TAST MARÇ I ABRIL 2016

PORTADES 2016 CAT TRAS.indd 2 16/12/2015 19:36:36
UN T A S T
DE LES NOSTRES
REVISTES
PortadaEu 28.qxd 18/02/2016 12:38 PÆgina 1
març-abril
infànciaaeu-ro-pa 16.291
REVISTA D’UNA XARXA DE REVISTES EUROPEES
Aprendre del quotidià
PortadaEu 29.qxd 18/02/2016 15:23 PÆgina 1
El valor de les coses petites
infanciaeneu-ro-pa 16.291
REVISTA DE UNA RED DE REVISTAS EUROPEAS
SETEMBRE 2001
SETEMBRE 2001
eSCOlar Mirem, llegim i parlem de literatura
386
PUBLICACIÓ DE ROSA SENSAT
Núm. 386 - Març / Abril 2016
eSCOlar
MireM, llegiM iparleM
de literatura
Aprender de lo cotidiano
El valor de las cosas pequeñas
• deu anys de les aules d’acollida
• la meva rosa Sensat
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 16/12/2015 19:48:38

PORTADES 2016 CAT TRAS.indd 2 16/12/2015 19:36:36
Nou govern?
En el nou Govern, s’han produït canvis al front
de la Conselleria d’Ensenyament. Cal, per tant,
donar un marge de temps abans d’opinar sobre
les prioritats polítiques i l’estil de la nova i jove
consellera.
Els darrers anys no han estat fàcils: a l’anomenada
crisi econòmica que ho ha difuminat
tot, s’hi han sumat les polítiques del Govern
central, especialment amb l’estil Wert i la Llei
que va promoure, omplint de soroll els mitjans
de comunicació amb una barbaritat darrere
l’altra, i la realitat social d’una Catalunya
empobrida fins a uns extrems que no podíem
imaginar, i que ha afectat de manera punyent
els infants.
Ara, amb un nou Govern, volem plantejar a
la nova consellera tres prioritats per a l’educació
infantil:
sumari
de la Conselleria recuperin la partida per a
escoles bressol municipals; que els criteris de
distribució siguin equitatius, perquè d’ajuntaments,
igual que de famílies, n’hi ha de rics i
de pobres, i també que es garanteixi que amb
aquests recursos públics per als més petits sigui
impossible fer-hi cap negoci.
SEGONA, reduir les ràtios, tant a l’escola bressol
com al parvulari. La mesura avui es pot aplicar
sense cap cost a parvulari, perquè la baixada
de natalitat permet recuperar el nombre
d’infants per grup sense cap problema. Només
cal comprendre que un nombre reduït d’infants
permet una millor relació entre ells i també del
mestre amb cada un d’ells i el grup. A l’escola
bressol no és tan senzill, perquè encara avui, en
algunes ciutats, hi ha dèficit d’oferta, però és
encara més urgent i necessari: les ràtios que s’estan
aplicant són inadmissibles. En aquestes
primeres edats els infants són dependents de
dret de l’infant que no es pot vulnerar.
TERCERA, cal recuperar i garantir la formació
continuada dels mestres, tant dels grans com
dels joves. La feina de mestre demana una renovació
continuada, perquè la realitat social canvia
i perquè el coneixement i la recerca aporten
informació per afrontar noves maneres d’educar.
Des d’aquesta perspectiva, considerem que
qui millor pot respondre a la formació necessària
som els Moviments de Renovació Pedagògica,
perquè són els mateixos mestres, en equip
i coneixedors de la realitat educativa, els qui
poden oferir una bona formació als companys.
Consellera, com podeu veure demanem poc,
però poc és més que res. Les nostres són tres
propostes modestes i pensem que possibles. Si
necessiteu suport per defensar-les en el si del
Govern, podeu comptar amb nosaltres. Perquè
el nostres gran dubte és si realment el d’ara és
un nou Govern o un Govern continuista.
Infància en Xarxa 2
Plana oberta Una llengua?, dues?, o més? Apropar-nos en una llengua Nancy Bello 3
Educar de 0 a 6 anys Declaració sobre la qualitat en l’educació a la primera infància Stig G. Lund 5
Escola 0-3 Pedagogies participatives a l’escola bressol Graça Bandola Cardoso 9
Entre tots, dia a dia Jeanne Hansen i Neus Garcia Soldevila 17
Bones pensades Jugar entre roba estesa Equip de l’Espai 03 Cadí-Raval 21
Escola 3-6 Aprendre a construir. El projecte dels projectes David Altimir 22
Triar escola. Una història d’amor i de política.
Reflexions i dubtes d’una mare treballadora del sector docent Francina Martí 25
L’entrevista Conversa amb Ana Maria Esteves Infància 30
Infant i societat Música en familia amb mares i fills en risc d’exclusió social Elena Pereta 35
El conte Un conte... i una recepta. La caseta de la bruixa Elisabet Abeyà 39
Llibres a mans 41
Informacions 42
sumari
Blogs, llibres i més 46

ocials22.qxd 24/02/2016 18:39 PÆgina 1
editorial
209 in-fàn-ci-a
Nou govern?
En el nou Govern, s’han produït canvis al front
de la Conselleria d’Ensenyament. Cal, per tant,
donar un marge de temps abans d’opinar sobre
les prioritats polítiques i l’estil de la nova i jove
consellera.
Els darrers anys no han estat fàcils: a l’anomenada
crisi econòmica que ho ha difuminat
tot, s’hi han sumat les polítiques del Govern
central, especialment amb l’estil Wert i la Llei
que va promoure, omplint de soroll els mitjans
de comunicació amb una barbaritat darrere
l’altra, i la realitat social d’una Catalunya
empobrida fins a uns extrems que no podíem
imaginar, i que ha afectat de manera punyent
els infants.
Ara, amb un nou Govern, volem plantejar a
la nova consellera tres prioritats per a l’educació
infantil:
PRIMERA, que els pressupostos de l’any 2016
de la Conselleria recuperin la partida per a
escoles bressol municipals; que els criteris de
distribució siguin equitatius, perquè d’ajuntaments,
igual que de famílies, n’hi ha de rics i
de pobres, i també que es garanteixi que amb
aquests recursos públics per als més petits sigui
impossible fer-hi cap negoci.
SEGONA, reduir les ràtios, tant a l’escola bressol
com al parvulari. La mesura avui es pot aplicar
sense cap cost a parvulari, perquè la baixada
de natalitat permet recuperar el nombre
d’infants per grup sense cap problema. Només
cal comprendre que un nombre reduït d’infants
permet una millor relació entre ells i també del
mestre amb cada un d’ells i el grup. A l’escola
bressol no és tan senzill, perquè encara avui, en
algunes ciutats, hi ha dèficit d’oferta, però és
encara més urgent i necessari: les ràtios que s’estan
aplicant són inadmissibles. En aquestes
primeres edats els infants són dependents de
l’adult que en té cura i, per tant, la ràtio és un
dret de l’infant que no es pot vulnerar.
TERCERA, cal recuperar i garantir la formació
continuada dels mestres, tant dels grans com
dels joves. La feina de mestre demana una renovació
continuada, perquè la realitat social canvia
i perquè el coneixement i la recerca aporten
informació per afrontar noves maneres d’educar.
Des d’aquesta perspectiva, considerem que
qui millor pot respondre a la formació necessària
som els Moviments de Renovació Pedagògica,
perquè són els mateixos mestres, en equip
i coneixedors de la realitat educativa, els qui
poden oferir una bona formació als companys.
Consellera, com podeu veure demanem poc,
però poc és més que res. Les nostres són tres
propostes modestes i pensem que possibles. Si
necessiteu suport per defensar-les en el si del
Govern, podeu comptar amb nosaltres. Perquè
el nostres gran dubte és si realment el d’ara és
un nou Govern o un Govern continuista.
PORTADES 2016 CAT TRAS.indd 2 16/12/2015 19:36:36
març abril 2016
1
Infància en Xarxa 2
Plana oberta Una llengua?, dues?, o més? Apropar-nos en una llengua Nancy Bello 3

escola 3-6
Triar escola
Una història d’amor i de política
Reflexions i dubtes d’una mare treballadora
del sector docent
209 in-fàn-ci-a
Després de molts anys
de fer classes i de
conèixer moltes famílies,
molts nois i noies,
en el moment de ser
mare i haver de prendre
la decisió de portar
els meus fills, bessons,
a l’escola, vaig
patir. Ho vaig veure
des de l’altra banda i
no hauria pensat mai
que aquest moment
fos tan especial, tan dur i tan emocionant.
La millor escola, l’escola pública més propera
Diu Francesco Tonucci que la millor escola és
l’escola pública més propera. Tant de bo fos tan
fàcil com això! Aquesta afirmació queda molt
lluny de ser real, si més no al nostre país. Encara
Aquestes ratlles no pretenen donar consells
per triar escola per als fills. Recomanacions
d’aquestes en trobareu a cents a Internet.
Només cal que poseu al Google «triar escola»
i us apareixeran decàlegs, consells i fins i tot
puntuacions d’escoles amb comentaris de tota
mena. En aquest article vull compartir unes
quantes reflexions sobre les relacions entre
família i escola, en un moment de la vida familiar
en què cal prendre decisions, i que ens
carrega de dubtes i d’incerteses. També vull
posar en qüestió fins a quin punt podem
«triar», o si això de triar escola és només un
privilegi d’uns quants.
Francina Martí
ara, i sembla que per
molt de temps, la
doble xarxa públicaconcertada,
i l’existència
d’escoles públiques
d’elit, fan que la diversitat
en la qualitat de
les escoles sigui molt
variada. En el país que
volem, que voldríem,
totes les escoles públiques
haurien de respondre
a uns estàndards
de qualitat, però això no és així en aquests
moments. I sembla que haurem de continuar
lluitant, encara més, perquè totes les escoles
públiques tinguin els recursos i les mesures adequades.
I perquè, sense excepció, puguin oferir
la màxima qualitat d’atenció i d’educació a tots
els infants.
Qui pot triar? Tu no tries l’escola,
l’escola et tria a tu
Però qui pot triar? La decisió de portar els fills a
una escola o una altra s’ha venut com un dret
que tenim els ciutadans d’aquest país, quan de
fet no és així. Les famílies dels entorns rurals
tenen un ventall més tancat de possibilitats i
s’han d’adaptar a l’escola del poble, o a les de
l’entorn. Les famílies de les zones del cinturó
industrial amb nivell adquisitiu baix també
tenen poques opcions de tria. I és que, segons
Viñao, la llibertat d’elecció no existeix ni es
pretén que existeixi. El que es busca és la selecció
de l’alumnat per part dels centres docents,
sobretot dels privats, concertats i confessionals.
En realitat, aquesta selecció suposa l’exclusió i el
rebuig d’aquells infants i joves d’aprenentatge
més lent, amb necessitats educatives especials o
altres problemes d’inadaptació, que els centres
públics han d’acollir tant sí com no.
març abril 2016
25

