2 - Secretaria Municipal de Educação - ce

ANA MARIA IÓRIO DIAS
FLÁVIA REGINA DE GOIS TEIXEIRA
(ORGANIZADORAS)
VOLUME 1
FORTALEZA
AGOSTO, 2011

Luizianne de Oliveira Lins
Prefeita de Fortaleza
Ana Maria de Carvalho Fontenele
Secretária Municipal de Educação de Fortaleza
Jacqueline Franco Cavalcante
Assessora da Secretária Municipal de Educação
Francisco Arlindo Araújo
Coordenador do Ensino Fundamental e Médio
Flávia Regina de Góis Teixeira
Chefe do Departamento de Gestão Pedagógica
Salmira Braga Paiva Martins
Chefe do Departamento de Gestão Escolar
Chefes dos Distritos de Educação
Lady Lima Vieira
Maria Deusimar Rios da Silva
Maria do Socorro do Carmo Rodrigues
Ana Elizabeth Pordeus Carvalho
Francisca de Assis Viana Moreira
Maria do Socorro Braga
EDIÇÕES SME
Coordenação Editorial
Alexandre Barbalho
Conselho Editorial
Ana Maria de Carvalho Fontenele, Alexandre
Barbalho, Ana Maria Iório Dias, Custódio Luis
Silva de Almeida, Francisco José Rodrigues,
Jacqueline Franco Cavalcante e Rosemary Conti
Capa, projeto gráfico e edição de arte
Norton Falcão
Fotografia
Ana Lorena Magalhães
Revisão
Vianney Mesquita, Ana Maria Iório Dias, Flávia
Regina de Góis Teixeira, Francisco Arlindo Araújo,
Paulo Meireles Barguil
As Diretrizes Curriculares Municipais
para o Ensino Fundamental (DCM)
sistematizam o que foi estabelecido
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB, Lei nº 9394/96) e outros
marcos legais que regem o sistema educacional
do Brasil. Em Fortaleza, a DCM foi elaborada de
forma democrática, num processo que contou
com a participação de professores, coordenadores
pedagógicos, gestores escolares, equipe
técnica da Secretaria Municipal de Educação,
dos distritos de educação, bem como das secretarias
de Direitos Humanos e de Cultura de
Fortaleza.
A publicação que você recebe agora apresenta
o resultado desse trabalho. Aqui, estão contidas
as diretrizes curriculares gerais, além de outras
informações que vão subsidiar os docentes
na elaboração de propostas pedagógicas para as
escolas do Sistema Público Municipal de Ensino.
Em articulação com as diretrizes, a Prefeitura de
Fortaleza também promove a formação contínua
dos seus docentes e técnicos de Educação. Acreditamos
que, assim, motivamos sua busca permanente
por estudos e pesquisas, o que contribui
para qualificar ainda mais o ensino.
É com essa conjunção de fatores que estamos
orientando o trabalho desenvolvido nas nossas
escolas, dinamizando o ensino e integrando a
multiplicidade de experiências e saberes necessários
para promovermos Educação com Qualidade
– a educação que liberta. Assim, colaboramos
para fazer com que os alunos e alunas do
sistema municipal de Fortaleza sejam cada vez
mais protagonistas de suas próprias histórias e da
história da Cidade. Boa leitura e bom trabalho!
Luizianne Lins
Prefeita de Fortaleza

GRUPOS DE TRABALHO
Consultoria Geral: Ana Maria Iório Dias
Coordenação Geral: Flávia Regina de Gois Teixeira
PROFESSORES ASSESSORES DE ÁREAS
ESPECÍFICAS:
Adriana Leite Limaverde Gomes
Afrânio de Araújo Coelho
Alexandra Maria de Oliveira
Ana Karina Morais de Lira
Carlos Alberto Santos de Almeida
Cláudia Christina Bravo e Sá Carneiro
Cláudia Pires da Costa
Cleiton Batista Vasconcelos
Ercília Maria Braga de Olinda
Erwin Schrader
Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin
Francisco Egberto de Melo
Isaíde Bandeira da Silva
João Batista de Albuquerque Figueiredo
José Aires de Castro Filho
Lívia Márcia Tiba Rádis Baptista
Maria Edvani Silva Barbosa
Maria Eleni Henrique da Silva
Massília Maria Lira Dias
Mônica de Souza Serafim
Nertan Dias Silva Maia
Paulo Meireles Barguil
Pollyanne Bicalho Ribeiro
Raquel Crosara Maia Leite
1. ELABORAÇÃO
Equipe Técnica SME/SER
Alessandra Áurea P. do Nascimento
Alex Fabiano Nicolau de Araújo
Alexandra Maria de Oliveira
Alexandra Souza Costa Lima
Alexandre Carlos Coelho Damasceno
Ana Claudia Portela
Ana Leonilia Alves de Sousa
Andrea Nunes Cavalcante
Aparecida Maria Costa de Albuquerque
Artur Xavier Moreira Júnior
Cássia Azevedo Fernandes Arruda
César Lima Costa
Claudete da Silva Morais Frencken
Clébia Parente Soares
Dalmário Heitor Miranda de Abreu
Diana Ribeiro Gonçalves de Medeiros Gomes
Elzanir Santos Costa Moreira
Fabíola Fernandes da Silva
Flávia Regina de Góis Teixeira
Francilíbia Cunha Frota Teixeira
Francisca Izabel Cristina Andrade
Francisca Suely Farias Nunes
Francisco Antonio Alves Rodrigues
Francisco Egberto de Melo
Francisco José Rodrigues
Francisco Sueudo Rodrigues
Geny Lucia Salgueiro Segundo
Gislana Maria do Socorro Monte do Vale
Gláucia Soares Lessa
Hadassa Barros Rodrigues do Nascimento
Herjan Sá Pinto
Isabel Maria Andrade da Silva
Isaíde Bandeira da Silva
Jaefson Rodrigues de Sousa
Jeane Pereira Dantas
João Saldanha Nunes Filho
José Lopes Bezerra
José Melo de Souza
Júlia Cândida Soares Menezes
Karla Eveline Barata
Lara Ronise de Negreiros Pinto Scipião
Lucelane Cordeiro Nojosa de Freitas
Luiziana Lima Gonzaga
Márcia Fernandes de Farias
Marcos Antonio Ramos
Margarida Maria Mendes Leite
Maria Aurineide Ferreira Sousa
Maria de Fátima de Lacerda
Maria de Lourdes César Moreira
Maria de Lourdes Martins Gomes
Maria do Socorro Granja Pinheiro De Souza
Maria Edvani Silva Barbosa
Maria Edneia Gonçalves Quinto
Maria Elizete Maciel Lima
Maria Ivaneide Luna Sampaio Alves
Maria José Vieira de Sousa
Maria Rejane Araruna
Maria Zuila Alves de Oliveira
Marilandia Ferreira Colaço do Carmo
Marília Correia Soares
Marluce Caetano Martins
Micheline Guelry Silva Albuquerque
Minervina Rufino Fernandes
Miriane Dantas Fernandes
Mônica Guedelha Carneiro
Nelson Luis Bezerra de Oliveira
Neomésia Medeiros Herculano
Otilio Diógenes Saldanha
Patrícia Pereira de Matos
Patrícia Ribeiro Feitosa Lima
Paulo Pio
Regia Helvis Freire de Holanda
Regina Célia Mendonça Bruno
Reginaldia Garcia de Carvalho
Rosalina Maria Rocha Mont’alverne
Sandra Ribeiro Gurgel
Sandra Silva de Araújo
Sandro Luz da Silva
Silvana Teófilo Machado
Simone de Fátima Brichta
Sinara Mota Neves de Almeida
Suzy Élida Lima de Almeida
Taislandia de Lima Cavalcante
Tânia Bezerra Soares
Tereza Liduina Grigório Fernandes
Valda Albuquerque
Vanda Tereza Silva da Rocha
Vera Lúcia das Graças Rangel Berto
Vêronica Maria Benevides Pedrosa
Virginia Maria Giffone Almeida
Vitória Régia Cordeiro Veras
Wangirly Nogueira de Sousa
Wellington Gomes Freitas
2. COLABORAÇÃO
Equipe Técnica SME/SER
Adelaide de Sousa Diógenes
Alessandra Gonçalves de Oliveira
Ana Lúcia Duarte Ferreira
Angela Maria Benevides Pereira
Angela Torquato Onofre
Antonio Vuldembergue de Carvalho Farias
Arivladna Nogueira Sales Gomes
Cíntia Maria Paiva Ribeiro
Clarice Gomes Costa
Diana Márcia Carvalho Claudino Sileikis
Domicio Zeferino de Freitas Filho
Esmeraldina Januário de Sousa
Francisca Emília Vasquez
Francisca Gerusa Gadelha
Francisca Valéria Pinheiro
Francisco Arlindo Araújo
Francisco Pedro Batista
Geraldo Magela de Oliveira Silva
Isneida Maria de Queiroz Campos Arruda
Jamisa Loreto Monte do Vale
Jane Mary de Moura Gomes
Janice Caldas Araújo
Josaina Menezes Silva
José Helder Diniz Junior
Karla Bianca Martins
Karla Eveline Barata de Carvalho
Kátia Menezes Carneiro Siebra
Ligiane Castro Lopes
Márcia Alexandra Vitorino Milanez
Maria Anita Timbó
Maria Artemis Mendes de Andrade
Maria Eliane de Andrade Ramos
Maria Euzimar Nunes Rodrigues
Maria Guaracy Paiva Caldas
Maria José Santil Machado
Maria José Porto de Alencar
Maria Valmira Melo de Moura
Mariléa de Oliveira Viana
Marize Marques de Freitas
Mirizan Costa Praciano
Naiana Maia Lima Girão
Ozélia Horácio Gonçalves Assunção
Patricía Fernandes Costa Martins
Paulo Henrique Leitão dos Santos
Regina Helena Benevides Teixeira Ponte
Reudo da Silva Sales
Salmira Braga Paiva Martins
Selma Bessa Sales
Telma Maria de Araújo Freitas
Valéria Cassandra Oliveira de Lima
Verônica Maria Vasconcelos Barrocas
Vilma Elânia Teles do Amaral
Wanna Paula Cabral
Zaíra Maria de Araújo Siqueira
PROFESSORES REPRESENTANTES
DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
Abigail Silva de Souza
Abilene de Brito Lopes
Adelaide de Sousa Oliveira Neta
Ádla da Silva Andrade
Adma Maria Araújo Arruda Lira
Adria Maria Barros Teles
Agberto Elias Soares
Ágda Maria Máximo Morais
Alessandra Guimarães Palmeira Vitorino
Alzenir Marques Soares
Ana Clecia Eloy Ferreira
Ana Cristiane Araújo dos Santos
Ana Cristina de Sousa Silva
Ana Jeanete de Souza
Ana Lice Vicente Meneses
Ana Lúcia Quirino de Oliveira
Ana Maria Rebelo
Ana Neiry de Oliveira
Ana Paula de Almeida
Ana Rita Damasceno Torres Bedoya
Ana Virginia Barreto de Pontes Diniz
Andréa Paula Rodrigues Barbosa
Andreza Karla Pontes de França
Angela Aparecida Conde
Angela Maria Benevides Pereira
Antonia Cleonice Brito da Silva
Antonia Deuzinda Rodrigues Gama
Antonia Joazira R. de Abreu
Antonia Valdecélia Silva Gomes
Antonio Adilson Frota de Carvalho
Antonio Ailton Gomes da Silva
Antonio Guilherme Aquiles de Carvalho
Antonio Humberto Barbosa da Silva
Antonio José Inácio da Silva
Artur Xavier Moreira Júnior
Augusto César Tavares da Silva
Áurea Sandra Pinheiro Moura
Auricélia Barros de Albuquerque
Aurisleda Martins de Sousa
Benedita França Sipriano
Benedita Monteiro Teixeira
Catia Menezes Carneiro Siebra
Célia Maria da Silva Nascimento
Christiane de Sousa Netto Pedrette

Cíntia Maria Paiva Ribeiro
Claudia Maria de Sousa
Climenia Matos da Costa
Cristiane E. Castro Feitosa Melo
Cristina Régia Narciso Nery
Danielle Campos Macedo Gameiro
Darla Viviane Sabóia Figueiredo
Darlan Lima Paiva
Davanilce Diogenes Maia
Dayrilane de Sousa Carneiro
Diana Delne de Sales Silva
Diniz Moura Ponte
Dulcilene Damsceno da Silva Figueiredo
Edilana Lopes Silva
Edina Ricarte Muniz
Edson Emiliano de Sousa
Edvana Lopes de Carvalho
Elaine Alves da Silva Moraes
Elenita de Araújo Miranda
Eliana Alves Moreira
Eliana Moreira de Oliveira
Eliane Cristina dos Santos Silva
Eliane Figueirêdo Viana Martins
Eliene Ribeiro de Oliveira Matos
Elilúcia de Oliveira Bilhar
Elisabeth Alessandra T. de Araújo
Erasmo Belarmino da Silva
Ester Nascimento de Sousa
Eudes Farias de Paula
Eugênio Pacelli Ferreira de Araújo
Evandro Castelo Branco Brasileiro
Evelene Silveira Alves Sampaio
Eveline Maria Marques F. Lima
Everli de Sousa Eduardo
Fátima Luzielma dos S. Ferreira
Fernanda Cristina Rodrigues Matoso
Fernanda Iara Rodrigues de Almeida
Flávio de Sousa Vieira
Franciano Beserra Pinto
Francisca das Chagas de Sousa
Francisca das Chagas Firmino de Sousa
Francisca Edilma Monteiro Pinto
Francisca Edna de Oliveira
Francisca Eliane Rabelo Gomes
Francisca Gerusa Gadelha
Francisca Idaguacira Alves
Francisca Josalva Tavares Falcão
Francisca Lindervânia Bezerra Martins
Francisca Maria Angelina Ribeiro
Francisca Maria Luz Coelho
Francisca Selma C. Rodrigues
Francisca Ticiany Barbosa Lopes
Francisca Vandelena de Oliveira Coelho
Francisco Assis de Mesquita Silva
Francisco Beijamim de Lacerda
Francisco Cleido C. Lima
Francisco de Assis Barros Leal Reis
Francisco Eudes Farias da Silva
Francisco José Fernandes Barbosa
Francisco José Maia Silva
Francisco Ronaldo de Morais Vieira
Francisco Sergio Gomes Sobral
Francisco Wellington Rego
Francisco Wellington Soares Monteiro
Gélito Estevam da Rocha Carneiro
Genilza Silva Moreira
Germana Patrícia de Feitas Menezes
Germana Sales Barbosa
Getulio Nalmir Cavalcante Mendes Filho
Gladstone Leite Paiva
Glaucia Maria Brasil de Andrade
Glaucia Maria Dias Freitas
Glenilce Maria de Sousa Forte
Gleume da Cunha Rodrigues
Glória Ma. Silva Hamelak
Guaraciara de Freitas Araújo
Halysson Oliveira Dantas
Helena Alves de Oliveira
Herivaldo Oliveira Rocha
Hermenegildo César de Almeida
Hilton Laurindo Junior
Iáskara Silveira de Medeiros
Ileane de Oliveira Fernandes
Isabel Maria Andrade da Silva
Ismênia Maria Mesquita Batista
Itamar Sampaio Moreira
Ivana de Menezes Morais
Ivone Monteiro Medeiros
Ivonete de Freitas Cunha
Ivonilson Martins Vale Borges
Jacqueline de Medeiros Mendes Sosares
Jacqueline G. Lins
Jacqueline Ribeiro Amaral
Jacqueline Souza Furtado Aquino
Jandir Sampaio de Sousa
Jane Eyre Viana de Sousa
Jeame B. Saturão
João Batista Alves Costa
João Tancredo Sá Bandeira
Jonas Serafim de Sousa
Joraya Sonara de Alcântara Xenofonte
José Barroso Cavalcante
José Carlos Tavares dos Santos
José Clauber Vieira Crisóstomo
José Cláudio Silva da Costa
José de Ribamar Martins
José Drauzio Bastos Lopes
José Freitas Oliveira
José Hilton de Castro
José Joracene Andrade
José Rogério Viana de Oliveira
José Simião Leandro de Sousa Filho
Judite Helena Lima de Albuquerque
Juracy Santos de Almeida
Jurema Rocha Leite
Kalina Gondim de Oliveira
Kátia Maria Oliveira Laurinho
Laecio Santos de Sousa
Lídia Pereira de Albuquerque
Liduina Vidal de Almeida
Liliane Lima Amorim
Liliane Maria Ferreira Lima Amorim
Lindalva F. Rodrigues Silva
Lúcia de Fátima Raulino Alcântara
Luciana Maria Cassundé de Oliveira
Luciana Xavier de Campos
Lúcio José de Azevêdo Lucena
Luiza Lúlia Feitosa Simões
Marcia Maria Silva Vieira
Marcos de Loiola Câmara Gomes
Margareth Brasileiro Nogueira
Maria Alcione Bezerra Romanholi
Maria Aldeliane Lopes da Silva
Maria Ana Nascimento Barbosa
Maria Berigiany da Silva Pereira
Maria Carmem G. Pessoa
Maria da Conceição da Silva Vasconcelos
Maria de Fátima Gonzaga Viana
Maria de Fátima Alves e Silva
Maria de Fatima Batista Ribeiro
Maria de Fátima Costa da Silva
Maria de Jesus Vaz de Sousa
Maria Dinair Ribeiro Rodrigues
Maria do Céu Cassimiro Sales
Maria do Espirito Santo S. A. Feitosa
Maria do Rosário Alves de Lima
Maria do Socorro de A. Parente
Maria do Socorro de Jesus Nogueira
Maria do Socorro Mesquita Ribeiro
Maria do Socorro Rodrigues Silva
Maria do Socorro Santos da Silva
Maria Eldenir De Souza Moreira
Maria Elizete Nunes Tavares
Maria Ereneida Pontes Freire
Maria Eridan de Oliveira
Maria Eunice Ramiro Lima
Maria Gerviz Arruda
Maria Idalva Honorato dos Santos
Maria Jacilma Vieira de Sousa
Maria José Esmeraldo Rolim
Maria Leani Dantas Freitas
Maria Leonila Euclides Jorge
Maria Luci do Nascimento Alves
Maria Lucineide Ribeiro
Maria Magda Ferreira Coutinho
Maria Marluciene Ferreira Tavares
Maria Mônica Feijó L. Freire
Maria Patricia Morais Leal
Maria Salete de Lima Bezerra
Maria Saraiva da Silva
Maria Scheila de Aquino
Maria Selta Pereira
Maria Valda Raulino Santiago
Maria Valéria de Souza
Maria Valmira Melo Sousa
Maria Zileide Pereira Mendes
Marilac Anselmo da Silva
Marisangela Santiago de Araújo
Marta Leitão
Marta Ximenes André Aragão
Michelly Barros Andrade Sousa
Morgana Mendes Costa
Nara Vânia Araújo Batista
Natália Maria de Freitas Dias
Nazaré Cristina S. dos Santos
Neuma Tomé Pinheiro
Paloma de Melo Pontes
Paula Viviane Conde Carvalho
Paulo Henrique Torres Belo
Pautilia Helena Braga Siebra
Pedro Clauber Macambira
Pedro Paz Lima Neto
Penélope Victor Lourenço Aguiar
Rachel de Sousa Rolim
Raimunda Barreto de Araújo
Raimunda Coelho de Albuquerque
Raimunda Maria de Abreu Cordeiro
Regina Cláudia Menezes Moura
Regina Maria Freitas Abreu
Rejane Ramos de Oliveira
Rita de Cácia Soares Farias
Rita de Cássia Cláudio Viana
Rita de Cássia Lima Alves
Roberto Antonio de Sousa
Rochelly Alves do Monte
Rui Cassimiro Castelo Branco
Salena Rosana de Oliveira
Sandra Maria Gomes Fortaleza
Sandra Maria Noroes e Sousa
Sandra Silva de Araújo
Sandra Suely Carlos Zaranza
Scheila Regina R. Costa
Silvana Mesquita Cristino
Silvania Ferreira Maia
Silvia da Silva Lemos
Simone Paz Lima
Sinara Socorro Duarte da Rocha
Solange Marinho Verçosa
Stênio Nunes de Oliveira Lopes
Suelyne Rios de Lima Tavares
Susana Frutuoso
Suyanne Azevedo Pessoa
Tânia Maria Pimentel de Araújo
Telina Ângela Ribeiro de Oliveira
Telma Maria Arújo Freitas
Telma Regina Rodrigues de Lima
Teresa Cristina Loureiro de Lima
Tereza Cristina Evangelista Pedrosa
Tereza Neuman Dias Silva
Tereza Quitéria Braga Rodrigues
Terezinha de Sousa Costa
Terezinha Neri de Azevedo
Thelma Regina Vieira Nogueira
Themis Mara M. do N. Oliveira Garcia
Vanusa Maria da S. de Holanda
Vera Lúcia Sales
Veronica Maria Aires Biserra
Vilma Elania Teles do Amaral
Viviane Ferreira Lopes
Viviane Fontenelle Bravo
Wandes Bezerra Leite
Wellington Luiz Campêlo
Yacira Maria Barbosa Gondim

DIRETRIZES CURRICULARES
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
DO SISTEMA PÚBLICO MUNICIPAL
DE ENSINO DE FORTALEZA
1
BREVE HISTÓRICO
DAS ORIENTAÇÕES
CURRICULARES PARA
O ENSINO PÚBLICO
MUNICIPAL DE
FORTALEZA
14
6
ANEXOS
2
5
EIXos
EPISTEMOLÓGICOS-
CONCEITUAIS
EIXOS
OPERACIONAIS
20
3 4
PRINCÍPIOS
ESTRUTURANTES
PRINCÍPIOS
ESTRUTURANTES
32 40

1
BREVE HISTÓRICO
DAS ORIENTAÇÕES
CURRICULARES PARA
O ENSINO PÚBLICO
MUNICIPAL
DE FORTALEZA

VOLUME 1
BREVE HISTÓRICO DAS ORIENTAÇÕES
CURRICULARES PARA O ENSINO PÚBLICO
MUNICIPAL DE FORTALEZA
A história da educação pública municipal de Fortaleza é bem recente.
Seu início ocorreu na segunda metade da década de 30, do século passado,
exatamente em maio de 1937, quando inaugurado pelo então Prefeito
da Cidade, Raimundo Alencar Araripe, o Jardim da Infância do Parque
da Independência, no espaço hoje conhecido como Cidade da Criança
/ Parque da Liberdade. Era uma pequena escola criada com a finalidade
de realizar a alfabetização / educação de crianças. Essa escola, nos anos
1960, passou a ser denominada Escola Infantil Alba Frota, unidade escolar
constituinte da rede de escolas públicas de Fortaleza.
Foi com suporte nesse gesto que se iniciou a construção e organização
de um conjunto de escolas com o objetivo de ofertar à população de
Fortaleza um serviço educacional público. Nesse começo, vale lembrar,
não existia secretaria de educação no Município de Fortaleza, apenas
um departamento de educação, com a responsabilidade de administrar
um pequeno grupo de escolas. Naquele tempo, o currículo escolar acontecia
somente pela ação do professor que, solitariamente, fazia escolhas
de conteúdos, elegia metodologias e buscava estabelecer possíveis articulações
entre as áreas do conhecimento que trabalhava, realizando
assim, na vivência do dia a dia, o seu fazer pedagógico.
No final dos anos 1950, o Governo do Ceará constitui um grupo de
profissionais do setor educacional no Estado com o objetivo de conhecer
uma experiência bem-sucedida vivenciada em Minas Gerais, relativa à
formulação e ao desenvolvimento de um currículo para a escola pública.
É dessa oportunidade – percepções e entendimentos –que se deram os
primeiros passos com vistas a pensar, organizar e formular um currículo
para a escola pública no Ceará.
Em 1964, o Governo do Ceará, por meio de sua Secretaria de Educação,
lançou e apresentou O Livro da Professora – currículo para a escola
primária do Ceará. Essa preciosa publicação, resultado da elaboração
de equipe multidisciplinar coordenada pela professora Luiza de Teodoro
Vieira, foi um marco na história da educação no Ceará e tornou-se referência
na orientação curricular da escola pública, desde o ano de seu
lançamento (1964) até o início da década de 1980. Sua utilização na
rede municipal de escolas de Fortaleza não foi diferente – o livro permaneceu
por muito tempo sendo utilizado para consulta por diferentes
profissionais da educação municipal da Cidade.
Outra iniciativa importante deu-se em 1982, quando a então denominada
Secretaria de Educação e Cultura do Município de Fortaleza,
preocupada com o processo educativo e com as questões ambientais
da Cidade, publica o livro Educação Ambiental: uma questão de sobrevivência
– Introdução a um currículo onde se ensine a conhecer, amar
e defender a vida. Nesse documento curricular a equipe formuladora
propõe a professores e professoras, alunos e alunas: “Vamos estudar com
atenção e carinho a natureza, vamos descobrir os meios de defender o
que está sendo ameaçado e que nos ameaça também, vamos aumentar
as nossas fontes de bem estar e de alegria usufruindo o que essa Natureza
nos pode oferecer”. Esse documento curricular com foco específico
na área das Ciências da Natureza e, em especial, na necessária relação
de harmonia que precisa acontecer entre homem e natureza, conseguiu
repercutir positivamente junto a professores e professoras, o que o tornou
vivo, praticado na sala de aula, enriquecendo e redimensionando
o processo ensino/aprendizagem com a largueza de seus propósitos,
compreensão de mundo, procedimentos pedagógicos e modos de fazer
acontecer a vida em suas múltiplas relações.
Em 1974, como forma de superar a grande dificuldade de não poder
contar com professores licenciados para o ensino das diversas áreas do
conhecimento do currículo vigente – tanto na Capital quanto no restante
do Ceará – foi implantado e implementado o Telensino. E a essa
modalidade de ensino, necessariamente, a Rede de Escolas Municipais
de Fortaleza aderiu. Assim, o telensino permaneceu adotado na rede de
escolas de Fortaleza até meados do final da década de 1990, quando foi
extinto no Ceará. O currículo próprio dessa modalidade e procedimentos
metodológicos indicados eram formulados pela Equipe Pedagógica da
extinta TV Educativa do Ceará, sob a orientação do Professor Gerardo
José Campos. Dessa maneira, o currículo da escola municipal da época
– 5ª a 8ª Série – era, na verdade, o currículo adotado pelo telensino.
Em 1995, a Secretaria de Educação e Cultura do Município de Fortaleza
publicou o documento: Proposta Curricular para as Séries Iniciais
do Ensino Fundamental, cobrindo as seguintes áreas do currículo: Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências, Estudos Sociais e Educação Física.
Esta proposta resultou de um trabalho processual, concretizado com
base em consultas e estudos realizados junto a professores e professoras
das unidades escolares da Rede Municipal de Ensino e com a mediação
de profissionais especialistas das diferentes áreas do currículo e equipe
técnica da própria Secretaria. Vale lembrar que, naquela oportunidade,
não contemplou as chamadas séries finais (5ª a 8ª) do ensino fundamental,
porquanto estavam inseridas na modalidade telensino e tinham currículo
próprio.
1. BREVE HISTÓRICO DAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO PÚBLICO MUNICIPAL DE FORTALEZA
16 | PREFEITURA DE FORTALEZA 17 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
Em 2005, por ocasião dos Estudos Pedagógicos que precederam o
início do ano letivo, o tema Um Currículo para a Escola Municipal de
Fortaleza foi novamente abordado e discutido, quando foi proposta a revisão
e atualização da Proposta de 1º ao 5º ano, há pouco mencionada e,
também, a elaboração da Proposta de 6º ao 9º ano, até então inexistente,
tomando-se como base os Parâmetros Curriculares Nacionais vigentes.
Assim, antes da publicação dessas diretrizes e o que elas naturalmente
estabelecem, as escolas públicas municipais de Fortaleza tinham como
referência os Parâmetros Curriculares Nacionais, a Proposta Curricular
de 1995 e outros pressupostos teórico-metodológicos que embasam os
processos de ensino e de aprendizagem no ensino fundamental, para
uma educação de tempo parcial ou mesmo de tempo integral, como
decorrência dos cursos de formação realizados em parceria com o MEC
e outras instituições governamentais e não governamentais.
Com isto se quer afirmar que já existem algumas iniciativas que auxiliam
o trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas. Pretende-se, com
base nas diretrizes apresentadas neste documento, articular essas referências
e orientações proporcionando maior e melhor orientação do trabalho
educativo, bem como estabelecendo condições teórico-pedagógicas
para que os profissionais da educação – gestores, gestoras, professores e
professoras, servidores técnico-administrativos, alunos e alunas – vivenciem
uma educação que explicite, reconheça, compreenda e analise as
transformações ocorrentes na natureza e no mundo social.
Neste documento, portanto, apresentam-se a base teórica e o corpo
das Diretrizes Curriculares Municipais para o Ensino Fundamental
da Rede Pública de Fortaleza, em consonância com o que preconiza
a LDB atual – Lei nº 9.394/96, sobretudo o artigo 26 – e com o que estabelecem
as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Básica (Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010). A publicação
ora apresentada tem por base uma concepção de currículo fruto de uma
elaboração coletiva e a metodologia aplicada foi a da problematização,
o que implica pensar e caracterizar os processos educativos, de tal forma
a responder aos desafios da prática pedagógica.
Participaram da elaboração dessas diretrizes professores e professoras
representantes das diferentes áreas do currículo, coordenadores pedagógicos,
gestores escolares, equipes administrativa e pedagógica da Secretaria
Municipal de Educação de Fortaleza e das Secretarias Executivas
Regionais/Distritos de Educação, bem como professores/assessores de IES
do Ceará, integrantes da Rede de Pais e Mães pela Qualidade da Educação
e da Secretaria de Direitos Humanos.
Para chegarmos a estas diretrizes, desenvolvemos diversas etapas de
trabalho, num processo intenso de reuniões de estudo, pesquisa, além
de reflexões e debates com base em exposições dialogadas realizadas
entre a equipe técnica da SME e demais participantes para elaboração de
um documento que pudessem referenciar as propostas pedagógicas das
escolas, que certamente nascerão em busca de respostas para a recuperação
da efetiva função da escola como uma comunidade de aprendizagem,
para práticas pedagógicas interdisciplinares, para um projeto de
vida cidadã e digna dos nossos educandos e de suas famílias.
Arlindo Araújo
Coordenador de Ensino Fundamental
1. BREVE HISTÓRICO DAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO PÚBLICO MUNICIPAL DE FORTALEZA
18 | PREFEITURA DE FORTALEZA 19 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

2
EIXos
EPISTEMOLÓGICOS-
CONCEITUAIS
2.1 Educação e Currículo 22
2.2 Ensino e aprendizagem 27
2.3 Disciplina e inter ou transdisciplinaridade 29

VOLUME 1
A
Epistemologia, também chamada Teoria do Conhecimento, é uma
área da Filosofia que se preocupa com a investigação da natureza,
fontes e validade do conhecimento.
Com âncora nas reflexões dessa área, apresentam-se e explicitam-se,
a seguir, as concepções consideradas para a sustentação teórica, a fundamentação
epistemológica e conceitual, para as Diretrizes Curriculares
para o Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza:
educação e currículo, ensino e aprendizagem, disciplina e inter
ou transdisciplinaridade.
2.1 Educação e Currículo
Será que existe apenas uma teoria que possa responder a todas as situações
vividas na instituição educativa Há algum caminho específico, seguro,
que se deva seguir em educação Existe alguma trilha particular, segura,
que se deva seguir em educação Qual é a resposta para estas indagações
Provavelmente, conclui-se que não há uma só teoria nem apenas um
caminho... Isto acontece porque o dinamismo e a complexidade do processo
educativo ultrapassam qualquer descrição que podemos fazer com
base num modelo de educação. Não existe uma só teoria que incorpore
a multiplicidade dos fenômenos sociais e naturais envolvidos nas práticas
educativas.
Assim sendo, e pensando a educação como uma dimensão fundamental
da vida humana, e a centralidade do currículo nos processos
educativos, pode-se afirmar que a cada teoria de educação corresponde
uma teoria de currículo, de ensino, de aprendizagem e, portanto, de ser
humano e de sociedade, expressas nas teorias destacadas neste documento:
as teorias tradicionais; as teorias críticas e as teorias pós-críticas
(SILVA, 2002) 1 .
A educação é responsável pela aquisição, atualização e utilização
dos conhecimentos, com aproveitamento de todos os seus tempos e espaços
para promoção de aprendizagens; e, finalmente, implica que cada
sujeito deve ter uma educação escolar de qualidade, que o instrumentalize
a viver num mundo em constantes transformações (DELORS, 1996) 2 .
Dessa forma, a educação tem como função social primordial a incor-
1
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do
currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
2
DELORS, Jacques et al. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO
da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. São Paulo: Cortez; Brasília:
UNESCO do Brasil/MEC, 1996.
poração ativa de conhecimentos e experiências produzidas por gerações
e sua socialização. O processo educativo aflora como prática e reflexão,
como práxis, que liberta os homens e as mulheres do jugo das necessidades,
da ignorância e da cegueira do conhecimento. A educação emerge
como o espaço por excelência de produção do vir a ser, o locus de organização
dos sentidos fundamentais para a existência, na qualidade de
pessoas e comunidade humana.
A educação situa-se como uma prática humana fundamental, por
meio da qual os homens e as mulheres buscam realizar sua humanidade,
desenvolvendo projetos formativos, implicando a necessidade de organização
dos espaços educativos e a estruturação das propostas educativas
e de seus conteúdos. Para se ter uma educação de qualidade, é necessário,
primeiramente, que haja o respeito à cultura local.
O currículo apresenta-se como organizador do processo educacional
desenvolvido na escola, e sua tarefa primordial é encarnar as intencionalidades
fundamentais do projeto educativo da sociedade. O currículo
incorpora todas as atividades planejadas para atingir determinados
objetivos; inclui, ainda, os acontecimentos inesperados, mas dos quais
se pode extrair oportunidades para aprendizagem e também as demais
experiências pessoais, coletivas e sociais (currículo oculto 3 ), permitindo
que o sujeito aprenda. É um projeto de educação que determina o que
deve constar no currículo formal (explícito), propõe um plano de ação
coerente e consistente para atingir esses objetivos – por isso supõe uma
seleção do que é desejável, planejado e também real para se ensinar em
toda a escola (não apenas no interior de uma sala de aula).
É preciso considerar o papel relevante que têm os/as professores/professoras
4 – com base em um trabalho coletivo – na seleção e no desenvolvimento
do currículo formal, relacionando-o com o currículo oculto,
definindo ações pedagógicas que têm por base a realidade e as necessi-
3
Por currículo oculto, neste documento, entende-se como um conjunto de valores, de
atitudes, que nem sempre fazem parte de prescrições. Pode ocorrer na sociedade ou nas
instituições escolares. Na escola, o currículo oculto nem sempre está explicitado nos
documentos ou nos planos educacionais, mas aparecem nas relações escolares (assim
como nas relações sociais), nas práticas dos indivíduos – e devem ser consideradas nos
processos de ensino e de aprendizagem. Conf. IN: GIROUX, Henry. Teoria crítica e
resistência em educação: para além das teorias da reprodução. Petrópolis: Vozes, 1986;
APPLE, Michel. Ideologia e currículo. São Paulo: Brasiliense, 1982; TORRES SANTOMÉ,
Jurjo. O curriculum oculto. Porto: Porto Editora, 1995.
4
A utilização dos termos professor/professora indica o respeito às discussões sobre gênero.
Assim, mesmo quando se utilizar o termo professor ou professores, se estará referindo a
professor, professora, professores e/ou professoras. O mesmo vale para termos semelhantes:
o(a) estudante, o(a) educador(a), educadores etc.
2.EIXOS EPISTEMOLÓGICO-CONCEITUAIS
22 | PREFEITURA DE FORTALEZA 23 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
dades dos estudantes, mas que ultrapassa essa realidade, de forma a instrumentalizar
o estudante para estabelecer-se uma sociedade mais justa
e fraterna.
