Soome hariduspoliitika arengujooni

mesel, sõltumata tema sünnipärast võisotsiaalsest päritolust. Enam ei küsitud,kui palju uuendused maksma lähevad,vaid kui palju riigil nende elluviimiseksraha on.Analoogilised uuendused toimusidRootsis. Seal määras heaoluriigi sisusotsiaaldemokraatlik ideoloogia. Heaoluühiskondanimetati seal “kolmandaksteeks”, mis erines nii ameerikalikustkapitalismist kui ka nõukogulikust kommunismist.Selles ühiskondlikus kontekstis nähtiharidust heaoluriigi sotsiaalse turvamehhanismiosana. Ühelt poolt peetiharidust majandusliku ja vaimse heaolusaavutamise vahendiks, teisalt againimõiguseks, mis tuli tagada kõikidesotsiaalsete klasside lastele. Hariduslikkuvõrdsust peeti soome rahvusliku tervenemisekeskseks teguriks. Snellmaniharidusaate keskne idee oli seega rehabiliteeritud.Heaoluriigi Põhjamaade mudellõi uue põhja kogu tollasele koolikorraldusele.Kaheharuline koolisüsteemsattus kriitika alla, sest see tootis sotsiaalsetebavõrdsust, jättes paljud andekadnoored (andekuse reserv) ilma heastharidusest ja vähendades Soome koolikui sellise potentsiaali. Järgnes põhikooli,kutsekooli, ülikoolide eksamikorralduse,täiskasvanukoolituse reformimine.1970. aastatel valitses Soomes seisukoht,et ühiskonnapoliitikas on kesknekoht kooli- ja hariduspoliitikal. Toonitati,et hariduseesmärgid tuleb püstitadaühiskonna arenguvajadusi arvestades.Soomes sobitati heaoluriigi põhimõttedkokku OECD haridusdoktriiniga, mis samutikäsitas haridust majanduskasvueeltingimusena. Esile tõsteti järgmisipõhimõtteid.1. Võrdõiguslikkuse põhimõte: haridusekeskne taotlus on ühiskondliku ja hariduslikuvõrdõiguslikkuse edendamine.2. Kogu elanikkonna üldise haridustasemetõstmine: kogu eaklassile korraldatakseühtne ja piisavalt pikk (vähemalt9 aastat) üldharidus, mis on eriharidusepõhjaks.3. Takistuste kõrvaldamine edasiõppimiseteelt; koolikorraldus tervikuna peabolema “tupikteedeta”, et kõigil oleks võimalikedasi õppida järgmise, kõrgemaastme koolis.4. Õpiraskuste ületamine: kõikidelkoolitasanditel jälgitakse eriti tähelepanelikultõpiraskustega õpilasi.1970. aastate poliitilises kontekstis eiolnud need põhimõtted ainulaadsed.Rootsis ja Norras rõhutati umbes analoogilisilähtekohti, samuti paljudesOECD maades, ehkki seal oli koolikorralduserinev. Soome koolikorralduseloli siiski oma eripära.Esiteks. Uuenduse põhimõtteid rakendatikõikidel koolitustasanditel ja sedaprotsessi juhtis riik. Uuenduste ülekorraldati laialdasi arutelusid.Teiseks. Võrdõiguslikkusele haridusesanti üksikasjalik tõlgendus ning tuletatisealt konkreetsed tegevuskavad jalahendused koolidele nende argipäevatöös.Kolmandaks. Toimus radikaalne muutuspedagoogilis-psühholoogilises mõtteviisis– õpilase psüühika uurimise asemelhakati analüüsima sotsiaalseid tegureid,mis mõjutasid õppimist.Võrdväärne haridusVõrdsele haridusele on antud Soomesjärgmisi tõlgendusi.■ Võrdväärsed õppimisvõimalused – inimesesünnipära, elukoht, sotsiaalne positsioon,sugu, rass, majanduslik olukordei takista õppimist.■ Võrdväärne koolikorraldus ja õppeviis– koolide tegevus korraldatakse nii,et see edendab hariduslikku võrdsust.