escola 3-6
març abril 2016
26
Així, doncs, les polítiques de «lliure elecció»
fomenten la separació dels infants en funció
del seu origen i de la classe social, tot i accelerant
les desigualtats educatives i socials. Tots
els nens i totes les nenes tenen el dret a anar a
la millor escola, vinguin d’on vinguin i
visquin on visquin, per fer efectiu el dret universal
a l’educació per a tots, no només per a
aquells infants les famílies dels quals tinguin
els recursos suficients i la capacitat per triar la
millor escola. Per tant, la responsabilitat recau
en els governs, que han de desenvolupar una
xarxa de centres públics que ofereixin la millor
educació i amb la màxima qualitat per a tots
els nens i nenes, sense discriminacions de cap
mena.
Un cop dit això, continuo
amb altres reflexions, si és
que teniu marge de
maniobra i possibilitats de
triar, o d’entrar en el sorteig
per trobar escola.
Confiança,
la paraula clau
Una de les coses que he
après, amb l’experiència,
és que el vincle que es
crea entre l’escola i la
família és molt semblant
al vincle que manté una
relació de parella. Hi ha
moltes similituds entre trobar escola i trobar
parella. La paraula clau és confiança. Si no hi
ha confiança, no hi ha relació. Així doncs, tot
i que sembli una paraula molt abstracta i poc
concreta, la confiança és la clau. El paral·lelisme
és evident. Viuríem amb una parella amb
qui no tinguéssim confiança? Què passa si la
família no té confiança en l’escola? Deixaríem
in-fàn-ci-a 209

escola 3-6
209 in-fàn-ci-a
els fills amb algú de qui
desconfiem? Sembla
que la relació és inviable.
A la definició de
confiança s’hi associen
paraules com seguretat,
garantia, tranquil·litat... I és el que moltes
vegades busquem en l’escola dels fills: un lloc
segur on puguin créixer i desenvolupar-se, amb
la tranquil·litat que tindran tot allò que necessiten.
Quan confio en algú sento que compto
per a l’altre, em sento reconeguda, acollida,
important... És això el que demano a l’escola:
que cregui en l’infant, que l’aculli i que el reconegui,
fent-lo sentir únic i especial. I és per
això que confiar en l’escola va més enllà de projectes
basats en declaracions d’intencions, de
currículums i de metodologies, perquè es tracta
sobretot de compartir una manera de fer i
de relacionar-se.
I és que en educació el que importa són les
relacions personals. I justament és a l’escola on
aprenem a fer-nos més humans i a relacionarnos
amb els altres, a conèixer la cara amable i la
cara fosca de l’amistat, en definitiva, on aprenem
a viure.
Portes obertes, comença l’aventura
Després de Nadal i Reis, el calendari porta a
les jornades de portes obertes dels mesos de
gener i febrer. Com a mare, he de dir que
aquesta ha estat una de les experiències més
dures que he viscut amb l’escola. I és que potser
hi posem moltes expectatives, i en traiem
moltes desil·lusions. Recordo el moment d’arribar
a una de les jornades de portes obertes
d’una escola bressol del barri i veure una
munió de gent, davant les portes tancades,
esperant pacientment. Quan es van obrir les
portes, allò semblava el primer dia de rebaixes
en uns grans magatzems de la plaça Catalunya,
tothom corria per agafar el millor lloc. A la
reunió amb l’equip, feies
comptes i veies impossible
que tots els infants de les
famílies allà presents tinguessin
lloc a l’escola. Quantes
places? Quants germans?
Quants punts? Val la pena que ens quedem a
la reunió? El primer cop de porta als nassos.
Comença l’aventura o un esport de risc?
Per a les famílies les portes obertes tenen dos
objectius principals: veure les cares de les persones
a qui confiaràs les criatures i veure’n les
instal·lacions. En el meu cas, de la primera
escola dels meus fills, no vaig poder veure res
d’això. L’escola bressol ens va tocar per sorteig,
no havíem vist les cares de ningú i, com que
era de nova construcció, amb prou feines vam
poder veure el solar traient el nas entre les tanques
de l’obra.
En aquestes jornades, a les famílies se’ns barregen
emocions i neguits que s’amplifiquen amb
els neguits formulats en forma de pregunta pels
altres. A quina edat comencen l’anglès? Quin
mètode de lectoescriptura seguiu? Com resoleu
març abril 2016
27

escola 3-6
març abril 2016
28
els conflictes? A partir de quina hora puc deixar
la criatura? I un llarg etcètera de preguntes que
no porten enlloc, perquè el que interessa és fer
la visita pels espais de l’escola i imaginar-te què
faria la teva criatura allà al mig i com deuen ser
les criatures amb qui estarà, que són els fills dels
companys de reunió. I l’infant què hi diu?
L’infant què necessita? Com estarà aquí? Tindrà
tot el que li cal? Sempre amb l’infant al cap.
Infidelitat o trencament del vincle
Finalment confies en una escola, l’infant hi va,
s’hi adapta, però pot passar que l’escola no s’adapti
a ell. Sabem que no hi ha res perdurable
i de vegades el vincle de confiança es trenca, i
el dolor és molt gran. El compromís s’hauria
de mantenir i no podem seguir un doble joc,
entre paraules i fets. Quan això passa, quan
les promeses de l’escola, en forma de projectes
escrits o enunciats, no es compleixen ens sentim
traïts, de la mateixa manera que passa en
una relació de parella. Llavors hem d’afrontar
el moment amb valentia i aventurar-nos a trobar
una nova relació, una nova escola.
Penso que és important, en el moment de
prendre la decisió, de triar escola, saber que
correm el risc d’equivocar-nos i ser conscients
que pot passar que haguem de deixar l’escola i
buscar-ne una altra. Assumir-ho i saber que
tampoc no passa res, que tampoc és tan greu i
que tenim el dret a equivocar-nos, ens pot ajudar.
Acceptar el fet que ens podem equivocar,
que potser calgui rectificar, però que sempre
serà per anar a millor, ens pot descarregar
d’aquesta responsabilitat i del que representa
haver de decidir.
in-fàn-ci-a 209

escola 3-6
sempre n’hi ha... T’hi enfades i dubtes.
Però finalment acceptes que ningú és
perfecte i que s’han d’assumir les
imperfeccions, per entrar en la fase
tranquil·la de l’amor.
209 in-fàn-ci-a
Enamorament, defectes i acceptació
que ningú és perfecte
Així, doncs, quan trobes l’escola que s’adapta a
les necessitats de l’infant i de la família, i quan
veus que us complau i que encaixa amb tot el
que esperàveu, l’alleujament és gran. Ets sents
com en la primera fase de l’enamorament: feliç,
reconegut, important, únic..., li veus totes les
gràcies. L’aventura ha valgut la pena, els neguits
de si serà o no serà aquesta ja han passat... Però
atenció, que, com en l’amor, després ve una fase
de dubte quan descobreixes els defectes, que
Una escola per aprendre a viure
Els moments de canvi d’escola, de tria
d’escola, van associats als canvis de
vida que comporta el creixement dels
infants. Són moments de decisions
importants per a la vida dels infants, i
de les famílies: la separació de la família
quan entra a l’escola bressol, el pas
a l’escola d’infantil i primària, a l’escola
dels grans, i el canvi a l’institut
en l’adolescència.
Aquests moments cal viure’ls sense
estrès, perquè són importants, però no
transcendents si els vivim amb tranquil·litat,
i sobretot si sabem que l’escola
que volem és una escola on s’aprengui
a viure.
«El nostre interès fou sempre que
l’escola no s’assemblés a l’escola en
l’accepció usual del mot, en el sentit
del lloc on es reben i s’aprenen lliçons.
Volíem que fos el lloc on s’aprengués a
viure i a gaudir de la vida en consonància
amb el desenvolupament
normal de les forces i facultats de l’infant.» Rosa
Sensat i Vilà.
•
Francina Martí, professora i llengua i literatura.
Fotos cedides per Román Yñán
març abril 2016
29

sumari
PortadaEu 28.qxd 18/02/2016 12:38 PÆgina 1
infànciaaeu-ro-pa 16.291
REVISTA D’UNA XARXA DE REVISTES EUROPEES
SETEMBRE 2001
Sumari
Espietes
Ankie Vandekerckhove 3
El punt de vista de l'infant
pel que fa a la qualitat 4
Lotta De Coster i Emanuela Garau
Balena a la vista... Experiències d'art urbà
Helena Martinho 7
El joc dels infants, un dret quotidià
Theresa Casey 10
Donar vida a les històries
Ankie Vandekerckhove 13
La veu dels infants: la seva opinió
sobre la qualitat en el lleure
Brecht Peleman 15
E
B
p
d
e
n
u
t
«
b
e
A
Fer amics per trobar el seu lloc
i compartir un plaer lúdic
Julie Delalande 18
Vida quotidiana. La sensibilitat
per les coses petites
Roberta Pucci 21
Quan la quotidianitat de casa
i l'escola s'entrellacen
Eva Sargatal 24
Interpretar l'acció de l'infant
Maria Rovira i Maria Mercè Austrich 26
Aprendre del quotidià
El valor de les coses petites
Focus en...
Els pedagogs en la pràctica actual
de l'educació infantil
Ankie Vandekerckhove 29
Construir seguretat malgrat l'horror
Le Furet 34