Historicamente, o currículo foi estruturado incorporando a lógica de
uma sociedade emergente e se estabeleceu como um objeto marcado
pelo ímpeto de controle e dominação do Estado e da racionalidade que
se afirmou com a ascensão do capitalismo. O currículo e as escolas, nesses
tempos, incorporaram a lógica da fábrica e da vida urbana, marcada
pela industrialização e pelos processos de homogeneização, próprios da
linha de produção. Ele alinhou-se e expressou, na educação, as intencionalidades
fundamentais do novo projeto educativo. Nesta perspectiva,
o currículo é concebido como o elemento organizador das diversas experiências
cognitivas, psicomotoras e afetivas que ocorrem nos espaços
educativos, significando o poder de prescrição que organiza o caminho
e as experiências que serão vivenciadas pelo sujeito educativo.
Atualmente, o currículo assume diferentes perspectivas e significados,
articulado com os processos socioculturais, as teorias da educação e o
processo de ensino e de aprendizagem, conforme se apresenta a seguir.
As definições de currículo, portanto, incluem as experiências vividas pelos
estudantes, professores, técnicos, gestores e famílias, os conteúdos a
serem ensinados e aprendidos, as habilidades a serem desenvolvidas e a
avaliação, que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos
selecionados no processo de escolarização e, assim, na formação das
identidades dos sujeitos envolvidos.
Neste documento, adotou-se um conceito de currículo que incorpora
as contribuições das teorias críticas, com algumas concepções das teorias
pós-críticas, como gênero, identidade, alteridade, diversidade, dentre
outras (SILVA, 2002) 5 . Desse modo, assume-se uma inovadora compreensão
sobre educação e currículo, que concebe o ser humano numa
perspectiva holística, social e historicamente constituído. Entende-se que
este ser, que busca o conhecimento de si, interage com o outro, por intermédio
de linguagens variadas e organizadas em redes de informações,
implicando crescimento e socialização do conhecimento.
Assim, a vida humana se delineia como comunidade que deve buscar
projetar seus caminhos e empreendimentos, portanto, como consciência
e ação responsável e comprometida consigo, com o outro e com o
Planeta. Por isso, estas diretrizes estão ancoradas em valores fundamentais,
como respeito ao outro, apreço por uma cultura de paz, sentimento
crescente de responsabilidade por si, pela comunidade e meio ambiente,
e a cooperação como estratégia de formação de uma nova cidadania
5
Op. cit.
socialmente justa, ecologicamente equilibrada e sustentável.
As teorias tradicionais de educação e do currículo, de fundamentação
positivista, desenvolveram-se impulsionadas pelas exigências de uma
formação técnico-científica, visando à preparação de mão de obra qualificada
para o mercado do trabalho. O currículo se organizava de forma
linear e compartimentalizada e pretendia ser neutro, evitando os temas
e conteúdos político-sociais. Sua organização sucedia de forma burocrática
e ordenada, e enfatizava os conceitos meramente técnicos, como
ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização,
planejamento, eficiência e objetivos, na perspectiva de quem ensina e
não de quem aprende.
As teorias curriculares críticas fundamentam-se, principalmente, no
Materialismo Histórico e Dialético, e se caracterizam por colocarem em
questão as relações entre educação e sociedade, denunciando as formas
de opressão e dominação que se desenvolvem na sociedade e são reproduzidas
nos espaços educativos. As teorias críticas destacam os conceitos
de ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social,
capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação
e libertação, currículo oculto e resistência. Nesse horizonte teórico,
os processos de ensino e de aprendizagem passam a ser (re)vistos numa
perspectiva menos técnica, e assumem caráter mais político e social.
As teorias pós-criticas do currículo caracterizam-se pelas abordagens
microssociais e, portanto, pelos fenômenos locais. Assim, rompem com a
perspectiva epistemológica dominante na Modernidade, a de busca por
leis gerais e universais, de forte apelo empirista e matemático, e defendem
a noção de que os saberes humanos são discursos elaborados em processos
intersubjetivos, marcados por microrrelações de poder. As teorias
pós-críticas destacam as noções de identidade, alteridade, diferença e diversidade,
subjetividade e identidade, significação, discurso, saber-poder,
representação, cultura, gênero e etnia; entre elas, destaca-se o multiculturalismo,
por explicitar o lugar de onde se fala, esclarecendo que há diversas
culturas em uma sociedade, na perspectiva de assegurarem seus
direitos de existência e de expressão, inclusive nos espaços educativos.
O currículo, numa perspectiva pós-crítica, é considerado algo produzido
com base numa seleção arbitrária de conteúdos, significando, portanto,
um recorte cultural de parte da realidade, feito por quem tem poder
para tanto. Assim, é necessário considerar haver aspectos que ficam
de fora do currículo, porquanto ele se estabelece como disputa por representar
o real, e que, mediante novas disputas e negociações, outros conteúdos,
fatos e fenômenos podem ser inseridos nas composições curriculares.
Ao se fazer a associação das teorias críticas e pós-críticas com o cur-
2.EIXOS EPISTEMOLÓGICO-CONCEITUAIS
24 | PREFEITURA DE FORTALEZA 25 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
rículo, e na perspectiva de pensar cenários inovadores para o desenvolvimento
de novas experiências formativas, divisa-se a necessidade de se
trabalhar com um conceito amplo de currículo, que ultrapasse um rol de
conteúdos, disciplinas, métodos, experiências, objetivos, normas, e que
incorpore a complexidade dos fenômenos ocorrentes nos espaços educativos
e assuma, de forma crítica, contradições e conflitos nesses cenários.
Procura-se sinalizar para inovadoras experiências formativas, na perspectiva
de conservar as contribuições das teorias críticas, sua natureza
desmistificadora e emancipadora. Ao mesmo tempo, incorporam-se outras
formas de ler os emergentes quadros culturais às novas subjetividades
e identidades que caracterizam e expressam a cultura emergente,
manifesta, dentre outros espaços, no território escolar e curricular, como
tematizadas pelas teorias pós-criticas.
Estas diretrizes consideram as transformações sociais e culturais em
curso na atual conjuntura socioeconômica e seus impactos na escola e
no currículo. O conceito de cultura, neste âmbito, assume importância
central e é revisto, na perspectiva de explicar as mudanças, e deixa de ser
compreendido como conhecimento universal, patrimônio da humanidade,
e assume um significado que incorpora tanto as práticas, as representações,
as línguas e os costumes dos diversos grupos, como as contradições
que as envolvem e que decorrem das diferentes formas manifestas
pelo senso comum e da vida popular cotidiana deles. Com efeito, devemos
falar de culturas, sem privilegiar uma ou a outra, compreendendo-as
unicamente como expressões humanas socialmente estabelecidas.
Este documento assume tal compreensão, destacando a natureza política
que perpassa as relações expressas por esse conceito de cultura.
Com base nestas compreensões convergentes, abandona-se o modo de
ver a cultura como algo geral, genérico, abrangente, uma categoria universal,
e passa-se a descobrir na cultura o seu caráter plural, as diferenças
mínimas, mas significativas, dinâmicas, diferenças que produzem outras
diferenças e que, portanto, estão enredadas em tramas determinantes da
produção e reprodução de identidades individuais e sociais, nos espaços
escolares e curriculares. Além do respeito à cultura local, é necessário
que haja uma reflexão sobre essa cultura, para que ela não se torne um
fim em si mesma.
Enfim, currículo, aqui, deve ser entendido, não na acepção tradicional
(e reduzida) de listagem de conteúdos e disciplinas, mas como um
manifesto, um pacto entre a instituição escolar e a sociedade em torno
de um projeto político-pedagógico, constituído mediante contribuições
dos diversos segmentos envolvidos; um contrato social, que incorpora
a diferença e a diversidade de modos de ser e de saber, onde se pactuem
ideias, valores, perfis de educadores e educandos, como pessoas,
cidadãos e profissionais num mundo em permanente mudança; assim
instituiu as práticas pedagógicas que consagram conhecimento, atitudes,
valores e conteúdos. Um currículo, portanto, expressa a compreensão da
função social da escola como uma comunidade de ensino e de aprendizagem,
com foco na formação discente e docente, para que possa assegurar
a produção/reprodução/transformação da realidade na qual a escola
está inserida, ampliando e desenvolvendo os saberes e conhecimentos
da comunidade escolar, numa perspectiva social mais justa e igualitária.
A escola e o currículo produzem e reproduzem discursos e normas
que se articulam com determinados significados e visões de mundo,
constituindo identidades e subjetividades com base em perspectivas
socioculturais mais amplas. Este fenômeno acontece de modo tenso e
disputado, pois os diversos grupos que integram o espaço educativo e
curricular não assistem passivos a esses acontecimentos; ao contrário,
reagem, estabelecendo outras formas de ação, com recursos e estratégias
diversos, na direção do estabelecimento de novas visões, saberes, valores
e significados.
Desse modo, compartilha-se uma concepção de currículo que abrange
variadas dimensões do cotidiano escolar, desde as idiossincrasias dos
grupos que transitam pelos territórios da escola e suas relações, passando
pelos recortes da cultura, que se constituem em conteúdos das diversas
disciplinas, as experiências de aprendizagens organizadas pelos educadores.
Defende-se a necessidade do diálogo, da participação e das atividades
cooperadas, como formas de superação de conflitos, desigualdades,
e como condição necessária para que a escola e o currículo possam
empreender no sucesso dos que convivem nos territórios escolares e na
eficácia de sua função social.
2.2 Ensino e aprendizagem
A educação envolve, primordialmente, os processos de ensinar,
aprender e vivenciar. Pode ser exercida nos diversos espaços de convívio
social, mas a prática educativa formal ocorre no contexto escolar e de
forma intencional, com objetivos, regras, espaços e tempos determinados
e com uma teoria de educação específica.
Se compreendemos a educação como ato político, então percebemos
que ela não pode ser alienante; deve ter uma ação libertadora e, portanto,
encaminhar os sujeitos para que possam ler, interpretar e transformar
2.EIXOS EPISTEMOLÓGICO-CONCEITUAIS
26 | PREFEITURA DE FORTALEZA 27 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
o mundo (FREIRE, 1998) 6 . Além disso, implica perceber a instituição escolar
como uma comunidade de aprendizagem (ALARCÃO, 2003) 7 – a
educação é tarefa de todos, mas à escola cabe um papel específico e
fundamental: formular um projeto educativo (um projeto políticopedagógico)
próprio, centrado em estratégias de desenvolvimento de ensino
e de aprendizagem, com vistas à transformação educativa, material e
cultural de seus sujeitos.
O ensino, como atividade escolar, é um conjunto de ações e estratégias
que se realizam para desenvolver habilidades, conceitos e atitudes
propostas para a formação dos estudantes; é uma atividade direcionada
por docentes, voltada para a formação qualificada dos estudantes, mediante
organização de um ambiente educativo, métodos, conteúdos e
avaliação previamente selecionados. Ao se associar aprendizagem e valores
ao ensino, se tem a Educação. Com efeito, a aprendizagem constitui
essencialmente o impacto do trabalho escolar, envolvendo os conhecimentos
elaborados e a ser elaborados, os conhecimentos adquiridos e
as habilidades desenvolvidas.
Para a teoria sociointeracionista, a aprendizagem e o conhecimento
são ativamente formulados e elaborados pelo sujeito que pensa e aprende
na interação com o meio ambiente e outros sujeitos. O(A) professor(a),
então, não se limita a ser um transmissor de conhecimentos nem apenas
um facilitador do desenvolvimento cognitivo do estudante; ele é responsável
pela relação entre ensino, aprendizagem, cultura e desenvolvimento
sóciocognitivo. Conhecer os estudantes e suas realidades, mediante
ações pedagógicas e de parcerias com outras esferas do Poder Público,
torna-se fundamental para a ação docente, para que se possa planejar,
com garantia de tempo efetivo e qualitativo de planejamento, e propor
problemas ou desafios adequados e pertinentes ao desenvolvimento e à
aprendizagem desses estudantes.
Em decorrência, no ensino é importante priorizar metodologias capazes
de propiciar a elaboração de estratégias de verificação e comprovação
de hipóteses na produção do conhecimento, na argumentação
capaz de prever resultados, no desenvolvimento do espírito crítico que
favoreça a criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos das
explicações propostas.
Não se pode esquecer de que existe relação entre desenvolvimento
humano e aprendizagem e a forma como esses dois fenômenos são
combinados. O modo como se apresentam deve ser considerado no
6
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 25. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
7
ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Editora
Cortez, 2003.
ensino, pois determina atitudes teórico-metodológicas e práticas pedagógicas
distintas. Neste documento, adotar-se-á uma concepção socioconstrutivista
interacionista8 de desenvolvimento e aprendizagem, que
se caracteriza pela conquista do conhecimento mediada por interações
sociais; envolve a relação dialética entre o sujeito e a realidade no seu
entorno, pressupondo que o ser humano modifica o meio, mas também
é modificado por ele; mas essa relação não é passível de generalizações,
implicando dizer que importante mesmo é a interação, enfatizando-se a
experiência pessoal e significativa que cada pessoa estabelece.
Além disso, pode-se dizer que uma consequência dessa visão sociointeracionista
é a de que espaços e tempos escolares são locais de intercâmbio
e síntese de ideias e de processos pedagógicos e devem ser trabalhados
na perspectiva do ensino e da aprendizagem – mesmo aqueles
em que podem ser realizadas atividades “livres”. Essas atividades devem
ser planejadas e avaliadas pedagogicamente, pois constituem excelentes
espaços e oportunidades para o trabalho intelectual, corporal, social e
ambiental; além do prazer, essas atividades também têm o objetivo de
propiciar aos educandos contato com o mundo, o conhecimento e a
informação, além de desenvolverem habilidades de criar, interpretar e
relacionar esses conhecimentos, desenvolvendo-se e aprendendo a dominar
diversos tipos de informação.
2.3 Disciplina e inter ou transdisciplinaridade
A disciplina, como unidade do currículo formal, aqui é entendida
como um campo organizado de saberes específicos. Cada uma traz os
próprios conteúdos, esquemas conceituais, maneira e métodos de investigação
(ZABALA, 2002) 9 . A organização do conhecimento em disciplinas
remonta aos primeiros esforços da Modernidade de organizar
a Ciência, a pesquisa e a escolarização das massas, visando ao desenvolvimento
das técnicas e à especialização do trabalho, requerida pela
linha de produção fabril. Cada indivíduo e currículo particular deveriam
incorporar determinadas especialidades e conhecimentos, implicando
a fragmentação das atividades de produção e distribuição do conhecimento
científico e das possibilidades de desempenho dos aprendizes e
futuros “sujeitos” sociais.
8
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 1987;
VYGOTSKY, L. S. A Formação social da mente. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 1998.
9
ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para
o currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.
2.EIXOS EPISTEMOLÓGICO-CONCEITUAIS
28 | PREFEITURA DE FORTALEZA 29 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
Por ter este perfil, tornou-se impossível que uma determinada disciplina
desse conta do contexto plural e complexo dos fenômenos a ensinar e
a aprender. Assim sendo, no âmbito da sociedade globalizada e marcada
pela estrutura de redes das Tecnologias da Informação e da Comunicação,
a fragmentação inerente ao currículo disciplinar tornou-se um
desafio a ser superado. As exigências da sociedade global e do mundo
do trabalho expressam para a Ciência e para a escola e seus currículos
o imperativo de estabelecerem relações entre as partes, na perspectiva
da compreensão do todo. O pensamento sobre as pessoas, a natureza e
a vida social necessita tornar-se complexo e, portanto, muldimensional
(MORIN, 2000) 10 .
Desse modo, torna-se igualmente importante estabelecer relações
entre escola e sociedade de maneira que assim como as disciplinas precisam
estabelecer relações entre si, a escola também possa se articular
com a sociedade para que não seja compreendida como um apêndice
na vida do aprendiz, que ela não se feche em seus muros. Tanto a inter
como a transdisciplinaridade emergem como uma efetiva interação entre
disciplinas ou áreas de conhecimento e conteúdos 11 .
Na interdisciplinaridade, a interação acontece com as disciplinas conexas,
com vistas a uma noção de finalidade (para quê), dando uma
ordem mais consistente à interação, com cooperação e diálogo efetivos
entre essas disciplinas.
Ressalta-se, ainda, que a transdisciplinaridade exige efetiva articulação,
troca, diálogo e integração entre elementos do conhecimento de
áreas diversas, em busca da compreensão da complexidade da realidade.
A transdiciplinaridade é, portanto, uma meta a se alcançar num prazo
mais longo.
Estas Diretrizes propõem um currículo, no mínimo, interdisciplinar,
compreendendo ser isso um avanço em relação às práticas curriculares
tradicionais, ancorando-se na filosofia da interdisciplinaridade e na
compreensão mais ampla do termo. Caso, porém, já existam práticas
transdiciplinares adotadas, elas deverão permanecer e ser ampliadas nas
propostas pedagógicas escolares.
Entende-se que há incompletude das disciplinas, quando vistas isoladamente,
e por isso exigem interação das áreas de conhecimentos, pois
as relações estabelecidas entre elas asseguram uma leitura mais complexa
dos fatos. A interação é, portanto, condição para se efetivar um
currículo cidadão.
Assim, o imperativo da inter ou transdisciplinaridade tem como fundamento
a complexidade da realidade, que é ao mesmo tempo uma e
diversa, e que deve ser esclarecida mediante o esforço do diálogo intersubjetivo
dos sujeitos fundamentalmente interessados em reconstituir o
mundo na perspectiva de uma vida humana plena e feliz.
Essa concepção, portanto, exige atitude de comunicação entre docentes
e entre disciplinas, além de integração de conhecimentos visando
à transformação da própria realidade; por isso, pressupõe maior e melhor
qualidade do tempo de planejamento, assegurando-se as horas de
atividades no espaço escolar e curricular. Há, ainda, que se considerar
o diálogo interinstitucional, por meio de projetos bem articulados, da
Educação com outros segmentos organizacionais e não organizacionais:
assim, por exemplo, a Secretaria de Saúde poderá desenvolver projetos
de sua área de abrangência em escolas da Rede Municipal de Fortaleza;
o mesmo vale para a Secretaria de Cultura, a Secretaria de Direitos Humanos,
dentre outras, transformando o nosso Município em uma verdadeira
Cidade Educadora 12 .
2.EIXOS EPISTEMOLÓGICO-CONCEITUAIS
10
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed. São Paulo:
Cortez; Brasília: UNESCO, 2000.
11
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago,
1976.
12
Sobre a concepção de Cidade Educadora, ver mais adiante, neste documento, quando
da apresentação e discussão dos Eixos Referenciais do Currículo, notadamente a Educação
Integral Intercultural.
30 | PREFEITURA DE FORTALEZA 31 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
3
PRINCÍPIOS
ESTRUTURANTES
3.1 Flexibilidade curricular
e permeabilidade às transformações 34
3.2 Inter ou transdisciplinaridade 34
3.3 Formação integral e integrada
à realidade social 35
3.4 Interculturalidade 35
3.5 Acesso, permanência bem-sucedida
e respeito à diferença (inclusão) 36
3.6 Equidade, liberdade e igualdade 36
3.7 Participação 37
1. BREVE HISTÓRICO DAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO PÚBLICO MUNICIPAL DE FORTALEZA
32 | PREFEITURA DE FORTALEZA 33 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
Princípios, dialeticamente, constituem e são constituídos pelos valores
adquiridos durante a formação pessoal, escolar, profissional, sociocultural,
e que se tornam verdadeiras convicções, que orientam o
modo de agir e de proceder de cada qual. Representam os mandamentos
estruturantes, que alicerçam a formação, o caráter, as regras de convivência,
a ética etc.
A perspectiva curricular aqui adotada é orientada por princípios, que
representam as experiências desdobradas em torno do conhecimento,
em meio às relações sociais, que contribuem para a formação das identidades
dos/as estudantes e possibilitam que elaborem conhecimentos e
saberes, de forma não fragmentada.
Estas diretrizes adotam os princípios estruturantes na sequência
delineados:
3.3 Formação integral e integrada à realidade social
Formação com amplo desenvolvimento e emancipação do sujeito
que, compreendido em sua multidimensionalidade, integra o corpóreo,
o psíquico, o intelecto, o cultural, o político, o ético, o estético e o espiritual.
Esta abordagem possibilita uma atuação de forma crítica e criativa
na sociedade articulando teoria e prática na vida social. Todos os saberes
apresentados ao educando devem partir da realidade e do contexto
em que ele vive e hão de ser mediados pelo conhecimento científico,
elaborado ao longo dos tempos; em síntese todo conhecimento deve se
destinar, primeiramente, para conhecer e interpretar a realidade em que
se vive, e, posterior e simultaneamente, contribuir para transformar a realidade,
a situação do educando e da sociedade.
3.PRINCÍPIOS ESTRUTURANTES
3.1 Flexibilidade curricular e permeabilidade às
transformações
O que se trabalha na escola hoje deve acompanhar as mudanças
ocorrentes no movimento da história humana, seja nas relações sociais,
nos processos políticos, artísticos e culturais, na economia e na tecnologia.
Um currículo escolar flexível, na medida em que possibilita a inserção
e a realização de inovações pedagógicas, favorece especialmente
a oferta de atividades e conteúdos que abordem temas de interesse dos
diversos grupos, de vinculação com a comunidade, bem como outras
grandes questões da atualidade.
3.2 Inter ou transdisciplinaridade
Optou-se pela inserção da inter ou da transdisciplinaridade, mediante
articulação de efetivo planejamento vinculado entre diferentes áreas do
conhecimento e o desenvolvimento de relações entre seus conteúdos e
atividades significativas; um conteúdo é um olhar sobre um evento da realidade
e, portanto, o conceito permite visões com suporte em vários enfoques;
aqui também se incluem os projetos interinstitucionais, a que se
referiu anteriormente, que poderão ser desenvolvidos nas escolas, como
parte diversificada13 do currículo.
13
A Base Municipal Comum e a Parte Diversificada serão discutidas no volume dois deste
documento, quando serão apresentados os Eixos Operacionais do Currículo.
3.4 Interculturalidade
No complexo campo da cultura, há ampla potencialidade de tecer
outros mundos possíveis. Torna-se evidente a necessidade de optar por
outros modelos capazes de avançar na direção de uma sociedade equanimente
mais justa. Para Fleuri (1998)14, a perspectiva intercultural, em
sua verdadeira acepção, de fato, só começa quando se criam condições
para a troca numa relação de reciprocidade. Assim, as pessoas se tornam
conscientes da própria cultura no reconhecimento do outro ser. Nela
se reconhecem as distinções culturais de cada grupo social, ao mesmo
tempo em que valoriza o potencial educativo dos conflitos, a interação e
reciprocidade dos grupos diferentes, como fator de enriquecimento cultural
mútuo (FLEURI, 1998).
A educação intercultural é a feição pedagógica desses estudos interculturais.
Caracteriza-se como uma educação que objetiva favorecer a
integração cooperativa entre as culturas, respeitando suas diferenças,
bem como retoma, para o campo educativo, as relações entre os múltiplos
contextos sociais e culturais. Esta proposta recomenda que se levem
em conta a pluralidade e a diversidade cultural, em que o diálogo entre
as culturas seja estimulado, no respeito às diferenças, na democratização
de acesso e permanência de todos no âmbito escolar.
Vale ainda demarcar a existência de várias maneiras de entender a
interculturalidade e, portanto, a educação intercultural. A escolha, aqui,
é pela interculturalidade crítica e com ela há associação. Nesta, existe
14
FLEURI, Reinaldo Matias (Org.) Intercultura e Movimentos Sociais. Florianópolis:
MOVER/NUP, 1998.
34 | PREFEITURA DE FORTALEZA 35 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
um projeto que sinaliza na direção de um “com-viver” em busca de um
bem viver compartilhado, solidário.
Efetivamente, na interculturalidade crítica (IC), se problematizam os alicerces
do Estado hegemônico, da sociedade capitalista, do seu lado oculto,
que é a colonialidade. A IC contesta, de certo modo, este contexto social
artificialmente naturalizado em que se impõem maneiras de ser, viver,
saber e se relacionar. Portanto, falar em IC é se referir a descolonialidade,
como destaca Walsh (2008)15, pois que se integram no avanço essencial
do desvelar do alicerce dessa sociedade moderna que precisa ser superada.
A interculturalidade assim entendida, implica um projeto político, social
epistêmico e ético. Problematiza as causas fundantes dessa assimetria
social e cultura atuais, buscando suprimi-las por políticas educacionais,
relacionais. Um diálogo intercultural autêntico potencializa estas transformações
capazes de romper com o arranjo social dominante.
3.5 Acesso, permanência bem-sucedida e respeito à
diferença (inclusão)
Pressupõe o reconhecimento das diversidades humanas, assim como
suas variadas formas de interação, e a exigência de que sejam respeitadas,
assegurando-se as condições necessárias para o desenvolvimento
de valores e práticas educacionais, multiculturais e interculturais, na
valorização da pessoa como um prerrequisito para o desenvolvimento
e exercício da cidadania plena. Esses princípios apresentam-se na perspectiva
da garantia de acesso e permanência bem-sucedida na escola, o
que implica a apropriação do saber por parte da totalidade dos estudantes;
põe à disposição das diferentes pessoas e inteligências as condições
de acesso e de acessibilidade, o apoio, o acompanhamento familiar, a
igualdade de oportunidades e a eliminação de barreiras físicas, morais e
atitudinais, com vistas a superar as dificuldades encontradas.
3.6 Equidade, liberdade e igualdade
Implicam uma ligação do currículo com a realidade sociopolítica e
cultural concreta dos educandos, observando-se as dimensões éticas, políticas
e estéticas:
15
WALSH, Catherine. Interculturalidad, plurinacionalidad y decolonialidad: las insurgencias
político-epistémicas de refundar el Estado. Tabula Rasa. Bogotá - Colombia, n. 9: 131-152,
julio-diciembre 2008. ISSN 1794-2489. (tradução livre de João B. A. Figueiredo, 2008).
* Ética – “justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; [...]
respeito à dignidade da pessoa humana e de compromisso,
com a promoção do bem [estar] de todos, contribuindo para
combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito”
16 e discriminação, seja de origem, raça, sexo, cor, idade,
classe social e quaisquer outras formas de discriminação;
* Política – “reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania,
respeito ao bem comum e à preservação do regime
democrático e dos recursos ambientais; [...] busca da equidade
(justiça) no acesso à educação, à saúde, ao trabalho (empregabilidade,
empreendedorismo e autonomia), aos bens
culturais e outros benefícios; [...] exigência de diversidade de
tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os estudantes
que apresentam diferentes necessidades; [...] redução
da pobreza e das desigualdades sociais e regionais” 17 ; e
* Estética – considera as diferentes expressões artísticas, “cultivo
da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; [...]
enriquecimento das formas de expressão e do exercício da
criatividade; [...] valorização das diferentes manifestações
culturais, especialmente a da cultura brasileira; [...] construção
de identidades plurais e solidárias” 18 . Cabe, portanto, ao
profissional, buscar enfatizar as raízes culturais, tanto nacionais
como locais, buscando recuperar a identidade cultural
cearense e propiciando a identificação do estudante com
essa abordagem e com esse conteúdo.
3.7 Participação
É um princípio fundador da democracia; implica a conscientização
de ser parte integrante, em articulação com todos os grupos; sem a participação,
não é possível transformar a realidade. A participação não visa
apenas às questões formais de mera presença, implica o direito de ser
partícipe, de ser por inteiro, diferente, de viver plenamente o sentido da
16
Inciso I, do art. 6º, da Resolução CNE nº 07, de 14 de dezembro de 2010, que fixa
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
17
Inciso II, do art. 6º, da Resolução CNE nº 07, de 14 de dezembro de 2010, que fixa
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
18
Inciso III, do art. 6º, da Resolução CNE nº 07, de 14 de dezembro de 2010, que fixa
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
3.PRINCÍPIOS ESTRUTURANTES
36 | PREFEITURA DE FORTALEZA 37 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
diversidade; implica o reconhecimento da legitimidade de participação
como direito social, considerando a multiplicidade de identidades no
espaço educativo e curricular.
Esses princípios devem organizar o currículo e fundamentar a abordagem
de cada área, e abrem perspectivas de compreensão dos sujeitos
educativos, dos objetos de estudo e do conhecimento. Dessa forma, os
princípios visam a estabelecer interações de conteúdos, com metodologias
e práticas educativas, valorizando o saber, o saber-ser e o saber-fazer;
estimulando o estudante a desenvolver potenciais de ser, pesquisar e
adquirir saberes, com base nas experiências de vida e nas possibilidades
de formular projetos individuais e comunitários.
Pressupõe um currículo para todos, mas respeitando-se as diversidades,
de forma a marcá-lo pela justeza. A liberdade é considerada uma conquista
e uma tarefa humana fundamental, pela qual se desenvolve a autonomia.
Implica, portanto, a busca pela inexistência de incongruências curriculares,
de forma a não permitir intolerâncias, comparações depreciativas
ou práticas segregadoras no Sistema Municipal de Educação de Fortaleza.
Em cada área de conhecimento, também, serão anunciados princípios
didático-pedagógicos, que identificarão as inter-relações dos conteúdos do
ensino e das situações de aprendizagem nos contextos das vidas social e
pessoal, de modo a criar conexões ativas entre o estudante e os objetos do
conhecimento, para que se alcance a capacidade de relacionar o aprendido
e o vivido; o vivido e o aprendido com o desejável e o conquistável.
Ressalta-se a importante função da comunidade escolar como mediadora
desse processo, como quem pode coordenar as experiências necessárias
e mais positivas para o educando avançar. Assim, cada segmento
deve buscar, e o sistema de ensino há de garantir, a constante atualização
nos conteúdos que trabalha e a valorização pessoal e profissional.
A escola, como um locus de pesquisa, envolve docentes, discentes,
gestores e técnicos, famílias, que fazem do cotidiano fonte inesgotável de
reflexão sobre as características, formas de pensar e de aprender, acerca
das dificuldades docentes e discentes, de forma a tornar o ensino e
a aprendizagem cada vez mais significativos, em consonância com os
princípios aqui apresentados.
3.PRINCÍPIOS ESTRUTURANTES
38 | PREFEITURA DE FORTALEZA 39 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
4
EIXOS
REFERENCIAIS
DO CURRÍCULO
4.1 Educação integral intercultural: avançar
na conquista da qualidade social
para a escola pública de Fortaleza 47
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
4.2 Alfabetização e letramento no ensino
fundamental de nove anos 52
4.3 Formação de leitores 62
4. 4. Inclusão digital: incorporando
as tecnologias no currículo 72
4.5 Educação Ambiental 80
4.6 Educação especial na perspectiva
da educação inclusiva no Município
de Fortaleza 84
4.7 Educação de jovens e adultos 101
4. 8 Educação de tempo integral no sistema
municipal de ensino: caminhos percorridos
e perspectivas 114
4.9 A avaliação, suas múltiplas funções
e inter-relações com o ato educativo 122
40 | PREFEITURA DE FORTALEZA 41 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
A
organização curricular, como já expresso, não se resume apenas
a uma sequência de disciplinas e atividades; incluem-se
os processos de planejamento vivenciados e reformulados em
múltiplos espaços de aprendizagem por multíplices singularidades
no corpo social da escola.
A organização dos tempos e dos espaços curriculares deve ser feita
de forma a não se restringir aos componentes curriculares centrais obrigatórios,
previstos na legislação e nas normas educacionais. A rigor, as
unidades educacionais devem fazer, em suas atividades, sua identidade
como expressão de uma cultura própria que considere as necessidades
de seus estudantes e seja incentivadora das potencialidades dos que as
procuram. A flexibilidade curricular deve significar um momento de
aproveitamento das experiências diversas que estes estudantes trazem
consigo, como, por exemplo, os modos pelos quais eles trabalham seus
tempos e seu cotidiano.
Entende-se como sala de aula todo espaço onde a aprendizagem
ocorre, ou seja, todos os ambientes de aprendizagem, como, por exemplo,
a quadra poliesportiva, a biblioteca, o Laboratório de Informática
Educativa, a horta, o pátio escolar, entre outros espaços. Além destes,
igualmente importantes são os locus de atividades livres, o recreio, a merenda,
pois constituem oportunidades pedagógicas que não podem ser
desperdiçadas. Todos eles se configuram como locus para o desenvolvimento
curricular, inclusive os espaços do entorno da escola e da cidade.
Tais orientações devem estar contidas no projeto político-pedagógico de
cada instituição educativa.
É preciso incluir, conforme cada projeto escolar, outros componentes
flexíveis e variáveis que possibilitem percursos formativos e que atendam
aos inúmeros interesses, necessidades e características dos educandos.
Esta visão possibilita que a idéia e a organização do espaço curricular e
físico se imbriquem e se alarguem, podendo incluir no desenvolvimento
curricular ambientes físicos, didático-pedagógicos e equipamentos que
não se reduzem às salas de aula.
Consideram-se espaço educativo para atendimento ao estudante, sob
a responsabilidade da escola, outras instituições escolares, bem como os
espaços socioculturais e esportivo-recreativos do entorno, da cidade e
mesmo da região, o que se pressupõe a existência de um sistema de educação
e de profissionais da educação dispostos a reinventar e constituir
essa escola, ancorados em uma responsabilidade compartilhada com as
demais autoridades encarregadas da gestão dos órgãos do Poder Público.
Ao tratar de currículo, a Lei de Diretrizes e Bases definiu uma organização
curricular caracterizada por: a) duração: anos, dias letivos e
carga horária mínimos; b) uma base nacional comum; e c) uma parte
diversificada.
Desde 2007, o ensino fundamental, na rede municipal de Fortaleza,
está disposto em nove anos. O primeiro segmento do ensino fundamental
compreende do primeiro ao quinto ano e o segundo envolve o sexto
ao nono ano. O cumprimento da carga mínima anual é de 800 horas,
distribuídas em, no mínimo, 200 dias letivos de efetivo trabalho escolar.
A jornada escolar no ensino fundamental deve ser de, no mínimo, quatro
horas de trabalho efetivo em sala de aula – gradativamente, pretende-se
ampliar esse número de horas até se chegar a uma educação integral, de
tempo integral.
No que concerne à organização do número de estudantes por turma
no ensino fundamental, recomenda-se observar o número máximo permitido
na legislação vigente, para não prejudicar os processos de ensino
e de aprendizagem.
A organização curricular das instituições escolares será constituída
por uma Base Municipal Comum do Ensino Fundamental, que compreende
Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências Naturais,
Educação Física, Educação Religiosa, Arte, Língua Estrangeira.
Além disso, haverá uma Parte Diversificada, que deverá ser composta
por conteúdos complementares escolhidos e desenvolvidos em cada
estabelecimento escolar, baseados nos programas e projetos especiais,
oriundos do MEC e de outras fontes. Se em um determinado estabelecimento
é oferecido um programa de esportes para certo número de
educandos; a instituição pode oferecer outro(s) tipo(s) de programa ou
projeto para os demais, de tal forma que todos tenham em seu currículo
uma parte diversificada.
Os componentes curriculares da base comum e da parte diversificada
podem ser organizados pelos sistemas educativos, em forma de áreas de
conhecimento, disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especificidade
dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se
desenvolvem as habilidades indispensáveis ao exercício da cidadania,
em ritmo compatível com as etapas do desenvolvimento integral do cidadão.
A parte diversificada enriquece a base comum e também deve ser
desenvolvida de forma transversal; não podem se constituir em dois blocos
distintos, com disciplinas específicas para cada uma dessas partes.
Uma organização curricular concebida mediante a inter ou transdisciplinaridade
supõe outra forma de trabalho na escola, que consiste na
seleção adequada de conteúdos e atividades de aprendizagem, métodos,
procedimentos, técnicas e recursos didático-pedagógicos. Isso ocorre
porque a perspectiva da articulação interdisciplinar é voltada para o
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
42 | PREFEITURA DE FORTALEZA 43 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
desenvolvimento, não apenas de conhecimentos, mas também de habilidades,
valores e práticas.
As disciplinas escolares deverão ser compreendidas como áreas de
conhecimento, identificadas pelos respectivos conteúdos estruturantes e
por seus quadros teóricos conceituais. Essas mesmas áreas, entretanto,
devem ser consideradas pressupostos para a inter ou transdisciplinaridade
– com base nelas, as relações inter ou transdisciplinares se estabelecem.
