktoriõpe tulemuslikumaks, kuid siiski pigem vähem, aga paremini. Rmt.<br />
V. Puura, A. Kärner, E. Voolaid, M. Saluveer (Toim). Eesti doktoriõppe kvaliteedi, tulemuslikkuse <strong>ja</strong><br />
jätkusuutlikkuse tagamise süsteem. I, 31-43. Tartu: Tartu Ülikooli Kir<strong>ja</strong>stus.<br />
Meriküll J., Eamets R., Masso, J. (2007). Doktorikraadiga tööjõu va<strong>ja</strong>dus Eesti erasektoris.<br />
Doktorikraadiga inimeste va<strong>ja</strong>dusest akadeemilises sektoris. Rmt. V. Puura, A. Kärner, E. Voolaid,<br />
M. Saluveer (Toim.) Eesti doktoriõppe kvaliteedi, tulemuslikkuse <strong>ja</strong> jätkusuutlikkuse tagamise<br />
süsteem. III, 157-184. Tartu: Tartu Ülikooli Kir<strong>ja</strong>stus.<br />
Ots I. (2007). Doktoriõpe <strong>Eestis</strong> – pilk tulevikku. Rmt. V. Puura, A. Kärner, E. Voolaid, M. Saluveer<br />
(Toim.) Eesti doktoriõppe kvaliteedi, tulemuslikkuse <strong>ja</strong> jätkusuutlikkuse tagamise süsteem. III,<br />
109-116. Tartu: Tartu Ülikooli Kir<strong>ja</strong>stus.<br />
Puura V., Kärner A., Voolaid E., Saluveer M. (Toim.) (trükis). Eesti doktoriõppe kvaliteedi, tulemuslikkuse<br />
<strong>ja</strong> jätkusuutlikkuse tagamise süsteem. IV. Tartu: Tartu Ülikooli Kir<strong>ja</strong>stus. (trükis).<br />
Siirde A. (2005). Doktorikraadiga tehnikapetsialistide ettevalmistuse va<strong>ja</strong>dused <strong>ja</strong> võimalused.<br />
Rmt. Puura jt. (Toim.) Eesti doktoriõppe kvaliteedi, tulemuslikkuse <strong>ja</strong> jätkusuutlikkuse tagamise<br />
süsteem. I. Tartu Ülikooli Kir<strong>ja</strong>stus. Tartu 44-51.<br />
Varblane U. 2007. Struktuurimuutused Eesti ma<strong>ja</strong>nduses loovad doktorikraadiga tööta<strong>ja</strong>te<br />
va<strong>ja</strong>duse. Rmt. Puura jt. (Toim.) Eesti doktoriõppe kvaliteedi, tulemuslikkuse <strong>ja</strong> jätkusuutlikkuse<br />
tagamise süsteem. III. Tartu Ülikooli Kir<strong>ja</strong>stus. Tartu, 70-82.
55<br />
Autorite tutvustus<br />
Heli Aru on lõpetanud Tartu Ülikooli bakalaureusekraadiga sotsioloogias (1996) ning kaitsnud<br />
magistrikraadi avalikus halduses (1999) Syracuse Ülikoolis, Maxwell School of Citizenship and Public<br />
Affairs (USA). Alates 1999. a töötab <strong>Haridus</strong>- <strong>ja</strong> <strong>Teadusministeerium</strong>is erinevatel ametikohtadel, sh<br />
kõrghariduse talituse juhata<strong>ja</strong>na perioodil, kui seadustati üleminek kaheastmelisele õppemudelile.<br />
Alates 2002. a on Heli Aru Eesti esinda<strong>ja</strong> üle-Euroopalises <strong>Bologna</strong> jätkurühmas. Ta on juhtinud<br />
Eesti esinda<strong>ja</strong>na OECD projekti “Kolmanda taseme hariduse temaatiline ülevaade. Eesti” ning<br />
osalenud kõrgharidusstrateegia ning kõrghariduse rahvusvahelistumise strateegia 2006–2015<br />
väl<strong>ja</strong>töötamises.<br />
Mati Heidmets on Tallinna ülikooli psühholoogia instituudi professor <strong>ja</strong> ülikooli hariduspoliitika<br />
keskuse juhata<strong>ja</strong>. Tema peamisteks uurimisvaldkondadeks on keskkonnapsühholoogia, vähemuste<br />
integratsioon ning Eesti hariduspoliitika, ta on avaldanud üle 60 teadusartikli ning olnud<br />
2006. <strong>ja</strong> 2007. aasta Eesti Inimarengu aruannete peatoimeta<strong>ja</strong>. Mati Heidmets kuulub Euroopa<br />
Nõukogu Steering Committee for Higher Education and Research koosseisu, alates 2007. aastast on ta<br />
Eesti Kõrghariduse Hindamise Nõukogu esimees. Aastatel 2001–2006 oli ta Tallinna Pedagoogikaülikooli/<br />
Tallinna ülikooli rektor.<br />
Katrin Kiisler on kaitsnud Tartu Ülikoolis bakalaureusekraadi klassikalises filoloogias <strong>ja</strong> magistrikraadi<br />
sotsioloogias Erasmuse üliõpilasvahetuse <strong>Eestis</strong> käivitumist analüüsiva tööga. Aastatel<br />