Editorial
rau
3
4
cies d'art urbà
7
uotidià
opinió
lloc
tat
a
34editorial
10
13
15
18
21
24
strich 26
actual
l'horror
29
Benvinguts al número 29 d’Infància a Europa. el darrer que es
publica. La primera revista va aparèixer l’any 2001, i al llarg
d’aquests anys ens hem proposat apropar la realitat de les
escoles i altres centres infantils europeus a tots els lectors. La
nostra voluntat ha estat fer xarxa, tot aprenent i descobrint els
uns dels altres, en un binomi equilibrat entre la teoria i la pràctica.
El primer editorial, publicat per Peter Moss, afirmava que
«el nostre objectiu principal és oferir un fòrum o punt de trobada
per a l’intercanvi d’idees, experiències i informacions»;
esperem haver-ho acomplert.
Al llarg de les pàgines publicades durant aquests quinze anys
Consell de redacció
Marta Guzman
Infància
A. M. Rosa Sensat, Catalunya.
www.rosasensat.org
Helena Buric
Dijete, vrtic, obijtelj
POUKK, Croàcia.
www.korakpokorak.hr
Eva Gruber
Betrifft Kinder
Verlag das Netz, Alemanya.
www.verlagdasnetz.de
hem intentat plantejar interrogants, més que no pas certeses,
tot creant connexions entre les diferents realitats del continent,
en un aprenentatge de relacions i des de diferents perspectives
i realitats.
Des del Consell de Redacció hem volgut acomiadar el projecte
d’Infància a Europa tot parlant del quotidià. Vida quotidiana
entesa com un tresor valuós, el de les petites coses que ens
marquen el ritme de tot allò que hi esdevé, plenes de significat
i intencionalitat. El tresor d’acompanyar, observar i respectar,
deixant de banda la pressa per «fer» i centrant-nos en el «ser».
Marta Guzman
Perrine Humblet
Grandir à Bruxelles
Grandir à Bruxelles, Bèlgica
www.grandirabruxelles.be
Lúcia Santos
Cadernos de Educação
APEI, Portugal
www.apei.pt
Areta Wasilewska-Gregorowicz
Fundacja Rozwoju Dzieci
Fundació Comenius, Polònia.
www.frd.org.pl
Ankie Vandekerckhove
Kiddo
VBJK, Bèlgica.
www.kiddo.net
Marie Nicole Rubio
Le Furet
Le Furet, França.
www.lefuret.com
Gella Varnava-Skoura
Géfires
Doudoumis, Grècia.
www.doudoumis.com
Infància a Europa també es publica a:
Itàlia: www.edizionijunior.it
Àustria: www.unserekinderat.at

Balena a la vista... Experiències d’art urbà
MARÇ 2016
7
Helena Martinho
Pot una petita escola infantil contribuir a la vida cultural de la comunitat?
Helena Martinho, mestra d'infantil portuguesa, treballa l'educació artística
i descriu un projecte d'art de carrer com a exercici de llibertat i de construcció
cultural.
Equipats amb pintures, pinzells, esponges, bates, un tamboret i una escala,
setmana rere setmana tornàvem a la paret fins que vam acabar la balena
blava, que fins i tot lluïa un piercing a la cua (una anella metàl·lica que ja era
a la paret).
Mentre recollíem els estris i ens preparàvem per marxar, un vellet que cada
dia passava per davant (testimoni tranquil de com la feina agafava forma) va
comentar: «Quanta feina... quanta feina... haurà valgut la pena?... aquesta
paret acabarà desapareixent, algun dia l’enderrocaran...». Una observació
interessant sobre la naturalesa efímera de «l’art de carrer». Va estar conversant
amb mi i amb els infants i finalment li vaig preguntar: «Què us sembla?
Ha quedat bé? Us agrada veure la balena a la paret?» Va dir que sí, que li
agradava, que era bonic i diferent. «Així, ha valgut la pena!», vaig respondreli,
abans d’emprendre el camí de tornada cap a l’escola amb els infants, amb
les bates, les mans i els cabells esquitxats de pintura blava.
La paret sempre havia estat allà, groguenca i enorme, part d’una casa en ruïnes.
Quantes vegades havíem passat pel davant, sense mirar realment, fins
al dia que aquell grup va veure l’enorme balena? Gairebé immediatament
vam decidir pintar-la! Unes quantes sessions més tard... allà la teníem...

MARÇ 2016
8
la balena blava que ara els infants saluden
cada cop que passen per davant.
El grup sabia què era «l’art de carrer». Els
infants ja havien vist projectes d’art en
espais naturals i en zones urbanes més o
menys deteriorades. En una de les sessions
de treball, oberta a les famílies, es
va presentar el TOUR PARIS 13, considerada
la major exposició d’art urbà de tots
els temps, realitzada en un edifici de París
a punt de ser enderrocat. Més d’un centenar
d’artistes de carrer, entre els quals
deu de portuguesos, havien pintat totes
les habitacions de trenta-sis apartaments.
En aquestes sessions vam debatre
diversos temes: la ubicació, la idea de
l’artista, el que aquest o aquesta pretenia,
el procés, els materials utilitzats, i el
que pensava la gent quan es trobaven
per sorpresa confrontats amb aquestes
obres al carrer.
De sobte, tothom va començar a imaginar
formes i dibuixos a les parets, inspirant-se
en una esquerda, un forat al
guix, una canonada sobresortint...
Després de la balena blava, una paret
molt texturada ens va donar la idea d’un
drac vermell. Un forat al guix va esdevenir
un ocell kiwi, les canonades de desguàs
van suggerir un «elefant sorprès» o
una «cara que plora». Va aparèixer un
mico penjat de l’heura que cobria una
paret (vinyes selvàtiques, per a la imaginació
infantil). En trobar una taca descolorida,
un infant de seguida la va batejar
«Dona pàl·lida».
Durant una expedició una mica més
lluny de l’escola, va néixer un lloro. I era
tan artístic que algú va proposar anomenar-lo
el «lloro Miró»!

Els infants esbossaven diversos projectes artístics a partir
de la imatge fotogràfica de la paret o de la tanca que
havien de pintar. Un cop seleccionada la millor idea, iniciaven
la feina.
Molts dibuixos, projectes, converses i decisions de
grup... moltes pintures, tamborets i escales amunt i
avall. Ara l’ull estava entrenat, buscava noves oportunitats
constantment!
Pensar en l’espai i l’entorn que ens envolta, gosar canviar-lo
i provocar la gent perquè se’ns unís va ser una
experiència de llibertat per a tots.
Un temps després, inspirats per l’artista de carrer SPI-
DERTAG, vam fer una espiral amb cargols i llana en una
porta de fusta vella de la casa on «vivia» la nostra balena.
Una veïna que passava per allí va preguntar: «I
doncs, què fan aquests infants?» Sense deixar de martellejar,
un nen molt decidit va respondre: «Un spidertag!»
«Un què?», va preguntar la dona. I aleshores li vaig
explicar que era una mena de teranyina i li vaig parlar de
l’artista que ens havia inspirat. Li va agradar tant la idea
que es va unir al joc: «Ep, voleu una aranya que tinc a
casa per posar-la aquí?» Evidentment que els infants la
volien, així que la dona va desaparèixer uns minuts deixant-nos
tots molt ansiosos, esperant que tornés amb
una aranya real. Però va resultar que era una aranya de
goma grisa i rosa que vam col·locar al mig de l’espiral.
Era perfecte!
I allí es va quedar, teixint la seva tela per sempre més...
I, com l’aranya, la nostra escoleta infantil teixeix la seva
«tela» amb les persones, amb l’art..., decidida a sobreviure
i a contribuir a la vida cultural de la comunitat.
Nota: Aquest projecte es va dur a terme a l’escola
infantil Vimeiro - Grup d’Escoles i Escoles infantils de D.
Lourenço Vicente, el curs 2013-2014. El resultat del
projecte es va mostrar en una exposició a la biblioteca
pública de Lourinhã el mes de maig i al «Centro de
Interpretação da Batalha do Vimeiro» durant juny i juliol.
Les mostres es van organitzar amb l’ajuda de l’estudi
d’arquitectura ESBOÇO CÚBICO i de l’arquitecta Ana
Timóteo, mare d’un dels infants.
MARÇ 2016
9
Helena Martinho és mestra a l’escola infantil Vimeiro,
Lourinhã, Portugal.
Fotos Helena Martinho

156 in-fan-cia
Pocas semanas atrás vivimos la polémica acaecida
en el Congreso de los Diputados por la presencia
en el hemiciclo de un bebé en los brazos de su
madre. Buena parte de los políticos alzaron la voz y
mostraron su desacuerdo con la presencia del bebé
argumentando que ese no era su sitio, que sería más
razonable llevar a su hijo a la guardería -de pagoque
desde el 2006 tiene en servicio el Congreso. En
esa aventura de opinar, cabría también espacio para
la necesaria reflexión sobre las cualidades de los
lugares en los que están los niños fuera del contexto
familiar. Quizás las decisiones familiares de no ofertar
un espacio educativo de 0 a 3 años vienen en
cierta medida determinados por la cualidad de tales
lugares. No se ha entrado a valorar en ningún
sumario
momento la necesidad de calidez, de dignidad y de
prestigiarlo a todos los niveles. Cualquier circunstancia
es buena para deliberar sobre un tema de
todos y que directamente ataña a los niños y niñas,
ciudadanos de pleno derecho. Y tal acto en el
Congreso es un digno pretexto para seguir reivindicando
una educación infantil de calidad, familiar,
comunitaria, de encuentro, de construcción e ir forjando
una comprensión de la realidad infantil que
haga desaparecer aquella percha, ilustrada por Frato,
de la que cuelgan niños y niñas.
Nos resulta alarmante cómo se toma tan a la
ligera la necesaria buena atención a la infancia,
tanto en las leyes, en el discurso, en las formas políticas,
o en la multitud de noticias sobre la inauguración
de escuelas infantiles, muchas de las cuales
hemos visto cómo terminan siendo gestionadas por
el mejor postor.
No basta con que los políticos mantengan en su
discurso la oferta de escuelas infantiles y su función
de conciliación de la vida familiar y laboral; deben
y debemos debatir en profundidad sobre lo invisible
del buen hacer, de sus beneficios y de lo que se
requiere para lograrlo. Reivindicamos un compromiso
real, una adecuada inversión, que no gasto,
construir una legislación comprometida con la educación
infantil y especialmente con el 0 a 3 años,
redefinir la escuela y un gran trabajo de sensibilización
en la sociedad sobre lo mucho que tiene de
beneficioso y lo poco de aparcamiento.
En esencia, el debate no deseamos que se vertebre
sobre si los bebés en la guardería -o no- como
recurso para la conciliación, sino en torno a cómo
popularizar escuelas infantiles que con su quehacer
diario retiren, metafóricamente, esas perchas de
niños. Se trata de un deseo, de una necesidad, o
quizás de un deseo necesario. Y los deseos no se
logran sin propósitos, sin voluntad. Para logarlo,
desde Infancia, cada escrito, cada imagen, cada portada,
transporta esa reivindicación para que logremos
algún día esa escuela que por salud individual,
familiar y social tanto necesitamos en la actualidad.
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 16/12/2015 19:48:38
Página abierta 2
Educar de 0 a 6 años ¿Mi, tu, nuestro equipo? Roger Prott 5
Escuela 0-3 Todo sobre la sopa Patricia Azambuya y Javier Alliaume 12
Habitar el espacio Mover para ser Rocío Galindo Chacón 16
Qué vemos, cómo lo contamos «Construir conocimiento en interacción» Maite Pérez 24
De Penélope a Spiderman Xarxa Territorial d'Educació Infantil a Catalunya 26
Escuela 3-6 Pequeños versos, grandes poetas Manuel Ángel Puentes Zamora 27
Las matemáticas nos rodean:
Otra mirada a las situaciones cotidianas Ester Moreno y Sara Molina 31
Infancia y salud Fisioterapia educativa María Teresa Aliaga Vega 38
Érase una vez Cuentos de colores: El caballo Verde Elisabet Abeyà 43
Informaciones 45
Libros al alcance de los niños 46
sumario
Mediateca 47