Compreendidas desta forma, há, portanto, necessidade de um
redimensionamento curricular, de uma nova relação entre os conteúdos
e as disciplinas, permitindo:
* maior articulação entre teoria e a prática;
* maior participação dos envolvidos – docentes, técnicos, estudantes,
famílias - na dinâmica curricular;
* ensaios que instituam aulas integradas, aulas de campo, seminários,
ensino e vivências complementares;
* ampliação dos limites de espaço (não somente o escolar, mas também
do entorno da escola e dos demais espaços da cidade), tempo e de
conteúdos disciplinares, tornando-os mais coletivos, interdisciplinares e
interinstitucionais; e
* compreensão de que o currículo é um percurso e que exige a (re)
constituição permanente; por isso, a ampla participação é fundamental –
para que a avaliação também seja uma constante nesse percurso.
No lugar de uma grade curricular rígida, é importante pensar uma
rede interconectada que possibilite ao estudante compor o seu percurso
– isso implica conceber o currículo como um sistema articulado de
conhecimentos, habilidades e atitudes formativas, de maneira que o estudante
efetive conhecimentos não fragmentados. Trata-se de conceber
o estudante como um sujeito pensante e crítico como condição para
o enfrentamento de questionamentos emergentes de uma cultura geral,
base de uma cultura científica.
No tocante à avaliação, é preciso entender que se avalia e se é avaliado
permanentemente, dentro e fora da escola. No ambiente escolar, o(a)
professor(a) necessita de contribuições para desenvolver um trabalho em
que uma avaliação sistemática, criteriosa e objetiva seja efetivamente
componente essencial dos processo de ensino e de aprendizagem. Este
tipo de avaliação compreende um continuum do diagnóstico para tomada
de decisões, realimentando o planejamento do ensino. Além do diagnóstico,
deve ter caráter formativo e cumulativo do desempenho acadêmico
do estudante, sendo um instrumento a serviço da aprendizagem.
É preciso, pois, pensar a avaliação como um fenômeno que compreende
ação e reflexão e ação. Assim, é possível também pensá-la como
ação formativa, que promove as pessoas. Para isso, alguns desafios são
apontados, sobretudo o de articular os resultados a essa avaliação formativa
– na/pela escola. Medir simplesmente não é avaliar – avaliar é pensar
sobre os dados. Então, é preciso mudar os rumos da avaliação se esta
estiver na contramão dos direitos dos estudantes – afinal, que marcas se
tenciona deixar com a avaliação feita
Para responder a essa pergunta, entendendo que os documentos são
feitos com suporte na realidade da situação educacional, propõem-se
três tipos de avaliação no ambiente educacional: avaliação e redes de
educação básica; avaliação institucional interna e externa; avaliação da
aprendizagem.
Em cada projeto pedagógico, a instituição escolar deve observar atentamente
as recomendações expressas em resolução específica do Conselho
Municipal de Educação, para avaliação da aprendizagem, progressão,
aceleração de estudos, dentre outros. Ela deve também respeitar os
critérios definidos previamente.
Os critérios de avaliação da aprendizagem devem explicitar as expectativas
de aprendizagem, considerando habilidades e conteúdos propostos
para cada área/ano. A organização lógica e interna dos conteúdos, as
particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades
de aprendizagem constituem elementos importantes para cada etapa do
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social em determinada situação,
na qual os estudantes tenham condições de desenvolvimento do ponto
de vista pessoal e social. A avaliação também deve considerar a lógica
da inclusão, do diálogo, da conquista da autonomia, da mediação, da
participação, das responsabilidades com o coletivo.
Isso significa que, além de registrar o desempenho dos estudantes em
atividades escritas, ações em grupo e pesquisas, o docente precisa estar
atento às diversas dimensões dos conteúdos, aqui definidas em um tripé:
o conhecer – o que inclui definições, critérios, características, sínteses,
análises, categorias, especificações e outras; o saber fazer – relacionado
aos usos e práticas definidos pela aplicabilidade dos conhecimentos e
conteúdos a serem utilizados no cotidiano ou em situações a posteriori; e
o saber conviver – os posicionamentos que considerem situações vivenciadas
e assumidas com suporte nas dimensões anteriores.
Igualmente importantes são a avaliação institucional interna e a avaliação
de redes da educação básica. Para a primeira, é preciso observar
a regulamentação vigente, prever esta avaliação no projeto político-
-pedagógico e detalhá-la no plano de gestão escolar. Deve acontecer
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
44 | PREFEITURA DE FORTALEZA 45 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
anualmente e pressupõe a revisão de objetivos e metas delimitados nos
indicadores compatíveis com a missão da escola.
A avaliação de redes da educação básica é realizada por órgãos externos
à escola e ao sistema educacional, englobando os resultados da
avaliação institucional. Tem como finalidade sinalizar a qualidade de
funcionamento da unidade escolar. Exemplo disso são o Sistema de Avaliação
da Educação Básica (SAEB) – MEC e o Sistema Permanente de
Avaliação Educacional do Ceará (SPAECE), dentre outros19.
Sugere-se adequar-se às peculiaridades da rede municipal de Fortaleza,
fazendo-se também uma releitura do processo de avaliação no Município,
ressaltando de fato o que ocorre e como o(a) professor(a) poderá
efetivar a avaliação com qualidade, considerando-se todos os reais fatores
intervenientes e o que falta para que ela realmente ocorra.
A avaliação, nesse caso, é um instrumento da aprendizagem, que realimenta
todo o planejamento do ensino, pois tem como função diagnosticar,
acompanhar e possibilitar o desenvolvimento do educando. É
um motor contínuo de caráter diagnóstico, formativo e cumulativo do
desempenho acadêmico do estudante, considerando os aspectos quantitativos
e qualitativos. Desta forma, ela possibilita tanto a aceleração de
estudos quanto o avanço, haja vista o aproveitamento de estudos concluídos
com êxito.
Finalmente, é necessário acompanhar a evolução tecnológica e científica
de seu tempo. A escola não pode desconsiderar isto sob pena de
se tornar obsoleta e não cumprir a sua função social de formar sujeitos
preparados para pensar e enfrentar as mudanças produzidas por essa sociedade.
Por isso, os laboratórios de informática educativa implantados
nas unidades escolares da rede municipal de Fortaleza caracterizam-se
como espaços de sala de aula diferenciados, que possibilitam o acesso
a novas formas de aprender, ensinar e desenvolver o currículo. Eles são
compreendidos como ambientes de aprendizagem, sendo mais uma ferramenta
de ensino e de aprendizagem.
A seguir serão apresentados e discutidos os eixos considerados relevantes
para fundamentar (referenciar), orientar todas as áreas das diretrizes
curriculares para a educação no Sistema Público Municipal de
Fortaleza, de forma a também contribuir para o desenvolvimento de
conhecimentos mais articulados, bem como habilidades, valores e atitudes
cidadãs.
4.1 Educação integral intercultural: avançar na
conquista da qualidade social para a escola pública de
Fortaleza
Ninguém escapa da educação. Em casa, na igreja ou na escola,
de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços
da nossa vida com ela – para aprender, para ensinar, para
aprender e ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para
conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação.
Carlos Rodrigues Brandão 20
A sociedade brasileira protagoniza diversos movimentos em torno do
direito à educação de qualidade socialmente referenciada, que atenda
às necessidades de formação integral das crianças, adolescentes e jovens,
garantindo o direito de aprender e o desenvolvimento pessoal. Isso
trouxe novos e grandes desafios para a agenda pública do País nas três
esferas do Governo, apontando para o planejamento de ações estratégicas
que vislumbrem perspectivas. Cabe, portanto, ao gestor público
conceder condições objetivas – sobretudo de tempo, espaço, formação
de profissionais e de recursos – que possibilitem ao estudante da escola
pública ampliar sua percepção sobre si mesmo a respeito do mundo,
desenvolvendo o próprio potencial e a singularidade por meio de uma
educação emancipadora.
O conceito de formação integral é polissêmico e, ao longo do tempo
e da história, assumiu diferentes conotações, fruto das condições concretas
em que foi produzido e das diferentes concepções de mundo, homem,
saber e ciência que o embasaram. A fim de explicitar o significado
atribuído a este conceito nestas diretrizes, recorre-se a Guará (2006) 21 ,
quando evidencia três principais acepções para o termo em pauta:
* educação integral como formação integral;
* educação integral como articulação de saberes baseada em projetos
integradores; e
* educação integral na perspectiva do tempo integral – ampliação do
tempo de permanência do estudante na escola.
A idéia de educação integral que se defende está associada à multidimensionalidade
e à historicidade do ser humano, englobando o corpó-
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
19
Estão previstos o desenvolvimento e a implantação de um sistema de avaliação municipal,
de forma a assegurar a elevação progressiva de desempenho no sistema de ensino.
20
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação. São Paulo: Brasiliense, 1985.
21
GUARÁ, Isa Maria F. Rosa. É imprescindível educar integralmente. Cadernos CENPEC,
n. 2, 2006. p. 15-24.
46 | PREFEITURA DE FORTALEZA 47 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
reo, psíquico, cultural, político, ético, estético e o espiritual. As experiências
vividas pelos educandos no conjunto dos espaços educativos e os
saberes que circulam nas relações estabelecidas são as bases do processo
formativo. Nesta perspectiva, a educação integral agrega as acepções
expostas por Guará (2006), configurando-se como formação integral intercultural,
por situar-se entre culturas e saberes que se penetram. Com
vistas a essa formação humana faz-se indispensável a reorganização do
tempo, do espaço escolar e das atividades curriculares, articulando saberes
em diferentes contextos e em variados espaços de aprendizagem.
As diretrizes curriculares aqui apresentadas inserem-se nos fins e objetivos
do Plano Municipal de Educação de Fortaleza (PME) – Lei nº 9.441,
de 30 de dezembro de 2008 – que se propõe constituir cenários, tempos e
processos educativos com vistas à formação integral de todos os cidadãos
– crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos – à medida que incorpora
as atividades individuais e coletivas como situações de aprendizagem,
reconhecendo toda a cidade como locus de formação e educação.
O PME tem como marco referencial os princípios da Cidade Educadora
e enseja superar os desafios impressos pelas discrepâncias econômicas,
sociais e culturais. Para vencer esta luta, é fundamental a constituição de
panoramas educativos com vistas à formação integral de todos os cidadãos
(FORTALEZA, 2009)22. A educação é um amplo fenômeno e está presente
em diversos tempos e espaços da sociedade. Portanto é importante considerar
todas as experiências individuais e coletivas como situações de
aprendizagem e a cidade como locus de formação e educação.
A escola, numa cidade educadora, é uma instituição que edifica pontes
entre os diferentes saberes circulantes na sociedade, fortificando as
bases para a qualidade da educação e para a inclusão social. A escola
interliga-se a todos os equipamentos culturais, esportivos e de lazer da
cidade. Da mesma forma, todos os grupos e organizações governamentais
ou não governamentais são parceiros em potencial no grande desafio
de transformar a escola numa autêntica comunidade de aprendizagem
significativa e de pesquisa.
A visão aqui esposada de educação integral coincide com o conceito
de educação integral defendido pelo Ministério da Educação, compreendido
como ação estratégica para garantir atenção e desenvolvimento
integral às crianças, adolescentes e jovens, sujeitos de direitos que vivem
uma contemporaneidade marcada por intensas transformações e exigências
crescentes de acesso ao conhecimento, nas relações sociais entre
22
FORTALEZA. Lei nº 9.441/08, de 30 de dezembro de 2008. Aprova o Plano Municipal de
Educação e dá outras providências. Diário Oficial do Município. Fortaleza, 05 de fevereiro
de 2009.
diferentes gerações e culturas, nas formas de comunicação, na maior
exposição aos efeitos das mudanças nos planos local, regional e internacional.
Ela se dará por meio da ampliação de tempos, espaços e oportunidades
educativas, que qualifiquem o processo educacional e melhorem
o aprendizado dos estudantes. Não se trata, portanto, da criação ou
recriação da escola como instituição total, mas da articulação dos diversos
agentes sociais que já atuam na garantia de direitos de nossas crianças
e jovens na corresponsabilidade por sua formação integral (BRASIL,
2009)23, ao mesmo tempo, motivando uma inserção mais participativa,
mediante o desenvolvimento de conhecimentos e vivências, também de
idosos, para que as relações sejam edificadas sobre os saberes e a valorização
das expressões culturais, propiciando aprendizagem significativa
nessa fase da vida.
A perspectiva de formação integral diferencia-se do ideal civilizatório
e disciplinador que marcou este conceito no passado, pela perspectiva
integradora e intercultural: tenciona-se educar no respeito às diferenças e
na luta contra as desigualdades; daí se assenta a proposta nos princípios
apresentados a seguir, que se articulam também com os princípios gerais
destas diretrizes, já discutidos.
4.1.1 Princípios orientadores da educação integral
intercultural
a) Integralidade: está associado ao princípio da totalidade (GADOT-
TI, 2009)24, como é sustentado pela Teoria da Complexidade, de Edgar
Morin (2000)25. A educação integral implica a formação integral, integrada
e integradora da realidade. Por isso, é uma formação intercultural
e caminha para uma perspectiva transdisciplinar 26 .
23
BRASIL. Educação Integral: texto referência para o debate nacional. Brasília: MEC/
SECAD, 2009. (Série Mais Educação).
24
GADOTTI, Moacir. Educação Integral no Brasil: inovações em processo. São Paulo:
Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2009. (Educação Cidadã 4).
25
Op. cit.
26
De acordo com Zabala (2002, p. 33-34), “A transdisciplinaridade é o grau máximo
de relações entre disciplinas, de modo que chega a ser uma integração global dentro de
um sistema totalizador. Esse sistema facilita uma unidade interpretativa com o objetivo
de construir uma ciência que explique a realidade sem fragmentações”. Ou seja, uma
abordagem transdisciplinar envolve reorganização de conhecimentos que atravessam as
disciplinas, como suporte para a unificação de saberes, tanto no nível semântico quanto
operativo (tanto na teoria como na prática).
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
48 | PREFEITURA DE FORTALEZA 49 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
b) Diálogo entre saberes diferenciados: trata-se de uma perspectiva
pedagógica e política que supera a verticalidade na produção e socialização
do saber. Recupera-se, de tal modo, o conceito de “equivalência de
saberes” proposto por Santos (1999) 27 e defendido e vivenciado por Paulo
Freire ao longo de sua obra e de sua vida. São reconhecidas as diferentes
formas de saber e promove-se o confronto comunicativo entre elas.
c) Centralidade da experiência e da aprendizagem significativa:
os educandos, como membros atuantes na sociedade, não podem ser
encarados como “candidatos a”. Vivendo o presente e tendo experiências
que os situem perante situações-problema, eles vão alargando os
conhecimentos, enriquecendo-se como seres humanos e articulando significações
mais profundas sobre os modos de ser e estar no mundo. Experiência
é forma de interação em que agentes e situação se modificam.
Os conteúdos escolares adquirem significados e os envolvem como seres
plenos, levando-os a novas experiências. As verdadeiras experiências envolvem
cooperação e provocam modificações nos modos de sentir, pensar
e agir – de viver, experimentar e aprender.
d) Ludicidade e senso estético: o desenvolvimento da sensibilidade
e da criatividade tem no jogo, na brincadeira e na arte sua maneira
mais plena de realização. A experiência estética e as relações e valores
estabelecidos nas atividades lúdicas propiciam a abertura a âmbitos da
realidade cada vez mais amplos e totalizadores (QUINTÁS, 1992) 28 : arte
e ludicidade como lugares de encontro entre pessoas que aprendem a se
conhecer e a conviver, no respeito mútuo.
4.1.2 Conceito de formação integral nas experiências
com educação integral na história das idéias pedagógicas
A educação integral é um tema recorrente na história das ideias pedagógicas,
tendo figurado. de forma implícita ou explícita, nos mais variados
discursos pedagógicos: na paidéia grega, no ideário de pensadores
renascentistas e iluministas, nos projetos confessionais, nas propostas
decorrentes das formulações psicogenéticas de Piaget, nas sociointeracionistas
de Vygotsky, Luria, Leontiev e Wallon e nas diferentes pedagogias
do movimento holístico (OLINDA, 2004) 29 . No Brasil, teve ampla
27
SANTOS, B. S. Da idéia de universidade à universidade de idéias. In _____. Pela mão de
Alice: o social e o político na pós-modernidade. 5. ed. São Paulo: Cortez. 1999.
28
QUINTÁS, A. L. Estética. Tradução de Jaime A. Classen. Petrópolis: Vozes, 1992.
29
OLINDA, Ercilia Maria Braga de. Tinta, papel e palmatória: a escola no Ceará do
século XIX. Fortaleza: Museu do Ceara/Secretaria da Cultura do Estado do Ceará, 2004.
repercussão nas primeiras décadas do século XX com os movimentos de
cunho educativo renovadores, que tinham a formação integral como um
dos princípios consensuais entre suas várias correntes. A aprendizagem
envolvia a reconstituição da experiência mediante a integração da teoria
à prática, da vida aos conhecimentos e práticas escolares, possibilitando
a autonomia moral e intelectual do aprendiz.
Com amparo nesta concepção, surgiram diversas experiências educacionais
com foco na formação integral dos estudantes, por iniciativa de governos,
das quais se tomarão como exemplos as que se destacam a seguir.
Em 1922, a Lei nº 1.953, de 02 de agosto, reformou o ensino primário
e normal do Estado do Ceará, trazendo preocupações com as dimensões
intelectuais, físicas, morais e cívicas. Por toda a década de 1930 até finais
da década de 1960, o cenário educacional cearense viveu experiências
alimentadas pelo ideal da formação integral, incluindo-se a forte influência
de Maria Montessori, Declory e John Dewey. Nas escolas católicas,
Lubienska, discípula de Maria Montessori, Dom Bosco e Paula Francinete
inspiravam práticas voltadas para a formação integral.
Anísio Teixeira figurou entre os principais educadores envolvidos
no ideário escolanovista, tendo sido um dos signatários do Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova em 1932. Criou o Centro Educacional
Carneiro Ribeiro em Salvador, na década de 1950. Nesse Centro, os estudantes
tinham acesso às atividades, historicamente entendidas como
escolares, sendo trabalhadas nas escolas-classe, bem como outras atividades
acontecendo no que na época se chamava de contraturno escolar,
no espaço que o educador denominou de escola-parque. Na década de
1960, juntamente com Darcy Ribeiro e Ciro dos Anjos, integrou a comissão
que organizou o Sistema Educacional de Brasília, oportunidade em
que, inspirado na experiência de Salvador, criou vários centros educacionais
na mesma perspectiva.
Outras experiências surgiram ao longo da história, como os centros
integrados de educação pública – CIEP, no Rio de Janeiro (1980), os centros
educacionais unificados – CEU, em São Paulo (2000), entre outras,
que teimam em resistir às intempéries das políticas públicas de corte
social tão afeitas a modismos que têm na efemeridade sua marca registrada.
Não obstante, de um lado, o caráter político-partidário associado
indevidamente às experiências pedagógicas, que destacava a persona
política, em detrimento dos resultados pedagógicos obtidos, e, de outro
lado, a relação custo-benefício, entre outros motivos aventados, fizeram
com que as experiências que empunhavam o estandarte da educação
integral no panorama da educação brasileira naufragassem ou permanecessem
insuladas sem alcance do status de políticas de Estado.
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
50 | PREFEITURA DE FORTALEZA 51 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
Mister se faz o reconhecimento da importância destas experiências
pedagógicas como tentativas de superação de uma realidade que se tencionava
mais justa e igualitária e, neste sentido, consistem legado prenhe
de possibilidades para futuros empreendimentos de cunho público educacional,
servindo como horizonte que instiga o movimento na busca
constante de transcendência para um nível superior.
Ultrapassando o ordenamento jurídico e os programas governamentais,
ressalta-se que aspirar à educação integral implica sustentar discussões
pautadas em questões pertinentes à cidadania, à autonomia, aos
valores, à justiça social, à liberdade e, sobretudo, ao direito de aprender
e de se desenvolver como pessoa. Para isso é necessário manter atualizado
o debate político-ideológico e curricular em torno do assunto.
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH),
cuja elaboração iniciou-se em 2003, sendo concluído em 2006, é uma
referência para o planejamento e implementação de políticas, ações e
programas voltados à consolidação de uma cultura de direitos humanos
em todos os espaços, tempos e processos sociais, expressando o compromisso
do Estado com a informação, conhecimento e concretização dos
direitos humanos.
Nesse documento, a Educação Básica está intimamente vinculada
ao conceito de formação integral, à medida que se propõe efetivar a
cidadania plena, unindo a elaboração de conhecimentos ao desenvolvimento
de valores, atitudes e comportamentos, com ampla defesa da
justiça social 30 e ambiental. A educação em direitos humanos implica a
divulgação, defesa e promoção dos direitos humanos, bem como reparação
dos danos por direitos violados. Sua consolidação promove o pleno
desenvolvimento da personalidade e dignidade humana, colaborando
para uma cultura de paz, fundada na justiça social e luta contra as desigualdades
e as opressões.
4.2 Alfabetização e letramento no ensino
fundamental de nove anos
Em 2006, o Ministério da Educação (MEC) deu publicidade à Lei nº
11.274/06 que determina a inclusão, no sistema educacional brasileiro,
de crianças de seis anos, como integrantes do ensino fundamental.
Em Fortaleza, a institucionalização do ensino fundamental de nove anos
teve início dois anos antes.
Esta mudança definida na legislação amplia a abrangência do atendi-
30
Sem esquecer de incluir temáticas referentes ao idoso, ao trabalhar os direitos humanos.
mento do ensino fundamental, tendo como pressuposto a alfabetização,
que, no percurso da escolaridade regular, se iniciava, anteriormente, na
educação infantil.
Nesse âmbito, amplia-se também a concepção de alfabetização além
da apropriação do código escrito, passando a englobar a ideação de letramento
como domínio do sistema de leitura e escrita para o uso no
contexto social escrito e oral, dando continuidade ao fortalecimento da
identidade e constituição da autonomia, do exercício da cidadania e do
desenvolvimento humano.
Dessa forma, é papel dos educadores assegurar que a instituição escolar
assuma o compromisso de se tornar espaço de efetiva aprendizagem
e desenvolvimento da convivência saudável, da valorização das potencialidades
e do cumprimento da sua função pública, política e social.
Ao Poder Público municipal cabe a responsabilidade de gerenciar, efetivamente,
um projeto educacional que ultrapasse a mera definição de
realizador da educação formal, buscando, assim, atender um projeto de
desenvolvimento humano e de sustentabilidade planetária, que compreenda
as diversidades identitárias, sociais, de gênero, étnicas, culturais, presentes
e necessárias em cada região administrativa da cidade de Fortaleza.
4.2.1 As singularidades das crianças que ingressam
no ensino fundamental
A ideia de infância surgiu com a sociedade capitalista, na medida em
que mudaram a inserção e o papel social da criança na sua comunidade.
Mais do que um estádio, essa fase é uma categoria histórica: crianças são
sujeitos sociais e históricos, marcados pelas contradições das sociedades
em que estão inseridas. São cidadãs, pessoas detentoras de direitos, que
produzem cultura e são nela produzidas.
Esse modo de ver as crianças favorece entendê-las e também ver o
mundo com base no seu ponto de vista. Reconhecem-se como específicos
da infância o seu poder de imaginação, a fantasia, a criação, a
brincadeira, entendida como experiência de cultura e de produção de
diferentes linguagens.
Pensar a infância na escola e na sala de aula nessa perspectiva é um
grande desafio para o ensino fundamental que, ao longo de sua história,
não considera o corpo, o universo lúdico, os jogos e as brincadeiras
como experiências de aprendizagem, o que implica ainda pensar nos
espaços destinados para que a criança possa viver esse tempo de vida
com seus direitos e deveres assegurados.
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
52 | PREFEITURA DE FORTALEZA 53 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
Com efeito, na transição da educação infantil para o ensino fundamental,
deve-se garantir conhecimentos e afetos, saberes e valores, cuidados
e atenção, seriedade e riso, pois tanto em uma modalidade de
ensino como na outra o objetivo é atuar com liberdade para assegurar a
apropriação e a elaboração do conhecimento.
O principal papel da escola é o desenvolvimento integral da criança e
se há de considerá-lo nas dimensões afetiva, cognitiva, social e psicológica.
Para isso se faz necessário definir caminhos pedagógicos nos tempos e
espaços da escola e da sala de aula que favoreçam o encontro da cultura
infantil, em que as crianças possam recriar as relações da sociedade na
qual estão inseridas, em espaços e tempos que favoreçam a autonomia.
O direito efetivo à educação das crianças de seis anos dependerá,
principalmente, das práticas pedagógicas e de uma política da escola
para a verdadeira acolhida dessa faixa na instituição.
Portanto, as crianças possuem modos próprios de compreender e interagir
com o mundo. Cabe aos educadores favorecer a criação de um ambiente
escolar, em que a infância possa ser vivida em toda a sua plenitude.
4.2.2 Percurso da escolarização
O percurso escolar no mundo contemporâneo tornou-se parte integrante
do desenvolvimento humano, supondo-se, de início, que a escola
deve compreender a dimensão preponderante de seu fazer.
O ensino e a aprendizagem deverão se constituir no desenvolvimento
das diversas expressões: dialógica, corporal, pictográfica, musical, gráfica,
oral, leitora, escritora, no estudo das diversas áreas do conhecimento,
das transversalidades, igualmente necessárias à formação do estudante
do ensino fundamental. Para isso é necessário garantir a consecução dos
objetivos que devem ser definidos para cada ano de escolaridade.
Assim, é imprescindível definir a sequência, organização e aprofundamento
das aprendizagens básicas nas áreas do conhecimento dos
componentes do currículo. Para tanto, a garantia desse tratamento exige
a adoção dos critérios já apontados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental, de levar em consideração os conhecimentos
anteriores dos estudantes, o nível de complexidade dos diferentes
conteúdos e de aprofundamento possível de cada conteúdo/área,
de forma que se possa identificar o que de fato o estudante aprendeu/
compreendeu e com que grau de autonomia.
É fundamental que a escola esteja sempre atenta para considerar o
nível de aprendizagem dos estudantes que não passaram pela escolarização
anterior ao ensino fundamental. Estes devem ser supridos dos
conhecimentos necessários para atingirem os objetivos previstos.
4.2.3 A Alfabetização em diferentes contextos
O conceito de alfabetização, inicialmente definia-se como aprendizagem
do código, o que significava dizer que, na leitura, o objetivo era a
capacidade de decodificar os sinais gráficos, transformando-os em sons,
e, na escrita, desenvolver capacidades para codificar os sons da língua,
transformando-os em sinais gráficos (letras).
Na década de 1980, com os estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky,
houve uma quebra de paradigma em relação ao entendimento da
alfabetização, cujo enfoque anterior se pautava na avaliação dos métodos
de ensino, deslocando-se, desde então, para a aprendizagem. A
escola sai da posição de centralizadora da alfabetização e recoloca o
estudante como sujeito ativo no centro dessa aprendizagem, como descreveu
anteriormente Piaget (1987) 31 . A ênfase deixa de ser o “como se
ensina” e passa a ser o “como de fato se aprende”.
As pesquisas dessas autoras comprovam que as crianças, ao entrarem
na escola regular, já trazem consigo saberes sobre a escrita em seu meio
social. Consideram seus percursos de aprendizagem, revelando que elas
pensam e elaboram hipóteses e percorrem diferentes níveis na busca da
compreensão do sistema de escrita. Essa abordagem, que considera o pensamento
da criança de elaborar hipóteses e escrever espontaneamente,
denomina-se psicogênese da língua escrita. Cabe destacar que essa compreensão
por parte do(a) professor(a) não deverá servir como meio para
classificar o estudante de acordo com os níveis de escrita descritos pelas
autoras, mas que de posse desses conhecimentos ele possa propor situações
didáticas desafiadoras para que a criança avance de um nível a outro.
Em tal contexto, é relevante para o(a) professor(a) alfabetizador(a) conhecer
os estudos da psicogênese da língua escrita, propiciando a reflexão
de suas metodologias de ensino, tendo como objetivo favorecer a
elaboração de conhecimento pela criança, sem desconsiderar seu percurso
ao aprender a ler e a escrever.
Progressivamente, o termo alfabetização se amplia além da apropriação
do código escrito e passa a envolver o domínio dos conhecimentos
que permitem o uso dessas habilidades nas práticas sociais de leitura e
31
Piaget, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 4 ed.Rio de Janeiro: Guanabara,
1987.
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
54 | PREFEITURA DE FORTALEZA 55 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
escrita, pois, como afirma Soares (2003, p. 9,12) 32 ,
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque,
no quadro das atuais concepções psicológicas lingüísticas e
psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e
também do adulto analfabeto) no mundo da escrita se dá simultaneamente
por esses dois processos: pela aquisição do
sistema convencional de escrita – a alfabetização, e pelo desenvolvimento
de habilidades de uso desse sistema em atividades
de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem
a língua escrita – o letramento.
4.2.4 Concepções norteadoras de alfabetização e
letramento
O modelo teórico do processo de alfabetização inicial, que sustenta
essas Diretrizes Curriculares, concebe a aprendizagem de forma interativa.
As propostas de alfabetização e letramento aqui expressas se baseiam
nas concepções interacionista e sociointeracionista.
Essas ideias supõem que o desenvolvimento da leitura e da escrita
esteja associado à formulação do conhecimento pela criança como um
indivíduo em desenvolvimento e em interação com outros sujeitos. Seus
principais representantes são Piaget, Vygotsky e Wallon.
Piaget (1987)33, em sua teoria, reuniu novas ideias sobre aprendizado,
ao pesquisar o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Analisando
a forma como o conhecimento é assimilado, percebeu que existe
uma evolução gradativa, que varia de acordo com determinados aspectos.
Alguns destes são oriundos da maturidade emocional e física, convívio
social e, principalmente, a autorregulação interna do organismo
ou reequilíbrio, que se dá após cada equilíbrio. O desequilíbrio ocorre
quando um novo conhecimento é detectado.
Sua teoria está estruturada em etapas bem definidas, que inicia no
primeiro contato com o novo conhecimento, o que cria um estado problemático
de conflito entre os conhecimentos em curso e o novo; em
seguida, passa pela fase de resolução desta problemática, podendo o indivíduo
adequar sua estrutura de pensamento para comportar o novo conhecimento
dentro daquilo já conhecido; como resultado da resolução
do conflito de ideias, também conhecido como reequilíbrio, assimila-se
32
SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2003.
33
Piaget, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 4ª ed.Rio de Janeiro:
Guanabara, 1987.
o conhecimento. Além dos fatores de desequilíbrio, conflito e confronto
de ideias, este processo está cercado dos aspectos anteriormente citados:
o indivíduo terá diferentes comportamentos de acordo com sua maturidade
emocional e física. Além disto, o convívio social é um intenso
influenciador no processo de adaptação.
Na inteligência de Piaget, é dever da escola propor atividades que provoquem
os conflitos suficientes para ensejar a necessidade de resolução de
problemas por parte do estudante. Este deve ser desafiado de tal maneira
que sinta o desequilíbrio, provocando em seu organismo sucessivos reequilíbrios.
Neste decurso de conflitos, o estudante elabora seu conhecimento,
de maneira criativa. Tais conflitos estimulam o indivíduo a adotar
um perfil crítico, ativo, e que busca constantemente o conhecimento.
Para Vygotsky (1998) 34 , a formação sucede numa relação dialética
entre o sujeito e o meio social: homem e meio se modificam por interação.
A criança aprende porque faz coisas no mundo, interage. Assim a
aprendizagem promove desenvolvimento, inclusive, das estruturas intelectuais,
o que provoca saltos qualitativos de conhecimentos.
Outro fator relevante nesta teoria é o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP) 35 , ao assinalar que a aprendizagem acontece
no intervalo entre o conhecimento real e o conhecimento potencial. Em
outras palavras, a ZDP é a distância entre o que o sujeito já sabe e aquilo
que ele tem potencialidade de aprender.
É necessário ressaltar a importância da intervenção do(a) professor(a)
e de outras pessoas no desenvolvimento de cada sujeito. Vygotsky evidencia
a idéia de que o ensino só é efetivo e eficaz quando a qualidade
do trabalho pedagógico está associada à possibilidade de avanços no
desenvolvimento do estudante.
A Teoria de Desenvolvimento, de Wallon (1986) 36 , dialoga com o interacionismo
de Piaget e com o sociointeracionismo de Vygotsky, e é fundamental
para compreender a dimensão afetiva no ensino e na aprendizagem.
Nessa perspectiva, o desenvolvimento acontece de forma integrada, englobando
os vários campos funcionais: movimentos, emoções, inteligência e a
formação do eu como pessoa. Faz-se necessário, pois, que o(a) professor(a)
compreenda a criança por meio de suas posturas corporais, seus desejos,
34
Vygotsky, Levy S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes Editora Ltda, 1998.
35
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é a distância entre o desenvolvimento real, que
pode ser determinado por intermédio de uma ação de solução de problemas independente, e
o nível de seu desenvolvimento potencial, determinado por ação de solução de problemas sob
a orientação de um adulto ou em colaboração com outros companheiros (VYGOTSKY, 1998).
36
WALLON, Henri. Psicologia. Maria José Soraia Weber e Jaqueline Nadel Brulfert (org.).
São Paulo: Ática, 1986.
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
56 | PREFEITURA DE FORTALEZA 57 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
vontades, gestos e interações com o outro, pois é graças a essa dimensão
mais expressiva da personalidade que a criança logra aprender.
Outro aspecto importante, que deve ser considerado, e privilegia o
campo funcional das emoções, é a afetividade no ensino e na aprendizagem.
É necessário que a criança esteja integrada afetivamente com seus
colegas, com o(a) professor(a), com as atividades da escola e com a vida,
para se sentir motivada a estudar e aprender. As emoções constituem
fator fundamental de interação da criança com o meio a que ela está intimamente
ligada. A teoria propõe também uma escola engajada, inserida
na sociedade e na cultura, e, ao mesmo tempo, uma escola comprometida
com o desenvolvimento dos indivíduos, numa prática que integre a
dimensão social e individual (GALVÃO, 1995) 37 .
Ao se definir a concepção sociointeracionista, considera-se também
a ideação construtivista contida na Proposta Curricular de Fortaleza, elaborada
em 1995, que também concebe a criança como um ser afetivo,
simbólico e social.
Nessa perspectiva, a aprendizagem da Língua Portuguesa não busca
apenas a decifração ou reprodução do traçado gráfico, mas, sobretudo,
um ensino e uma aprendizagem baseados na oralidade e nos gêneros,
orais e escritos, uma vez que a interação na aprendizagem ocorre inevitavelmente
na dimensão escolar por meio de enunciados estáveis, desenvolvidos
pelos sujeitos na produção do conhecimento, como pressupõe o interacionismo
sociodiscursivo, de Bronckart (2009) 38 . Concebem-se, dessa
forma, os diversos gêneros textuais, que circulam ampla e socialmente, e a
produção textual, não os reduzindo a atividades estéreis de cópias.
Assim como a ideação de alfabetização evoluiu, a de leitura também
se amplia, constatando que a decodificação é um dos procedimentos de
que o estudante se utiliza para ler. Nesse outro contexto, a leitura deixa
também de ser restrita aos signos prioritariamente linguísticos, dedicando-se
também atenção para a leitura em sua dimensão multifacetada, o
que engloba a leitura de imagens nas diversas situações.
Essas reflexões implicam compreender que a alfabetização é uma elaboração
conceitual, contínua, iniciada muito antes de a criança ir para a
escola, desenvolvendo-se simultaneamente dentro e fora da sala de aula;
alfabetizar é elaborar conhecimento; para desenvolver a leitura e a escrita
faz-se necessário compreender que os estudantes terão que lidar com
37
GALVÃO, Isabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil.
Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 1995.
38
BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano.
Campinas: Mercado
das Letras, 2009.
as características do sistema de escrita e o uso funcional da linguagem;
o(a) professor(a) é mediador, com intencionalidade pedagógica.
A prática pedagógica deverá priorizar a criticidade, favorecendo o
desenvolvimento da capacidade de estabelecer relações, a inferência e
a produção de sentido. Deve-se, portanto, considerar a função social da
linguagem como base primeira para ensinar a ler e a escrever. É nessa
amplitude que deve consistir a alfabetização, uma vez que não é possível
trabalhar com fonemas, sílabas, palavras e frases isoladamente. Para
a compreensão da língua escrita, toma-se o gênero como a unidade de
sentido da língua e ponto de partida para o processo de alfabetização e
letramento. É no gênero e no contexto que as palavras e, consequentemente,
as letras e sílabas adquirem significação.
