strategije reševanja konfliktov v vrtcu - Oddelek za pedagogiko in ...

UNIVERZA V LJUBLJANI
FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKO
DIPLOMSKO DELO
STRATEGIJE REŠEVANJA KONFLIKTOV V VRTCU
Študijski program:
pedagogika-pedagoška smer
Mentor: red. prof. dr. Zdenko Medveš ALENKA SUBAN
LJUBLJANA, 2008

ZAHVALA
Iskrena hvala mentorju dr. Zdenku Medvešu za vse strokovne nasvete, potrpežljivost in
razumevanje.
Hvala vzgojiteljici Simoni Hrovat za bogate izkušnje in znanje s področja predšolske vzgoje.
Hvala staršem, ker so zaupali vame.
Hvala Borisu, da mi je ves čas stal ob strani.
Hvala Jerneji, Anji in Mihaeli, da so mi prisluhnile, ko sem jih potrebovala.
Hvala vsem prijateljem, ki so na kakršenkoli način pripomogli k nastajanju moje diplomske naloge.
ii

POVZETEK
V diplomskem delu bomo osvetlili različne strategije reševanja konfliktov v skupini, tako da
bomo predstavili različne poglede reševanja. Bralca bomo seznanili, kateri so vsi tisti
dejavniki, ki vplivajo na uspešno reševanje konfliktov ter na kaj moramo biti pri reševanju
sporov in nesoglasij med otroki, še posebej pozorni. Nekaj besed bomo namenili tudi
pomenu kazni oziroma ali se vzgojitelji v vrtcu poslužujejo kaznovanja pri reševanju
konfliktov med otroki.
Predstavili bomo tudi, kateri so vzroki za konflikt med otroki in kakšne so posledice.
Opozorili bomo tudi na neprimerno oziroma nasilno odzivanje vzgojitelja na konfliktno
situacijo med otroki ter kakšne posledice to prinaša otroku.
V empiričnem delu bomo predstavili konkretne primere reševanja konfliktov, ki smo jih
zaznali pri neposrednem opazovanju otrok in vzgojitelja v vrtcu.
KLJUČNE BESEDE: otroštvo skozi zgodovino, predšolski otrok, vpliv dednosti in okolja,
socialni razvoj, moralni razvoj, konflikt, reševanje konfliktov, komunikacija, kazen in
kaznovanje, nasilno odzivanje na konflikt.
iii

ABSTRACT
In the diploma theses different strategies of solving the conflicts in a group are introduced
and discussed by comparing different points of view upon the solving of conflicts. All the
factors influencing on successful solving of conflicts are described as well as the main
issues that a man has to pay attention to when solving the conflicts and disagreements
among children.
Furthermore, the purpose of punishment is discussed, focused on the question whether
punishment is used by teachers in nursery as the means of solving the conflicts among
children.
The reasons for conflicts are also listed as well as the conflict itself among children and the
consequences of conflicts among children.
In the following diploma theses inappropriate and violent teachers’ reactions in a conflict
situation are discussed and the impact of such behaviour on a child.
In the empirical part of the diploma theses examples of solving the conflicts in a real life
situation as seen at the observation classes are introduced.
KEY WORDS: childhood through the history, a child going to nursery, the influence of
genetics and the environment, development of social skills, moral development, conflict,
solving the conflicts, communication, punishment, aggressive approach towards conflicts.
iv

KAZALO
1 UVOD.....................................................................................................................................................................1
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ...............................................................................................................................4
2. 1 POIMENOVANJE OTROŠTVA SKOZI ZGODOVINO.......................................................................4
2.1.1 Otrok do 17. stoletja – »pomanjšan odrasel«.......................................................................4
2.1.2 Otrok v 17. stoletju – »odkritje otroštva«...............................................................................6
2.1.3 18. stoletje – »stoletje discipline« .............................................................................................8
2.1.4 19. stoletje – »reševanje otroka.............................................................................................. 11
2.1.5 20. stoletje – »stoletje otroka« ................................................................................................ 12
2. 2 ZNAČILNOSTI PREDŠOLSKEGA OBDOBJA .................................................................................. 15
2.2.1Opredelitev pojma ........................................................................................................................ 15
2.2.2 Splošna načela otrokovega razvoja ....................................................................................... 16
2.2.3 Vpliv dednosti in okolja.............................................................................................................. 17
2.2.4 Dejavniki razvoja po Piagetu.................................................................................................... 18
2.2.5 Teorija Vigotskega........................................................................................................................ 20
2.2.5.1 Razvoj mišljenja in socialnega učenja ........................................................................... 20
2.2.6 Otrokov temperament................................................................................................................ 21
2.2.7 Socialni razvoj ................................................................................................................................ 24
2.2.8 Moralni razvoj................................................................................................................................. 26
2.3 VZROKI IN POSLEDICE KONFLIKTOV .............................................................................................. 34
2.3.1 Kaj je konflikt? ................................................................................................................................ 34
2.3.2 Vzroki konfliktnih situacij........................................................................................................... 37
2.3.3 Posledice konfliktov..................................................................................................................... 40
2.4 STRATEGIJE REŠEVANJA KONFLIKTOV .......................................................................................... 44
2.4.1 Zakaj razreševanje konfliktov?................................................................................................. 45
v

2.4.2 Reševanje konfliktov po Thomasu Gordonu...................................................................... 46
2.4.3 Mediacija.......................................................................................................................................... 52
2.4.3.1 Definicija mediacije ............................................................................................................... 52
2.4.3.2 Temeljna načela mediacije ..................................................................................................53
2.4.3.3 Področja, na katerih lahko uporabljamo mediacijo, kot način reševanja
konfliktov.................................................................................................................................................... 54
2.4.4 Pogled Aničićeve na reševanje konfliktov .......................................................................... 55
2.4.5 Ostale možnosti odzivanja na konflikt.................................................................................. 59
2.4.6 Upoštevanje načel pri reševanju konfliktov ....................................................................... 62
2.4.7 Pomen kazni pri reševanju konfliktov................................................................................... 64
2.4.8 Upoštevanje otrokovih pravic pri reševanju konfliktov................................................. 68
2.4.9 Vloga komunikacije pri reševanju konfliktov..................................................................... 70
2.4.9.1 Nenasilna komunikacija ....................................................................................................... 72
2.4.10 Postavljanje meja ....................................................................................................................... 73
2.5 NEPRIMERNO ALI NASILNO ODZIVANJE NA KONFLIKTNO SITUACIJO ............................. 76
2.5.1 Kaj je nasilje?................................................................................................................................... 78
2.5.2 Posledice nasilnih ravnanj......................................................................................................... 81
3 EMPIRIČNI DEL ................................................................................................................................................ 83
3.1 Opredelitev problema......................................................................................................................... 83
3.2 Raziskovalna vprašanja in raziskovalne hipoteze ..................................................................... 83
3.3 Metodologija .......................................................................................................................................... 84
3.3.1 Osnovna raziskovalna metoda.................................................................................................. 84
3.3.2 Populacija in zbiranje podatkov ............................................................................................... 85
3.3.3 Obdelava podatkov....................................................................................................................... 86
3.3.4 Analiza ................................................................................................................................................ 86
3.3.5 interpretacija..................................................................................................................................101
4 SKLEP................................................................................................................................................................105
5 LITERATURA IN VIRI.....................................................................................................................................110
vi

KAZALO – priloge
Priloga 1: Protokol za opazovanje otroka in vzgojitelja pri reševanju konflikta......................118
vii

1 UVOD
V vsakdanjem življenju se velikokrat znajdemo v konfliktu. Običajno se želimo konfliktnim
situacijam izogniti in tudi za prijatelje si ne iščemo osebe, ki so nagnjene k prepirljivosti ter
konfliktnosti. Ko slišimo besedo konflikt, največkrat pomislimo na nekaj negativnega. V nas
samih, ta beseda zbuja neprijetne občutke in boleče izkušnje. Da bi se tega občutka znebili
in bi v konfliktu videli tudi nekaj pozitivnega, je pomembno, da se naučimo konflikte
obvladati in ustrezno reševati.
Ni človeka, ki se ne bi že kdaj znašel v konfliktni situaciji. Takšne dogodke si zapomnimo in
o njih še nekaj časa premišljujemo. Velikokrat se vprašamo, kaj bi bilo, če bi se v dani
situaciji odzvali drugače. Načini, kako se odzovemo v različnih situacijah v vsakdanjem
življenju, pa spremljajo tudi naši otroci in se z opazovanjem in posnemanjem od nas učijo.
Zavedati se seveda moramo, da so nekatere človeške lastnosti podedovane, a so tudi tiste,
na katere vpliva okolje in naša samoiniciativa.
Tudi na konflikte lahko vplivamo. Lahko jih preprečimo ali pa se naučimo, kako se konflikti
na ustrezen način rešujejo. Ko se enkrat naučimo tehnik obvladovanja konfliktov, je
potrebno, da pri tem vztrajamo, saj se rezultati pokažejo čez nekaj časa.
S konflikti se srečujejo otroci že v predšolskem obdobju. Le–ti ne znajo še ustrezno in
primerno razrešiti spor, konflikt, nesoglasje, ki nastane med njimi (med vrstniki), zato
potrebujejo odraslo osebo, ki jim bo pri tem pomaga in pokazala prav način reševanja
konfliktov.
V diplomski nalogi bomo skušali ugotoviti, na kakšen način se rešujejo konflikti v vrtcu, ki
nastanejo med vrstniki in kakšno vlogo ima pri tem vzgojitelj. Za lažje razumevanje, smo v
diplomski nalogi navajali samo besedo vzgojitelj, s katero poimenujemo tako vzgojiteljice,
vzgojitelje, pomočnice in pomočnike vzgojiteljice/vzgojitelja (v teoretičnem delu).
V prvem poglavju teoretičnega dela bomo najprej predstavili, kakšna je bila vloga otroka v
preteklosti ter kako so se odrasli do otroka vedli. Izpostavili bomo tudi nekatere mislece,
1

filozofe, ki so opredelili vlogo in pomen otroka v takratnem času. Kratkemu poimenovanju
otroštva skozi zgodovino, bo sledilo poglavje, v katerem bomo predstavili pojem
predšolski otrok in opredelili njegove značilnosti (vpliv dednost in okolja, socialni in
moralni razvoj, temperament…).
V nadaljevanju se bomo usmerili na vzroke in posledice konfliktov.
Največji poudarek bomo dali strategijam reševanja konfliktov in nekaterim drugim
dejavnikom, ki tudi pripomorejo k ustreznejšemu in učinkovitejšemu reševanju konfliktov.
Predstavila bomo Gordonov način reševanja konfliktov, pa pomen mediacije, upoštevanje
otrokovih pravic pri reševanju konflikta. Beseda bo tekla tudi o pomenu komunikacije pri
razreševanju sporov, pa o tem, da je potrebno otroka navajati na meje. Se pravi, da otroku
povemo, katero vedenje je sprejemljivo in katero ne, saj imajo otroci največkrat težave
ravno s tem, ker ne vedo, kako naj se obnašajo. Kot bomo spoznali, privedejo do konfliktov
tudi pravila, ki veljajo v skupini, zato bomo predstavili Gordonovo razmišljanje o pomenu
uvajanja pravil v skupino.
Dotaknili se bomo tudi kazni in kaznovanja, ki predstavlja skrajno sredstvo pri reševanju
konfliktov, pa bomo videli, a je temu v dejanskih situacijah tako.
Seveda pa se moramo zavedati, da v realnosti ne rešujemo težave vedno na primeren
način in prihaja tudi do neustreznega ali nasilnega reševanja konfliktov. Nasilnemu
reševanju konfliktov in njegovim posledicam bomo namenili besedo v zadnjem poglavju.
V empiričnem delu bomo predstavili konkretne primere reševanja konfliktov v vrtcu. Naš
namen opazovanja je ugotoviti čim več različnih načinov reševanja konfliktov, ki se
pojavijo v skupini med otroki. Opazovali bomo otroke tako prvega starostnega obdobja
kot tudi otroke drugega starostnega obdobja. Obiskati bomo skušali čim več skupin, zato
bomo za nasvet, katero skupino naj obiščemo, poprosili tudi vzgojitelje. Na ta način bomo
videli podobnosti in razlike med vzgojiteljevim delom. Naj omenimo še to, da bomo pri
izboru skupin uporabili metodo snežne kepe.
2

Otroke bomo opazovali v času dnevne rutine, proste igre in vodene dejavnosti. V vsaki
skupini bomo preživela približno eno do dve uri. Pri neposrednem opazovanju poznamo
različne tehnike zbiranja podatkov. Odločili smo se za tehniko zapisovanja kritičnih
dogodkov, saj bo naš namen ta, da se osredotočimo samo na nastale konflikte.
3

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA
2. 1 POIMENOVANJE OTROŠTVA SKOZI ZGODOVINO
Poglejmo, kako se je odnos do otroka spreminjal skozi zgodovino.
2.1.1 Otrok do 17. stoletja – »pomanjšan odrasel«
Interes za otroka, njihovo vzgojo in razvoj najdemo že v delih iz obdobja antike. Misleci
tega časa so se zavedali, da otrok potrebuje nadzor in vodenje. Glede uporabe ostrih
disciplinskih postopkov, pa so imeli nasprotujoča si mnenja. Ekstremen pogled na vzgojo
predstavlja Šparta, kjer je po rojstvu preživel le dovolj močan in zdrav otrok. Slabotne
otroke so zavrgli. Rimljani so želeli vzgojiti otroke, ki bi bili dobri državljani. Skušali so se
držati »prave mere« med ljubeznijo in disciplino. Odnos do otroka in ravnanje z njim, je bil
v antiki na višji ravni kot v stoletju srednjega veka, ki so jim sledila. Vse do 16. stoletja ne
moremo govoriti o pojmu otroštva, saj je pomenilo biti otrok le sorodstveno in statusno
razmerje. Človek je iz majhnega otroka nemudoma postal mlad mož, preskočil je etapo
mladostništva. Stvari, ki jih je moral znati, se je naučil tako, da je pomagal odraslim pri
njihovem delu (Batistič-Zorec 2003, str. 31- 32).
Skozi zgodovino je otrok nastopal kot bitje, ki se ga ne da preprosto umestiti v družbeno
simbolno mrežo. Iskanje pri otroku njegove skrite nedolžnosti in hkrati njegove izvorne
grešnosti – kaže, da je bil otrok vselej travmatična točka v družbeni skupnosti. Otroška
nedolžnost je bila vedno vezana zgolj na male otroke, na njihovo krhkost in nebogljenost,
medtem ko pa so nasprotje otroci, ki jih je že mogoče poučevati, utelešenje zla in slabosti
(Salecl 1991, str. 24-25).
Po besedah Ariesa je bil tradicionalen otrok svoboden, ker je bil že od rojstva naprej
obravnavan kot enakopraven član skupnosti. Kot je razvidno iz srednjeveške umetnosti, v
srednjem veku pojem otroštva še ni bil znan. Otrok naj bi bil že takoj enakopravno vključen
v svet odraslih. Pojem otroštvo naj bi se tako oblikoval šele z novim vekom ter s tem naj bi
4

se razvile vzgojne tehnike in načini discipliniranja. Nasprotje Ariesovim besedam, pa De
Mause (psihozgodovina) ugotavlja, da je bil otrok v zgodovini v ambivalentni poziciji:
tretiran je bil kot dober in kot slab. Tako je bil otrok nagrajen in za napačno vedenje
kaznovan. Zgodovina otroštva v srednjem veku, se kaže kot zastraševanje, kaznovanje…
Starši so otroke vselej uporabljali kot sredstvo za projekcijo lastnega nezavednega. Tako v
srednjem veku ne moremo govoriti o srečnem sožitju med starši in otroki. Kaznovanje
otrok so zagovarjali z besedami: »Dobra kazen se bo nekoč pokazala kot učinkovita.«
(Salecl 1987, str 212-213)
Če se ozremo v preteklost lahko hitro ugotovimo, da je imelo v vzgoji otrok zastraševanje
zelo veliko vlogo; od antike, srednjega veka pa vse do današnjih dni je vzgoja otrok vezana
na izumljanje duhov in prikazni, ki naj bi naredili otroke bolj ubogljive. Otoke so strašili, da
jih bo odnesel hudič, da bo prišel volkodlak, črn mož, kurent… Poleg palice je bilo to
glavno vzgojno sredstvo. Naslednje vzgojno sredstvo, ki je bilo še posebej aktualno v
srednjem veku, pa je strašenje z gledanjem mučenja. Iz zgodovine so znani tudi detomori,
ki so predstavljali legalizirano obliko odstranjevanja otrok. Naslednja oblika, ki je bila
posebej v carski Rusiji, so bili krsti. Ti so se pojavili še v 19. stoletju, in sicer otroka so krstili v
mrazu, velikokrat v vodi, ki je imela -10°C. Dojenčka so trikrat potopili v mrzlo vodo in če je
krst preživel, je bil vreden življenja. Naslednja načina stroge vzgoje malčkov sta bila še trdo
povijanje dojenčkov in prezgodnje hranjenje s hrano za odrasle. Zelo razširjeno je bil
oddajanje otrok v varstvo in vzgojo v druge kraje (Salecl 1987, str 213).
Alenka Puhar (2004) tudi ugotavlja, da so dojilje zelo slabo ravnale z otroki. Velikokrat, so
jih kruto kaznovale, hranjeni so bili z neustrezno hrano. Dajale so jim tudi alkohol ali opij,
da so bili otroci mirni (Puhar 2004).
Pravilen in stalen kaznovalni režim je veljal za učinkovito vzgojno sredstvo. Pravilna kazen,
naj bi omogočila pravilen razvoj otrokove osebnosti, ki je v otroštvu še neoblikovana in
podvržena vsem mogočim slabim vplivom (Salecl 1991, str. 74).
Otroke so disciplinirali tudi tako, da so jih pošiljali v internate. Ravno šola naj bi bila
temeljni mehanizem discipliniranja in kaznovanja. Učitelj ni bil le predavatelj, ampak
5

predvsem vzgojitelj, ki je moral otroka podrediti vladajočemu redu. Temeljno vzgojno
načelo nekoč je bila ugotovitev, da je potrebno otroke čim prej ločiti od staršev. Bili so
mnenja, da jih bodo tuji ljudje lažje podredili disciplini in strožji vzgoji. Dojilja ni le otroke
vzela staršem in jih strogo vzgajala v pravilih lepega vedenja in poslušnosti, ampak je
otroke predvsem zaščitila pred svetom, ki jim je ponujal preveč svobode. Naloga, ki so jo
imele dojilje, je bila ta, da bi otroke s stalnim kaznovanjem in discipliniranjem naučile
pokorščine, pa tudi delavnosti, ubogljivosti, krščanske sramežljivosti… V šoli je bila glavno
vzgojno sredstvo šiba; v Kolidžih že v 15. stoletju (Salecl 1987, str. 214-215).
Alain Grosrichard (1980) v svojem članku Otrok in služabnik govori o tem, kako so otroke
do 17. stoletja obravnavali enako kot služabnike. Tako otroci kot služabniki so bili izolirani
od družine, prehranjevali so se v skupnih prostorih, niso smeli v sobo brez dovoljenja
staršev. Oboji so pripadali družinskemu »poglavarju« - očetu. V 18. stoletju, z oblikovanjem
meščanske družbe, postanejo služabniki nevarna družba za otroke. Prihaja do slabega
moralnega vpliva in spolnega zapeljevanja. Da bi preprečili slab vpliv služabnikov na
otroke, so morali narediti nekaj, da bodo otroci sovražili služabnike. Očetje so tako
služabnike izkoristili za izvrševanje kaznovanja otrok. Zaradi dodelitve te vloge, postanejo
otroku služabniki zoprni. Ljubezen do očeta, ne sme biti iste narave kot ljubezen do
služabnika. Gonilna sila ljubezni do očeta je občutek časti in strah pred sramoto
(Grosrichard 1980, str. 99-110).
2.1.2 Otrok v 17. stoletju – »odkritje otroštva«
V 17. stoletju je dobil otrok v žanrskih prizorih in tudi v literaturi osrednje mesto. V začetku
tega stoletja pa so se pri vzgoji otrok še vedno pojavljale šale in odkrito govorjenje o
spolnosti (Aries 1991, str. 138). V tem času ni šlo več za nekaj osamljenih moralistov,
temveč za veliko gibanje, katerega znamenja opažamo tako v obilici moralne in pedagoške
literature kot v pobožnih praksah in novi pobožni ikonografiji. Temu gibanju je sledilo
širjenje vzgojnih ustanov, kolegijev, »malih šol« ter razvoj šolskih navad v smeri strožje
discipline. Konec 17. stoletja se je zgodila pomembna sprememba, ki pomeni začetek
modernega pojmovanja otroštva. Vajenstvo kot način vzgoje je nadomestila osnovna šola
(Batistič-Zorec 2003, str. 34-35).
6

Temeljni razlogi za razvoj osnovne šole so se oblikovali v 17.stol. Vzrok je bil v spremembah
proizvodnih odnosov. Izobraževanje postane objektivna družbena potreba. K temu so
pripomogle humane, demokratične ideje, takrat povezane z reformacijo. Utemeljitelj
osnovne šole v Evropi je J.A. Komensky (Didaktika 2000).
V vzgoji se je to kazalo na eni strani kot nežna zaščita krhkega bitja in na drugi strani kot
skrajna grobost proti zlu v otroku. Konec 17. stoletja so se pojavile tudi ideje, katerih nosilci
so bili pedagogi razsvetljenstva, ki so zagovarjali spontano igro, radovednost in potrebo po
aktivnosti pri otrocih. Nasprotovali so teoriji prirojenega greha in so verjeli, da je človek po
naravi dober. Eden prvih je bil Jan Amos Komensky, ki je menil, da mora biti vzgoja
usklajena z zakoni narave. Zagovarjal je enakost ljudi. Menil je, da se mora vzgoja začeti
čim bolj zgodaj. Obdobje od rojstva do šestih let je imenoval obdobje korenin, v katerem
igrajo odločilno vlogo starši. Tisto, kar se na začetku zamudi, je potem kasneje težko
nadoknaditi. Komensky je bil prvi, ki je opredelil vsebino predšolske vzgoje. Poleg tega je
trdil, da se otroci veliko naučijo drug od drugega, zato je vzgoja izven družine
nepogrešljiva (Batistič-Zorec 2003, str. 35-38).
Drugi pomemben mislec je bil John Locke, angleški empiristični filozof in mislec, ki je
najbolj poznan po svojem prepričanju, da je človek ob rojstvu kot nepopisan list papirja –
tabula rasa, okolje pa je tisto, ki ga postopoma oblikuje (prav tam, str. 38). Locke (1964)
pravi, da otroci takoj ko razumejo jezik, želijo, da bi jih obravnavali kot racionalna bitja.
Njegovo izhodišče je, da se temelj dresure vzpostavlja, še preden otrok spregovori. Locke
(1964) kot liberalni vzgojitelj sicer poudarja, da kaznovanje prej škoduje kot koristi, toda to
velja samo za starejše otroke. Liberalizem poudarja strogo vzgojo majhnih otrok. Locke
(1964) trdi, da morata biti stroga vzgoja in ubogljivost, vcepljeni še preden so se otroci
zmožni spominjati dresure. Pri otroku je potrebno vzgojiti pokornost in prijaznost. Bistvo
kaznovanja je, da je otrok tepen, če je trmast in uporniški. Otrokovo naravo je potrebno z
vso silo in z vsemi sredstvi podrediti tako, da bo kasneje, ko bo postal »racinalno bitje«,
spontano spoštoval zakon (Locke v Salecl 1991, str. 76).
Zanimiva je Lockova misel: »Karkoli zahtevate od otroka, vas mora ubogati, če se enkrat
upre, se bo vedno.« (prav tam, str. 76) Za Locka (1964) je tepež največja umetnost
7

kaznovanja. Umetnost pretepanja je v tem, da mora vzgojitelj uporabiti šibo zelo razumno,
ne v navalu jeze, in to tako, da proizvede zaželeni učinek. Pravi učinek šibe je, da v otroku
vzbudi sram, ne pa bolečino, ki je pravi učinek šibe. Šiba je namreč prvo vzgojno sredstvo,
ki mora upogniti mišljenje otroka in vzpostaviti avtoriteto staršev. Šele, ko je otrok pokoren
in ubogljiv, lahko starši skušajo vplivati nanj s prijazno besedo. Locke (1964) zatrjuje, da je
bolje, če starši pretepanje prepustijo služabnikom, saj se na ta način ohranja starševska
avtoriteta. Poleg kazni je nujno vzgojno sredstvo tudi nagrada. Pravi učinek bosta nagrada
in kazen imeli takrat, ko bosta otrokom poleg sramote vcepila tudi spoštovanje. To starši
dosežejo tako, ko otrokom pokažejo, da so tisti, ki se jih bolj spoštuje, bolj ljubljeni kot vsi
ostali in imajo vse dobre stvari (prav tam, str. 77).
Vztrajanje pri sramu kot temeljnemu učinku vzgoje nam tudi kaže, da se Locku (1964) še ne
postavlja problem otroka kot moralnega bitja. Zanj je le vrlina oblikovanje navad. Vrline je
potrebno vtepsti. Moralnost se tako vtisne z oblikovanjem navad, sram pa mora biti
ustrezna reakcija na napačne navade. Problem je v tem, da sram še nima značaja krivde. Pri
Locku (1964) izostane tisti učinek oblikovanja nadjaza in z njo povezan občutek krivde, ki je
bistven za moralni subjekt. Njemu se ne postavlja problem otroka kot moralnega subjekta,
tako mu tudi kazen ne nastopa kot način vzbujanja občutka krivde, marveč samo kot
mehanizem »krotenja« in oblikovanja pokorščine. Zato tudi vzgojitelj ne nastopa kot
nekakšna točka identifikacije, marveč preprosto kot mojster, ki s palico oblikuje »tabulo
raso« (prav tam, str. 78).
2.1.3 18. stoletje – »stoletje discipline«
V 18. stoletju je bila še vedno pogosta krutost do otrok. Otroci so bili trpinčeni, pogosto
tudi zapuščeni ter brez vsakega pravnega varstva. Za vzgojo je bilo značilno ostro
discipliniranje in telesno kaznovanje, zato nekateri avtorji imenujejo to stoletje tudi stoletje
discipline (Batistič-Zorec 2003, str. 38). Kot zatrjuje Renata Salecl (1991), je bila bistvena
značilnost vzgoje tega časa indiferentnost do otroka. Do prvega preobrata v vlogi kazni v
družinski vzgoji je prišlo šele s šolo, ki je uvedla reflektiran odnos do kazni, analizirala njeno
učinkovitost in vpliv na osebnost (Salecl 1991, str. 79). De Mouse (1974) 18. stoletje
označuje kot obdobje modalitete vsiljive skrbi. Odrasli so se približali otrokom in poskušali
8

zavladati njihovi duševnosti z namenom, da nadzorujejo njihovo notranjost, jezo, potrebe
in lastno voljo (De Mouse 1974, str. 52).
Najpomembnejši mislec tega časa je bil Jean Jack Rousseau. Napisal je delo Emil ali o vzgoji
ter zagovarjal tezo, da je človek po naravi dober (Batistič-Zorec 2003, str. 40-41). Po
njegovem prepričanju, se pravi pomen »svobodne vzgoje« razvije v konceptu »negativne
vzgoje«, v kateri niso primerne prepovedi in zahteve. » Prva vzgoja mora biti čisto
negativna. Nikakor ni v tem, da bi poučevali o čednosti in resnici, ampak v tem, da
obvarujemo srce pred pregrehami in razum pred zmotami«. (Rosseau 1959, str. 93) Pustiti
otroku svoboden razvoj njegovih naravnih potencialov, predvsem pa preprečiti, da bi se
navezal kakršnihkoli navad in predsodkov, je imperativ negativne vzgoje. Prvo pravilo
»negativne vzgoje«, je načelo, da otroka ni treba disciplinirati, kajti pri naravno vzgojenem
otroku se ne pojavi razkorak med željami in naravnimi močmi, ki bi povzročil samovoljo in
muhavost. Če otrok ne potrebuje discipline, so odveč tudi vsakršne vzgojiteljeve zahteve.
Otrok bo mejo svojih dejanj občutil kot posledico odpora narave, narava pa je tudi njegova
odvisnost od naše ljubezni in pomoči. Med drugim Rousseau trdi tudi, naj vzgojitelj otroka
nikoli ne kaznuje. Kazen mora otrok začutiti le kot naravno posledico storjenega dejanja
(Kroflič 1997, str. 221-223).
Drugi pomemben mislec tega časa je bil Johan Pestalozzi. Zelo je poudarjal pomen
materinske ljubezni, saj so matere prve otrokove učiteljice, ki prek igre in drugih izkustev
prispevajo k intelektualnemu razvoju otrok. Prek družinske vzgoje postane otrok član
družbe. Tudi sam je bil proti uporabi kazni in prepovedi. Pozornost je namenil vzgoji revnih
otrok. V zavetišču, ki ga je ustanovil, je otroke vzgajal z zgledom in delom (Batistič-Zorec
2003, str. 40-41).
V primerjavi z Rousseaujem in Pestalozzijem, pa je po Kantu (1899) disciplina pogoj
vsakega izobraževanja ter obenem temelj celotne vzgoje. Zatrjuje, da vzgojo sestavljajo tri
faze, in sicer vzreja, disciplina in poučevanje, moralni trening. Dete je potrebno vzgoje,
pravi Kant (1899), otrok discipline in šolar poučevanja. Discipliniranje naj bi živalsko naravo
v otroku spremenilo v človeško. Kantu predstavlja discipliniranje negativno plat vzgoje, saj
le ta v posamezniku zatre njegovo divjost, medtem ko pa je poučevanje pozitivna plat
9

vzgoje. Po njegovem mnenju je huje pri vzgoji zanemariti disciplino kot kulturo
(nekulturen posameznik je surov, nediscipliniran pa je nepokoren). Otrok se lahko nauči
misliti, če je discipliniran. Kant (1899) loči dve obdobji vzgoje v otroštvu:
- zgodnje obdobje otroštva: pokorščina, pozitivna ubogljivost,
- naslednja stopnja: otrok lahko misli sam in uživa določeno svobodo, čeprav mora
še vedno ubogati pravila.
Negativna podreditev pomeni, da mora otrok narediti to, kar mu narekuje odrasla oseba,
sicer bo kaznovan. Pozitivna podreditev pa pomeni to, da mora otrok ubogati, ker ne zna
še soditi sam. »Bistvo kantovskega moralnega subjekta je, da je podvržen nekemu
notranjemu glasu, glasu vesti, ki določa njegovo moralno delovanje.« Kant (1899) trdi, da
človek po naravi ni moralno bitje. To postane takrat, ko njegov razum razvije idejo zakona
in dolžnosti. Otrok ponotranji zakon le preko zunanje prisile, kazni (Kant v Salecl 1991, str.
97-99).
Zatrjuje, da je pri vzgoji potrebno dati posebno mesto resnici. Otrok, ki laže, ga je potrebno
še posebej strogo kaznovati. »Pravilna kazen za laž je nespoštovanje – v otroku je potrebno
zbuditi občutek krivde. Po eni strani, ko Kant (1899) strogo zagovarja resnico, po drugi
strani narekuje, da morajo starši, vzgojitelji lagati, ko jih otrok sprašuje o spolnosti. O tej
temi, naj bi se odkrito pogovarjali v obdobju adolescence (prav tam, str. 99-100).
Kot pravi Kant (1967), je neubogljivost otroka kazniva, in sicer moralno ali fizično. Moralna
kazen je takrat, ko smo do otroka hladni in ravnamo do njega z distanco, medtem ko je
fizična kazen neizpolnitev otrokovih potreb ali zadajanje bolečine. Fizično kazen moramo
kot vzgojitelji uporabljati zelo redko. To je v primerih, ko moralna kazen ni mogoča (Kant
1967, str. 137). Glede na njegovo razmišljanje, je kaznovanje otroka utilitaristično, saj je
namen kazni zatrtje otrokovih slabih ravnanj in obenem poučevanje o moralnih zakonih.
Prisila vzgoje in kazni je pri otroku zunanja prisila, prisila zakona, ki še ni ponotranjen. Šele
pri odraslih lahko govorimo o retributivnem kaznovanju. Da je kazen vzgojna in da je kazen
vselej prisila, odpre Kantu edino možno pot za razvoj svobodnega individua. Disciplina, dril
in prisila vzgoje so nujni pogoj za subjektovo vključitev v družbeni simbolni univerzum.
Prav oblikovanje otrokovega razuma, je vezano na upoštevanje pravil. Ker otrok še nima
ponotranjenega zakona, je instanca nadjaza še vedno zunanja, utelešena v starših in
10

učiteljih. Kant pravi: » Ker človek po naravi ni moralno bitje, ga je potrebno z vzgojo, drilom
šele poučevati ter tako pripraviti za dolžnosti svobodnega individua.« (Salecl 1991, str. 101-
104)
Konec 18. stoletja pričnejo v družino posegati zdravniki. Zdravnik podeli materi družbeni
status: mati, vzgojiteljica, medicinska pomočnica. V začetku je predstavljal poseg medicine
v družino zaščito pred boleznimi, kasneje pa se je na ta način oblikoval nad družinsko
vzgojo (Salecl 1987 str. 215-216).
2.1.4 19. stoletje – »reševanje otroka«
Z razvojem kapitalizma se pojavi organizirana pomoč otrokom. Pojavijo se terapevtske
institucije, ki nadzorujejo družino in vedno bolj prevzemajo vzgojo v svoje roke. V 19.
stoletju se v pravu pojavijo različna določila, ki obravnavajo problem nadzora nad družino
in otroki. Pojavijo se tudi različne socialne službe, ki prevzemajo nadzor nad vzgojo.
Paradoks je v tem, da vpeljevanje socialnega nadzora ne pomeni toliko zaščito otrok pred
nasiljem, kot zaščito družbe pred delinkventi. Z idejo prevencije in rehabilitacije prevzema
država nase vzgojno vlogo ter si obenem družino vedno bolj podreja (Salecl 1987 str. 215-
216).
Za prvo polovico 19. stoletja so bile značilne krute ekonomske in socialne spremembe.
Potreba po poceni delovni sili je povzročila, da so otroci kot delavci postali izvor
industrijske blaginje. Množičnemu zaposlovanju otrok je sledil porast humanitarnosti, ki je
prinesel prve omejitve otroškega dela. Posledica je bil nov pojav v revnih družinah, to je, da
so bili otroci brez varstva na cestah (Batistič-Zorec 2003, str. 42). Politična reakcija, ki je
temu sledila, je povzročila nastanek reformskih in industrijskih šol, ki so nastale sredi 19.
stoletja (Hendrich v Batistič-Zorec 2003, str. 42). Družba se je preoblikovala. Bilo je veliko
brezposelnih in socialno-politični nemiri so se odražali v nadvladi delavskega razreda.
Otroci delavcev so bili potisnjeni v kriminal in odklonsko vedenje, če so želeli preživeti.
Kmalu je postalo šolanje obvezno, kar je odigralo ključno vlogo v novi podobi otroštva.
Otroci so prenehali biti aktivni delavci in so postali pasivni in podrejeni učenci (Goldson
1997, str. 7).
11