ina abiertal.qxd 18/02/2016 16:17 PÆgina 1
editorial
156 in-fan-cia
Por un discurso sensible y comprometido con la infancia
Pocas semanas atrás vivimos la polémica acaecida
en el Congreso de los Diputados por la presencia
en el hemiciclo de un bebé en los brazos de su
madre. Buena parte de los políticos alzaron la voz y
mostraron su desacuerdo con la presencia del bebé
argumentando que ese no era su sitio, que sería más
razonable llevar a su hijo a la guardería -de pagoque
desde el 2006 tiene en servicio el Congreso. En
esa aventura de opinar, cabría también espacio para
la necesaria reflexión sobre las cualidades de los
lugares en los que están los niños fuera del contexto
familiar. Quizás las decisiones familiares de no ofertar
un espacio educativo de 0 a 3 años vienen en
cierta medida determinados por la cualidad de tales
lugares. No se ha entrado a valorar en ningún
momento la necesidad de calidez, de dignidad y de
prestigiarlo a todos los niveles. Cualquier circunstancia
es buena para deliberar sobre un tema de
todos y que directamente ataña a los niños y niñas,
ciudadanos de pleno derecho. Y tal acto en el
Congreso es un digno pretexto para seguir reivindicando
una educación infantil de calidad, familiar,
comunitaria, de encuentro, de construcción e ir forjando
una comprensión de la realidad infantil que
haga desaparecer aquella percha, ilustrada por Frato,
de la que cuelgan niños y niñas.
Nos resulta alarmante cómo se toma tan a la
ligera la necesaria buena atención a la infancia,
tanto en las leyes, en el discurso, en las formas políticas,
o en la multitud de noticias sobre la inauguración
de escuelas infantiles, muchas de las cuales
hemos visto cómo terminan siendo gestionadas por
el mejor postor.
No basta con que los políticos mantengan en su
discurso la oferta de escuelas infantiles y su función
de conciliación de la vida familiar y laboral; deben
y debemos debatir en profundidad sobre lo invisible
del buen hacer, de sus beneficios y de lo que se
requiere para lograrlo. Reivindicamos un compromiso
real, una adecuada inversión, que no gasto,
construir una legislación comprometida con la educación
infantil y especialmente con el 0 a 3 años,
redefinir la escuela y un gran trabajo de sensibilización
en la sociedad sobre lo mucho que tiene de
beneficioso y lo poco de aparcamiento.
En PORTADAS esencia, el debate CAST no 2016 deseamos TRAZADO.indd que se verte-bre
sobre si los bebés en la guardería -o no- como
recurso para la conciliación, sino en torno a cómo
popularizar escuelas infantiles que con su quehacer
diario retiren, metafóricamente, esas perchas de
niños. Se trata de un deseo, de una necesidad, o
quizás de un deseo necesario. Y los deseos no se
logran sin propósitos, sin voluntad. Para logarlo,
desde Infancia, cada escrito, cada imagen, cada portada,
transporta esa reivindicación para que logremos
algún día esa escuela que por salud individual,
familiar y social tanto necesitamos en la actualidad.
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 16/12/2015 19:48:38
marzo abril 2016
1

escuela 0-3
Habitar el espacio
Mover para ser
marzo abril 2016
16
En este artículo hablamos sobre el valor de la
creación activa de hábitat y sus implicaciones
dentro de la escuela a partir del juego espontáneo
de Teo, un niño de 1 año y 9 meses de la
escuela infantil municipal Tabalet, en Mataró,
que nos regala la oportunidad de reflexionar y
ampliar nuestra mirada a partir de la documentación
recogida de sus investigaciones.
Las cosas se pueden traspasar
in-fan-cia 156
Rocío Galindo Chacón
El ser se crea creando.
JÉZABELLE EKAMBI-SCHMIDT
¿Cuál es el espacio que hay entre las cosas
del mundo que nos rodea?
Este espacio es aparentemente vacío. Se mantiene
expectante..., queda a la espera de ser descubierto.
Dentro de este vacío aparente, si miramos
con sutileza, podemos empezar a ver cómo
se dibujan los contornos de las cosas, o cómo
este espacio se puede traspasar: cómo las cosas
tienen un límite fluctuante al que se puede dar
forma con el propio cuerpo.
Límite fluctuante de las cosas

escuela 0-3
El placer de mover las cosas
156 in-fan-cia
Los niños y niñas inventan, crean situaciones
y escenas incluyendo este vacío en sus juegos.
Actúan en él y a la vez este los ayuda a la
construcción de vínculo con el entorno y con
los demás.
La presencia del niño y la niña dignifica el
espacio porque lo incorpora a sus investigaciones.
Juntos, niños y espacios se ayudan en
el proceso de construcción de identidad
mutua.
marzo abril 2016
17
Si el espacio que hay entre las cosas que vemos
está vacío..., entonces podríamos decir que no
tiene forma. ¿Y qué da forma al espacio?
La presencia y la intervención del niño da significado
y sentido al vacío. Porque se acopla de
forma estética y armónica a los espacios que hay
entre las cosas. Porque ocupa los espacios dándoles
identidad, conquistándolos a través del
movimiento, modificando sus usos convencionales,
y porque hace del espacio algo mutable y
transformable.
Habitar el espacio
con los demás

escuela 0-3
Un espacio que acoge
marzo abril 2016
18
in-fan-cia 156
Acoplamiento
El niño o niña modifica el entorno cotidiano
y dialoga con él: descubre que el lugar más
impensable puede ser un espacio que acoge,
descubre que puede determinar con su cuerpo
la medida de las cosas. Descubre que el espacio
puede regalar de forma inesperada un lugar de
encuentro con el otro, la ocasión de un espacio
íntimo.
El niño o niña dialoga con el entorno con
una actitud estética. Una forma poética que
no busca explicaciones, ni teorías, y que se presenta
como investigación a través del propio
cuerpo de forma evocadora y sugerente.
Lo hace con una actitud estética, a su manera,
también porque el niño busca el bienestar y
el placer de la armonía en el hacer cotidiano.

escuela 0-3
156 in-fan-cia
Habitar el espacio para entenderlo
y conquistarlo
Teo, dentro del espacio de niños y niñas de
1 a 2 años, se siente apasionado por mover
grandes objetos, y al hacerlo transgrede su uso
convencional. Les da otras posibilidades de
relación, les regala nuevas identidades, nuevos
horizontes para ser.
El placer de mover grandes objetos juntos
marzo abril 2016
19
El placer de mover grandes objetos

escuela 0-3
Movimientos del mueble 1
Movimientos del mueble 2
marzo abril 2016
20
Todo empezó el día que,
durante una propuesta de
juego preparada, Jean arrastró
en círculos una de las
cajas que había a su disposición
hasta el medio de la
sala, recreando el movimiento
con la voz. A Teo, la
escena no le pasó desapercibida,
y fue ahí cuando, por
primera vez, este movimiento
creado por su compañero
le sugirió la idea de mover
un mueble que siempre había estado presente,
generando una investigación que desde ese día
no ha dejado de hacer a lo largo del curso.
Mover para mirar y ver
Fue de esta manera como Teo inició su investigación
espacial mediante el mueble a través
de tres movimientos:
• El movimiento del mueble a lo largo de la
sala, colocándolo en diferentes posiciones.
• El movimiento de su cuerpo subiendo encima
del mueble y acoplándose a él como plataforma
de observación del entorno.
• El movimiento de su mirada buscando diferentes
puntos de vista encima del mueble.
Cada movimiento desde estos tres ámbitos ha
posibilitado el regreso de una imagen más
compleja y completa del entorno y de las cosas
que sucedían en él, multiplicando su comprensión.
in-fan-cia 156

escuela 0-3
Búsqueda de la tridimensionalidad
156 in-fan-cia
¿Por qué mueve el mueble Teo?
Algunas interpretaciones...
Según Heidegger, habitar el espacio tiene que
ver con el hacer, con el construir. Este «hacer
hábitat» se puede llevar a cabo de multiplicidad
de formas, dadas por las ideas, las necesidades,
los proyectos de las personas que lo practican.
Por lo tanto, el espacio que se va construyendo
en lo cotidiano habla de la esencia de las personas
que lo transforman.
Cuando vemos a Teo mover el mueble en
varias direcciones, subir encima de él y enfocar
su mirada desde muchos puntos de vista
diferentes, podemos entender cómo a través
de esta experiencia de actuación sobre el espacio
Teo lo está conquistando, redefiniendo,
ocupando: habitando. Está apropiándose del
espacio vacío que percibe, manifestando y
exteriorizando fuera de sí mismo su propio
ser. Lo hace con libertad, a su manera, con
apertura para exteriorizarse y establecerse; por
lo tanto, podríamos decir que este «hacer
hábitat» libre y autónomo sobre el espacio es
un camino de autoafirmación de sí mismo en
relación con las oportunidades de acción, y
por tanto de existencia, que le aporta el espacio
que quiere habitar.
Habitar es construir, es vivir el espacio y proyectarse
hacia fuera para comprenderse.
Habitando el espacio, Teo sabe mejor quién es
él en relación con las cosas que acogen su presencia.
¿Qué reclama Teo desde su acción
en silencio? Derecho a vivir
una escuela habitable
Con su propia forma de entender y vivir el
espacio y las cosas que lo visten, Teo nos dice,
sin una sola palabra y con un discurso no verbal
lleno de fuerza, cómo debe ser el espacio
que ofrecemos a los niños y niñas para que responda
a sus necesidades de investigación: transformable,
dinámico, abierto, multirelacional,
acogedor para sentirse seguro.
marzo abril 2016
21

escuela 0-3
Qué reclama Teo
marzo abril 2016
22
in-fan-cia 156
• Debe ser un espacio de transformación y de
innovación, no de reproducción: para que
surja lo nuevo, primero hay que deconstruir
lo que había antes. Inicialmente se puede sentir
caos; por lo tanto, nos pide que la escuela
sea un espacio abierto al caos creativo.
• Debe ser un espacio de escucha, acompañamiento
y oferta de múltiples posibilidades
de juego, experiencias, investigaciones..., no
un espacio de transmisión, teniendo en
cuenta las subjetividades de las personas dentro
de la visión de grupo.
• Debe ser un espacio con una organización flexible,
abierta al cambio, que permita acción
transformadora y dinamismo, no un espacio
con una organización cerrada y programática,
que deja al niño estático, pasivo, dependiente.
• Debe ser un espacio de libertad, autonomía,
que permita la materialización de lo que sale
de dentro hacia fuera, desde una conexión
profunda con el alma del niño. No un espacio
de coacción, con una acción predeterminada
que actúe sobre el niño solo desde fuera
hacia dentro, desconectándolo de su alma.
Derecho a sentir la fluidez del tiempo
Teo reclama tiempo para poder llevar a cabo su
apropiación del espacio y de los objetos, tiempo
para poder desarrollar y construir su identidad
en relación con las cosas que lo rodean.
Reclama vivir el tiempo de la infancia, el
tiempo de la fluidez, que es dejarse llevar por
la intuición, por la sabiduría innata conectada
con el pulso interno, que nada tiene que ver
con el tiempo que se impone desde fuera.
Si les dejamos el tiempo que necesitan, dejaremos
espacio para que puedan construir sus