Essa perspectiva de alfabetizar letrando só ocorre mediada pelos gêneros
com aporte contextual e funcionalidade. Centrar-se na diversidade de
gêneros e nas relações mantidas entre eles e seus contextos de produção
é primordial, porque “(...) é através dos gêneros que as práticas de linguagem
materializam-se nas atividades dos aprendizes”. (SCHENEUWLY;
DOLZ, 2004) 39 . Em função dessa abordagem, alguns pontos emergem:
1) compreender que a língua é uma elaboração histórica organizada
com suporte em símbolos convencionados;
2) entender que o momento exige a busca de equilíbrio dos princípios
metodológicos considerados indispensáveis nas dimensões constitutivas
e simultâneas da alfabetização e do letramento; e
3) desenvolver intervenções didáticas essenciais para os avanços da
aprendizagem.
Os pressupostos até aqui reunidos nos remetem à definição das temporalidades,
das concepções pedagógicas e das práticas metodológicas e avaliativas
que definirão o estado da arte da política da educação de Fortaleza.
As bases que darão qualidade e sustentabilidade ao projeto educacional
para o Município de Fortaleza podem ser entendidas pela complexidade,
permeabilidade e continuidade. Gera-se, desse modo, uma grande
teia, que agrega os construtos epistemológicos, as possibilidades, ocorrências
da vida cotidiana dos(as) estudantes, educadores(as), famílias e
comunidades, estabelecendo para tanto relações fundamentais entre os
diversos sujeitos do ensino e da aprendizagem.
39
SCHENEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Os gêneros escolares- das práticas de
linguagem aos objetos de ensino. In: DOLZ, J; SCHENEUWLY, B. Gêneros orais e escritos
na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras,
2004
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
58 | PREFEITURA DE FORTALEZA 59 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
A Complexidade refere-se à formação do conhecimento e à elaboração
das aprendizagens, compreendendo as relações estabelecidas com
base na teoria do pensamento complexo, que define as inter-relações
da parte com o todo, rompendo com a ideia dos saberes fragmentados,
lineares e sequenciados. Os processos de aprendizagens das crianças,
dos adolescentes, dos jovens e idosos estão ancorados nas experiências
a priori e a posteriori da escola, na vivência do cotidiano e nas múltiplas
relações com o mundo social.
A Permeabilidade indica que o processo educativo na contemporaneidade
está intimamente relacionado com a produção vertiginosa do
conhecimento, da elaboração de teorias, conceitos e demandas, bem
como com o surgimento de tecnologias e instrumentos a serviço da comunicação
e da produção da existência humana. Perante tais fatos, que
marcaram o final do século XX e início do século XXI, compete à escola
definir e ressignificar valores, conceitos e relações, no intuito de compreender-se
como espaço de transformação e de mediação do permanente
com o transitório.
A efetivação dos processos de ensino e aprendizagem tem a Continuidade
como elemento de sustentação para garantir a concretização
dos eixos e realização dos princípios, já apresentados neste documento.
Para tanto, é necessário compreender este princípio na organização temporal,
relação e inter-relação dos tempos escolares; na ampliação dos
saberes entre as diversas áreas do currículo e além do espaço escolar.
Sendo assim, a ideia de continuidade deve ser entendida como pressuposto
dialógico, com base no estabelecimento de relações cada vez mais
elaboradas entre os sujeitos da aprendizagem e inseridas num âmbito
histórico e social.
Assim, para o planejamento das intervenções pedagógicas necessárias,
torna-se fundamental não apenas conhecer os princípios que norteiam
essa proposta, mas as inter-relações com outras propostas, o apoio
didático (livros e materiais), que, de forma coerente e consistente, contribuem
para a prática pedagógica na alfabetização, advindos do diagnóstico,
dos processos vivenciados pelos estudantes.
4.2.5 Ler e escrever em todas as áreas do
conhecimento
A diversidade de gêneros está presente nas mais diversificadas áreas
do conhecimento, por meio da tipologia de textos específicos, que favorecem
a mobilização de estratégias cognitivas promotoras do desenvolvimento
de habilidades e de competências próprias à leitura e à escrita.
Considerando a alfabetização e o letramento uma responsabilidade
de todos e não apenas do(a) professor(a) que ensina Português e reconhecendo
o valor do planejamento, propõe-se que este seja realizado
de modo integrado pelas disciplinas/áreas do conhecimento. Dessa forma,
ao fazer a sua proposta pedagógica, a escola deve procurar inserir
o trabalho pedagógico com os textos que circulam e são utilizados em
cada área e, no seu planejamento, procurar dialogar com outras áreas, na
perspectiva do letramento.
Compreende-se que, com base na definição dos objetivos pertinentes ao
aprendizado da leitura e da escrita em cada disciplina/área, as competências
leitoras tornam-se mais profícuas, uma vez que saber analisar a totalidade
dos fatos e eventos ambientais e sociais prepara melhor para a vida, permite
que o estudante se desenvolva de forma a integrar conhecimentos e vivências
com ampla e direta participação no ensino e na aprendizagem.
Afinal, se a prática de leitura e escrita deve se pautar em gêneros,
uma vez que a comunicação é procedida por meio delas, os mapas, as
tabelas, os gráficos, as legendas, as fotografias, entre outros, compõem
o acervo plural e infindável do qual o(a) professor(a) se valerá para o
aprimoramento da linguagem e elaboração do conhecimento. Assim, o
trabalho com gêneros demandará e exigirá uma visão interdisciplinar de
todos os envolvidos com a educação.
Entendendo a organização didática e temporal do ensino fundamental
de nove anos e suas especificidades próprias de cada ano, define-
-se que, nos dois primeiros anos iniciais, deve-se assegurar: “(...) a
alfabetização e o letramento; o desenvolvimento das diversas formas de
expressão, incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura, a
Música e demais Artes, a Educação Física, assim como o aprendizado da
Matemática, da Ciência, da História e da Geografia...” (Resolução nº 07/
2010, do CNE/CEB, art. 30, incisos I e II).
A conquista educativa nesse nível de ensino deve garantir ao estudante
uma formação consistente, significativa, que lhe possa conferir
condições para o exercício da cidadania ao longo da vida. Uma vez
assumida a dimensão social da língua, práticas pedagógicas devem ser
ressignificadas e reinventadas para o desenvolvimento da leitura e da
escrita no âmbito escolar. Tal tomada de posicionamento é fundamental
para o delineamento de um quadro democrático quanto à participação
da criança nas diferentes práticas sociais.
Para se alcançar o desenvolvimento integral da criança, a ação educativa
deve ter como ponto de partida a realidade sociocultural dos estudantes,
vivências, atividades lúdicas, o contexto da escola e da co-
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
60 | PREFEITURA DE FORTALEZA 61 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
munidade, enfim, as escolhas pedagógicas devem ser balizadas pela
identidade do grupo com o qual se relaciona.
O trabalho com os gêneros textuais se revela como um terreno fértil
para a mobilização dessas ações. Ao tomar os estudos dos gêneros como
objeto de pauta, haverá variáveis que, inevitavelmente, deverão ser abordadas
(quem fala, para quem fala, por que fala, onde fala, o que fala etc.),
as quais subsidiarão a análise da linguagem sob as diferentes dimensões.
Vale ressaltar, ainda, que, para a proposta educacional se efetivar em
uma aprendizagem significativa e adequada, o(a) professor(a) deve recorrer
aos parâmetros pedagógicos oferecidos. Esses parâmetros, portanto,
são depreendidos de livros didáticos, de cursos de formação, conversas
com os seus pares, instrumentos avaliativos e outros. Com base nisso,
ele(a) verá a conveniência de adequá-los à realidade da sala de aula,
julgando pela sua pertinência à demanda dos estudantes.
Para efetivar as condições de alfabetização e letramento, torna-se necessário,
então, possibilitar uma infraestrutura que facilite a atuação dos
profissionais envolvidos, mantendo uma equipe de trabalho que assegure
o intercâmbio de conhecimentos e ideias, propiciando a reflexão das práticas
docentes. Ao mesmo tempo, cumpre garantir recursos didáticos para
a satisfação dos objetivos educacionais, promoção de cursos de formação
de maneira contínua e implantar um processo de lotação de docentes
com perfil alfabetizador, oferecendo-lhes acompanhamento pedagógico e
valorização profissional. Essas são algumas medidas imprescindíveis para
aqueles que tencionam uma melhoria no ensino fundamental.
4.3 Formação de leitores
A leitura é uma reconstituição de sentidos complexa que envolve
um contexto socio-historicamente situado. Pensar em leitura é refletir
em pluralidade, heterogeneidade, sem perder de vista as particularidades
que envolvem este processo porque cada leitor tem sua história, sua
trajetória e objetivos.
A prática de leitura acontece na escola e fora dela. É na escola, porém,
que a leitura se realiza como objeto de estudo; é nela também que
a leitura deveria se efetivar como objeto de prazer. Na escola, lê-se para
interagir, pelo prazer de conhecer textos orais/escritos, verbais/não verbais,
literários/não literários. Nela, lê-se para aprender, conhecer informações,
fazer algo, para interagir de maneiras diversas. Lê-se em silêncio
e em voz alta, em e para todas as disciplinas. O que se precisa é se conscientizar
da funcionalidade da leitura para o desenvolvimento como um
leitor-cidadão crítico. É necessário saber relacionar a leitura ao projeto
de desenvolvimento, projeto de formação, para que ela não continue distante.
Impõe-se repensar a escola como um espaço do desenvolvimento
da cultura de ler.
4.3.1 A escola: um espaço para divulgação
e realização de projetos que envolvem a cultura de ler
Na divulgação e realização de projetos de leitura, a escola deve assumir
o seu maior papel, que é formar cidadãos reflexivos, capazes de
ler criticamente a sociedade da qual participam, posicionando-se diante
das situações cotidianas, e investir numa política de ensino que dê maior
visibilidade à cultura da leitura.
Por esta razão, é preciso redefinir o papel da sala de aula, da biblioteca,
da rádio escolar, dos murais, dos jornais e outros espaços da escola,
pois todos eles representam o compromisso da escola com a sociedade.
É preciso que a escola entenda a leitura e a produção de textos como
atividades básicas na interação humana, pois é na e pela linguagem que
há comunicação, lendo-se e produzindo-se textos em forma de gêneros,
dependendo do propósito comunicacional. Pelo fato de, justamente, ter
este perfil é que essas atividades transitam em todas as áreas de conhecimentos,
ampliando o direito de investir na formação de leitores, normalmente
delegado ao(à) professor(a) de Língua Portuguesa, para todos os
demais professores, para a equipe gestora e para os pais.
É importante ressaltar que, no âmbito em que a leitura é uma base, os
professores têm papel relevante, porque, independentemente das disciplinas
que lecionem, devem contribuir para a formação de leitores. Então,
desde os primeiros anos, deve-se despertar o aprendiz, criança, jovens
e adultos para a descoberta dos mais variados tipos de textos. Dessa
forma, o projeto de leitura deve objetivar o estímulo ao desenvolvimento
da capacidade do leitor, favorecendo sua inserção no mundo letrado.
Para que o estudante adquira o conhecimento específico de determinada
disciplina, a fim de que ele leia os diferentes gêneros que fazem parte do seu
cotidiano e dos diversos conteúdos/das diversificadas áreas, por prazer ou
por necessidade, é importante que ele domine as estratégias de leitura e de
produção de textos, pois estes possuem composições diferentes, objetivos e
intenções variadas. Portanto, na ausência de determinadas competências e
habilidades para agir no discurso de maneira significativa, é papel de cada
professor(a) mediar ações nas salas de aula que favoreçam as competências
e habilidades de leitura e escrita, para que a aprendizagem seja satisfatória.
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
62 | PREFEITURA DE FORTALEZA 63 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
Ler e escrever constituem tarefas de toda a escola e de todos na escola,
em todas as áreas, além de ser um compromisso do grupo gestor e da
família como partes importantes para que seja estabelecida uma cultura
da leitura. Com efeito, ratificam-se o compromisso e a liderança de toda
a equipe constituinte da gestão escolar. É de fundamental importância
o envolvimento de todos para a garantia da implantação do projeto de
leitura. Para tal, diretor, vice-diretor e Conselho Escolar devem garantir
espaços para a realização de atividades, construção de acervos organizados
com critérios – abrangendo as distintas áreas do conhecimento – recursos
materiais e tecnológicos. Ao coordenador pedagógico, supervisor
escolar, orientador educacional e professores cabe sensibilizar e mobilizar
a comunidade escolar, promovendo assim a efetivação do projeto.
4.3.2 Espaços de leitura na escola
Considerando a prática de leitura e escrita como fundamento para
a realização do ensino e da aprendizagem, é possível assinalar que a
biblioteca escolar é, por excelência, importante espaço pedagógico da
escola, pois ela proporciona, mediante a educação formal e informal,
a difusão do conhecimento e a promoção da leitura. Trata-se, pois, de
utilizá-la a serviço da comunidade local e da sociedade. Ela não deve,
porém, ser entendida como o único espaço de leitura e escrita da escola,
porque também há rádio escolar, os murais, a biblioteca, a sala de aula,
o jornal escolar, entre outros, e cada um desses espaços se realiza conforme
objetivos e funcionalidades da leitura.
Rádio
A rádio escolar é um recurso pedagógico constituído por um pequeno
estúdio de rádio e caixas de som para retransmissão. Estas são alocadas
nas salas de aula e espaços estratégicos da escola, como pátio, cantina,
biblioteca, quadra de esportes. A programação é feita pelos próprios estudantes
e professores. Além disso, abre espaços também para a comunidade,
que passa a ser fonte de informação para os programas idealizados
pelos organizadores.
A ideia de incluir o rádio como meio de comunicação na educação
de crianças, adolescentes e adultos não é por acaso, mas sim outra estratégia
para se trabalhar leitura na escola. Assim, os professores e as
professoras, ao usarem as potencialidades da rádio escolar, terão possibilidades,
por exemplo, de trabalhar a escrita e a leitura com uma função
social muito definida – ler para se comunicar e ler para se ter um ouvinte.
Ao contrário do que possa parecer, a oralidade que o rádio propaga
pressupõe a escrita, pois todas as falas no rádio são escritas com antecedência,
em forma de roteiros; em vez de descaracterizar-se a oralidade,
promove-se uma fala mais clara e comunicativa, inclusive para situações
mais formais, ampliando a condição de escrita, explorando-se a escrita
em articulação com a fala.
Sabe-se que o domínio das habilidades de leitura e escrita é condição
fundamental para uma educação de qualidade. De tal modo, a realização
de atividades pedagógicas utilizando a rádio escolar, firmando
parcerias entre a escola e a comunidade local, permite uma valorização
da cultura das comunidades e do desenvolvimento do ensino e da aprendizagem,
de forma simples e eficaz.
Murais
O quadro de avisos da escola, também conhecido como mural,
pode ser composto por um acervo de textos que proporciona diversas
formas e possibilidades de leituras sobre o cotidiano da escola e da
comunidade do entorno. Esse portador de textos/suporte caracteriza-se
como um jornal, no qual a escola veicula informes, notícias, avisos. E,
como tal, essa ferramenta pedagógica constitui meio de comunicação
que não é neutro, nem objetivo, mas um recorte de determinados elementos,
por meio do qual o texto ganha efeito e as palavras produzem
sentidos e significados.
Assim, a palavra impressa, manuscrita, rascunhada, os desenhos,
as imagens, os recortes, confeccionados com os mais variados materiais
para comunicar o cotidiano escolar, compõem os textos do mural
da escola, exercendo influências, materializando formas de expressão,
produzindo realidade, conferindo sentido às ações pedagógicas ou
não, indicando aspectos da cultura escolar.
Biblioteca escolar
A Biblioteca escolar proporciona vários benefícios à comunidade: a
troca de informações contidas nos suportes impressos ou não impressos,
meios eletrônicos, assessoria necessária ao(à) professor(a), visando ao
seu desempenho docente; contribuição para o efetivo processo de ensino
e aprendizagem. É muito importante ressaltar, no entanto, que não
basta ter uma boa biblioteca, é preciso ter acervo, assim como não basta
ter o acervo na biblioteca sem um profissional atuante. Da mesma forma,
não é suficiente ter projetos de leitura que não possuam um vínculo com
as atividades da biblioteca.
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
64 | PREFEITURA DE FORTALEZA 65 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
Para que a biblioteca escolar desenvolva sua dinâmica de atendimento,
faz-se necessária a presença de acervos variados e significativos, que
proporcionem, dentre as demais atividades, o uso de múltiplas fontes de
informação, o desenvolvimento da criatividade do leitor, uma dinâmica
de recursos e serviços.
O funcionamento da biblioteca na escola é condição fundamental para
o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, para que se
possa, por meio de atividades de leitura e escrita, propiciar aos estudantes,
professores e comunidade escolar apoio à formação básica para o exercício
pleno da cidadania. Este funcionamento deve ser articulado a projetos
da comunidade, do município, do estado e do Governo Federal.
Com vistas a investir na cultura da leitura, é válido ressaltar a articulação
da Secretaria Municipal de Educação com as escolas da Rede Pública
Municipal de Ensino, mediante implantação do Sistema Municipal de
Biblioteca Escolar e Formação de Leitores – Projeto SIMBE.
Sala de aula
A prática de leitura e de produção em sala de aula tem particularidades,
como se acentua desde o início deste documento. Além das atividades
de leitura oriundas das próprias atividades de Língua Portuguesa,
há também um espaço que se deve ter para narração de história, para
exposições de produções dos estudantes, sobretudo dos estudantes dos
primeiros anos escolares. Em qualquer destas situações, há modelos de
leitura que se configuram no agir do(a) professor(a).
No panorama das teorias da leitura, há quatro modelos bem definidos.
Três dão conta da relação leitor e autor, via texto (Modelo Linguístico, mecanicista
ou tradicional, Modelo Psicolinguístico e Modelo Interacionista
de leitura) e o quarto (Modelo Sociopsicolinguistico) descreve a situação
do(a) professor(a) em sala de aula, no processo de formação de leitores.
No primeiro modelo, denominado de Modelo Linguístico, mecanicista
ou tradicional, a linguagem é vista como um sistema fechado,
autônomo, constituído de componentes não relacionados entre si. Este
modelo ancora-se na Psicologia behaviorista ou comportamentalista e
no estruturalismo americano, de Bloomfield (1933, 1942) 40 , para quem
a palavra está diretamente ligada à coisa a que ela remete, isto é, ao estímulo.
Segundo esse autor, a semântica não era de grande importância
no ato de ler, porque o significado não era mensurável nem observado,
não podendo, por isso, fazer parte do plano científico. Nesta perspectiva,
acredita-se que as palavras são os fatores básicos na leitura.
40
BLOOMFIELD, Leonard. Language. New York, 1933.
São conhecidos como modelos ascendentes, os de Gough (1976) e
LaBerge e Samuels (1974) 41 , que concebiam a leitura como um processo
perceptivo de decodificação em que o leitor buscava nos elementos linguísticos
a compreensão do texto escrito, recorrendo às letras, às sílabas
até chegar à frase, ao parágrafo e, consequentemente, à compreensão
global do texto, resultado do procedimento ascendente. Este modelo de
leitura é condizente com um ensino prescritivo de língua e a aprendizagem
é vista como um processo repetitivo, mecânico. Em sala de aula,
o(a) professor(a) enfatiza a localização, identificação de elementos linguísticos
no texto, deixando de lado o significado, as situações comunicacionais.
Ler é extrair sentido do texto.
O segundo modelo de leitura é denominado de Modelo Psicolinguístico.
É calcado na teoria cognitiva. O leitor deixa de ser compreendido
como uma tabula rasa; transforma-se em um processador ativo de conhecimentos,
dotado filogeneticamente de capacidade para adquiri-lo.
Sujeito e linguagem são abstraídos do contexto sócio-histórico. A leitura
é entendida como busca de significado. A aprendizagem resulta de uma
interação do ambiente e com as estruturas cognitivas preexistentes do
indivíduo.
A leitura é dinâmica e envolve negociações. O leitor formula hipóteses,
testa novas hipóteses contra novas evidências, despreza aquelas
contrárias às evidências que adquirem, e avalia as não eliminadas,
guiando-se por um princípio que seleciona as mais simples como sendo
as melhores. Baseia-se na gramática gerativo-transformacional, contrapondo-se
ao modelo linguístico tradicional de leitura, que tinha como
referências o estruturalismo e o behaviorismo.
A linguagem é concebida como objeto desprovido de suas funções
sociais; constitui sistema fechado, autônomo, abstraído da historicidade,
desvinculado de elementos socioculturais, de seu contexto de produção
e de sua atualização em comunidades heterogêneas de fala. O sujeito /
leitor é ativo e idealista. Ainda se mantém, entretanto, isolado da sociedade,
que se apresenta estática, homogênea, vazia de valores antagônicos,
embora dotada de capacidade criativa.
Para os teóricos, a leitura é entendida como um processo, o leitor
como sujeito do processo do ato de ler e os conhecimentos previamente
adquiridos como sendo fundamentais para a compreensão. Ler é atribuir
significados ao texto. A linguagem configura-se como instrumento
41
GOUGH, P. B. One second of reading. In: SINGER, H.; RUDDELL, R. B. (Orgs.).
Theoretical models and processes of reading. Delaware: International Reading Asso., 1976;
LABERGE, D., SAMUELS, S.J. Toward a theory of automatic information processing in
reading. Cognitive Psychology, 6, 293-323, 1974.
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
66 | PREFEITURA DE FORTALEZA 67 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
de comunicação e o ensino da língua como sendo descritivo (o ensino
descritivo da língua objetiva mostrar como a língua funciona).
Para Smith (1991) 42 , a leitura é um fenômeno incidentemente visual,
pois a visão é uma condição, mas não suficiente, uma vez que a informação
não estaria no texto, mas atrás dos olhos do leitor. Assim, ler é estabelecer
significados, considerando os conhecimentos prévios do leitor. É
ainda com Smith que se aprende sobre o desempenho das três memórias:
(1) Armazenamento sensorial, lugar onde as informações ficam enquanto
o cérebro toma suas decisões; (2) Memória a curto prazo, guarda as informações,
enquanto espera uma tomada de decisão pelo cérebro quanto
ao fato de essas informações ficarem ou não; e (3) Memória a longo prazo,
responsável pelas informações não visuais que constituem a teoria
de mundo dos leitores. O circuito é completo se as informações forem
significativas para o leitor.
O terceiro modelo de leitura denomina-se Modelo Interacionista de
leitura. Nesta visão, tanto são importantes os conhecimentos trazidos no
texto quanto aqueles previamente adquiridos pelo leitor. Dell Hymes
(1967) 43 muito contribuiu para este modelo, quando sugeriu uma competência
comunicativa que, por ser baseada no contexto social do sujeito,
não pode ser universal. A competência, segundo ele, consiste não apenas
no saber sobre a língua, mas também em como usar esse saber em
situações reais de comunicação. Essa competência é influenciada pelo
status dos interlocutores, pelo contexto do ato de fala, pela mensagem
veiculada, como também pela forma como se produz esse ato, incluindo
aí gestos, tópicos e pressuposições.
Também considerando aspectos sociais da linguagem, Halliday
(1969) 44 marca presença. Em sua abordagem etnográfica da fala, o autor
preocupa-se com o modo como a pessoa fala realmente. Constatou,
entre outras coisas, que a criança, antes de chegar à escola, adquire funções
que aparecem numa ordem, tal como se verifica na sequência:
a) Função instrumental (usa a linguagem para obter coisas. Exemplo:
Eu quero);
b) Função regulatória (usa a linguagem para regular o comportamento.
Exemplo: Faça como eu digo);
42
SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma análise psicolingüística da leitura e do
aprender a ler. Porto Alegre: Artmed, 1991.
43
HYMES, D. H. Models of the Interaction of Language and Social Setting. Journal Of
Social Issues, Pennsylvania, v. 23, n. 2, 1967.
44
HALLIDAY, M. A. K. Language in a social perspective. Artigo apresentado para a
Sociedade Lingüística da Universidade de Oxford, Oxford, 1969.
c) Função interacional (usa a linguagem para estabelecer contato entre
o eu e o tu. Exemplo: Você e eu);
d) Função pessoal (usa a linguagem para expressar sua individualidade.
Exemplo: Aqui, estou eu);
e) Função heurística (usa a linguagem como meio de investigar a realidade.
Exemplo: Diga-me porque);
f) Função imaginária (usa a linguagem para criar seu próprio ambiente.
Exemplo: Vamos fingir); e
g) Função informacional (usa a linguagem como meio de comunicação,
falar sobre idéias. Exemplo: Tenho algo para lhe dizer).
A Psicologia Cognitiva também contribuiu para a formação desse
modelo de leitura, ao trazer à discussão o papel dos esquemas, das memórias
do leitor no processo de compreensão de textos. Segundo Smith
(1991)45, no entanto, que traz para a discussão sobre o processo da
leitura problemas oriundos do acúmulo de informações visuais, quando
o estudante lê cada letra de uma palavra, sobrecarrega a memória
de curto termo, fenômeno por ele identificado como visão de túnel. No
seu entendimento, esse procedimento dificulta a compreensão do texto,
e, quando há interrupção no processo, apaga-se o significado, antes de
chegar à memória a longo termo.
Goodman, em 197646, influenciado pelas pesquisas de Halliday
(1969). Comunicação e função passa a nortear seus estudos sobre o ato
de ler. Defende a tese que a leitura é um processo ativo de busca de significado
orientado pela necessidade de comunicação. Alerta para o fato de
que essa necessidade só poderá ser satisfeita se coberta pelos discursos
sociais que circulam nas sociedades letradas.
Goodman (1976) também se aprofundara mais nas reflexões a respeito
das funções da linguagem, Nessa perspectiva, acrescenta aos estudos de
Halliday (1969) atividades com o objetivo de trabalhar a funções da linguagem.
Dessa maneira, para desenvolver a função instrumental, sugere
que o(a) professor(a) pode brincar de loja, de estação de trem/ônibus, de
posto de gasolina etc; para desenvolver a função regulatória, o educador
pode trabalhar regras, sinais, direções etc; no que diz respeito à função
interacional, pode-se sugerir um correio de classe, jogos envolvendo o uso
de leitura etc; no tocante à função pessoal, pode-se trabalhar com livros
45
op. cit.
46
GOODMAN, Kenneth. Reading: A Psycholinguistic Guessing Game. In: SINGER, Harry;
RUDDELL, Robert B. (orgs.). Theoretical Models and Processes of Reading. 2.ed.
Delaware: International Reading Association, p. 496-508, 1976.
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
68 | PREFEITURA DE FORTALEZA 69 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
sobre a criança e a família, fotografias etc; quanto à função heurística, o
profissional pode construir caixa de questões, livros sobre conceitos etc;
com relação à função imaginativa, o(a) educador(a) pode contar histórias,
fazer dramatizações etc., e quanto à função informacional, o educador
pode fazer mensagens no quadro, boletins, notas etc.
No que se refere à prática da leitura, a função imaginativa, que segundo
Halliday é responsável pelo enunciado vamos fingir, é bastante
significativa quando, por exemplo, o leitor se identifica com personagens
do texto lido. Quando isso acontece, a leitura flui melhor.
Em 198447, os Goodmans ampliam o seu modelo de leitura. Defendendo
uma educação igual para todos os estadunidenses e afirmando
que a educação deve começar onde os aprendizes estão e que nas práticas
da leitura devem ser utilizados materiais que fazem parte da realidade
do aprendiz (úteis e relevantes para o leitor), os autores chamam a
atenção para a importância do contexto socioeconômico e cultural em
que o estudante foi formado e para o papel da escola na formação do
estudante cidadão.
Posteriormente, esse modelo toma uma direção muito ampliada, na
medida em que começa a considerar o leitor como um ser social que não
necessariamente faz parte do mesmo grupo social do produtor do texto,
nem pode ter a mesma compreensão dele.
A abordagem interacionista apresentada pelos Goodmans está baseada
na teoria do desenvolvimento da linguagem, dos processos da
linguagem e aprendizagem da linguagem, incluindo a pesquisa sobre
leitura e escrita, numa visão de aprendizagem da Psicologia Cognitiva e
das relações de linguagem, pensamento e aprendizagem. Por outro lado,
incluem concepções sobre percepção, cognição, teoria de esquemas e
desenvolvimento de conceitos.
O último modelo de leitura dá conta da situação de formação de
leitores, e é denominado de Modelo Sociopsicolinguístico de leitura. O
foco concentra-se no encontro do leitor com o documento lido, o que
resulta num novo evento. Esse evento não pode, porém, ser explicado,
considerando apenas o ponto de vista do leitor, nem o prisma do documento
lido, uma vez que o ato de ler transforma ambos, e o significado
é sempre uma relação entre textos e contexto (socio-histórico-cultural).
A leitura é uma atividade pessoal, social, cultural e histórica. O leitor,
por meio de transações, faz um texto durante a leitura, num evento
47
GOODMAN, Kenneth; GOODMAN, Yetta. Reading and writing relationships:
pragmatic functions. Language Arts, Urbana, National Council of Teachers of English, v.60,
n. 5, p. 590-599, may. 1983.
que não se concretiza apenas no contexto de sua realização; também
devem ser consideradas as intenções dos participantes. O papel do(a)
professor(a) é fundamental, porque ele atua na Zona de Desenvolvimento
Proximal do leitor, auxiliando-o para a leitura significativa.
Nessa perspectiva, a prática de leitura será objeto de variações de
acordo com os objetivos do leitor e escritor, com a audiência, a proficiência
da língua, a visão de mundo e o momento sócio-histórico do sujeito
e do grupo. Quando a leitura é uma atividade de sala de aula sugerida
pelo(a) professor(a), para testar conhecimentos, e a intenção do leitor não
é a mesma, esse desencontro de objetivos pode afetar a compreensão do
estudante. Além dessa variante, também são pertinentes as características
pessoais do escritor e as características do texto.
É importante ressaltar que o homem e a sociedade, nessa abordagem,
são organismos em permanente movimento e desenvolvimento; e as
transformações são motivadas por contradições provenientes do próprio
viver em sociedade.
O homem humanizado pela linguagem se transforma e transmuda
como sujeito e como agente sócio-histórico. Sob tal modo de ver, o homem
é real e concretamente concebido; capaz de mudar a si e a sociedade,
motivado pelas contradições que aí se vão produzindo.
Fundamentando-se na teorização de Vygotsky sobre a Zona de Desenvolvimento
Proximal, traze-se para a discussão o papel do formador
de leitores críticos. Na sala de aula, o(a) professor(a) não apenas assume
o papel de leitor; é também formador de leitores, papel que muitas vezes
é esquecido. A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), como já
expresso, corresponde à distância entre o nível de desenvolvimento real
que se costuma determinar através da solução independente de problemas
e o nível de desenvolvimento potencial determinado, baseado na
solução de problemas.
A aula de leitura
Como visto, em cada prática de leitura há modelos de leitura, que
se representam no fazer docente. Para haver um bom desempenho na
aula de leitura, é importante a escolha do gênero textual, considerando
também o nível de ensino e o planejamento pedagógico. Para isso, é
importante considerar a língua como fonte de legitimação de acordos
e condutas sociais e como representação simbólica de experiências humanas
manifestadas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social;
analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos,
mediante a natureza, função, organização, estrutura, de
acordo com as condições de produção/recepção; confrontar opiniões e
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
70 | PREFEITURA DE FORTALEZA 71 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
pontos de vista sobre as diferentes manifestações da linguagem verbal e
compreender e usar a língua como geradora de significação e integradora
da organização do mundo e da própria identidade, como sugerem os
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998)48.
Nessa perspectiva, o estudante deve ser compreendido como produtor
de textos, aquele que pode ser entendido pelos textos que produz e que o
constituem como ser humano; aquele que também é coautor na reconstituição
dos significados dos textos lidos. A aula de leitura deve contemplar o
momento lúdico da leitura e a ocasião da gramática do texto. As atividades
de leitura devem desenvolver competências individuais e coletivas, orais e
escritas, verbais e não verbais. O encontro do leitor com o texto não deve
ser para busca de elementos linguísticos, mas um momento importante de
aprendizagem da funcionalidade da língua nas diferentes situações de comunicação.
Por isto, é fundamental considerar os elementos pragmáticos,
as estratégias de textualização, os mecanismos enunciativos, o contexto
de leitura e de produção e os aspectos composicionais do texto. Numa
perspectiva da didática do ensino de leitura, a aproximação ao texto deve
acontecer por meio da ludicidade; mas, também, é preciso avançar para
estudar os elementos linguísticos e discursivos que acionaram os sentimentos
do leitor. Para isto, deve-se planejar a aula de forma que se possa
trabalhar estes elementos, considerando as etapas de leitura.
A primeira etapa da aula de leitura proporciona um encontro do leitor
com o texto, por meio do(a) professor(a), que deve orientar e ativar os conhecimentos
prévios para facilitar a leitura. A segunda etapa caracteriza-
-se pela observação e antecipação. O objetivo do formador de leitores é
fazer com que o estudante se familiarize com o texto. A terceira etapa
da aula remete ao ato de ler com um objetivo. Igualmente importante é o
momento da socialização das atividades de leitura. Nesse instante, o leitor
defende seu ponto de vista. Nessa fase, vê-se claramente que o texto
estudado passa a ser o ponto de partida para reflexão e aprofundamento.
ção entre as pessoas e o tratamento da informação. Os desdobramentos
de suas aplicações e funcionalidades deram origem a um modelo social
conhecido como sociedade do conhecimento. Nela outras formas
de pensar são exigidas, baseadas na compreensão de que as pessoas
devem desenvolver sua autonomia para agir e interagir na comunidade,
implicando, ainda, necessidade de trabalhar de forma colaborativa,
estabelecendo-se uma lógica de permanente ação-reflexão em redes e
teias que se refazem incessantemente.
Esse contexto exige uma reflexão sobre o vínculo entre tecnologia,
sociedade e educação, na perspectiva da elucidação das novas relações
que estão postas e, portanto, os fundamentos sociológicos, epistemológicos
e pedagógicos que orientam sobre as melhores formas de utilização
das tecnologias de informação e comunicação (TIC).
A escola, como ambiente privilegiado de aprendizagem, deve incorporar
as inovações tecnológicas e científicas de cada época para não se tornar
obsoleta e incapaz de cumprir sua função social de forma adequada.
A inserção das TIC nas escolas é cada vez mais evidente em atividades
administrativas e pedagógicas. Sua utilização, porém, é feita ainda para
reforçar práticas tradicionais de ensino, ou como atividades complementares,
sem relação sistemática e intrínseca com o currículo estabelecido.
As TIC possibilitam ampla gama de atividades, tais como: acesso à informação,
tratamento de dados, produção multimídia e estabelecimento
de diferentes formas de comunicação e colaboração entre professores e
estudantes. Desse modo, as TIC devem ser compreendidas como ferramenta
de aprendizagem de natureza interdisciplinar, e, assim, podem se
constituir como elemento relevante na conquista do conhecimento e não
apenas como um recurso auxiliar ao ensino.
4.4.1 Histórico
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
4. 4. Inclusão digital: incorporando as tecnologias
no currículo
O avanço do conhecimento científico tornou possível o aparecimento
de um conjunto de tecnologias, algumas voltadas para a comunica-
48
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros
Curriculares nacionais para o Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/
SEF, 1998.
O Sistema Municipal de Ensino de Fortaleza iniciou sua primeira experiência
com o uso das TIC em 1992, quando apresentou ao Ministério
de Educação (MEC) o projeto de um laboratório de informática, como parte
da proposta de implantação do Centro de Enriquecimento Curricular,
instalado na Escola Dra. Francisca de Assis Canito da Frota. A proposta
objetivava profissionalizar estudantes da 7ª e 8ª séries do ensino fundamental
das escolas públicas municipais. Apenas em 1994, este laboratório
foi implantado com cinco computadores, financiado pelo Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação (FNDE)/MEC (FORTALEZA, 2000)49.
49
FORTALEZA. Programa de informática educativa do sistema municipal de ensino.