■ Võrdväärsed õpitulemused – erinevadõpilased saavutavad baasoskustesvõrdväärsed tulemused.1970. aastatel taotleti Soome hariduspoliitikasõpilaste võrdseid õigusikõikidel tasanditel. Kaheharuline koolisüsteemlikvideeriti ja mindi üle ühtsele9-aastasele põhikoolile, millele koostatika ühtne õppekava. Võrdsuse nimelmuudeti õpetamine, õppematerjalid, õppimisraskustegaõpilaste eriõpe, koolitoit,üle 5 kilomeetri pikkune koolisõitõpilasele tasuta teenusteks.Soomlaste radikaalne võrdõiguslikkusetõlgendus viis välja võrdsete õpitulemustenõudeni. See tähendas, et põhikoolispidid saavutama õppe põhieesmärgidkõik õpilased. See tekitas laialdasepoleemika nii õpetajate, haridusametnikekui ka teadlaste hulgas. Taotlustpeeti ebarealistlikuks ja õpilaste individuaalseiderinevusi alahindavaks.Hilisem areng, näiteks PISA 2000 ja2003, aga näitab, et võrdõiguslikkuseradikaalne tõlgendus on taganud Soomekoolile märkimisväärse edu.Konkreetsemalt toimus see järgmiselt.■ Põhikoolis määratleti üsna täpseltnõudmiste tase, mille saavutamist õpilasteligal klassiastmel eeldati. Sellelevastavalt juhendati koole ja õpetajaid.■ Asuti kujundama uut pedagoogilistkultuuri – noori selekteeriva ja kihistavakultuuri asemele pidi tulema võrdõiguslikkuseja sotsiaalse vastutuse kultuur.■ Suunati ressursse õpiraskustega õpilasteeriõppesse, et saavutada õpitulemustevõrdväärsus.Ehkki koolireformi alustasid uusvasakpoolsedpoliitikud, rakendati eelkirjeldatudhariduspoliitilised ja pedagoogilisedpõhimõtted ellu tsentristlike liberaalidejuhtimisel. Lõpuks olid ka poliitilised parempoolsedsisuliselt selle reformi taga.Haridus ja haritavusVõrdväärsete õpitulemuste saavutamiseradikaalne idee tõi vaidluste keskpunktiküsimuse inimese õpetatavusest. Jõutiseisukohale, et pärilikud tegurid ei määralapse õpiedu nii suurel määral, kui onseni arvatud. Leiti, et enamasti ei olelapse ebaedu põhjuseks tema kehvadgeenid, vaid valed hariduspoliitilised otsused,pedagoogilised võtted, ebasoodsadelutingimused. Soome põhikooli õppekavasöeldakse selle kohta nii: “Tunnetuslikevõimete mõju õpitulemustele eiole põhjust üle hinnata. Kui õppematerjalesitatakse nii, et see on igale õpilaselejõukohane, ja kui lepitakse sellega, etigal õpilasel kulub sama materjali omandamisekserinev aeg, ei kujune erinevaandekustasemega õpilaste rühmadesõpitulemused oluliselt erinevaks. Seepäraston põhjendatud põhikoolis õppe sellinediferentseerimine, et õppimisele kuluverinev aeg /- - -/ on süsteemis aktsepteeritud”(POPS I, 136).Seda mõtteviisi iseloomustab suur haridusoptimism:põhimõtteliselt peetaksekeda tahes arenemis- ja õppimisvõimeliseks.Selline seisukoht tõi päevakordamõiste Bildsamkeit (haritavus, õpetatavus),mida omal ajal saksa pedagoogiliseskirjanduses käsitles J. F. Herbart.Koolipedagoogika seisukohast oli küsimusselles, mil määral on võimalik etteteada üksiku õpilase psühholoogilisi õppimiseeldusija missugusesse koolitüüpituleb õpilane suunata. Wilhelm Flitner(1950), Ulrich Freyhoff (1963), DietrichBrenner (1996) ja teised uurijad väidavad,et me ei suuda ette teada, missu-16 HARIDUS 9–10/2006