De Mouse (1974) pravi, da je za 19. stoletje in za prvo polovico 20. stoletja značilna
socializacijska modaliteta. Ker so starševske projekcije še naprej upadale, je postala vzgoja
otrok vse manj proces vladanja otrokovi volji, bolj pa so se poudarjali trening, usmerjanje
otroka na pravo pot, učenje prilagajanja, socializacija. Dodaja, da so v 19. stol. začeli očetje
poučevati svoje otroke in pomagali materam pri skrbi za otroke (De Mouse 1974, str. 52).
V 19. stoletju je največ slovenskega prebivalstva spadalo pod nemške in avstrijske dežele,
katere so bile v vseh pogledih najbolj »protiotroško« naravnane. Za krščansko pedagoško
misel 19. stoletja je značilno, da otrokom ni priznavala človečnosti, njeni predstavniki pa so
otroka primerjali z rastlino, ki jo je treba »prirezovati« ali živaljo, ki jo je potrebno »ukrotiti«.
Eden najpomembnejših vzgojnih postopkov je bilo strahovanje otrok. Najbolj neoporečno
ustrahovanje je bilo zajeto v versko vzgojo. Vcepljanje krščanstva je pomenilo vcepljanje
pobožnosti in strahu. Eden glavnih ciljev vzgoje je bilo vzgojiti pridnega otroka.
Pomembna maksima vzgoje, ki je prav tako izhajala iz katoliške vere, je bilo spoštovanje
staršev, ljubezen in hvaležnost do njih (Batistič-Zorec 2003, str. 47). A. Puhar pravi, da je
imelo šolanje (osnovna šola) izjemen vpliv na otroke, ker jih je končno iztrgalo delu (Puhar
2004, str. 363).
2.1.5 20. stoletje – »stoletje otroka«
Elen Key je leta 1900 objavila knjigo z naslovom Stoletje otroka. Šele v tem obdobju je
prevladal koncept, da je otroštvo edinstveno in posebno obdobje. Naloga državnih
institucij je postala tudi varovanje otrokovih interesov pred neustreznim ravnanjem v
družini. V vzgoji je v tem obdobju prevladal vpliv behavioristične psihološke teorije. V
tridesetih in štiridesetih letih se je pod vplivom ego psihologije interes prenesel na
družino. Po drugi svetovni vojni se je začelo obdobje permisivnosti v vzgoji, za katero je
značilno svetovanje staršem, naj se ravnajo po potrebah otroka, poudarjanje pomena
starševskega ravnanja zlasti pri hranjenju in toaletnem treningu ter škodljivosti
agresivnega ravnanja z otrokom. Za obdobje po prvi svetovni vojni je značilen optimizem
in obljuba novega socialnega reda. Porast zaposlenosti in vse večje število nuklearnih
družin (Batistič-Zorec 2003, str. 48-49).
12

De Mouse (1974) pravi, da lahko od sredine 20. stoletja naprej govorimo o modaliteti
pomoči. Zanjo je značilna predpostavka, da otrok bolje ve kot odrasel, kaj potrebuje na
vsaki stopnji svojega razvoja (De Mouse 1974, str. 52).
Za nove vzgojne postopke je značilna bolj subtilna avtoriteta staršev, ki pred poslušnost
postavlja sprejemanje otroka in poglabljanje vanj, upoštevanje njegove ustvarjalnosti in
družbenosti (Prost v Batistič-Zorec 2003, str. 51). V družini so se zgodile še druge
spremembe. Vpliv masovnih medijev, industrije in drugih posrednih izvrševalcev
socializiranega starševstva so spremenili kakovost odnosa med otrokom in starši in
pomagali k ustvarjanju »narcistične kulture« (Batistič-Zorec 2003, str. 51). Za sodobno
družbo je značilno, da se starši na splošno pozneje poročajo, pogoste pa so tudi
enostarševske družine ali družine brez otrok. Značilnost sodobnega sveta je tudi, da
narašča število zaposlenih mater majhnih otrok. Novembra 1989 je bil sprejet pomemben
akt, to je Konvencija o otrokovih pravicah, ki priznava ne le pravice do preživetja, razvoja in
zaščite, ampak tudi osnovne civilne pravice, npr. svobodo izražanja vere in nazorov,
združevanja in informiranja (Hart v Batistič-Zorec 2003, str. 53). Ključna sprememba, ki se je
zgodila v pojmovanju otroštva v zadnjih desetletjih tega stoletja, je, da je iz pasivne vloge
otroka, za katerega mora družba poskrbeti, poudarek prenesel na aktivno vlogo otroka
(Batistič-Zorec 2003, str. 53-54).
S pričujočim poglavjem smo skušali ponazoriti, kakšen je bil odnos do otroka v preteklosti.
Ugotavljamo, da je bil otrok velikokrat kaznovan za svoja nepravilna ravnanja. Veliko je bilo
fizičnega kaznovanja in zastraševanja. Vse do 16. stoletja, ne moremo govoriti o pojmu
otroštva. Biti otrok je pomenilo statusno in sorodstveno razmerje. Protislovnost zgodovine
otroštva se kaže v izmenjevanju biološkega in socialnega pristopa k razumevanju otroka,
pri čemer to nasprotje še danes ni preseženo. Biološki pristop se bolj nagiba k
represivnemu vzgojnemu stilu, se pravi, da so poudarjena negativna vzgojna sredstva
(prepovedi, omejitve, nadzorovanje, utesnjevanje), da bi odpravil otrokove napake. Vzgoja
je zasičena s predsodki, odpori, negativnimi čustvi, verjame v moč kazni in prepričevanja.
Posameznik je potisnjen v vlogo, ki sprejema, vzgojitelj pa vlada, daje. V nasprotju s tem,
pa se socialni pristop bolj nagiba k razumevajočemu odnosu do otroka. V preteklosti, kot je
razvidno iz poglavja, je bil otrok nekako ločen od socialnega kroga odraslih. Bil je bolj
13

potrošnik sveta odraslih. Svet odraslih, v katerega se je rodil, mora enostavno sprejeti. Ni
mu priznan svoj svet otroštva in mladostništva, samosvoja kultura… Moderna doba
označuje vstop otroka v socialna merila odraslih. Otroku se dopušča samosvoja kultura. V
20. stoletju je prevladal koncept, da je otroštvo edinstveno in posebno obdobje. Naloga
državnih institucij je zaščita otroka pred neustreznim ravnanjem staršev. Tudi otroci imajo
svoje pravice, katere je potrebno spoštovati. Zmanjšuje se paternalizem (zaščitniški odnos
nadrejenega-starša do podrejenega-otroka, z namenom, prisiliti jih k pokorščini). Tudi
vloga otroka se spreminja, in sicer iz pasivne v aktivno vlogo.
Poglavje, ki sledi, bo govorilo o bistvenih značilnostih predšolskega obdobja.
14

2.2 ZNAČILNOSTI PREDŠOLSKEGA OBDOBJA
2.2.1 Opredelitev pojma
V večini primerov se pojem predšolski otrok nanaša na otroke od rojstva do vstopa v šolo,
včasih pa ima lahko tudi ožji pomen. Nanaša se lahko le na otroke od tretjega leta starosti
do vstopa v šolo in ne na dojenčke in malčke. Še ožji pomen pa uporabljamo, kadar se
pojem nanaša le na otroke v zadnjem letu pred šolo (Batistič-Zorec 2003, str. 17).
Za podrobnejše razumevanje, bi navedla opredelitev Ljubice Marjanovič-Umek (2004), ki
pojasni, da obdobje dojenčka in malčka sestoji iz dveh podobdobij, in sicer obdobja
dojenčka, ki traja od rojstva do prvega leta starosti, in obdobja malčka, ki vključuje drugo in
tretje leto življenja po rojstvu. V okviru podobdobja dojenčka uporabljamo tudi izraz
novorojenček, ki se nanaša na obdobje od rojstva do dopolnjenega prvega meseca
starosti. Za dojenčke je sicer značilna visoka stopnja odvisnosti od drugih oseb, vendar po
drugi strani večja kompetentnost. Zelo dobro imajo razvite senzorne in zaznavne
sposobnosti. Tako telesni kot intelektualni razvoj sta v celotnem triletnem obdobju
izjemno hitra. Konec prvega leta starosti se oblikuje močna navezanost med dojenčkom in
vsaj eno odraslo osebo. Ne področju spoznavnega razvoja se pojavi simbolna funkcija in
veliko socialnih značilnosti, ki omogočajo socialno učenje. V drugem in tretjem letu
opazimo tudi hiter razvoj govora, relativne samostojnosti in zanimanja za vrstnike
(Marjanovič-Umek 2004, str. 10).
Obdobje od tretjega do šestega leta starosti pa imenujemo zgodnje otroštvo, za katerega
je značilno veliko povečanje igralne dejavnosti, ekspanzija razvoja simbolnih funkcij in
domišljije. V socialnih stikih zanj postajajo pomembne odrasle osebe zunaj družinskega
okolja in vrstniki. Spoznavni razvoj je izjemno hiter, medtem ko v otrokovem mišljenju
prepoznamo določeno specifičnost, nelogičnost. Otrokovo mišljenje v tem obdobju
obvladuje zaznava, omejuje pa pomanjkanje izkušenj s stvarmi, dogodki, pojavi. V
njegovem razumevanju socialnega sveta in socialnem vedenju opazimo precej
egocentrizma, čeprav manj kot je to veljalo za obdobje dojenčka in malčka (Marjanovič-
Umek 2004, str. 11).
15

2.2.2 Splošna načela otrokovega razvoja
Poglejmo si nekatera splošna načela otrokovega razvoja:
• Za otrokov razvoj sta pomembna dednost in okolje (fizično in socialno). Oba
dejavnika prispevata k rasti in razvoju, s čimer izključujemo črno-belo nasprotje: ali
narava ali vzgoja (Marjanovič-Umek 2001, str. 29).
• V razvoju se prepletajo kakovostne in količinske spremembe oz. razvojna obdobja
in linearnost v razvoju. Pri tem novi vidiki razvoja vključujejo zgodnejše in na njih
gradijo. Razvoj poteka v predvidljivih smereh, v smeri večje celovitosti, organizacije
in internalizacije (prav tam, str. 29).
• Za otrokov razvoj sta pomembna socialni kontekst in podporna klima. Pravila
razvoja so za vse otroke enaka, socialni kontekst pa oblikuje otrokov razvoj v
različne podobe in oblike (Bronfenbrenner in Bowman v Marjanovič-Umek 2001, str.
29).
• Področja otrokovega razvoja, kot so čustveno, socialno, gibalno, spoznavno, so med
seboj povezana. Razvoj na enem področju vpliva na razvoj drugega področja in
obratno (Marjanovič-Umek 2001, str. 29).
• V razvoju ne gre le za napredek, temveč tudi za nazadovanje. Za razvoj so značilni
dosežki in izgube, npr. mlajši otrok ima neposredni obseg spomina večji kot odrasla
oseba, vendar ima istočasno manj izdelane strategije zapomnitve (prav tam, str. 30).
• Individualne razlike med otroki. Tukaj govorimo o dveh dimenzijah, in sicer o
povprečnosti oz. normativnosti v razvoju in enkratnosti vsakega otroka kot
posameznika. Glede na velike razlike med kronološko enako starimi otroki je lahko
otrokova starost prepoznavna zgolj kot grobi pokazatelj razvojne zrelosti (prav tam,
str. 30).
• Kritična obdobja za otrokov razvoj in učenje. Nekatera časovna obdobja v celotnem
življenjskem ciklusu so bolj ustrezna in učinkovita za učenje posameznih spretnosti
kot nekatera druga obdobja (prav tam, str. 30).
• Za otrokov razvoj je pomemben izziv preko njegovih aktualnih sposobnosti,
spretnosti, čeprav sam teži k situacijam, ki mu dajejo priložnost, da deluje v svoji
»razvojni starosti«. Konflikt poruši aktualno stopnjo razvoja in zahteva od otroka
16

premik na kakovostno višjo razvojno stopnjo. To se zgodi le takrat, ko razkorak med
aktualnim razvojem in razvojem, h kateremu teži, ni prevelik (prav tam, str. 30).
2.2.3 Vpliv dednosti in okolja
»Otrokov razvoj je dinamičen proces, ki ga interaktivno soodločata dednost in okolje, in
sicer na ravni fizičnega in socialnega okolja.« (Marjanovič-Umek 2001, str. 27) Katz (1996)
razlaga, da pojem »otrokov razvoj« razumemo kot proces spreminjanja od nezrelega k
zrelemu stanju oz. delovanju. Ko se ukvarjamo z otrokovim razvojem oz. ga raziskujemo,
nehote predpostavljamo neko končno stanje. Avtorica nadaljuje, da so polemike o
končnem stanju razvoja in predpostavke o procesih, s katerimi pripomoremo k njegovemu
doseganju, v zadnjih letih deležne številnih kritik in ponovnih spraševanj. Razvojni
psihologi se namreč zavedajo, da ne obstaja ena končna točka razvoja, h kateri bi težili oz.
napredovali vsi posamezniki (S. Goffin v Batistič-Zorec 2003, str. 91).
Ko govorimo o vplivu dednosti in okolja na človekov razvoj, se sprašujemo o tem, v kolikšni
meri in kako na razvoj vplivajo prirojeni dejavniki v primerjavi z dejavniki okolja. V filozofiji
govorimo o dilemi med nativizmom in empirizmom, v psihologiji pa se je uveljavilo več
formulacij istega nasprotja: narava (nature) nasproti vzgoji (nurture), biologija nasproti
družbi, prirojeno nasproti pridobljenemu, zorenje nasproti učenju (Miller, Thomas v Batistič
Zorec 2003, str. 92).
Sodobni psihologi si zastavljajo vprašanje, kako na razvoj vpliva dednost in kako okolje ter
predvsem to, kako sodelujeta pri razvoju. Temu pogledu, ki upošteva oba dejavnika in
poudarja interakcijo med njima, pravimo interakcionistični. Kako se dedni vplivi izrazijo, je
odvisno od specifičnega okolja. Isti genetski vplivi se lahko v različnem okolju pokažejo kot
različno vedênje (Batistič Zorec 2003, str. 93).
Vse več psihologov sprejema interakcionistični pogled na razvojna področja, vse večji je
tudi interes za teorijo Vigotskega. To sedaj ne pomeni, da dilema med okoljem in
dednostjo ne obstaja več, kajti tudi interakcionisti dajejo na to dilemo različne odgovore, ki
se razlikujejo glede na njihovo prepričanje in teoretična izhodišča (prav tam, str. 94).
17

Dunn in Plomin (1997) pravita, da si ljudje, ki živijo v istem okolju, ne delijo njegovih
vplivov. Ker okolje deluje na individualni ravni, nek vidik okolja ni enak za različne
posameznike. Ljudje si enake ali iste dogodke razlagajo različno, kar lahko vodi do različnih
odzivov na te dogodke in dolgoročno do razlik v vedenjskih značilnostih (Dunn in Plomin v
Zupančič 2004, str. 103).
V nadaljevanju bomo podrobneje predstavili Piagetovo teorijo spoznavnega razvoja, ki
temelji na epistemiološkem in biologističnem konceptu (Marjanovič Umek 2002, str. 12).
2.2.4 Dejavniki razvoja po Piagetu
Piaget (1973) govori o štirih dejavnikih razvoja, ki so naslednji: dednost oz. biološka zrelost,
ki v njegovi teoriji določa časovni urnik, po katerem se na periodičnih točkah otrokovega
odraščanja odpirajo nove razvojne možnosti, in jo pojmuje kot nujni pogoj, da lahko ob
ustreznih spodbudah iz okolja otrok osvoji določeno miselno sposobnost (Piaget v
Marjanovič-Umek, Zupančič 2004, str. 42). Piaget (1973) v svoji teoriji zagovarja dejstvo, da
je telesna zrelost (npr. zrelost živčnega in mišičnega sistema) osnova za razvoj spoznavnih
funkcij. Zrelost je pogoj, da ob spodbudah iz okolja otrok razvije miselne sposobnosti (prav
tam 2004, str. 42).
Naslednji dejavnik razvoja so izkušnje, ki jih deli na fizične in logično-matematične. Fizične
izkušnje otrok pridobiva direktno in spontano pri raziskovanju in manipuliranju z objekti v
okolju, pri čemer si pridobiva znanja o njihovih značilnostih. Logično-matematične izkušnje
se nanašajo na akcije z objekti, preko katerih otrok pridobiva sintetična izkustva, ki ga
oddaljujejo od konkretnega (Piaget v Batistič-Zorec 2003 str. 73).
Piaget (1982) nadalje govori še o socialni transmisiji in uravnoteženju. Socialna transmisija
pomeni prenos znanja iz socialnega okolja in se odvija v socialni interakciji, pri čemer je še
posebej pomembna vloga govora. Ekvilibracija oz. uravnoteženje kot zadnji dejavnik
razvoja pa ima vlogo usklajevalnega dejavnika, ki uravnava vse prej naštete. Otroka
njegova lastna aktivnost, s katero odkriva nove probleme in na ta način povzroča
neravnotežje v svojem mišljenju, spodbuja, da gradi rešitve in s pomočjo miselnih
18

procesov dosega višjo stopnjo ravnotežja. Da lahko otrok napreduje v višji stadij, mora na
vsaki stopnji razvoja doseči določeno stopnjo ravnotežja. Vzpostavljanje ravnotežja med
organizmom in okoljem, tj. proces adaptacije, pomeni miselni razvoj, kot ga razlaga.
Adaptacijo sestavljata miselna asimilacija in akomodacija. Asimilacija pomeni delovanje
organizma na objekte okolja oz. vključevanje objektov v obstoječe sheme vedênja,
akomodacija pa je posledica delovanja okolja na organizem oz. spreminjanje obstoječe
sheme vedênja (Batistič-Zorec 2003, str. 73-74). Ob izmeničnih procesih asimilacije in
akomodacije si otrok postopoma izgrajuje vedno celovitejša spoznanja o objektih in vedno
celovitejše miselne strukture (Marjanovič-Umek 2001, str. 27).
Piaget razvoj mišljenja opisuje skozi posamezne kakovostne razvojne stadije. Pravi, da je
otrok tisti, ki kot »aktiven učenec« pridobiva nove izkušnje in spoznanja. Po njegovem
mnenju je za razvoj posameznih miselnih operacij ključnega pomena kontinuiteta v
razvoju, saj otrok nove izkušnje in spoznanja asimilira v že obstoječe miselne strukture, jih
predeluje in prilagaja novim spoznanjem. Avtor sicer izpostavlja socialne interakcije med
otroki kot pomemben dejavnik spoznavnega razvoja, vendar razvoja in učenja pri svojem
proučevanju ne umesti v socialni kontekst (Marjanovič- Umek 1995, str. 341).
Če smo prej govorili o tem, da je otrok v skladu s Piagetovo teorijo spoznavnega razvoja
razumljen kot egocentrično bitje, nam raziskave in študije, opravljene v zadnjih desetih,
petnajstih letih, gledano z vidika otrokovega razvoja in njegove zgodnejše
kompetentnosti, dajejo precej drugačno sliko. Malček je v drugem in tretjem letu starosti
sposoben ločevanja med seboj in drugimi, močno se zaveda samega sebe, uveljavlja lastne
potrebe in želje, kar vodi do nestrinjanja z odraslimi in drugimi otroki ter hkrati spodbuja
razvoj čustvenih in socialnih spretnosti, kot so empatija, prosocialno vedenje, posnemanje
v igri. Kažejo se zgodnji koncepti prijateljstva, in sicer v večji pogostosti vedenj, kot so
neposredno dotikanje, sodelovanje, pozitivna čustva, itn. Prvi pogoj za razvijanje koncepta
prijateljstva pa je preseganje egocentrizma, ki se kaže v razvoju čustvene in socialne
empatije, razumevanju sebe in drugih, v razvoju teorije uma. Razvoj empatije in razvoj
teorije uma v zgodnjem otroštvu torej potrjujeta preseganje egocentrizma (Marjanovič-
Umek 2002, str. 13-14).
19

Piagetovi teoriji razvoja sledi teorija Vigotskega, ki je v svoji sociokulturni teoriji razvoja
mišljenja kritičen do Piagetovega pogleda na razvoj mišljenja otroka.
2.2.5 Teorija Vigotskega
Vigotski podobno kot Piaget razume otroka kot aktivnega ustvarjalca znanja, vendar
mnogo bolj poudarja vlogo učenja (Marjanovič-Umek 1995, str. 341). Učenje bi moralo biti
korak pred otrokovim razvojem in ne čakati, da je otrok pripravljen na posamezno razvojno
stopnjo in s tem razvoj prepustiti spontanosti (Marjanovič-Umek 2001, str. 28). V kritiki
Piagetove teorije spoznavnega razvoja sta Vigotski in tudi Bruner izpostavila nov pogled na
otrokov razvoj. S poudarjeno vlogo učenja, ki jo zagovarjata, sta želela preseči dve
komponenti, ki naj bi določali, kdaj in kako naj se otrok uči in ki ju je Piaget postavljal v
ospredje. Ti dve komponenti sta zrelost oz. razvojna stopnja in kronološka starost
(Marjanovič-Umek 2002, str. 15). Na ta način je potrebno spodbujati otrokov razvoj med
aktualnim, že doseženim, in potencialnim razvojem, ki bi ga otrok lahko dosegel
(Marjanovič Umek 2001, str. 28). Vigotski je mnenja, da so »strokovnjaki (učitelji, vzgojitelji)
tisti, ki v območju bližnjega razvoja, kot je razliko med otrokovim aktualnim in
potencialnim razvojem poimenoval avtor, lahko le-tega spodbujajo in vlečejo naprej.«
(prav tam, str. 28) Otrokovo učenje je potrebno torej usmerjati in organizirati, preden ga
otrok lahko obvlada in ponotranji. Vodenje je najbolj učinkovito, če otrokom pomagamo
prečkati t.i. območje bližnjega (proksimalnega) razvoja. Otrok v območju bližnjega razvoja
je blizu temu, da neko nalogo opravi sam. Če ga pravilno usmerjamo, jo lahko opravi
uspešno. Odgovornost za usmerjanje in nadzorovanje učenja postopoma prehaja z
odraslega na otroka (Papalia idr. 2003, str. 33).
2.2.5.1 Razvoj mišljenja in socialnega učenja
Vigotski (1988) je v razvojni teoriji, imenovani sociokulturna, presegel ozko biologistični
pogled na otrokov razvoj. Razvoj mišljenja razlaga v povezavi s kulturo in sodelovalnim
dialogom med otrokom in kompetentno odraslo osebo. V kontekstu socialnega učenja ima
v razvoju mišljenja zelo pomembno vlogo jezik. Otrok v procesu razvoja in učenja
20

ponotranji različne vidike kulture in njenega znakovnega sistema, zato je od otrokovega
rojstva pa vse tja do petega leta starosti pomembno simbolno bogato okolje ter prav tako
formalno poučevanje oz. učenje (Marjanovič- Umek 2007, str. 159).
Vigotski torej mnogo bolj kot Piaget poudarja vlogo učenja in v zvezi s tem tudi simbolno
reprezentacijo, ki poteka skozi umetnost, jezik, igro, pesem, skozi miselne razlage. Vigotski
opisuje tri stopnje miselnega funkcioniranja: akcija oz. dejavnost, s katero otrok komunicira
s svetom, proces »obrata in refleksije na lastno mišljenje«, do katerega pride z uporabo
jezika in ki otroku omogoča »odmik od zaznavnega in s tem pogled na stvari na različne
načine«, učenje v različnih »socialnih vzorcih« (sodelovanje z vrstniki, vzgojitelji, starši) in
preko simbolne reprezentacije (Marjanovič-Umek 1995, str. 341-342).
Ker teorija Vigotskega bolj kot Piagetova upošteva kulturno-zgodovinski vidik
kognitivnega razvoja, postaja v zadnjih letih med psihologi in strokovnjaki s področja
predšolske vzgoje vedno bolj popularna. Nekateri kritiki mu sicer očitajo »enostranskost v
smislu pretiranega poudarjanja vloge kulture«, kajti način, kako otroci ponotranjijo kulturo,
je opisal dobro, ni pa se dovolj ukvarjal s tem, da lahko kulturo tudi izzivajo in kritizirajo.
Kritiki opozarjajo tudi, da lahko ob spodbujanju razvoja zanemarimo polni razvoj
sposobnosti na obstoječi stopnji (Batistič-Zorec 2003, str. 80).
Opredelili bomo še pomen otrokovega temperamenta, ki nam lahko veliko pove o nekem
otroku ter vzgojitelju pomaga pri preprečevanju in reševanju konfliktov, ki nastanejo v
skupini.
2.2.6 Otrokov temperament
Temperament ima biološke temelje, ki primarno uravnavajo posameznikovo odzivanje.
Temperamentne razlike med posamezniki so opazne že v prednatalnem obdobju in
seveda tudi po otrokovem rojstvu ter so od obdobja malčka naprej razmeroma stabilne
(Braungart-Rieker in Stifter v Marjanovič-Umek 2004, str. 238).
21

Poznavanje in prepoznavanje otrokovega temperamenta nam je lahko v veliko pomoč pri vzgoji.
Navadno je temperament kombinacija dveh ali treh; posebej pomembno je, da prepoznamo
tistega, ki dominira. Od otroštva do odraslosti se temperament lahko spremeni (Kako
prepoznamo… 2008).
Pri otroku se temperament začne jasneje kazati okrog petega ali šestega leta in če ga
prepoznamo, nam je lahko v veliko pomoč pri vzgoji, ker ga bomo laže razumeli v kritični
situaciji in mu znali ponuditi primerne izzive (prav tam).
Steiner je temperamente opisoval na naslednji način:
KOLERIKA predstavlja kot lutko na vzmet. Pravi, da je »naravni voditelj«, ki rad zmaguje,
sprejema različne izzive, pred katerimi drugi oklevajo. Večkrat je pobudnik neke dejavnosti
ter rad se izpostavlja in čuti odgovornost, da se delo konča. Je poln energije, stopa z
odločnim korakom in intenzivno čustvuje – svoja čustva tudi odkrito izraža. Redko je
zamerljiv. Zmožen je dobre koncentracije in pri aktivnosti vztraja do konca. Njegovi
vzorniki so ljudje, ki stvari počnejo dobro in učinkovito. Nesmiselno bi bilo zatreti
kolerikovo voljo (Kako prepoznati… 2008). Navadno se zadovoljivo razvija, čeprav ima
težave s prilagajanjem svojih odzivov in čustev zahtevam socialnega okolja (Marjanovič-
Umek 2004, str. 238). Starši, vzgojitelji, učitelji… naj mu ponudijo take situacije, ki bodo
otroku predstavljale izziv in se bo rad dokazoval z uspešnimi rezultati (Kako prepoznati…
2008).
SANGVINIK je predstavljen kot boben, ker je ognjevit, ritmičen in brezskrben. Tudi
sangvinik je, podobno kot kolerik, odprt temperament. Zelo je družaben in rad je v
središču pozornosti – zna držati družbo pokonci in drugi so radi z njim. Ni tako vztrajen kot
kolerik ter primanjkuje mu tudi odločnosti. Novi dogodki zlahka pritegnejo njegovo
pozornost, zato potrebuje mnogo spodbude, da vztraja pri začeti aktivnosti do konca. Je
lahkomiseln in brezskrben – odloča se po trenutnem vzgibu. Njegova obrazna mimika in
gestikulacija sta živahni. Težko sprejema sovražnost drugih ljudi. Starši in vzgojitelji morajo
sangvinika pogosto vzpodbujati, da vztraja pri začeti nalogi (Kako prepoznati… 2008) in
22

takega posameznika opisujejo kot otroka, ki ga z lahkoto vzgajajo (Marjanovič-Umek 2004,
str. 238).
FLEGMATIK je predstavljen kot čajni servis, ker ljubi udobje in se rad prehranjuje, zato je
včasih lahko debelušen. Stvari in dogodki stežka vzbudijo njegovo zanimanje. Je
introverten (zaprt) temperament. Na splošno ga je lahko vzgajati, zato včasih niti ni
deležen potrebne pozornosti. Rad ima red in rutino, spremembe sprejema z nezaupanjem
ali trmo. Večinoma se ne razjezi in tudi sicer pretirano ne izraža čustev. Potrebuje mnogo
spodbude, da se vključi v družbo in da ga začne neka dejavnost zanimati. Ne zmore veliko
zbranosti. Ima manjši krog prijateljev, ki pa jim ostaja zvest (Kako prepoznamo… 2008). Z
lahkoto se prilagaja okolju (Marjanovič-Umek 2004, str. 238).
MELANHOLIK je predstavljen kot maska, ker do neke mere živi v svojem svetu, ki si ga je
sam ustvaril. Je prav tako kot flegmatik introverten temperament. Svoje telo doživlja kot
breme in se ne giblje z lahkotnim korakom kot sangvinik. Rad ima in tudi potrebuje
toploto. Polno se predaja svojim fantazijam in se zapira v svoj lastni svet, zato je še bolj sam
– tudi v igri. Stežka naveže stik z drugimi vrstniki. Potrebuje veliko ljubezni in nežnosti. Ima
nizek prag bolečine, vendar se ne pusti tolažiti. Je zelo čustven, pripombe ga prizadenejo
in se jih še dolgo spominja. Če starši dosežejo, da bo opazil tudi druge, mu lahko
pomagajo, da se izvleče iz egocentričnosti. Čeprav uživa v svojem lastnem svetu, ima rad
toplo družabno ozračje. Potrebuje veliko spodbude, da mu neka dejavnost vzbudi
pozornost. Zanimivo je, da lahko določenemu temperamentu pripišemo značilen fizični
izgled, vendar to včasih ne drži povsem, saj k temu doprinesejo še drugi dejavniki – npr.
dedna telesna konstitucija. Praviloma je kolerik nižje rasti in krepak, sangvinik ima okretno,
gracilno postavo, melanholik je vitek, s povešenimi očmi in jasnim pogledom, flegmatika
pa označuje nekoliko bolj okrogla postava (Kako prepoznamo…2008). Melanholičen
temperament zaradi navedenih značilnosti predstavlja enega izmed dejavnikov tveganja
za razvoj zaostankov na raznih področjih delovanja (Marjanovič-Umek 2004, str. 238).
23

2.2.7 Socialni razvoj
Otroci so družabna bitja. Od trenutka, ko se rodijo, in vse življenjsko obdobje so v povezavi
in stikih z drugimi ljudmi. Iz socialnih in družbenih odnosov spoznavajo samega sebe,
pridobivajo spoznanja o odvisnosti med ljudmi in razvijajo socialne spretnosti. Ko socialno
dozorijo, so sposobni razumeti vrednote in pravila v družbi, v kateri živijo. Dojenčki in
otroci do tretjega leta starosti teh pravil še ne poznajo. Njihovo razumevanje socialnih
odnosov se razvija postopoma in počasi. Okolje, v katerem živijo, lahko ta razvoj ali
pospešuje ali zavira (Stokes Sezanton 2001, str. 57).
Že dojenčki od rojstva do osmih mesecev imajo sposobnosti in potrebe za prve socialne
stike. Dnevno kontaktirajo s posameznimi družinskimi člani in jih že prepoznavajo (Stokes
Sezanton 2001, str. 57). Gibe prstov, rok in nog, ki jih dojenček vidi, ter glasove, ki jih sliši,
začne posnemati v starosti od drugega meseca dalje. To obnašanje opazno izboljša v
naslednjih mesecih, kar se kaže v povečanju pogostosti in primernosti (Marjanovič-Umek
2001, str. 43). Avtorja Meltzoff in Moor (1994) menita, da dojenčki odloženo posnemajo
takrat, ko prepoznajo določeno osebo in skušajo z njo komunicirati (Meltzoff in Moor v
Marjanovič-Umek 2001, str. 43). Posnemanje kot oblika povezovanja in komunikacije nikoli
ne izgine iz otrokovega repertoarja vedenja. Razvija se preko začasnih upadov zgodnejših
oblik, ki so visoko selektivne in zadevajo izključno človekov obraz. Dejanja, ki jih
posnemajo, so omejena na obnašanje, ki jih je otrok sposoben izvajati tudi spontano. Med
šestim in dvanajstim mesecem postaja otrokova komunikacija kompleksnejša in vključuje
vokalizacijo, nasmehe, očesni stik, geste rok… (Marjanovič-Umek 2001, str. 44-45). Med
sedmim in osmim mesecem skuša dojenček pritegniti pozornost partnerja na svoja lastna
dejanja in ne zgolj nase (Trevarthen 1990 v Marjanovič-Umek 2001, str. 45).
Otroci od devetega do sedemnajstega meseca so že radovedni. Nuditi jim je potrebno
pomoč in nadzor v stikih z drugimi osebami. Neprestano potrebujejo vsaj enega od
družinskih članov za svojega primarnega partnerja (Stokes Sezanton 2001, str. 57). Ob
koncu prvega leta skuša otrok prekiniti partnerjevo tekoče delovanje, izraža
nepripravljenost upoštevanja prepovedi, ki se jim je predhodno prilagajal, ter spremeniti
običajno sprejemljiva dejanja in dogajanje. Iz takih dejanj se razvijejo nove socialne igrice
in neugodljivo obnašanje (Reddy 1994 v Marjanovič-Umek 2001, str. 46). Količina
24

sodelovalnega vedenja se med prvim in drugim letom starosti ne spremeni, pač pa se
poveča količina konfliktnega. Čeprav se enoletniki včasih vključujejo v konfliktne socialne
izmenjave, je pogostnost takega obnašanja med njimi nizka (Hay, Caplan, Castle in Stimson
1991 v Marjanovič-Umek 2001, str. 46).
Otroci od osemnajstih mesecev do treh let že željno iščejo kontakte z drugimi otroki.
Čeprav potrebujejo neprestano pomoč in vodenje odraslih pri vključevanju v posamezne
dejavnosti, vzdržujejo odnose z drugimi in že sodelujejo v prvih sporih, ki so povsem nekaj
normalnega v tem obdobju. Še vedno se zanašajo na varstvo odraslih, ko raziskujejo
socialno okolje (Stokes Sezanton 2001, str. 57).
Proces socializacije je tisti, ki otroku pomaga, da spoznava pravila in običaje v neki
skupnosti. Za otroke od rojstva do treh let je značilno, da se neustrezno obnašanje
postopno spreminja v sprejemljivo s tem, ko spoznavajo različne odnose med
pomembnimi odraslimi in njimi samimi. Otroci od devetega do sedemnajstega meseca
željno spoznavajo svet, vendar še ne razlikujejo med dovoljenim in nedovoljenim. Ne
morejo si še zapomniti pravil in ne razmišljajo o dogodkih. Nasprotno, eksperimentirajo z
različnimi oblikami obnašanja, odvisno od njihovih potreb in zadovoljenih želja. Otroci od
enega leta in pol, pa do treh let so že razvili občutek lastnine. Imajo težave pri
prepoznavanju obnašanja drugih, saj ne slutijo, da lahko nastanejo konflikti. Prav tako še
niso pripravljeni ničesar deliti s kom drugim, pa tudi drugim se ne morejo prilagajati. So v
obdobju ugotavljanja »socialnih« mejnikov. Takšen razvoj in preizkušanje je za to obdobje
normalno (prav tam, str. 59).
Otroci v zgodnjem otroštvu (od treh do šestih let) razvijejo nove oblike socialnih interakcij
in socialnih kompetentnosti, in sicer gre predvsem za razvoj komuniciranja, recipročnosti,
empatije, skupnega reševanja problemov (Brownell in Carriger, 1990; Shatz in Gelman,
1973 v Marjanovič-Umek 2004, str. 363).
Preseganje egocentrizma, ki se kaže v razvoju čustvene in socialne empatije, razumevanju
sebe in drugih, v razvoju teorije uma, je pogoj za razvoj socialnih interakcij med vrstniki. Za
otroke v zgodnjem otroštvu je značilno, da so že prešli stopnjo egocentrične empatije (od
25

prvega do drugega leta starosti in je vezana na obdobje, v katerem se nadaljuje razvoj
stalnosti objekta ter vse bolj razlikuje sebe od drugih oseb) in so na stopnji prave empatije
(Harris v Marjanovič-Umek 2001, str. 364), kar pomeni, da vse bolj prepoznavno razumejo,
da imajo drugi ljudje svoja čustva, potrebe, misli. Njihova empatija se nanaša na večje
število čustev, vključno s sestavljenimi čustvi, počutja drugih razumejo tudi, če jih ne
izražajo neposredno s svojim vedenjem (Marjanovič-Umek 2004, str. 364).
Vzporedno s socialnim razvojem, razvojem socialne kognicije, čustvenim in spoznavnim
razvojem, pa se oblikujejo tudi otrokovi koncepti prijateljstva. Otroci do približno tretjega
leta starosti prijateljstvo pogosto vidijo kot nekaj trenutnega, kar je povezano s
potekajočimi dejavnostmi, medtem ko starejši predšolski otroci in otroci v srednjem
otroštvu pa prijateljstvo vedno bolj razumejo kot dlje časa trajajoč odnos, ki vzdrži tudi
posamezne medsebojne spore in konflikte (Hartup, 1993; Vasta, Haith in Miller, 1995 v
Marjanovič-Umek 2004, str. 365). Med otroki, ki so prijatelji je več sodelovanja, medsebojne
pomoči, se pravi, je več prosocialnega vedenja, kot med otroki, ki niso prijatelji. Med
prijatelji nastanejo tudi konflikti, a jih rešujejo kakovostno drugače, kot otroci, ki niso med
seboj prijatelji. Prijatelji praviloma uporabljajo »mehkejše« pristope pri reševanju
konfliktov. Poskušajo razjasniti spor v smer obojestranskega zadovoljstva ter preseči
razlike, ki so vodile do konflikta. Fizično ostajajo skupaj in nadaljujejo z interakcijo in
pogajanjem (Marjanovič-Umek 2004, str. 367-368).
2.2.8 Moralni razvoj
Za uspešno reševanje konfliktov med otroki, mora vzgojitelj poznati tudi značilnosti
moralnega razvoja pri predšolskem otroku.
Morala je povezana s sklopom principov in idealov, ki se nanašajo na odnose z drugimi
ljudmi. Za preživetje posameznika in družbe je nujno, da obstajajo pravila in standardi o
odnosih med ljudmi, ki določajo, katera vedenja so zaželena, katera nezaželena in katera
prepovedana oziroma sankcionirana. Moralni standardi so lahko v različnih kulturah tudi
različni. Bistvo moralnosti je ponotranjenje teh standardov in pravil, ki tako postanejo
notranji etični principi posameznika. Funkcija moralnosti je:
26