72 | PREFEITURA DE FORTALEZA 73 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
Em 1996, a Prefeitura Municipal de Fortaleza (PMF) começou a desenvolver
ações voltadas para a inserção das tecnologias nas suas escolas,
com o apoio do Programa Nacional de Tecnologia Educacional
(PROINFO), da Secretaria de Educação à Distância (SEAD/MEC), em parceria
com a Secretaria de Educação do Estado do Ceará (SEDUC-CE). O
PROINFO, instituído pela Portaria nº 522, de 9 de abril de 1997, tem
como objetivo promover o uso pedagógico da informática na rede pública
de ensino fundamental e médio. O Programa propõe a distribuição
de computadores, a formação de professores-multiplicadores e a criação
dos núcleos de tecnologia educacional (NTE), em que os multiplicadores
devem formar professores, capacitando-os e preparando-os para o uso de
tecnologias na educação.
Por meio deste programa, em 1998, a PMF recebeu 65 computadores,
para implantação dos primeiros laboratórios de informática educativa
(LIE), em seis unidades de ensino. Outra ação importante foi a formação
de professores no Curso de Especialização em Informática Educativa, realizado
em parceria com a Faculdade de Educação (FACED) da Universidade
Federal do Ceará (UFC), para, posteriormente, assumirem a função
de multiplicador nos LIE.
A criação do Centro de Referência do Professor (CRP), em 2000,
deu início à consolidação de uma política de Informática Educativa no
Município de Fortaleza. O CRP nasceu de uma parceria entre a PMF e a
UFC, por meio do Laboratório Multimeios/FACED. O NTE de Fortaleza
foi instalado junto ao CRP. Até 2005, foram implantados 83 laboratórios
e formados cerca de 200 professores para atuação nos LIE. Nesse mesmo
ano, a PMF implementou em sua rede de ensino a política de software
livre, migrando do sistema operacional Windows para o sistema Linux.
Nesse período, foram realizadas ações voltadas à formação dos professores
para o uso do software livre nos laboratórios.
Em 2007, o MEC resolve ampliar as atribuições do PROINFO, por
meio do Decreto Presidencial nº 6.300, de 12 de dezembro daquele ano,
passando a ser denominado Programa Nacional de Tecnologia Educacional,
que “(...) promoverá o uso pedagógico das tecnologias de informação
e comunicação nas redes públicas de educação básica” (BRASIL,
2007). Apesar de instituir o programa, o PROINFO não apresenta diretrizes
para integração das TIC no currículo escolar.
Em Fortaleza, os documentos que norteiam a utilização das TIC na
Educação são o Programa Municipal de Informática Educativa (PMIE)
e as Diretrizes da Informática Educativa, apesar de não se constituírem
como documentos oficiais. O PMIE dissemina a concepção do uso das
Fortaleza: SME, 2000.
TIC na elaboração do conhecimento. O computador e as mídias deverão
ser usados como meio e nunca como fim, considerando o desenvolvimento
dos componentes curriculares. Desta forma, as diretrizes do LIE
deverão estar de acordo com o PMIE.
4.4.2 O currículo escolar e as TIC
Na sociedade do conhecimento, a integração das TIC ao currículo
escolar é considerada um grande desafio para os sistemas de ensino.
Necessita-se reestruturar e ressignificar um modelo vigente de currículo,
que organiza o conhecimento de forma fragmentada, com teores distribuídos
em compartimentos, que não se articulam e se integram, perdendo-se,
assim, a compreensão integral de ser humano.
A relação entre as TIC e educação é modificada ao longo do tempo.
Duas grandes abordagens, já apresentadas nessas Diretrizes, devem ser
consideradas nesta discussão: a tradicional e a interacionista. Na abordagem
tradicional, compreendem-se as TIC, numa visão puramente instrumental
e de suporte ao ensino. Nessa concepção, a tecnologia é empregada
de forma mecânica, auxiliando a exposição de conteúdos por parte
do(a) professor(a) ou a realização de exercícios do lado do estudante. Essa
forma de utilização baseia-se nos conceitos de máquina de ensinar e instrução
programada, conforme pressupostos skinnerianos. Dessa forma, o
conteúdo a ser ensinado deve ser subdividido em pequenos módulos sequenciais
e estruturados de forma lógica, de acordo com a perspectiva
pedagógica de quem planejou a elaboração do material instrucional.
Na abordagem interacionista, as TIC são compreendidas como ferramentas
que favorecem os estudantes na busca do seu conhecimento, mediados
pelo(a) professor(a). Além de serem um suporte ao ensino, estas
tecnologias, dentro dessa abordagem, propiciam formas inovadoras de
compreender conceitos científicos de maneira significativa, propiciando
ao/à professor(a) e ao/à estudante simular, praticar e vivenciar as mais
diversas situações de aprendizagens. O foco está na aprendizagem, não
na instrução. O conhecimento não é simplesmente transmitido ao estudante
de forma pronta, mas constituído por este, na medida em que
entra em contato com diversas representações e faz experimentações de
forma simulada, levanta e testa hipóteses sobre os princípios científicos
explorados. Ocorre uma transformação da lógica educacional, em que
estudantes e professores assumem diferentes papéis, sujeitos que aprendem
e sujeitos que ensinam, formando uma grande rede colaborativa de
formulação do conhecimento.
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
74 | PREFEITURA DE FORTALEZA 75 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
Com estes fundamentos, torna-se importante valorizar e discutir experiências
constituídas no cotidiano escolar, pois nestas atividades os
professores buscam significar as TIC na formulação do conhecimento.
Apresentam-se a seguir aspectos considerados importantes nas práticas
pedagógicas com uso das TIC. Esta discussão estará pautada nas experiências
desenvolvidas pelos professores do Sistema Municipal de Ensino
de Fortaleza. As práticas pedagógicas atuais não podem prescindir
das contribuições das TIC. A implantação dos LIE nas unidades escolares
representa instrumento de mudança e ruptura com as práticas pedagógicas
tradicionais conquistadas historicamente.
Os estudantes do século XXI convivem com uma diversidade de tecnologias
e informações por meio da Internet, televisão, DVD e videogames.
Estes estudantes têm contato com múltiplas formas de representar o
conhecimento, que se baseiam não somente no registro oral (fala) e escrito
(texto), mas envolvem representações audiovisuais, como imagens,
filmes, músicas, animações e até mesmo táteis e cinestésicas. Amplia-se
o acesso à informação, possibilitando novas formas de criação, comunicação
e expressão do conhecimento. O estudante assume um papel ativo
no processo educativo, construindo caminhos, com base nos próprios interesses
e curiosidades. Mesmo com todo esse acesso à informação pelo
estudante, no contexto escolar, é importante que o(a) professor(a) possa
atuar para uma transposição didática que estimule a transferência de conhecimento
pelo(a) estudante do seu cotidiano para as atividades escolares.
Assim sendo, a escola assume papel importante na articulação desses
conhecimentos prévios e sua prática educativa. Para a atuação nessa
sociedade envolta em tecnologia, faz-se mister que o(a) professor(a) se
aproprie desses recursos e compreenda como utilizá-los em benefício
de sua prática pedagógica. Portanto, é imprescindível criar condições de
uso frequente de TIC na escola pelo(a) professor(a), garantindo acesso à
internet e formação contínua.
Essa característica ativa dos estudantes também se manifesta na autoria
dos sujeitos, ao publicarem notícias e imagens, passando de consumidores
para produtores de informação. Além disso, essa produção não
ocorre de forma isolada, mas em rede, propiciando troca de informação
e colaboração além dos limites geográficos e temporais.
Por meio do uso das TIC, o fluxo de comunicação entre professores
e estudantes é facilitado pela linguagem que permeia os processos sociocognitivos,
ampliando o acesso às informações nos diversos gêneros
textuais, como jornais, revistas, rádio, cinema, vídeo etc., auxiliando o
pensamento humano na exposição de suas ideias e, ao mesmo tempo,
aumentando a capacidade de reflexão para melhor apreensão da realidade,
não sendo mais necessária a preocupação com a memorização de
textos, uma vez que as ferramentas computacionais realizam tão bem
essa função.
As práticas pedagógicas mediadas pelas TIC contribuem para socializar
o conhecimento produzido em diversas áreas curriculares, sob vários gêneros
textuais, num processo de autoria e coautoria que, aos poucos, fortalece
a autonomia de cada sujeito. Pensar as TIC para contribuir na produção
textual, é concebê-las como aporte que poderá ancorar as experiências dos
professores sob abertura para uma produção intelectual autônoma.
Relacionar as TIC a uma dimensão curricular mais ampla que respeite
a subjetividade humana é buscar desenvolver lógicas inerentes a cada
realidade escolar de modo a comunicar-se individualmente com os sujeitos
aprendizes e usar capacidades intelectuais, promovendo assim significados
inovadores sobre o ato de ensinar e aprender. Neste contexto, o
currículo não pode mais ser pensado de forma rígida e linear. O uso das
TIC na escola deve favorecer a compreensão de um currículo hipertextual,
articulado com as várias realidades e diferentes saberes.
Essas tecnologias contribuem tanto na formulação de questões oriundas
das diferentes áreas do conhecimento, como nas possíveis respostas
dadas a essas questões. Dessa forma, as TIC facilitarão reflexões em torno
de um fazer pedagógico crítico-reflexivo, não esgotando as possibilidades
pedagógicas de pensar os problemas sob diferentes ângulos.
Além disso, as TIC ampliam os espaços e os tempos de aprendizagens,
auxiliando no desenvolvimento de práticas integradas e interdisciplinares,
por meio do desenvolvimento de projetos colaborativos e proporcionando
opções e respostas educativas diversificadas. Essas transformações
exigem mudanças no ensino e na gestão da sala de aula. O fazer rotineiro
da escola deve ser um espaço de experiência, de ensino e aprendizagem.
O uso dessas tecnologias deve estar associado ao Projeto Político-
-Pedagógico da escola, que inclui o Plano de Ação do LIE. Também deve
necessariamente estar articulado com o currículo escolar e o planejamento
do(a) professor(a), permitindo a interação de todos os profissionais
da escola e um planejamento participativo. Esse uso das TIC é concebido
não somente como algo planejável, mas também como aplicável e necessário
na busca do conhecimento50.
De acordo com a concepção adotada nesta proposta, as TIC não
constituem área de ensino. Elas são consideradas como ferramentas a
50
Deve-se, também incentivar ações de inclusão digital entre jovens e idosos na utilização
do computador e outras mídias, na navegação da internet – tendo os cuidados devidos em
relação às dificuldades visuais, e estimulando a recuperação da memória social, mediante
narração de histórias e de experiências de vida.
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
76 | PREFEITURA DE FORTALEZA 77 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
serviço do conhecimento. Nesta perspectiva, não cabe elencar conteúdos
próprios a serem desenvolvidos, mas utilizar as TIC como suporte aos
diversos conteúdos de todas as áreas curriculares, articuladas e integradas
entre si de forma interdisciplinar.
Podem ser apontadas práticas pedagógicas que inserem as TIC como
ferramentas de caráter disciplinar. Uma possibilidade é o uso de objetos
educacionais digitais ou softwares livres em áreas específicas do conhecimento,
tais como Matemática, Língua Portuguesa ou Ciências. Podem
ser citados objetos tais como: Histórias Fantásticas (http://www.proativa.
virtual.ufc.br/oa/historias/) para desenvolvimento da produção textual; É
o bicho (http://www.proativa.virtual.ufc.br/oa/ehobicho/ehobicho.html)
para compreensão das operações aritméticas; Conhecendo o Universo
(http://www.proativa.virtual.ufc.br/oa/universo/universo.html) para exploração
do Sistema Solar e softwares livres, como o Geogebra (http://www.
geogebra.org/cms/pt_BR) ou o GCompris (http://gcompris.net/-pt-br-).
Tais recursos são considerados diferenciados, por se caracterizarem
como dinâmicos e multimidiáticos, incorporando recursos de vídeo, áudio,
imagem, animação e simulação que podem ser usados para sensibilização,
aprofundamento ou sistematização de conteúdos curriculares.
Outra forma de utilização é o trabalho com projetos. Como exemplo,
cita-se o desenvolvimento de um projeto colaborativo com um(a)
professor(a) de história e dezoito estudantes de 7º ano de três diferentes
turmas de uma escola do sistema municipal de ensino de Fortaleza, utilizando
um ambiente colaborativo denominado SÓCRATES (www.virtual.
ufc.br/socrates). No projeto, intitulado Nosso bairro tem história, os estudantes
realizaram pesquisas sobre aspectos do bairro em que a escola
estava localizada e publicaram seus resultados usando as ferramentas de
fórum e portfólio do ambiente. Professores de outras disciplinas foram se
engajando, dentre os quais se pode mencionar os de Ciências, Geografia,
Matemática, Arte-Educação e de Língua Portuguesa, essencial pela necessidade
de orientar a escrita dos estudantes. Outras atividades também
foram utilizadas, tais como: aulas de campo; atividades individuais e em
grupo; pesquisas em diversas fontes; entrevistas; coleta de documentos;
análise de fotografias antigas e recentes (SILVA et. al, 2007) 51 . O projeto
revela aspectos importantes para a compreensão sobre como integrar as
TIC ao currículo, tais como a inter ou transdisciplinaridade, o uso de várias
tecnologias e atividades, bem como a possibilidade de situações de
51
SILVA, M. A. da; VENTURA, P. P. B.; SOUZA, C. de F.; CASTRO FILHO, J. A.; VIANA
JÚNIOR, G. S.; ROCHA, B. T. S. da. Criação e Acompanhamento de Projetos Colaborativos
no Ambiente SÓCRATES. In: XXVII Congresso da Sociedade Brasileira de Computação,
2007, Rio de Janeiro. Porto Alegre: v. 01. p. 305-313. Disponível em http://www.br-ie.org/
pub/index.php/wie/article/view/932/918. Acesso em 05 fev. 2011.
aprendizagem e interação não comumente experimentadas na escola. O
trabalho com projetos pode ser potencializado com o uso de ferramentas
diversas para interação e para produção e publicação de materiais na
Internet, tais como programas de comunicação instantânea (MSN, Gtalk,
Meebo); ambientes colaborativos (blogs, portais) e redes sociais (Orkut,
Facebook, Youtube, Twitter). Nesse caso, trabalha-se com a ideia de autoria
por parte dos estudantes, que podem produzir seus textos, vídeos,
áudios relacionados ao trabalho escolar e disponibilizá-los para uma
comunidade mais ampla do que a da escola.
Na escola, o uso das TIC sugere inúmeras possibilidades para promover
o desenvolvimento curricular. O uso destas tecnologias não
deve ser algo contingencial. As diferentes formas de mídias e tecnologias
tais como o livro didático, a Internet, o rádio, o vídeo, as mídias
móveis e a TV devem ser exploradas com o objetivo de agregar suas
diversas funcionalidades, promovendo novas possibilidades educativas
na escola.
A avaliação deve estar inserida no desenvolvimento das áreas curriculares,
podendo o(a) professor(a) escolher algumas atividades nas quais usa
ferramentas tecnológicas durante o conjunto de atos avaliativos, visto que
a avaliação deve ser compreendida como processo e nunca como fim.
Nesse quadro de inovação tecnológica, é necessário oferecer ao/à
professor(a) uma formação continuada e em serviço que possibilite conhecer
tecnologias e mídias, suas funcionalidades e contribuições para
a educação, a prática do planejamento pedagógico das tecnologias em
suas escolas e o acesso de recursos tecnológicos na sua prática. A formação
deve estar voltada ao domínio pedagógico das TIC, de forma contextualizada,
subsidiando, teórica e metodologicamente, uma prática
voltada para o desenvolvimento de um currículo flexível, multicultural,
colaboracionista e de autoria dos estudantes.
Várias ações são, hoje, desenvolvidas na forma de projetos, como Um
Computador na Escola, Robótica e Rádio Escola, entretanto, é necessário
que ações como essas possam ser possibilitadas para as demais escolas
do Município.
O uso das TIC deve ser incorporado ao fazer pedagógico de todos
os professores nas diversas áreas do currículo e em todos os níveis da
educação. Deve estar integrado ao planejamento das ações pedagógicas
dos diversos componentes curriculares. Assim, faz-se necessário propiciar
ao(à) professor(a) do LIE espaço e tempo de planejamento junto aos
professores de todas as séries ou disciplinas do currículo escolar, para
que esse trabalho colaborativo favoreça o desenvolvimento intelectual
dos estudantes e a busca constante por diferentes saberes.
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
78 | PREFEITURA DE FORTALEZA 79 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
4.5 Educação Ambiental
O destino comum nos conclama a buscar um novo começo.
Isto requer uma mudança na mente e no coração.
Requer um novo sentido de interdependência global e de
responsabilidade universal.
(Carta da Terra) 52
A Educação Ambiental como lugar de reflexão-ação, de práxis, nas
escolas municipais de Fortaleza, deve ter como contexto a sensibilização
e a vivência/experiência das pessoas sobre as questões ambientais,
estimulando a relação afetiva com a cidade, com o ambiente, ampliando
a compreensão da magnitude dos problemas ambientais globais e suas
consequências no âmbito local. Para tanto, faz-se necessário tecer redes
de solidariedade entre pessoas, escolas, comunidades, instituições
e Poder Público, cultivando a compreensão da cidade como patrimônio
ambiental natural e constuído, histórico arquitetônico, político-institucional,
criativo e formativo, educativo e de lazer, de direitos e responsabilidades
de todos.
As concepções e princípios apresentados decorrem principalmente
do Programa de Educação Ambiental de Fortaleza – “Onda Verde”, feito
coletivamente por iniciativa da SEMAM – Secretaria Municipal do Meio
Ambiente e Controle Urbano de Fortaleza em parceria com a Secretaria
Municipal de Educação de Fortaleza – SME e as secretarias executivas
regionais - SERs, por meio de representações das escolas, sociedade civil,
associações de bairros, ONGs que tratam do meio ambiente, dentre
outros segmentos representados.
Nesse escopo, acrescentam-se também dois valores requeridos por
Leonardo Boff, imprescindíveis ao contexto dessa reflexão, quais sejam:
a sustentabilidade e o cuidado. Destacam-se, ainda, como proposições
essenciais para atender uma necessária perspectiva educativa dialógica
freireana: a amorosidade, a humildade, a fé e esperança no ser humano
e uma atitude crítica ante a realidade a ser transformada.
A sustentabilidade é um conceito amplo e compõe-se de entendimentos
diferenciados, podendo conter diversas compreensões, no entanto,
com origem no pensamento de Leonardo Boff, enfatiza-se o fato de que
uma proposta de sociedade sustentável tem, sobretudo, uma dimensão
52
CONSELHO DA TERRA. La Carta de la Terra: valores y principios para un futuro
sostenible. San Jose, Costa Rica: [Conselho da Terra], 1998.
política e ética, baseada em questões como: a satisfação das necessidades
básicas (justiça social); a possibilidade de a tecnologia contribuir para a
solução dos problemas socioambientais (mediante novos recursos, usos e
procedimentos); a mudança no padrão de consumo; e a democratização.
A sustentabilidade alcança, então, o lado mais objetivo da questão
ambiental como o caráter material da produção da vida e assume os
aspectos social, político, cultural, artístico, da natureza, do planeta e da
vida de cada um.
O cuidado diz respeito aos aspectos subjetivos, como atitudes, valores
éticos e espirituais que acompanham todo esse processo sem os quais
a própria sustentabilidade não acontece ou não se garante a médio e
longo prazo. Representa uma relação sensível, de alteridade, respeitosa
e não agressiva para com a realidade, sendo, portanto, não destrutiva.
Esses dois valores devem ser assumidos de forma interdependente na
perspectiva de uma relação ambiental dialógica entre presente e futuro,
para garantir a vida do planeta e das espécies.
Salienta-se, neste sentido, a relevância de se considerar os conhecimentos
e saberes populares, as relações essenciais entre diferentes e
diferenças, a valorização da afetividade/amorosidade no cenário constituinte
de uma lógica realmente ambiental que dialogue com o entorno e
potencialize o diálogo entre tudo e todos. Dessa maneira, uma Educação
Ambiental Dialógica, ou seja, referenciada por Paulo Freire, amplia as
condições propostas de uma práxis ambiental pautada no cuidado, no
respeito, numa cultura da sustentabilidade (FIGUEIREDO, 2003) 53 .
Partindo dessa premissa, as transformações éticas, de valores, comportamentos
e atitudes diante de uma nova realidade a ser estabelecida,
são imprescindíveis para a elaboração e a incorporação de outro paradigma
ambiental, que necessariamente deve ser compreendido e pensado
com envolvimento e participação de todos.
A Educação Ambiental como eixo referencial no currículo escolar tem
base na ideia de incentivar a reflexão sobre a complexidade da interlocução
do pensar com o agir local/global, entendendo que todos os eventos
ocorrentes na natureza, onde quer que sejam, estão inter-relacionados e
afetam todo o Planeta. Indica vários caminhos possíveis para a transformação
da estrutura escolar, quer seja por meio de uma nova forma de se
relacionar com o conhecimento, quer seja na relação da escola com o
conjunto de instituições presentes na sociedade.
53
FIGUEIREDO, J. B. A. Educação Ambiental dialógica e representações sociais da água
em cultura sertaneja nordestina: uma contribuição à consciência ambiental em Irauçuba-
CE (Brasil). Tese (Doutorado em Ciências Biológicas / Ecologia / Educação Ambiental).
Universidade Federal de São Carlos, São Carlos-SP, 2003.
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
80 | PREFEITURA DE FORTALEZA 81 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
No intuito de percorrer caminhos que apontam para a vivência de outro
paradigma ambiental, a escola, através da Educação nessa temática,
pode propiciar que cada área do conhecimento enxergue as possibilidades
de um trabalho transversal, inter e/ou transdisciplinar com o tema
Meio Ambiente, aproximando-se cada vez mais da pedagogia vivencial/
experiencial e afastando-se da pedagogia exclusivamente informativa,
cognitiva, realizando, assim, de modo precípuo, sua função de sistematização
e disseminação do conhecimento socialmente produzido.
A escola inserida na cidade precisa, ainda, se compreender como
espaço de relações ambientais, que se qualificam e se traduzem nas suas
práticas cotidianas como, por exemplo, as relações de convivialidade,
controle do uso dos materiais, uso racional da água e energia, as questões
relacionadas a higiene, segurança alimentar e nutricional, coleta
seletiva, dentre outros.
Além disso, a feitura da Educação Ambiental na escola pode e deve
dialogar com as mais amplas propostas, campanhas e programas governamentais
e não governamentais em âmbitos nacional, estadual, regional
e intermunicipal, fortalecendo-os e sendo por eles fortalecido, reunindo
reflexões e práticas marcadamente ambientalistas e educacionais,
de maneira a integrar-se nas políticas públicas de meio ambiente e áreas
afins, como saúde, saneamento, esporte e lazer, cultura, turismo, controle
urbano, habitação, transporte e energia, dentre outras.
Na busca de dar corporeidade a essas intenções e estimular o movimento
de realizá- las, a Educação Ambiental deve ser compreendida também como:
(...) processo que consiste em propiciar às pessoas uma compreensão
crítica e global do ambiente, para elucidar valores e
desenvolver atitudes que lhes permitam adotar uma posição
consciente e participativa a respeito das questões relacionadas
com a conservação e adequada utilização dos recursos naturais,
para a melhoria da qualidade de vida e a eliminação da
pobreza extrema e do consumismo desenfreado. A Educação
Ambiental visa à construção de relações sociais, econômicas
e culturais capazes de respeitar e incorporar as diferenças,
(minorias étnicas, populações tradicionais), a perspectiva da
mulher, e a liberdade para decidir caminhos alternativos de
desenvolvimento sustentável respeitando os limites dos ecossistemas,
substrato de nossa própria possibilidade de sobrevivência
como espécie. (MEDINA, 1998, p.18) 54 .
54
MEDINA, N. M. As cidades como centro de convivência e de construção das
identidades éticas. Educação ambiental em centros urbanos: a problemática da
Com pauta nos conceitos e ideias apresentadas, a Educação Ambiental
nas escolas municipais de Fortaleza referencia-se ao longo do seu
estabelecimento em três eixos de sustentação: o fortalecimento da relação
entre teoria e prática, na perspectiva da definição de conteúdos
curriculares para subsidiar propostas pedagógicas significativas para a
escola; formação continuada de profissionais de educação e estudantes,
baseada nas dimensões global e local; na sustentabilidade, entendendo
a escola como dimensão educativa ampla, referencial na perspectiva da
cidade educadora.
A educação, bem como a escola, não se representam em si mesmas,
mas se constituem em seus segmentos, de tal forma que todas as intenções
e ações planejadas dependem da participação de cada um na
conquista coletiva para realizarem a Educação Ambiental como eixo referencial
do currículo.
Assume-se, então, nas Diretrizes Curriculares do Município de Fortaleza,
a ideia de que a Educação Ambiental como eixo referencial ultrapassa
a perspectiva de tema transversal no currículo e se amplia para
integrar na mesma dimensão o cidadão, a escola e a cidade.
Nesse âmbito, em consonância com os fundamentos ora referidos,
evidencia-se o pensamento de Loureiro (2004, p. 73)55:
Em síntese, podemos afirmar que o objetivo primordial
da Educação Ambiental é revolucionar os indivíduos em
suas subjetividades e práticas nas estruturas sociais-naturais
existentes. Ou seja, estabelecer processos educativos que favoreçam
a realização do movimento de constante construção
do nosso ser na dinâmica da vida como um todo e de
modo emancipado. Em termos concretos, isso significa atuar
criticamente na superação das relações sociais vigentes, na
conformação de uma ética que possa se afirmar como “ecológica”
e na objetivação de um patamar societário que seja
a expressão de ruptura com os padrões dominadores que caracterizam
a contemporaneidade.
Assim posto, privilegiar somente um dos aspectos que
formam a nossa espécie ou separar o social do ecológico e o
todo das partes é reducionismo, o que pouco contribui para
uma visão educacional integradora e complexa do mundo.
(LOUREIRO, 2004, p. 73).
incorporação de valores éticos. Florianópolis: mimeografado, 1998.
55
LOUREIRO, C. F. B. Trajetória e fundamentos da Educação Ambiental. São Paulo:
Cortez, 2004.
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
82 | PREFEITURA DE FORTALEZA 83 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
Em razão dos contextos apresentados, as Diretrizes Curriculares do Município
de Fortaleza apontam o eixo de Educação Ambiental aqui proposto
numa perspectiva dialógica e numa leitura educacional integradora, inclusiva
e de múltiplas determinações entre a escola e a cidade educadora.
4.6 Educação especial na perspectiva da educação
inclusiva no Município de Fortaleza
A Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza oferece às escolas
orientações quanto ao trabalho da educação especial no sistema regular
de ensino, com o objetivo de contribuir para a elaboração da proposta pedagógica
da escola fundamentada na perspectiva da educação inclusiva.
Este documento objetiva oferecer diretrizes que garantam a matrícula
do estudante com deficiência, transtorno global do desenvolvimento,
altas habilidades/superdotação nas salas regulares. Para isso, propõe
a oferta do atendimento educacional especializado a esse alunado, de
acordo com as orientações da atual Política Nacional de Educação Especial
na perspectiva da Educação Inclusiva/2008. Além da oferta do
AEE nas escolas regulares, o sistema municipal de ensino compreende
a necessidade de tornar disponíveis outros serviços, como a presença
do intérprete na sala de aula, onde há estudantes surdos matriculados,
e ainda de um profissional de apoio para aqueles estudantes que dele
necessitam para a realização de cuidados pessoais de alimentação, higienização
e locomoção.
As Diretrizes da Educação Especial garantem não apenas o acesso e a permanência
desse alunado, mas, sobretudo, um ensino de qualidade. Para isso
oferece o atendimento complementar ou suplementar nas salas multifuncionais,
objetivando a eliminação das barreiras de acesso ao conhecimento.
A Secretaria Municipal de Educação tem como compromisso fortalecer as
unidades escolares na implementação de uma política educacional que responda
às diferenças presentes nas escolas, contribuindo para a erradicação do analfabetismo,
a elevação da escolaridade e a delineação de políticas de igualdade
que considerem também a diversidade e a melhoria do convívio entre jovens,
adultos e idosos.
transformações sociais, políticas e econômicas, como também a uma sucessão
de avanços tecnológicos e culturais. Na história da educação especial,
sobressai o paradigma clínico-médico, que enfatiza a hereditariedade
como fator causal das deficiências. Nessa visão, as crianças com deficiência
intelectual dificilmente seriam educáveis, exigindo cuidados que somente
poderiam ser ofertados pela Medicina. Essa visão ocorreu durante
a primeira metade do século XX, caracterizando o modelo clínico-médico
e legitimando a institucionalização da pessoa com deficiência (BUENO,
1993; BEYER, 2006; LEITÃO, 2008; RIBEIRO e BAUMEL, 2003) 56 .
O segundo paradigma, definido como a “versão escolar” do paradigma
clínico-médico, vigorou na década de 1950 e, mais fortemente, na de
1960. O paradigma sistêmico compreende a deficiência como um produto
do sistema escolar, buscando um espaço de confluência de grupos
homogêneos, como a melhor forma de lidar com essa situação. Dessa
maneira, a deficiência apresentada pelo estudante é avaliada com base
na proposta escolar desde um parâmetro normativo estabelecido, constituído
pelo currículo, com base na pedagogia especial (BEYER, 2006).
Beyer (2006, p. 23) apresenta a seguinte opinião a respeito do paradigma
sistêmico:
A limitação individual torna-se intensa e implica fracasso
diante das demandas da vida social [...] São muito comuns
as situações de avaliação em que os alunos com situação de
fracasso escolar (repetência, dificuldades de aprendizagem,
etc.) passam por um processo de culpabilização. O dedo indicador
volta-se (para alívio do professor e da escola) para
o aluno, denotando que ele é ou foi incapaz diante das exigências
do currículo escolar, com resultados frustrantes para
o próprio aluno e sua família. (BEYER, 2006, p. 23)
De acordo com esse paradigma, o sistema escolar de ensino não sabe
ou não quer educar esses estudantes: isto é, aqueles que não apresentam
desempenho satisfatório de acordo com o currículo são incorporados ao
sistema escolar especial. Assim, na impossibilidade de progressão desses
estudantes na escola comum, com base em procedimentos avaliativos
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
4.6.1 Paradigmas da Educação Especial
As concepções históricas sobre a pessoa com deficiência evidenciam
paradigmas característicos, estreitamente relacionados a determinadas
56
BUENO, J. G. S. Educação especial brasileira: integração/segregação do aluno
diferente. São Paulo: EDUC, 1993; BEYER, H. O. Inclusão e avaliação na escola de
alunos com necessidades especiais. Porto Alegre: Mediação, 2006; LEITÃO, V. M.
Instituições, campanhas e lutas: história da educação especial no Ceará. Fortaleza:
Edições UFC, 2008; RIBEIRO, M. L. S.; BAUMEL, R. C. R. de C. Educação Especial: do
querer ao fazer. São Paulo: Avercamp, 2003.
84 | PREFEITURA DE FORTALEZA 85 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
seletivos, são oferecidas opções com um programa curricular apropriado,
ou seja, os estudantes são encaminhados para a escola regular ou
para a escola especial colaborando para o isolamento e a exclusão social
da pessoa com deficiência, delimitando um espaço físico e social, com a
conotação de “depósito”, para os considerados rejeitados e fracassados,
incapazes de acompanhar o currículo regular (BEYER, 2006).
O seguinte é o paradigma sociológico, resultante das expectativas sociais,
da maneira que a deficiência é interpretada pela reação do grupo
social, que predominou na década de 1960 e, principalmente, na de
1970. A forma como o grupo reage à deficiência pode se manifestar por
intermédio do preconceito ou da compreensão individual. Cumpre mencionar
as repercussões nocivas do preconceito, que impedem o desenvolvimento
pleno do estudante de modo decisivo. A projeção do fracasso
escolar, por exemplo, na forma do preconceito de que a criança não
seria capaz de aprender na escola regular por causa de sua deficiência
ou de sua limitação individual (BEYER, 2006) 57 .
É importante evidenciar a noção de que, na década de 1970, se destacou
o princípio filosófico da Normalização, fundamento do movimento
de integração, que se opunha às ações de caráter segregador por muitos
tempos vigentes. Segundo esse preceito,
Normalizar não significa tornar o excepcional normal, mas
que a ele sejam oferecidas condições de vida idênticas às que
as outras pessoas recebem. Devem ser aceitas com suas deficiências,
pois é normal que toda e qualquer sociedade tenha
pessoas com deficiências diversas. Ao mesmo tempo é preciso
ensinar o deficiente a conviver com sua deficiência. Ensiná-lo
a levar uma vida tão normal quanto possível, beneficiando-se
das ofertas de serviço e das oportunidades existentes na sociedade
em que vive. (RIBEIRO e BAUMEL, 2003, p. 43) 58 .
Inspirado no pensamento marxista 59 , o paradigma crítico-materialista
aborda a forma como a deficiência é vista em uma sociedade voltada
57
Op. cit.
58
Op. cit.
59
Karl Heinrich Marx nasceu em Trier, atual Alemanha Ocidental, em 1818 e morreu
em Londres, em 1883. Foi um intelectual e revolucionário alemão, que atuava como
economista, filósofo, historiador, teórico político e jornalista e fundou a Doutrina Comunista
Moderna. Em 1847, redigiu, com F. Engles, o Manifesto Comunista, mais tarde chamado de
Marxismo, que propunha a derrubada da classe dominante, a burguesia, por meio de uma
revolução do proletariado.
para o bem produtivo, em que o poder aquisitivo e de consumo das
pessoas é supervalorizado, considerando-se uma pessoa com deficiência,
portanto, sem condições de produzir. Essa concepção fundamenta-
-se em aspectos da realidade social das pessoas com deficiência, como
os processos de empobrecimento, dominação econômica e tomada de
consciência (BEYER, 2006).
A história da educação das pessoas com deficiência passa por paradigmas
característicos de políticas segregacionistas, no entanto, na Declaração
de Salamanca (1994), inaugura-se um modelo inovador, o paradigma
inclusivo, que advoga o acesso e a permanência de estudantes da
educação especial em escolas regulares. A comunidade internacional se
reuniu em Salamanca com o intuito de reforçar a Declaração Universal
dos Direitos Humanos (1948), nesse tempo de busca de opções para a
inclusão social e aperfeiçoamento das ajudas técnicas para as pessoas
com deficiência (BRASIL, 1994; FARIAS; MAIA, 2007; GUGEL, 2007) 60 .
É importante assim conhecer e contextualizar a Educação Especial
conforme a filosofia da inclusão, que se contrapõe vigorosamente à histórica
exclusão e segregação das pessoas com deficiência. Na década de
1990, a educação desse alunado foi impulsionada sob essa nova perspectiva.
O novo paradigma da inclusão surge como reação contrária ao
princípio de integração e sua efetivação prática enseja muitas controvérsias
e discussões.
A evolução de paradigmas marcou a história da educação especial,
culminando com a proposta de educação inclusiva, como tentativa de
eliminar as situações de exclusão em que ainda se encontram muitos
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação. No lugar de adaptar essas pessoas à sociedade,
apregoa-se, na atualidade, o imperativo de adaptar a sociedade
a essas pessoas.
As mudanças na educação especial, ancoradas nos direitos humanos,
que proclama a igualdade entre todos, independentemente das
condições sociais, culturais, físicas, intelectuais e sensoriais das pessoas,
ocorreram com base na compreensão de que todos os estudantes têm
o direito de aprender juntos em um espaço escolar comum. Esse novo
paradigma implica o enfrentamento de desafios pelos sistemas de ensino,
com vistas a superar práticas pedagógicas excludentes, e propor opções
que acolham a diferença de todo e qualquer estudante.
60
BRASIL. Ministério de Educação. Política Nacional de Educação Especial. Brasília,
DF: MEC/SEESP, 1994; FARIAS, S. S. P.; MAIA, S. R. O surdocego e o paradigma da inclusão.
Inclusão: Revista da Educação Especial, Brasília, n. 4, p. 26-29, jun. 2007; GUGEL, M. A.
G. Pessoas com deficiência e o direito ao trabalho. Florianópolis: Obra Jurídica, 2007.
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
86 | PREFEITURA DE FORTALEZA 87 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
A constituição de sistemas educacionais inclusivos demandará da escola
a promoção de mudanças estruturais, administrativas, pedagógicas
e culturais, para que todos os estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação possam ser
atendidos em suas especificidades.
O processo inclusivo estabelece que a escola deve estar preparada
para acolher todos os estudantes, respeitando as suas limitações, subjetividades
e identidades culturais, sociais, religiosas, sexuais e geracionais.