escuela 0-3
156 in-fan-cia
propios significados y sus identidades con el
entorno, y tendremos la oportunidad de
poderlo observar, documentar y comprender.
Derecho a transgredir
El niño y la niña transgreden. Y esta transgresión
tiene un gran valor como elemento de
conquista, de innovación, de aprendizaje.
En esta ocasión, Teo nos confronta con el
uso alternativo de un mueble de la sala. Este
objeto, para los adultos y dentro de un espacio
escolar, solo serviría para almacenar cosas, muy
probablemente estaría colocado en paralelo a
la pared, arrinconado, y por supuesto no
estaría permitido subir encima..., pero cuando
liberamos este objeto de estos usos concretos y
predeterminados, como hace Teo, el objeto en
sí amplifica su horizonte de posibilidades así
como sus usos posibles, dando lugar a todo un
despliegue de experiencias enriquecedoras y de
aprendizajes significativos.
Documentar para habitar espacios mentales
La documentación nos ayuda a tomar conciencia
del otro desde la observación e interpretación
de su presencia, de su acción y su
relación con el entorno que lo rodea.
La documentación me salva de sentirme
separado del otro, porque me ayuda a crear
un puente de conexión con el niño o niña.
Cuando estoy presente con la niña y el niño,
puedo sentir el espacio vacío que hay entre
nosotros. Este espacio, como hemos dicho al
inicio, es aparentemente vacío, porque es el
lugar donde se generan todas las posibilidades:
es un espacio creativo de acción, de relación,
abierto a la interacción. Este vacío es
solo aparente, porque la nada está llena de
posibilidades: es el espacio donde está todo.
Este ámbito creativo, este espacio que posibilita,
se activa cuando el adulto escucha con
respeto, dejando hacer autónomamente, atento
a hablar, preguntar, proponer, actuar en el
momento preciso y con las palabras precisas.
Documentar las formas de habitar de Teo
nos permite descubrir nuevas formas de habitar
nuestra mente, construyendo nuevos espacios
mentales que permitan nuevas miradas.
Conquistar espacios físicos es conquistar
espacios mentales
Teo nos ha hecho reflexionar sobre la importancia
de mover las cosas para generar riqueza
de percepción del entorno, riqueza de significación
de este, comprensión. Documentar sus
conquistas en el espacio, su forma de habitarlo,
ha hecho que se nos activen las neuronas,
que aparezcan nuevas ideas. Documentar los
cambios físicos que Teo ha llevado a cabo en
la sala, su conquista de nuevos horizontes, nos
ha llevado a nosotros mismos a conquistar
nuevos horizontes mentales que permiten ver
más allá.
Nos lleva a acercar nuestra mirada al borde,
a la línea delimitadora que nos separa de todo
lo que es posible, sin las limitaciones que a
menudo solo nos ponemos nosotros viendo el
mundo con aquellas reglas y normas que
hemos heredado sobre lo que se puede hacer o
no, sobre lo que es correcto o incorrecto.
Documentar los procesos de la infancia nos
aboca al vacío que aún nos queda por conquistar
cuando estamos ante un niño que reclama
con fuerza que lo veamos desde su potencialidad,
para trascendernos, para superar nuestras
limitaciones, para ver más allá con nuestra mente
y para poder ver más con nuestros ojos. •
Rocío Galindo, maestra de educación infantil
Bibliografía
HOYUELOS, A. La estética en el pensamiento y
obra de Loris Malaguzzi. Barcelona: Octaedro-
Rosa Sensat, 2006.
HOYUELOS, A. «Los tiempos de la infancia, en
Temps per créixer. Barcelona: Universitat
Autònoma de Barcelona, 2008, pág. 15-30.
CABANELLAS, I.; ESLAVA, C. (coords.);
FORNASA, W.; HOYUELOS, A.; POLONIO, R.;
TEJADA, M. Territorios de la infancia. Diálogos
entre arquitectura y pedagogía. Barcelona:
Editorial GRAÓ, 2005.
ARAUJO, A. «Llenos y vacíos. Una experiencia
en 0-3 años». Tarbiya. Revista de Investigación e
Innovación Educativa del IUCE. Madrid:
Universidad Autónoma
de Madrid (www.uam.es/iuce/tarbiya).
GONZALVES CALATAYUD, P. «El pasillo. Abrir
espacios».
Tarbiya. Revista de Investigación e Innovación
Educativa del IUCE, núm. 42
(www.uam.es/iuce/tarbiya).
marzo abril 2016
23

PortadaEu 29.qxd 18/02/2016 15:23 PÆgina 1
sumario
infanciaeneu-ro-pa 16.291
SETEMBRE 2001
Sumario
Espías
Ankie Vandekerckhove 3
El punto de vista del niño respecto
a la calidad 4
Lotta De Coster i Emanuela Garau
Ballena a la vista... Experiencias
de arte urbano
Helena Martinho 7
El juego de los niños, un derecho cotidiano
Theresa Casey 10
Dar vida a las historias
Ankie Vandekerckhove 13
E
B
s
e
e
N
c
l
M
o
e
A
h
REVISTA DE UNA RED DE REVISTAS EUROPEAS
La voz de los niños y niñas:
su opinión sobre la calidad en el ocio
Brecht Peleman 15
Hacer amigos para encontrar su lugar
y compartir un placer lúdico
Julie Delalande 18
Vida cotidiana. La sensibilidad
por las cosas pequeñas
Roberta Pucci 21
Cuando la cotidianeidad de casa
y la escuela se entrelazan
Eva Sargatal 24
Interpretar la acción del niño
Maria Rovira y Maria Mercè Austrich 26
Aprender de lo cotidiano
El valor de las cosas pequeñas
Focus en...
Los pedagogos en la práctica actual
de la educación infantil
Ankie Vandekerckhove 29
Construir seguridad a pesar del horror
Le Furet 34

io
Editorial
iño respecto
ela Garau
periencias
3
4
7
un derecho cotidiano
10
s
niñas:
lidad en el ocio
contrar su lugar
lúdico
sibilidad
s
d de casa
zan
13
15
18
21
24
el niño
rcè Austrich 26
ráctica actual
il
pesar del horror
, VBJK
editorial
29
34
Bienvenidos al número 29 de Infancia en Europa, el último que
se publica. La primera revista apareció en 2001, y a lo largo de
estos años nos hemos propuesto acercar la realidad de las
escuelas y otros centros infantiles europeos a todos los lectores.
Nuestra voluntad ha sido hacer comunidad, aprendiendo y descubriendo
los unos de los otros, en un binomio equilibrado entre
la teoría y la práctica. El primer editorial, publicado por Peter
Moss, afirmaba que «nuestro objetivo principal es ofrecer un foro
o punto de encuentro para el intercambio de ideas, experiencias
e informaciones»; esperamos haberlo cumplido.
A lo largo de las páginas publicadas durante estos quince años
hemos intentado plantear interrogantes, más que certezas,
Consejo de redacción
Marta Guzman
Infancia
A. M. Rosa Sensat, Catalunya.
www.rosasensat.org
Helena Buric
Dijete, vrtic, obijtelj
POUKK, Croacia.
www.korakpokorak.hr
Eva Gruber
Betrifft Kinder
Verlag das Netz, Alemania.
www.verlagdasnetz.de
creando conexiones entre las diferentes realidades del continente,
en un aprendizaje de relaciones desde diferentes perspectivas
y realidades.
Desde el Consejo de Redacción hemos querido despedir el
proyecto de Infancia en Europa hablando de lo cotidiano. Vida
cotidiana entendida como un tesoro valioso, el de las pequeñas
cosas que nos marcan el ritmo de todo lo que pasa en
ella, llenas de significado e intencionalidad. El tesoro de acompañar,
observar y respetar, dejando de lado la prisa por «hacer»
y centrándonos en el «ser».
Perrine Humblet
Grandir à Bruxelles
Grandir à Bruxelles,
Bélgica www.grandirabruxelles.be
Lúcia Santos
Cadernos de Educação
APEI, Portugal
www.apei.pt
Areta Wasilewska-regorowicz
Fundacja Rozwoju Dzieci
Fundación Comenius, Polonia.
www.frd.org.pl
Marta Guzman
Ankie Vandekerckhove
Kiddo
VBJK, Bélgica.
www.kiddo.net
Marie Nicole Rubio
Le Furet
Le Furet, Francia.
www.lefuret.com
Gella Varnava-Skoura
Géfires
Doudoumis, Grecia.
www.doudoumis.com
Infancia en Europa también se publica en:
Italia: www.edizionijunior.it
Austria: www.unserekinderat.at

Ballena a la vista... Experiencias de arte urbano
MARZO 2016
7
Helena Martinho
¿Puede una pequeña escuela infantil contribuir a la vida cultural de la
comunidad? Helena Martinho, maestra de infantil portuguesa, trabaja
la educación artística y describe un proyecto de arte callejero como
ejercicio de libertad y de construcción cultural.
Equipados con pinturas, pinceles, esponjas, batas, un taburete y una escalera,
semana tras semana volvíamos a la pared hasta que terminamos la
ballena azul, que incluso lucía un piercing en la cola (una anilla metálica que
ya estaba en la pared).
Mientras recogíamos los utensilios y nos preparábamos para irnos, un viejecito
que cada día pasaba por delante (testigo tranquilo de cómo el trabajo
cogía forma) comentó: «Cuánto trabajo... cuánto trabajo... ¿habrá valido la
pena?... Esta pared acabará desapareciendo, algún día la derribarán...» Una
observación interesante sobre la naturaleza efímera del «arte de la calle».
Estuvo conversando conmigo y con los niños y niñas y finalmente le pregunté:
«¿Qué le parece? ¿Ha quedado bien? ¿Le gusta ver la ballena en la
pared?» Dijo que sí, que le gustaba, que era bonito y diferente. «¡Así, ha
merecido la pena!», le respondí, antes de emprender el camino de retorno
hacia la escuela con los niños y niñas, con las batas, las manos y el pelo salpicados
de pintura azul.
La pared siempre había estado allí, amarillenta y enorme, parte de una casa
en ruinas. ¿Cuántas veces habíamos pasado por delante, sin mirar realmente,
hasta el día que aquel grupo vio la enorme ballena? ¡Casi inmediatamente

MARZO 2016
8
decidimos pintarla! Unas cuantas sesiones
más tarde... allí la teníamos... la
ballena azul que ahora los niños y niñas
saludan cada vez que pasan por delante.
El grupo sabía qué era «el arte de la
calle». Los niños y niñas ya habían visto
proyectos de arte en espacios naturales
y en zonas urbanas más o menos deterioradas.
En una de las sesiones de trabajo,
abierta a las familias, se presentó
el Tour París 13, considerada la mayor
exposición de arte urbano de todos los
tiempos, realizada en un edificio de
París a punto de ser derribado. Más de
un centenar de artistas de calle, entre
los cuales diez portugueses, habían pintado
todas las habitaciones de treinta y
seis apartamentos.
En estas sesiones debatimos varios
temas: la ubicación, la idea del artista,
lo que pretendía, el proceso, los materiales
utilizados, y lo que pensaba la
gente cuando se encontraban por sorpresa
confrontados con estas obras en
la calle.
De repente, todo el mundo empezó a
imaginar formas y dibujos en las paredes,
inspirándose en una grieta, un agujero en
el yeso, una tubería sobresaliendo...
Después de la ballena azul, una pared
muy texturada nos dio la idea de un dragón
rojo. Un agujero en el yeso se convirtió
en un pájaro kiwi, las tuberías de
desagüe sugirieron un «elefante sorprendido»
o una «cara que llora». Apareció un
mono colgado de la hiedra que cubría
una pared (viñas selváticas, para la imaginación
infantil). Al encontrar una mancha
descolorida, un niño enseguida la
bautizó: «Mujer pálida».

Durante una expedición un poco más lejos de la escuela,
nació un loro. ¡Y era tan artístico que alguien propuso
llamarlo el «loro Miró»!
Los niños y niñas esbozaban varios proyectos artísticos
a partir de la imagen fotográfica de la pared o de la valla
que debían pintar. Una vez seleccionada la mejor idea,
iniciaban el trabajo.
Muchos dibujos, proyectos, conversaciones y decisiones
de grupo... muchas pinturas, taburetes y escaleras arriba
y abajo. Ahora el ojo estaba entrenado, ¡buscaba
nuevas oportunidades constantemente!
Pensar en el espacio y el entorno que nos rodea, osar
cambiarlo y provocar a la gente para que se nos uniera
fue una experiencia de libertad para todos.
Un tiempo después, inspirados por el artista callejero
Spidertag, hicimos una espiral con tornillos y lana en
una puerta de madera vieja de la casa donde «vivía»
nuestra ballena. Una vecina que pasaba por allí preguntó:
«Entonces, ¿qué hacen estos niños y niñas?» Sin
dejar de martillar, un niño muy decidido respondió: «¡Un
spidertag!» «¿Un qué?», preguntó la mujer. Y entonces
le expliqué que era una especie de telaraña y le hablé
del artista que nos había inspirado. Le gustó tanto la
idea que se unió al juego: «Eh, ¿queréis una araña que
tengo en casa para ponerla aquí?» Evidentemente
que los niños y niñas la querían, así que la mujer
desapareció unos minutos dejándonos a todos muy
ansiosos, esperando que volviera con una araña real.
Pero resultó que era una araña de goma gris y rosa que
colocamos en medio de la espiral. ¡Era perfecto!
Y allí se quedó, tejiendo su tela para siempre...
Y, como la araña, nuestra escuela infantil teje su «tela»
con las personas, con el arte..., decidida a sobrevivir y
a contribuir a la vida cultural de la comunidad.
Nota: Este proyecto se llevó a cabo en la escuela infantil
Vimeiro – Grupo de Escuelas y Escuelas infantiles de D.
Lourenço Vicente, el curso 2013-2014. El resultado del
proyecto se mostró en una exposición en la biblioteca
pública de Lourinhã en el mes de mayo y en el Centro
de Interpretação da Batalla do Vimeiro durante junio y
julio. Las muestras se organizaron con la ayuda del estudio
de arquitectura Esboço Cúbico y de la arquitecta Ana
Timóteo, madre de uno de los niños.
MARZO 2016
9
Helena Martinho es maestra en la escuela infantil
Vimeiro, Lourinhã, Portugal.
Fotos Helena Martinho

PUBLICACIÓ DE ROSA SENSAT
Núm. 386 - Març / Abril 2016
eSCOlarSs u m a r i
març - abril ´16
386
EDITORIAL
Llibres blancs, llibres boirosos
2
2
MONOGRÀFIC
Mirem, llegim i parlem de literatura
MireM, llegiM iparleM
de literatura
Els quatre punts cardinals de la literatura al món escolar. Ana Díaz-Plaja
“Lectura de la imatge”: l’assignatura pendent. Emma Bosch, Sílvia Burset i Encarna Beltran
Albumari. Teresa Duran
La lectura juvenil, fracàs evitable? Joan Portell Rifà
Un pont cap a la lectura. Felipe Munita
Entrevista a Teresa Colomer. Amàlia Ramoneda
Lectura i creixement personal. Autoria compartida
Guerres que no s’acaben. Teresa Font, Rosa Mut i Amàlia Ramoneda
La lectura d’àlbums i còmics a l’escola primària. Mariona Trabal
Mirem, llegim i parlem de llibres. Carme Pardo i M. Teresa Verdaguer
PersPectiva escolar recomana
ESCOLA
Un conill. Una bona motivació per aprendre. Sergi Pich Cañisà
Deu anys de les aules d’acollida. Autoria compartida
MIRADES
La meva Rosa Sensat. Irene Balaguer
Pedagogia líquida: quelcom al cim de la taula i a navegar. Xavier Laudo Castillo
Reformes, reformes, reformes... Antoni Tort Bardolet
Noranta-vuit grisos. Elena Montiel Bach
RESSENyES I NOvETATS
Apunts d’un aprenent de mestre greument jubilat. Josep Callís
Novetats. Biblioteca Rosa Sensat
4
4
6
11
15
20
25
29
34
38
42
46
50
52
52
57
64
64
70
72
74
76
76
79

2
Editorial
LLIBRES BLANCS,
LLIBRES BOIROSOS
3
Ee d i t o r i a l
març - abril ´16
386
Fa tot just dos mesos, el Ministeri d’Educació espanyol ens
va sorprendre amb el Libro Blanco de la profesión docente
y su entorno escolar. Sorpresa perquè es va presentar pocs
dies abans de les eleccions del 20 de desembre que, com
hem vist, han posat fi a la prepotència i desconsideració
amb què el Partit Popular ha utilitzat la seva majoria
absoluta aquests darrers quatre anys. Sorpresa –tot i
que potser no tanta– per posar novament el focus de la
problemàtica de l’educació espanyola en els docents, en
la seva formació i en la seva avaluació, deixant de banda
tota la resta de variables (començant pels pressupostos
i seguint per les polítiques socials que tanta incidència
tenen en la vida de les famílies, especialment de les
més pobres i vulnerables), sense ànim de menystenir el
paper i el valor de la docència. Sorpresa encara perquè,
si la funció d’un llibre blanc és posar damunt la taula
informacions i propostes per generar debat i orientar la
presa de decisions, doncs els seus promotors haurien de
saber que el novembre de 2010 va tenir lloc a Màlaga
un important i concorregut congrés que duia l’inequívoc
títol de Reinventar la professió docent. Noves exigències
i escenaris en l’era de la informació i la incertesa.
L’atenció dels mitjans de comunicació s’ha fixat en dues
de les propostes d’aquest Libro Blanco, benintencionat
i concret, però també superficial i selectiu: la formació
inicial i l’avaluació del professorat.
Pel que fa a la formació inicial de tot el professorat no
universitari –recordem-ho– planteja un model que dura
7 anys i que constaria de diverses etapes: un grau (de 4
anys); un examen posterior tipus test, de caràcter estatal i
amb un nombre de places variable però limitat, en funció
de les necessitats del sistema; un màster teòrico-pràctic (1
any); i pràctiques professionals supervisades i retribuïdes
en algun dels centres educatius acreditats ad hoc (2 anys).
És el que s’ha anomenat el MIR (metges interns residents)
educatiu, per analogia amb el sistema d’especialització i
inserció professional dels metges...
Quant a l’avaluació, afirma textualment que
tots els docents haurien de ser avaluats
sistemàticament i periòdicament. I proposa
diversos procediments: el portfoli (una
mena d’informe elaborat pel docent mateix,
que contingués tota la informació relativa
a la seva formació i exercici professional,
aquella que considerés rellevant de cara a
la seva avaluació), els resultats i progressos
del seu alumnat i del centre on treballa, i
l’observació en directe de la seva actuació
dins de l’aula. La informació recollida es
podria complementar encara amb l’opinió
dels alumnes (a través de qüestionaris),
la relació amb les famílies, la participació
en les activitats del centre, etc. El model
que tenim més a mà en aquests moments
on emmirallar-nos és el de l’avaluació del
professorat universitari, que fan l’ANECA
(Agencia Nacional de Evaluación de la
Calidad y Acreditación) i l’AQU (Agència
per a la Qualitat del Sistema Universitari
a Catalunya), de resultats controvertits i
conseqüències més que discutibles...
Què podem dir de tot plegat? Primer de
tot, que a Catalunya, des de fa ja tres anys,
tenim un Pla de Millora de la formació
inicial del professorat que, entre les seves
coses bones, té que es fa de manera
consensuada entre totes les universitats
catalanes i els departaments responsables
d’Ensenyament i d’Universitats, i que es
fa sense presses i sense apriorismes. No
és un mal punt de partida, tot i que, tal
com ha advertit la Comissió Europea, el
vertaderament urgent i d’efectes immediats
seria el desenvolupament professional i la
formació dels docents en exercici... quan el
cert és que aquests darrers anys la partida
del Departament d’Ensenyament destinada
a aquesta qüestió ha quedat molt propera
al zero i s’ha deixat tot en mans de la bona
voluntat dels docents i d’institucions com
els sindicats o els moviments de renovació
pedagògica.
En relació amb l’avaluació, qui pot discutir-ne
la necessitat? Els problemes vénen
quan es passa de les declaracions més o
menys cridaneres a la seva operativització.
Quina hauria de ser la seva finalitat? La
millora o la penalització? Qui l’hauria de
dur a terme? La direcció, la inspecció, la
comunitat educativa? Amb quins procediments
i criteris? Amb quines conseqüències?
Com s’ha escrit, tots els infants i
joves tenen dret a tenir bons mestres, i és
evident que, com en totes les professions,
n’hi ha alguns que no fan bé la seva feina,
que són mals professionals. Però què sol
fer l’administració educativa davant de
l’evidència? Canviar-los de centre o no fer
res! Si aquest fos el problema, no caldria
organitzar tot un muntatge avaluador costós
i complex per resoldre situacions perfectament
conegudes i objectivables...
Hi ha iniciatives que neixen amb l’objectiu
d’afrontar i de resoldre problemes. D’altres,
però, semblen més aviat bancs de boira per
ocultar una gestió política poc falaguera
o per desviar l’atenció de les pròpies responsabilitats...

20
Què podem fer quan el nivell lector dels nostres joves adolescents és similar al de la
societat adulta que els envolta? És l’institut el millor espai per desenvolupar el plaer per
la lectura? Estem preparats per desenvolupar aquesta tasca? L’article que es presenta a
continuació obre moltes preguntes i ofereix algunes respostes.
La lectura juvenil, fracàs evitable?
jOAN pORtELL RIfÀ
Pedagog
Entre els molts opinadors, tertulians i experts
que trobem en els mitjans de comunicació
corre la brama que els nois i noies
d’avui en dia no llegeixen i les culpables
no són altres que les maleïdes pantalles.
I és que no és estrany trobar aquell que,
partint de la pròpia experiència, és capaç
de convertir en llei universal el que va viure
en la seva joventut i fer-la referent de tot
un país o univers. Per això és hora, potser,
de començar a dir en veu alta i clara que
mai s’havia llegit tant com ara!
Una altra cosa és conèixer què i com es
llegeix.
darreres dècades del segle xx, van arribar a
un punt de no retorn. O invertir en més armament
i “seguretat” o invertir en cultura.
La decisió final va ser apostar per la segona
opció i durant els darrers anys, entre altres
accions, Medellín ha construït nombroses
biblioteques, projectades pels arquitectes de
més renom, situades als barris més pobres de
la ciutat. Algú recorda quina va ser la darrera
notícia de violència a la ciutat? És evident
que el nom ha caigut de les portades dels
principals rotatius o del telenotícies.
Els estudis del 2005 i el 2010 del Consell
Català del Llibre per a infants i joves a l’entorn
dels hàbits lectors certificava que els
adolescents i joves, passada la fal·lera de
la lectura a la Primària, esdevenien ni més
ni menys que un reflex del nivell lector de
la societat adulta que els envolta. És així
com la davallada de lectors que s’esdevé
durant el pas de la Primària a la Secundària
–de 76% de nens i nenes lectors als 12
anys passem al 54% de joves lectors als
16 anys– no ens hauria d’estranyar quan
ni la mateixa societat creu de debò que la
lectura és un bé universal i un valor màxim
de l’equitat social.
Així, doncs, si la baula més dèbil de la cadena
de la lectura és aquesta adolescència,
per què abandonem massa vegades a la
seva dissort els joves lectors? Per què ens
entestem a mantenir mètodes d’animació
o desanimació del lector que poc han
avançat en cinquanta anys i que s’han
demostrat fins i tot com a perjudicials?
Perquè, si féssim aixecar la mà a aquells
lectors i lectores que durant el seu pas per
l’institut van treballar la lectura a partir
del típic resum o preguntes derivades del
llibre, de ben segur que seríem majoria. I
és que només cal que ens preguntem: què
i quant llegiríem si en acabar un llibre ens
en fessin fer un resum?
Un darrer estudi demostra que el pas
dels infants i joves pels centres escolars
no crea ni destrueix lectors. La suma del
total dels lectors és zero. I doncs, què fem
malament?
Podem, per començar, observar l’excessiva
síndrome de l’avaluació que es deriva de
la lectura, com si fos necessari sempre i
en tot moment conèixer quin grau de plaer
s’ha obtingut amb la lectura d’un llibre.
21
Mm o n o g r à f i c
març - abril ´16
386
Però com intentaré mostrar a continuació,
la lectura dels joves no és gaire diferent
de la que desenvolupa la societat en què
viuen i conviuen.
Com bé comentava un dia el mestre Jaume
Cela, “quan en una telenovel·la apareix algú
llegint és que aviat sonarà el telèfon”. I és
ben veritat. L’activitat lectora no esdevé una
activitat gaire atraient des d’un punt de vista
televisiu, però si ens diem societat culta
hem de vetllar perquè d’una manera o altra
es trenqui l’estereotip d’activitat solitària i
introspectiva i esdevingui un bé social. Vet
aquí un exemple: a Medellín, ciutat colombiana
coneguda com la ciutat de l’eterna
primavera però també de trist record pels
seus conflictes amb el narcotràfic durant les
Tripa PE386_ok.indd 20 15/02/2016 12:51:29
Tripa PE386_ok.indd 21 15/02/2016 12:51:29