1995–1998 töötas ta Tartu Ülikoolis ladina keele <strong>ja</strong> kir<strong>ja</strong>nduse õppejõuna. Alates 1998. aastast<br />
on Katrin Kiisler töötanud Sihtasutuses Archimedes juhtides Erasmuse bürood <strong>ja</strong> akadeemiliste<br />
mobiilsustoetuste keskust nende tegevuse algusaegadel. Praegu juhib ta samas kõrghariduse<br />
arenduskeskust, mis koordineerib kõrghariduse kvaliteedi parandamisele suunatud riiklikke programme.<br />
Ta on mitmete kõrghariduse arendamist <strong>ja</strong> rahvusvahelistumist käsitlevate riiklike komisjonide<br />
liige <strong>ja</strong> Euroopa Komisjoni Erasmuse ekspert.<br />
Mariann Lugus lõpetas 1992. aastal Tallinna Pedagoogikaülikooli üldtehniliste distsipliinide <strong>ja</strong><br />
tööõpetuse õpeta<strong>ja</strong>na ning kaitses 2003. aastal Estonian Business School’s rahvusvahelise finantsjuhtimise<br />
magistrikraadi tööga Brand Value as a Trigger to Company Value (Brändi väärtus firmaväärtuse<br />
mõjuta<strong>ja</strong>na). Aastatel 1990–1992 töötas ta Tallinna 7. Keskkoolis tütarlaste tööõpetuse<br />
õpeta<strong>ja</strong>na ning alates 1992. aastast on olnud tegev kommunikatsiooni–<strong>ja</strong> turundusvaldkonnas.<br />
Alates 2008. aasta aprillist töötab Mariann Lugus Sihtasutuses Archimedes välisturunduse juhina,<br />
ühendades nii oma huvi <strong>ja</strong> kogemuse turundusest, juhtimisest ning koostööst teiste maade <strong>ja</strong> kultuuride<br />
esinda<strong>ja</strong>tega..<br />
Väino Puura on Tartu Ülikooli emeriitprofessor, sündinud 1935. a Põlvamaal. 1959. a lõpetas<br />
ta Tartu Ülikooli geoloogina, 1974. aastast on geoloogia-kandidaat. Töötanud 1959–1979 Eesti<br />
Geoloogiakeskuses, 1979–1997 Teaduste Akadeemia Geoloogia Instituudis, 1994–2000 geoloogiaprofessorina<br />
Tartu Ülikoolis, seejärel teadurina Tartu Ülikoolis <strong>ja</strong> Tallinna Tehnikaülikoolis<br />
Geoloogia Instituudis. Ta on osalenud arvukates ühisprojektides Baltimaade, Soome <strong>ja</strong> Rootsi<br />
geoloogidega Baltikumi, Soome lahe <strong>ja</strong> Läänemere geoloogia alal ning publitseerinud arvukalt<br />
teadustöid struktuurigeoloogiast, meteoriidikraatrite geoloogiast <strong>ja</strong> maavarade geoloogiast. Aastatel<br />
2004–2008 oli ta PHARE <strong>ja</strong> ESF poolt finantseeritud Eesti avalik-õiguslike ülikoolide vahelise<br />
doktoriõppe tugevdamise projekti juht.
56<br />
Raul Ranne on lõpetanud Tartu Ülikooli politoloogia eriala ning täiendab ennast Tallinna <strong>ja</strong> Tampere<br />
ülikoolidevahelisel Euroopa õpingute ühisõppekaval. 2007–2008 töötas ta Eesti Üliõpilaskondade<br />
Liidus, kus tegeles peamiselt kõrghariduse demokraatia <strong>ja</strong> rahastamise, rahvusvahelistumise<br />
<strong>ja</strong> üliõpilaste mobiilsuse küsimustega. Hetkel töötab ta Primuse programmi koordinaatorina,<br />
kus tema valdkondadeks on varasemate õpingute <strong>ja</strong> töökogemuse arvestamine ning õppi<strong>ja</strong> toimetuleku<br />
toetamine.<br />
Tanel Sits on Eesti Üliõpilaskondade Liidu hariduspoliitika nõunik. Õppinud nn 3+2 süsteemi eelses<br />
Tartu Ülikoolis politoloogiat <strong>ja</strong> 3+2 süsteemi aegses Tallinna Ülikoolis a<strong>ja</strong>lugu. Kuna mõlemad<br />
stuudiumid on veninud elukestvaks õppeks, siis on tal pikaaegne isiklik kogemus 21. sa<strong>ja</strong>ndi kõrgharidusreformidest<br />
<strong>Eestis</strong>. Neid kogemusi kasutab Tanel Sits esindades Eesti <strong>ja</strong> Euroopa tudengeid<br />
Kõrgharidusstandardi töörühmas, Rektorite Nõukogu <strong>ja</strong> Rakenduskõrgkoolide Rektorite Nõukogu<br />
kvaliteedikomisjonis, programm Primuse juhtnõukogus, Kõrghariduse Hindamise Nõukogus <strong>ja</strong><br />
Euroopa Kvaliteeditagamise Registri komitees.<br />
Annika Tina läbis Tartu Ülikoolis 1995–1999. a nii psühholoogia kui sotsiaaltöö bakalaureuseõppe,<br />
magistrikraadi kaitses psühholoogias. Alates 2001. a töötab <strong>Haridus</strong>- <strong>ja</strong> <strong>Teadusministeerium</strong>i<br />
kõrghariduse osakonnas, olles juhi või eksperdina tegev kõigi oluliste kõrgharidust puudutavate<br />
regulatsioonide <strong>ja</strong> strateegiate väl<strong>ja</strong>töötamisel. Annika Tina on viinud läbi arvukalt seminare<br />
<strong>ja</strong> loenguid erinevatel kõrgharidusteemadel nii üliõpilastele, täiskasvanud õppi<strong>ja</strong>tele, töötavatele<br />
õpeta<strong>ja</strong>tele, õppejõududele, ametnikele kui koolijuhtidele. Pedagoogiliste oskuste täiendamiseks<br />
on osalenud kõrgkoolipedagoogika kursusel.<br />
Maiki Udam on lõpetanud metsama<strong>ja</strong>nduse insenerina Eesti Põlluma<strong>ja</strong>nduse Akadeemia, näitle<strong>ja</strong>na<br />
RAT „Vanemuine” Draamastuudio ning pedagoogikamagistrina Tallinna Pedagoogikaülikooli,<br />
jätkates samas (TLÜ) doktoriõpinguid. Täiendanud ennast muu hulgas Põh<strong>ja</strong>maade Nõukogu<br />
stipendiaadina Stockholmi Ülikoolis <strong>ja</strong> H.Humphrey stipendiumiga Pennsylvania State University’s.<br />
Töötanud Gustav Adolfi Gümnaasiumis <strong>ja</strong> Eesti Humanitaarinstituudis rootsi keele õpeta<strong>ja</strong>/õppejõuna,<br />
aastatel 1998–2001 haridusministeeriumi kõrghariduse talituse juhata<strong>ja</strong>na, 2002. aastast<br />
Tallinna Tehnikaülikooli õppeosakonna juhata<strong>ja</strong>na. Maiki Udam on osalenud erinevate riiklike<br />
õigusaktide (Kõrgharidusstandard, Ülikooliseadus) väl<strong>ja</strong>töötamise töörühmades, ta on Euroopa<br />
Nõukogu konsultant Armeenia kvalifikatsiooniraamistiku väl<strong>ja</strong>töötamisel <strong>ja</strong> Primus programmi<br />
nõukogu esimees.<br />
Gunnar Vaht on alates 1997. a Sihtasutuse Archimedes struktuuriüksuse Eesti ENIC/NARIC Keskus<br />
(Akadeemilise tunnustamise infokeskus) juhata<strong>ja</strong>. Ta on olnud Euroopa Nõukogu <strong>ja</strong> UNESCO<br />
ühise koostöövõrgu ENIC president aastatel 2003–2005 <strong>ja</strong> on alates 2007. a Lissaboni tunnustamise<br />
konventsiooni komitee esimene asepresident. Gunnar Vaht on mitmete kõrghariduse arendamist,<br />
<strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong>i <strong>ja</strong> tunnustamist reguleerivate rahvusvaheliste <strong>ja</strong> siseriiklike töörühmade <strong>ja</strong><br />
komisjonide liige. Ta on üks välisriigi <strong>ja</strong> varasemate kvalifikatsioonide hindamise <strong>ja</strong> tunnustamise<br />
süsteemi põhimõtete ning vastavat ala reguleerivate õigusaktide väl<strong>ja</strong>tööta<strong>ja</strong> <strong>Eestis</strong>.<br />
Aune Valk (PhD psühholoogias) on väikese koormusega teadur Eesti Kir<strong>ja</strong>ndusmuuseumis,<br />
PIAAC (rahvusvaheline täiskasvanute pädevuste uuring) projekti Eesti koordinaator, Primus programmi<br />
nõukogu aseesimees <strong>ja</strong> üks <strong>Bologna</strong> <strong>protsess</strong>i ekspertidest <strong>Eestis</strong>. Aastatel 1995–2008<br />
töötas ta Tartu Ülikoolis assistendi, erakorralise teaduri, prorektori abi, avatud ülikooli direktori<br />
<strong>ja</strong> õppeosakonna juhata<strong>ja</strong>na; 2005–2007 oli Eesti kõrghariduse eri aspekte arendava LÜKKA projekti<br />
üldjuht. Lisaks on Aune õpetanud Tartu Ülikoolis <strong>ja</strong> mu<strong>ja</strong>l kultuuridevahelise suhtlemisega seotud<br />
aineid, toimetanud kaks raamatut <strong>Eestis</strong>t <strong>ja</strong> eestlastest kultuuridevahelises võrdluses ning kirjutanud<br />
arvukalt artikleid identiteedist <strong>ja</strong> rahvussuhetest ning kõrgharidusest <strong>ja</strong> elukestvast õppest.
Change language