O fracasso escolar é de responsabilidade de todos (gestores, professores,
auxiliares, pais e estudantes), contrariando assim o paradigma da integração,
em que o estudante necessita se adaptar às exigências da escola. A
convivência escolar na inclusão cria um rico campo de aprendizagem,
em que as crianças desenvolvem habilidades como tolerância e aceitação
do outro, valores importantes para sua vida social.
A inclusão desses estudantes na escola exige uma preparação dos
colegas para uma convivência igualitária e pacífica, enfatizando a importância
da diversidade desde as experiências concretas de seus estudantes.
Também é muito importante envolver os pais para que compreendam,
aceitem e colaborem para a tarefa fundamental da escola: a
aprendizagem dos estudantes. A escola começa então a repensar a qualidade
da prática docente, a organização curricular e suas estratégias de
avaliação da aprendizagem. A inclusão responsabiliza a escola, a família
e a sociedade por uma educação com oportunidades de aprendizagem
para todos, num espaço físico, afetivo e social capaz de acolher indistintamente
a diversidade humana (RIBEIRO e BAUMEL, 2003) 61 .
A Política Nacional de Educação Especial, com efeito, numa perspectiva
inclusiva (2008), determina que os estudantes, público-alvo da educação
especial, devem ser atendidos em suas necessidades educacionais
específicas em um espaço para esse fim, de forma que a segregação em
instituições especializadas deve então ser substituída por uma abordagem
na qual a pessoa com deficiência possa desenvolver suas potencialidades
no ensino regular (BATISTA, 2005; MAGALHÃES, 2002) 62 .
Na Secretaria de Educação Municipal de Fortaleza, o atendimento
a essas especificidades implicará a necessidade de ampliar a oferta do
atendimento educacional especializado nas escolas municipais, com vis-
61
Op. cit.
62
BATISTA, C. A. M. Educação inclusiva: atendimento educacional especializado para
a deficiência mental. Brasília: MEC/SEESP, 2005; MAGALHÃES, R. de C. B. P. (Org.).
Reflexões sobre a diferença: uma introdução à educação especial. Fortaleza: Edições
Demócrito Rocha, 2002.
tas à eliminação das barreiras impostas pelas deficiências físicas, sensoriais
e intelectuais, e transtornos globais do desenvolvimento. Atenderá
também os estudantes com altas habilidades/superdotação, esses com o
objetivo de promover o enriquecimento curricular.
Rompendo as barreiras do preconceito, as pessoas com deficiência
saem dos espaços institucionalizados em que foram historicamente confinadas
para ocupar locus sociais comuns, inclusive no mercado de trabalho.
Este desafio pressupõe uma extensa mudança em nossas tradicionais
práticas pedagógicas, incitando-nos a identificar as dificuldades e a
buscar ativamente as soluções (BLANCO, 1995) 63 .
4.6.2 Educação especial em Fortaleza: um pouco da
história
No ano de 1992, a Secretaria de Educação e Cultura do Município de
Fortaleza criou o Serviço de Educação Especial na estrutura organizacional
do Departamento de Desenvolvimento Curricular - DDC 64 . Naquele
ano, uma equipe de profissionais realizava um trabalho de orientação às
escolas em relação aos encaminhamentos dos estudantes com deficiência
para as instituições especiais conveniadas.
No ano de 1993, fundamentada na proposta da Secretaria de Educação
Especial- SEESP/MEC, o Município iniciou um trabalho de atendimento
aos estudantes com histórico de multirrepetência com a implantação
de cinco salas de apoio pedagógico-SAPs 65 . Além do atendimento
aos estudantes com dificuldades de aprendizagem matriculados nas escolas
públicas municipais de Fortaleza, esse espaço possibilitou que estudantes
com deficiência tivessem acesso à escolarização na sala de aula
comum, ainda que em número reduzido.
A filosofia do projeto retrocitado embasava-se no respeito às diferenças
e no direito à igualdade de oportunidades. Para tanto, a então Secretaria
de Educação e Cultura do Município investiu na formação continuada
dos professores, utilizando-se dos conhecimentos teórico-práticos da
63
BLANCO, R. Inovação e recursos educacionais na sala de aula. In: COOL, C.; PALÁCIOS,
J.; MARCHESI, A. (Orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades
educacionais especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 1995. p. 307-321.
64
O Departamento de Desenvolvimento Curricular na organização da Secretaria de
Educação e Cultura do Município tinha como função a organização e acompanhamento
curricular à rede de ensino.
65
Sala de Apoio Pedagógico: projeto criado para atender alunos com deficiência e
dificuldades de aprendizagem matriculados em escolas públicas municipais de Fortaleza.
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
88 | PREFEITURA DE FORTALEZA 89 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
psicogênese da leitura e da escrita, tendo como foco o desenvolvimento
contínuo, afetivo e psicomotor do estudante.
Para o desenvolvimento da prática pedagógica, foi ofertada aos professores
formação continuada em oficinas e palestras para aprofundamento
na área específica da educação especial. Para uma prática docente
efetiva, o Serviço de Educação Especial do Departamento de Desenvolvimento
Curricular – DDC realizava acompanhamentos sistemáticos às
escolas, com o objetivo de orientar os professores que atuavam nas salas
de apoio, bem como para aqueles que trabalhavam nas salas de aula
com estudantes com deficiência e/ou dificuldade de aprendizagem.
Em 1994, com a publicação do documento da Política Nacional de
Educação Especial, o Município intensificou a discussão sobre o atendimento
ao estudante com deficiência na escola regular. Nesse período, iniciou-se
a orientação acerca do processo de integração nas escolas regulares.
Essas orientações provocaram o surgimento de uma concepção sobre
o atendimento escolar a essas pessoas, favorecendo a ampliação das SAPs
e a possibilidade de essa sala atender os estudantes com deficiência, com
a finalidade de colaborar com a inclusão escolar desse alunado.
Nos anos 1990, foram intensas as discussões sobre a integração do
estudante à escola comum. Nesse período, vários documentos internacionais
e nacionais questionavam o modelo integrador e proclamavam
a inclusão de modo irrestrito. Com a disseminação do movimento de inclusão,
o sistema de ensino municipal passou a matricular maior número
de estudantes com deficiência, sendo necessário rever sua organização
escolar. Essa revisão consolidou-se após as orientações das Diretrizes
para a Educação Especial na Educação Básica, de acordo com a Resolução
CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, que orienta:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,
cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando
as condições necessárias para uma educação de
qualidade para todos. (BRASIL, 2001).
No período de 2000 a 2006, o Projeto Educar na Diversidade desenvolvido
em países do MERCOSUL (Argentina, Brasil, Chile, Paraguai
e Uruguai) em parceria com o MEC/SEESP escolheu Fortaleza como um
dos municípios polo do Estado do Ceará para implantar o Projeto Educar
na Diversidade. Mencionado projeto objetivava disseminar a política
de inclusão em 20 municípios de abrangência fomentando discussões e
ações em torno do processo inclusivo.
Em 2005, a Secretaria de Educação do Estado do Ceará e a Secretaria
de Educação do Município de Fortaleza indicaram três escolas pilotos
para implantação do referido projeto, objetivando desenvolver processos
e materiais de formação, que atendessem a diversidade nas escolas
regulares. As escolas indicadas para o projeto receberam material de formação
disponibilizado pela SEESP/MEC, tendo apoio técnico dos profissionais
responsáveis por sua operacionalização.
Após aprofundamento teórico, foram organizados encontros com técnicos
da SEDUC, SEDAS e SERs e escolas-piloto contempladas pelo projeto,
com a finalidade de orientar e apresentar referido projeto, bem como orientar
oficinas pedagógicas que seriam realizadas nas escolas escolhidas: EMEIF
Sobreira de Amorim - SER III, EMEIF Belarmina Campos - SER II e EMEIF
Anísio Teixeira - SER VI. Essas ações permitiram a estruturação prévia das
oficinas pedagógicas para o desenvolvimento do projeto em 2006.
No ano de 2006, a Secretaria Municipal de Educação – SME recomendou
a definição de um calendário específico para matricula de estudantes
com deficiência. Essa orientação ocasionou demanda significativa
de estudantes, provocando ações de reorganização da rede com o
propósito de adequar os prédios escolares e ainda oferecer atendimento
pedagógico de acordo com as necessidades dos estudantes. Nesse período,
foram intensas as ações de formação dos professores das SAPs e salas
de aula comum, com o objetivo de garantir o acesso e a permanência do
estudante com deficiência na sala comum.
Desde 2007, o Município de Fortaleza realiza estudos e formação
em atendimento educacional especializado – AEE, com o objetivo de
fortalecer a prática docente dos professores das SAPs. Essas ações visam a
atender as exigências quanto à formação específica do(a) professor(a) da
educação especial, sendo estas expressas na Política Nacional de Educação
Especial – PNEE (2008), numa perspectiva da educação inclusiva.
A atual Política Nacional de Educação Especial orienta os sistemas de
ensino a oferecer o atendimento educacional especializado (AEE) para
os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento,
altas habilidades/superdotação, de modo complementar ou suplementar
ao ensino comum.
Conforme a proposta inclusiva o AEE tem como finalidade:
Ser um serviço da Educação Especial que: identifica, elabora
e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando as suas necessidades específicas. As atividades
desenvolvidas no atendimento educacional especializado
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
90 | PREFEITURA DE FORTALEZA 91 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum,
não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento
complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com
vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.
(BRASIL, 2008, p. 16).
Quanto à formação de professores, ainda em 2007, foi ofertado pelo
MEC/SEESP/UFC o primeiro curso de aperfeiçoamento em AEE para professores
de escolas públicas municipais em vários estados brasileiros.
Fortaleza, um dos municípios-polo, certificou 17 professores das salas
de apoio pedagógico. Em 2008, com a necessidade de disseminar os conhecimentos
teórico-práticos sobre o AEE com os demais professores da
educação especial da rede municipal, a Secretaria de Educação promoveu
uma formação em serviço de modo presencial para 68 professores.
Essa formação foi realizada por professores articuladores da rede municipal
de Fortaleza, que estavam participando do curso promovido pelo
MEC/SEESP/UFC. Teve como objetivo redimensionar as funções deste
profissional no atendimento ao estudante público-alvo da educação especial,
que passou a ser atendido exclusivamente nas salas de recursos
multifuncionais-SRM, como orienta a PNEE. Nesse ano, também foi dada
continuidade à Formação Nacional para Professores em Atendimento
Educacional Especializado, em nível de aperfeiçoamento promovido,
pelo MEC/SEESP/UFC, sendo contemplados seis professores da rede municipal
de Fortaleza.
Em 2010, o curso de formação em AEE promovido pelo MEC/SEESP/
UFC passou a ser de especialização, com a participação de 125 professores-cursistas
das salas de recursos multifuncionais de Fortaleza, distribuídos
em seis turmas.
Consoante o documento da Política Nacional, a Secretaria orienta os
sistemas de ensino com vistas a garantir os plenos direitos dos estudantes
matriculados em sua rede municipal, oferecendo, quando necessário, o
atendimento educacional especializado. Atualmente a rede dispõe de
70 salas de recursos multifuncionais no espaço da escola onde o estudante
está matriculado. O atendimento é realizado no turno inverso ao
da sala de aula comum, em todos os níveis e modalidades de ensino. O
Município mantém ainda parcerias com instituições especializadas mediante
convênios para cessão de professores. Para isso orienta que essas
instituições ofereçam o atendimento educacional especializado de modo
complementar ao da sala de aula comum.
4.6.3 Articulação com a Política Nacional de
Educação Especial
A educação especial no Município de Fortaleza segue as diretrizes
da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação
inclusiva (2008), que tem como finalidade assegurar a inclusão escolar
de estudantes com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino a
promoverem respostas às necessidades educacionais especiais, por intermédio
de atendimento educacional especializado. Esse atendimento é
compreendido como complementar e/ou suplementar ao ensino regular,
possibilitando aos estudantes incluídos o acesso ao currículo comum. O
documento orienta no sentido de que
(...) os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino
regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos
níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade
de educação especial desde a educação infantil até a
educação superior; oferta do atendimento educacional especializado;
formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para
a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade
arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas
comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação
das políticas públicas. (BRASIL, 2008, p.14)66.
As salas de recursos multifuncionais apresentam-se como um espaço que
oferece o atendimento educacional especializado – AEE, cujo objetivo é
“(...) identificar, elaborar, e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade,
que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes,
considerando suas necessidades específicas.” (BRASIL, 2008, p. 10).
O AEE deve ser ofertado em todas as etapas e modalidades da educação
básica. É organizado para suprir as necessidades de acesso ao conhecimento
e à participação dos estudantes com deficiência, transtorno
global de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas
comuns. Constitui oferta obrigatória dos sistemas de ensino.
Este serviço é oferecido, preferencialmente, na escola comum, no
contraturno da sala de aula. Caso não haja esse atendimento na escola
66
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Revista da Educação Especial: Inclusão (Edição Especial), Brasília, v. 4, n. 1, Janeiro/
Junho 2008.
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
92 | PREFEITURA DE FORTALEZA 93 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
em que o estudante está matriculado, ele poderá ser encaminhado para
uma unidade escolar da circunvizinhança que disponha deste serviço.
Esse encaminhamento deverá ser realizado pelo Núcleo Gestor e Coordenação
Pedagógica da escola em que o estudante está matriculado
de forma articulada com a equipe de educação especial da Secretaria
Executiva Regional.
O AEE tem como público alvo:
* Estudantes com deficiência – aqueles com impedimentos de
longo prazo de natureza física, intelectual ou sensorial que podem
obstruir/dificultar sua participação plena e efetiva na sociedade
diante de barreiras que esta lhes impõem, ao interagirem em
igualdade de condições com as demais pessoas (ONU, 2001)67.
* Estudantes com transtornos globais do desenvolvimento –
aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relações
sociais, na comunicação ou estereotipia motora. Incluem-se
nessa definição estudantes com autismo clássico, síndrome
de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da
infância (psicose infantil) e transtornos invasivos sem outra
especificação 68 (BRASIL, 2008) 69 ; e
* Estudantes com altas habilidades/superdotação – estes devem
ter a oportunidade de participar de atividades de enriquecimento
curricular desenvolvidas no âmbito de suas
escolas em interface com as instituições de ensino superior,
institutos voltados ao desenvolvimento e promoção da pesquisa,
das artes, dos esportes, entre outros.
Vale ressaltar que esse atendimento se diferencia das atividades
desenvolvidas na sala comum, pois, enquanto esta trabalha
os conteúdos curriculares propriamente ditos, o AEE disponibiliza
os meios necessários de acesso ao conhecimento.
Portanto, o AEE não substitui a escolarização obrigatória e
não se caracteriza como aula de reforço ou apoio temporário.
O trabalho desenvolvido pelo AEE considera as especificidades de
cada estudante com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação. Para superar as barreiras linguísticas,
cognitivas, conceituais, físicas, visuais, dentre outras, o(a) professor(a) de
AEE deverá observar quais os recursos, linguagens e atividades mais adequadas
para cada especificidade.
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
67
ONU. Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão. Canadá, 2001.
Disponível em: . Acesso em: 26 set.
2009
68
Autismo clássico: o autismo é explicado e descrito como um conjunto de transtornos
qualitativos de funções envolvidas no desenvolvimento humano. Pode haver atraso no
desenvolvimento da interação social e da comunicação.
Síndrome de Asperger: diferentemente do autismo, é possível não existir atrasos
significativos no desenvolvimento cognitivo, na linguagem, no comportamento adaptativo,
à exceção da interação social, e na curiosidade pelo ambiente na infância.
Síndrome de Rett: desenvolvimento de múltiplos deficits após um período de
funcionamento normal nos primeiros meses de vida. Desaceleração do crescimento do
perímetro cefálico. Perda das habilidades voluntárias das mãos adquiridas anteriormente,
e posterior desenvolvimento de movimentos estereotipados semelhantes a lavar ou torcer
as mãos. O interesse social diminui após os primeiros anos de manifestação do quadro,
embora possa se desenvolver mais tarde. Prejuízo severo do desenvolvimento da linguagem
expressiva ou receptiva.
Transtorno desintegrativo da Infância: as crianças presentam deficits sociais e
comunicativos e aspectos comportamentais geralmente observados no Autismo. As perdas
clinicamente significativas das habilidades já adquiridas em pelo menos duas áreas:
linguagem expressiva ou receptiva, habilidades sociais ou comportamento adaptativo,
controle intestinal ou vesical, jogos ou habilidades motoras.
Transtornos invasivos sem outra especificação: existe prejuízo severo no
desenvolvimento da interação social recíproca ou de habilidades de comunicação verbal e
não verbal ou comportamentos, interesses e atividades estereotipados.
(Fonte: BRASIL. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Transtornos
Globais do Desenvolvimento. Fortaleza: MEC\SEESP\UFC, 2010).
69
Op. Cit.
94 | PREFEITURA DE FORTALEZA 95 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
De acordo com a necessidade educacional de cada estudante, há
uma diversidade de recursos pedagógicos e modalidades de atendimento.
O atendimento educacional especializado dos estudantes com surdez
é organizado em três momentos pedagógicos: AEE de Libras, AEE em
Libras e AEE para o ensino da Língua Portuguesa na modalidade escrita.
No atendimento para os estudantes com deficiência visual, são ofertados
o Sistema Braille, soroban, orientação e mobilidade, atividade funcional
da visão e atividade de vida autônoma. Já no caso dos estudantes com
deficiência física são disponibilizados os recursos da comunicação alternativa
e aumentativa, tecnologia assistiva e recursos de acessibilidade.
Para os estudantes com deficiência intelectual, é ofertado o AEE com o
objetivo de desenvolver os processos mentais superiores e as atividades
de vida autônoma. O AEE também oferece programas de enriquecimento
curricular para os estudantes com altas habilidades/superdotação.
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação
inclusiva (2008) orienta que, para atuar na sala de recursos multifuncionais,
o(a) professor(a) deve ter formação inicial em Pedagogia,
pós-graduação em Educação Especial e conhecimentos específicos da
área, adquiridos em cursos de aperfeiçoamento e/ou de especialização.
De acordo com as orientações da PNEE, a formação desse profissional
inclui alguns conteúdos específicos, tais como: sistema Braille, informática
aplicada à produção Braille, recursos tecnológicos e informática
aplicada à deficiência visual (sintetizadores de voz, lupas eletrônicas,
magnificadores de tela para baixa visão), produção Braille e adaptação
de material impresso em tinta, recursos ópticos e não ópticos para baixa
visão, técnica de uso do soroban, adaptação de livros didáticos e de
literatura para pessoas cegas, avaliação funcional da visão, orientação
e mobilidade para pessoas cegas, escrita cursiva, grafia do nome e assinatura
em tinta para pessoas cegas, tecnologia assistiva: comunicação
alternativa, informática acessível, materiais pedagógicos adaptados, mobiliário
acessível, língua brasileira de sinais-LIBRAS, Língua Portuguesa
para estudantes com surdez, desenho universal, comunicação para o estudante
surdo-cego (BRASIL, 2008) 70 .
Além dos conhecimentos retrocitados, o(a) professor(a) deverá planejar
e selecionar atividades, avaliar o desenvolvimento e aprendizagem dos
estudantes e estabelecer parcerias para atender as necessidades do estudante.
Esses aspectos deverão ser privilegiados na elaboração dos planos
de atendimento de forma articulada com o(a) professor(a) da sala comum.
O/A professor(a) do AEE deverá apresentar o perfil de articulador da
educação inclusiva junto à escola e à comunidade escolar na elaboração
70
Op. cit.
do projeto político-pedagógico, embora suas atividades se diferenciem
das realizadas pelo(a) professor(a) em sala de aula. O professor(a) do AEE
deverá demonstrar sensibilidade, respeito e ética para lidar com a diversidade
humana (FORTALEZA, 2009) 71 .
O/A professor(a) do AEE deverá pautar seu trabalho na metodologia
de estudo de caso. Com base no estudo de caso, o(a) professor(a) dará
início à elaboração do plano de atendimento. Para o estudo de caso, ele
deverá avaliar o estudante em diferentes ambientes; sala de aula, sala de
recursos multifuncional e familiar. A avaliação objetiva colher informações
sobre os seguintes aspectos: desenvolvimento cognitivo, linguagem,
afetivo-social, psicomotor, assim como os comportamentos e atitudes em
situação de aprendizagem.
No âmbito da sala de recursos multifuncionais, o(a) professor(a) terá
como suportes instrumentais e registros dos diversos aspectos observados,
podendo utilizar de atividades que identifiquem a real condição do
estudante nos aspectos já expressos.
Dentro da sala comum, o(a) professor(a) do AEE deverá avaliar a relação
do estudante com o conhecimento, se ele necessita de materiais e
equipamentos para acessar esse conhecimento, assim como sua interação
com os colegas e se ele demonstra atitudes de dependência ou autonomia
em relação ao/à professor(a) e como reponde as suas solicitações.
Na família, a avaliação deve considerar as atitudes do estudante em
relação às atividades domiciliares, se ele demonstra autonomia ou dependência,
investigar como é o relacionamento dos componentes com
ele, se estes manifestam superproteção ou abandono, se eles acreditam
no potencial do estudante e na sua capacidade de superar as barreiras
impostas pela deficiência.
4.6.4 A educação especial e a organização dos
serviços de apoio ao ensino comum
A educação especial deve prover as escolas municipais de profissionais
de apoio, para que os estudantes possam ser atendidos quanto à
promoção da acessibilidade, da locomoção e de atenção aos cuidados
pessoais de alimentação e higiene, bem como comunicacional (Nota
Técnica No. 19/2010/MEC/SEESP). Segundo a nota técnica mencionada,
para a organização e oferta do serviço de apoio, consideram-se os seguintes
profissionais: de apoio para as atividades de locomoção, higiene,
71
FORTALEZA. Diretrizes para sala de atendimento educacional especializado.
Fortaleza: Secretaria Municipal de Educação e Assistência Social – SEDAS, 2009.
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
96 | PREFEITURA DE FORTALEZA 97 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
alimentação e auxílio individualizado aos estudantes que não realizam
essas atividades com independência. Esse apoio ocorre conforme as especificidades
apresentadas pelo estudante, relacionadas à sua condição
de funcionalidade e não à de deficiência. A educação especial também
deve prever profissionais especializados, tais como intérprete de libras,
que deverá atuar em sala de aula e eventos ligados ao ensino, para realizar
a interpretação por meio da língua de sinais.
A inserção do estudante com deficiência no ensino regular delineia um
quadro de grandes mudanças na educação e constitui uma trajetória educacional
favorável ao princípio fundamental da educação inclusiva que
consiste na diversidade social, na qual todos aprendem juntos, partilhando
de um ambiente comum e compartilhando experiências de aprendizagem.
As escolas inclusivas devem considerar que cada pessoa aprende de modo
peculiar, de tal modo que ela precisa ser reconhecida no seu modo individual,
para que se possa estabelecer estratégias e recursos apropriados de
acordo com suas necessidades, no intuito de garantir sua plena participação
em um ambiente plural como a sala de aula.
Nessa perspectiva inclusiva de forma irrestrita, o Município de Fortaleza
estabelece parcerias com centros especializados 72 na formação de
professores, bem como recomenda a realização de uma avaliação inicial
para encaminhamento dos estudantes as salas de aula comum e para o
atendimento educacional especializado.
4.6.5 Objetivos da educação especial
A educação especial é uma modalidade da educação escolar que
assegura recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns
casos, substituir os serviços educacionais comuns. Dessa forma, avaliza
a educação escolar e o desenvolvimento pleno das potencialidades dos
educandos que apresentam deficiência, transtornos globais no desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação em todas as etapas e modalidades
da educação básica (RIBEIRO; BAUMEL, 2003) 73 .
Assim, ações prioritárias devem ser desenvolvidas pelas Diretrizes Municipais
de Educação com a finalidade de promover a inclusão escolar desse alunado,
demonstrando compromisso e flexibilidade para que a aprendizagem possa
ser amplamente consolidada. Para esse propósito constitui como objetivos:
72
Centros de referência em educação e atendimento especializado do Estado do Ceará –
CREAECE,órgão público estadual destinado ao atendimento de alunos da educação especial.
73
Op. cit.
* possibilitar a transversalidade da educação especial a partir
da educação infantil, para que cada criança tenha acesso
pleno ao conhecimento e desenvolva todas as suas potencialidades,
seja no ambiente escolar, seja na vida diária;
* efetuar avaliação inicial pedagógica pelos professores das
salas de atendimento educacional especializado visando à
inclusão de crianças, adolescentes, jovens e adultos público-
-alvo da educação especial;
* garantir o atendimento educacional especializado como
instrumento, complemento ou suplemento que deve estar
presente em todas as modalidades de ensino para os estudantes
que dela necessitem;
* favorecer a formação continuada de professores para o
atendimento educacional especializado, a fim adquirir subsídios
para uma prática pedagógica baseada na valorização da
diversidade humana, no respeito pelas diferenças individuais
e no desejo de acolher todas as pessoas;
* assegurar a presença de intérprete e instrutor de Libras, nas
escolas comuns, para que possa atender adequadamente os
estudantes com surdez na sua primeira língua;
* assegurar a presença do profissional de apoio nas escolas
com estudantes que apresentam limitações físicas ou transtornos
globais do desenvolvimento, visando ao seu acesso e
permanência na escola;
* prover material pedagógico ampliado e\ou transcrito para
o Braille, para atender as especificidades do estudante deficiente
visual;
* avalizar o uso da comunicação alternativa, para atender as
necessidades dos estudantes com dificuldades de fala e de
escrita;
* tornar disponível transporte adaptado às necessidades do
educando, para favorecer o seu acesso à escola e aos serviços
de apoio de que necessitar;
* responsabilizar-se pela participação da família e da comunidade
nas escolhas e decisões, principalmente no que diz
respeito ao processo educacional para promover a inclusão
escolar e social;
* promover a acessibilidade arquitetônica, nos mobiliários e
equipamentos das escolas, para que os estudantes com deficiência
possam nela transitar; e
* articular políticas públicas com outros setores em função
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
98 | PREFEITURA DE FORTALEZA 99 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
das necessidades dos estudantes para consolidar o que já se
encontra previsto em legislação nacional e internacional sobre
a educação especial.
Estas considerações demonstram o desencadeamento de
um processo inclusivo adequado às diferentes necessidades
apresentadas pelos estudantes na contemporaneidade educacional,
de maneira ampla, para todos os estudantes.
4.6.6 Orientações para as salas de recursos
multifuncionais
As salas de recursos multifuncionais – SRM são espaços localizados
nas escolas da rede municipal do ensino de Fortaleza para a realização
do atendimento educacional especializado. Elas atendem os estudantes
de determinada escola e aqueles de outras em uma mesma abrangência,
cujas instituições escolares ainda não ofereçam o AEE. Nas SRM, os estudantes
são atendidos no contraturno por professor(a) especializado(a). O
atendimento é realizado por meio do estudo de caso de cada estudante,
e objetiva identificar as potencialidades e habilidades, como também
suas necessidades funcionais, com a finalidade de elaborar um plano de
atendimento que venha atender as especificidades deste estudante, para
que ele supere as barreiras impostas pela deficiência.
É função do(a) professor(a) do AEE organizar a composição e a quantidade
de atendimentos necessários ao estudante na SRM, fazer a seleção
de recursos e materiais, possibilitar a aquisição, produção ou
adaptação de materiais, para que os estudantes possam aprender segundo
suas habilidades e funcionalidades. A permanência do estudante na
SRM dependerá de seu desenvolvimento em sala de aula e, na escola, o
desenvolvimento do estudante é percebido pelos avanços obtidos, o que
poderá prolongar ou antecipar o seu desligamento na referida sala.
Com a finalidade de garantir o acesso ao estudante público-alvo da
educação especial às escolas comuns, a SME orienta sobre matrícula antecipada
para esse grupo de estudantes no ensino fundamental.
Para garantir a permanência do estudante da educação especial, a
escola deve promover a acessibilidade na estrutura física, construindo
rampas, portas largas, banheiro adaptado, sinalizações espaciais e de comunicações
(CAA, Libras, Braille, Libras táctil, tadoma, informática acessível,
texto ampliado, relevo e outros); adaptações nos mobiliários e no
transporte, a fim de possibilitar o acesso do estudante com deficiência a
todas as dependências da escola, promovendo sua autonomia.
Na sala de recurso multifuncional, o material didático e pedagógico
acessível consta de jogos pedagógicos, brinquedos, livros em Braille,
softwares educativos, plano inclinado, recursos ópticos (lupa) e de comunicação
adaptados que eliminem as barreiras no processo ensino e
aprendizagem, respeitando a especificidade de cada estudante incluído.
A acessibilidade se configura na adequação arquitetônica ou estrutural
de espaço físico reservado à instalação e funcionamento de salas de recursos
multifuncionais; adequação de sanitários, alargamento de portas e
vias de acesso, construção de rampas, instalação de corrimão e colocação
de sinalização tátil e visual e aquisição de mobiliário acessível, cadeira
de rodas, material desportivo acessível e recursos de tecnologia assistiva.
As orientações aqui apresentadas visam a oferecer às escolas subsídios
para a inclusão escolar do estudante público-alvo da educação especial.
4.7 Educação de jovens e adultos
A educação de jovens e adultos é uma modalidade de ensino destinada
àqueles(as) que por alguma razão não tiveram acesso à educação
escolar ou que apresentam descontinuidade em seus estudos. Objetiva
desenvolver nos(as) educandos(as) o exercício da autonomia, a consciência
crítica e a melhor compreensão do mundo, com vistas a sua inserção
participativa nos espaços sociais nos quais está inserido(a).
Possibilita ao jovem, adulto e idoso aperfeiçoarem conhecimentos
adquiridos na educação não formal ao longo da vida, por meio da troca
de experiências, propiciando o acesso a novas e múltiplas configurações
do mundo do trabalho e da cultura.
Os termos “jovens, adultos e idosos” indicam que, em todas as idades,
é possível obter conhecimentos e valores que contribuam para a sua
realização e o progressivo aperfeiçoamento de sua prática social.
A educação de jovens e adultos como uma área de estudo específica
é recente, embora a sua prática tenha se iniciado no Brasil colonial,
com o trabalho dos jesuítas, que buscavam a catequização das populações
nativas e a faziam com base no ensino da Língua Portuguesa e das
primeiras letras. Foi apenas em 1931, porém, com a reforma Francisco
Campos, que se teve apresentada a necessidade de se criar instrumentos
de continuidade dos estudos para a população adulta. Três anos depois,
na Constituição de 16 de julho de 1934, a educação de adultos passou a
ser mencionada como um dos objetivos de interesse nacional. Nos anos
1930, contudo, além de menções legais, nada de expressivo ocorreu
para a educação de jovens e adultos. As ações mais significativas suce-
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
100 | PREFEITURA DE FORTALEZA 101 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
deram na década posterior, ainda que por meio da ideia de campanhas
para a educação de adolescentes e de adultos, como forma de combater
o analfabetismo no País. Era urgente, entretanto, se fazer algo, pois que,
de acordo com o recenseamento de 1940, 55% da população brasileira,
maior de 18 anos, era analfabeta. E o analfabetismo era apontado como
indicador do atraso dos países e causa da pobreza no Terceiro Mundo.
Na década de 1940, o sistema público de educação elementar expandiu
o seu atendimento aos adultos, criando as primeiras escolas supletivas
no Brasil. Em 1945, foi instituída UNESCO, que se dedicou a
estimular a realização de programas nacionais de educação de adultos
analfabetos nas “regiões atrasadas” do Mundo. O Governo brasileiro
criou, em 1947, a Campanha de Educação de Adultos, que visava a promover
a alfabetização, o ensino primário e, por fim, a capacitação profissional
de adultos.
Uma grande transformação na educação de adultos começou a se
manifestar no inicio da década de 1960, época em que o educador pernambucano
Paulo Freire propôs uma reformulação pedagógica do ensino
de adultos, baseada nos princípios da educação popular. A proposta
de Freire vem valorizar a ética do educador e a bagagem cultural
do educando. Em vez de trabalhar com cartilhas prontas, Freire propôs
aos(as) educadores(as) que buscassem compreender a realidade dos(as)
educandos(as), partindo do universo cultural de cada um(a), para adequarem
o estudo da escrita e da leitura à problematização dessa realidade.
Com o advento do regime militar em 1964, a educação popular passou
a ser reprimida, pois o Governo considerava uma ameaça à ordem
pública. Em seu lugar, os militares instituíram o Movimento Brasileiro de
Alfabetização (Mobral). O Mobral adaptou alguns dos procedimentos da
educação popular, mas evitava problematizar a realidade dos estudantes,
procurando integrá-la a uma realidade mais “moderna”, idealizada pelo
Governo. Apesar da repressão que sofriam, algumas entidades espalhadas
pelo Brasil continuavam promovendo a educação popular.
Por ocasião da abertura política da década de 1980, a população intensificou
as críticas ao Mobral, considerando-o ultrapassado. O Mobral foi
extinto em 1985 e substituído pela Fundação Educar, que passou a financiar
iniciativas de governos locais, entidades civis e empresas conveniadas.
Em 1990, o Governo extinguiu a Fundação Educar e, a partir de então,
se priorizou o financiamento do ensino fundamental compreendido
na faixa etária de sete aos 14 anos. Com isso, a educação de jovens
e adultos ficou restrita a iniciativas públicas de estados e municípios,
além de iniciativas privadas. No final da década de 1990, o Governo
brasileiro preocupou-se em estabelecer diretrizes para a educação de
jovens e adultos no País. Depois de uma série de estudos, o Ministério
da Educação lançou a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e
Adultos, em 2001.
Em julho de 1997, ocorreu em Hamburgo a V Conferência Internacional
de Educação de Pessoas Jovens e Adultas (CONFINTEA). Esta causou
um bom impacto no Brasil, por meio dos diálogos potencializados nas
reuniões preparatórias, desencadeando inclusive a criação de fóruns estaduais
e planejamento de encontros anuais. Já ocorreram 11 encontros
nacionais – ENEJA.
Neste movimento de fortalecer as discussões em torno da modalidade
de EJA, o Ministério da Educação amplia a rede de debate nacional por
meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(SECAD), criada em 2004. Nela estão reunidos temas como alfabetização
e educação de jovens e adultos, educação do campo, educação
ambiental, educação em direitos humanos, educação escolar indígena e
diversidade étnico-racial.
A Resolução CD/FNDE n º 65, de 13 de dezembro de 2007, regulamenta
a Agenda Territorial de Desenvolvimento Integrado de Alfabetização e
Educação de Jovens e Adultos (Agenda Territorial de EJA), e consolida as
estratégias para articulação territorial das ações de alfabetização e de educação
de jovens e adultos, valendo-se de análise diagnóstica, definição de
objetivos e metas que subsidiem a implementação e gestão destas ações.
Em 2008, a educação de jovens e adultos passou a ser financiada
com recursos do FUNDEB e, em 2009, pela Resolução nº 51/09, a educação
de jovens e adultos inseriu-se no Programa Nacional do Livro Didático
(PNLDEJA).
Nos últimos anos, milhões de jovens e adultos voltaram a estudar,
mas muitos deles ainda enfrentam grandes dificuldades materiais de
se inserir e permanecer na escola. Por isso, todos, cidadãos e cidadãs
brasileiros(as), precisam empenhar-se na obtenção de uma sociedade
mais democrática, em que todos possam ter acesso a uma educação de
qualidade. Do mesmo modo, a escola há que repensar suas práticas e organização
para fazer frente aos desafios que a EJA apresenta, com respeito
às capacidades, inter-relações culturais e desenvolvimento intelectual
dos sujeitos, ante as dificuldades de aprendizagem, as peculiaridades
visuais, auditivas e motoras.
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
102 | PREFEITURA DE FORTALEZA 103 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
4.7.1 A educação de jovens e adultos no Município
de Fortaleza
A Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza oferta, de forma sistemática,
a educação de jovens e adultos desde 1976 para o 1º segmento
de EJA, tendo sido ampliada a oferta com a implantação do 2º segmento
em 2008. Mesmo com as adversidades que a modalidade enfrenta, ela
apresentou, no ano de 2010, uma matrícula de 18.500 educandos(as)
entre os dois segmentos do ensino fundamental.