22
Símptoma clar que la lectura –i com a tal Bromera, que generen títols en els quals es
no entenc l’estudi literari– ha d’esdevenir destil·len temes de punyent actualitat –les
matèria curricular.
drogues, la violència de gènere, el suïcidi,
els abusos a menors...–, i per l’altra aquests
Així mateix, per experiència, veig pocs mateixos segells treuen col·leccions destinades
al que ara s’ha passat a anomenar
mestres i professors arribar al centre amb
un llibre sota l’aixella, llegir el diari al pati crossover. Aquests no són res més que
o taules de sala de professors curulles de títols pensats per al que podríem anomenar
llibres –sempre tan netes i endreçades. I lectura per plaer i que, a més, estan orientats
a un públic molt genèric i difús que
és que no oblidem que sempre som model
i som observats al detall pels nostres pot anar dels dotze als noranta-nou anys,
alumnes. Siguem-ne també conscients pel amb un disseny cridaner i edicions molt
acaben que fa confluint a la lectura. en la vida de les famílies Estic acurades d’acord que amb tant tu. Però trobarem tenim a un la problema.
llibre En el juvenil cas de com l’ensenyament a lectures primari, d’adults. els És
secció de
i en la societat. Des d’aquest punt de vista,
tenir I no els serà coneixements perquè no bàsics hi hagi que lectures permetin interessants
el o que que està els passant alumnes és no clau llegeixen per una la mica septologia de tot. del En Harry el cas Potter, de Secundària, l’autora va-
i les en mestres aquesta són segona generalistes, línia on han col·locaríem de saber
entendre
donar quan resposta se’ls desperta als debats l’interès. típics de Recordem, la nostra cada lenciana vegada Laura són professors Gallego o la o famosa professores trilogia
societat, a tall d’exemple, com ara si té la sentit, saga Harry per exemple, Potter, que més d’Els especialistes. jocs de la A fam vegades Suzanne arriben a Collins. uns
allargar va esdevenir l’edat de un jubilació. autèntic Aquests fenomen. són La nivells D’aquests, de superespecialització se’n venen a milers exagerats i moltes
els companya debats de de la monogràfic nostra societat Teresa als Duran quals defensava,
molt haurà encertadament, de donar resposta. que aquesta hauran màrqueting d’ensenyar de primer no només ordre allò que que ha salvat, han
que vegades obliden tenen que a el l’ensenyament suport d’una campanya secundari de
la ciutadania
Avui septologia a Catalunya havia i a tingut Espanya, tan el bona 2015, acollida si estudiat els darrers a la universitat anys, els sinó, balanços probablement, comptables
agafem perquè la “havia seva població passat per i projectem sota els pupitres”. les dinàmiques
I és actuals si alguna migratòries virtut va i de tenir natalitat el petit probablement alguna altra ciència social com
assignatures de moltes properes editorials. (geografia, història i
i mortalitat, mag és que es va pot desmitificar comprovar que els d’aquí joves a no l’economia On són aquests o la política, milers per de posar lectors només joves? dos
10 eren anys capaços hi haurà de un llegir 30% llibres menys gruixuts, de joves va exemples). Com creus que hauria de ser la
de tornar 30 a 40 a posar anys. damunt Això serà la així. taula O la tens fantasia, un formació Doncs d’aquest l’institut professorat sembla que per ha ensenyar assumit un
xoc rebutjada immigratori per les o tindrem onades de un l’hiperrealisme
terç menys economia? paper per al qual no ha estat preparat ni
de juvenil gent en de el finals grup del d’edat segle més xx, productiu, i va instaurar format: el del desenvolupament del plaer
amb de més nou capacitat el boca-orella de regenerar com a manera renda. més I Els lector. plans d’estudi Una funció del que Magisteri massa haurien vegades
aleshores eficaç demostrada, tindrem un problema: en aquest i finalment altres casos, d’espigolar manté forts els paral·lelismes grans temes que amb segur els treballs que
la caixa de promoció general de lectora. la seguretat social anirà estaran de literatura. en el debat Potser els propers començaria cinquanta a ser
veient que els ingressos van caient i que la anys. hora Al que voltant l’institut d’aquests se centrés grans en temes el treball hi
despesa I aleshores, va augmentant. què hauria Paral·lelament, de fer l’institut? en Ha hauria pròpiament d’haver els literari, coneixements el d’oferir d’economia
anar i política superant més bàsics fases de que lectura permetin i permetre tenir
eines per
aquests de fer 10 llegir o 20 obligatòriament anys propers, el la Harry població Potter
de o 65 alguna anys, de que les avui sagues és de el vampirs 16 o el 17% com els una afrontar opinió amb una mica garanties fonamentada lectures més sobre complexes.
problemàtiques. I és és molt Aquest diferent seria intentar un
del Crepúsculo, total, passarà de a la ser Stephanie el 33%. Meyer? Des aquestes
del meu punt de vista aniríem ben errats. plantejament fer el salt mortal que jo de avalaria. les lectures L’altre de colla seria de
Aquest I és que coneixement una cosa és molt desenvolupar bàsic, i es les agafar la Primària un manual a les d’economia lectures prescriptives micro i macro de
comprova estratègies a través lectores, de piràmides fer créixer i de l’alumne projeccions
en les demogràfiques habilitats per afrontar que són cada discuti-
volta que abans poden una aparèixer bona xarxa en aquests on caure manuals en el cas
i que Secundària l’estudiïn. o Batxillerat Els models si matemàtics no els donem
bles lectures perquè de probablement més dificultat, tindrem i una altra xocs és estan que tan l’intent lluny de fracassi. la vida real que més aviat
migratoris. el plaer lector. Però si tens xocs migratoris, els podrien generar un cert refús. En canvi,
has d’integrar. Si vénen els immigrants, és em I sembla és que a que voltes si a hom les escoles té la impressió partís que
per Conscients l’interès social, d’aquestes per l’interès dues econòmic. línies de negoci,
que les no editorials hem tingut produeixen fills... necessitem llibres per a tat Cicle els darrers Mitjà o 20 Superior, anys i que quan continuaran s’ha assolit
dels l’aprenentatge grans àmbits temàtics lector s’acaba que han al final afec-de
Com
immigrants! ambdós camps. Però aquests És així com, immigrants per una banda, els afectant una determinada la nostra societat, velocitat l’ensenyament lectora i no es
hem trobem de rebre algunes bé. col·leccions juvenils de podria té en tenir compte resultats que per en la llegir formació El cafè de de la la
segells com Edebé, Cruïlla, Barcanova o ciutadania. granota de Per Jesús exemple, Moncada parlar o Tirant del lo futur Blanc
27
MM O N O G R À F I C
maig - juny ´15
381
28
demogràfic europeu, i català i espanyol,
és clau per entendre d’on venim i cap a
on anem. Això té relació de manera molt
directa amb l’economia perquè el sistema
és un sistema de repartiment en què els
que treballen paguen als que s’han jubilat
perquè els que s’han jubilat abans pagaven
als que s’havien jubilat prèviament. Això
és un compromís intergeneracional. Hi ha
altres sistemes de pensions, però aquí,
per raons històriques i pel model social
europeu, tenim un sistema de repartiment.
Però què passa quan el repartiment falla
perquè els que estan a sota són menys
que els que estan a dalt o guanyen menys?
Aquesta discussió em sembla crítica per
no al hi futur podem del arribar país. sense Crítica haver perquè treballat afecta
les les veus pensions, narratives, les l’estructura migracions, dels la natalitat, capítols,
etc. els Quan punts discuteixes de vista i altres això, elements sempre es
que pregunta: permetran i no adquirir podem eines tenir per més afrontar fills? Jo
lectures sóc un posteriors abanderat més d’una enllà política de l’historicisme
que propi mereixi d’altres aquest èpoques. nom i no el que s’ha
natalista
fet en aquest país, on no hi ha hagut mai
Hi una ha magnífics política d’aquesta professionals mena. que Els intenten
n’han nedar sortit, entre els les francesos dues aigües: se n’han la de sortit... la
suecs se
prescripció amb polítiques i la del natalistes gust per la molt lectura. agressives. Un
cas La emblemàtic discussió, és per el tant, professor s’ha de i escriptor centrar en
Josep l’equilibri Francesc entre Delgado, la immigració el qual ofereix que hem als de
seus tenir, alumnes la natalitat un ampli que ventall convé, de el lectures paper de
que, la de dona ben en segur, el mercat responen de treball a interessos i el suport
lectors a la família, molt diversos, l’allargament comptes de l’esperança d’una
mateixa de vida... lectura Tot això per passa a tots perquè ells. L’experiència
piràmide és bona, demogràfica i dels èxits, “x”. potser Al voltant que
tens una
n’aprenguem. d’aquesta discussió pots articular un
conjunt importantíssim de debats sobre el
És mercat veritat, de però, treball, com deia participació Ana Díaz-Plaja, femenina,
que allargament “hem de tenir de l’edat en compte de jubilació, que hi immigració
i productivitat. alumnes que Per si no tant, llegeixen des del
ha
determinats
llibres punt a de l’institut vista de és la probable formació que dels no mestres en
llegeixin tindria mai”. més sentit És per agafar això que, pocs per temes crear que
aquest fessin pòsit que comú, els mestres, aquests en fonaments explicar-los,
bàsics tinguessin que ens la identificaran percepció que com ells a societat mateixos
i cultura, entenen treballem més bé el amb que tota està la passant consciència
tant, i responsabilitat ho poden transmetre possible als les nens. lectures
i, per
prescriptives. Però recordem que només
quan El que un impera, mecànic però, té totes no és les tant eines aquest punt pot de
enfrontar vista globalitzador a reparar que un proposes Ferrari, que però vincula no
podem l’àmbit pretendre social amb que l’econòmic ho faci quan i el polític, només sinó
disposa un punt d’una de vista clau més anglesa. economicista de l’ensenyament
de l’economia. Avui es parla molt
d’educació financera, d’emprenedoria... Ara
s’ha substituït l’educació per a la ciutadania
per l’emprenedoria i l’educació financera.
Jo diria que no són incompatibles. Un
altre bloc que els mestres del futur segur
que han de conèixer és l’impacte de les
decisions financeres en les persones.
Què passa als anys noranta i als 2000 en
aquest país? Quan entrem a l’euro, simplement
els tipus d’interès es col·lapsen.
A mitjans dels noranta una hipoteca era
al 18% i vuit anys després al 2,5%. Fes
quatre números i resulta que comprar és
més barat que llogar, doncs compro. I si
Per a altra sobre banda, el banc els instituts m’ho presta, haurien ja de pagaré, ser
conscients si el banc de creu complementar que pagaré. la Què seva passa? responsabilitat
Que quan lectora tu sumes més enllà una decisió les classes que és
que perfectament semblarien que racional en són per responsables. a una persona I
és que tots és de som Cerdanyola conscients i que determinats ha fet aquests
exercicis, números enunciats i tens milions o exàmens de famílies demanen que fan
més el de mateix comprensió i el país lectora globalment que no comença pas de a
Matemàtiques, invertir i a donar Ciències crèdit Socials per sobre o Anglès dels seus
per recursos als quals i s’ha van ser d’endeutar redactats. amb l’exterior,
tens un problema. El que era molt racional
El individualment, centre ha de conèixer quan fas tots el i sumatori cada un és
dels un alumnes, desastre descobrir-ne col·lectiu. Aquest les necessitats és un dels
lectores, problemes el seu de entorn l’economia: social el que, de de la relació ben
segur, de la l’ha microeconomia influït i l’influirà amb molt la macro, i molt en dels
el seu interessos camí lector, individuals a fi de i dels posar col·lectius: tots els si
mitjans tothom a l’abast, estudiés totes a la universitat les programacions acabaríem
individuals tenint un necessàries país d’universitaris per atendre a l’atur, tots i això
i cada no és un necessàriament dels interessos un dels bé col·lectiu. alumnes.
Això vol dir, crec, que els instituts han de
disposar En l’àmbit d’una financer, bona biblioteca entendre i el de que professionals
passat que com facin a país una tasca i el que exclusivament
ens pot passar
ens ha
d’acostament els propers lector, vint anys una i entendre figura que per es què
va Alemanya començar està a crear sent arran tan estricta del programa és clau. El
puntedu debat del que Departament tindrem ara, d’Ensenyament,
i seguirem tenint
però durant que va vint anar anys, esllanguint-se si és que Europa a poc a no poc peta
per –que causes pot diverses. petar–, és saber com convergirem
cap a una manera de funcionar econòmica
que a Europa potser cal que potenciar permeti un aguantar professi-
una
I és
onal moneda format única –bibliotecari o no. I això si és passa possible–, per les
que finances, sigui conscient passa pel de rigor les possibilitats econòmic, passa de
l’entorn pel creixement –biblioteca de pública, la productivitat, editorials, passa
llibreries, bastant etc.–, més pel estigui model al econòmic dia de totes alemany les
novetats que pel –vagi llatí. Bé, a presentacions, una part de finances tingui l’has a
23
Mm o n o g r à f i c
març - abril ´16
386
Tripa PE381 PE386_ok.indd copia 1.indd 22 27 29/04/2015 15/02/2016 10:55:02 12:51:29
Tripa PE381 PE386_ok.indd copia 1.indd 23 28 29/04/2015 15/02/2016 10:55:02 12:51:30

24
l’abast suplements de cultura, conegui
autors, etc.–, participi en tertúlies especialitzades,
disposi de temps per desenvolupar
activitats basades en la socialització de la
lectura –clubs de lectura–, conegui i utilitzi
les xarxes socials per parlar de literatura
–blogs, webs, Facebook, WhatsApp...–,
conegui gèneres tan dispars com el còmic
o la novel·la gràfica, la narrativa clàssica
o la fantasy, etc. Només una persona
així serà capaç de prescriure, com el bon
metge davant de cada pacient, la lectura
adequada a cada perfil lector.
“EL CENtRE hA dE CONèIxER tOtS
I CAdA uN dELS ALuMNES”
I aquest superprescriptor pot existir? Si
ens hem de fixar en la formació de la gran
majoria de graduats, siguin d’Educació
Primària o de Secundària, és clar que no.
Hem de tenir en compte que la literatura
infantil és tan sols una assignatura de lliure
elecció en la majoria de graus d’educació
de les nostres universitats. Sent així, és
clar que són pocs els professionals que
surten formats mínimament amb el perfil
descrit. Només podem esmentar un màster
–Biblioteca escolar i difusió de la lectura–
de la Universitat Autònoma de Barcelona i
la Universitat de Barcelona com a formació
per tenir professionals que coneguin i
practiquin una tasca d’acord amb l’objectiu
principal de fer créixer en cada alumne
el gust per llegir. No hauria de ser una
formació necessària per a tothom?
Però no només això. Cal tenir en compte
que una gran part dels adolescents fan
allò que els permetrà continuar formant
part del grup, és a dir, l’adolescent és un
animal social per definició. El paradigma
dels pares es desenfoca i se centra en
els companys. Tenint en compte aquesta
premissa, podem dir que un adolescent
continuarà sent lector si els seus amics són
lectors, i és que “jo també en sóc, perquè
no vull ser diferent”. I aquesta potser és
una de les claus: dissenyar i portar a terme
activitats que es desenvolupin a partir de
la prescripció dels mateixos nois i noies,
estratègies orientades a no convertir el
lector en aquell ésser solitari que s’aïlla
per llegir sota una làmpada al menjador
de l’àvia, sinó en el noi o noia pel qual la
lectura esdevé consum cultural a imatge i
semblança de la música que de ben segur
que escolta o la sèrie d’internet que de ben
segur que segueix i a l’entorn de les quals
transcorren les seves converses.
No voldríem, però, deixar de banda la
importància de la lectura en el si de la
família. Estudis recents i diversos també
han mostrat com la família és el principal
promotor de la lectura. Però això potser
ja no està tant en les nostres mans. Puc
dir per experiència que massa vegades
quan un centre desenvolupa activitats,
xerrades o conferències per promocionar la
lectura entre els pares, els assistents són,
sovint, seguidors d’aquesta fe. I predicar
en terra adobada va molt bé per a l’ego
del conferenciant, però és poc útil per a
l’objectiu final, que no és cap altre que la
de desenvolupar una societat, tota, lectora
i, també, més lliure.
És, potser, sent conscients tots plegats que
portar un llibre a sota l’aixella pot esdevenir
un gest similar al d’evitar travessar el
semàfor en vermell o llançar els papers a
la paperera, que podem començar a fer un
primer pas i predicar amb l’exemple.
I no fem alarmismes a l’entorn de les pantalles,
perquè no sempre qualsevol temps
passat fou millor.