- da pomaga regulirati socialne odnose,
- da nudi posamezniku orientacijo za delovanje v kulturi oziroma socialni skupini, ki
ji pripada (Lefrancois 1990).
Turiel in Tisack (1988), menita, da se moralna pravila razlikujejo od socialno
konvencionalnih pravil. Socialno konvencionalna pravila se nanašajo na pravila obnašanja
v določeni družbi (npr. pravila vedenja pri jedi, oblačenju, pravila komuniciranja,
zahvaljevanje, pozdravljanje …). Gre torej za navade in pravila, ki so lahko od kulture do
kulture zelo različna in se jih posameznik nauči že relativno zgodaj v razvoju. Moralna
pravila pa zadevajo pravice drugih ljudi, kot so npr. vrednost življenja, poškodovanje
drugega ali odtujitev tuje lastnine, zaupanje in odgovornost do drugih… Tudi ta pravila
zmorejo upoštevati že majhni otroci, vendar se po njih ravnajo predvsem zato, da bi se
izognili neodobravanju ali kazni s strani pomembnih odraslih, šele pozneje pa pride do
njihovega ponotranjenja, ki je bistvena značilnost moralnosti (Lefrancois 1990).
Psihologije ne zanima presojanje, ali je neko vedenje dobro ali slabo, ampak raziskuje in
ugotavlja, na osnovi katerih psiholoških procesov se posameznikov odnos, sodbe in
vedenje do soljudi v procesu razvoja spreminjajo, kako doživlja svojo moralnost in kako
lahko vplivamo na dinamiko moralnega razvoja (Zupančič 1991, str. 17). Zanima jo torej
moralni razvoj, ki ga lahko definiramo kot proces, v katerem posameznik osvoji (ponotranji)
družbeno sprejete standarde o pravilnem oziroma napačnem ravnanju v družbi. Moralni
razvoj najpogosteje pojmujemo kot enega od aspektov socializacije, ki v najširšem smislu
predstavlja proces, v katerem se otroci naučijo prilagajanja kulturi, v kateri odraščajo
(Thomas 1992, str. 498).
Lefrancois (1990) pravi, da se psihološko raziskovanje osredotoča na tri osnovne
komponente moralnosti:
- emocionalno, npr. občutek krivde (psihoanaliza),
- kognitivno, ki vsebuje prepoznavanje moralnih problemov, moralne sodbe in
vrednote ter razumevanje pravil (Piaget, Kohlberg),
- vedenjsko, to je ravnanje posameznika v situacijah, ki zahtevajo moralno odločanje
(teorije socialnega učenja) (Lefrancois 1990).
27

Zupančič (2004) opredeljuje moralni razvoj kot proces, v katerem posameznik postopno
uvaja ali ponotranji družbeno sprejete standarde pravilnega vedenja, v skladu z njimi
ocenjuje pravilnost in nepravilnost ravnanja ljudi v socialnih interakcijah in skuša skladno s
temi ocenami uravnavati svoje vedenje. Z vidika spoznavnih razlag je moralni razvoj
sestavljen iz sprememb v posameznikovem zavestnem presojanju o pravilnosti in
nepravilnosti človekovih dejanj. Bistvo zgodnjega moralnega presojanja je v tem, da otrok
postopno spoznava, kaj socialna skupina v kateri živi, poimenuje kot pravilno, sprejemljivo
vedenje in kaj kot napačno, nesprejemljivo vedenje. Vedenjske vzorce si otrok skladno
razlaga s svojimi spoznavnimi sposobnostmi. Razumevanje sprejemljivega in
nesprejemljivega vedenja, je po mnenju kognitivistov temeljnega pomena v moralnem
razvoju (Zupančič v Marjanovič-Umek 2004, str. 369-370).
Moralni razvoj v najširšem smislu vsebuje tri dimenzije razvoja : čustveno (sočustvovanje z
drugimi, ko doživljajo distres), spoznavno (ocenjevanje socialnih izkušenj, presojanje in
odločanje o tem, katera dejanja so pravilna in katera napačna) in vedenjsko (doživljanje
čustev in oblikovanje relativnih odločitev le spodbuja k moralnim dejanjem, ne jamči pa,
da se bo posameznik obnašal skladno z njimi). Novorojenček je amoralno bitje, saj v prvih
mesecih po rojstvu nima niti moralne zavesti niti sposobnosti nadzorovanja svojih
bioloških in socialnih potreb. Ima pa potencial za razvoj enega in drugega. Prvi znaki
moralnega razvoja se začnejo kazati v otrokovem vedenju ob koncu prvega leta življenja
po rojstvu, jasno prepoznavni pa postanejo v drugem letu (Marjanovič-Umek 2004, str.
273).
Otrok se moralnih pravil uči tako, da v socialnem okolju pridobiva konkretne izkušnje, kaj je
prav in kaj napačno. Splošni pojmi o dobrem in slabem zanj nimajo nobenega pomena.
Dobijo ga šele takrat, ko vzpostavi neposredno zvezo med pravilnim ali napačnim in
svojimi stvarnimi izkušnjami (Zupančič v Marjanovič-Umek 2004, str. 373). Učenje moralnih
standardov vedenja torej poteka v kontekstu otrokovih konkretnih izkušenj preko
pogojevanja, socialnega posnemanja, preko razumevanja in otrokovih empatičnih odzivov
na čustvena stanja prizadetih posameznikov v situacijah kršenja moralnih pravil
(Marjanovič-Umek 2004, str. 373).
28

Čeprav se razlage razvoja moralnosti med teorijami razlikujejo, pa se glede nekaterih
bistvenih značilnosti moralnega razvoja precej ujemajo.
Vse teorije se strinjajo, da je otrok prvo leto po rojstvu amoralen (brez moralnosti) in teži
predvsem k zadovoljevanju svojih potreb. Prvih oblik socialnega vedenja, kot so nasmeh in
druga odzivanja na ljudi še ne moremo povezovati z moralnostjo (Zupančič 1991, str. 18).
Kljub temu pa se že v tem obdobju oblikujejo osnove za nadaljnji moralni razvoj, saj je od
emocionalnega odnosa do otroka in odzivanja na njegove potrebe s strani odraslih, ki zanj
skrbijo, v veliki meri odvisno, kakšen bo kasnejši otrokov odnos do sveta.
O začetkih moralnega razvoja lahko govorimo v obdobju od prvega do tretjega leta. Pri
otroku so še vedno v ospredju lastne potrebe (egocentrizem), vendar že upošteva tudi
pravila in zahteve odraslih. Pravila pa upošteva zaradi lastne koristi, da bo ljubljen,
pohvaljen in ne zaradi notranje potrebe. Če ugotovi, da lahko brez neprijetnih posledic
svoje potrebe zadovolji na način, ki ni v skladu z normami odraslih, bo to tudi storil
(Zupančič 1991, str. 19).
Med tretjim in petim letom starosti že lahko govorimo o ponotranjenju moralnih norm
(npr. psihoanaliza: superego), kar povzroča, da ima otrok občutek krivde, kadar krši
moralna pravila in norme. Vendar je v tem obdobju vezan na konkretne izkušnje oziroma
situacije, zato še ni zmožen posplošitve moralnih pravil. Uči se zlasti s posnemanjem
odraslih in vrstnikov ter na osnovi lastnih izkušenj, predvsem s pomočjo nagrajevanja
oziroma neodobravanja kot posledicami določenih vedenj. Možni vzroki za nespoštovanje
družbenih pravil in norm so lahko v tem, da ne razume in pozna vseh vidikov situacije, da
ni zmožen predvideti vseh posledic svojega vedenja, se vživeti v položaj in stališča drugih
oseb in podobno. Ob koncu predšolske dobe se je že zmožen odpovedati trenutni želji ali
koristi na račun doseganja dolgoročnih ciljev. Začenja razumevati, da pri ravnanju ni
pomembna le posledica, ampak tudi namen, lahko že razume tudi motive drugih in se
zaveda, da so lahko drugačni od njegovih. Upoštevati začne tudi olajševalne okoliščine za
neko vedenje (prav tam, str. 21).
29

Piaget (1965) je razlagal moralni razvoj kot razvoj moralnega presojanja v smeri od
absolutne k relativni moralni perspektivi. Presojanje z vidika absolutne perspektive
predstavlja heteronomno stopnjo moralnega presojanja ali obdobje moralnega realizma.
Heteronomna moralnost je stopnja moralnega razvoja (sega v obdobje okoli 7., 8. leta), na
kateri otroci razumejo pravila kot stalna, nespremenljiva, »dana od zunaj«, njihovo kršenje
pa kot absolutno napačno. Kršenje pravil in zahtev odraslih je vedno napačno in temelji na
heteronomnem strahospoštovanju odraslih. Tako spoštovanje je sestavljeno iz strahu in
naklonjenosti do odraslega. Moralni realizem je razumevanje socialnih pravil kot navzven
opaznih fizičnih potez resničnosti in ne kot načel, ki so jih oblikovali ljudje, da bi usklajevali
svoje namere. Presojanje z vidika relativne moralne perspektive predstavlja avtonomno
moralnost. Socialna in moralna pravila začne otrok na prehodu v srednje otroštvo
pojmovati kot nastala in izhajajoča iz dvosmernih družbenih soglasij. Avtonomna
moralnost je že druga stopnja moralnega presojanja, na kateri otroci pravila pojmujejo kot
sprejemljiva, dogovorjena. Dolžnosti in pravice sebe in drugih sprejema kot recipročne.
Recipročnost je standard pravičnosti, s katerim otrok izraža enako skrbnost za dobrobit
drugih kot zase (Piaget v Marjanovič-Umek 2004, str. 370).
Freud pravi, da je posameznik ob rojstvu amoralen. Edina komponenta osebnosti, ki je
prisotna že ob rojstvu, je id, katerega osnovna funkcija je zadovoljevanje potreb. Kasneje se
pojavi ego, ki skrbi za usklajevanje zahtev ida z realnostjo. O začetku razvoja moralnosti, pa
lahko govorimo šele v faličnem obdobju (od 3. do 5. leta), ko se izoblikuje superego,
moralna komponenta osebnosti. Nastanek superega je povezan z razrešitvijo Ojdipovega
kompleksa, to je identifikacijo z istospolnim staršem, ki prinaša tudi ponotranjenje
njegovih moralnih standardov. Funkcija superega je, da v osebnosti deluje kot notranji in
moralni »sodnik«, iz katerega izvirajo občutki krivde ob neupoštevanju moralnih pravil.
Freudove razlage, da se pri deklicah zaradi drugačnega načina razrešitve Ojdipovega
kompleksa razvije šibkejši superego, novejše raziskave o moralnem razvoju ne potrjujejo
(Shaffer 1989, str. 529).
Erikson je v nasprotju s Freudom verjel, da otroci v starosti od treh do petih let (obdobju
iniciativnosti nasproti občutkom sramu) ponotranjijo moralne standarde obeh staršev, ker
si želijo njihovega odobravanja in se hočejo izogniti izgubi njune ljubezni. Po njegovi teoriji
30

sta za razvoj moralnosti pomembna tako ego kot superego. Superego določa egu moralno
sprejemljive standarde obnašanja, ego pa mora biti dovolj močan, da se upre težnjam id-a
(prav tam, str. 530).
Po mnenju teoretikov socialnega učenja je moralno vedenje tisto, ki je socialno
sprejemljivo. Tega vedenja se posameznik nauči zato, ker dobi nagrado oziroma da se
izogne kazni in občutkom krivde. Uči se ga bodisi z direktnim pogojevanjem
(nagrajevanjem, kaznovanjem) ali z opazovanjem modelov. Teoretiki socialnega učenja
menijo, da moralno vedenje posameznika ni konsistentno in da na moralno vedenje
pomembno vpliva situacija: otroci npr. goljufajo v šoli (prepisujejo), ne pa pri tekmovalni
igri z vrstniki (Shaffer, str. 541 - 543). Otrok se moralnih pravil uči tako, da v socialnem
okolju pridobiva konkretne izkušnje o tem, kaj je prav in kaj napačno. Splošni pojmi o
dobrem in slabem zanj nimajo nobenega pomena. Dobijo ga šele takrat, ko vzpostavi
neposredno zvezo med pravilnim in napačnim in svojimi stvarnimi izkušnjami (Zupančič v
Marjanovič-Umek 2004, str. 373).
Kohlberg (1983) je stopnje moralnega presojanja razvrstil na tri ravni, in sicer:
predkonvencionalna raven (obdobje zgodnjega otroštva: od 3-6 let), konvencionalna raven
(obdobje srednjega in poznega otroštva: od 6. leta do začetka pubertete) in
pokonvencionalna raven (Kohlberg v Marjanovič-Umek 2004, str. 456).
Predkonvencionalna raven je prva raven moralnega presojanja, ki vključuje prvi dve stopnji
moralnega presojanja: stopnja poslušnosti in strah pred kaznijo ter instrumentalno
relativistična stopnja. Otrokove moralne sodbe so na tej ravni pretežno egocentrične in
hedonistične, temeljijo predvsem na skrbi za sebe, lastne potrebe in interese, na strahu
pred telesno in materialno kaznijo ter pričakovanju konkretne nagrade. Na tej ravni je
motivacija za moralna dejanja zunanja, prav tako tudi nadzor nad dejanji. Otrok razume
moralne dileme kot konflikt potreb, ki jih imajo konkretni posamezni ljudje. Pri reševanju
dilem bolj upošteva zahteve tistih, ki imajo večjo moč avtoritete. Na prvi stopnji moralnega
presojanja otrok opredeli pravilno in dobro tisto vedenje, ki se sklada z zahtevami
avtoritete, saj imam avtoriteta moč nad kaznovanjem. Otroci sprejemajo pravila, ki jih
postavljajo avtoritete. Vedenje, ki mu sledi kazen je nepravilno, vedenje, ki mu sledi
31

nagrada je pravilno, dobro. Na drugi stopnji ostane otrokova moralna glediščna točka
konkretna in individualistična, a otrok razume da imajo ljudje različne potrebe in interese,
ki pogosto nasprotujejo potrebam in interesom drugih. Interese drugih otrok upošteva
takrat, ko meni, da je to zanj tudi uporabno. Otrok slabo razlikuje med individualnimi
potrebami posameznika in moralno pravilnostjo nekega dejanja. Moralno je tisto, kar
zadovoljuje individualne potrebe ljudi ali kako drugače omogoča individualne koristi.
Pravičnost otrok na tej stopnji pojmuje kot sistem medsebojne izmenjave koristi (»Ti meni,
jaz tebi.«). Če ima otrok neko korist, bo spoštoval posameznikove potrebe in pravice
(Marjanovič-Umek 2004, str. 456-458).
Kohlbergova teorija je najbolj poznana in pogosto navajanja razlaga moralnega razvoja, ki
nudi tudi napotke za praktično ravnanje na področju moralne vzgoje. Precej kritik je bila
deležna njegova metoda in sicer, da je razvrščanje odgovorov v stadije razvoja precej
subjektivno in da ni postavil jasnih kriterijev za ločevanje med formo in vsebino
utemeljitev. Vprašanje je tudi, koliko vpliva narava dileme, oziroma ali posamezniki res
dosežejo isti stadij moralnega razsojanja pri reševanju različnih moralnih problemov.
Najpogosteje izražena kritika Kohlbergove teorije pa je, da je proučeval le moralno
razsojanje v hipotetičnih situacijah, torej govorjenje o moralnosti, ki se pogosto ne ujema z
vedenjem posameznika (moralno aktivnostjo) v realnih življenjskih situacijah. Očitajo mu
tudi pretirano poudarjanje kognitivnega razvoja pri moralnem odločanju in zanemarjanje
osebnostnih lastnosti, čustev in medosebnih relacij udeležencev pri moralnem presojanju
(Thomas 1992).
Kohlberg je menil, da na razvoj moralnosti vplivajo:
- Raven kognitivnega razvoja (logičnega mišljenja) je pogoj za določeno raven
moralnega razsojanja, kar pomeni, da je kognitivni razvoj lahko pred moralnim,
medtem ko obratno ni mogoče.
- Motivacija in volja.
Možno je, da posameznik razsoja na višjem nivoju, kot ga kaže v danem socialnem okolju, v
katerem bi bilo izražanje takih stališč tvegano.
32

- Prevzemanje socialnih vlog.
Prevzemanje socialnih vlog ali identifikacija z drugimi in empatija do njih posameznika
usposobita, da postane socialno kompetenten. Različna socialna okolja (kulture, socialni
razredi, družinski vzgojni stili…) v različni meri spodbujajo prevzemanje vlog.
- Struktura pravic v socialnih skupinah in institucijah. Na razvoj moralnosti pozitivno
vplivajo tiste skupine in institucije, ki otroka spodbujajo k odločanju in odgovornosti in
v katerih je prisotna visoka raven upoštevanja principov enakopravnosti in
recipročnosti (Thomas 1992).
Kohlberg je iz Piagetove teorije prevzel tudi princip uravnoteženja. Ko otrok doseže
določeno kognitivno zrelost in ima ustrezne izkušnje s prevzemanjem vlog v socialnih
skupinah, ga lahko spodbudimo v razvoju moralnosti s tem, da ga soočimo s problemi, ki
vsebujejo moralne konflikte. V skladu s tem ni naloga moralne vzgoje, da otrokom na
besedni ravni posreduje (»vceplja«) moralne vrednote kulture, ampak da jih spodbuja v
reševanju moralnih problemov in njihovemu argumentiranju ob soočanju z mnenji drugih.
Razlike in nasprotja v argumentih med člani socialne skupine povzročajo, da se pri
posameznikih, ki so dovolj blizu naslednjemu stadiju v razvoju moralnosti, pojavi
neravnotežje, ki postopoma privede do višjega stadija v razvoju moralnosti, torej k bolj
kompleksnemu in kompetentnemu moralnemu razsojanju (Thomas 1992). V vzgojni praksi
je neproduktivno tudi pretirano uveljavljanje zunanjih avtoritet, ki v prvih obdobjih sicer
pomagajo otroku preseči egoistična moralna stališča, vendar kasneje ovirajo ponotranjenje
moralnih pravil in uporabo lastnega reflektivnega razmišljanja, ki je pogoj za razvoj
postkonvencionalne moralnosti (Kroflič 1997, str. 50). Končni cilj moralne vzgoje pa ni le
naučiti se z razumom reševati moralne dileme, temveč doseči tudi njihovo upoštevanje v
realnem življenju.
Sedaj, ko smo spoznali pomen in značilnosti otrok v predšolskem obdobju, pa poglejmo,
kakšni so vzroki in posledice konfliktnih situacij, ki nastanejo med njimi.
33

2.3 VZROKI IN POSLEDICE KONFLIKTOV
2.3.1 Kaj je konflikt?
Odnos do konflikta je ambivalenten, kar pomeni, da je lahko ploden (se iz konflikta nekaj
naučimo, pridobimo), ali pa je ovirajoč.
Po definiciji Mortona Deutscha (1973) je konflikt kot spopad nezdružljivih tendenc in
učinkov v posamezniku, skupini in narodu, ali med posamezniki, skupinami in narodi v
konkurenčnih ali kooperacijskih situacijah. Po tej definiciji lahko razlikujemo
intrapersonalne in interpersonalne konflikte, potem konflikte v skupinah in konflikte med
skupinami ter intranacionalne in internacionalne konflikte. Poudarila bi to, da Deutsch
(1973) opisuje vrsto pozitivnih značilnosti konfliktov. Konflikt nam pomaga pri
spoznavanju problema in tudi pri iskanju njegove rešitve. Konflikti preprečujejo stagnacijo
in spodbujajo radovednost. Lajšajo samospoznavanje in spodbujajo spremembe. Utrjujejo
obenem indentiteto posameznika in skupine (Deutsch v Brajša 1993, str. 203-206).
Fritz Fischalek (1977) opisuje konflikte kot medsebojno nasprotovanje različnih potreb,
želja, interesov, čustev in ravnanj (Fischalek v Brajša 1993, str. 204), medtem ko Werner
Michael Esser (1975) loči pri konfliktih odnos, izvor, ravnanje, motivacijo in predmet
konflikta. Odnos do konflikta je lahko nasilen ali nenasilen. Odnos do konflikta je lahko
egsogen in endogen. Ravnanje v zvezi s konfliktom je lahko funkcionalno in
nefunkcionalno, motivacija je lahko iskrena in neiskrena, predmet konflikta pa je lahko
vsebinski ali čustven (Esser v Brajša, 1993 str. 204).
Če navedem še opredelitev konflikta Freda Luthansa (1989), bi izpostavila, da opisuje
tradicionalen in sodoben odnos do konfliktov. V tradicionalnem odnosu se konfliktu
ogibamo, prisojamo ga samo prepirljivcem, krivca pa nujno potrebujemo. V sodobnem
odnosu konflikt jemljemo kot neogibni, integralni del vsake spremembe. Določen je s
strukturnimi dejavniki in v minimalnem obsegu je celo optimalen način medsebojnega
vedenja (Luthans v Brajša 1993, str. 205).
34

Večina ljudi razume besedo konflikt kot prepir ali fizično nasilje. V zvezi z večjimi skupinami
in narodi pa se beseda konflikt uporablja za spopade ali vojne. Prepir, nasilje ali vojna, pa
so le (običajno destruktivni) načini odzivanja na konflikt. Konflikt je v širšem pomenu vsako
srečanje neusklajenih dejavnikov. Je stanje, ko sistem zaradi te neusklajenosti na tak ali
drugačen način ne deluje optimalno. Hkrati je tudi stanje, ki sili v odzivanje in terja
spremembe. Konflikt lahko predstavlja nevarnost, hkrati pa je priložnost za razvoj
posameznikov, odnosov in skupnosti. Od udeležencev konflikta pa je odvisno ali ga
uporabijo za ustvarjanje ali uničenje (Iršič 2005, str. 7).
Kroflič (2001) navaja, da otrok za optimalni razvoj potrebuje določeno mero frustracij,
potrebuje jasne omejitve in tudi razumsko utemeljene zadolžitve. Seveda pa potrebuje
tudi čustveno sprejetost in občutek varnosti. Konflikt je znak idealne priložnosti za učenje.
Preko konfliktne vzgoje lahko omogočimo razvoj avtonomne osebnosti. Konfliktne
situacije med otroki ponujajo snov za moralno razsojanje. Seveda je pri tem pomembno,
da vzgojitelj spodbuja to razsojanje in navajanje argumentov ter tako analizira, na kateri
stopnji moralnega razvoja so otroci. Prevelik razkorak med stopnjo vzgoje in otrokovega
razsojanja, otroku onemogoča razumevanje stališč odrasle osebe. Vzgojitelj mora tudi
omogočati odločanje o vsebini moralnih zahtev in ukrepih, ki sledijo kršitvam
dogovorjenih norm (Kroflič 2001).
Konfliktne situacije so idealne vzgojne situacije, saj se lahko iz njih zaradi čustvenega
angažiranja in zavzetosti, otroci veliko naučijo. Resnični konflikt je za otroka stresna
situacija, ki jo želi razrešiti, zato mu ne manjka motivacije. Omogoča izkustveno učenje v
realni situaciji, ki ga otrok avtomatično uporablja pri podobnih konfliktnih situacijah v
domačem okolju (Kroflič 2001).
Vzgojitelj v vrtcu mora biti stalno pozoren na konflikte med otroki in mora nanje sproti
reagirati. Poleg spontanega odzivanja, je pomembna tudi doslednost, upoštevanje
posameznikovih razvojnih zmožnosti in specifičnih stisk, ki so ga pripeljale v konkreten
konflikt.
35

Kot zatrjuje Aničićeva (2002), so konflikti del našega življenja. Doživljamo jih v različnih
življenjskih obdobjih, na različne načine. Nekateri posamezniki imajo zaradi svojega
položaja, boljšega poznavanja človeške psihologije ali znanj o reševanju konfliktov več
možnosti, da dopustijo ali sprožijo proces reševanja konflikta. Dejstvo je, da se lahko vsi
naučimo boljšega in ustreznejšega reševanja konfliktnih situacij (Aničić 2002 str. 15).
Nadaljuje z mislijo, da je konflikt primarno dejstvo življenja, saj se pojavi povsod, kjer si
nasproti stopita dve želji. Obenem je tudi konfliktna situacija stalna možnost učenja.
Napačno je, da konfliktom v naprej določamo pozitivno ali negativno vrednost. Konflikt je
sam po sebi nevtralno dejstvo. Pomembno je tisto, kar naredimo z njim. Socialna veščina
pomeni, da znamo v konfliktih delovati v spoštljivem odnosu do sebe in drugih (prav tam,
str. 15).
Kot sem navedla že na začetku poglavja, je konflikt lahko ploden ali ovirajoč in podobno
trdi tudi Bizjak (2006), in sicer lahko konflikt predstavlja nevarnost, hkrati pa je priložnost za
razvoj posameznikov, odnosov in skupnosti. Seveda pa je vedno od vsakega posameznika
odvisno, ali bo konflikt ustvaril za ustvarjanje ali uničenje (Bizjak 2006, str. 3).
Aničićeva (2002) opredeli pozitivno pomembnost konfliktov z vidika človekove osebne
rasti in razvoja odnosov. Po drugi strani pa razlaga, da se večini zdi konflikt prej grožnja kot
pa pot rasti. Zatrjuje da so prepričanja o konfliktih, v večini primerov negativna.
Disharmoničnost, boj, razhajanje, nekompatibilnost in nestrinjanje so besede, ki večino
ljudi navdajajo z nelagodjem. Konfliktom se zaradi tega izogibajo ali jih ignorirajo, ker so
povezani s čustvi, ki jih družba definira kot negativna. Taka opredelitev je sicer napačna,
toda izredno ukoreninjena. Bolje je, če rečemo, da gre za težka čustva – strah, jezo,
sovraštvo, izgubo izdajo, maščevanje nemoč – in raziskujemo pri sebi in drugih, katere
vrednote stojijo za njimi. Konflikte si razlagamo tudi kot oviro, ki jo drugi postavlja našemu
cilju. Bojimo se, da ne bomo mogli doseči, kar si želimo, če nas bo drugi premagal (Aničić
2002, str. 18).
36

2.3.2 Vzroki konfliktnih situacij
V nadaljevanju bi radi predstavili Bizjakovo klasifikacijo konfliktov, kateri navaja tri
kategorije konfliktov. Če jih kratko predstavim so to konflikti, ki izhajajo iz materialnih
dobrin, konflikti, ki izhajajo iz čustev in konflikti, ki izhajajo iz vrednot posameznika.
Materialne dobrine, čustva, vrednote so vzroki za nastalo konfliktno situacijo. Sam jih
opredeli na naslednji način:
- Materialne dobrine se nanašajo na sredstva, ki si jih ljudje prilaščajo ali želijo imeti
dostop do njih. To so lahko igrača, hrana, denar… ali karkoli drugega. Tudi čas je
lahko predmet konflikta.
- Čustva izhajajo iz čustvenih potreb ljudi: po ljubezni, pozornosti, identiteti,
potrditvi, avtonomiji, kontroli in spoštovanju. Kakršnekoli vrste konflikt lahko zbudi
čustva jeze, prizadetosti, želje po maščevanju in vse tisto, kar lahko vpliva na razvoj
konflikta.
- Vrednote se nanašajo na ideale, prepričanja in rituale, ki izhajajo iz kulture, verske ali
etične pripadnosti, politične, socialne pripadnosti, glede na spol ali pa preprosto
izhajajo iz posameznikovih prepričanj, ki se oblikujejo v času socializacije (Bizjak
2006, str. 3).
Tudi kontrolna teorija in njen zagovornik Glasser (1994) trdi, da vedenje ljudi pogojuje pet
potreb:
- potreba po preživetju,
- potreba po pripadnosti,
- potreba po moči,
- potreba po svobodi,
- potreba po zabavi (Glasser 1994).
Pogosto se prepiramo tudi zaradi različnih mnenj, pogledov, interesov, izkušenj,
nepopolne komunikacije in podobno. V ozadju vsega tega pa so še vedno nezadovoljene
potrebe, predvsem potreba po moči in sprejetosti. V konfliktni situaciji pogosto
zadovoljujemo potrebo po moči na tuj račun, kar pomeni na račun svojega sogovornika, ali
pa jo zadovoljuje sogovornik na naš račun. V taki situaciji gre vedno za borbo moči,
oziroma za to, kdo bo zmagal (Dečman Dobrnjić 1998, str. 21).
37

Faber in Mazlish (1996) opozorita na to, da smo odrasli včasih prezahtevni pri postavljanju
zahtev otroku. Tudi zaradi previsokih ciljev lahko pride do nesporazumov, nestrinjanja,
nasprotovanja, konfliktov med otrokom in odraslim (Faber in Mazlish 1996, str. 80-81).
Velikokrat se konfliktne situacijo pojavijo takrat, ko otrok ne ve, katero vedenje je
sprejemljivo in katero ne. Otrok težko funkcionira, če ne pozna pravil. Gordon (1983)
navaja, da se dogaja tudi to, da je pravil preveč in nihče ne pomisli, ali jih je toliko sploh
potrebnih. Običajno jih določijo kar odrasli, ne da bi pri tem upoštevali otrokove želje,
interese… Kdaj je neko pravilo nesmiselno, vendar ostaja v instituciji zaradi dolgoletne
tradicije. Konflikti nastajajo zaradi pravil iz treh razlogov:
- če v oddelku vlada zmeda, je vse nejasno, ne ve se točno, kako in kaj,
- če pravila niso formalno postavljena in jih je zato težko razumeti ali razložiti,
- če so pravila postavljena za otroke, ne da bi ti imeli možnost sodelovanja, zlasti če
se pravila zdijo nesmiselna in nepoštena (Gordon 1983, str. 185-187).
Uspešen vzgojitelj se zaveda, da se lahko navedenim konfliktom v skupini izogneš tako, da
se izvedejo sestanki oziroma skupni pogovori med otroci in vzgojiteljem, na katerih se
oblikujejo pravila. Nekatere prednosti teh pogovorov, kot jih ponovno poudari Gordon
(1983), so naslednje:
- otroci bodo bolj motivirani, da se ravnajo po sprejetih pravilih,
- pospešujemo kreativno mišljenje,
- otroci spoznajo, da so vzgojitelji, učitelji… tudi ljudje, ki imajo svoje potrebe in
želje,
- na ta način pridobljena pravila so bolj primerna in ponavadi tudi bolj kvalitetna od
tistih, ki jih postavi vzgojitelj, učitelj… sam, po lastni presoji,
- potreba po tem, da odrasli bdi nad pravili je manjša, večji del te naloge prevzamejo
otroci sami,
- pravila, ki so postavljena vnaprej, lahko preprečijo mnogo nesprejemljivega
vedenja in konfliktov,
- za otroke je to izkušnja demokratičnosti in tudi demonstracija težavnosti
oblikovanja, sestavljanja zakonov (Gordon 1983, str. 191).
38

Vzroki za konflikt pa so lahko še nekateri. Po Esserju (1975) so vzroki konfliktov lahko
naslednji:
- različna in popačena prepričanja,
- frustriranost in različno vrednotenje,
- konfliktni odnosi in čustvovanje,
- konfliktnost in nagnjenje k agresivnosti (Esser v Brajša 1993, str. 212).
Rupert Lay (1981) opisuje osebne vzroke konfliktnosti. Ti so:
- napačne ocene resničnosti,
- nerealna interpretacija resničnosti,
- izkrivljanje resničnosti,
- nepoznavanje samega sebe,
- napačna slika o sebi,
- pomanjkanje uvida v svoje lastno vedenje,
- nenadzorovana čustva,
- nesposobnost obvladovanja čustvene reakcije svojega lastnega vedenja (tesnoba,
strah, napetost, predsodki, nestrpnost do drugačnega mišljenja…),
- pomanjkanje humorja (Lay v Brajša 1993, str. 212-213).
Konflikti imajo tudi svoje komunikacijske vzroke, in sicer so to lahko:
- semantični nesporazumi,
- zamenjava komunikacijskih ravni (gre za medsebojno mešanje informacijske,
samoodkrivajoče, kontaktne in apelacijske ravni komuniciranja),
- neprimerna čustvena reakcija,
- neverbalna spremljava,
- verbalno – neveverbalna neusklajenost,
- amorfni stil komuniciranja (brezosebno komuniciranje),
- fragmentarni stil komuniciranja (nepopolna sporočila),
- reaktivni stil komuniciranja (defenzivna ali ofenzivna sporočila),
- simetrična eskalacija (medsebojno tekmovanje),
- toga komplementarnost fiksirane pozicije v komunikacijskih odnosih (prav tam, str.
213-214).
39

Po Layu (1981) bi lahko konflikte obravnavali tudi kot komunikacijske probleme, ker jih
pogosto spremlja nejasnost komunikacijskih ravni. V ozadju konfliktne komunikacije
zadenemo ob prikriti boj za moč in pozicijo. Pogosto je to komunikacija ob napačnem
času. V taki komunikaciji prevladujejo različni interesi in dodajanje različnih čustvenih
pomenov določenim dogodkom. Pogosto gre za nesposobnost enega ali obeh partnerjev,
da enoznačno izražata svoja čustva. Tudi uporaba nerazumljivih sociolingvističnih kod je
lahko vzrok konflikta (prav tam, str. 214).
V medosebnih odnosih se konflikti porajajo na različnih življenjskih področjih, kjer prihaja
do nasprotujočih si teženj, ki povzročajo napetosti v posamezniku in v odnosu. Konflikt je
neizogiben že na začetku medosebnih odnosov, in sicer, če osebe:
• izhajajo iz različnih socialnih, ekonomskih in kulturnih okolij,
• imajo različna pričakovanja, kar zadeva spolne vloge,
• so pretirano zaskrbljene zgolj zase,
• se razlikujejo v sposobnostih prenašanja stresov,
• se razlikujejo v okusih in nagnjenjih,
• se razlikujejo v vrednotah in verovanjih,
• se razlikujejo v zmožnostih spreminjanja in osebne rasti,
• imajo različno družinsko in socialno okolje (Kristančič in Ostrman 1999, str. 74).
2.3.3 Posledice konfliktov
Konflikt sam po sebi ni nekaj slabega. Slab ali dober je glede na to, kako ga rešujemo
oziroma rešimo. Če smo iz konflikta vsi odšli z občutkom, da smo zmagali in ne, da smo
poraženi, je bilo dobro, da je do konflikta prišlo. Saj smo v taki situaciji verjetno rešili nekaj,
kar je že dolgo spodbujalo aktivnost v zakulisju in je neugodno delovalo na počutje
prizadetih. Po tako rešenem konfliktu se oddahnemo, čeprav smo morda sprejeli neko
obveznost. Pomembno je, da smo jo sprejeli prostovoljno, iz prepričanja, da je to za nas in
za druge dobro. Po tako rešenem konfliktu zraste energija za delo in sprosti se
ustvarjalnost. Med samim reševanjem smo dobro zadovoljili svojo moč in tudi sprejetost,
saj je naš sogovornik upošteval naše misli, čustva in predloge. Podobna občutja doživi tudi
40

naš nasprotnik. Seveda pa je rešiti konflikt na ta način prava spretnost v komuniciranju, če
ne že prava umetnost, ki jo lahko pridobimo tudi z vajo (Dečman Dobrnjić 1998, str. 21-22).
Konflikte bi lahko, glede na posledice, ki jih povzročajo, razdelili na dve funkciji:
a) Pozitivna funkcija konfliktov:
- oblikovanje skupin,
- ohranjanje urejenih sistemov, odnosov,
- vpliv na strukturo skupin,
- povečanje kohezivnosti,
- mobilizacija ustvarjalne energije (prav tam, str. 22).
b) Negativna funkcija konfliktov:
- razbijanje enotnosti sistema,
- povečanje negativnih čustev,
- vodenje v napetosti,
- povzročanje destruktivnega in agresivnega obnašanja,
- slab vpliv na medsebojno komunikacijo,
- odvračanje pozornosti od ciljev (prav tam, str. 22).
Ne glede na to, da imajo konflikti včasih negativne vplive, pa vendar brez konfliktov v
družbeni skupini ne pride do boljše kvalitete v družbenih odnosih. V današnjem času
doživljamo konfliktne situacije v vseh plasteh življenja. Konflikti prerastejo tudi v nasilna
dejanja: iz besednih konfliktov prihaja do pretepov… Konflikti so zelo povezani s človeško
samopodobo, ki ni prirojena, ampak jo razvijamo od otroške dobe, odvisna je od našega
sveta kvalitet. Razne negativne, boleče življenjske situacije negativno vplivajo na našo
samopodobo. Veliko ljudi ima probleme, ker so bili napačno vzgojeni, njihov svet kvalitet
je v precejšnjem nasprotju z danostjo okolja in njihovimi resničnimi željami. Če opazujemo
vzgojne metode, ki jih uporabljajo starši, vzgojitelji, učitelji, opažamo, da je več kazni, graj
kot pohval. Takšen kaznovalni način vzgoje pa je izraz človekovega pesimizma.
Samozavesten človek veliko lažje obvlada konfliktne situacije, negotov človek pa se zaplete
v komplicirane obrambne mehanizme, se z njimi brani in postane še bolj ranljiv (prav tam,
str. 22-23).
41

Konflikt, ki ga uspešno razrešimo, je lahko zelo koristen tako za posameznika kot za odnos.
Med številnimi pozitivnimi potenciali konstruktivno rešenih konfliktov so:
• Konflikti pripomorejo, da se ozavestimo problemov v odnosu, ki jih je potrebno
rešiti.
• Konflikti spodbujajo spremembe. Z razvojem odnosa pride čas, ko je potrebno kaj
spremeniti, se naučiti novih spretnosti in zamenjati stare navade.
• Konflikti mobilizirajo energijo in povečujejo motivacijo za soočanje s problemi.
• Konflikti razbijajo monotonijo življenja, spodbujajo nove interese, pomenijo izziv in
vnašajo dinamiko.
• Konflikti pogosto pripomorejo k ustreznejši odločitvi. Če se drugi ne strinjajo z
nami, nas to pogosto spodbudi, da svojo odločitev bolj skrbno in podrobno
premislimo, poiščemo nove kombinacije…
• Konflikt znižuje napetost v vsakdanjih odnosih. Konstruktivno soočenje razreši
številne majhne napetosti, ki se pojavijo v medosebnih odnosih.
• V konfliktu bolje spoznamo samega sebe: kaj nas spravlja v jezo, v strah, kaj nam je
zares pomembno…
• Konflikti lahko odnos poglobijo in obogatijo na ta način, da utrdijo prepričanje, da
je odnos dovolj trden in lahko kljubuje problemom (Lamovec 1993, str. 62).
Pozitivne lastnosti razrešenih konfliktov, ki jih med drugim poudari Horvat (1998), pa so:
• vse udeležene strani imajo možnost sodelovanja, kar prinaša motivacijo za iskanje
najustreznejše rešitve za vse udeležence,
• udeleženci si prizadevajo za uresničitev lastnih ciljev in ciljev nasprotnikov ter za
ohranitev dobrih medosebnih odnosov,
• omogočajo medsebojno spoštovanje in zaupanje ter ohranjanje stališč vseh
udeležencev,
• ne rušijo medsebojnih odnosov, temveč jih krepijo (Horvat 1998).
Horvat (1998) nadaljuje, da z neustreznim načinom reševanja konfliktov, konflikt rešimo le
navidezno, ga potlačimo in preložimo na kasnejši čas. Potlačeni konflikti pomenijo, da
posameznik ni uspel zadovoljiti svojih individualnih potreb ter povzročajo frustracije,
sprožajo negativna čustva, obrambne mehanizme in onemogočajo odkriti komunikacijo.
42

Nerešeni konflikti onemogočajo napredek posameznikov in celotne skupine, saj
posamezniki svojo energijo porabljajo za premagovanje zamer, frustracij in sovraštva do
nasprotnikov. Negativno vplivajo na funkcioniranje posameznikov in celotne skupine. Prav
tako je onemogočeno reševanje sprotnih konfliktov, saj še niso razrešeni stari konflikti
(Horvat 1998).
43

2.4 STRATEGIJE REŠEVANJA KONFLIKTOV
Sposobnost reševanja konfliktov je ena od temeljnih veščin, ki jih danes človek potrebuje
za kakovostno in učinkovito življenje v družbeni skupnosti. Posebne veščine, znanja, zlasti
pa pozitivne izkušnje reševanja sporov so sestavni del socialne opremljenosti in so še
posebno dobrodošli pri mladih, saj se lahko izoblikujejo v pozitiven vzorec reševanja
problemov. Na mesto izsiljevanja, verbalnega in fizičnega nasilja, groženj stopi mirno in
konstruktivno sodelovanje pri iskanju skupne rešitve (Vrstniška… 2007).
Predšolski otroci so zelo spretni pri raznih »pogajanjih« s starši, zato jim brez težav
prepustimo tudi odgovornost za to, da se sami med sabo dogovorijo, kako bodo rešili
svoje težave. Zagotovo jim bo laže, če smo jih od malega na nek način navajali k temu – ali
s tem, da so opazovali nas, kako smo reševali konflikte, ali s tem, kako smo na začetku, ko
so bili še majhni, posredovali pri njihovih sporih (takrat moramo odrasli ubesediti in
razložiti dejanja in čutenja otrok). Na začetku pa bodo otroci potrebovali malo več
spremljanja. Pa niti ne toliko v smislu nadzora ali poseganja v njihove spore, ampak bolj z
usmerjanjem ali pa posredovanjem ob nedovoljenem vedenju (pretepi, zmerjanje…)
(Cankar 2008, str. 22).
Delno lahko konflikte preprečimo tudi s postavljanjem jasnih pravil. To velja predvsem za
predvidljive situacije (kaj storiti, če se želita oba otroka igrati z isto igračo). Tu nam lahko
vnaprej dogovorjena pravila veliko pomagajo, je pa bistveno bolj učinkovito, če pri
postavljanju teh pravil sodelujejo tudi otroci sami in po možnosti sami predlagajo in
oblikujejo pravila, saj jih bodo potem tudi bolj upoštevali. Je pa treba tudi tu stvari
prilagoditi starosti otrok. Pri mlajših oblikujejo pravila starši, vzgojitelji… in jih otrokom
obrazložijo, starejši otroci pa so lahko pri tem že veliko bolj samostojni in odrasli samo
preverimo, če so dogovori smiselni in pravični za vse. Seveda pa niso pomembna samo
jasno postavljena pravila, ampak tudi njihovo dosledno upoštevanje. Če se jih namreč
potem nihče ne drži, se bo otrok počutil izigranega. Seveda pa vseh situacij nikoli ne
moremo predvideti, zato se bomo vedno znova znašli v nekem novem položaju, pred
novimi izzivi. A če smo že od začetka navajali otroke k samostojnemu reševanju konfliktov,
kasneje naše posredovanje tudi v novih situacijah ne bo več potrebno (prav tam, str. 22).
44

Še največ pri preprečevanju konfliktov oziroma njihovem reševanju pa lahko naredimo ne
s kaznovanjem neprimernega vedenja, ampak s spodbujanjem pozitivnega vedenja. To
pomeni, da otroke lepo pohvalimo, kadar se lepo igrajo skupaj, kadar se sami dogovorijo,
kako bodo nekaj rešili, jih na neki način nagradimo za želeno vedenje. Nagrade niso v
smislu materialnih dobrin, ampak otroke razveselimo z nečim, kar jim veliko pomeni (prav
tam, str. 22).
2.4.1 Zakaj razreševanje konfliktov?
Razrešeni konflikti prinašajo celo vrsto pozitivnih posledic, saj pripomorejo, da ozavestimo
probleme in najdemo ustreznejše rešitve, spodbujajo spremembe, razbijajo monotonijo in
mobilizirajo energijo, omogočajo, da bolj spoznamo sebe in drugega ter poglobimo in
obogatimo odnos. Poleg tega razrešeni konflikti prispevajo k širjenju znanja in
poglabljanju razumevanja sveta in življenja, omogočajo bolj intenzivno sodelovanje,
prinašajo višjo raven kulture v interakciji ter omogočajo večje zaupanje tako sebi kot
drugemu. Za razreševanje je pogosto potrebno več truda, časa in energije, pa tudi dobra
mera ustvarjalnosti, da se domislimo novih rešitev. Pri sodelovanju pa se pogosto rodijo
tudi rešitve, katerih se sami (ali brez konflikta) sploh ne bi domislili. Konflikti, ki niso
učinkovito razrešeni zaradi izogibanja ali zaradi neuspešnih poskusov razreševanja, se
bodo pogosto ponavljali te postali vir frustracije in sovražnosti. Če konfliktov ne
razrešujemo, lahko postanemo njihovi ujetniki. Z ne razreševanjem tvegamo poslabšanje
vzdušja, upad komunikacije in slabitev odnosa ter sčasoma njihovo prekinitev ali pa porast
nasilja v odnosu. Dokler konflikt ne rešimo, odnos ne more napredovati. Najmilejša
posledica konfliktov, ki bi jih morali razrešiti, a jih ne, pa je motnja optimalnega delovanja
tako posameznikov kot tudi odnosa ali skupine kot celote (Iršič 2005, str. 10-11).
Aničićeva (2002) zatrjuje, da je potrebno pri reševanju konfliktov upoštevati naslednje
principe:
- dostojanstvo in spoštovanje (do sebe in do osebe s katero rešujemo konflikt),
- izražanje raznolikosti in zavedanje skupnosti,
- poslušanje in pogovarjanje.
45

Če želimo uspešno reševati konflikte, se moramo tega naučiti. V začetku niti ne vemo, da
ne znamo reševati konflikte. Pogosto se zgodi, da mislimo, da znamo komunicirati, torej
tudi reševati konflikte. V resnici jih ne rešujemo, pač pa jih preprečujemo ali pa ljudi
prepričamo, prisilimo, ali manipuliramo z njimi tako, da sledijo naši volji. Pri reševanju
konfliktov naletimo tudi na težave. Ena od težav je tudi v tem, da želimo zadostiti družbeni
zahtevi, da naj bi znali konflikte samoumevno, avtomatično reševati na konstruktiven
način. Dejstvo je, da se ljudje tako kot vsega učimo tudi reševanja konfliktov (Aničič 2002,
str. 20-21).
Sama med drugim poudarja, da če se želimo lotiti reševanja konfliktov, je treba preseči
prepričanji, ki segata v dve skrajnosti, in sicer:
- pretvarjaj se, da sporov ni
- in ko se postaviš zase, naredi to z brutalno močjo, manipulacijo ali pa zbujanjem
občutka krivde pri drugem (Aničić 2002, str. 15).
Kroflič (2001) pravi, da pri predšolskih otrocih resnični konflikt predstavlja otroku stresno
situacijo, vendar se moramo zavedati, da se iz takšnih situacij otrok veliko nauči. To mu
obenem omogoča izkustveno učenje v realni situaciji, ki ga nato otrok uporablja v
podobnih situacijah, v katerih se znajde. Konfliktom, ki nastanejo v okviru prilagajanja
otroka vrtčevskemu življenju, se ne smemo izogibati. Razumeti jih moramo kot idealne
učne situacije, kar pa od vzgojitelja zahteva pozornost in ustrezno reagiranje (Kroflič 2001,
str. 20).
Nekoliko podrobneje, se bom osredotočila na Gordonovo metodo reševanja konfliktov, se
pravi, predstavila bom metodo reševanja konfliktov, ki jo imenuje metoda brez poraženca
ter omenila bom še dva pristopa, in sicer »zmagati ali izgubiti«, kot ju tudi sam opredeli.
2.4.2 Reševanje konfliktov po Thomasu Gordonu
Thomas Gordon (1983) predstavi tri metode reševanja konfliktov. O metodi I govorimo
takrat, kadar v konfliktu zmaga učitelj, vzgojitelj… in mora otrok popustiti, je torej
poraženec. Običajno je tako, da ima učitelj, vzgojitelj za problem rešitev in to vsili otroku.
46

O metodi II pa v obratnem primeru – ko zmaga otrok in je poražen učitelj, vzgojitelj… Za
oba načina reševanja konfliktov lahko rečemo, da eden postavi svojo rešitev in zahteva od
drugega, da jo sprejme. Če je noče, to pomeni, da je nesramen. Pri obeh metodah je v
ozadju tekmovalnost, trdovratnost, neupoštevanje potreb drugega. Zanimivo je to, da
vzgojitelji, učitelji teh dveh metod niti ne vidijo kot metodo. To je enostavno nekaj, kar
človek naredi po občutku (Gordon 1983, str. 135-140).
• Metoda I
Veliko raziskav govori o tem, kakšne posledice ima avtoritaren način reševanja problemov.
Navedla bom nekaj takih primerov:
- Ta metoda je lahko učinkovita in hitra v situacijah, ki zahtevajo hitro, nujno
ukrepanje (»Takoj daj nož iz rok.«).
- Metoda je lahko edina možna, ko imamo opraviti z velikim številom ljudi in je
nemogoče pogovoriti se o vsem na dolgo in široko.
- Metoda tistemu, ki izgubi, povzroča močne občutke jeze in potrebe po maščevanju.
Nihče pač ne želi, da mu nekdo drug ukazuje.
- »Poraženca« le malo motivira, da bi naredil to, kar mu je ukazano.
- Zmagovalec običajno porabi veliko energije, da izpelje svojo »rešitev«. Če je
poraženec sam, običajno sploh ne sledi navodilom.
- Metoda preprečuje učenje lastne odgovornosti in lastne iniciativnosti, namesto
tega pa podpira odvisnost.
- Podrejanje temelji v glavnem na strahu, ne razvija se sodelovanje in upoštevanje
potreb drugih. Nikoli ne bomo razvili sodelovanja, če učence v nekaj silimo.
- S to metodo preprečujemo kreativnost, raziskovanje in iskanje novih rešitev. Tega
ni tam, kjer sta prisotna strah in represija.
- Produktivnost je slaba, prav tako morala in zadovoljstvo z delom.
- Preprečuje tudi razvijanje samodiscipline, samokontrole. Otrok tega ne bo razvil, če
ga kontrolira vzgojitelj, učitelj… s svojo močjo.
- Težko je najti resnično pametno rešitev.
- Metoda v zmagovalcu lahko povzroči občutek krivde.
47

- »Zmagovalec« se mora pogosto zateči k moči in avtoriteti, da doseže sporazum
(prav tam, str. 140-141).
Če pri reševanju konfliktov vzgojitelj, učitelj, starš… vztraja pri tem, da mora biti vedno on
zmagovalec in da je otrok tisti, ki je poraženec, potem se pri otroku razvijejo različni
obrambni mehanizmi, kot recimo: upor, odpor, izzivanje, maščevalnost, laganje,
potuhnjenost, skrivanje čustev, zavračanje krivde na druge, tožarjenje, sla po zmagi, strah
pred porazom, podrejanje… (prav tam, str. 150-155).
O tej metodi govorimo takrat, ko se otrok nečemu upre in uporabimo silo, da ta upor
premagamo. Gre torej za situacijo, v kateri je prišlo do konflikta, ki ga poskušamo rešiti s
silo. Ta metoda je neizogibna v situacijah, ko je nevarnost očitna, ko otrok ni sposoben
razumeti celotne situacije in ko gre za časovno stisko. Ko celotno situacijo izpeljemo,
zmanjšamo škodo tako, da upoštevamo naslednje:
200).
- otrokom pojasnimo, zakaj smo tako storili,
- jim izrazimo obžalovanje,
- aktivno poslušamo doživljanje otrok,
- ponudimo možnost, da bi stvar naredili za otroke bolj sprejemljivo,
- z otroki planiramo, kako bi se v bodoče takim situacijam lahko izognili (prav tam, str.
• Metoda II
Ko se vzgojitelj/učitelj dela, da ne vidi ničesar in na ta način dovoljuje otrokom, da
nadaljujejo z nesprejemljivim vedenjem ter se zraven vede, kot da bi bilo tako vedenje
sprejemljivo, gre za metodo II. S tem, da pogledamo stran, problema ne rešimo (Gordon
1983, str. 208).
Za metodo II pa je značilno:
Če na začetku navedem preprost primer: »No, ja, kar naj bo po tvojem. Jaz se ne bom bodel
s teboj.«
48

- Lahko je hitro učinkovita – če ignoriramo neko vedenje, se na ta način izognemo
konfliktu.
- V vsakem primeru v »premaganem« ta metoda povzroča jezo in sovraštvo do
»zmagovalca«. Učitelj, ki pogosto popušča, s tem razvija v sebi odklanjanje ali celo
sovraštvo do otrok.
- Metoda pospešuje v otroku egocentričnost, zmanjšano sposobnost za sodelovanje,
pomanjkanje obzira do drugih. Otroci postanejo nedisciplinirani, zahtevni.
- Na nek način omogoča otrokom razvijanje kreativnosti in spontanosti, vendar mora
za to vzgojitelj, učitelj… plačati visoko ceno.
- Ne prinaša pa ta metoda visoke učinkovitosti ter visoke morale. Otroci ne marajo
nediscipline in oddelka, učilnice…, kjer jim nihče nič ne more.
- Tudi tu lahko pride pri otroku – »zmagovalcu« do občutkov krivde.
- Otroci izgubijo spoštovanje do učitelja, vzgojitelja, zdi se jim šibek, nesposoben.
- Metoda tudi navadno sili »zmagovalca«, da se zateka k moči in avtoriteti (prav tam,
str. 141-142).
Otroci, ki nimajo omejitev, so nesrečni in nesigurni, zato jim je treba do neke mere postaviti
avtoriteto. Predvsem v tem smislu, da otrok ve, kje so meje, do katerih lahko gre. Ne
pomeni pa to, da si on želi, da mu nekdo vse predpiše in to tako, kot se zdi prav avtoriteti.
Otrok želi dobiti informacijo o svojem vedenju, tako da bo lahko sam spreminjal tisto, kar je
pač treba spremeniti (prav tam, str. 158).
• Metoda III ali metoda brez poraženca
Bistvo metode je v tem, da obe strani iščeta skupaj rešitev na tak način, da ni nobena stran
poražena. Metodo lahko praktično uporabljamo vsepovsod. Včasih je mogoče potrebnih
več srečanj, da obe strani najdeta ustrezno rešitev. Namesto tekmovanja, ta metoda
zahteva korporacijo. Relativno je odprta za iskanje rešitev. Obema udeležencema je
prepuščeno, da najdeta tisto, kar rešuje njun problem. Torej je lahko vsak kreativen, izviren.
V ospredju je problem, ki ga je potrebno rešiti in ne več konflikt. Med udeležencema
poteka dvosmerna komunikacija ter oba ohranita svojo moč, vendar ta ostane nevidna in
49

nepomembna. Preden začnemo uporabljati metodo brez poraženca, morajo biti izpolnjeni
nekateri pogoji:
- učitelj, vzgojitelj mora biti sposoben aktivnega poslušanja,
- učenci morajo pri tej metodi sodelovati prostovoljno,
- učitelj, vzgojitelj mora svoja čustva izraziti z jaz – sporočili,
- s svojimi čustvi ne smemo pretiravati, saj lahko otroke na ta način prestrašimo,
- predstaviti je treba problem in ne rešitve,
- z aktivnim poslušanjem pomagamo učencem izraziti njihove potrebe in želje, saj
tudi oni težko ločijo med potrebo in rešitvijo,
- problem izrazimo v obliki konflikta potreb,
- ta metoda ni primerna v primerih, ko gre preko že sprejetih pravil… (Gordon 1983,
str. 161-170).
Ko je problem ustrezno definiran, začnejo otroci in vzgojitelji, učitelji dajati možne
predloge. Nikoli se ne sme predlagano rešitev vrednotiti. Med udeleženci spodbujamo
sodelovanje na različne načine, ne smemo pa otrok siliti ali izvajati nad njimi pritiska, da
mora nekaj povedati. Vsak predlog je treba zapisati. Ko pridobimo vse možne rešitve, le-te
ovrednotimo in pogledamo, katera bi nam bila najbolj všeč. Na seznamu je treba prečrtati
vse tiste rešitve, s katerimi se kdorkoli ne strinja. Pri tem ne sme vzgojitelj ali učitelj pozabiti
na aktivno poslušanje, jaz – sporočila. Na koncu je treba najti predlog, ki je sprejemljiv za
vse. Če imamo več možnih predlogov, poskušamo poiskati soglasno sprejeto rešitev,
vendar ne s pomočjo glasovanja. Ustrezneje je, da predvidimo možne posledice, ki jih nek
predlog lahko povzroči. Predlog se lahko tudi preizkusi in če se ugotovi, da rešitev ni tako
dobra kot so predvidevali, se poišče novo rešitev oziroma preizkusi, katero že od prej
predlaganih, ki se jim mogoče tisti hip ni zdela ustrezna. Končno – odločitev je treba
napisati. Ko se predlagan predlog rešitve, že nekaj časa izvaja, je potrebno potem to
preveriti, če se je dosegel želeni cilj. Če temu ni tako, lahko skličemo sestanek še enkrat in
se dogovorimo o drugih možnostih (prav tam, str. 170-175).
Za primerjavo, bi navedla še Deweyev postopek oz. možen način za ugodnejše reševanje
problemov. Gre za šest stopenjski proces reševanja problema, in sicer:
- definiranje problema,
50

- iskanje možnih rešitev,
- ovrednotenje teh rešitev,
- odločitev, katera rešitev je najboljša,
- odločitev načina izvedbe,
- preverjanje, kako je rešitev uspešna (Dewey v Gordon 1983, str. 168).
Prednost metode brez poraženca je v tem, da pri reševanju konflikta ne pride do
maščevalnosti, saj je rešitev konflikta ugodna za oba, kar je zelo pomembno. Tudi sami
medsebojni odnosi se izboljšajo in utrdijo. Nihče si ne želi, da nam nekdo ukazuje in da je
naša vloga le, da ga ubogamo. Le-to povzroča v nas občutke sovražnosti, maščevalnosti,
nemotiviranosti, da bi se ukaz uresničil. Velikokrat avtoriteti nasprotujemo, ker želimo
uresničiti svoje potrebe. Pri metodi »zmagam-zmagaš« je v reševanje problema vključeno
tudi kreativno mišljenje, sposobnosti, izkušnje, kreativno mišljenje, jaz – sporočila,
dvosmerna komunikacija, ni vsiljevanja rešitev, ne potrebujemo avtoritete, niti moči.
Odnosi med učitelji/vzgojitelji in otroci so prijateljski in prijetni. Metoda III nam pomaga
odkriti prave probleme ter nam pokaže, kaj je v resnici v ozadju problema. In navsezadnje
učenci postajajo bolj odgovorni in samostojni. Če uporabimo to metodo v vrtcu, bo imel
vzgojitelj veliko več izkušenj kot otroci, vendar pa jih kljub temu ne more imeti toliko kot
skupaj z otroki. Ne gre le za seštevanje izkušenj, ampak za nove kvalitete, saj pride do novih
kombinacij (Gordon 1983, str. 175-180).
Poleg naštetega, pa Gordon (1989), za uspešno reševanje konflikta navede še medsebojno
aktivno poslušanje, dajanje in sprejemanje odkritih in iskrenih sporočil, obojestransko
spoštovanje partnerjevih potreb ter medsebojno zaupanje. Potrebna je tudi obojestranska
pripravljenost sprejemanja novih informacij, obojestranska vztrajnost in odločnost. Obe
strani se morata pri reševanju ogibati ravnanju »zmaga-poraz« in sprejeti pošteno
konfrontacijo. Za reševanje konfliktov je zelo pomembno uporabljati jaz-sporočila, saj
preprečujejo zapiranje in odtujevanje, spodbujajo pa medsebojno samoodkrivanje
(Gordon 1989).
Naslednja metoda za reševanje konfliktov, ki jo bomo predstavili, pa se imenuje mediacija.
51

2.4.3 Mediacija
V modernem času pomenijo alternativne metode reševanja sporov kakršenkoli formalen
ali polformalen postopek poleg sodnega, ki ga je mogoče uporabiti za reševanje različnih
sporov, ne glede na to, v kateri fazi je spor. Alternativne metode običajno vključujejo
posredovanje in sodelovanje nevtralne tretje osebe, ki pomaga pospeševati rešitev spora.
Poleg mediacje, pa k tem metodam, ki jih krajše imenujemo ARS (alternativa reševanja
sporov), spadajo še: minisojenje, zgodnja nevtralna ocena, sumarna porotna obravnava,
varuh človekovih pravic, zasebni sodnik, odločitev izvedenca, poravnalni sestanki… Ob
tem je potrebno poudariti, da je kljub precejšnjemu številu drugih metod in razvoju novih
mediacija najbolj razširjena in najbolje poznana metoda, tako da posamezni avtorji včasih
uporabljajo izraz ARS tudi kot sinonim za samo mediacijo (Šetinc Tekavc 2002, str. 18-19).
2.4.3.1 Definicija mediacije
Mediacija je alternativa nasilju, samopomoči in sodnim postopkom, razlikuje pa se od
svetovanja, pogajanj in arbitraže (Šetinc Tekavec 2002, str. 19).
Folberg in Taylor (1984) definirata mediacijo kot proces, v katerem udeleženci s pomočjo
nevtralne tretje osebe oziroma oseb sistematično osamijo sporna vprašanja z namenom
iskanja možnosti, tehtanja alternativ in oblikovanja sporazumnega dogovora, ki bo
zadovoljil potrebe vseh udeležencev. Mediacija poudarja odgovornost strank za
sprejemanje odločitev, ki lahko bolj ali manj vplivajo na njihovo življenje; je torej k
razrešitvi konflikta usmerjena intervencija (Inštitut za…2008).
Mediacijo v angleški teoriji razumejo kot pospeševalen proces, v katerem stranki
pritegneta k sodelovanju nevtralno tretjo osebo, ki deluje kot posrednik v njunem sporu,
nima pa pooblastila, da sprejme kakršnokoli odločitev, ki bi bila za stranki zavezujoča.
Delovanje mediatorja je omejeno na določene postopke, tehnike in veščine, s katerimi
strankama pomaga vzpostaviti pogajanja, s pomočjo katerih naj se njun spor reši na
sporazumen način, brez sodnega ali arbitražnega postopka (Brown, Mariot v Šetinc Tekavc
2002, str. 19). Fulton (1989), avstralski avtor, razmišlja o mediatorju kot osebi, ki spodbuja
komunikacijo med strankama, pomaga pri definiciji spornih in nespornih področij in
52

nasploh pomaga strankama razrešiti njun spor, pri čemer pa jima ne vsili nikakršne svoje
rešitve (Fulton v Šetinc Tekavc 2002, str. 19).
Mediacija ali pomiritev je postopek reševanja spora, v katerem sodeluje tretja
nepristranska oseba. Njena vloga je omenjena zgolj na pomoč pri pripravi in pospešitvi
pogajanj. Mediator torej ne sprejema nikakršnih odločitev, ampak skuša s pomočjo
posebnih tehnik komuniciranja privesti stranki do sklenitve sporazuma (Galič 2000, str. 7).
Kot razberemo iz že povedanega, je bistven element postopka mediacije prisotnost
nevtralne tretje osebe pri komunikaciji med udeležencema konflikta. Ravno ta tretja oseba
s svojo prisotnostjo in z uporabo različnih mediacijskih tehnik, ustvari drugačno klimo za
komunikacijo in s tem olajša reševanje sporov.
2.4.3.2 Temeljna načela mediacije
• Prostovoljnost in zaupnost. Prostovoljnost in zaupnost sta temeljna pogoja za
vsako mediacijo. Mediacija ne more biti uspešna, če je katera od strank vanjo
prisiljena, saj v tem primeru ni mogoče konstruktivno iskanje rešitev in sklenitev
sporazumnega dogovora, ki se ga bosta stranki držali; prav tako je bistvenega
pomena zaupnost – stranki morata imeti zagotovilo, da bodo v procesu mediacije
zaupane stvari ostale med udeleženimi in da izid mediacije ne bo negativno vplival
na nadaljnji razvoj dogodkov v zvezi s sporom.
• Sodelovanje tretje osebe – mediatorja. Nevtralna tretja oseba s svojo navzočnostjo
in uporabo mediacijskih tehnik ustvari novo, drugačno dinamiko komunikacije med
strankama in bistveno vpliva na reševanje spora.
• Nevtralnost mediatorja. Mediator mora biti v vsakem trenutku postopka nevtralen
in nepristranski.
• Mediator strankama ne svetuje. Zaradi pogoja nevtralnosti ne more mediator
nobeni od strani svetovati, kaj je najbolje zanjo, lahko pa podaja določene
predloge, ki se nanašajo na obe stranki.
• Mediator ni pooblaščen za sprejemanje odločitev. Mediator je zgolj pospeševalec
pogajanj med strankama in nima nobene moči avtoritativno poseči v razmerje med
strankama in odločiti v sporu. Odločitev sprejmeta stranki sami.
53

• Pospeševanje pogajanj in ustvarjanje varnega pogajalskega okolja. Vloga
mediatorja je pospeševati pogovor med strankama, jima pomagati pri pogajanjih,
vzdrževati mirno in sodelujoče vzdušje, skrbeti za spoštovanje oseb in mnenj,
usmerjati iskanje možnosti za rešitev spora.
• Dajanje moči strankam. Spor se rešuje na ravni, na kateri se je začel – pri strankah
samih. Stranki imata vse možnosti, da povesta, kar želita, vprašata, kar bi radi
izvedeli, podajata mnenja, izrazita svoja čustva, pomisleke. Stranki imata vso moč,
da se odločita za katero koli rešitev oziroma izid spora.
• Obvladovanje antagonizma med strankama. Mediacija se ne konča tako, da bi bila
ena stranka zmagovalec, druga pa poraženec, saj stranki skupaj sprejmeta
sporazumno rešitev, ki naj bi zadovoljila želje obeh. Ker imata stranki isti cilj, ni
ozračja tekmovalnosti in zaostrovanja, temveč je poudarjeno načelo sodelovanja.
• Sporazumna rešitev. Cilj mediacije se najpogosteje pojmuje kot rešitev spora, ki je v
interesu obeh strank; navadno se sporazumni dogovor zapiše v pisni obliki, ki ga
podpišeta obe stranki (Inštitut za… 2008).
2.4.3.3 Področja, na katerih lahko uporabljamo mediacijo, kot način reševanja
konfliktov
• Družinska mediacija: dobrodošla metoda reševanja družinskih sporov, učinkovita
zlasti v ločitvenih postopkih, saj predstavlja enega najmanj neprijetnih in najmanj
travmatičnih načinov ureditve medsebojnih razmerij, ki poleg želja zakoncev
nenehno upošteva tudi korist otrok.
• Mediacija v skupnosti: mediacija v sferi civilne družbe, v katero so vključeni
državljani in kjer prihaja do različnih sporov, med katerimi prevladujejo sosedski
spori.
• Šolska in vrstniška mediacija: učinkovita metoda reševanja konfliktov, ki se porajajo
na šoli med učenci, učenci in učitelji, učitelji, učitelji in starši, šolo in okoljem; v šolski
prostor vnaša dialolg, zmanjšuje nasilje, vzgaja mladostnike za kritično razmišljanje
in jih uči mirnega soočanja z razlikami in drugačnostjo.
• Mediacija v gospodarskih, delovnopravnih in civilnih sporih: mediacija predstavlja
na tem področju alternativo sodnemu reševanju sporov; je hitrejša, cenejša,
54

strankam prijaznejša; posredno pozitivno vpliva na zmanjševanje sodnih
zaostankov.
• Mediacija med žrtvijo in oškodovancem: pomaga obema, da se spravita s sabo, z
dogodkom (kaznivim dejanjem), razčistita stvari med sabo in zaživita svoje življenje
naprej.
• Mediacija v delovnih skupnostih: zagotavlja, da se spori odpravljajo sproti; pozitivna
in ustvarjalna klima na delovnem mestu bistveno pripomore k učinkovitosti dela
(Inštitut za…2008).
2.4.4 Pogled Aničićeve na reševanje konfliktov
Da bi se izognili povzdigovanju glasu, žalitvam, grožnjam, fizičnim udarcem… pri
reševanju konfliktov v odnosu otrok-odrasli, bi želela predstaviti tri načine ustreznejšega
reševanja konfliktov, ki jih prikaže Aničićeva (2002), in sicer govori o tem, kako je potrebno
krepiti otrokovo moč pri reševanju konflikta, kako naj konflikt postane otroku izkušnja in
kako razvijemo sodelovanje pri reševanju konfliktov.
Če kot prvo opredelim, kaj Aničićeva (2002) navaja o krepitvi otrokove moči, bi izpostavila
to, da moramo otrokom pomagati, da govorijo in razmišljajo o življenjskih situacijah.
Odrasla oseba je tista, ki pomaga otrokom pri poimenovanju čustev, vendar pri tem ne
daje nasvete. Če pri otroku tisto, kar doživlja, poimenujemo z besedami, mu je lažje, kajti
nekdo je potrdil njegovo notranje doživljanje. Kadar se otrokova želja ne ujema z besedo
odraslega, ga lahko vzpodbudimo, in sicer tako, da ga ne obtožujemo ali iščemo krivca,
ampak mu damo vedeti, da je njegova pomoč v resnici potrebna. V pogovoru z otrokom
izpustimo vse kritične, žaljive besede in ne ponavljamo informacij, ki jih otrok že ima. Če se
le da, se izogibamo razlaganju, ampak skušamo razrešiti konflikt tako, da uporabimo v
pogovoru z otrokom čim manj besed, saj v čustvenem efektu, otrok presliši veliko naših
besed. Pomembno je, da odrasli govorimo o svojih čustvih, saj bo na ta način tudi otrok
lažje spregovoril o svojih čustvih. Če so otrokova čustva spoštovana, bo tudi sam spoštoval
čustva drugih. Če motivacija za sodelovanje ne uspe, pomagajmo otroku, da se sooči z
notranjim procesom svojega slabega vedenja. Tega pa ne storimo s kaznovanjem (Aničić
2002, str. 26-27).
55

Namesto, da bi kaznovali, je ustrezneje če:
- povemo, kaj pričakujemo,
- pokažemo, kako lahko popravi napako,
- damo možnost izbire,
- pustimo, da izkusi posledice svojih dejanj,
- skupaj iščemo rešitev (prav tam, str. 27).
S tem, da otroka ne obsojamo in kaznujemo, ga osvobodimo, da se osredotoča na
prevzemanje odgovornosti za svoja ravnanja namesto na kovanje maščevalnih misli.
Konflikti se razvijajo tudi, ker je otroku dodeljena neka stalna vloga. Če otrok že ima vlogo,
čeprav je to vloga pridnega dečka, ni dobro niti potrebno, da jo igra vse življenje. Otroka je
potrebno spodbuditi, da se vidi tudi v drugi luči. Take spremembe so počasne in se jih
uvaja na mnogo načinov (prav tam, str. 27).
Kot drugo Aničićeva (2002) navaja, da otrok preko konfliktov, ki jih ima s svojim vrstniki
oziroma starejšimi ali mlajšimi otroki, pridobiva izkušnje, preko katerih se tudi uči. Pri
razreševanju konfliktov med otroki imajo učitelji/vzgojitelji zelo velik vpliv. S svojim
odzivanjem vplivajo na nadaljnje vedenje otrok. Pravi, da je pri reševanju konfliktov
potrebno upoštevati naslednje:
Načelo zmagam – zmagaš (izhaja iz Gordonove metode »zmagam – zmagaš«
ozirima metoda brez poraženca, katero sem predhodno že opredelila)
Podobo zmage in poraza nadomestimo s podobo sodelovanja in reševanja težav.
Načelo spreminjanja težav v možnost
Če na konfliktno situacijo gledamo kot na težavo, se omejimo. Če jo vidimo kot možnost,
se naše počutje, razmišljanje in ravnanje pozitivno spremeni.
Empatijo (sposobnost vživljanja v druge)
V konfliktu smo pozorni tudi na potrebe in želje drugega, ne le na lastne.
Primerno asertivnost, kar pomeni, da poznamo svoje pravice, in da vemo, da jih
imajo tudi drugi. Moje pravice se končajo tam, kjer se začnejo pravice drugega.
56

Moč sodelovanja
Veščine reševanja konfliktov ljudem pomagajo, da se od nasprotovanja premaknejo k
sodelovanju in v tem začutijo moč. Ne moč – eden proti drugemu, pač pa moč – drug ob
drugem.
Upravljanje z lastnimi čustvi
Vsakdo je odgovoren za svoja čustva, da jih prepozna in primerno izrazi.
Pripravljenost za reševanje
Vsakič sproti se moramo odločiti, da smo pripravljeni, da razrešimo konflikt.
Branje konfliktnega zemljevida
Različni vidiki in stopnje konflikta potrebujejo osebne veščine in tehnike. Dobro je, da
vemo, kateri so vzroki za stopnjevanje konflikta.
Ustvarjanje različnih možnosti
Filozofija reševanja konfliktov črpa iz prepričanja o ustvarjalnem potencialu vsakega
posameznika. Če konflikta ne rešujemo, zaviramo tudi ustvarjalnost.
Pogajanje je tehnika, s katero iščemo skupno rešitev.
Posredovanje je tehnika, pri kateri nevtralna oseba pomaga vpletenima stranema, da
rešita problem.
Širjenje perspektiv
Soočenje s konfliktom naj ne bo dejanje ignoriranja ali nasilja, pač pa aktivno dejanje, ki bo
krepilo moč vseh udeleženih strani v konfliktu (prav tam, str 27-28).
Ko smo v vlogi avtoritete, bodo drugi (otroci, učenci…) naše prošnje slišali kot zahteve. Če
se odločimo, da ne bomo zahtevali, ampak želimo, da se sogovornik odloči sam, lahko
rečemo: »Kako ti lahko pomagam?« (prav tam, str. 27-29)
Kot tretjo možnost, pa Aničićeva (2002) poudari sodelovanje pri reševanju konfliktov. Prvi
korak pri reševanju konfliktov, da na konflikt gledamo kot na priložnost. Pri reševanju
konfliktov moramo biti pozorni na naslednje:
- Našega vedenja naj ne kontrolira impulzivnost, pač pa premišljenost.
- Sprejmimo situacijo tako, kot je. Seveda nam situacija lahko ni všeč, kot npr. »Glej,
spet se cukata. Zdi se mi, da sta zelo jezna drug na drugega.« Ne zanikajmo: »Ah, saj se
stalno nekaj bodeta. Naj sama uredita, saj ni nič novega.« Ne kritizirajmo: »Pa kaj se to
57

pravi?! A se tako obnašata dva pametna fanta?!« Ko problem sprejmemo, ga lažje
obvladamo. Če je nekdo slabe volje, je najhitrejši način, da se počutje spremeni, če
sprejme slabo voljo.
- Pri reševanju konflikta se vprašajmo, česa se lahko naučimo iz situacije.
- Spremenimo konflikt v priložnost. Za ustvarjalni odziv pri reševanju konfliktov
potrebujemo spremembo v razumevanju zapletenosti odnosov. Pri tem ostanimo
pozitivni. V mislih lahko izrekamo pozitivne afirmacije (prav tam, str. 30-31).
Kot poudari Gordon (1983) veliko koristnost jaz – stavkov, tudi Aničićeva (2002) vidi v
uporabi le-teh pozitivne učinke. Z njimi razložimo, kako mi doživljamo situacijo:
- najprej govorimo o dogajanju ali vedenju,
- nato povemo o svojih občutkih ali odzivu,
- zaključimo pa s predlogi (prav tam, str. 31).
Skupne iztočnice z Aničićevo (2002), najdemo tudi pri Golobu (2007), ki zatrjuje, da
nesoglasja niso nič slabega, ampak je pomembno to, da jih znamo uspešno rešiti, in sicer
na konstruktiven način, ki nas pripelje do tega, da se iz dane situacije nekaj naučimo. Za
uspešno reševanje sporov je potrebno medsebojno sporazumevanje. Tisti, ki uspešno
rešujejo spore, so prepričani vase, so iskreni do sebe, obvladujejo svoje življenje, znajo
izraziti svoje mnenje, spodbujajo k razpravljanju, se odkrito pogovarjajo… , kar pomeni, da
imajo dobre komunikacijske spretnosti. Konfliktom se lahko izogibamo, jih preprečujemo,
jih izkoriščamo sebi v prid. Načrtno sproščanje konfliktov in usmerjanje energije v
pozitivno reševanje problemov sta posamezniku v veliko pomoč pri usmerjanju skupine
(Golob 2007, str. 20-21).
Za konstruktivno reševanje konfliktov je pomemben:
- odkrit pogovor,
- odprto izražanje čustev,
- aktivno poslušanje,
- medsebojno sodelovanje in ne napadanje (prav tam, str. 21).
58

2.4.5 Ostale možnosti odzivanja na konflikt
Iršič navaja različne možnosti odzivanja na konfliktno situacijo. Govori o tem, da se lahko iz
konfliktne situacije umaknemo, izvajamo pritisk nad posameznikom/i, ko se znajdemo v
konfliktu, se podredimo, smo pripravljeni na kompromis ali se odločimo na razreševanje
konflikta. Pa poglejmo, kako Iršič opredeli navedene pojme.
Umik
Umaknemo se, kadar ne verjamemo, da je možno problem rešiti, sam problem pa
doživljamo kot nevarnost (Iršič 2005, str. 9). Umik je lahko fizičen ali psihološki, pri čemer se
lahko posameznik umakne iz odnosa z vpleteno osebo ali pa le s področja zadevne
problematike. Ni nujno, da fizično zapusti kraj dogajanja. Lahko tudi samo umolkne in z
mislimi zapusti dogajanje (Iršič 2004, str. 134).
Izvajamo pritisk
Izvajamo pritisk na druge z namenom, da bi se drugi podredili ali razrešili problem
(zahteve, izsiljevanje, obtoževanje…). Pritisk izvajamo, kadar so nam lastno interesi ali ideje
najpomembnejši. Drugega običajno obravnavamo kot sredstvo, in če se nam ne prilagaja,
kot vir težav (Iršič 2005, str. 8-9). Kadar se nekdo odziva s prevlado, poskuša uveljaviti svoje
mnenje, svojo rešitev ali svoj način, pogosto ne želi izgubljati časa z iskanjem alternativ.
Prednost takega posameznika je, da zna uveljaviti lastne interese in poglede. Prepričan je,
da je možen le izid zmage ali poraza, pri čeme ena stran zmaga, druga izgubi. Tak
posameznik verjame, da je pravilen en pogled na svet, in sicer tisti, ki ga ima tudi sam (Iršič
2004, str. 134-136).
Podreditev
Pritisku se uklonimo oziroma naredimo tako, kot da ga ne bi bilo in se zares ali navidezno
podredimo oziroma prilagodimo. Podredimo se običajno iz strahu (čeprav se ga morda ne
zavedamo) pred možnim pritiskom – ta bi verjetno nastal, če se ne bi podredili, ampak bi
problem izrazili (Iršič 2005, str. 8-9).
59

Kompromis
Kadar so osebni interesi kot tudi odnosi pomembni do določene mere, posameznik v
primeru konflikta poskuša doseči kompromis. Ponavadi posameznik ni pripravljen vložiti
veliko truda v iskanje rešitve ali pa ne verjame, da bi bila možna boljša rešitev kot
kompromis. Zaveda se pomembnosti medosebnih odnosov, zato je pripravljen v svojih
zadevah tudi popustiti (Iršič 2004, str. 135). Na kompromis pristanemo, kadar se nam zdi,
da bomo na ta način iztržili vsaj nekaj, sicer pa bi tvegali, da ostanemo praznih rok (Iršič
2005, str. 8-9).
Razreševanje konflikta
Kadar so lastni interesi in interesi drugega, oziroma odnos z drugim, posamezniku zelo
pomembni, si prizadeva poiskati optimalno rešitev. Nagnjen je k iskanju rešitev, pri katerih
uveljavi lastne interese ali poglede in hkrati obdrži dobre odnose. Ne pristaja na navidezne
rešitve in zelo ustvarjalno rešuje probleme (Iršič 2004, str. 135). Razreševanje konflikta terja
precej več časa in napora, vendar običajno pripelje do bolj kakovostnih rešitev (Iršič 2005,
str. 8-9).
Glasser (1994) navaja metodo izogibanja, prilagoditve, kompeticije in metodo sodelovanja
(Glasser 1994). Tudi Rot (1983) ponuja različne načine reševanja konfliktov in sicer,
glasovanje, pogajanje in dogovarjanje, postopno recipročno umikanje in iskanje
nadrejenih skupnih ciljev (Rot 1983). Lamovec (1993) omenja naslednje strategije
reševanja konfliktov: umik, prevlada, zglajevanje, kompromis in konfrontacija (Lamovec
1993).
Avtorici Kristančič in Osterman (1999) navajata tri stile reševanja konfliktov:
Skrivajoči stil – ta stil ni učinkovit in ni uspešen. Iz strahu pred doživljanjem
nelagodja pri konfrontaciji s problemom, želimo doseči mir v odnosu. Zaradi bojazni pred
konfliktom se izogibamo reševanju problema.
Sodelovalni stil – temeljna značilnost stila reševanja konfliktov je spoštovanje med
sogovornikoma. Delujeta v smeri prepričevanja nepotrebnega konflikta in doživljata
vzajemno zadovoljstvo pri reševanju resničnega konflikta.
60

Tekmovalni stil – reševanje konfliktov temelji na principu zmagovalec in poraženec.
Poslužujemo se manipulacij, laži, ne priznavamo napak, posredujemo agresivne besede.
Takšen način reševanja konfliktov daje zmagovalcu le trenutno zadovoljstvo, saj uporaba
sile, moči in represije povzroča odvisnost, strah in tesnobo (Kristančič in Osterman 1999).
Zanimiv model reševanja konfliktov sta razvila Blake in Shepard (1964), in sicer glede na to,
ali je konflikt izogiben ali ne in ali je sporazum sploh mogoč. V primeru, da je konflikt
neizogiben, sporazum sprtih strani pa nemogoč, je možno uporabiti naslednje načine
reševanja konfliktov: zmaga – poraz, presoja tretje strani ali prepustitev razrešitve usodi. Če
je konflikt izogiben, pa kljub temu do njega pride, sporazum pa ni mogoč, so možni
naslednji načini reševanja konfliktov: indiferentnost ali ignoranca, umik ene oziroma obeh
strani ali izolacija. Kadar pride do konflikta in je sporazum možen, je mogoče uporabiti
miroljubno konsistenco pogajanja ali skupno reševanje konflikta (Blake in Shepard v Kavčič
1996).
Kljub različnemu poimenovanju in različnemu številu metod, ki jih ponujajo za reševanje
konfliktov različni avtorji, imajo omenjene klasifikacije nekaj skupnega, in sicer bi lahko
govorili o metodah reševanja, ki temeljijo na principu moči in prinašajo zadovoljitev le eni
strani in na metode, ki prinašajo skupno zadovoljstvo in ugodno rešitev za obe strani
udeležencev v konfliktu.
Katero metodo za reševanje konfliktov bomo uporabili, je odvisno od številnih dejavnikov,
predvsem pa od tega, kaj želimo doseči z rešitvijo konflikta. Prednost lahko damo
uresničitvi osebnih ciljev ali pa ohranitvi dobrih odnosov z udeleženci konflikta. Naše
namere pogojujejo večjo ali manjšo zaskrbljenost zase in za soudeležence konflikta. Tako
lahko govorimo o:
• nizki zaskrbljenosti zase in za soudeležence v konfliktu, kar pomeni, da se želimo
konfliktu izogniti,
• o visoki zaskrbljenosti zase in o nizki zaskrbljenosti za soudeležence v konfliktu, kar
pomeni, da skušamo uveljaviti in vsiliti svojo rešitev,
61

• o nizki zaskrbljenosti zase in o delni zaskrbljenosti za soudeležence v konfliktu, kar
pomeni, da skušamo soudeležence prepričati, da je skrb za rešitev konflikta odveč
ter da konflikt nismo pripravljeni reševati,
• vsaj mali zaskrbljenosti zase in za soudeležence v konfliktu, kar pomeni, da smo
pripravljeni za sklepanje kompromisov z namenom, izogniti se konfliktu (začasna
rešitev),
• veliki zaskrbljenosti zase in za soudeležence v konfliktu, kar pomeni, da skušamo
konflikt reševati po principu sodelovanja in tako priti do končne rešitve (Horvat
1998).
2.4.6 Upoštevanje načel pri reševanju konfliktov
Aničićeva (2002) navaja več načel, ki jih je med drugim potrebno upoštevati pri reševanju
konfliktov. Ta načela so: načelo poslušanja, načelo dostojanstva in spoštovanja, načelo
dogovora in dovoljenja, načelo, ki ga imenuje drugih ne sodimo ter načelo odziv da,
reakcija ne. V nadaljevanju bomo navedena načela tudi opisali.
Načelo poslušanja
Ta princip govori, naj se najprej trudimo razumeti druge in šele potem se trudimo, da bi
drugi razumeli nas. Ločiti je potrebno tri načine poslušanja: aktivno, učinkovito in globoko.
Aktivno poslušanje je tisto, ki ustreza slišanemu, to je tistemu, kar je govornik sporočil.
Učinkovito poslušanje zaobjame tisto, kar smo kot sprejemniki sporočila razumeli. Globoko
poslušanje pa nam pove, kateri pomen so neke določene besede vzbudile v nas.
Načelo dostojanstva in spoštovanja
Vsak posameznik ima v sebi občutek osebnega dostojanstva. Pogosto ne vemo, kolikokrat
poteptamo dostojanstvo drugega. To počnemo odrasli, ko v navzočnosti otroka govorimo
o njem, kot da ni prisoten. Izkazovati spoštovanje ne pomeni, da se moramo vedno strinjati
z drugimi ali da ne smemo govoriti resnice. Ko želimo odraslemu ali otroku podati neko
kritiko, usmerimo sporočilo na njegovo vedenje. Če bomo kritični do njegove osebnosti ali
izgleda, bomo na ta način izražali nespoštovanje. Ljudje, ki druge spoštujejo, lažje rešujejo
konflikte in so bolj zadovoljni z odnosi, ki jih imajo.
62

Načelo dogovora in dovoljenja
Dogovori preprečujejo nastajanje nepotrebnih konfliktov. Obenem lajšajo tudi njihovo
sprotno reševanje. Ko rešujemo konflikt z nekom ali pa pomagamo drugim, da rešujejo
svoj konflikt, potrebujemo njihovo dovoljenje. Za dovoljenje jih moramo vprašati vnaprej.
S tem jim damo moč, da se odločajo zase, in jim povemo, da nimamo in ne želimo imeti
moči nad njimi.
Drugih ne sodimo
Ko se vedno znova vzdržimo želje, da bi dejanja drugih sodili po svojih merilih, ustvarimo
prostor, ki ga lahko napolnimo z boljšim razumevanjem, modrostjo in razsodnostjo. V
angleški terminologiji na področju reševanja konfliktov uporabljajo izraz »stuff«. Besedo
težko prevajamo, ker ni enopomenska, saj pomeni snov, material, ničvredno stvar,
nesmisel ter dobro lastnost. Označuje tudi človekova osebna prepričanja in vrednote,
kamor sodijo tudi stvari, ki jih ne maramo, jih obsojamo ali preziramo tako pri sebi kot pri
drugih. Da lahko reflektiramo svoje izkušnje in razumemo stališča drugih, moramo poznati
tudi svoja prepričanja. Ko pomagamo drugim, da rešujejo osebne ali medosebne konflikte,
nam je še posebej v pomoč naša nevtralnost, ki jo dosežemo tako, da se zavedamo našega
osebnega prepričanja in ne tako, da se trudimo, da ga nimamo ali da ga zanikamo.
Odziv da, reakcija ne
O reakciji govorimo takrat, ko naše vedenje ogroža druge, ko niti sami ne vemo, kaj želimo,
in se počutimo nelagodno. Odzivamo pa se takrat, ko razmišljamo o situaciji, izberemo
enega od najprimernejših načinov vedenj, ostalih pa ne udejanjimo. Bolj ko se zavedamo,
kaj smo naredili, bolj smo zadovoljni s seboj. Raste pa tudi zadovoljstvo drugih, saj se
odzivamo, a ne reagiramo nanje. Odzivamo se vsakič, ko se odločimo, da se bomo v
trenutni situaciji reševanja konflikta odzvali na način, ki nas bo usmeril k rešitvi, ne pa v
smeri povečanja konflikta (Aničić 2002, str. 22-24).
Cowleyeva (2005), v primerjavi z načeli Aničićeve, navaja, da je pri reševanju konfliktov
pomembno upoštevati načelo spoštljivosti, vljudnosti in spodbudnosti. To so vzorci, ki jih
nekateri otroci ne poznajo ne v vrtcu in ne doma. To, da jih obravnavamo spoštljivo, jih
takoj »pozicionira« drugače, kot če jih takoj naderemo in ponižamo. Pomembno je
presegati običajne vzorce, ki so jim izpostavljeni in jih obravnavati drugače, kot so vajeni.
63

To jim omogoča svoj položaj videti na nov način in jim odpira nove priložnosti (Cowley v
Rutar 2007, str. 19).
Institucije, v katerih konflikte uspešno rešujejo, so tiste, kjer se otroci/učenci in
vzgojitelji/učitelji aktivno poslušajo. Poslušanje ni pasivno sprejemanje sporočil, temveč
zajema tudi sprejemnikovo obdelovanje teh sporočil. V takih institucijah sporočila
prenašajo kongruentno. Iskrenost komuniciranja je najboljša preventiva pred konflikti.
Otroci ne marajo neiskren komunikacije. Le–to jih žene v konfliktno vedenje. Tudi
medsebojno spoštovanje potreb v komunikaciji med vzgojitelji/učitelji in otroki je
pomemben element pri ravnanju s konflikti. V pogovoru neznane in ignorirane potrebe
pomenijo konfliktni element. Naslednji pogoj za kvalitetno in uspešno ravnanje s
konfliktom je vzajemno zaupanje vzgojiteljev/učiteljev in otrok. brez zaupanja so konflikti
nerešljivi, ker nihče ne verjame v dobronamernost in iskrenost predlagane rešitve.
Pripravljenost sprejeti novo in drugačno je pomembna predpostavka za uspešno reševanje
problemov. Ogibanje metodi »zmaga–poraz« je prav tako pomembna predpostavka.
Verbaliziranje informacij z jaz–sporočili pospešuje postopek in rešitev konflikta. Ti–
sporočila pri otrocih zbujajo odpor, mi–sporočila delujejo neiskreno, treba bi–sporočila pa
otroka sploh ne dosežejo. In nazadnje pripravljenost sprejeti konfrontacijo, posebno
pripravljenost vzgojitelja/učitelja, je pomembna predpostavka v verigi predpostavk
uspešnega ravnanja s konflikti. Konflikt je potrebno verbalizirati, z njim se je potrebno
soočiti, če se hočemo z njim uspešno spoprijeti (Brajša 1993, str. 228-229).
2.4.7 Pomen kazni pri reševanju konfliktov
Skrajni sredstvo, ki ga uporabimo pri reševanju konfliktov, pa je kazen in kaznovanje.
Petrovec (1998) pravi, da kaznovalne teorije v grobem delimo na dve skupini. Prve,
absolutne, pravijo, da kaznujemo zato, ker je storilec grešil. Nikakor ne smemo kaznovati
zato, da bi ga spreminjali. S kaznijo samo vzpostavljamo porušeni red. Druge, relativne,
tudi utilitaristične imenovane, trdijo, da je treba človeka prilagajati na družbeno okolje in
(pre)vzgojno vplivati nanj. Prav prevzgojo štejejo zagovorniki absolutnih teorij tako rekoč
za smrtni greh, utilitaristi pa za nujno sestavino kazni. S pomočjo komunikacijskih teorij
64

dokazuje, da so »absolutisti« v slepi ulici. Ni kazni, ki ne bi imela specifičnega in praviloma
izjemno močnega vpliva na posameznikovo vedenje, ne glede na naše želje in predstave.
Absolutne teorije, čeprav v času ponovnega razcveta, ostajajo na ravni metafizičnega
(Petrovec 1998, str. 11-12).
V nadaljevanju Petrovec (1998) opredeli absolutne teorije kot teorije, ki namen kazni
opredeljujejo z retribucijo: povzročenemu zlu, sledi pravično povračilo. Absolutne teorije
poimenujemo tudi retributivne teorije (prav tam, str. 13).
V primerjavi z absolutnimi teorijami, pa relativne teorije poskušajo opravičiti kaznovanje z
določenimi koristnimi nameni, bodisi za družbo v celoti ali za posameznika, ki ga skušamo
prevzgojiti. Kazen ima pomen zlasti v prihodnosti (kaznujemo, da se »greh« ne bi več
ponovil). Tretmanska ideologija je najizrazitejša smer, ki poskuša z različnimi metodami in
tehnikami obravnavanja človeka doseči spremembe v njegovem vedenju in ga prilagoditi
okolju (prav tam, str. 14).
Strojinova (2006) misel o kaznovanju naveže na vrtec in pravi, da ni vzgojitelja, ki ne bi
uporabljal pohvale in kazni. Polpretekla vzgojna priporočila, ki so gradila samo na pohvali,
so pogosto prepovedovala kazen, vzgojitelja, ki bi jo uporabljal, pa diskvalificirala kot
neprimernega in nasilnega. Takšni pogledi vodijo v dvojno moralo in deklarirano vzgojo
brez kaznovanja, istočasno pa v tiho, zamaskirano kaznovanje, ki ga je treba skrbno prikriti
– včasih celo samemu sebi, saj vzbuja neprijetne občutke krivde (Strojin 2006, str. 39-40).
Prva predstava o kazni, je fizična kazen – tepež, agresivnost. Naslednja predstava je
kaznovanje, ki vzbuja strah – ustrahovanje na psihičnem nivoju, kot so grožnje z
zapustitvijo, prepoved stikov z ljubljeno osebo… Fizično in psihično kaznovanje se
odločno odklanja (prav tam, str. 40).
Priznati si moramo, da otroke tudi kaznujemo in tega ne moremo zanikati. Pri samem
kaznovanju pa se moramo zavedati naslednjega:
- kaznujemo poredko,
- prepričajmo se, da otrok ve, zakaj je kaznovan,
65

- pri pomembnih stvareh pred kaznijo otroka še enkrat opomnimo; če kazni ne bomo
mogli izvršiti, raje ne opominjajmo in ne grozimo,
- postavimo pogoje, pod katerimi je možno postopek popraviti,
- ostanimo mirni,
- ostanimo vljudni,
- ohranimo dostojanstvo pri sebi in otroku (prav tam str. 42).
Zelo preprosta pravila, toda vsak vzgojitelj ve, kako težko je na primer ostati miren, ko
otrok neutrudno goni svoje, in biti vljuden, ko ti kar prekipeva. Tudi vzgojitelji so ljudje,
njihova dragocenost je v čustvenem odzivanju na prijetne in težke vzgojne situacije (prav
tam, str. 43).
Ne smemo spregledati, da lahko nekatere oblike kaznovanja privedejo do nezaželenih
posledic. Telesno kaznovanje je z vidika moralnega razvoja otroka močno vprašljivo zato,
ker jemlje otroku samospoštovanje, ki je nujen pogoj za to, da bo nekoč v svojem razvoju
dosegel stopnjo, na kateri bo sposoben povsem samostojne presoje in dejanj. Različne
oblike netelesnega kaznovanja, morajo biti v časovni, smiselni… zvezi z dejanjem, na
katerega se navezujejo. Odrasla oseba, ki kaznuje otroka, mora samo kazen povezati s
storjenim dejanjem in ne z osebo (otrokom). Nezaželene posledice bi se pojavile, če bi
otrok kazen doživel kot splošno negativno sodbo o njem (Zupančič in Justin 1991, str. 16).
Takojšnja posledica kaznovanja je občutek strahu, tesnobe ali bolečine. Če otrok le enkrat
stori neko dejanje zaradi katerega je bil kaznovan (neprimerno vedenje), je verjetnost, da
dejanje ne bo ponovil, sorazmerno majhna. Poveča pa se, če otrok za večkratno ponovitev
istega dejanja doživi enako ali večjo kazen. Verjetnost, da se neko neprimerno vedenje ne
bo ponovilo, je odvisno od številnih vidikov kaznovanja. Tako je pri kaznovanju
pomembna vrsta kazni, ostrina, čas, trajanje, pa tudi vrsta odnosa, ki ga ima kaznovani
otrok z osebo, ki kaznuje. V dojemanju kazni bo otrok zmeden takrat, ko je bil na začetku za
neko dejanje nagrajen, kasneje (ko otrok odrašča) pa kaznovan. Kot primer bi navedla
razstavljanje avtomobilčka. V začetku se spodbuja raziskovalnost pri otroku, potem, ko pa
začne otrok odraščati, pa se od njega pričakuje, da bo ohranil igračo takšno, kot jo je dobil.
Svoje vedenje bo otrok spreminjal. Drugače se bo odzval, ko bo sam, kot pa ko bo v bližini
odrasla oseba (Zupančič, Justin 1991, str. 17-18).
66

Postavlja se vprašanje, v katerih primerih je pravilno kaznovati otroka? Ali je potrebno
otroke kaznovati? Pri nesprejemljivem vedenju, naj bi otrok okusil posledice svojega
slabega obnašanja, ne pa kaznovanje. Težava s kaznovanjem je v tem, da preprosto ni
uspešno, da je motnja in namesto, da bi bilo otroku žal in bi premišljeval, kako bi se lahko
popravil, postane prevzet z maščevalnimi fantazijami. Z drugimi besedami, ko otroka
kaznujemo, ga v resnici prikrajšamo za zelo pomemben notranji proces soočenja s svojim
slabim obnašanjem. Namesto kaznovanja:
- pokažimo otroku, kako je lahko v pomoč,
- izrazimo močno nezadovoljstvo, brez žaljivih besed,
- povejmo, kaj pričakujemo,
- pokažimo otroku, kako lahko popravi svojo napako,
- dajmo mu možnost izbire,
- ukrepajmo,
- naj otrok izkusi posledice svojih dejanj (Ginotto v Faber in Mazlish 1996, str. 94).
Če se majhen otrok dotakne nečesa, kar ni dovoljeno ali zanj nevarno, ni prav, da ga
udarimo po ročici. To, da majhen otrok še ne zna govoriti, še ne pomeni, da ne posluša in
ne razume. Majhni otroci se učijo v vsakem trenutku, ko se kdaj odrasli tega sploh ne
zavedamo. Vprašati se moramo, kaj se otroci od nas vse učijo? Če smo do otroka na
kakršenkoli način nasilni, se bo otrok tega vzorca naučil od nas samih. Spoznal bo, da lahko
doseže svoje le z nasilnim, neprimernim ravnanjem. Majhnemu otroku moramo
neštetokrat ponoviti eno in isto, da si po nekem času zapomni, kar smo mu želeli sporočiti.
Ponovljena informacija prinaša otroku nekaj drugega, kot ponovljeni udarci (npr. »Ta
porcelanast kužek se lahko razbije, lahko pa se igraš s svojim plišastim kužkom.«). V očeh
odraslih je kaznovanje dejanje, ki namenoma za določen čas prikrajša otroka ali pa ga
fizično kaznujejo, da bi mu dali lekcijo. Če otroku dovolimo, da okusi naravne posledice
svojega dejanja, je to naraven rezultat njegovega obnašanja (pri tem seveda ne smemo
ogrožati otrokove varnosti). Ko opazimo nekaj, kar nas jezi, je boljše, da izrazimo svojo jezo,
kot da poiščemo krivca in ga kaznujemo. S tem da ne obsojamo in kaznujemo,
osvobodimo otroke, da se osredotočijo na prevzem odgovornosti namesto na kovanje
maščevanja (Faber in Mazlish 1996, str. 111-114).
67

Otroka doleti kazen takrat, ko prekrši neko pravilo. Pri kaznovanju otroka je pomembno, da
kaznujemo njegovo obnašanje. Kazen, ki mora biti primerna otrokovi starosti, se ne sme
nanašati na njegovo osebnost. S tem, ko otroku povemo, da nam njegovo obnašanje ni
všeč (npr. pljuvanje otrok…), mu moramo dati vedeti, da ga imamo radi, vendar pa bo
moral svoje obnašanje spremeniti.
Sedaj, ko sem predstavila različne možnosti reševanja konfliktov, bi opozorila še na
upoštevanje otrokovih pravic pri reševanju sporov med otroki, na pomen komunikacije, saj
je ta neizogibna pri razreševanju ter na postavljanje meja otroku. S tem, ko ima otrok jasno
postavljene meje, ve kaj je dovoljeno, dopustno in kaj ni dovoljeno.
2.4.8 Upoštevanje otrokovih pravic pri reševanju konfliktov
Pri strategijah reševanja konfliktov moramo upoštevati tudi otrokove pravice. Potrebno je
upoštevanje splošnih pravic otroka pri reševanju konfliktov ter upoštevanje postopkov v
obravnavi kršitve reda.
Ob izrazu »otrokove pravice« oblije nekatere ljudi zona – tudi vzgojitelje. Ob tem si skrajno
poenostavljeno predstavljajo, da je otrokom vse dovoljeno, in zlasti, da smejo otroci
upravljati z odraslimi. Rezultat takšnega pojmovanja so prepričanja, bolj stereotipi, da
»otrokove pravice« dovoljujejo otrokom nasilje, odklanjanje dolžnosti, brezdelje,
neomejeno igro in zabavo. Temeljno sporočilo otrokovih pravic je zelo preprosto : otroci so
ljudje in jim zato pripadajo pravice kot vsem ljudem, s to razliko, da smo odrasli zaradi
otroške nezrelosti dolžni skrbeti, da se te pravice uresničujejo – preživetje, zaščita,
soudeležba. Za razumne vzgojitelje pomeni participacija (soudeležba) vključevanje otroka
pri odločanju, kjer to zmore enega temeljnih kamnov vzgojnega procesa. Saj
ponotranjenje pravil končno dosegamo z otrokovim osebnim pristankom na pravilo
(Strojin 2006, str. 53).
Najpogostejše zmote pri pojmovanju otrokovih pravic:
- Od otroka ne smem ničesar zahtevati.
Moram, toda pravila morajo biti jasna in otroku primerna.
- Otrok mi lahko hodi po glavi.
68

Ne, vendar ne po načinu pravice močnejšega, da mu po glavi lahko hodim jaz.
- Z otrokom sva enaka.
Ne, sva pa enakovredna.
- Otroku ne smem ničesar odreči.
Meje so potrebne. So kot ograja, po eni strani omejujejo, po drugi pa so potrebne za
zdravo življenje posameznika in skupnosti (prav tam, str. 54).
Otrokove pravice so povezane predvsem z naslednjimi vidiki demokratizacije vrtčevskega
kurikula:
- individualnost,
- omogočanje drugačnosti, »biti drugačen« in pravica do izbire,
- strpnost, solidarnost, multikulturalizem,
- upoštevanje individualnih in skupinskih razlik in oblikovanje pogojev za izražanje
teh razlik,
- nerepresivno zadovoljevanje potreb otrok in odpravljanje diktata t.i. medikalizacije
modernih institucij,
- spoštovanje zasebnosti in občutek za intimnost,
- razvijanje kritične moči razsojanja (Bahovec, Kodelja 1996, str. 33-34).
Konvencija otrokovih pravic je prvi dokument, ki priznava otrokom pravico subjekta in
pravico do aktivne participacije. Vsako dejavnost, ki izvajamo, mora biti v korist otroka
(Konvencija otrokovih pravic 1996).
Konvencija otrokovih pravic je dokaj podrobna pri navajanju nalog države, kar se tiče
njenega uresničevanja preprečevanja trpinčenja otrok. Med drugim navaja tudi nekatere
primere zlorabe otrok in ukrepe, ki naj bi jih države podpisnice izvajale v določenih
primerih. S tega stališča je najpomembnejši 19. člen omenjene konvencije:
»1. Države podpisnice bodo sprejele vse ustrezne zakonodaje, upravne, družbene in
vzgojne ukrepe, da bi otroka zavarovali pred vsemi oblikami telesnega ali duševnega
nasilja, poškodb ali zlorab, zanemarjanja ali malomarnega ravnanja, trpinčenja ali
izkoriščanja, tudi spolnih zlorab, medtem, ko je pod skrbništvom staršev, zakonitih
skrbnikov ali katerekoli druge osebe, ki skrbi zanj (prav tam, str. 7).
69

Če se v okviru otrokovih pravic dotaknem še vzgoje otrok, bi omenila, da pretirano
zaščitniška vzgoja vodi otroka v paternalizem, ko v imenu otroka odrasli prevzamemo vso
odgovornost nad odločitvami. Druga skrajnost, ki jo odrasli tudi pogosto naredimo, je
pretirano poudarjanje otrokove pravice po soodločanju. Pri tem se zgodi, da otroku
nalagamo preveliko zahtevo po odgovornosti, ki je sam ni sposoben izpolniti. Takšne
situacije otrok doživlja kot pritisk in zmanjševanje občutka varnosti. Paternalizem vodi v
otrokovo nezmožnost, da bi se lahko srečal z odgovornim sprejemanjem lastnih odločitev.
Na drugi strani pa imamo vse dopuščajočo vzgojo (laissez faire), za katero je značilna
pretirana prepuščenost otroka samega. Otrok si želi pridobiti občutek naklonjenosti
odrasle osebe, zato počne tisto, kar odraslemu ugaja. Mednarodna konvencija o otrokovih
pravicah opozarja na to protislovje, in sicer prevelikega zaščitništva in na drugi strani
prevelikega popuščanja otroka lastnim odločitvam predstavlja represivni pritisk, ki na
otroka ne deluje optimalno v smislu podpore njegovim razvojnim potencialom. Zavedati
se moramo, da popolnoma nerepresivne vzgoje brez pritiska na otroka ni. Pri reševanju
konfliktov, v katerih se znajdejo otroci, je vloga odraslega, kako se bo konflikt razrešil, zelo
pomembna in obenem vodilo vzgoji, ki upošteva otrokove razvojne potrebe in pravice
(Kroflič v Marjanovič-Umek 2001, str. 17-18).
2.4.9 Vloga komunikacije pri reševanju konfliktov
Tudi komunikacija je zelo pomembna pri reševanju konfliktov v skupini, kot tudi v
vsakodnevnem pogovoru z otrokom. Način, kako nekaj povemo, tudi vpliva na odnos med
vzgojiteljem in otrokom. Otrok bo drugače sprejemal vzgojitelja, ki bo v pogovoru z njim
prijazen, potrpežljiv,… kot pa tistega, ki bo izražal naveličanost, nestrpnost, razdražljivost,
hitro razburjenost…
Beseda komuniciranje pomeni sporazumevanje. Gre za sistem znakov, govora, mimike, ki
nam pomaga pri sporazumevanju z drugimi (Wikipedija… 2008). Na kakšen način nekdo
komunicira z drugimi, pa je odvisno od vsakega posameznika, saj na komunikacijo vpliva
več dejavnikov (razpoloženja, komunikacijske veščine…).
70

Komuniciramo lahko z besedami in brez njih. Dejansko komuniciramo že v odnosu s svojo
prisotnostjo, ne da bi kaj izrekli. V vsaki komunikaciji prenašamo drugemu neko vsebino in
hkrati definiramo odnos do te vsebine in prejemnika sporočila. Če se naša verbalna
komunikacija ujema z neverbalno komunikacijo, potem to pomeni, da smo v pogovoru
iskreni. V nasprotnem primeru smo do sogovornika neiskreni (Brajša 1993, str. 23).
Kot pravi Bratanić (2003) imajo komunikacijske spretnosti vzgojitelja zelo velik pomen, kar
pa tudi poudarja sodobno poimenovanje vzgoje. Vzgoja med vzgojiteljem in otrokom
poteka v medsebojnem odnosu, temelji na ustvarjalnem sodelovanju in je odvisna od
interakcije in komunikacije (Bratanić v Lepičnik Vodopivec 2003, str. 98).
Za lažje razumevanje pomena komunikacijske spretnosti, bi navedli nekatere bistvene
izmed njih:
- kritika naj bo samo dobronamerna,
- kritiziramo človekovo vedenje in ne osebnosti,
- pogovor usmerjamo na to kaj želimo in pričakujemo,
- izražamo svoje občutke, čustva,
- smisel reševanja konflikta je doseči dogovor ali kompromis,
- pomembno je, da posameznika sprejmemo in smo do njega spoštljivi,
- aktivno poslušamo sogovornika,
- sprejmimo odgovornost za svoje vedenje (Društvo za…2008).
Poleg naštetih vseh pozitivnih lastnosti komunikacije, pa v realnosti temu vedno ni tako.
Bluestein (1997) izpostavi drugačen način odzivanja odraslega do otroka, in sicer govori o
neprimernem reagiranju odraslega (vzgojitelja, učitelja, starša…). Ko se na otrokovo
sporočilo odzovemo s sodbo ali kritiko, to pomeni, da otroka napadamo in žalimo. Z
žaljenjem ali napadanjem se morda odzivamo takrat, ko otrok izrazi čustva kot so strah,
jeza, žalost ali nemoč, ali tudi ko je otrok vesel, zadovoljen s samim seboj… Tudi
nebesedno izražanje nepotrpežljivosti, razočaranja, jeze… pomeni napadanje. S takšnim
odzivom pri otroku povzročamo občutek krivde zaradi doživljanja čustev, otrok zgubi
zaupanje vase, uničijo medsebojno komunikacijo… Z obtoževanjem otroka, namigujemo,
71

da si otrok zasluži nelagodje. Samo obtoževanje ne bo rešilo problema, ampak se bo
problem še bolj poglobil (Bluestein 1997, str. 29-30).
Besede in izjave, ki komunikacijo zavirajo so: grožnje, ukazi, kritiziranje, dajanje vzdevkov,
zahteve, diagnosticiranje, nasveti, logično prepričevanje, zavrnitev, sprememba teme,
pomirjanje z zanikanjem. Pri reševanju konfliktov je v pomoč, če:
- raziskujemo in preverjamo,
- povzamemo že povedano,
- preusmerimo,
- previdno uporabljamo stavek »Razumem te.«,
- skrbimo za zasebnost vpletenih,
- vodimo pogovor k cilju,
- dopuščamo tišino (Aničić 2002, str. 31).
2.4.9.1 Nenasilna komunikacija
Nenasilno komuniciranje pomeni, da posameznik izraža svoje želje, čustva, potrebe,
mnenja, kritike na tak način, da na podlagi tega izraža bistvo samega sebe in da se obenem
sogovornik čuti sprejetega, slišanega, varnega. Bistvo je komunikacija, ki za nikogar ni
ogrožajoča. Vsak ima svoj način komunikacije, ki pa ni vedno vsem blizu. To pomeni, da
vsakdo sprejema mnenje, kritiko... na različne načine. Vsakdo besede drugega lahko
razume na drugačen način. Velik pomen ima nenasilna komunikacija pri reševanju
konfliktov. Ko trčijo nasprotni interesi, želje, potrebe in meje dveh ali več posameznikov,
govorimo o konfliktu. Veliko ljudi konflikt napačno razume in ga zaradi tega, takoj
povežejo z nasiljem. Nobenega razloga ni, da bi konflikte, ki jih imamo znotraj sebe ali do
katerih pride med ljudmi, reševali z nasiljem. Konfliktom se v medčloveških odnosih ne
moremo izogniti, vendar se lahko naučimo, kako se jih rešuje na nenasilen način. Zmotno
je prepričanje, da konflikti oslabijo ali poškodujejo medčloveške odnose. Konstruktivno
reševanje konfliktov lahko medsebojne odnose samo poglobi, izboljša. Ker z reševanjem
konfliktov prilagajamo odnose spremembam, so ti še bolj trdni. Če se pri reševanju
konfliktov poslužujemo nasilne komunikacije, nasilnega odločanja… ne pridobimo na ta
72

način ničesar. Res mogoče, da se počutimo kot zmagovalec, a smo nasprotnika prizadeli
(Društvo za… 2007).
Poleg navedenega o nenasilni komunikaciji, katero navaja Društvo za nenasilno
komunikacijo, pa bi poudarili strpnost v pogovoru z otrokom. Nekateri so bolj potrpežljivi,
mirni…, spet drugi se naglo razjezijo, hitro povzdignejo glas. Otroku neštetokrat
sporočimo, kaj lahko počne in česa ne sme (upoštevamo starost otroka, varnost,
sposobnosti…), pa kljub temu, preizkuša meje naše potrpežljivosti. Ravno zaradi
nenehnega preizkušanja s strani otrok, ima strpnost tako velik pomen.
2.4.10 Postavljanje meja
Predšolski otrok mora imeti jasno postavljene meje, in sicer vedeti mora, kaj je prav in kaj je
narobe. Če mej ni, se otrok »ne znajde«. Ne ve, kako naj se obnaša. Odrasli smo tisti, ki
otroku povemo, kaj se sme in kaj ne. Meje dopustnega in nedopustnega, pa otrok spozna
skozi preprosta pravila, ki jih seveda prilagodimo otrokovim razvojnim sposobnostim.
Otroci potrebujejo jasne meje, občutek varnosti in odločne starše. Odrasli to dosežejo s
komunikacijo z otrokom, ki temelji predvsem na spoštljivem vedenju do otrokove
osebnosti, jasnosti, odločnosti in samoobvladovanju lastnih neprimernih impulzov. Bistvo
vzgoje ni krotiti otroka, ampak spodbujanje, podpiranje, vodenje, postavljanje mej, na
katerih gradimo skupen odnos. Postavljanje mej pomeni, da otroku (upoštevajoč njegove
potrebe in želje) na spoštljiv način predstavljamo naša in splošno sprejeta pravila vedenja
ter pričakujemo njihovo upoštevanje (Društvo za… 2007). Ravno tako tudi vzgojitelji v
vrtcu pokažejo otroku, kje so meje dovoljenega in kje meje ne dovoljenega vedenja.
Pogoj, da se otrok lahko razvija v odgovorno in svobodno osebnost, je oblikovanje njegove
notranje discipline – samodiscipline oz. samoomejitvene avtoritete (ob demokratični
vzgoji naj bi se oblikovala v otroku). Kot metodo za oblikovanje samoomejitvene avtoritete
oziroma notranje discipline, lahko opredelimo postavljanje meja (Gložančev 2005, str. 31).
73

Če otroku ne postavljamo meja, se pri njem vzpostavijo odsotnost varnosti, dezorientacija,
na obeh straneh, tako pri otroku kot tudi staršu in vzgojitelju. Pride tudi do občutka izgube
dostojanstva, odtujenost, občutka bolečega medsebojnega nezaupanja, kot da se ne bi
znali sprejemati. Občutek nezaupanja in nesprejemanja sta za socializacijo in življenje
neperspektivna in kažeta na nezmožnost doseganja konsenza celo v majhni, čustveno
primarno povezani skupnosti, kot je družina. Postavljanje meja je torej nujno za
demokratično vzgojo, saj dajejo otroku občutek upoštevanosti, sprejetosti, notranje rasti in
zorenja. Pri odsotnosti postavljanja meja je otroku vse to odvzeto (prav tam, str. 32).
Postavljanje meja ima nepogrešljive značilnosti, pri čemer že odsotnost ene izniči smisel
postavljanja meja kot metode demokratične vzgoje. Kot navaja Gložančeva (2005), je pri
postavljanju meja otroku potrebno upoštevati naslednje:
• pri postavljanju meja je nujna demokratična komunikacija (dogovarjanje,
utemeljevanje),
• meje je mogoče postavljati le na temelju sožitja med vzgojiteljem in otrokom,
• meje morajo biti jasne, jasne pa morajo biti tudi posledice kršenja pravil in mej,
• posledice kršenja mej so bodisi naravne bodisi logične in nimajo nič opraviti s
kaznovanjem in grožnjami,
• vzgojiteljeva doslednost je zelo pomembna dimenzija pri postavljanju meja in pri
uresničevanju (vnaprej dogovorjenih) posledic kršenja meja,
• meje ne smejo biti preozke,
• pri postavljanju meja moramo upoštevati razvojne značilnosti otroka,
• pri postavljanju meja je potrebno upoštevati otrokovo individualnost (razlike med
otroki),
• pri postavljanju meja je pomembno soupoštevanje potreb vzgojitelja in otroka
(Gložančev 2005, str. 35-36).
Nemški psiholog in komunikolog J. U. Rogge (2000) navaja tri funkcije postavljanja meja, in
sicer:
• meje so otrokov orientacijski koordinatni sistem, saj otroci potrebujejo pravila,
jasnost, da vedo, pri čem so,
74

• meje predstavljajo soupoštevanje otrokovih potreb in potreb njegovega
neposrednega okolja, kar ima za posledico kvaliteto življenja družine, skupnosti,
• meje predstavljajo merilo za otrokovo preizkušanje meja in prekoračitev le-teh
ter so s tem stalna potencialna spodbuda za otrokov razvoj (Rogge 2000, str. 30).
Avtor pravi, da se je z otrokovimi prekoračitvami meja potrebno spoprijeti, saj prekoračitve
opozarjajo na dvoje: (1) da se je otrokovim prekoračitvam meja treba odločno upreti z
dogovorjenimi posledicami ali pa (2) da je treba obstoječe meje po možnosti spremeniti,
jih razširiti in s tem dati prostor nakazujočim se novim, razvojno pogojenim otrokovim
potrebam (prav tam, str. 32-33).
Kot poudari Strojinova (2006), naj starši, vzgojitelji… zaupajo svoji presoji, katera pravila
bodo postavljali, kdaj in do kod bodo vztrajali v korist otroku. Eden najpomembnejših
pokazateljev, ali so pravila prestroga, je otrokov strah. Strah kot najbolj boleče čustvo, je
treba pri otroku jemati resno. To ne pomeni, da ga otrok ne more niti z našo pomočjo
premagati ali obvladati, vendar pa je potrebno spremeniti metode, če te vzbujajo strah in
paniko (Strojin 2006, str. 20-21).
Nadaljuje, da moramo razumeti, da pravila niso vedno prijetno doživetje. Otroci se radi
pravilom upirajo in nasprotujejo. Iskreni smo v dobrem in slabem in otrokovih čustev ne
zlorabljamo z manipuliranjem. Otroci mejo preizkušajo, se ji upirajo, v svoji neizmerni
ustvarjalnosti jo ponotranjijo, sprejmejo, ali vsaj spoznajo, da pomaga k ustreznejšemu,
učinkovitejšemu doseganju ciljev, ali pa se ji upirajo, ker je neživljenjska, neprepričljivo
postavljena – na primer močno neskladna z vedenjem vzgojiteljev (prav tam, str. 22-24).
Na tečnarjenje, brezobzirnost in nasilje se okolje ne odziva prav ugodno. Učiti otroka
sprejemljivega, vljudnega vedenja na drugi strani predstavlja omejevanje: otrok mora
prositi namesto zahtevati, mora potrpeti in počakati na izpolnitev, mora kdaj dati tudi
prednost izpolnitvi potreb drugega… Otrokove potrebe izpopolnjujemo, če ga imamo
radi, ga sprejmemo in ga ščitimo (prav tam, str. 24-25).
Otrok, ki je doživel neke vrste travmo, bo lahko kazal vedenje, ki ga napačno pojmujemo
kot nevzgojenost. Pri zelo občutljivem otroku lahko težave povzroči že dolga dnevna
75

odsotnost staršev, ko je otrok na primer v jaslih ali v vrtcu. Znaki depriviranosti so jok,
cmeravost, zahteva po bližini roditelja, motnje spanja, ritmično guganje, včasih
masturbacija, splošno nezadovoljstvo ter žalost in apatičnost, kot hujša stopnja
depriviranosti. Za otroka je življenjskega pomena, da se ti znaki prepoznajo in ustrezno
obravnavajo, kar bi v kratkem pomenilo usmeriti napore v to, da otrok ponovno pridobi
občutek varnosti (prav tam, str. 26).
V naslednjem poglavju, bi radi spregovorili o neprimernem ali nasilnem odzivanju na
konfliktno situacijo. Izpostavili bomo bistvene značilnosti nasilja (fizičnega in psihičnega)
ter kakšne so posledice za otroka, ki je izpostavljen nasilnim oblikam vedenja.
76

2.5 NEPRIMERNO ALI NASILNO ODZIVANJE NA KONFLIKTNO SITUACIJO
Zavedati se moramo, da se v družbi pojavljajo tudi nasilni odzivi na konfliktne situacije.
Nasilnemu reagiranju odrasle osebe so izpostavljeni tudi otroci.
Kanduč (2003) pravi, da je povod nasilja včasih otrokovo dejanje, ki je za odraslo osebo
moteče, nadležno, zoprno, stresno, moralno nesprejemljivo. Kot primere navaja, ko otrok
trmasto zavrača hrano, ko otrok joče in joče, ko si želi naše pozornosti, pa v tistem trenutku
počnemo nekaj drugega, ko nenadzorovano urinira, se grdo obnaša, razgraja… Vse to ni
nič takega, česar ne bi vsakdo počel v večji ali manjši meri, ko je bil otrok. Problem nastane
takrat, če odrasli interpretiramo takšna dejanja, kot da bi imeli opraviti s sebi enako,
namreč odraslo osebo, ki je zmožna uganiti njihove želje in prepoznati njihova
pričakovanja oziroma kot da bi jih otrok vselej hotel namerno izzivati, frustrirati, razočarati,
prizadeti, ponižati. Odrasla oseba reagira nasilno, ker občuti nemoč, ker je njena avtoriteta
postavljena pod vprašaj ali ker ocenjuje, da ni zmožna efektivno nadzorovati otroka in to jo
razjezi. Od jeze do agresije je le kratek korak, še posebej pri tistih posameznikih, ki so
impulzivni, živčni, vzdraženi, čustveno nestabilni, frustrirani in se nasploh težko
nadzorujejo ali pa se sploh ne znajo obvladati (Kanduč 2003, str. 245-246).
Gosak-Krebs (2007) poudari, kako velik vpliv ima obdobje otroštva na človekov nadaljnji
razvoj. V tem zgodnjem obdobju ima učenje pomembno mesto in imajo začetne izkušnje,
prav poseben pomen. Otrok se v interakciji z okoljem uči, se preizkuša, spoznava,
raziskuje… (Gosak-Krebs 2007, str. 16-18).
Ravno zaradi pomembnosti začetnih izkušenj otroka, kot trdi Gosak-Krebs, moramo odrasli
biti otroku pozitiven zgled. V teh otroških letih nas bo posnemal v vsaki situaciji, saj sam
želi biti »velik« in želi početi stvari, ki jih počnemo odrasli. Otrok se poistoveti z odraslo
osebo, kar je zelo razvidno iz otrokove igre (igra vlog). Naj otrok v odrasli osebi prepozna
pozitivne vrline, ki mu bodo pomagale pri raziskovanju, odkrivanju in nadaljnjem življenju.
Tisto, kar otrok vidi, tudi počne.
77

2.5.1 Kaj je nasilje?
Najpogostejša definicija pravi, da je nasilje vse tisto, kar hočemo doseči s silo, z namenom,
da drugega prizadenemo, mu povzročimo trpljenje. Če si malo pobližje ogledamo, katero
področje je pri posamezniku najbolj prizadeto, hitro ugotovimo, da je to področje čustev in
lastne osebne vrednosti. Prizadeti posamezniki čutijo strah, jezo, razočaranje, nemoč,
nemir, užaljenost, žalost, pa tudi ponižanje, krivdo bolečino, sovraštvo (Zalokar Divjak
2000, str. 124).
Tudi Trček (2007) navaja, da nasilje doživljamo kot prizadetost lastnega dostojanstva in
prizadetost samopodobe (Trček 2007, str. 19).
Kot dopolnitev prejšnjima dvema razlagama, kaj je nasilje, bi dodali še naslednjo definicijo,
ki smo jo zasledili na spletni strani, in sicer, beseda nasilje predstavlja odnos med dvema
stranema, kjer ena stran z uporabo ali s samimi grožnjami, da bo uporabila moč, vpliva na
drugo stran. Nasilje je dejanje agresije in zlorabe, ki povzroči ali namerava osramotiti ali
ponižati žrtev. Nasilje je kaznivo dejanje, je zloraba moči. Na prizadetih osebah lahko pusti
nepopravljive posledice. Nasilje se dogaja med pripadniki vseh socialnih in ekonomskih
razredov, kulture, verstev in spolnih orientacij. Nasilje ni dopustno in zanj ni opravičila.
Pogosto poteka v zasebnih prostorih, prikrito očem javnosti. Namerna uporaba fizične
moči ali sile, v obliki grožnje ali dejanskega nasilja, ki povzroči poškodbo, smrt, psihično
škodo, motnje v razvoju ali prikrajšanost (Kaj je… 2008).
Kos (2007) nam predstavi še en pogled na nasilje, in sicer neposredno nasilje in posredno
nasilje. Neposredno nasilje je tisto, ki ga lažje prepoznamo in vidimo: zasmehovanje,
zbadanje, žaljenje, brcanje, pretepanje… Posredno nasilje pa je prikrito nasilje: otipavanje,
obrekovanje, izločanje iz skupine, manipuliranje s prijateljstvi… Neko dejanje je za nekoga
povsem sprejemljivo ali pa celo zahteva uporabo sile, medtem ko pa je to lahko za nekoga
drugega že nasilno dejanje in je moralno nedopustno. Nasilje je v družbi že postalo
vsakdanji pojav, a je verbalno nasilje težko merljivo. Ni nekega kazalnika, ki bi nam pokazal,
v katerih primerih gre za verbalno nasilje. Čim širšo definicijo zavzamemo, več nasilja bomo
opazili (Kos 2007, str. 25).
78

Med drugim so organizirane različne oblike pomoči, s pomočjo katerih želijo predvsem
govoriti o problematiki nasilja, informirati vse zainteresirane in se po možnosti tudi
dogovarjati o sankcijah za dejanja, ki so že narejena. Zanimivo je, da je šele pojav nasilja
spodbudil razmišljanje o kaznih. Kazni so v našem vzgojnem procesu še vedno tabu tema.
Načelo »kazen ni vzgojna« je tako močno zasidrano, da kdaj sploh nismo sposobni
razmišljati o kazni kot o enakovrednem vzgojnem sredstvu. V vzgoji je pač tako, da se pri
otrocih ne napreduje brez prikazovanja obeh plati. Bilo bi veliko manj psihičnih in fizičnih
maltretiranj otrok, če bi starši, vzgojitelji, učitelji… dosledno zahtevali odgovorno
obnašanje. Otrok je že zelo zgodaj dojemljiv za odgovorno vedenje. Že najmlajši točno
vedo, pri kateri vzgojiteljici je treba za sabo pospraviti, se truditi pri obrokih in kdaj lahko
polivajo in packajo. Nekateri pa samo opazujejo, se jezijo na otroke in čakajo, da se
naberejo razna slaba dejanja, potem pa v jezi izrečejo veliko groženj, zmerjanj in tudi
uporabljajo zelo krute kazni (Zalokar Divjak 2000, str. 124-125).
Nekoliko podrobneje bomo opredelili psihično, verbalno in fizično nasilje.
• Psihično nasilje
Psihično nasilje je najbolj razširjena oblika nasilja. Dejanja, ki potekajo na verbalni ravni in
jih žrtve opisujejo kot bolj boleča, škodljiva kot dejanja pri fizičnem nasilju. Psihično nasilje
je včasih težje prepoznati. Žrtve so pogosto nesamozavestne in negotove v sebi, se
umikajo pred družbo, se počutijo ponižano, manjvredno. Otroci, ki so pod vplivom
psihičnega nasilja pa so lahko tudi sami zelo nasilni do vrstnikov in drugih (Kaj je… 2008).
K psihičnemu nasilju prištevamo dejanja, ki najpogosteje potekajo na verbalni ravni in
negativno vplivajo na samozavest, samopodobo in samozaupanje druge osebe. Sem sodi
grobo kritiziranje človekove osebnosti, žaljenje, zmerjanje, poniževanje, ustrahovanje in
grožnje z besedami, kričanjem, telesno držo, ustvarjanje negativnih mnenj o osebi na
podlagi predsodkov in stereotipov, ignoriranje, da bi dosegli svoj cilj (Društvo za... 2007),
ogovarjanje in dopuščanje ogovarjanja, zavrnitev pomiritve v konfliktu, sumničenje,
ljubosumnost, molk kot sredstvo pritiska, manipulativno vedenje, uničevanje lastnine in
osebnih predmetov, poniževanje, socialna izolacija, mobing, omejevanje svobode,
ustvarjanje klime strahu in terorja (Lešnik-Mugnaioni 2005, str. 18). Grožnja, ki je
79

podkrepljena z dvignjeno roko, ni samo psihično pač pa tudi fizično nasilje, ker se tega
bojimo in tudi upravičeno pričakujemo (Kaj je… 2008).
• Verbalno nasilje
K verbalnemu nasilju prištevamo: zafrkavanje, posmeh, dajanje vzdevkov, tikanje brez
soglasja sogovorca, podcenjevanje, omalovaževanje, žalitve, zmerjanje, nadiranje,
zaničevanje, ščuvanje, grožnje. Vse naštete oblike verbalnega nasilja so tudi oblike
psihičnega nasilja in čustvenega pritiska (Lešnik-Mugnaioni 2005, str. 18).
• Fizično nasilje
Najbolj prepoznano je fizično nasilje, saj je edino, ki pušča vidne posledice na žrtvi.
Usmerjeno je na človekovo telo ali njegovo življenje. Fizično nasilje se lahko stopnjuje od
klofute in odrivanja, pa vse do brutalnega pretepanja, ki lahko včasih povzroči celo smrt
žrtve. (Kaj je…2008). V sklop fizičnega nasilja štejemo:nezaželeno stiskanje, trepljanje,
odrivanje in porivanje, klofutanje, lasanje, zaušnice, udarci z roko, predmetom, boksanje,
lažje poškodbe, hude telesne poškodbe, pohabljanje, umor (Lešnik-Mugnaioni 2005, str.
18). Telesna kazen neugodno vpliva na moralni razvoj otroka. Podatki govorijo o tem, da
otroci, ki so bili v obdobju zgodnjega otroštva pogosteje telesno kaznovani, v svojem
moralnem razvoju povprečno kažejo manj zrelih oblik presojanja in vedenja. Telesna kazen
spreminja otrokovo vedenje le za čas, ko je otrok nadzorovan (Zupančič, Justin 1991, str.
19).
V letnem poročilu o delu Inšpektorata RS za šolstvo in šport v letu 2006 smo zasledili
zanimiv podatek, in sicer o nasilnih dejanjih in ravnanjih strokovnih delavcev. Kot navajajo,
je potrebno poudarit, da je število pobud zaradi nasilnega ravnanja v porastu. Frekvenca
tovrstnih pobud bi sicer lahko nakazovala, da tovrstnega nasilja v šolah in vrtcih ni veliko.
Vendar pa opozorila staršev in strokovnih delavcev predvsem v medijih, kar ima velik
odmev v javnosti, kažejo na mnogo večjo prisotnost teh pojavov v vzgojno-izobraževalni
praksi. V primerjavi s preteklim letom, ko je na Inšpektorat prispelo trinajst tovrstnih
pobud, jih je v letu 2006 prispelo 51% več, kar pomeni devetindvajset. Nasilno ravnanje
strokovnih delavcev v šoli ali vrtcu je bilo s strani šolske inšpekcije potrjenih sedemnajst
80

primerov, kar predstavlja 12% vseh kršitev. Šlo je za bodisi fizično ali psihično nasilje. Kot
primer nasilnega ravnanja v vrtcih so navedli naslednje ugotovitve:
- vzgojitelj v vrtcu kriči na otroke,
- otroke pošilja iz igralnice,
- pomočnik vzgojitelja zalepi usta otroku z lepilnim trakom (Letno poročilo 2007, str.
26). Nisem pa zasledila konkretnega podatka o številu oziroma deležu nasilnih dejanjih v
vrtcih, ki bi jih povzročili vzgojitelji.
Vsako nasilno dejanje, ki ga oseba doživi, pa pušča za sabo posledice.
2.5.2 Posledice nasilnih ravnanj
Osredotočila se bom na posledice fizičnih in psihičnih nasilnih ravnanj, saj je tem
ravnanjem v največji meri izpostavljen otrok v času predšolske vzgoje. Posledice fizičnega
in psihičnega nasilja pri otroku so naslednje: depresivnost, izguba samospoštovanja, nizka
samopodoba, sramežljivost, zadržanost, pasivnost, izolacija, pogosto obolevanje (Nasilje
nad… 2008), strah, izguba avtonomije, pomanjkanje energije, občutek nemoči, težave s
spominom, izguba zaupanja, nemotiviranost, jok, neučinkovitost, potlačitev potreb… (Kaj
je… 2008).
Izmed naštetih primerov, ki nakazujejo posledice nasilnih ravnanj, bi verjetno našli še
kakšne, a smo skušali poudariti tiste, ki so nekoliko pogostejše.
Če je otrok nenehno izpostavljen nasilju, se začnejo pri njem oblikovati vedenjski vzorci
zaradi česar ima otrok težave. Otroci so namreč veliko bolj kot odrasli, občutljivi za
negativna sporočila o sebi, drugih in svetu. Veliko nasilja, ki ga odrasli povzročijo otrokom,
je podkrepljeno z argumenti, da so otroka z nasiljem želeli naučiti nečesa, kar naj bi mu v
življenju koristilo. Čeprav starši in drugi odrasli otroku povzročajo trpljenje z dobrimi
nameni, to otroku povzroči bolečino, strah, žalost, jezo. Cilj odraslega, ki uporabi nasilje, je
prepričanje, da bo na hiter način dosegel disciplino, ubogljivost, ustrezno vedenje. Prek
nasilja pa se otrok nauči predvsem napačnih škodljivih sporočil in vedenj. Za lažje
razumevanje, bomo navedli nekaj primerov, ki nakazujejo, česa se otrok nauči, če je
izpostavljen nasilnim vzgojnim metodam:
81

- nauči se neustreznih vzorcev vedenja za usklajevanje odnosov med ljudmi,
- strategij za umikanje in upiranje,
- da je nasilje »iz ljubezni« opravičljivo,
- da je nasilje dovoljeno sredstvo in ga lahko uporabi,
- da je v življenju pomembno, da imaš in izkoriščaš moč nad drugimi,
- da je človek, ki misli drugače kot ti ali naredi kaj narobe, slab in si zasluži biti tepen,
- da od ljudi, ki trdijo, da te imajo radi, ne moreš pričakovati varnosti,
- da so otrokova čustva nepomembna, napačna, škodljiva,
- nauči se podrejanja, maščevalnosti, vzorcev nasilnega reševanja konfliktov,
- usmerjanja agresije na druge, ko je pod stresom, v stiski ali težavah,
- da je nasilje dovoljeno, če ti popustijo živci,
- da pogovor o težavi nima pomena in/ali ne obstaja (Društvo za… 2007).
82

3 EMPIRIČNI DEL
3.1 Opredelitev problema
Raziskovalni problem se nanaša na poznavanje različnih strategij reševanja konfliktov, ki jih
uporablja vzgojitelj v vrtcu. Zanimalo nas je predvsem to, kako vzgojiteljica ali pomočnica
vzgojiteljice rešuje nastale konfliktne situacije v skupini oziroma kako posreduje v
konfliktih trenutkih, ki nastanejo med otroki. Poleg tega smo opazovali tudi, kako se
odzove vzgojiteljica ali njena pomočnica takrat, ko otroci kršijo pravila skupine.
3.2 Raziskovalna vprašanja in raziskovalne hipoteze
a) Raziskovalna vprašanja
1. Na kakšen način rešujejo vzgojitelji konflikte v skupini?
2. Kaj vpliva na uspešno reševanje konfliktov?
3. Kateri so vzroki konfliktov v skupini?
4. Kdaj so konfliktne situacije najpogostejše (v času dnevne rutine, vodene dejavnosti,
proste igre)?
b) Raziskovalne hipoteze
a) Vzgojitelji, ki delajo z otroki prvega starostnega obdobja, uporabljajo drugačne
strategije reševanja konfliktnih situacij kot vzgojitelji, ki delajo z otroki drugega
starostnega obdobja.
b) Do konfliktnih situacij prihaja pogosteje med otroki drugega starostnega obdobja.
c) Konfliktne situacije v skupini so pogostejše ob koncu tedna.
83

3.3 Metodologija
3.3.1 Osnovna raziskovalna metoda
V raziskavi smo kot osnovno raziskovalno metodo uporabili deskriptivno študijo primera, ki
jo štejemo med oblike deskriptivne metode empiričnega pedagoškega raziskovanja
(Sagadin 2004, str. 99).
Da bi dobili čim realnejši pogled na reševanje konfliktov v vrtcu, smo se odločili, da bomo
neposredno opazovali otroke in vzgojiteljico ter njeno pomočnico v skupini. Na ta način
smo lahko spoznali dinamiko skupine, odnos med vzgojiteljico in pomočnico vzgojiteljice
do otrok, uporabo različnih komunikacijskih spretnosti ter se seznanili z različnimi vzroki
konfliktov in uporabo strategij pri reševanju le-teh, kar nas je seveda najbolj zanimalo.
Seveda pa moramo vedeti, da se ljudje drugače obnašamo takrat, ko vemo, da nas nekdo
opazuje (morda so vsakodnevne rešitve konfliktnih situacij drugačne, kot smo jih imeli
priložnost zaznati).
Poznamo različne načine zapisovanja vedenja, ki ga opazujemo in sicer: različne zapise,
»ček-liste« in ocenjevalne lestvice. Odločili smo se za zapisovanje kritičnih dogodkov, ki se
pojavijo v skupini. Na ta način smo bili pozorni samo na nastale konfliktne situacije in na
način odzivanja vzgojiteljice ter njene pomočnice nanje.
Preden smo se odločili, da bomo neposredno opazovali skupino otrok in vzgojiteljico ter
pomočnico vzgojiteljice v vrtcu, smo izdelali različne anketne vprašalnike, vendar se je
pojavila dilema. S pomočjo vprašalnika namreč nismo prišli do zadostnih informacij, katere
pa smo nato dobili z neposredno vključitvijo v skupino.
S pomočjo zapisov smo tako pridobili opise določenega vedenja, ki se v neki specifični
situaciji odvija. Predhodno smo seveda preizkusili, ali nam neposredno opazovanje otrok in
vzgojiteljice ter pomočnice vzgojiteljice v vrtcu, res nudi spoznanje o uporabi različnih
strategij reševanja konfliktov.
84

3.3.2 Populacija in zbiranje podatkov
V raziskavo smo vključili predšolske otroke prvega in drugega starostnega obdobja ter
njihove vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice. Opazovali smo štirinajst oddelkov vrtca, in
sicer v dveh enotah. V vsaki skupini smo bili približno eno do dve uri. Prve tri skupine smo
izbrali naključno, naslednje pa smo izbirali po metodi snežne kepe, saj smo na ta način
želeli spoznati čim več različnih načinov reševanja konfliktov, ki se uporabljajo v predšolski
vzgoji. Po koncu opazovanja smo zastavili vzgojiteljici vprašanje: »Ali katera vzgojiteljica
uporablja drugačne metode dela?« Nekatere vzgojiteljice so se ob tem vprašanju počutile
ogrožene. To so bile predvsem tiste, ki niso bile tako samozavestne, odločne, ali pa so
imele občutek, da nismo zadovoljni z njihovim načinom dela oziroma so dvomile vase.
Spet druge, ki so imele veliko znanja ter zaupanja vase in v svoje delo, pa so nam brez
zadržkov predlagale, koga lahko opazujemo in tako pridobimo za svojo raziskavo drugačen
način in pogled na reševanje konfliktov.
Metoda snežne kepe pomeni, da na začetku naključno izberemo določeno število oseb, in
ko zaključimo z anketiranjem, intervjujem, opazovanjem…, jih prosimo, naj nam
predlagajo še nekaj ljudi, ki bi spadali v našo ciljno skupino. Ta proces se nadaljuje in veča
kot snežna kepa, saj nam vsak naslednji zagotovi vsaj enega novega člana. Na ta način ta
proces učinkovito proizvaja vzorčno strukturo, med katerimi izberemo naslednjega
posameznika (v mojem primeru naslednjo skupino, njeno vzgojiteljico in pomočnico
vzgojiteljice). Čeprav tehniko začnemo z verjetnostnim vzorcem, se konča z
neverjetnostnim. To pa zato, ker imajo osebe, ki jih opazujemo, anketiramo… največkrat
podobne lastnosti kot tista oseba, ki jih je predlagala (Malhotra 2002, str. 355).
Na tem mestu lahko izpostavimo, da je poglavitna slabost te metode nereprezentativnost
vzorca. Ena od lastnosti enostavnega slučajnostnega vzorčenja je, da za vsakega člana
vzorčnega okvira velja enaka verjetnost, da bo izbran v vzorec. Samo verjetnostni vzorci
omogočajo statistično sklepanje, ki je podlaga za izračun intervalov zaupanja. Metoda
snežne kepe pa sodi med neslučajnostne vzorce (Brečko 2005, str. 107-109). V našem
primeru se je izkazalo, kot smo kasneje ugotovili, da so vzgojiteljice, katere so se počutile
ogrožene, predlagale tisto skupino za opazovanje, katere vzgojiteljica je imela podoben
način dela, ne pa drugačen. S tem se je želela zaščititi in na nek način dobiti potrditev, da
85

tudi drugi tako delajo. Kot se je izkazalo, nam metoda snežne kepe ni vedno zagotovila
drugačnega načina reševanja konfliktov v skupini.
Skupine smo opazovali v času dnevne rutine, proste igre in vodene dejavnosti. V vsaki
skupini, katero smo opazovali, ni prišlo do konfliktov, saj kot smo že navedli, se osebe
drugače obnašajo, ko jih nekdo opazuje. Kljub temu, pa smo opazili, kar nekaj načinov
odzivanja na konfliktne situacije, tako s strani otrok kot s strani vzgojiteljice ali njene
pomočnice. V vseh oddelkih skupaj smo preživeli dvajset ur.
Zaradi anonimnosti podatkov ne bomo imenovali vrtca, v katerem smo opazovali otroke,
vzgojiteljice in njihove pomočnice. Naj omenimo le to, da gre za enega izmed ljubljanskih
vrtcev. Tudi imena otrok, ki smo jih uporabili pri opisovanju primerov so izmišljena. Pri
izboru vrtca smo si pomagali s pomočjo žreba. V času raziskave, ki smo jo izvedli v mesecu
marcu 2008, nismo imeli težav s tem, da katera izmed vzgojiteljic ne bi želela, da bi prišli v
skupino opazovati otroke, njo in njeno pomočnico.
Kot smo že omenili, smo opazovali otroke prvega in drugega starostnega obdobja, in sicer
trinajst homogenih skupin in eno heterogeno skupino. Starost otrok v oddelkih je bila:
- prvo starostno obdobje: 1-2 leti in 2-3 leta,
- drugo starostno obdobje: 3-4 leta, 4-5 let, 5-6 let in heterogena skupina 2-6 let.
Poleg otrok so bile v raziskavo vključene tudi vzgojiteljice in njihove pomočnice, in sicer 14
vzgojiteljic in 14 pomočnic vzgojiteljic. Starost vzgojiteljic je bila od 29-53 let, starost
njihovih pomočnic pa 24-44 let.
3.3.3 Obdelava podatkov
Konkretne primere iz opazovanja smo primerjali s teoretičnimi ugotovitvami.
3.3.4 Analiza podatkov
Vsak primer konfliktne situacije, ki smo jo videli pri neposrednem opazovanju skupine
otrok, vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice, smo natančno zapisali. Zapisovali smo samo
86

kritične dogodke – konflikte v skupini. Glavni namen je bil, da ugotovimo, katere strategije
za reševanje konfliktov v skupini uporabljajo vzgojiteljice ali njihove pomočnice.
Omenili smo že, da smo v raziskavo vključili štirinajst oddelkov, kar pomeni tudi štirinajst
vzgojiteljic in štirinajst pomočnic vzgojiteljice. Dobljene rezultate opazovanja smo
interpretirali tako, da smo konkretne primere primerjali z ugotovitvami iz teoretičnega
dela.
Primeri konfliktnih situacij in načini reševanja konfliktov, ki smo jih opazili pri neposrednem
opazovanju otrok v vrtcu
Primer 1: Opis dogajanja v času rutinske dejavnosti (zajtrk)
Po zajtrku gredo otroci v kopalnico, kjer se umijejo, slečejo (pomočnica vzgojiteljice jim odstrani
mokro pleničko) in posedejo na kahlice.
Ana (1,9 let) in Žan (1,8 let) sedita na kahlici drug poleg drugega. Nekaj časa se dotikata drug
drugega po kolenih, gledata, kakšna oblačila imata, a začneta čez nekaj časa drug drugega
odrivati. Žan Ano tudi ugrizne v roko. Ana začne jokati, saj ji početje ni všeč. Pom. vzgojiteljice
odrine Žana, ki še vedno sedi na kahlici, z nogo in osorno reče: »A boš že dal mir, neprestano
nagajaš drugim otrokom!« Zaradi odziva pom. vzgojiteljice Žan prične jokati. Pom. vzgojiteljice
pa potolaži Ano (jo objame) in ji da mrzel obkladek.
»Nič ne jokaj zdaj,« odvrne pom. vzgojiteljice Žanu. »Pridi sem, da dava novo pleničko. Tako,
zdaj pa pojdi v sobo.«
Žan odide v sobo. »Pridi sem, da obriševa nos,« mu veli vzgojiteljica.
Žan se umiri in pridruži otrokom na preprogi, kjer se igrajo s kockami.
Če prvi primer primerjamo s predstavljeno teorijo, lahko navedemo, da Iršič (2005) zatrjuje,
da se bodo konflikti, ki niso učinkovito razrešeni zaradi izogibanja ali zaradi neuspešnih
poskusov razreševanja, pogosto ponavljali. Opisan primer lahko tudi primerjamo z
Gordonovo metodo I, saj vzgojiteljica postavi svojo rešitev in zahteva od otroka, da jo
87

sprejme. Če je noče, to pomeni, da je nesramen. V ozadju razreševanja tega konflikta je
tekmovalnost, trdovratnost in neupoštevanje potreb drugega. Zanimivo je predvsem to,
da vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice, tega ravnanja ne ocenjujejo kot metodo, pač pa
kot nekaj, kar naredijo po občutku. Če pri reševanju konfliktov vzgojiteljica ali pomočnica
vzgojiteljice vztraja pri tem, da mora biti vedno ona zmagovalka in da je otrok tisti, ki je
poraženec, potem se pri otroku razvijejo različni obrambni mehanizmi, kot recimo: upor,
odpor, izzivanje, maščevalnost, laganje, potuhnjenost, skrivanje čustev, zavračanje krivde
na druge, tožarjenje, sla po zmagi, strah pred porazom, podrejanje… (Gordon 1983). Za
primerjavo lahko navedemo še Aničićevo (2002), ki pravi, da otrok preko konfliktov, ki jih
ima s svojim vrstniki, pridobiva izkušnje, preko katerih se uči. Pri razreševanju konfliktov
med otroki imajo vzgojitelji zelo velik vpliv. S svojim odzivanjem vplivajo na nadaljnje
vedenje otrok.
S tem, ko je pomočnica vzgojiteljice odrinila Žana stran od Ane, je res prenehal nagajati,
vendar gre tu samo za trenutno rešitev konflikta. Otroci v starosti, kot sta v tem primeru
Ana in Žan, radi grizejo svoje vrstnike, saj je to za njih obrambni mehanizem ali pa
vzbujanje pozornosti. Pri reševanju sporov zato potrebujejo pomoč vzgojiteljice, da jim
pove, kaj je prav in kaj narobe. Kot zatrjuje Društvo za nenasilno komunikacijo, bistvo
vzgoje ni krotiti otroka, ampak spodbujanje, podpiranje, vodenje in postavljanje meja, na
katerih gradimo skupen odnos. Postavljanje meja pomeni, da otroku na spoštljiv način
predstavimo naša in splošno sprejeta pravila vedenja ter pričakujemo njihovo upoštevanje
(Društvo za… 2007). Vzgojitelj bi moral Žanu povedati/razložiti, da če nekoga ugriznemo,
ga to boli in zaradi tega začne jokati. Otrok mora namreč vedeti, katero vedenje je
sprejemljivo in katero ne. Majhnemu otroku moramo neštetokrat ponoviti eno in isto, da si
po nekem času zapomni, kar smo mu želeli sporočiti (Faber in Mazlish 1996). Kot je iz
vzgojiteljevih besed razvidno, verjetno Žan velikokrat nagaja otrokom, a kljub temu
vzgojitelj ne bi smel tako reagirati, saj na ta način otroku sporoča, da vedno nagaja in bo
otrok ta vedenjski vzorec ponotranjil. Otroku bi moral na njemu razumljiv način povedati,
da njegovo vedenje ni sprejemljivo.
88

Primer 2: Opazovanje skupine na igrišču
V dopoldanskem času gredo otroci ven na igrišče. Dečka (5-letnika) se spreta in stepeta, ker si
oba želita imeti veliko modro lopato, a je bila prosta samo še ena. Ker nesoglasja ne znata
sama rešiti, se prideta potoži k vzgojiteljici. Ta ju mirno posadi na klop in reče: »Zmenita se
sama. Ko se bosta pogovorila, mi pridita povedat, kaj sta se dogovorila, ostalo me ne zanima.«
To, da sta dečka prišla k vzgojiteljici po pomoč, je že znak, da sama ne znata razrešiti
konflikta. Vzgojiteljica pa jima ni ponudila pomoči, ampak sta morala zaradi tega sedeti na
klopi in se dogovoriti, kdo bo imel lopato. Na ta način sta bila prikrajšana igre, poleg tega
pa sta bila na nek način še kaznovana, ker sta morala sedeti na klopi. Otroka se nista mogla
dogovoriti, kdo bo imel lopato, ampak sta spor in slaba volja samo naraščala. Na začetku
sta sedela skupaj, potem pa vsak na svojem koncu klopi. Vzgojiteljica ju je vsake toliko časa
pogledala, da je videla kaj počneta. K enemu fantu je prišel prijatelj in ga vprašal, če bi šel z
njim na plezala. Ta je prikimal, a je v istem hipu pogledal vzgojiteljico in jo poklical. Ta je
prišla do njega in deček ji je povedal, da bi se šel igrat na plezala. Vzgojiteljica je pokimala.
Drugi deček je tako dobil lopato, katero si je želel in za vzgojiteljico je bil spor rešen.
Kot pravi Gordon (1983), si otrok ne želi, da mu nekdo vse predpiše in to tako, kot se zdi
prav avtoriteti, v navedenem primeru je to vzgojiteljica. Otrok si želi dobiti informacijo o
svojem vedenju, tako da bo lahko sam spreminjal tisto, kar je pač treba spremeniti (Gordon
1983). Vzgojiteljica v tem primeru ni ponudila pomoči otrokoma, ampak se je umaknila
(Iršič 2005, Lamovec 1993). Pri reševanju konfliktov, pa je zelo pomembna tudi
komunikacija. Institucije v katerih konflikte uspešno rešujejo, so tiste, kjer se otroci/učenci
in vzgojitelji/učitelji aktivno poslušajo. Poslušanje ni le pasivno sprejemanje sporočil,
temveč zajema tudi sprejemnikovo obdelovanje teh sporočil. V takih institucijah sporočila
prenašajo kongruentno (Brajša 1993). V navedenem primeru ni aktivnega poslušanja.
Vprašanje, ki se postavlja je to, kaj sta se otroka iz tega naučila? Ali bosta znala svoje
interese in želje prilagajati drug drugemu? Vzgojiteljica bi jima morala že na začetku malo
pomagati, da se otroka naučita med seboj deliti stvari. Lahko bi imel npr. nekaj časa lopato
eden, potem pa drugi. Tudi vzgojiteljica bi jima lahko ponudila idejo, kako bi bila lahko oba
89

otroka zadovoljna in na kakšen način, bi si lahko izmenjevala igračo – lopato, katero sta si
oba želela imeti. Vzgojiteljica ni otrokoma ponudila pomoči, ampak ju je za njuno početje
še kaznovala, da sta morala sedeti na klopi in razmišljati. Strojinova (2006) zatrjuje, da ni
vzgojitelja, ki ne bi že kdaj kaznoval, vendar pa je pri tem previdna in pravi, da je treba
kaznovati poredko, da otrok mora vedeti zakaj je kaznovan ter da mu moramo ponuditi
možnost, kako lahko storjeno dejanje popravi (Strojinova 2006). V tem primeru je bila
kazen nesmiselna. Otrok ne moremo kaznovati, ker ne znajo razrešiti konflikta, pač pa jim
moramo pokazati načine reševanja. Kroflič (2001) pravi, da so konfliktne situacije ene
izmed možnosti, ki otroku nudijo možnost učenja, vendar mora tudi vzgojitelj pri tem
ustrezno ukrepati, posredovati, ko je to seveda potrebno.
Eden izmed dečkov je sicer dobil lopato, katero si je želel, drugi se je prilagodil okoliščinam
in se šel igrat z drugim prijateljem. Tudi Iršič (2005) navaja, da je eden izmed načinov
reševanja konflikta prilagajanje. Prilagodimo se običajno iz strahu pred možnim pritiskom
– ta bi verjetno nastal, če se ne bi podredili.
V tem primeru bi morala vzgojiteljica bolj upoštevati otrokovo osebno naravo, karakter in
temperament otroka pri reševanju medvrstniških konfliktov. Otroke je potrebno navajati
na kompromise in jim pokazati, kako se kompromise sprejema. O sprejemanju
kompromisov govori tudi Iršič (2005) in pravi, da na kompromis pristanemo, kadar se nam
zdi, da bomo na ta način iztržili vsaj nekaj, sicer pa bi tvegali, da ostanemo praznih rok (Iršič
2005). Po eni strani se otroke uči, da pridejo k odraslemu po pomoč, ko jo potrebujejo in
gradimo na zaupljivosti, toda po drugi strani se jim prepušča, da sami rešujejo konflikte,
čeprav pridejo k odraslemu po pomoč.
Primer 3: Opis dogajanja v času proste igre
Dveletna Monika leži na tleh pokrita z ruto, saj se ji zdi zabavno, da se lahko skrije pod njo.
Mimo pride Tine z likalnikom. Nekaj časa jo opazuje, nato se pa skloni k njej. Malce ji začne
nagajati in odmikati ruto. To ji ni všeč. Tine, ki drži v roki likalnik, udari z njim Moniko po glavi.
90

Reakcija, ki nastane je ta, da začne Monika jokati in Tine jo začudeno pogleda. Vzgojitelj se
približa otrokoma: »Boli jo, če jo tako udariš z likalnikom. Joka, vidiš. Pobožaj jo malo.«
Tine poboža Moniko. »Vidiš, to ji je všeč,« mu odvrne vzgojitelj. Tine se nasmehne.
Vzgojiteljica je mirno reagirala na situacijo. Pri reševanju konflikta je upoštevala razvojne
značilnosti otrok. Tinetu je s preprostimi in enostavnimi stavki povedala, da to, kar je
naredil Moniki ni bilo v redu in da jo to boli. Pokazala mu je tudi, da je nežnost otrokom
zelo všeč (nasmeh na Monikinem obrazu, ko jo Tine poboža). V pogovor je vključila čustva.
Kot navaja Ljubica Marjanovič-Umek (2002), je malček v drugem in tretjem letu starosti
sposoben ločevanja med seboj in drugimi, močno se zaveda samega sebe, uveljavlja lastne
potrebe in želje, kar vodi do nestrinjanja z odraslimi in drugimi otroki ter hkrati spodbuja
razvoj čustvenih in socialnih spretnosti, kot so empatija, prosocialno vedenje, posnemanje
v igri (Marjanovič-Umek 2002). Otroke je potrebno postopno in na primeren način navajati
na reševanje konfliktov, kar je iz tega primera dobro razvidno, saj kot navaja Zupančičeva,
je bistvo zgodnjega moralnega presojanja v tem, da otrok postopno spoznava, kaj socialna
skupina v kateri živi, poimenuje kot pravilno, sprejemljivo vedenje in kaj kot napačno,
nesprejemljivo vedenje. Vedenjske vzorce si otrok skladno razlaga s svojimi spoznavnimi
sposobnostmi. Razumevanje sprejemljivega in nesprejemljivega vedenja, je po mnenju
kognitivistov temeljnega pomena v moralnem razvoju (Zupančič v Marjanovič-Umek
2004). Če želi biti vzgojiteljica uspešna pri reševanju konfliktov, je potrebna tudi empatija
vzgojiteljice, njeno razumevanje, spoštovanje, zaupanje, toplina…, kar je bilo pri tej
vzgojiteljici zelo izrazito.
Pri reševanju konflikta je bila vzgojiteljica pozorna tudi na komunikacijo, saj je upoštevala,
da je bila kritika zgolj dobronamerna, da ni kritizirala otrokove osebnosti, v pogovor je
vpletla čustva, do otroka je bila spoštljiva, zavedala se je odgovornosti… (Društvo za…
2008).
91

Primer 4: Opis dogajanja v času proste igre
Otroci se igrajo v sobi (2-3 letni otroci). Bine in Nik se igrata z lego kockami in avtomobilčki na
preprogi. Bine želi imeti tisti avtomobilček, ki ga ima Nik. Ker mu ga Nik noče dati, ga Bine
ugrizne v roko. Vzgojiteljica Bineta najprej trdo prime za roko, nato pa ga ozmerja, da se to ne
dela.
Vzgojiteljica da Niku nazaj avtomobilček in ga potolaži (vzame ga v naročje), a Bine seveda z
rešitvijo ni zadovoljen. Začne glasno jokati. Zaradi tega ne dobi pozornosti ne vzgojiteljice ne
pomočnice. Pomočnica vzgojiteljice je otrokom prebirala pravljico v knjižnem kotičku. Čez
nekaj časa se Bine pomiri in si poišče drug avtomobilček. V nadaljevanju se otroka nista igrala
skupaj. Bine je ostal na preprogi, Nik pa je pri mizi iz malih lego kock zgradil »hišo« za avto.
Vzgojiteljica otroku pove, da se otrok ne grize, vendar njena komunikacija do otroka, ni bila
strokovno primerna. Prav je, da otroku odločno povemo, kaj je prav in kaj ne, vendar pa
smo kljub temu do njega prijazni in spoštljivi. Kot smo v teoretičnem delu že navedli, je
komunikacija v odnosu z otrokom izrednega pomena. Otrok se bo do nas drugače obnašal,
če bomo mi do njega spoštljivi.
Ko se na otrokovo sporočilo odzovemo s sodbo ali kritiko, to pomeni, da otroka napadamo
in žalimo. Tudi nebesedno izražanje nepotrpežljivosti, razočaranja, jeze… pomeni
napadanje. S takšnim odzivom pri otroku povzročamo občutek krivde zaradi doživljanja
čustev, otrok izgubi zaupanje vase, uničimo medsebojno komunikacijo… S tem, ko otroka
obtožujemo, namigujemo na to, da si otrok zasluži nelagodje. Samo obtoževanje ne bo
rešilo problema, ampak se bo problem le še bolj poglobil (Bluestein 1997).
Pri reševanju konfliktov je pomembno upoštevati načelo spoštljivosti, vljudnosti in
spodbudnosti. To so vzorci, ki jih nekateri otroci ne poznajo ne v vrtcu in ne doma. To, da
jih obravnavamo spoštljivo, jih takoj »pozicionira« drugače, kot če jih takoj naderemo in
ponižamo. Pomembno je presegati običajne vzorce, ki so jim izpostavljeni in jih
obravnavati drugače, kot so vajeni (Cowley 2005).
92

Primer 5: Opis dogajanja v času proste igre
Matic (3 leta) nagaja deklici Tini (3 leta), saj hoče imeti tisti igračo, ki jo ima ona. Nekaj časa ju
vzgojitelj opazuje, a začne kmalu deklica jokati, ker ji je Matic iztrgal punčko iz rok. Pomočnica
vzgojiteljice pride do otrok. »Glej Matic, to kar si naredil ni lepo. Ne moreš vzeti punčke Tini iz
rok, če se ona z njo igra. Lahko jo vprašaš, če ti jo posodi.«
Matic: »Mi jo posodiš?«
Tina: »Ne!«
Pom. vzgojiteljice: »Rekla je ne, zato boš dal punčko nazaj.«
Maticu to ni sprejemljiva rešitev in začne na ves glas kričati. Kljub dečkovim krikom vzame
pomočnica vzgojiteljice punčko in jo da nazaj Tini. Pomočnica vzgojiteljice mu ponudi drugo
punčko, a jo vrže na tla. Tina ga gleda. Pomočnica vzgojiteljice ji odvrne: »Pusti ga, da se umiri.«
Ko se umiri, se gre igrat drugam. Užaljen je.
Pomočnica vzgojiteljice je Maticu pokazala, kako se obnaša do drugih otrok. Do njega je
prijazna in mu da vedeti, katero vedenje je dopustno in katero ne. S kričanjem otrok izraža
svoja čustva in pomočnica vzgojiteljice razume njegovo reakcijo. Da mu čas, da se umiri.
Pomočnica vzgojiteljice skuša razrešiti konflikt na najbolj primeren in razumljiv način za
otroka. Ponudi mu celo drugo punčko, a jo otrok zavrne in pomočnica sprejme njegovo
odločitev.
Tudi v tem primeru, kot navaja Društvo za nenasilno komunikacijo (2008), je bila
pomočnica vzgojiteljice spoštljiva do otroka, ni obsojala njegove osebnosti, spoštovala je
njegova čustva… (Društvo za…2008). Razvidno je tudi upoštevanje individualnosti,
strpnosti, solidarnosti, upoštevanje individualnih in skupinskih razlik in oblikovanje
pogojev za izražanje teh razlik (Bahovec, Kodelja 1996).
Glede na otrokovo starost lahko že govorimo o učenju moralnih pravil. O začetkih
moralnega razvoja lahko govorimo v obdobju od prvega do tretjega leta. Pri otroku so še
vedno v ospredju lastne potrebe (egocentrizem), vendar že upošteva tudi pravila in
zahteve odraslih. Pravila upošteva zaradi lastne koristi, da bo ljubljen, pohvaljen, in ne
zaradi notranje potrebe. Če ugotovi, da lahko brez neprijetnih posledic svoje potrebe
93

zadovolji na način, ki ni v skladu z normami odraslih, bo to tudi storil (Zupančič 1991).
Otrok se moralnih pravil uči tako, da v socialnem okolju pridobiva konkretne izkušnje o
tem, kaj je prav in kaj napačno. Splošni pojmi o dobrem in slabem zanj nimajo nobenega
pomena. Dobijo ga šele takrat, ko vzpostavi neposredno zvezo med pravilnim in napačnim
in svojimi stvarnimi izkušnjami (Zupančič v Marjanovič-Umek 2004).
V skupini, kjer je veliko otrok, si skuša vsak poiskati svoj prostor. Želi si naklonjenosti
vzgojitelja, želi si igračo, ki jo ima nekdo drug. Doma je situacija ravno nasprotna. Mamico
in očeta ima samo zase in vse igrače v stanovanju so samo njegove (razen seveda, če ima
že bratca ali sestrico). Otroci se počasi naučijo, da si igrače med seboj delijo in da tudi
postopno začnejo osvajati pravila, ki veljajo v skupini (le-ta so potrebna, da skupina lahko
deluje in živi v skupnem okolju). Pravila v skupini so potrebna in postopno jih osvojijo tudi
otroci, kar poudari tudi Gordon (1983).
Primer 6: Opis dogajanja v času proste igre
V skupini (4-5 letniki) poteka mirna igra. Naenkrat eden od otrok drugemu podre stolp iz kock.
Vname se prepir in cukanje. Vzgojiteljica odstrani domnevnega sprožitelja spora iz kotička in
zahteva, da se opraviči prijatelju. Ko se deček opraviči, ga da sedet za mizo za nekaj minut.
Otroku seveda to ni všeč, vendar naredi, kot mu reče vzgojiteljica. Po petih minutah mu
ponovno ponudi možnost za igro, vendar ne v kotičku s kockami, ampak v nekem drugem, ki si
ga sam izbere.
Če povzamemo besede Strojinove (2006), lahko rečemo, da se pri samem kaznovanju
moramo zavedati, da kaznujemo poredko in da se prepričamo, da otrok ve, zakaj je
kaznovan. Pri pomembnih stvareh pred kaznijo otroka še enkrat opomnimo; če kazni ne
bomo mogli izvršiti, raje ne opominjajmo in ne grozimo. Postavimo pogoje, pod katerimi je
možno postopek popraviti. Ostanimo mirni, vljudni. Ohranimo dostojanstvo pri sebi in
otroku.
94

Otrok se je moral za svoje vedenje opravičiti prijateljem, potem pa je bil kaznovan, in sicer
tako, da je moral pet minut sedeti za mizo. Vzgojiteljica mu ni ponudila možnosti, da bi se
lahko ponovno igral v istem kotičku in na ta način ni imel priložnosti pokazati, da se zna s
prijatelji igrati na primeren način (tako, da jim ne nagaja pri igranju). Kazen naj bi se
uporabljala kot skrajno sredstvo pri reševanju konfliktov. Če je prepogosto uporabljena,
potem izgubi svoj smisel. Otrokom moramo vedno znova in znova ponuditi priložnost, da
pokažejo svoje dobre lastnosti. V tem primeru ima vzgojiteljičina beseda zelo velik pomen.
Priznati si moramo, da otroke tudi kaznujemo in tega ne moremo zanikati.
Vzgojiteljičina beseda ima veliko veljavo v skupini. V času opazovanja smo videli, da hoče
biti ona tista, ki ima prav. Gordon (1983) zatrjuje, da metoda »zmagovalec-poraženec«
oziroma metoda I, kot jo sam imenuje, kjer je vzgojitelj oziroma učitelj tisti, ki je
zmagovalec in otrok poraženec, preprečuje učenje lastne odgovornosti in lastne
iniciativnosti, namesto tega pa podpira odvisnost. Podrejanje temelji v glavnem na strahu,
ne razvija se sodelovanje in upoštevanje potreb drugih. Nikoli ne bomo razvili sodelovanja,
če otroke v nekaj silimo. S to metodo preprečujemo kreativnost, raziskovanje in iskanje
novih rešitev. Tega ni tam, kjer sta prisotna strah in represija. Produktivnost je slaba, prav
tako morala in zadovoljstvo z delom. Preprečuje tudi razvijanje samodiscipline,
samokontrole. Otrok tega ne bo razvil, če ga kontrolira vzgojitelj s svojo močjo.
Podobno trdita tudi Kristančič in Osterman (1999), saj če reševanje konfliktov temelji na
principu »zmagovalec in poraženec« ter se pri tem poslužujemo manipulacij, ne
priznavamo napak, posredujemo pa agresivne besede. Takšen način reševanja konfliktov
daje zmagovalcu le trenutno zadovoljstvo, saj uporaba sile, moči in represije povzroča
odvisnost, strah in tesnobo.
Primer 7: Opis dogajanja v času proste igre
Otroci (3-4 letniki) se mirno igrajo, ko eden od otrok, ki se tudi z njimi igra, prične rušiti zložene
kocke, brcati avtomobilčke. Otroci, ki se igrajo s temi igračami, pokličejo pomočnico
vzgojiteljice. Ta mirno prime otroka za roko in mu pove, da to kar počne, ni v redu. Od otroka
95

pričakuje, da se opraviči ostalim otrokom in jim pomaga sestaviti oziroma popraviti, kar je
storil. Igre ne sme nadaljevati v tem kotičku, ampak mu vzgojitelj določi, kje se bo igral.
Ko otrok stori (brez pregovarjanja), kar mu veli pomočnica vzgojiteljice, ga potem odpelje v
mirnejši kotiček, in sicer v kotiček za opismenjevanje oziroma knjižni kotiček, kjer lahko gleda
knjige. Otrok odločitev pomočnice vzgojiteljic mirno sprejme.
Deček je po vsej verjetnosti navajen, da v skupini velja pravilo, da če svojim prijateljem
nagajaš, potem se z njimi ne moreš igrati in se greš igrat drugam (tam, kjer ti določi
vzgojitelj). Pomočnica vzgojiteljice je bila do otroka spoštljiva, prijazna, a hkrati odločna. S
tem, ko je popravil škodo, bi lahko imel otrok možnost, da si sam izbere kotiček, kjer bi se
želel igrati. A pravila so seveda del skupine. Določi jih vzgojiteljica in njena pomočnica ali
pa jih oblikuje celotna skupina. Ob opazovanju te skupine smo spoznali, da otroci
natančno poznajo pravila, ki jih imajo v skupini in da vedo, kaj se sme in kaj ne. Kot zatrjuje
Gordon (1983), je vzpostavljanje pravil v skupini eden izmed dejavnikov, ki olajšuje
reševanje konfliktov, vendar pa je smiselno, da pravila oblikujejo odrasli (vzgojiteljica in
pomočnica) in otroci skupaj. Podobno kot v prejšnjem primeru je tudi tu beseda odraslega
zelo pomembna. Spet je odrasel tisti, ki je zmagovalec (po Gordonu lahko tudi v tem
primeru govorimo o metodi I). Tako kot trdi Aničićeva (2002), ki pravi, da če na konfliktno
situacijo gledamo kot na težavo, se omejimo. Če jo pa vidimo kot možnost, se naše
počutje, razmišljanje in ravnanje pozitivno spremeni (Aničić 2002). Na ta način, da otroku
ponudimo še eno priložnost, da nam pokaže, da se zna s prijatelji igrati, podkrepimo
otrokovo pozitivno vedenje ter obenem otrok dobi izkušnjo, kako se lahko z vrstniki igra na
prijeten in miren način.
Če se zopet navežemo na Gordona (1983), ki pravi, da je prednost metode brez poraženca
v tem, da pri reševanju konflikta ne pride do maščevalnosti, saj je rešitev konflikta ugodna
za oba (Gordon 1983), če pa uporabimo metodo I, pa do maščevalnosti pride, se mi pri tem
primeru poraja misel, ali ne bo otrok ponovno poskušal nagajati otrokom, samo zato, da bi
nasprotoval besedi odraslega.
96

Primer 8: Opis dogajanja v skupini v času dnevne rutine - kosilo
Čas kosila je. Miha (3,5 let) počne neprimerne reči, medtem ko vzgojitelj deli kosilo. Stopa na
stol, kriči in drugim jemlje pribor. Otroci za njegovo mizo začnejo »cviliti«, se pritoževati.
Vzgojiteljica: »Miha, kosilo je. Se lahko usedeš in počakaš, da dobiš juho, tako kot ostali otroci?
Poglej, tvoji prijatelji niso nič veseli, če jim takole nagajaš!« Kljub prijaznim vzgojiteljevim
besedam se otrok ne umiri. Miha se samo smeji in kriči. Še nekajkrat ga s potrpežljivim glasom
poskuša umiriti, a ne pomaga.
Vzgojiteljica z odločnim glasom: »To je pa že višek! Primi svoj krožnik in pribor ter pojdi sedet k
svoji mizi, ker kljub mojim opozorilom ne znaš sedeti pri mizi s prijatelji.«
Otrok vzame stvari in gre sedet tja, kamor mu pokaže vzgojiteljica. Miha poje kosilo v miru, brez
neprimernega obnašanja.
Iz primera je razvidno, da skuša vzgojiteljica rešiti konflikt, ki je nastal v času kosila na miren
način, a ker to ni pomagalo, je moral otrok sedeti pri svoji mizi. Vzgojiteljica mu je dala
možnost, da lahko sedi s svojimi prijatelji in pokaže, da se zna primerno obnašati pri mizi,
ko se deli kosilo. To ne pomeni, da mora sedeti čisto pri miru, ampak da se lahko s prijatelji
pri mizi pogovarja, a da pri tem ne kriči ali vstaja ter jemlje pribor otrokom. Ker prijazne
vzgojiteljičine besede niso pomagale, je otrok moral sedeti pri svoji mizi. Za svoje vedenje
je bil kaznovan. Ponovno se lahko tudi v tem primeru navežem na Gordona (1983), in sicer
na metodo I. V ozadju te metode je tekmovalnost, trdovratnost. Smiselno bi bilo, da bi
vzgojiteljica po zaključku kosila obrazložila otroku, zakaj je tako storila, izrazila obžalovanje,
aktivno poslušala doživljanje otroka, se z njimi dogovorila, kako bi se v bodoče takim
situacijam lahko izognili.
Ker je v skupini veliko otrok, je potrebno, da v oddelku vladata določen red in pravila (kar
navaja tudi Gordon). Osnovne oblike kulturnega vedenja pri hrani se morajo otroci naučiti.
Vzgojiteljica je na ta način sporočila otrokom, katero vedenje je pri mizi dopustno in katero
ne, a je pokazala tudi moč svoje besede. Otrok bo imel ponovno možnost (naslednji dan),
da pokaže, kako se zna pri kosilu prijazno obnašati.
97

Primer 9: Opazovanje otrok po zaključku zajtrka
Vzgojiteljica in njena pomočnica sta ugotovili, da so otroci postali površni pri pospravljanju
igrač. Veliko škatel, v katerih so sestavljanke, je strganih. Odločita se, da se bodo o tem skupaj
pogovorili. Vzgojiteljica pokliče otroke na preprogo (3-4letniki). Usedejo se na preprogo in
vzgojiteljica izpostavi problem, glede pospravljanja igrač.
Vzgojiteljica: »Otroci, ugotovili sva, da ne pospravite vseh igrač, ko se nehate igrati in potem
morava midve za vami pospravljati. A je to v redu?«
Otroci: »Ne.«
Vzgojiteljica: »Se boste lahko potem igrali, če ne boste pospravili igrač in se bodo na ta način
izgubile?«
Otroci: »Ne.«
Vzgojiteljica: »Kaj pa lahko naredite, da se to ne bo zgodilo?«
Otroci: »Bomo pospravljali in pazili na igrače.«
Vzgojiteljica: »Nekaj bi vam rada pokazala.« Vzgojiteljica položi pred otroke polomljeno
plastično škatlo. »Mi lahko poveste, kaj ste s tem počeli?«
Mark: »Ja, Žiga je tolkel po njej, pa z nogo je gor stopil.«
Vzgojitelj: »Pa vidite, kaj se je zgodilo?«
Jani: »Ja, uničila se je.«
Vzgojiteljica: »Res je. A se vi lahko igrate z igračami, če jih tako uničujete?«
Otroci: »Ne.«
Vzgojiteljica: »Da vam povem. Tole škatlo je v vrtec prinesla Ana in poglejte jo, kako je sedaj
žalostna, ko je videla, kaj se je zgodilo.«
Ana začne tiho jokati in vsi otroci jo pogledajo.
»Ana je žalostna,« reče nekdo.
Ana: »Ja, tole škatlo mi je dal moj bratec, ki jo več ne potrebuje, da se bomo lahko mi v vrtcu z
njo igrali. Zdaj se ne bomo mogli, ker je polomljena.«
Vzgojitelj objame Ano. Med otroki nastane tišina. Vzgojitelj nadaljuje: »Vidite otroci, tudi Dedek
Mraz ne bi bil vesel, ko bi videl, kako slabo skrbite za igrače, katere vam je prinesel.«
Tine: »Ja, bi bil žalosten.«
Vzgojitelj: »Boste pokazali, kako znate lepo skrbeti za igrače?«
Otroci: »Ja.«
98

Primer prikazuje, kako se lahko konflikti rešujejo po metodi, ki jo opredeli Gordon (1983), in
sicer po metodi brez poraženca. Bistvo metode je v tem, da obe strani iščeta skupaj rešitev
na tak način, da ni nobena stran poražena. Metodo lahko praktično uporabljamo
vsepovsod. Ta metoda namesto tekmovanja zahteva korporacijo. Relativno je odprta za
iskanje rešitev. Obema udeležencema je prepuščeno, da najdeta tisto, kar rešuje njun
problem. Torej je lahko vsak kreativen, izviren. V ospredju je problem, ki ga je potrebno
rešiti in ne več konflikt. Med udeležencema poteka dvosmerna komunikacija ter oba
ohranita svojo moč, vendar ta ostane nevidna in nepomembna (Gordon 1983). Vzgojitelja
pripeljeta otroke s pomočjo vprašanj do dejstva, da imajo v skupini skupen problem, ki se
nanaša na skrb za igrače. Otroci so v pogovoru sodelovali in čutiti je bilo, da so zaskrbljeni.
Ko so videli, da je začela Ana jokati, so tudi nekateri izmed njih dobili solzne oči. Občutili so,
kako se počuti Ana, katere škatla je bila uničena. Pozitivno je to, da ni bil izpostavljen
problem samo problem vzgojitelja, ampak da je to postal tudi problem otrok. Čutiti je bilo,
da vzgojiteljica in pomočnica vzgojiteljice med sabo tesno sodelujeta, se spoštujeta, si
pomagata in to tudi s svojim zgledom prenašata na otroke. Zavedata se, da se konflikti v
skupini lahko rešujejo na sprejemljiv način (brez poraženca). V pogovoru z otroki sta pazila
na komunikacijo (prijaznost, spoštljivost…) in obenem izpostavila čustva, kar se mi zdi zelo
pomembno. V reševanje konflikta bi lahko vključili tudi jaz-sporočila.
Primer 10: Opis dogajanja v času proste igre
Otrok (3,5 let) vse posodice in embalaže, ki jih imajo v kotičku »dom-družina«, razmeče po tleh
in se ob tem silno zabava. Potem odide iz kotička drugam, kot da se ni nič zgodilo.
»Otroci, pridite malo sem. A vidite, kaj se je zgodilo,« reče vzgojiteljica otrokom.
Maja: »Ja, razmetano je.«
Vzgojiteljica: »Kdo pa je razmetal?«
Bojana: »Matevž.«
Vzgojiteljica: »Ti nisi videla, zato bo povedal tisti, ki je to naredi.,«
»Jaz sem to naredil,« se oglasi Matej veselo.
»Se vam zdi to v redu, otroci?« nadaljuje vzgojiteljica.
»Ne,« odvrnejo otroci.
99

Vzgojiteljica: »Kaj bo pa zdaj naredil?«
Otroci: »Pospravil.«
Vzgojiteljica: »Si slišal otroke?«
Matej: »Ja.«
Vzgojiteljica: »No, potem pa to pospravi.«
Matej se samo smeji. Nič ne izraža zaskrbljenosti. Njemu se zdi to zabavno. Ne čuti se krivega in
odgovornega za svoje početje.
Vzgojiteljica je jezna in njena neverbalna komunikacija tudi to izraža. Strogo ga pogleda. Matej
se rahlo nasmehne, a čez nekaj časa začne pospravljati.
Ob opazovanju Mateja je bilo moč spoznati, da nenehno preizkuša pravila in meje, ki
veljajo v skupini. Pri takem otroku mora biti vzgojitelj dosleden in mu mora vedno znova
sporočati, da je v skupini veljaven vedno enak red in pravila. Kot navaja Gložančeva (2005),
je pri postavljanju meja otroku potrebno upoštevati naslednje: nujna je demokratična
komunikacija (dogovarjanje, utemeljevanje), meje je mogoče postavljati le na temelju
sožitja med vzgojiteljem in otrokom. Meje pa morajo biti jasne, jasne pa morajo biti tudi
posledice kršenja pravil in mej. Posledice kršenja mej so bodisi naravne bodisi logične in
nimajo nič opraviti s kaznovanjem in grožnjami. Med drugim je tudi pomembna
vzgojiteljeva doslednost. Meje ne smejo biti preozke. Pri postavljanju meja moramo
upoštevati razvojne značilnosti otroka, upoštevati moramo otrokovo individualnost. Glede
na opredelitev, ki jo navaja Gložančeva (2005) o postavljanju meja, je tudi vzgojiteljica v
opisanem primeru ravnala v skladu z njimi. V navedenem primeru je tudi moč razbrati,
kakšna pravila veljajo v skupini. Tako kot opredelita Gordon (1983) in Cankar (2008) lahko
konflikte delno preprečimo tudi s postavljanjem jasnih pravil. To velja predvsem za
predvidljive situacije. Tu nam lahko vnaprej dogovorjena pravila veliko pomagajo, je pa
bistveno bolj učinkovito, če pri postavljanju teh pravil sodelujejo tudi otroci sami in po
možnosti sami predlagajo in oblikujejo pravila, saj jih bodo potem tudi bolj upoštevali. Je
pa treba tudi tu stvari prilagoditi starosti otrok. Seveda pa niso pomembna samo jasno
postavljena pravila, ampak tudi njihovo dosledno upoštevanje, kar pa je bilo v tej skupini
občutiti.
100

Čeprav je vzgojiteljica pokazala, da je jezna in ga strogo pogledala, nisem dobila občutka,
da bi se Matej bal vzgojiteljice in bil prestrašen. Otrok se mora naučiti odgovornosti za
svoja dejanja (če igrače razmečeš, jih moraš tudi pospraviti). Z neverbalno komunikacijo
vzgojiteljica sporoča otroku, da ne sprejema takšnega vedenja v skupini (v tem primeru, da
se pusti kotiček v neredu in odide stran).
3.3.5 Interpretacija
Z navedenimi primeri smo skušali prikazati, kakšni so dejanski načini reševanja konfliktov v
vrtcu. Predstavili smo, kateri so možni vzroki za nastalo konfliktno situacijo med otroki ter
kakšna je vloga vzgojiteljice in njene pomočnice pri reševanju konfliktov. Ugotovili smo, da
nekateri starejši predšolski otroci že znajo preproste konflikte razrešiti sami med samo (se
dogovorijo) in ne potrebujejo vedno posredovanje odrasle osebe. Več pomoči pri
reševanju nesporazumov potrebujejo otroci prvega starostnega obdobja. Pri otrocih tako
prvega kot tudi drugega starostnega obdobja, pa je opaziti veliko preizkušanja (pri
nekaterih otrocih), vsaj glede pravil, ali ta še držijo ali ne. Veliko manj je tega opaziti pri
doslednejših vzgojiteljicah in pomočnicah vzgojiteljic, saj otroci že vedo, kako se bo
odrasel odzval in kaj lahko pričakujejo.
Če želita biti vzgojiteljica in pomočnica vzgojiteljice uspešni pri reševanju konfliktov,
morata poznati veščine uspešne komunikacije, biti morata spoštljivi, zaupljivi, dosledni,
prijazni, pravični…, kar je bilo pri nekaterih zelo opazno. Dovoliti morata otrokom, da
izražajo tako negativna kot pozitivna čustva. Vsak konflikt, ki nastane v skupini, je potrebno
jemati resno. Čeprav se odraslemu nekaj zdi samoumevno, mogoče za otroke ni, ker še
nimajo dovolj izkušenj. Spoznali smo tudi, da se konflikti lahko rešujejo po t. i. metodi brez
poraženca (opisan primer 9) .
Trditve, ki smo jih navedli v teoretičnem delu in ki vplivajo na ugodno rešitev konflikta, so
se tudi v praksi potrdile. Kot dober način reševanja konfliktov se je izkazala t.i. metoda brez
poraženca, pa upoštevanje in izražanje čustev, sprejemanje otroka takšnega kot je – se
pravi upoštevanje individualizacije. Izredno velik pomen pri reševanju konfliktov ima
komunikacija. Čeprav vzgojiteljica in pomočnica vzgojiteljice nista toliko vešči pri
101

obvladovanju različnih strategij reševanja nesoglasij, sporov v skupini, je toliko bolj
pomembna komunikacija in odnos, ki ga imata do otroka. Razpoloženje, karakter,
temperament odraslega, tudi v neki meri vpliva na skupino. S svojim zgledom, vedenjem,
odzivanjem tudi vplivamo na otroke, ne da bi se tega sploh zavedali. Vrednote, ki jih nosita
vzgojiteljica in njena pomočnica v sebi, prenašata tudi na otroke. Če je odrasel do otroka
zadirčen, nespoštljiv… bo otrok menil, da je tako vedenje nekaj običajnega. Otroci hitro
posnemajo svoje starše, starejše brate, sestre… in tako tudi posnemajo vzgojiteljico ali
pomočnico vzgojiteljice v vrtcu. Ko nekaj časa opazuješ otroke v skupini, hitro spoznaš
pravila in red, ki pri njih veljajo. Opaziš tudi otroke, ki nenehno preizkušajo pravila in na ta
način preizkušajo tudi vzgojiteljico, njeno pomočnico in njuno doslednost. Otrok se uči od
odraslih in dela tisto, kar vidi, da delajo odrasli – odrasle posnema (tako pozitivne kot
negativne lastnosti), zato smo odrasli otroku vzor.
V vsaki skupini ni prišlo do konfliktov v tistem času, ko smo jih opazovali, in sicer v štirih
skupinah. Tri skupine so bile iz prvega starostnega obdobja in ena skupina iz drugega
starostnega obdobja. V času opazovanja je bilo v teh skupinah malo otrok (odsotnost otrok
zaradi bolezni). Težko je primerjati, kje je več konfliktov, ali v prvem ali v drugem
starostnem obdobju, predvsem zaradi premajhnega števila skupin. Je pa bistvena razlika
ta, da so otroci iz drugega starostnega obdobja verbalno močnejši.
Največ konfliktov med otroki je bilo zaznati v začetku tedna in veliko manj proti koncu.
Zlasti ob ponedeljkih je bilo veliko preizkušanja meja in pravil. Proti koncu tedna je bilo
tega vedno manj. Tudi klima v skupini je drugačna zjutraj ob osmih kot pa ob enajstih.
Otroci so veliko bolj vodljivi in motivirani zjutraj kot pa ob enajstih. Takrat se namreč že
pozna, da so utrujeni (nekateri).
Konflikti so bili najbolj pogosti v času proste igre. Ko smo opazovali vodeno dejavnost (in
sicer tako, da se je vodena dejavnost nadaljevala s prosto igro po kotičkih), do konfliktov ni
prišlo in so bili otroci zelo motivirani za igro, ki jo je vodila vzgojiteljica (rajalne igre,
razgibavanje). Tudi v času rutinske dejavnosti (zajtrk, kosilo) konflikti niso bili pogosti (le v
dveh primerih). Opazovali smo namreč dejavnosti tako, da smo bili prisotni pri zajtrku in
102

prosti igri ali vodeni dejavnosti in prosti igri ter da smo prišli v skupino pred kosilom, ko so
se otroci ali igrali noter ali zunaj in bili prisotni pri njih tudi v času kosila.
Če so otroci motivirani in imajo interes za igro, potem konfliktov ni oziroma jih je zelo malo
in jih otroci med sabo rešijo, se dogovorijo. Kot smo opazili, se konflikti največkrat pojavijo
zaradi nagajanja drug drugemu (nekdo nekaj zgradi, sestavi, pa mu drugi poruši…), zaradi
kršenja pravil v skupini (npr. uničevanje igrač, otrok ne pospravi igrač za sabo, ko preneha z
igro, neprimerno obnašanje pri mizi v času kosila…), zaradi igrače (ko dva otroka ali več,
želita imeti isto igračo).
Pri reševanju konfliktov se vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice poslužujejo tudi kazni,
kar pomeni, da otroka za neprimerno vedenje ali kršenje pravil, ki vodi v konflikt,
odmaknejo iz konfliktne situacije in ga dajo za nekaj časa sedeti za mizo. Kdaj bosta
vzgojiteljica ali njena pomočnica kaznovali otroka, je odvisno od njune lastne presoje.
Ugotavljamo, da če otroke kaznujemo za vsak prekršek, potem kazen nima več pravega
pomena. Pri reševanju konfliktov mora kazen predstavljati skrajno sredstvo, ki ga
uporabimo, saj če otroka samo umaknemo iz spora in ga kaznujemo, ga s tem ne navajamo
na reševanje nesoglasij in tudi v prihodnje ne bo znal v podobnih situacijah ustrezno
reagirati, ker ne bo imel izkušenj in možnosti, da bi z vrstniki poiskal ustrezno rešitev. V
opisanih primerih pa je zaznati, da sta v večini primerov vzgojiteljica ali pomočnica
vzgojiteljice tisti, ki sta v konfliktni situaciji zmagovalki. Dodati pa je potrebno to, da v času
spremljanja skupine nismo opazili, da bi se pri reševanju konfliktov v skupini uporabljala
mediacija.
V času opazovanja smo spoznali, da na večjo ali manjšo ugodnost pri reševanju konfliktov
v oddelku vpliva tudi razpoloženje vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice, kar pomeni, da
se bosta drugače odzvali na nesoglasja, prepire, kršenje pravil v skupini…, če bosta »dobre
volje«, saj bosta takrat bolj strpni, premišljeni, manj naravnan h kaznovanosti… kot pa
takrat, ko bosta utrujeni, razburjeni, jezni, skratka »slabo« razpoloženi.
Kot smo tudi opazili, so v veliko pomoč pri reševanju konfliktov v vrtcu, ki nastanejo v
skupini, tudi pravljice, ki jih vzgojiteljica ali pomočnica vzgojiteljice prebirata otrokom
103

(vzgojiteljica izbere ustrezno vsebino, ki je primerna za otrokovo starost). Poslužujejo se
tudi lutk. Bodisi pripravijo predstavo na neko že znano pravljico, ali pa si zgodbo izmislita
sami.
104

4 SKLEP
Konflikt je srečanje dveh različnih, med seboj nasprotujočih si misli ali idej. Napetost, ki jo
čutimo in po kateri konflikt prepoznamo, predstavlja notranjo težnjo konflikta po
sprostitvi. Rešitev konflikta je torej premik od prvotnega stanja neujemanja k stanju
večjega ujemanja. Ta premik običajno spremlja sprostitev čustvene napetosti v odnosu.
Rešitev konflikta je novo spremenjeno stanje odnosa. Od razrešitve konflikta je odvisna
tudi kvaliteta nadaljnjega odnosa med posameznikoma. Ker je rezultat pripeljal udeleženca
konflikta do spremenjenega odnosa med njima in če je ta odnos na ravni višje kvalitete od
prejšnjega, potem lahko sklepamo, da je šlo za proces ustvarjalnega mišljenja.
Konflikt je naraven fenomen in je tako pogost, da ga ne moremo spregledati. Sveta brez
konfliktov preprosto ni. Lahko pa se odločimo, kaj z njimi narediti. Lahko se na primer
naučimo spretnega izogibanja ali pa postanemo vešči borci in poskušamo vse nasprotnike
premagati, lahko ga tudi preoblikujemo v priložnost za osebno rast in se iz njega kaj
naučimo.
V teoretičnem delu smo prikazali, kako se je vloga in pomembnost otroka v družbi
spreminjala, in sicer nam biološki pristop nakazuje in poudarja nagibanje k represivnemu
vzgojnemu stilu, se pravi, da so poudarjena negativna vzgojna sredstva, da bi odpravil
otrokove napake. Vzgoja je zasičena s predsodki, odpori, negativnimi čustvi, verjame v moč
kazni in prepričevanja. Posameznik je potisnjen v vlogo, ki sprejema, vzgojitelj pa vlada,
daje. V nasprotju s tem, pa se socialni pristop bolj nagiba k razumevajočemu odnosu do
otroka. V preteklosti je bil otrok za svoja slaba ravnanja fizično kaznovan, medtem ko se je
v 20. stoletju vloga otroka spremenila. Prevladal je koncept, da je otroštvo edinstveno in
posebno obdobje. Naloga državnih institucij pa je postala tudi varovanje otrokovih
interesov pred neustreznim ravnanjem v družini.
Ena izmed državnih institucij je tudi vrtec in to je lahko tudi prva institucija, s katero se
otrok sreča. Spozna se z novimi pravili, ki prevladujejo v skupini, da skupina lahko deluje in
živi skupaj. V okviru vrtčevskega življenja, nas je zanimala predvsem vloga otroka in
vzgojitelja pri reševanju konfliktov (v sklepu z besedo vzgojitelj poimenujemo tako
105

vzgojitelje, vzgojiteljice in njihove pomočnice ter pomočnike). Vzroki konfliktov so lahko
zelo različni. Lahko je vzrok za konflikt materialna dobrina, čustveno razpoloženje,
nasprotja med vrednotami. Pogosto se prepiramo tudi zaradi različnih mnenj, pogledov,
interesov, izkušenj, nepopolne komunikacije. Velikokrat se konfliktne situacijo pojavijo
takrat, ko otrok ne ve, katero vedenje je sprejemljivo in katero ne. Otrok težko funkcionira,
če ne pozna pravil.
Otrok v konfliktni situacije reagira čustveno. Kar potrjuje tudi Bizjakovo (2006) razmišljanje.
Ko pride do konflikta, nasprotovanja med vzgojiteljem in otrokom, se moramo vprašati,
zakaj se je otrok na takšen način odzval? Kaj želi s svojim vedenjem doseči in kaj nam
sporoča? Ali smo mogoče mi s svojim vedenjem vplivali na vedenje otroka? Otroci so doma
deležni drugačnih pravil, kot pa jih imajo v vrtcu. Poudarjanje drugačnih vrednot in s tem
povezanih pravil, pripelje otroka do tega, da išče ravnovesje med pravili, ki veljajo doma ter
pravili, ki veljajo v vrtcu (preizkušanje meja). Otrok lahko s svojim nesprejemljivim
vedenjem, ki ga opazi vzgojitelj, izraža stisko, zmedo… in ko iznenada zavrešči, vrže igrače
po tleh… se skuša na ta način rešiti tegobe, stiske, ki jo preživlja v sebi. Preprosto rečeno,
skuša »preživeti« v skupini, v kateri vladajo pravila, ki jih doma ni. Vzgojitelj mora temu
otroku pravila približati in mu jih prilagoditi, da jih bo lažje ponotranjil in sprejel.
Tudi Glasser (1994) trdi, da vedenje ljudi pogojuje pet potreb. Te potrebe so: potreba po
preživetju, potreba po pripadnosti, potreba po moči, potreba po svobodi, potreba po
zabavi (Glasser 1994). Če te osnovne potrebe niso dobro zadovoljene, lahko pride do
konfliktov. Tudi otroci v skupini se v prenesenem pomenu »borijo za preživetje«. Vsak si
poskuša najti svoj prostor v skupini, vsak se poskuša uveljaviti na svoj način… Otroci se
med seboj »borijo« za naklonjenost vzgojiteljice, »borijo« se za igrače… Nesoglasja
pripeljejo do tega, da v skupini nastane konflikt.
Za samo reševanje konfliktnih situacij, pa smo v literaturi zasledili veliko strategij. Gordon
(1983) navaja tri različne metode, in sicer metodo I, kjer je zmagovalec odrasel, metodo II,
kjer je zmagovalec otrok in metodo III ali metodo brez poraženca, katera se nam zdi zelo
uspešna pri reševanju konfliktov. Prednost metode brez poraženca je v tem, da pri
reševanju konflikta ne pride do maščevalnosti, saj je rešitev konflikta ugodna za oba. Tudi
106

sami medsebojni odnosi se izboljšajo in utrdijo. Velikokrat avtoriteti nasprotujemo, ker
želimo uresničiti svoje potrebe. Pri metodi »zmagam-zmagaš« je v reševanje problema
vključeno tudi kreativno mišljenje, sposobnosti, izkušnje, kreativno mišljenje, jaz–
sporočila, dvosmerna komunikacija, ni vsiljevanja rešitev, ne potrebujemo avtoritete, niti
moči. Metoda III nam pomaga odkriti prave probleme ter nam pokaže, kaj je v resnici v
ozadju problema. In navsezadnje, otroci postajajo bolj odgovorni in samostojni.
Čeprav se na prvi pogled zdi, da so načini reševanja konflikta, ki jih opredeljuje Gordon
(1983) zelo zahtevni, se dolgoročno gledano izplačajo. Naš trud je povrnjen in tudi delo v
skupini začne rasti v pozitivni klimi. Kot smo spoznali, je pomembno seveda, da smo dovolj
vztrajni in dosledni ter da ne obupamo prehitro. Zavedati se moramo, da je v vzgoji
potrebno veliko ponavljanja. Čeprav se zdi odraslim neka stvar logična in sprejemljiva, pa
mogoče za otroka ni. Vsak vidi svet na drugačen način in tudi otroci drugače dojemajo
situacije, kot neka odrasla oseba. Vemo, da so konflikti v skupini nekaj običajnega in da
mimo tega žal ne moremo (čeprav bi si to kdaj želeli).
Poleg Gordonovega načina reševanja konfliktov pa različni avtorji še navajajo naslednje, in
sicer umik iz konfliktne situacije, podreditev, sprejemanje kompromisov, izvajanje pritiska,
ignoriranje, izolacija, pogajanje, uporaba mediacije…
Kljub različnemu poimenovanju in različnemu številu metod, ki jih ponujajo za reševanje
konfliktov različni avtorji, lahko govorimo o metodah reševanja, ki temeljijo na principu
moči in prinašajo zadovoljitev le eni strani in o metodah, ki prinašajo skupno zadovoljstvo
in ugodno rešitev za obe strani udeležencev v konfliktu.
Pri reševanju konfliktov je potrebno upoštevati tudi otrokov vpliv dednosti, vpliv okolja,
moralni in socialni razvoj, temperament, starost otroka… Se pravi, da se pri reševanju
konfliktov upošteva otrokove razvojne značilnosti (mejnike v razvoju), individualizacijo…
Poleg že naštetega, pa je potrebno paziti tudi na komunikacijo. Kot poudarja Društvo za
nenasilno komunikacijo (2008), je v pogovoru potrebno upoštevati naslednje: kritika naj bo
samo dobronamerna, kritiziramo človekovo vedenje in ne osebnosti, pogovor usmerjamo
107

na to kaj želimo in pričakujemo, izražamo svoje občutke, čustva. Smisel reševanja konflikta
je doseči dogovor ali kompromis. Pomembno je, da posameznika sprejmemo in smo do
njega spoštljivi, ga aktivno poslušamo in sprejmimo odgovornost za svoje vedenje. Gordon
(1983) med drugim poudari tudi pomembnost izražanja čustev, aktivno poslušanje in
uporabo jaz–stavkov.
V času opazovanja skupine otrok in vloge vzgojitelja, nismo zasledili, da se kateri vzgojitelj
na kakršenkoli način ne bi odzval na konflikt med otroki, pa čeprav vzgojiteljeva reakcija ni
bila vedno najbolj sprejemljiva. Drugačen je občutek, ko si v vlogi opazovalca, kot pa, ko si
dejansko vključen v proces reševanja konflikta.
Pri samem opazovanju smo skušali biti čim bolj objektivni, zato smo opazovali otroke in
vzgojitelje v naključno izbranem vrtcu, saj bi mnenje, ki ga oblikuješ o nekom, s katerim se
nekaj časa poznaš, lahko vplivalo na samo opazovanje. Če imaš o neki osebi samo
pozitivno mnenje, potem se lahko zgodi, da vsako njegovo ravnanje oceniš kot ustrezno in
obratno.
Kot nakazujejo predstavljeni primeri iz prakse, lahko sklepamo, da vzgojitelji rešujejo
konflikte v skupini na način, kot se njim samim zdi najbolj sprejemljiv. Predstavljeni so
primeri reševanja konfliktov, kjer skuša biti vzgojitelj zmagovalec in na drugi strani
spoznamo, kako se lahko sklepajo kompromisi. Če povežemo pričujoče primere z
Gordonovimi metodami reševanja, potem je razvidno, da se uporablja metoda, kjer je
nekdo zmagovalec in drugi poraženec ter metoda brez poraženca, vendar smo opazili, da
se pogosteje uporablja metoda, kjer je zmagovalec vzgojitelj.
Nekateri izmed predstavljenih primerov v empiričnem delu jasno prikazujejo, da se
konflikti uspešnejše rešujejo, če vzgojitelj pripelje otroke do dejstva, da otroci tudi sami
začutijo problem (po Gordon metoda III ali metoda brez poraženca). Res je, da je metoda
zahtevnejša in se pričakuje veliko vztrajnosti ter doslednosti od vzgojitelja, vendar je
dolgoročno gledano uspešna in prinaša dobre rezultate. Če želi biti vzgojitelj vedno
zmagovalec in otrok poraženec, potem ne moremo pričakovati, da na tak način otroku
sporočamo, da bo znal ustrezno reševati konflikte in nesoglasja.
108

Spoznali smo tudi, da razrešitev konfliktne situacije vpliva na poznejše otrokovo vedenje,
odzivanje. Otroci zelo hitro ugotovijo, kaj lahko od vzgojitelja pričakujejo. S svojim
ravnanjem vzgojitelj vpliva na to, kako se bo otrok naslednjič odzval, ko se bo znašel v
konfliktu. S svojo osebnostjo tako zelo vplivamo na otroka, da se kdaj tega sploh ne
zavedamo. Če bomo opazovali skupino otrok v vrtcu, bomo v njih (vedenju, govoru otrok)
spoznali tudi nekatere značilnosti vzgojitelja.
Konflikti v skupini so nekaj običajnega in kot pravi Kroflič (2001), se lahko otrok iz
konfliktne situacije veliko nauči (Kroflič 2001), a je pri tem pomembno tudi, kako se
vzgojitelj odzove na konflikt in ali upošteva vse dejavnike, ki mu lahko pomagajo pri
ugodni razrešitvi le tega. Drugače se odzovemo na konflikte pri otrocih iz prvega
starostnega obdobja, kot pri otrocih drugega starostnega obdobja, kar pomeni, da bomo
drugače pristopili k dveletniku, kot petletniku, saj moramo pri tem upoštevati razvojne
značilnosti otroka. Opazovanja so nas pripeljala do spoznanja, da v praksi temu vedno ni
tako. Nekateri vzgojitelji se zavedajo pomembnosti ustreznega načina reševanja konfliktov,
ki nastanejo med otroki, a ima velik vpliv na razrešitev nesporazumov, vzgojiteljevo
razpoloženje in tudi to, kateri otrok je vključen v spor. To je bilo vidno iz razgovora med
vzgojiteljico in pomočnico vzgojiteljice. V takih primerih je potrebno še toliko bolj iskati
vzroke za nastalo obnašanje in preizkušati drugačne strategije reševanja konfliktov.
Kot nakazujejo ugotovitve iz teoretičnega dela, moramo otroke postopno navajati k
samostojnemu reševanju konfliktov. V začetku bodo veliko bolj potrebovali pomoč
vzgojitelja, katerega naloga je, da jim pokaže konstruktivno reševanje konfliktov, kar je
dolgoročno gledano nujno potrebno. Le tako bodo starejši predšolski otroci zmogli sami
dogovarjanja, ko bodo prišli v konfliktno situacijo. Če otroci ne bodo pridobili ustreznih
izkušenj pri reševanju konfliktov, bodo imeli težave pri vzpostavljanju med vrstniških
interakcij, vendar pa v času opazovanja nismo vedno dobili te potrditve. Nekateri vzgojitelji
pri reševanju konfliktov upoštevajo otrokova čustva, razvojne značilnosti, pomembnost
komunikacije, a večinoma se v konfliktih, ki nastanejo v skupini odzovejo tako, da je
zmagovalec vzgojitelj in da je tudi on tisti, ki vzpostavlja pravila.
109

Glede na to, da tudi sama delam v vrtcu, so mi bile pridobljene izkušnje v veliko pomoč pri
neposrednem spremljanju skupine otrok, vzgojiteljice in njene pomočnice.
110

5 LITERATURA IN VIRI
Aničić, K., Lešnik Mugnaioni, D., Plaz, M. (2002). Nasilje – Nenasilje. Ljubljana: i2 d.o.o.
Aries, P. (1991). Otrok in družinsko življenje v starem režimu. Ljubljana: Studia humanitatis.
Bahovec, E., Kodelja, Z. (1996). Vrtci za današnji čas. Ljubljana: Center za kulturološke
raziskave pri Pedagoškem inštitutu in Društvo za kulturološke raziskave.
Batistič-Zorec, M. (2003). Razvojna psihologija in vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Inštitut za
psihologijo osebnosti.
Bizjak, K. (ur) (2006). To je moja igrača. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Bluestein, J. (1997). Vzgoja brez stresa 1. Ljubljana: Pleroma.
Brajša, P. (1993). Pedagoška komunikologija. Ljubljana: GLOTTA Nova.
Brečko, B. N. (2005). Istospolno usmerjeni: metodologija raziskovanja skritih populacij.
Družboslovne razprave, 21, št. 49/50, str. 107-118.
Cankar, P. (2008). Rivalstvo med sorojenci. Mami, februar 2008, str. 21-22.
Dečman Dodrnjič, O. (1998). Vzroki konfliktov v dijaških domovih. Trbovlje: Dijaški dom
Trbovlje.
De Mause, L. (1974). The History of Childhood. London: A Condor Book Souvenir Press Ltd.
Faber, A., Mazlish, E. (1996). Kako se pogovarjamo z otroki in kako jih poslušamo. Ljubljana:
Mladinska knjiga.
111

Galič, A. (2000). Sodiščem pridružene oblike alternativnega reševanja sporov v ZDA.
Odvetnik, oktober 2000, št. 8, str. 6-10.
Glasser, W. (1994). Kontrolna teorija. Ljubljana: Taxus.
Gložančev, K. (2005). Demokratična vzgoja in demokratizacija vrtcev. Diplomsko delo.
Golob, M. (2007). Vloga čustev pri komuniciranju učiteljev v konfliktnih situacijah. Vzgoja in
izobraževanje, 38, št. 1, str. 20-24.
Gordon, T. (1989). Družinski pogovori. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike
in starše.
Gordon, T. (1983). Trening večje učinkovitosti za učitelje. Ljubljana: Svetovalni center za
otroke, mladostnike in starše.
Gosak Krebs, V. (2007). Tradicionalni ali sodobni pristop komuniciranja v vrtcu. Vzgojiteljica,
9, št. 3, str. 16-18.
Grosrichard, A. (1980). Otrok in služabnik. Problemi, 8, št. 9, str. 99-112.
Horvat, M. (1998). Pomen konstruktivnega reševanja šolskih konfliktov. Pedagoška obzorja,
3-4, str. 152-159.
Iršič, M. (2004). Umetnost obvladovanja konfliktov. Ljubljana: Zavod Rakmo.
Iršič, M. (2005). Uvod v razreševanje konfliktov v medosebnih odnosih. Ljubljana: Zavod
Rakmo.
Kanduč, Z. (2003). Onkraj zločina in kazni. Ljubljana: Študentska založba.
Kant, I. (1967). Metafizika čudoređa. Sarajevo: Veselin Masleša.
112

Kavčič, B. (1996). Spretnost pogajanja. Kranj: Založba Moderna organizacija.
Konvencija o otrokovih pravicah. (1997). Ljubljana: Slovenski odbor za UNICEF.
Kroflič, R. (1997). Avtoriteta v vzgoji. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.
Kroflič, R. (1997). Med poslušnostjo in odgovornostjo. Ljubljana: Vija.
Kristančič, A., Ostrman, A. (1999). Individualna in skupinska komunikacija. Ljubljana:
Združenje svetovalnih delavcev Slovenije.
Labinowicz, E. (1989). Izvirni Piaget: mišljenje–učenje–poučevanje. Ljubljana: Državna
založba Slovenije.
Lamovec, T. (1993). Spretnosti v medosebnih odnosih. Ljubljana: Produktivnost.
Lefrancois, G R. (1990). The Lifespan. Belmont, California: Wadsworth Publishing Company.
Lepičnik Vodopivec, J. (1996). Med starši in vzgojitelji ni mogoče ne komunicirati. Ljubljana:
Misch, Oblak in Schwarz d.n.o.
Lepičnik Vodopivec, J. (2003). Okoljska vzgoja v vrtcu in empatija vzgojiteljic predšolskih
otrok. Didactica slovenica, 18, št. 1, str. 96-104.
Lešnik Mugnioni, D. (ur) (2005). Mreže učečih se šol 2. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Letno poročilo o delu Inšpektorata RS za šolstvo in šport v letu 2006. Ljubljana: Ministrstvo
za šolstvo in šport.
Malhotra Naresh, K. (2002). Basic Marketing Research. Upper Saddle River: Prentice Hall.
Marjanovič Umek, L. (1995). Vrtec in otrokov razvoj. V: Sodobna pedagogika, 7/8, str. 338-
348.
113

Marjanovič-Umek, L. (ur.) (2001). Otrok v vrtcu: priročnik h Kurikulu za vrtce. Maribor:
Obzorja.
Marjanovič-Umek, L. (2001). Razvojna psihologija: Izbrane teme. Ljubljana: Oddelek za
psihologijo Filozofske fakultete.
Marjanovič Umek, L. (2002). Razvojna psihologija kot izziv predšolski vzgoji v vrtcu.
Sodobna pedagogika, 53, št. 3, str. 10-22.
Marjanovič-Umek, L., Zupančič, M. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana: Rokus.
Marjanovič Umek, L. (2007). Sodobni vrtec: njegova moč in nemoč pri razvoju in učenju
otrok. Sodobna pedagogika, 58, posebna izdaja, str. 156-171.
Petrovec, D. (1998). Kazen brez zločina. Ljubljana: SH Zavod za založniško dejavnost.
Papalia, D.E., Wendkos Olds, S., Duskin Feldman, R. (2003). Otrokov svet. Otrokov razvoj od
spočetja do konca mladostništva. Ljubljana: Educy.
Popp, U. (2003). Nasilje v šoli in koncepti preprečevanja nasilja. Sodobna pedagogika, 54,
št. 2, str. 26-41.
Puhar, A. (2004). Prvotno besedilo življenja. Ljubljana: Studia humanitatis.
Pšunder, M. (2007). Alternativa kaznim in pohvalam. Vzgoja in izobraževanje, 38, št. 3, str.
25-29.
Rogge, J. U. (2000). Med popustljivostjo in strogostjo: otroci potrebujejo meje. Ljubljana:
Učila.
Rot, N. (1993). Psihologija grupa. Beograd: Zavod za udžbenike in nastavna sredstva.
Rousseau, J.J. (1959). Emil ali o vzgoji I. Ljubljana:Državna založba Slovenije.
114

Rutar, Z. (2007). Kako krotiti mularijo – umetnost postavljanja meja in zaupanja. Vzgoja in
izobraževanje, 38, št. 1, str. 18-20.
Sagadin, J. (2004). Tipi in vloga študij primerov v pedagoškem raziskovanju. Sodobna
pedagogika, 55, št. 4, str. 88-100.
Salecl, R. (1987). Družinska vzgoja in nadzorovanje skozi zgodovino. Revija za kriminalistiko
in kriminologijo, 38, št. 3, str. 212-219.
Salecl, R. (1991). Disciplina kot pogoj svobode. Ljubljana: Krt.
Shaffer, D. R. (1989). Developmental Psychology. Pacific Grove, California: Brooks/Cole
Publishing Company.
Stokes-Szanton, E. (2001). Oblikovanje oddelkov, osredotočenih na otroke od prvega do
tretjega leta starosti. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Strmčnik, F. (1965). Analiza šolskih kazni. Ljubljana: DZS.
Strojin, M. (2006). Otroci potrebujejo mejo. Ljubljana: Založba otroci.
Šetinc Tekavc, M. (2002). Mediacija. Tržič: Učila.
Thomas, M. R. (1992). Comparing Theories of Child Development. Belmont, California:
Wadsworth Publishing Company.
Trček, B. (2007). Drugačnost, nestrpnost, nasilje – primeri umirjanja stanja, izboljševanja
komunikacije in razredne klime. Pedagoška revija za predšolsko vzgojo in razredni pouk,
14, št. 1/2, str. 19-23.
Zalokar Divjak, Z. (2000). Vzgajati z ljubeznijo. Krško: Gora s.p.
115

Zupančič, M. (1991). Moralni razvoj v predšolski dobi. Educa, 1, št. 1, str. 17- 21.
Zupančič, M., Justin, J. (1991).Otrok, pravila, vrednote: Radovljica: Didakta.
Žorž, B. (2002). Razvajenost. Celje: Mohorjeva družba.
Didaktika. (2000).
(http://slo.slohost.net/cgibin/stran.pl?id=14&izris=IzpisiNovico&st_pod=2&jezik=slo&temp
l=3, pridobljeno 23.11.2007).
Društvo za nenasilno komunikacijo. (2007).
(http://www.drustvodnk.si/OP_nasilje.html, pridobljeno 6.8.2007).
Društvo za nenasilno komunikacijo. (2008). (http://www.drustvo-dnk.si/OP_nenasilna-
komunikacija.html#Kaj_je_nenasilna_komunikacija, pridobljeno 2.02.2008).
Inštitut za mediacijo Concordija. (2008).
(http://www.mediacija.net/index.php?option=com_content&task=view&id=7&Itemid= 8,
pridobljeno 21.04.2008).
Kaj je nasilje? (2008). (http://arsvitae.si/sl/page/view/Nasilje, pridobljeno 2.02.2008).
Kako prepoznamo otrokov temperament? (2008).
(http://ziva.ulcar.net/index.php?option=com_content&task=view&id=81&Itemid=47,
pridobljeno 28.04.2008).
Nasilje nad vrstniki. (2008).
(http://www.najdi.si/trident/quickpreview.jsp?q=posledice+nasilja&qpts=1014&rn=80154
46, pridobljeno 2.02.2008).
Vrstniška mediacija. (2007).
(http://joomla.ledina.org/index.php?option=com_content&task=view&id=92&Itemid=158,
pridobljeno 21.04.2008).
116

Vzgojiteljica tepe in kriči. (2005). (http://www.ringaraja.net/forum/tm.asp?m=543712,
pridobljeno 1.8.2007).
Wikipedija, prosta enciklopedija. (http://sl.wikipedia.org/wiki/Komunikacija, pridobljeno
2.02.2008).
117

Priloga: Protokol za opazovanje otroka in vzgojitelja pri reševanju konflikta
Starost otrok v skupini:
Število otrok v skupini:
Čas in dan opazovanja:
Vzrok nastalega konflikta:
Odziv vzgojitelja na nastali konflikt med otroki:
Opis konfliktne situacije:
118

Izjava o avtorstvu
Spodaj podpisana Alenka Suban izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Strategije
reševanja konfliktov v vrtcu, ki je nastalo pod mentorstvom dr. Zdenka Medveša, moje
avtorsko delo.
119