A oferta da modalidade de EJA, no primeiro e segundo segmentos
do ensino fundamental, constitui, dentre outras, a busca da garantia do
direito à educação para pessoas que não tiveram acesso à escola ou por
motivo(s) diversos tiveram que abandoná-la, e que carregam um histórico
significativo de repetência ou de idas e vindas à escola em busca
de oportunidades de emprego e renda, carregando em suas bagagens
emocionais o estigma de baixa autoestima e de perfil socioeconômico
deficitário, apresentando a necessidade de um modelo pedagógico próprio,
que privilegia situações de aprendizagem adequadas às referidas
especificidade do(a) educando(a).
No Sistema Municipal de Ensino, a educação de jovens e adultos está
estruturada em segmentos, cujo detalhamento é apresentado a seguir.
1º Segmento – contempla do 1º ao 5º ano do ensino fundamental,
e está organizado nas seguintes etapas:
∙ EJA I – corresponde ao 1º ano do ensino fundamental;
∙ EJA II – corresponde ao 2º e 3º anos do ensino
fundamental; e
∙ EJA III – corresponde ao 4º e 5º anos do ensino
fundamental.
2º Segmento - contempla do 6º ao 9º ano do ensino fundamental,
e está organizado nas seguintes etapas:
∙ EJA IV – corresponde ao 6º e 7º anos do ensino fundamental; e
∙ EJA V – corresponde ao 8º e 9º anos do ensino fundamental.
No primeiro segmento, tem-se as seguintes áreas do conhecimento:
Língua Portuguesa, Matemática e Estudo da Sociedade e da Natureza.
Pode-se considerar a gradação de complexidade e abrangência dos conteúdos
experienciados nestes contextos de aprendizagem.
A proposta de atuação do(a) educador(a) da educação de jovens e
adultos, no segundo segmento do ensino fundamental, está organizada
por área do conhecimento: Linguagens e Códigos e suas Tecnologias,
Ciências Humanas e suas Tecnologias e Ciências da Natureza e Matemática
e suas Tecnologias. Incluem-se, nessas áreas, os estudos de Historia
Afro-brasileira e indígena, estabelecidos pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro
de 2003, e a obrigatoriedade do estudo de uma língua estrangeira
em EJA IV e V, de acordo com a Resolução CNE/CEB n o 1, de 5 de julho
de 2000. Essa perspectiva de atuação docente torna possível maior aproximação
entre educador(a) e educando(a), condição fundamental para
uma prática educativa reflexiva e dialógica.
A organização das expectativas do ensino e aprendizagem de forma
aproximada entre as áreas do conhecimento favorece a inter ou transdisciplinaridade
da proposta curricular de EJA, cabendo, porém, ao
educador(a), mapear entre elas os conteúdos que sejam pertinentes à
realidade social e cognitiva do(a) educando(a), tornando essa ação um
ponto de partida, visando a atingir o conhecimento pretendido nas unidades
significativas de cada área.
Nesse âmbito, a educação de jovens e adultos é expressa como possibilidade
de aprendizagem significativa, favorecendo o desenvolvimento
pleno da cidadania, cumprindo a tarefa de disseminar discussões entre
os seus profissionais e discentes sobre questões pertinentes à realidade
sociocultural brasileira, como a pluralidade cultural e a discriminação
a que grande parte da população está sujeita, as questões éticas, como
a dignidade, a possibilidade de promoção da saúde, a preservação ambiental
e a sexualidade, entre outras, contribuindo para a formação de
uma sociedade com princípios democráticos.
Além disso, a educação de jovens, adultos e idosos deve levar em
conta as necessidades e especificidades das pessoas envolvidas e de sua
condição no desenvolvimento social, cultural, político e econômico, respeitando
seu direito de viver dignamente todas as etapas da vida e de
exercer sua cidadania, realização e bem-estar em todo o curso de sua
vida, por meio do acesso aos conhecimentos socialmente produzidos.
Para tanto, se faz necessária a ampliação da oferta do atendimento
escolar ao jovem, adulto e idoso, utilizando, além das escolas, outros
espaços da cidade, por meio de parcerias com a sociedade civil, bem
como a formação permanente de técnicos, professores, estudantes e demais
membros da comunidade escolar sobre temas relativos ao processo
natural e sociocultural de desenvolvimento do ser humano (notadamente
sobre amadurecimento e envelhecimento) e acerca de conteúdos e metodologias
de ensino, próprios a cada idade.
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
104 | PREFEITURA DE FORTALEZA 105 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
4.7.2 Princípios epistemopedagógicos
A Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza assume como pressupostos
para a EJA os fundamentos da Educação Popular, com base em
Paulo Freire. Nesta perspectiva, a Educação Popular configura-se como
um modo de ser e de atuar que expressa uma estreita vinculação entre
os processos educativos e as lutas e os anseios da classe trabalhadora.
A formação básica para o cidadão deve acontecer mediante o desenvolvimento
do atendimento às demandas específicas de jovens, adultos
e idosos trabalhadores, contribuindo para sua compreensão e inclusão
no mundo do trabalho. Isso inclui, dentre outros: o pleno domínio da
leitura, da escrita e do cálculo; a compreensão do ambiente natural e
social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que
se fundamenta a sociedade; o fortalecimento dos vínculos da família, de
solidariedade humana e de tolerância recíproca na vida social; o desenvolvimento
de autoestima no estudante, fortalecendo a confiança na sua
capacidade de aprender, a sistematização e a consolidação das experiências
de vida e os conhecimentos já adquiridos pelos jovens, adultos
e idosos; o estímulo para o exercício da autonomia social, política e
intelectual, com responsabilidade, pensamento crítico, aperfeiçoamento
e convivência em diferentes espaços sociais; a relação teoria e prática no
estudo das disciplinas e no desenvolvimento de habilidades relacionadas
com o uso de tecnologias e com os fundamentos científico-tecnológicos
dos processos produtivos; e o desenvolvimento da cidadania, podendo
usufruir dos bens materiais e culturais existentes no meio em que vivem.
Para tanto, pauta suas concepções e práticas nos Princípios Epistemopedagógicos
que se destacam a seguir.
Flexibilidade: refere-se à abordagem curricular, à organização dos
espaços e tempos de ensino e aprendizagem. Neste sentido, flexibilidade
jamais implica posição de relaxamento no que se refere à seriedade com
que se deve tratar estas questões. De outra parte, implica maior dinamismo
e disponibilidade para o novo, para a criatividade e a fim de integrar
os demais princípios.
A flexibilidade curricular deve significar um momento de aproveitamento
das experiências diversas que os(as) educandos(as) trazem consigo,
como, por exemplo, os modos pelos quais eles trabalham seus tempos
e seu cotidiano. A flexibilidade poderá atender a esta tipificação do
tempo mediante combinações entre ensino presencial e não presencial,
nos moldes da Pedagogia da Alternância, atividades extraclasse em sintonia
com temas da vida cotidiana dos(as) educandos(as), tornando-se
elementos geradores de um currículo ativo e dinâmico.
Dialogicidade: princípio político, epistemológico e metodológico
orientador do diálogo na troca de saberes entre os sujeitos do processo
educativo, pautando-se no respeito às diferenças.
A dialogicidade juntamente com a interdisciplinaridade, na busca
da transdisciplinaridade, constituem dois princípios educacionais básicos
que devem sustentar qualquer proposta educacional fundamentada
nos pressupostos da educação popular, com base em Paulo Freire, que
considera o diálogo horizontal, o respeito ao conhecimento prévio dos
envolvidos no processo educativo, sua cultura e seu papel social, como
fundamentais na apreensão do conhecimento.
Participação: induz à ação de estar junto, de compartilhar, de interagir,
e envolver-se com a atuação coletiva.
Transmitir ou receber informações não configura em si um ato de
aprendizado de conhecimento. Para que o conhecimento ocorra, mesmo
quando o indivíduo está aparentemente só, é preciso que ele dialogue
com o objeto que quer conhecer (objeto cognoscível). É por esta, e não
por outra razão, que na educação do tipo “bancária” não há conhecimento
verdadeiro, mas sim mera assimilação mnemônica de informações. O
conhecimento verdadeiro é aquele que transforma o ser aprendente.
Horizontalidade: a relação educador(a) e educando(a) assume uma
expressão não hierarquizada, mesmo reconhecendo as diferenças nas
funções, papéis e saberes.
Para que haja aprendizado real, é preciso que o(a) docente estimule
o(a) educando(a), não importa de que nível de complexidade de conhecimento
e escolaridade, a participar com a sua atividade intelectual,
curiosa, indagadora, irrequieta, criadora e até mesmo perturbadora de
quem quer cada vez mais conhecer. Isto se dá numa posição de igualdade
de intenções e de reconhecimento de que ninguém é absolutamente
ignorante, nem totalmente sábio. Por isto, se aprende ao ensinar e se
ensina ao aprender.
Autonomia: capacidade de organização, gestão de sua própria
aprendizagem, formação do pensamento crítico na leitura da realidade e
expressão da própria opinião sobre os fatos.
A igualdade e a liberdade tornam-se, pois, pressupostos fundamentais
do direito à educação, da autonomização dos educandos(as), sobretudo
nas sociedades politicamente democráticas e socialmente desejosas
de uma melhor redistribuição das riquezas entre os grupos sociais e entre
os sujeitos que as compõem e as expressam. Assim, a EJA necessita
ser pensada como proposta pedagógica própria, a fim de criar situações
educativas especificas capazes de satisfazer as necessidades de aprendizagem
de jovens, adultos e idosos.
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
106 | PREFEITURA DE FORTALEZA 107 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
Criticidade: leitura e interpretação da realidade, na busca da razão
de ser, de forma reflexiva, consubstanciando a educação como um ato político.
A educação de jovens, adultos e idosos traz como ênfase a formação de
cidadãos(ãs) críticos e participativos, sujeitos conscientes de seus direitos
e deveres, capazes de contribuir na transformação da sociedade. Deixa de
ser uma educação para suprir o tempo perdido e passa a ser uma educação
permanente, ou seja, uma educação que deve acontecer ao longo de toda
a vida, garantindo ampla formação, respeitando a dimensão holística do
ser humano e garantindo seu prosseguimento nos estudos.
Na reflexão pedagógica sobre essa modalidade educativa, tem especial
relevância a consideração de suas dimensões social, ética e política. O
ideário da educação popular destaca o valor educativo do diálogo e da
participação, a consideração do(a) educando(a) como sujeito portador de
saberes, que devem ser reconhecidos. Educadores(as) de jovens, adultos e
idosos identificados com esses princípios têm procurado, nos últimos anos,
reformular suas práticas pedagógicas, atualizando-as ante novas exigências
culturais e novas contribuições das teorias educacionais.
Contextualização: nos processos de ensino-aprendizagem, na prática
educativa freireana, torna-se imprescindível, já que em sua essência
se caracteriza como a necessária relação entre os saberes do cotidiano,
“o mundo vivido” dos(as) educandos(as) com os saberes acadêmicos,
“mundo pensado”.
Na contextualização dos conteúdos, pretende-se formular significâncias
dos saberes aprendidos e ensinados. Neste movimento, tem-se a
inter-relação dos conteúdos próprios dos saberes sistematizados e a valorização
dos saberes dos educandos(as), que passam a ser vistos como
conteúdos a serem trabalhados no ensino e na aprendizagem.
A inserção dos problemas vivenciados pelos educandos(as), como conteúdo
a ser trabalhado, requer dos educadores(as) um conhecimento prévio
da realidade desses sujeitos. Ao problematizar suas realidades, por meio de
um processo dialógico, educadores(as) e educandos(as) vão estabelecendo
uma relação de parceria entre os vários saberes e as possibilidades de transformação
dos sujeitos por meio da compreensão das várias realidades.
Quando são valorizados os saberes práticos dos(as) educandos(as), e
sua interação com os saberes acadêmicos, pode-se tornar a aprendizagem
mais prazerosa, afetiva e significativa, estimulando a reflexão dos(as)
educandos(as) de sua situação real de vida, social, cultural econômica,
possibilitando a formação de cidadãos críticos, participativos e atuantes
na transformação de sua realidade. Por isso, a avaliação no primeiro
e segundo segmentos do ensino fundamental na educação de jovens,
adultos e idosos será sempre um instrumento a serviço da aprendizagem,
realimentando o planejamento do ensino, com função de diagnóstico,
acompanhamento e desenvolvimento do estudante, de acordo com os
objetivos do curso.
Ao assumir a incompletude de cada ser que se apresenta, nas palavras
de Paulo Freire, como “a vocação ontológica de ser-mais”, potencializa-se
o cuidado com a educação dos jovens, adultos e idosos como sendo uma
educação permanente que se apresenta de acordo com a necessidade,
numa oferta adequada e formatação própria para atendimento de suas demandas
específicas, fazendo-se necessário um repensar constante quanto
à necessária contextualização, as configurações dos tempos, espaços
e práticas (pedagógica, avaliação, planejamento etc.) apropriadas a essa
modalidade de ensino. Compreende-se, pois, que a EJA, dentro de sua singularidade,
se apresenta plena na consecução dos objetivos a que se propõe:
formação humana emancipatória, reflexiva, crítica e transformadora.
Os desafios desta modalidade, no Sistema Municipal de Ensino, apontam
para a necessidade da elaboração de uma política permanente de formação
continuada em serviço, para os sujeitos que atuam na EJA, uma vez que não
há oferta, por meio das universidades, de uma formação inicial específica
para aqueles que atuam nesta modalidade de ensino. Configura-se também
como imprescindível maior suporte para as escolas que ofertam a modalidade,
garantindo melhores estruturas físicas, de recursos materiais, de pessoal
de apoio e de suporte para o acompanhamento pedagógico. Neste regime
de urgência que se pretende superar, faz-se necessário, enquanto isto manter
uma relação adequada entre demanda e oferta de matrículas, inclusive com
a oferta de EJA em diferentes turnos de funcionamento da escola. Ressalta-se,
ainda, a observância da flexibilidade de carga horária dessa modalidade,
mas garantindo-se um conjunto de componentes curriculares, de acordo
com a Base Municipal Comum e a Parte Diversificada, ordenados quanto à
sequência e ao tempo necessários para o seu desenvolvimento, com objetivos,
amplitude e profundidade adequados às possibilidades e necessidades
dos estudantes, de acordo com as normas vigentes. Deverão também prever
adequação, metodologias, adaptação e flexibilidade para atender aos estudantes
com deficiência.
A organização das expectativas do ensino e aprendizagem de forma
aproximada entre as áreas do conhecimento favorece a inter ou a
transdisciplinaridade da proposta curricular de EJA, cabendo, porém,
ao/à professor(a) mapear entre elas os conteúdos que sejam pertinentes
à realidade social e cognitiva do(a) educando(a), tornando essa ação um
ponto de partida, visando atingir o conhecimento pretendido nas unidades
significativas de cada área.
A educação de jovens e adultos, com efeito, se expressa como possi-
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
108 | PREFEITURA DE FORTALEZA 109 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
bilidade de aprendizagem significativa, favorecendo o desenvolvimento
pleno da cidadania, cumprindo a tarefa de disseminar discussões entre
os seus profissionais e discentes sobre questões pertinentes à realidade
sociocultural brasileira, como a pluralidade cultural e a discriminação
a que grande parte da população está sujeita, as questões éticas, como
a dignidade, a possibilidade de promoção da saúde, a preservação ambiental
e a sexualidade, a acessibilidade para pessoas com deficiência e
mobilidade reduzida, dentre outras, contribuindo para que se estabeleça
uma sociedade com princípios democráticos.
4.7.3 Princípios metodológicos
Na perspectiva freireana, a concepção metodológica contempla os
princípios da horizontalidade, da ética, da leitura de mundo que precede
a leitura da palavra; da valorização da oralidade, da coletividade, do conhecimento
prévio e da crença na capacidade continua de aprendizagem
dos sujeitos educativos. Para a implementação de uma prática educativa
que cubra esses princípios, se faz necessário observar os seguintes passos:
Investigação – busca conjunta entre educador(a) e educando(a) das
questões e temas mais significativos da vida do(a) educando(a), dentro de
seu universo vocabular e da comunidade onde ele vive;
Tematização – momento da tomada de consciência do mundo, mediante
a análise dos significados sociais dos temas e pontos suscitados; e
Problematização – etapa em que o(a) educador(a) desafia e inspira
o(a) educando(a) a superar a visão mágica e acrítica do mundo, para uma
postura critico-reflexiva.
Com o intuito de exemplificar opções efetivas de vivência/experiência
da proposta de Paulo Freire para a EJA, apresenta-se em seguida um conjunto
de procedimentos que detalham os passos possíveis de aplicação com vistas
a implementar uma educação identificada com os postulados freireanos.
Para a EJA 1, apresenta-se a proposta de alfabetização que Paulo Freire
(1985;1998) 74 legou, descrita na sequência, a ser aprofundada quando da (re)
elaboração das propostas pedagógicas nas escolas e nos encontros formativos.
1ª fase: levantamento do universo vocabular do grupo;
2ª fase: escolha das palavras selecionadas, seguindo os critérios de
riqueza fonética, dificuldades fonéticas;
3ª fase: criação de situações existenciais características do grupo;
74
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 16 ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1985; FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1998
4ª fase: criação das fichas-roteiro que funcionam como roteiro para
os debates; e
5ª fase: criação de fichas de palavras para a decomposição das famílias
fonéticas correspondentes às palavras geradoras.
Num rápido detalhamento de alguns aspectos da proposta, na reafirmação
da escolha neste documento, informa-se que Paulo Freire propõe
sua aplicação tendo em conta a relevância da leitura de mundo preceder
a leitura da palavra. Assim, destacam-se:
* investigação das palavras geradoras – inicia-se por meio
de uma pesquisa que define o universo vocabular dos(as)
educandos(as). Isto ocorre por intermédio de conversas informais
e pesquisas efetivadas na comunidade do entorno
da escola, da origem dos(as) educandos(as), o(a) educador(a)
observa os vocábulos mais vivenciados/debatidos pelos(as)
educandos(as) e a comunidade. Assim seleciona as palavras
geradoras/temas geradores que servirão de base para o trabalho
em sala. A quantidade de palavras geradoras/temas geradores
pode variar. Depois de composto o universo das palavras
geradoras/temas geradores, elas/eles são apresentada(o)s
em cartazes com imagens ou algo que carregue esta simbologia.
Então, nos círculos de cultura 75 , se inicia uma discussão
para significá-las na realidade daquela turma;
* as palavras novas – usando as famílias silábicas agora conhecidas,
o grupo forma palavras novas;
* a conscientização – um ponto fundamental do método é
o diálogo sobre os diversos temas que decorrem das palavras
geradoras. Para Paulo Freire, alfabetizar/educar não pode se
restringir aos processos de codificação e decodificação. Dessa
forma, o objetivo da alfabetização/educação de jovens, adultos
e idosos é promover a conscientização acerca dos problemas
cotidianos, a compreensão do mundo e o conhecimento
da realidade social potencializando sua transformação.
75
Os círculos de cultura podem ser entendidos numa perspectiva em que as pessoas
reunidas numa disposição circular, na qual todos(as) se vêem igualmente e sem que alguém
tome um lugar proeminente, se elabora o conhecimento por meio do diálogo. Para que isto
ocorra, há uma disposição prévia do grupo tecida por meio da opção democrática, crítica
e voluntária de se organizarem neste contexto para uma aprendizagem parceira. Salientase
aqui a relevância das atividades em grupo para Paulo Freire. Segundo ele, a verdadeira
aprendizagem só ocorre na relação com o(a) outro(a), com o mundo. Afirmava ainda que,
somente na parceria efetiva, se pode transformar as condições opressoras e excludentes do
mundo de hoje. Daí a importância da aprendizagem em grupos, em círculos de cultura.
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
110 | PREFEITURA DE FORTALEZA 111 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
Em continuidade à escolarização, propõe-se uma releitura da proposta
freireana, adaptando-a a EJA 2 e 3. Nestas, pode-se implementar as
atividades didático-pedagógicas, tendo como modelo a sequência:
a) investigação dos temas geradores – inicia-se pelo levantamento
das situações-limites 76 inerentes ao lugar de origem
dos(as) educandos(as) e/ou do entorno da escola. Isto pode
ser realizado em visitas, conversas informais, observações e
pesquisas em parceria, educandos(as) e educadores(as). Estes
caracterizam os temas geradores mais vivenciados/debatidos
pelos(as) educandos(as) e a comunidade, e carregam em si
questões essenciais à comunidade escolar. Esses temas geradores
servirão de base para a abordagem dos conteúdos
nas diversas áreas do conhecimento, contextualizando-os e
problematizando criticamente a realidade, potencializando
opções e soluções. Nos círculos de cultura, vivencia-se o diálogo
para (re)significá-los na realidade daquela turma e desencadear
a ligação com os conteúdos a serem trabalhados;
b) a incorporação dos desafios das situações-limites –
uma vez identificado, cada tema gerador passa a ser estudado
em sua problematização, contexto de origem, contextos de
interlocução, entendimento literal, entendimento simbólico,
questões afins etc. Portanto, o tema gerador é tratado como
intermediário para a aprendizagem de conhecimentos/conteúdos,
por meio de um diálogo com a realidade do entorno;
c) os novos desafios – ao dialogar acerca dos temas geradores,
enseja-se o momento de desafiar os limites da situação,
problematizando as questões e propondo opções que redundem
em atos-limites, meios superadores das dificuldades
identificadas mediante um conjunto de informações, conhecimentos
e saberes potencializados por meio da dialógica; e
d) a conscientização – um ponto fundamental da proposta
freireana é a dialogia acerca dos diversos temas surgidos.
Reafirma-se que, para Paulo Freire, educar está além da codificação
e decodificação de palavras e conceitos. O principal
76
Situações-limites podem ser entendidas como situações extremas, os obstáculos e
barreiras que precisam ser vencidas ao longo das vidas pessoal e social. Diante delas,
as pessoas têm várias atitudes: percebem-nas como obstáculo intransponível ou que não
querem transpor; ou ainda como algo que precisa ser superado. Ante as situações-limites,
ao assumir uma posição crítica perante o mundo, em ações de superação denominadas por
Freire de “atos-limites”, somos capazes de transpor a fronteira entre “o ser e o ser mais”,
ampliando a liberdade dos oprimidos e descobrindo o “inédito-viável”, o “sonho possível”.
objetivo da proposta é possibilitar a conscientização/politização
acerca das relações de opressão e de libertação que podem
decorrer da reflexão acerca da realidade local/global que
pode fomentar uma ação transformadora da realidade social.
A prática educativa freireana requer algumas compreensões que devem
ser desenvolvidas pelos agentes que nela atuam, dentre as quais
se destacam a confiança na capacidade de todos de aprender e ensinar.
Coerentemente com essa atitude, é fundamental procurar conhecer
os(as) educandos(as), suas expectativas, sua cultura, as características e
problemas de seu entorno próximo, suas necessidades de aprendizagem.
Os conhecimentos prévios são os fundamentos da constituição de outros
significados e sentidos para o que se aprende e ensina. Para responder
as especificidades dos(as) educandos(as), se faz necessário buscar
conhecer os conteúdos apresentados, por estes, por meio de seus saberes
cotidianos e que deverão ser trabalhados no ensino e na aprendizagem.
Com clareza e segurança quanto aos objetivos e conteúdos educativos
que integram um projeto pedagógico, que leva em consideração
as várias realidades dos(as) educandos(as), sua expressão cultural, suas
várias formas de conhecer e diversificados saberes, constituídos de suas
práticas cotidianas deve-se definir, para cada caso específico, as melhores
estratégias e conteúdos a serem trabalhados com os(as) educandos(as)
em seus processos de ensino-aprendizagem.
4.7.4 Eixos temáticos
Os eixos temáticos são grandes temas, cuja abordagem perpassa todas
as áreas do conhecimento. Com origem no eixo, o(a) educador(a)
articula os conteúdos de modo a provocar a discussão, o debate e a reflexão,
visando ao aprofundamento na compreensão do(a) educando(a) em
relação ao assunto abordado. Exibe-se como proposta de eixos temáticos
a serem trabalhados em todos os segmentos da EJA:
* identidade, cultura, gênero e etnia;
* organização social e relações sociais;
* meio ambiente e cidadania;
* trabalho, tecnologia, consumo e sustentabilidade;
* saúde e qualidade de vida; e
* cultura de paz.
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
112 | PREFEITURA DE FORTALEZA 113 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
Desse modo, o eixo temático constitui meio para uma abordagem
interdisciplinar, focada na transdisciplinaridade, uma vez que possibilita
a contextualização por meio do diálogo entre os saberes dos(as)
educando(as) e os conteúdos próprios dos saberes sistematizados.
Finalizando, evoca-se que a educação de jovens e adultos (EJA) é
uma modalidade que visa, neste momento histórico, ao atendimento de
jovens, adultos e idosos que, por diferentes motivos, tiveram impossibilitado
noutro momento o acesso à educação escolarizada, e queiram se
qualificar permanentemente, com base na condição de incompletude do
ser humano. E, com esta compreensão, traz-se como grande princípio a
educação dialógica e emancipatória que se dá ao longo de toda a vida.
4. 8 Educação de tempo integral no sistema
municipal de ensino: caminhos percorridos e
perspectivas
A educação integral com atendimento em tempo integral está presente
na legislação brasileira. A Constituição Federal de 1988 configura
o ordenamento constitucional-legal que sustenta a educação em tempo
integral na perspectiva da formação integral. A Carta Magna situa a educação
como o primeiro dos dez direitos sociais (Art. 6°). A educação é,
portanto, um direito propiciador dos demais.
Ao anunciar os direitos, a Constituição aponta a complementaridade
entre políticas, promovidas e incentivadas com a colaboração da sociedade,
que têm por objetivo fornecer ao homem uma formação integral.
Após a aprovação da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB),
são retomadas as discussões sobre a ampliação da jornada escolar diária,
com vistas à concretização do processo educativo na perspectiva da
formação integral das crianças, adolescentes e jovens da escola pública.
A LDB preconiza como referência, uma jornada de, no mínimo, quatro
horas de trabalho efetivo em sala de aula, indicando a perspectiva de
ampliação do tempo escolar diário no ensino fundamental, como um
ideal a ser perseguido pelos sistemas de ensino (Artigos 34 e 87). Ao fazer
este indicativo, a LDB sinaliza para a discussão em torno da relação entre
educação integral e tempo integral. A educação integral pode e deve ser
realizada na jornada mínima, mas, sem dúvida, para os estudantes da escola
pública, a ampliação da jornada escolar para, no mínimo, sete horas
implica novas oportunidades educativas e experiências enriquecedoras,
antes distantes.
O atendimento em tempo integral, ensejando orientação no cumprimento
dos deveres escolares, prática de esportes, desenvolvimento de
atividades artísticas e alimentação adequada, é um avanço significativo
para diminuir as desigualdades sociais e ampliar democraticamente as
oportunidades de aprendizagem.
A Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da
Criança e do Adolescente, em seu Capítulo V, artigo 53, complementa a
proposição de obrigatoriedade do acesso e da permanência na escola,
reconhecendo que o desenvolvimento integral da criança e do adolescente
requer uma forma específica de proteção e, por isso, propõe um
sistema articulado e integrado de atenção a esse público, do qual a escola
faz parte.
O Plano Nacional de Educação (PNE – Lei nº 10.172/01) orienta o
atendimento em tempo integral com práticas de esportes, atividades artísticas
e alimentação adequada como meio para diminuir as desigualdades
sociais e ampliar democraticamente as oportunidades de aprendizagem.
O PNE assegura, ainda, como meta para o ensino fundamental a
ampliação, progressiva da jornada escolar, visando a expandir a escola
de tempo integral, que abranja um período de pelo menos sete horas diárias,
com previsão de professores e funcionários em número suficiente
para atendimento aos estudantes.
A Lei nº 11.494/2007, que instituiu o FUNDEB, ampliou as possibilidades
de oferta de educação integral ao diferenciar os coeficientes
de remuneração das matrículas, não apenas por modalidade e etapa da
educação básica, mas também pela ampliação da jornada escolar associando
maiores percentuais de distribuição de recursos, evidenciando
uma tentativa de garantir o real direito à educação em tempo integral.
A garantia de recursos para o tempo integral, por meio do FUNDEB,
constitui um marco histórico do ponto de vista legal e da sustentabilidade
orçamentária para a conquista do direito ao ensino fundamental em
tempo integral.
Ressalta-se, porém, o fato de que o incremento de recursos por meio
do FUNDEB para a ampliação da jornada escolar, com foco na formação
integral, ainda é insuficiente para realizar as atividades em sua extensão.
É necessária a complementaridade dessa política no âmbito municipal,
uma vez que o direito à educação integral em tempo integral só se efetiva
com sustentabilidade quando acompanhado por consistente provisão de
recursos públicos previstos em lei.
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE – Decreto nº
6.094/07) também indica como uma das suas diretrizes a ampliação das
possibilidades de permanência do educando sob responsabilidade da escola
além da jornada escolar regular (Artigo 2º, inciso VII).
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
114 | PREFEITURA DE FORTALEZA 115 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
O Decreto Presidencial nº 7.083, de 27 de janeiro de 2010, que dispõe
sobre a educação integral no âmbito do Programa Mais Educação,
representa um importante passo na ampliação, para o mínimo de sete
horas diárias, do tempo de permanência de crianças, adolescentes e jovens
matriculados em escola pública, com o objetivo de contribuir para
a melhoria da aprendizagem.
O Programa Mais Educação se efetiva por intermédio de atividades
de acompanhamento pedagógico, experimentação e investigação científica,
cultura e artes, esporte e lazer, cultura digital, educação econômica,
comunicação e uso de mídias, meio ambiente, direitos humanos,
práticas de prevenção aos agravos à saúde, promoção da saúde e da
alimentação saudável, entre outras – desenvolvidas dentro do espaço
escolar, ou fora dele, utilizando-se dos equipamentos e estabelecimentos
públicos (como centros comunitários, bibliotecas públicas, praças,
parques, museus e cinemas etc), com orientação pedagógica da escola,
procurando articular as disciplinas/áreas do currículo com os diferentes
conhecimentos e práticas socioculturais.
De acordo com Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica instituídas pela Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010,
do Conselho Nacional de Educação (Art. 12), cabe aos sistemas educacionais,
em geral, definir o programa de escolas de tempo parcial diurno
(matutino ou vespertino), parcial noturno, e integral (turno e contraturno
ou turno único com jornada escolar de sete horas, no mínimo, durante
todo o período letivo), haja vista a amplitude do papel socioeducativo
atribuído ao conjunto orgânico da educação básica, o que requer outra
organização e gestão do trabalho pedagógico.
A Resolução n° 07, de 14 de dezembro de 2010, que fixa Diretrizes
Curriculares para o Ensino Fundamental de nove anos, a serem observadas
na organização curricular dos sistemas de ensino e de suas unidades
escolares, reafirma o aumento progressivo da carga horária escolar como
um ideal a ser buscado pelos sistemas de ensino.
Art. 36 [...]
Parágrafo único: As escolas e, solidariamente, os sistemas de
ensino, conjugarão esforços objetivando o progressivo aumento
da carga horária mínima diária e, consequentemente,
da carga horária anual, com vistas à maior qualificação do
processo de ensino-aprendizagem, tendo como horizonte o
atendimento escolar em período integral.
Art. 37 - A proposta educacional da escola de tempo integral
promoverá a ampliação de tempos, espaços e oportunidades
educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar
entre os profissionais da escola e de outras áreas, as famílias
e outros atores sociais, sob a coordenação da escola e de
seus professores, visando alcançar a melhoria da qualidade
da aprendizagem e da convivência social e diminuir as diferenças
de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em
especial entre as populações socialmente mais vulneráveis.
4.8.1 Caminhos percorridos
Experiências de ampliação do tempo de permanência diária das crianças
na escola estão registradas na história de algumas unidades escolares
do Sistema Público Municipal de Ensino de Fortaleza. Estas experiências
aconteceram de forma espontânea, por iniciativa da própria comunidade
escolar e, em geral, tinham foco na alfabetização.
Destaca-se a experiência da EMEIF João Germano da Ponte Neto,
com o projeto denominado “Aquarelinha Integral”, que tinha como objetivo
ampliar o tempo de permanência das crianças de 1º e 2º anos do
ensino fundamental, de 4h para 8h, por meio de um “Bloco Vivencial
Alfabetizador”. As vivências, além de favorecer o acesso a um rico universo
linguístico, deveriam também propiciar à criança oportunidades de
operar concretamente sobre a língua, de maneira produtiva e funcional.
Para o desenvolvimento da proposta pedagógica do Projeto Aquarelinha
Integral, foram criados vários ambientes, possibilitando a interação
da criança com símbolos, desenhos, pinturas, sinais gráficos e jogos,
mantendo um contato permanente com a palavra escrita e falada. Os
conteúdos básicos para essa fase do ensino eram trabalhados de forma
lúdica por meio de vivências corporais, artísticas, ecológicas, de socialização,
da escrita, dos números, dos sons e da fantasia.
Em 2008, a Secretaria Municipal de Educação fez adesão com a participação
de 100 (cem) escolas, ao Programa Mais Educação do Governo
Federal, que tem por finalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem
por meio da ampliação do tempo de permanência de crianças,
adolescentes e jovens matriculados em escola pública, mediante oferta
de educação básica em tempo integral. O Mais Educação possibilitou
a ampliação do tempo educativo de quatro para sete horas diárias, ampliando
ainda, as oportunidades educativas mediante o desenvolvimento
de atividades selecionadas a critério da comunidade escolar em consonância
com a proposta pedagógica da escola, referenciadas nas atividades
propostas pelo Ministério da Educação, que integram os seguintes
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
116 | PREFEITURA DE FORTALEZA 117 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
macrocampos: acompanhamento pedagógico, meio ambiente, esporte e
lazer, direitos humanos e educação, cultura e artes, cultura digital, promoção
da saúde, comunicação e uso de mídias.
A adesão das escolas ao Programa Mais Educação foi se ampliando gradativamente.
Em 2011, 194 escolas municipais participam do programa e
realizam o atendimento em jornada ampliada para um grupo de estudantes
que varia entre 100(cem) e 400(quatrocentos) em cada unidade escolar.
A experiência do Programa Mais Educação favoreceu uma identidade
cidadã, a identificação do aluno com a própria comunidade e com a cidade.
Possibilitou, ainda, mudanças qualitativas em diversos aspectos do
cotidiano escolar, dentre as quais se destacam: a recuperação da alegria
do aluno em estar na escola; o aumento da frequência e participação
nas atividades educativas; a melhoria da aprendizagem e desempenho
acadêmico; a elevação da autoestima dos alunos e de suas famílias; a
ampliação da visão dos professores sobre as necessidades formativas dos
alunos na perspectiva da formação integral; a identificação de outros
espaços de aprendizagem além da escola; e a possibilidade de novas
rotinas de participação das famílias na escola.
4.8.2 O currículo na educação de tempo integral –
novos caminhos
Conscientes das limitações impostas pelo tempo escolar na dinâmica
diária atual, em adição às novas demandas sociais advindas do avanço
científico-tecnológico no séc. XXI, considerando, ainda, a realidade
de vulnerabilidade social em que se encontra significativa parcela da
população de Fortaleza, a Secretaria Municipal de Educação – SME desenvolve
ao longo dos últimos anos ações para minimizar os problemas
estruturais históricos, empreende esforços para superar as dificuldades
de rendimento escolar e ofertar à população um serviço educacional de
qualidade social, capaz de provocar mudanças e operar transformações
significativas na vida das pessoas.
Visando permanentemente à melhoria da qualidade de ensino, nestas
diretrizes, propõe-se a implementação progressiva de educação em regime
de tempo integral com a ampliação do tempo educativo diário para
no mínimo sete horas de atividades, sob a responsabilidade da escola.
A ampliação da jornada escolar oferecerá possibilidades para que os estudantes
desenvolvam saberes, habilidades e competências por meio de
atividades que devem estar previstas no projeto político-pedagógico da
escola. Para a concretização do projeto educativo de educação integral
em tempo integral, o currículo escolar deverá dialogar com a cultura local,
considerando o conceito de cidade educadora, partindo do princípio de
que as experiências educacionais que colaboram para a formação integral
dos estudantes se desenvolvem dentro e fora do espaço escolar e que outros
profissionais, além dos professores incubir-se-ão da tarefa de educar.
Conceber um currículo numa perspectiva de educação integral em
tempo integral implica, como já manifestado, no reconhecimento da
existência de vários saberes, desde os legitimados pela sociedade através
das instituições de cunho acadêmico, no qual a escola se insere tradicionalmente,
como também os saberes populares, cuja origem ocorre na
própria comunidade.
Em meio à interação destes saberes, acontece a formação dos estudantes,
que aprendendo os rituais característicos destes campos de
conhecimento, formam e são formados pela cultura. Para Vieira Pinto
(1979) 77 , “(...) o ser humano é um filhote da cultura do seu tempo que
se faz e refaz por um longo processo de hominização”. O ser humano,
diferentemente dos outros seres, não tem seu ser garantido ao nascer. Ele
é inconcluso e tem consciência disto (FREIRE, 1979) 78 . Oliveira (2006) 79
ajuda a entender que o ser humano é sempre e continuamente interpelado/convocado
a ser. Por sua inconclusão, é um eterno advento. Conquistar
sua humanidade é uma tarefa que se realiza na história no contato/
comunhão com os outros.
O reconhecimento efetivo da dinâmica constitutiva do humano e da
importância do diálogo entre os saberes diversos é condição essencial
para pensar a formação humana numa perspectiva integral.
Uma proposta curricular que avança nesta compreensão de sujeito
em interação dialética e histórica com os seus, com a natureza, numa
comunidade que se incorpora numa sociedade que se quer cada vez
mais humana, justa e solidária, exige um modelo curricular também dinâmico,
aberto às múltiplas contribuições e que considere o estudante
na sua multidimensionalidade de sujeito.
São apresentados, a seguir, os eixos estruturantes para a formação
integral em tempo integral com sugestões de atividades que deverão ser
acrescentadas à base comum do currículo para o Ensino Fundamental:
A organização curricular aqui defendida se efetiva na articulação
77
VIEIRA PINTO, Álvaro. Ciência e Existência: problemas filosóficos da pesquisa
científica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
78
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1979.
79
OLIVEIRA, Roberto Cardoso de. O trabalho do antropólogo. 2. ed. Brasília: Paralelo
15; São Paulo: UNESP, 2006.
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
118 | PREFEITURA DE FORTALEZA 119 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

EIXOS EXTRUTURANTES
Letramento
Acompanhamento
pedagógico
Educação ambiental
Esporte e lazer
Direitos humanos em
Educação
ATIVIDADES
Leitura e produção de textos de gêneros diferentes
Nas diferentes áreas do conhecimento, de acordo com
as necessidades da escola
Com-Vida / Agenda 21 na escola – Educação para a
sustentabilidade
Horta escolar e/ou comunitária
Recreação/Lazer
Voleibol
Basquetebol
Basquete de rua
Futebol
Futsal
Handebol
Tênis de mesa
Judô
Karatê
Taekwondo
Xadrez tradicional
Xadrez virtual
Ginástica rítmica
Direitos Humanos e ambiente escolar
Jornal escolar
Rádio escolar
Comunicação e uso de mídias Histórias em quadrinhos
Fotografia
Vídeo
Investigação no campo das Laboratórios, feiras e projetos científicos
ciências
Fonte: Resolução nº 20/2011-FNDE.
VOLUME 1
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
Cultura e artes
Leitura
Banda fanfarra
Canto coral
Hip-hop
Danças
Teatro
Pintura
Grafite
Desenho
Percussão
Capoeira
Flauta doce
Cineclube
Práticas circenses
Cultura digital
Software educacional/Linux educacional
Informática e tecnologia da informação (Proinfo e/ou
laboratório de informática)
Ambiente de redes sociais
Promoção da saúde
Promoção da Saúde e prevenção de doenças e agravos
120 | PREFEITURA DE FORTALEZA 121 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
com as diversas áreas do conhecimento, saberes acadêmicos, saberes
cotidianos e populares. Para o atendimento em tempo integral, a proposição
é que cada escola elabore coletivamente o plano de atendimento
em consonância com o seu projeto político-pedagógico – PPP, prevendo
o quantitativo de estudantes que serão atendidos, a partir de sua realidade
– interna e externa, mediante a organização de ambientes de aprendizagem
e seleção de atividades de interesse dos estudantes. Este atendimento
deverá ser ampliado progressivamente até a sua universalização.
4.9 A avaliação, suas múltiplas funções e interrelações
com o ato educativo
No campo educacional brasileiro, a avaliação é objeto de grandes
discussões e entendimentos diversos pelos agentes envolvidos nos processos
avaliativos que vão desde as instâncias institucionais federal, estaduais,
e municipais que a regulamentam até a comunidade escolar que
a interpreta e vivencia.
Avaliar é uma conquista humana que se estende do campo científico
às práticas cotidianas. Além de um procedimento técnico, a avaliação
inclui questões subjacentes ao seu fazer, tais como: as crenças, posições
ideológicas, culturais, sociais e políticas que determinam as escolhas,
opções e critérios para sua realização.
Neste âmbito, avaliar implica um processo complexo de relações e
inter-relações que considera significativamente a parte e o todo numa
relação dialógica entre as teorias e as práticas.
Dessa forma, algumas questões se expressam como norteadoras para
a compreensão e a definição do contexto onde se processa a avaliação,
dando- lhe, assim, significados e finalidades, quais sejam: Quem avalia;
Por que avalia; Para que avalia; Quais aspectos da realidade devem
ser avaliados; Em que critérios a avaliação está embasada; Quais instrumentos
devem ser utilizados; Quais os tipos de decisões tomadas a
partir dos resultados da avaliação
O ato de avaliar tem um significado muito profundo, à medida que
enseja a todos os envolvidos no processo educativo momentos de reflexão
sobre a própria prática e as aprendizagens realizadas. Faz-se necessário,
então, redimensionar a prática de avaliação no contexto escolar.
Então, não só o estudante, mas também o(a) professor(a) e todos os envolvidos
na prática pedagógica podem, por meio dela, refletir sobre a
própria evolução na conquista do conhecimento.
Pensar e fazer o ato avaliativo numa dimensão ampla que envolva as
condições sociais, humanas e ambientais requer dos educadores, família,
comunidade e sociedade uma postura reflexiva, interativa e dialógica,
considerando o espaço e tempo do cotidiano escolar.
Buscando uma nova configuração para a avaliação da aprendizagem
no âmbito escolar, exige-se por parte dos envolvidos a tomada de consciência
sobre a distinção entre os atos de examinar a aprendizagem e
processos de avaliação.
Luckesi (2005) 80 aponta que ainda é muito enfático nas ações cotidianas
da escola o ato de examinar, com foco no desempenho final e
na classificação do estudante em uma escala, acarretando, consequentemente,
a exclusão temporária e/ou definitiva dos que não alcançam o
resultado esperado.
Entendendo a avaliação num enfoque processual e como ferramenta
básica que integra o currículo escolar, esta assume aspectos que, necessariamente
compreendidos, terá como motivação de forma predominante
um resultado que têm objetivos e metas a serem alcançadas sucessivamente.
Sendo assim, diferentemente da realização apenas de atividades
avaliativas (provas orais e escritas, exames, testes, dentre outros) o processo
de avaliação deve assumir de forma indissociável o caráter diagnóstico,
formativo e somativo, que a caracteriza.
O caráter diagnóstico da avaliação vai qualificar o contexto, características
e nível onde se encontra o estudante em qualquer momento do
seu percurso, a fim de subsidiar algumas sequências de trabalho e estratégias
de ação bem mais adaptadas às suas necessidades, prerrequisitos
e interesses. Os resultados obtidos dos diagnósticos nortearão todo o desenvolvimento
do ensino, nas diversas áreas, componentes da proposta
pedagógica da escola.
A avaliação formativa apresenta-se como orientadora e reorientadora
do processo de elaboração do conhecimento, exigindo dos professores
e estudantes a criação de uma relação dialógica entre o ensinar e o
aprender, pois sinalizará para ambos o nível de aprendizagem atual e as
perspectivas de avanço. Tem, portanto, como foco o processo de aprendizagem
e a construção da autonomia por parte do estudante. Nesse sentido,
é preciso que o estudante seja informado dos conteúdos que deverá
aprender e dos objetivos que precisará alcançar, assim como os critérios
que serão adotados para verificar e analisar seus avanços de aprendizagem.
Professores e estudantes entendem, assim, que a avaliação é essencial
para dar continuidade aos percursos do ensino e da aprendizagem. As
80
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e
proposições. São Paulo: Cortez, 2005.
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
122 | PREFEITURA DE FORTALEZA 123 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
notas obtidas como resultados das verificações da aprendizagem apenas
sinalizarão a realidade de um processo e não serão vistas como fim último.
Evidencia-se, pois, na avaliação formativa, a importância das relações
dialógicas, a autoavaliação e a recuperação, quando necessária, como
práticas que devem subsidiar, cotidianamente, as ações avaliativas e de
(re)planejamento.
As relações dialógicas visam à discussão, compreensão e aprofundamento
de questões pedagógicas experienciadas por todos os segmentos
da escola que, a partir delas, tomam consciência do contexto e, corresponsavelmente
traçam novas estratégias de trabalho e metas a serem
alcançadas. No caso de professores e estudantes, estes também avaliam
constantemente suas práticas de ensino e aprendizagem na busca de
avanços e/ou superação de dificuldades. Para tanto, dentre as estratégias
utilizadas, salienta-se a recuperação paralela, compreendendo esta
como imediata à necessidade apresentada.
Reconhecendo o valor da autoavaliação, individual e/ou grupal para
a construção da autonomia dos sujeitos, sua emancipação em relação
à produção do seu conhecimento e do compromisso que se estabelece
diante dos objetivos a serem alcançados, tal prática deve ser inserida e
vivenciada significativamente no contexto escolar.
O aspecto formativo pelo sentido, pelas características e princípios
subjacentes a sua prática destaca-se na avaliação da aprendizagem escolar
como elemento imprescindível a uma pedagogia diferenciada, onde
os processos individuais e coletivos são sempre considerados dentro de
seus métodos e ritmos particulares, proporcionando a verdadeira inclusão,
sempre evidenciando os processos e não o produto.
A avaliação somativa expressa o resultado da aprendizagem do estudante
em momento específico, que pode ser compreendido ao final de
um ciclo, bimestre, semestre, etapa, ano escolar etc. O caráter somativo
da avaliação tem como propósito fornecer as informações necessárias
aos registros do desempenho do estudante ao longo de sua vida escolar,
e, além de somente classificá-los, assume a função de ser um importante
registro para identificação do desempenho escolar, considerando os tempos
da organização curricular. Possui caráter e objetivos diferenciados da
avaliação diagnóstica e formativa, no entanto, estabelece uma relação
dialógica entre ambas, subsidiando a continuidade de toda a trajetória
escolar do estudante. Essa informação poderá ser expressa de várias formas
– notas, conceitos, relatórios, portfólios, pontos – dentre outros.
No sistema público municipal, no que diz respeito ao ensino fundamental,
compreende-se que essa avaliação, que ocorre precipuamente
nos espaços educativos tem como enfoque tanto o aspecto formativo
processual quanto o somativo dos resultados apresentados como registro
do desempenho dos estudantes e mediado pelos professores.
A avaliação discutida neste documento deve ser considerada nos seus
aspectos conceituais referidos anteriormente, nos marcos legais tratados
a seguir, bem como nos aspectos procedimentais que estão no título -
Avaliação do processo ensino aprendizagem para o ensino fundamental
- que serão objeto de resolução do Conselho Municipal de Educação.
Em referência aos marcos legais, na legislação vigente, em âmbito nacional
e municipal, apontam-se alguns aspectos relevantes no que concerne
à avaliação que fundamentam esta proposta, indicados a seguir.
Em relação às dimensões da avaliação, o Conselho Nacional de Educação,
pela Resolução nº 04, de 13 de julho de 2010, que define as
Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, em seu art. 47, parágrafo
2º, trata a avaliação da aprendizagem como
(...) o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores
e emoções que os sujeitos do processo educativo projetam
para si de modo integrado e articulado com aqueles princípios
definidos para a Educação Básica, redimensionados para cada
uma de suas etapas, bem assim no projeto político pedagógico
da escola. [...]
Art. 52. A avaliação institucional interna deve ser prevista
no projeto político-pedagógico e detalhada no plano de gestão,
realizada anualmente, levando em consideração as orientações
contidas na regulamentação legal vigente, para rever
o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados, mediante
ação dos diversos segmentos da sociedade educativa, o
que pressupõe delimitação de indicadores compatíveis com a
missão da escola, além de clareza quanto ao que seja qualidade
social da aprendizagem e da escola. (imprimiu-se destaque)
Institucionalmente, é importante cada sistema de ensino acompanhar
e registrar o seu desempenho amplo mediante programas avaliativos que
contemplem os objetivos, metas, ações e atividades previamente estabelecidos
com alcance de longo, médio e curto prazo.
Como propostas de avaliação institucional, citam-se: avaliação dos
programas de formação profissional (continuada, em serviço, aperfeiçoamento,
à distância etc.), avaliação de cargos e carreira, avaliação da
Secretaria Municipal e dos Distritos de Educação, avaliação da rede de
escolas, da gestão escolar, e ainda a de desempenho dos estudantes ma-
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
124 | PREFEITURA DE FORTALEZA 125 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
triculados na rede pública municipal de ensino, quando o foco for avaliar
o sistema educacional.
A avaliação institucional externa visa a avaliar os sistemas educacionais,
os sistemas de ensino, as redes de escola, a formação dos
profissionais em educação, a participação da comunidade escolar e da
família nos organismos colegiados, tudo isso objetivando a melhoria da
qualidade da educação e da aprendizagem dos estudantes. Os procedimentos
de avaliação adotados pelos professores e pela escola serão
articulados às avaliações realizadas em nível nacional e às congêneres
nos diferentes estados e municípios (Art. 33, da Resolução nº 04, de 13
de julho de 2010).
O Plano Municipal de Educação, no que se refere à avaliação da
aprendizagem, dentro dos seus objetivos e metas/ações, estabelece: assegurar
a elevação progressiva de desempenho em todo o sistema de
ensino por meio de um programa de monitoramento e correção dos indicadores
de desempenho pela Provinha Brasil, do SAEB, do SPAECE e do
sistema de avaliação municipal que venha a ser desenvolvido.
A avaliação de redes de Educação Básica ocorre periodicamente,
é realizada por órgãos externos à escola e engloba
os resultados da avaliação institucional, sendo que os
resultados dessa avaliação sinalizam para a sociedade se a
escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando
como está. (Art. 53, Resolução nº 04, de 13 de julho
de 2010). (imprimiu-se destaque).
No ensino fundamental, o índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB) é indicador de bom desempenho, bem como melhorias e
definições de políticas públicas para a superação de baixos índices apresentados
pelas escolas.
Em relação à avaliação no contexto escolar, evidencia-se a Resolução
nº 07/2010 do Conselho Nacional de Educação – CNE/CEB, que fixa Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos
e define em seus artigos 32, 34, e os incisos I e II do artigo 35, como a
avaliação deve ocorrer na escola.
Art. 32 A avaliação dos estudantes, a ser realizada pelos professores
e pela escola como parte integrante da proposta curricular
e da implementação do currículo, é redimensionadora
da ação pedagógica e deve:
I – assumir um caráter processual, formativo e participativo,
ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a:
a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem
e detectar problemas de ensino;
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens
de acordo com as necessidades dos estudantes, criar condições de
intervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar dificuldades
e redirecionar o trabalho docente;
c) manter a família informada sobre o desempenho dos estudantes;
d) reconhecer o direito do estudante e da família de discutir
os resultados de avaliação, inclusive em instâncias superiores
à escola, revendo procedimentos sempre que as reivindicações
forem procedentes.
II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a
observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais
e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, questionários,
dentre outros, tendo em conta a sua adequação à faixa
etária e às características de desenvolvimento do educando;
III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem
do estudante sobre os quantitativos, bem como os resultados
ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais, tal com determina a alínea “a” do inciso V do art. 24
da Lei nº 9.394/96;
IV – assegurar tempos e espaços diversos para que os estudantes
com menor rendimento tenham condições de ser devidamente
atendidos ao longo do ano letivo;
V – prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de
preferência paralelos ao período letivo, como determina a Lei
nº 9.394/96;
VI – assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos
curriculares, ao longo do ano letivo, aos estudantes com frequência
insuficiente, evitando, sempre que possível, a retenção
por faltas;
VII – possibilitar a aceleração de estudos para os estudantes
com defasagem idade-série. [...]
Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos político-
-pedagógicos das escolas devem expressar com clareza o que
é esperado dos estudantes em relação à sua aprendizagem.
Art. 35 (...)
Parágrafo único. A melhoria dos resultados de aprendizagem
dos estudantes e da qualidade da educação obriga:
I – os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
126 | PREFEITURA DE FORTALEZA 127 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
carreira e de condições de exercício e valorização do magistério
e dos demais profissionais da educação e a oferecerem
os recursos e apoios que demandam as escolas e seus profissionais
para melhorar a sua atuação;
II – as escolas a uma apreciação mais ampla das oportunidades
educativas por elas oferecidas aos educandos, reforçando
a sua responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades
e incentivos aos que delas mais necessitem.
Em conformidade com a Resolução nº 7/2010 citada, os indicativos contidos
em seu âmbito prevalecem na compreensão do processo avaliativo
estabelecido pelo Sistema Municipal de Educação de Fortaleza e, cabe a
este, ainda, estabelecer suas diretrizes e normas para a organização e funcionamento
da avaliação da aprendizagem no âmbito da sua rede de escolas.
Na Resolução nº 001/2009, do Conselho Municipal de Educação de
Fortaleza, que trata do ensino fundamental, em seu artigo 5º, está explícito
que o objetivo da formação básica do cidadão é o desenvolvimento
da capacidade de aprender, com o pleno domínio da leitura, da escrita
e do cálculo; a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta
a sociedade; o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
valores; fortalecimento dos vínculos da família, os laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca na vida social. É preciso considerar, no
entanto, o desenvolvimento da capacidade de aprender como primordial
para a formação desse cidadão, pois o ato de aprender dentro de uma
sociedade que vive em constante mudança torna-se imperativo. Os estudantes
gostam de aprender, sendo assim, a ênfase não deve ser dada ao
ensino, mas à aprendizagem.
O capítulo III da referida Resolução, no que trata do processo de avaliação,
deixa claro que esta é um “instrumento da aprendizagem”, e que realimenta
todo o processo de planejamento do ensino, “(...) tendo, pois a função de diagnosticar,
acompanhar e possibilitar o desenvolvimento do estudante.”
Essa perspectiva de avaliação só se reconhece como parte imprescindível
do currículo escolar se ela estiver contida no seu sentido amplo nas
diretrizes curriculares ou, no seu sentido específico, no processo de avaliação
que se realiza no seio da escola pautado na sua proposta pedagógica.
No âmbito da escola pública municipal de Fortaleza, faz-se necessário
determinar procedimentos que favoreçam a unidade dentro do processo
avaliativo que acontece de forma diversa, quando se considera as
especificidades de cada segmento do ensino fundamental.
4.9.1 Avaliação do ensino e da aprendizagem para
o ensino fundamental
Tomando como base o sentido e o propósito da avaliação ora evidenciados,
este documento apresenta-se abrangendo três aspectos básicos:
finalidades, princípios e procedimentos metodológicos operacionais.
As finalidades e princípios dizem respeito à fundamentação teórica
subjacente à práxis da avaliação. Os procedimentos metodológicos operacionais
referem-se ao “fazer” e à sua organização nas unidades escolares.
a) Finalidades
* A avaliação é um instrumento a serviço da aprendizagem, realimentando
todo o processo de planejamento do ensino, tendo, pois, a
função formativa (diagnóstica e processual), participativa e somativa, a
fim de acompanhar e possibilitar o desenvolvimento das potencialidades
do estudante;
* a avaliação servirá como referência à análise das propostas pedagógicas,
realizando-se como acompanhamento contínuo e sistemático dos
objetivos definidos em cada segmento de ensino, disciplina ou área de
conhecimento; e
* a obtenção de informações da aprendizagem do estudante dar-se-á
pela adoção de formas diferentes e instrumentos de avaliação, que contemplem
as especificidades das áreas do conhecimento.
b) Princípios 81
* Investigação – a escola como locus de pesquisa deve estimular e
garantir a busca e a compreensão dos processos envolvidos nas relações
de ensino e aprendizagem;
* provisoriedade – a dinâmica do desenvolvimento de ensinar e do
aprender implica que a escola deve estar aberta e atenta à dinâmica do
processo ensino aprendizagem; e
* complementaridade – as sucessivas e gradativas provocações
ocorridas na dinâmica do processo ensino aprendizagem são condições básicas
para acompanhamento da trajetória da ação e do pensamento do estudante,
a fim de complementar as hipóteses sobre o seu desenvolvimento.
c) Procedimentos metodológico-operacionais
* Para efeito de organização e registro do desempenho escolar do
estudante, o ano letivo será dividido em quatro etapas;
* o registro do desempenho do estudante do 1º (primeiro) e 2º (segun-
81
Adaptação de HOFFMAN, J. M. L. Avaliação Mediadora. Porto
Alegre: Ed. Mediação, 1997.
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
128 | PREFEITURA DE FORTALEZA 129 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
do) anos será expresso no Relatório;
* o registro do desempenho do estudante do 3º (terceiro) ao 9º (nono)
anos será expresso em notas 82 com variação em escala de zero a dez;
* o(a) professor(a) de cada disciplina/área do conhecimento deverá
realizar no mínimo três situações avaliativas por etapa, considerando-se
avaliação parcial do conhecimento; avaliação global do conhecimento e
outras atividades avaliativas correlatas;
* o acompanhamento do desempenho do estudante será registrado
em instrumentos próprios para este fim;
* durante cada etapa, ao se constatar dificuldades na aprendizagem, o(a)
professor(a) deverá trabalhar com atividades de recuperação paralela, a fim de
que o estudante possa caminhar progressivamente nas etapas subsequentes;
* a quarta etapa é obrigatória a todos os estudantes;
* para efeito de promoção, o estudante deverá atingir no mínimo a
nota seis em cada disciplina/área do conhecimento e frequência mínima
de 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas letivas;
* a recuperação final será realizada ao término do ano escolar e antes
do início do ano escolar seguinte;
* para efeito de promoção, após a recuperação final, o estudante deverá
atingir no mínimo a nota seis;
* o resultado final do desempenho escolar do estudante será a média
aritmética simples obtida com o somatório das notas das quatro etapas; e
* cabe ao sistema de ensino e à escola garantirem condições para efetivar
o processo de recuperação paralela e a recuperação final, devendo estas
indicações estar contidas nos documentos oficiais da Secretaria Municipal
de Educação de Fortaleza - SME, do Conselho Municipal de Educação de
Fortaleza – CME, na proposta pedagógica e no regimento de cada escola.
A avaliação da aprendizagem deve ser realizada cumprindo critérios que
darão unidade para todo o ensino fundamental, entretanto, as modalidades
de educação de jovens e adultos (EJA) e educação especial serão apresentadas
nos seus processos avaliativos considerando as suas especificidades.
4.9.1.1 Avaliação da aprendizagem de estudantes
da Educação Especial
Para o estudante com deficiência, a avaliação apresenta características
específicas. Os procedimentos de avaliação devem produzir situações
apropriadas para a evolução da aprendizagem, elevação da autoestima
do estudante, colaborando, assim, para um histórico escolar
satisfatório. A finalidade principal da avaliação deve consistir em analisar
as potencialidades de desenvolvimento e aprendizagem do estudante
com deficiência, ponderando acerca dos recursos educacionais necessários
em benefício da sua aprendizagem.
Quando o(a) professor(a) identifica que o estudante se depara com
obstáculos na realização das atividades ou percebe que delas não participa,
torna-se necessária a rápida intervenção desse profissional e da
equipe escolar. Dentre as possibilidades envolvidas, esse estudante pode:
necessitar de mais tempo, em comparação aos outros estudantes, para
realizar a atividade; requerer material introdutório mais simples ou mais
concreto; solicitar a provisão de meios especiais de acesso ao currículo,
como material em Braille, intérprete e instrutor de Libras, equipamentos
especiais de comunicação alternativa, jogos pedagógicos adaptados,
dentre outros (SÃO PAULO, 2007) 83 .
Dessa forma, são sugeridos os seguintes procedimentos e instrumentos
de avaliação: i) observação e registros das atividades diárias do estudante,
podendo ser de forma individual e/ou coletiva, sistemática ou
ocasional. Devem envolver outros espaços de aprendizagem além da
sala de aula (o recreio, a merenda, a chegada e saída da escola e as relações
interpessoais, as aulas de Educação Física, a biblioteca, o laboratório
de informática educativa com programas acessíveis etc.; ii) portfolios
contendo atividades no caderno, folhas de exercícios, desenhos e outros
trabalhos realizados em sala de aula, sem perder de vista a necessidade
de contextualizá-los; iii) entrevistas sob a forma de relações dialógicas
entre avaliador e avaliado, compartilhando informações para o mesmo
objetivo; iv) registros no diário de classe, relatórios, fichas ou similares
contendo indicadores onde os avaliadores registrem suas observações; v)
utilizar a autoavaliação de maneira que o estudante se ache valorizado,
e que seu desenvolvimento individual seja reconhecido, contribuindo
sobremaneira para sua autoestima.
A avaliação de estudantes com deficiência intelectual visa ao conhecimento
de seus avanços no entendimento dos conteúdos curriculares
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
82
A definição desses critérios foi realizada com base numa pesquisa feita por amostragem
na rede de escolas do Sistema Municipal de Ensino de Fortaleza, em setembro de 2010.
83
SÃO PAULO. Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem de Alunos com
Necessidades Educacionais Especiais. São Paulo: SME, 2007.
130 | PREFEITURA DE FORTALEZA 131 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
durante o ano letivo de trabalho, considerando seu ritmo de aprendizagem,
como já é previsto para os demais estudantes.
Em ambos os casos, ao iniciar um novo período letivo, o que interessa
é a aprendizagem obtida e que os estudantes com ou sem deficiência sejam
vistos pelo que aprenderam no ano anterior, pois nenhum conhecimento
é aprendido sem base no que se conheceu antes, considerando as
características da aprendizagem, como: o ritmo, os níveis de abstração e
os alcances possíveis da aprendizagem (BEYER, 2006 84 ; BRASIL, 2007 85 ).
A avaliação da aprendizagem de estudantes cegos e/ou com baixa visão
deve ser feita a partir do seu próprio referencial e não do referencial
do vidente. O deficiente visual com perda total ou parcial deve ter, à sua
disposição, na escola, acesso ao código Braille e ao material em relevo
como recurso imprescindível para a sua aprendizagem (BRASIL, 2005a) 86 .
Estudantes com deficiência visual requerem mais tempo, não só
para completar suas tarefas escolares, como também para o processo
de avaliação. Um dos cuidados necessários é o uso da linguagem, com
instruções mais objetivas e específicas para uma maior compreensão,
especialmente durante as atividades avaliativas. Uma criança não é mais
ou menos capaz por ser cega. É de fundamental importância que o(a)
professor(a) invista em conteúdos bem definidos, métodos e técnicas
adequadas, material didático apropriado, enriquecimento de informações
reais e liberdade de expressão e criação (BRASIL, 2001) 87 .
Estudantes com deficiência visual têm a capacidade de reorganizar
o cérebro desenvolvendo um senso de audição diferenciado para compensar
a falta da visão, dando-lhe a capacidade de compreender falas
rápidas muito além do que a pessoa que enxerga pode compreender,
potencializando a sua memória auditiva.
A mão, para a pessoa cega, assume um papel protagonista em seu desenvolvimento,
pois é pela experimentação do tato manual que alguém
privado de visão obtém uma grande parte de informações do ambiente e
garante o desenvolvimento normal do aspecto cognitivo. Como o Sistema
Braille está baseado no tato e utiliza um método mais fácil e rápido
84
op. cit.
85
BRASIL, 2007. Aspectos legais e orientação pedagógica. FÁVERO, A. G.; PANTOJA,
L de M.; MANTOAN, M. T. E. (coords.) São Paulo: MEC/SEESP, 2007.
86
BRASIL. Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades
educacionais de alunos cegos e de alunos com baixa visão. ARANHA, Maria Salete
Fábio (org.). Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial, 2005a.
87
BRASIL. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental:
deficiência visual. v. 2. Fascículo IV. BRUNO, Marilda Moraes Garcia; MOTA, Maria Glória
Batista da (coords.). Colaboração Instituto Benjamin Constant. Brasília-DF: MEC/SEESP, 2001.
que é o sintético, o tato distingue efetivamente a letra e não o conjunto
simples que constitui a palavra, e muito menos o conjunto complexo que
forma a frase. Portanto, ao ler, a criança cega sintetiza mais rapidamente
no momento da compreensão textual.
No momento de instituir critérios avaliativos para o estudante com
surdez, o(a) professor(a) deverá ter o cuidado de não supervalorizar os
erros da estrutura formal da língua portuguesa, em razão das diferenças
que caracterizam a língua de sinais no momento em que fazemos comparações
com nossa língua.
Na avaliação da produção escrita dos estudantes surdos em Língua
Portuguesa, os professores precisam ser orientados para: o estudante ter
acesso ao dicionário e ao intérprete; na avaliação do conhecimento, os
critérios devem ser compatíveis com as características inerentes ao estudante
surdo; maior relevância do conteúdo (nível semântico), do aspecto
cognitivo de sua linguagem, coerência e sequência lógica das ideias; a
forma da linguagem (nível morfossintático) deve ser avaliada com maior
flexibilidade, valorizando o uso de termos da oração, como termos essenciais,
termos complementares e, por último, termos acessórios, não sendo
muito exigido o que diz respeito ao elemento coesivo (BRASIL, 2005b) 88 .
Os estudantes com deficiências físicas são beneficiados com algumas
modificações no ambiente físico, nos materiais e equipamentos utilizados
para a atividade escolar. Aqueles que não apresentarem deficiência
intelectual podem utilizar-se dos mesmos processos de avaliação empregados
com estudantes sem deficiência, podendo, entretanto, se mostrarem
necessárias algumas modificações no processo avaliativo para um
determinado estudante cuja condição física seja um fator limitativo da
sua capacidade, resultado de lesões neurológicas. Nesse caso, certamente
deverá, aumentar o tempo requerido durante o procedimento de avaliação
(WILSON, 1971) 89 .
O estudante que tem grandes dificuldades de desenvolver uma comunicação
oral funcional pode ser bastante beneficiado por formas alternativas
de comunicação social, tais como: por escrito, com o uso de
quadros de conversação (cadernos de signos, livros de comunicação,
os quais são cadernos ou livros que contêm figuras correspondentes a
substantivos, adjetivos, verbos, advérbios mais comumente utilizados na
88
BRASIL. Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades
educacionais especiais de alunos surdos: saberes e práticas da inclusão. ARANHA,
Maria Salete Fábio (org.). Brasília – DF: MEC/SEESP, 2005b.
89
WILSON, M. Crianças com deficiência física e neurológicas. In : DUNN, L. M. Crianças
Excepcionais – Seus Problemas, Sua Educação. Rio de Janeiro: Ao livro Técnico S. A.,
1971.
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
132 | PREFEITURA DE FORTALEZA 133 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
linguagem coloquial do cotidiano), mediante o uso de caixas de palavras
com figuras, de máquinas de escrever, de computador (WILSON, 1971).
As altas habilidades/superdotação caracterizam-se pela elevada potencialidade
de aptidões, talentos e habilidades evidenciada no alto desempenho
nas diversas áreas de atividade, nos seguintes aspectos isolados
ou combinados (BRASIL, 2005c, p.12) 90 :
Tipo intelectual – apresenta flexibilidade e fluência de pensamento,
capacidade de pensamento abstrato para fazer associações, produção
ideativa, rapidez de pensamento, compreensão e memória elevada, capacidade
de resolver e lidar com problemas;
Tipo acadêmico – evidencia aptidão acadêmica específica, atenção,
concentração; rapidez de aprendizagem, boa memória, gosto e motivação
pelas disciplinas acadêmicas de seu interesse; habilidade para avaliar, sintetizar
e organizar o conhecimento; capacidade de produção acadêmica;
Tipo Criativo – relaciona-se às características de originalidade, imaginação,
capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora,
sensibilidade para as situações ambientais, podendo reagir e produzir
diferentemente e, até de modo extravagante; sentimento de desafio diante
da desordem de fatos; facilidade de autoexpressão, fluência e flexibilidade;
Tipo Social – revela capacidade de liderança e caracteriza-se por
demonstrar sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade
expressiva, habilidade de trato com pessoas diversas e grupos para
estabelecer relações sociais, percepção acurada das situações de grupo,
capacidade para resolver situações sociais complexas, alto poder de persuasão
e de influência no grupo;
Tipo Talento Especial – pode-se destacar tanto na área das artes
plásticas, musicais, como dramáticas, literárias ou cênicas, evidenciando
habilidades especiais para essas atividades e alto desempenho; e
Tipo Psicomotor – destaca-se por apresentar habilidade e interesse
pelas atividades psicomotoras, evidenciando desempenho fora do comum
em velocidade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle
e coordenação motora.
O estudante com altas habilidades/ superdotação pode apresentar
falta de interesse e/ou motivação para os estudos acadêmicos, rotina escolar
ou dificuldades de relacionamento com os colegas, o que pode
desencadear um rendimento escolar inferior.
O processo de avaliação para essa clientela merece cuidados, no
sentido de que o(a) professor(a) possa dar ênfase às informações trazi-
90
BRASIL. Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades
educacionais especiais de alunos com altas habilidades e superdotação: saberes e
práticas da inclusão. ARANHA, Maria Salete Fábio (org.). Brasília – DF: MEC/SEESP, 2005c.
das pelo estudante, identificar suas potencialidades, respeitar seus estilos
pessoais, sua maturidade intelectual e possibilitar aceleração de estudos,
caso seja confirmada sua habilidade superior (BRASIL, 2005c) 91 .
A avaliação da aprendizagem é de natureza complexa, principalmente
em se tratando de estudantes com deficiência, que apresentam níveis
de desenvolvimento e aprendizagem amplamente diversificados. A avaliação
do desempenho escolar desses estudantes evidencia a necessidade
de variadas opções para avaliar, considerando e estimulando suas
capacidades, a fim de se efetivar a inclusão escolar.
4.9.1.2 Avaliação na educação de jovens e adultos - EJA
A educação de jovens e adultos (EJA) é uma modalidade que visa ao
atendimento a jovens, adultos e idosos que não tiveram acesso à escola
ou que não concluíram os estudos. Tem como princípio a educação dialógica
e emancipadora que se dá ao longo da vida. A avaliação, nesse
contexto, constitui-se num processo amplo, que possa indicar os avanços
e as dificuldades dos(as) educandos(as) ao longo do ensino fundamental
e, sobretudo, tenha critérios claros e definidos, além de previamente discutidos
tanto pelos(as) educandos(as) quanto pelos (as) educadores (as).
Na EJA I, o(a) educador(a) deverá desempenhar o papel de professor(a)/
alfabetizador(a) de forma efetiva, a fim de que o (a) educando (a) consiga
alcançar o domínio da leitura, da escrita e da Matemática que lhe permita
prosseguir na turma de EJA II com maior desenvoltura e confiança, recuperando
assim a autoestima. A avaliação, na EJA I e II, será feita mediante relatório
com registro do desempenho do (a) educando (a), bimestralmente.
Na EJA III deverão ser reforçados os conhecimentos sobre a natureza e
a sociedade, o domínio da leitura, da escrita, das operações matemáticas,
uma vez que este nível fechará o primeiro segmento do ensino fundamental.
Na EJA IV e V, o (a) educando (a) deverá consolidar os conhecimentos básicos
nas áreas de Linguagens e Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias.
A sistemática de avaliação na EJA III, IV e V seguirá as orientações propostas
pela Secretaria Municipal de Educação para o ensino fundamental.
A avaliação de educandos(as) com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação matriculados (as) em
EJA deverá seguir as orientações da educação especial apresentadas no
documento das Diretrizes Curriculares.
Os procedimentos avaliativos devem envolver a análise dos proces-
91
Idem, ibidem nota de rodapé anterior.
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
134 | PREFEITURA DE FORTALEZA 135 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

VOLUME 1
sos e dos resultados sob dois eixos: a do(a) educador(a), para refletir sobre
como realizou a mediação dos estudos do(a) educando(a) e para
identificar suas dificuldades e avanços (autoavaliação).
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
136 | PREFEITURA DE FORTALEZA 137 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO