Výzkumná zpráva: Ověření efektivity Feuersteinovy metody instrumentálního obohacování ve školní praxi

VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

| 1

Zpracovaly: Mgr. Silvia Zaťková

Mgr. Katarína Slezáková

Mgr. Bc. Markéta Francová

Mgr. Michaela Šmídová, Ph.D.

Mgr. Helena Pravdová

Mgr. Barbara Dobešová, Ph.D.

V Brně 2020

Ověření efektivity

Feuersteinovy metody

instrumentálního

obohacování ve školní praxi

linie dětí a linie učitelů

Výstup projektu Rozvojem sociální gramotnosti k úspěchu,

registrační číslo CZ.02. 3. 61/0.0/0.0/16_012/0000616

VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

Obsah

| 2

LINIE DĚTI

Zpracovaly: Mgr. Markéta Francová

a Mgr. Michaela Šmídová, Ph. D.

Úvod . ..................................................................................................................3

Výzkumná zpráva – linie děti..........................................................................................4

1 Cíl výzkumu a popis výzkumné situace ..............................................................................6

2 Metodologie akčního výzkumu (včetně harmonogramu) .............................................................9

3 Analýza dat a jejich zhodnocení.................................................................................... 19

Případová studie 1: Škola K. ...................................................................................... 19

Případová studie 2: Škola A. ...................................................................................... 40

Případová studie 3: Škola B....................................................................................... 45

Případová studie 4: Škola C. ...................................................................................... 49

Případová studie 5: Škola D....................................................................................... 57

4 Závěr............................................................................................................... 65

5 Literatura .......................................................................................................... 70

6 Přílohy ............................................................................................................. 73

Výzkumná zpráva – linie učitelé..................................................................................... 90



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

Úvod

| 3

LINIE DĚTI



Výzkumná zpráva vznikla jako výstup projektu: Rozvojem sociální gramotnosti k úspěchu, reg.č. CZ.02. 3. 61/

0.0/0.0/16_012/0000616 financovaný MŠMT a OPVVV, v rámci aktivity KA3: Výzkumně pilotní projekt s akcentem

na žáky ze socioekonomicky znevýhodněného a kulturně odlišného prostředí na ZŠ.

Cílem projektu bylo vytvořit síť 13 center kolegiální podpory v oblasti rozvoje sociálních kompetencí žáků s potřebou

podpůrných opatření formou Feuersteinovy metody instrumentálního obohacování (FIE). V každém kraji

ČR (mimo Prahu) byla vytipována jedna základní škola, která vzdělává vysoký podíl sociálně znevýhodněných

žáků a má chuť sdílet zkušenosti s realizací společného vzdělávání s ostatními. Tato centra měla zvyšovat svou

kvalitu a šířit dobrou praxi formou (a) vyškolení části pedagogického sboru v metodě FIE; (b) realizací volnočasových

aktivit pro žáky; (c) vzájemného sdílení zkušeností; (d) pravidelných setkání pro školy ze svého okolí.

Projekt by realizovaný v délce 3 let (od 1. září 2017 do 31. 7. 2020).

Příjemcem projektu byla Liga lidských práva partnerem projektu byla organizace Charlie Karlín z. ú. Školení

pedagogů a odbornou supervizi realizovalo Autorizované tréninkové centrum metod prof. Feuersteina ATC pod

vedením ředitelky PaeDr. Evy Váňové.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

úvod

| 4

LINIE DĚTI



Zde bychom rády poděkovaly vedení a učitelům zapojených škol: ZŠ Bobrová, ZŠ Horácké náměstí v Brně,

ZŠ a MŠ Krajková, SSZŠ Litvínov, ZŠ Nechanice, ZŠ Nový Bor (Arnultovice), FZŠ Rožňavská Olomouc, ZŠ

Šrámkova Opava, ZŠ a MŠ Sezimovo Ústí, ZŠ T. G. Masaryka Svitavy, Církevní ZŠ a SŠ Plzeň, MŠ, ZŠ a SŠ pro

sluchově postižené Valašské Meziříčí, ZŠ Vorlina Vlašim.

Dále bychom rády poděkovaly za odborné konzultace Mgr. Monice Zemské, Ph.D., Mgr. Veronice Mavrogiannopoulou

Lapšanské a Mgr. Marku Zemskému a celému týmu Férové školy. Děkujeme také kolegům z Charlie Karlín

Mgr. Jitce Peškové, Mgr. Ondřeji Věnkovi Vysopalovi a PaedDr. Evě Váňové z ATC za metodickou podporu, za jazykovou

korekturu a profesní konzultaci Mgr. Ireně Greplové. Za grafické zpracování děkujeme Martině Švirákové

(yellowpin.cz), za odborný oponentský posudek děkujeme doc. Mgr. Janě Kratochvílové, Ph.D. a doc. PhDr. Karlu

Pančochovi, Ph.D., M.Sc.

Feuersteiova metoda instrumentálního obohacování FIE

Jedním z ucelených programů, postavených na myšlence podpory inkluze dětí z odlišného kulturního prostředí, je

Feuersteinova metoda instrumentálního obohacování (FIE), program pro rozvoj a stimulaci poznávacích funkcí.

Základem je myšlenka o potencialitě každého člověka k rozvoji a teorie strukturní kognitivní modifikovatelnosti,

která se týká vývoje a rozvoje kognitivních (poznávacích) funkcí člověka 1 . Každý mentální úkon je možné rozdělit

do tří fází (vstupu, fázi zpracování a výstupu) 2 . Toto didaktické rozdělení umožňuje popis kognitivních funkcí

a identifikaci důvodu neúspěchu v řešení úkolu, které vyžaduje jejich zapojení. Každá fáze mentální činnosti

1 Více ke strukturní kognitivní modifikovatelnosti ve Feuerstein R.: Vytváření a zvyšování kognitivní modifikovatelnosti. Praha: Karolinum 2018, Málková G.: Umění

zprostředkovaného učení. Praha: Togga 2008, Lebber Jo: Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje. Portál: Praha 2006 a další.

2 Fáze vstupu (myšlenkových procesů) perspektivou deficitu kognitivních funkcí často souvisí s poruchami pozornosti, impulsivitou, nízkou potřebou přesnosti, chybějícími

pojmy, ve fázi zpracování se zachází s informacemi získanými během vstupu za pomoci myšlenkových procesů ve směru potřebného výstupu, při výstupní

fázi jde o formulování a sdělení výsledku srozumitelným způsobem – více např. v Málková G.: Umění zprostředkovaného učení. Praha: Togga 2008, s. 66–67.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

úvod

| 5

LINIE DĚTI



je charakterizována seznamem kognitivních funkcí 3 (vstup je proces zodpovědný za získání dat pro kognitivní

systém, výstup za výdej a činnost, která je závěrem získaným procesem zpracování). Jednou ze základních rolí

v procesu rozvoje kognitivních funkcí hraje role zprostředkovatele a zkušenost zprostředkovaného učení 4 .

Autorem metody je prof. Reuven Feuerstein, který se narodil v roce 1921 v Rumunsku, během II. světové války

přesídlil do Izraele. Vytvořil program, který byl původně určen po potřeby integrace dětí z odlišného kulturního

prostředí, které přicházely po 2. světové válce do Izraele. Postupně se program začal používat pro děti s mentálním

postižením (např. Downův syndrom), pro děti s poruchami učení, pro osoby po úrazu mozku. S metodou

se pracuje i s dospělou a seniorskou populací. Programu předcházelo vytvoření tzv. dynamické diagnostiky,

která ukazuje na rozdíl mezi aktuální funkční úrovní kognitivních funkcí a potenciální modifikovatelností těchto

funkcí – soubor diagnostických úkolů je nazván LPAD (Learning Potential Assessment Device).

Základní řada programu se skládá ze 14 pracovních sešitů, které se zaměřují na rozvoj různých kognitivních

funkcí, nazvaných instrumenty. Jedná se o cvičení typu tužka ‐papír, každý z instrumentů má rozsah cca 15 listů.

Základní řada instrumentálního obohacování se používá pro děti od 8 let. S programem je možné pracovat skupinově

(ideální skupina cca 8 dětí, je možné pracovat ale i s celou třídou) i individuálně. ■

3 Seznam kognitivních funkcí a deficitních kognitivních funkcí je uveden v příloze.

4 „Zkušenost zprostředkovaného učení se vztahuje ke způsobu, ve kterém jsou podněty, vyskytující se v prostředí, proměněny nositelem zprostředkování, obvykle

rodičem, učitelem, sourozencem nebo jinou osobou v životě žáka. Tento nositel zprostředkovává, veden záměrem, kulturou a emocionálním nasazením, vybírá,

zvyšuje pozornost a zaměřuje ji na určitou vlastnost a dalšími způsoby organizuje svět podnětů žáka, podle jasného účelu a cílů, aby zvýšil a zefektivnil schopnosti

žáka.“ Feuerstein R.: Vytváření a zvyšování kognitivní modifikovatelnosti. Praha: Karolinum 2018, s. 80.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

1 Cíl výzkumu

| 6

LINIE DĚTI



V České republice je metoda FIE používána již od počátku 90. let v práci jak s dětskou, tak dospělou populací, skupinově

i individuálně. Z hlediska užití metody na základních školách rozlišujeme školy podle zkušeností s FIE na

ty, které zařadily FIE přímo do vyučování (tj. v rámci formálního vzdělávání) nebo využívají metodu v mimoškolních

aktivitách, formou kroužků (v rámci neformálního vzdělávání). Do projektu se zapojilo celkem třináct škol,

které kromě dvou, metodu FIE dosud nepraktikovaly. Z nich pět se stalo subjekty popisovaného výzkumu. Školy

se připojily ve dvou vlnách, tj. ve školním roce 2017/18 a ve školním roce 2018/19 (viz tabulka 1). Výzkum začal

během podzimu 2017 dle časových a organizačních možností daných škol (viz Harmonogram).

1 Cíl výzkumu a popis výzkumné situace

Cílem této části akčního výzkumu bylo zjistit vliv metody FIE na vybrané kognitivní funkce žáků – konkrétně na

to, jak metoda FIE rozvíjí jejich paměť a pozornost. Tyto složky jsou nezbytnou součástí každého procesu učení.

Paměť je oblastí, která je pro proces učení klíčová (jako vlastnost a soubor procesů, které umožňují osvojení informací,

jejich uchování a vybavení) 5 , pozornost představuje zaměřenost, výběrovost vnímání, je základním

předpokladem učení. 6 Formulace základní výzkumné otázky zní: Jakým způsobem ovlivňuje implementace FIE

(konkrétně za použití instrumentu Uspořádání bodů) kognitivní funkce žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

7 (specificky pozornost a paměť)? Případně, jestli ovlivňuje také další oblasti osobnosti žáků?

5 Čáp J., Mareš J.: Psychologie pro učitele. Praha: Portál 2001, s. 86.

6 Nakonečný M.: Obecná psychologie. Praha: Triton 2015, s. 350, Vágnerová M.: Vývoj pozornosti a exekutivních funkcí. Praha: Raabe 2020.

7 Dle definice MŠMT: „Dítětem, žákem, či studentem (dále jen „žák“) se speciálními vzdělávacími potřebami je žák, který k naplnění svých vzdělávacích možností

nebo k uplatnění a užívání svých práv na rovnoprávném základě s ostatními, potřebuje poskytnutí podpůrných opatření vyplývajících z jeho individuálních potřeb

na základě jeho zdravotního stavu, odlišného kulturního prostředí nebo jiných životních podmínek.“ Jedná se o žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu

zdravotního stavu, žáky s vadami řeči, žáky se specifickými poruchami učení, pozornosti a chování, žáky z odlišných kulturních a životních podmínek, žáky, jejichž

mateřským jazykem není čeština, žáky nadané a mimořádně nadané, pokud mají přidružené speciální vzdělávací potřeby. Dovolíme si tuto skupinu rozšířit o žáky

s osobnostními potřebami (nespadají do kategorie žáků s poruchami chování), ale potřebují ke svému rozvoji take specifický přístup, který bere v potaz jejich

individuální specicifické potřeby (jakými může být strach z projevu před ostatními, obavy z chybování, obavy sdělit ostatním svůj názor a další) a o žáky s vnímanou

potřebou rozvoje nadání (aktuální téma vzdělávání).



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

cíl výzkumu

Stanovily jsme si specifické vedlejší výzkumné otázky:

| 7



▪▪

▪▪

Jak ovlivňuje zavádění metody FIE do vzdělávání základních škol (konkrétně se jedná o aplikaci instrumentu

Uspořádání bodů) pozornost žáků?

Jak ovlivňuje zavádění metody FIE do vzdělávání základních škol (konkrétně se jedná o aplikaci instrumentu

Uspořádání bodů) paměť žáků?

Dochází k rozvoji dalších osobnostních složek? Konkrétně nás zajímá sebeovládání, dotazování se, práce s chybou,

slovní projev, aktivita při hodině, samostatnost, plánování, zájem a motivace, přesnost.

V rámci kvalitativního výzkumu je položena výzkumná otázka: Jaké změny v osobnostní složce žáků způsobuje

zavádění instrumentu Uspořádání bodů do výuky? Jak vnímají dopad implementace instrumentu Uspořádání

bodů učitelé? Jak vnímají subjektivní přínos žáci? V této oblasti budou výsledky prezentovány formou případové

studie (škola K) a analýzou výpovědí žáků a učitelů u jednotlivých škol.

Uspořádání bodů je výchozím instrumentem při práci s metodou, tzn. že každý účastník FIE s ním začíná. Pro

krátké přiblížení: tento instrument 8 má za cíl uvést žáka do způsobu práce s touto metodou, nastavit základní

principy práce. Ty zahrnují prvotní rozbor úvodní stránky instrumentu, přípravu, plán a strategii vypracování

každého úkolu. Pochopení, jaký úkol se na stránce řeší, možnost přemýšlet nad úkolem tak dlouho, jak potřebuji.

Sdílení svých řešení s ostatními a pohledu na daný úkol. Zároveň tento instrument rozvíjí přesnost a správnost

vypracování, vizuální přenos, uchování neměnnosti tvarů a jevů, rozlišování a oddělení blízkých prvků, plánování

a omezení impulzivity 9 . Je neverbální, je tedy přístupný i žákům s obtížemi v řečové oblasti nebo žákům

8 Instrumentem je nazýván pracovní sešit, který je základem práce s metodou, ne však cílem. Je prostředkem pro rozvíjení kognitivních struktur, důležité je, jak se

s ním pracuje, zejména ve způsobu zprostředkování lektorem.

9 Feuerstein R.: Vytváření a zvyšování kognitivní modifikovatelnosti. Praha: Karolinum 2018, s. 205–210.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

cíl výzkumu

| 8

LINIE DĚTI



s odlišným mateřským jazykem. Zároveň verbální oblast stimuluje – každý úkol je slovně analyzován a diskutován.

Práce s tímto instrumentem rozvíjí námi sledované oblasti (pozornost a paměť). V návaznosti byly zvoleny

metody výzkumu (viz kapitola 2. Metodologie akčního výzkumu).

Jedná se o aplikovaný výzkum prováděný v reálných podmínkách. Což může znamenat určité metodologické

limity (více v kapitole 5 Závěr). Na druhou stranu výstupy výzkumného šetření vycházejí z reálných situací,

a proto jsou vhodné pro další rozšiřování a propagaci FIE metody na českých školách. ■



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI



2 Metodologie akčního výzkumu

(včetně harmonogramu)

Fáze akčního výzkumu:

Akční výzkumu probíhal v těchto krocích, jejichž časové rozvržení je uvedeno níže:

▪▪

přípravná fáze

▪ ▪ seznámení s projektem

▪ ▪ studium literatury, konzultace s odborníky

▪ ▪ formulování výzkumných otázek, hypotéz, operacionalizace

▪ ▪ návrh výzkumného designu, výběr metod

▪ ▪ seznámení s terénem

▪ ▪ výběr škol

▪▪

fáze sběru dat (viz harmonogram níže)

▪▪

fáze analýzy dat

▪▪

fáze interpretace dat

▪▪

fáze psaní závěrečné zprávy

| 9

Během přípravné fáze došlo k seznámení s projektem, na základě studia relevantní literatury, konzultací s odborníky

10 a v návaznosti na zaměření projektu byly formulovány výzkumné otázky, došlo k seznámení s terénem

(školami v rámci zapojení). Pro samotný výzkum byly zvoleny:

▪▪

oblasti pozornosti a paměti jako jedny ze základních klíčových oblastí pro učení, jež jsou zároveň rozvíjeny

instrumentem Uspořádání bodů, jakož i celým spektrem metody,

10 S prof. Kozulinem, který je předním odborníkem na Feuersteinovu metodu, zároveň vede řada výzkumů v rámci Feuersteinova institutu, byl spolupracovníkem

prof. Feuersteina, s PhDr. Málkovou, která se například podílela na jednom z mála výzkumu v českém prostředí, který se týká dopadu Feuersteinovy metody na

žáky se sociálně ekonomickým a kulturním znevýhodněním, i s odborníky z řad Katedry pedagogiky Masarykovy univerzity.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

metodologie

| 10

LINIE DĚTI



▪▪

oblast osobního rozvoje, přičemž tato oblast byla vybrána vzhledem k zaměření projektu, jedná se také o oblast,

která ve výzkumech běžně zachycována není, spíše je reflektována ve výpovědích lektorů FIE. Dalším

z důvodů je snaha zachytit pozorované oblasti zlepšení ve výpovědích samotných žáků i lektorů FIE, jejichž

kategorizace by mohla přispět jako východisko pro praktické využití lektory FIE při sledování změn, i pro

případný další výzkum.

Výše jmenované oblasti byly operacionalizovány – pozornost zachycena chybovostí a rychlostí pracovního tempa,

paměť zachycena schopností udržet v paměti krátkodobé a pracovní jednotlivé prvky zadání. Osobnostní oblast

byla operacionalizována na následujících složky: sebeovládání, dotazování se, práce s chybou, slovní projev, aktivita

při hodině, samostatnost, plánování, zájem a motivace, přesnost a pečlivost. Další kategorie a jejich obsah

byly formulovány ve fázi analýzy výpovědí pedagogů.

Dalším krokem bylo vytváření metodologie, v rámci které byl zvolen smíšený design, s cílem lépe postihnout danou

skutečnost. Výběr metod je uveden v detailu níže.

Poté následovalo seznámení se školami zapojenými do projektu v první vlně. Vybrána byla škola K, která s implementací

FIE začala společně se začátkem projektu, stejně tak škola B, další dvě školy měly již FIE implementováno

před začátkem projektu, jejich zapojení do výzkumu jsme zvažovaly a rozhodly se je alespoň pro první

vlnu nezařadit vzhledem k původní strategii. Školy A, C, D byly zapojeny do výzkumu ve druhé vlně (škola A, D

z důvodu zapojení do projektu v druhé vlně, škola C na základě změny strategie, kdy jsme se rozhodly testovat

i školu, jež praktikuje FIE delší dobu, než je období projektu a FIE je součástí výuky). Během tří let trvání výzkumného

šetření jsme musely výzkumnou strategii přizpůsobit reálné situaci na školách (vzhledem ke dvěma vlnám

zapojení škol, personálním změnám, změnám ve složení skupin – více popsáno v limitech výzkumu). Výběr konkrétních

škol a jejich zapojení do dvou různých vln výzkumu bylo významně ovlivněno faktem, že akční výzkum

probíhá de facto v reálných podmínkách, motivace škol i jednotlivých pedagogů (kteří jsou hlavními spolutvůrci

tohoto typu výzkumu) se vyvíjí bez ohledu na předem stanovenou strategii výzkumu.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

metodologie

| 11

LINIE DĚTI



Sběr dat na jednotlivých školách je ve schématické podobě prezentován v tabulce 3. Sběr dat byl ve své poslední

fázi ovlivněn nenadálou situací okolo nemoci COVID, proto ho nebylo možné dokončit v celé šíři (neproběhly focus

group se všemi žáky, reflexe učitelů, která byla původně plánovaná také formou focus group, byla získána formou

dotazníků, reflexí a za využití výpovědí z druhé linie výzkumu). Popis způsobu analýzy dat je níže u jednotlivých

testů a dalších použitých materiálů. U testů se jednalo o jednoduchou statistickou deskriptivní analýzu, u výpovědí

žáků i učitelů o obsahovou kvalitativní analýzu na základě kódování a kategorizace. Analýza data a jejich interpretace

probíhala paralelně se sběrem, po fázi analýzy a interpretace dat následovalo psaní závěrečné zprávy.

Harmonogram akčního výzkumu

srpen 2017–listopad 2017

prosinec 2017–červen 2020

leden 2018–červenec 2020

březen 2020 – červenec 2020

červen 2020 – červenec 2020

Přípravná fáze

Sběr dat

Analýza dat

Interpretace dat

Psaní závěrečné zprávy

tab. 1: Přehled sběru dat (přehled základního sběru dat – pretest, posttest, závěrečná komunikace)

Škola/období Prosinec 2017 pololetí 2018 Pol. 2018 Pol. 2019 Pol. 2019 Pol. 2020

K X X X

A x X X

B X x X

C x X X

D x X X



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

metodologie

Výzkumný vzorek:

Výběr škol

| 12



Do vzorku pro tuto linii výzkumu bylo vybráno pět škol, které lze charakterizovat na základě následujících 4 kritérií.

▪ ▪ (1) Lokalita a počet obyvatel: jedna škola venkovská a čtyři městské školy – největší škola byla ve městě o velikosti

do 24 tisíc obyvatel, nejmenší škola se nacházela v obci s počtem obyvatel nižším než 1 tisíc.

▪ ▪ (2) Míra zkušenosti s FIE metodou: jedna škola, kde již FIE bylo implementováno před projektem, a čtyři školy,

které postupně začlenily FIE až v rámci projektu.

▪ ▪ (3) Způsob zařazení FIE metody do školního vzdělávacího programu (ŠVP): v rámci formálního, či neformálního

vydělávání.

▪ ▪ (4) Období zapojení do výzkumu: dvě školy v první vlně, tři školy ve druhé vlně. 11

Výběr žáků

Účast na kroužcích FIE je doporučována žákům se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) 12 , žákům ze socioekonomicky

a sociokulturně znevýhodněného prostředí. Jak bylo uvedeno v začátku zprávy, školy zařazené do

projektu mají obecně vysoký podíl žáků takto znevýhodněných. Na školách, kde je FIE využíváno formou kroužků

(školy K, A B, D), se výzkumu zúčastnili všichni žáci, kteří v daném časovém úseku kroužek navštěvovali a měli

svolení k účasti zákonnými zástupci a byli přítomni v daném období testování – a to při prvními při druhém

11 Rozlišujeme první a druhou vlnu zapojení do projektu a první a druhou vlnu zapojení do výzkumu (rozdíl se týká školy C, jak je vysvětleno v textu).

12 Dle definice MŠMT: „Dítětem, žákem či studentem (dále jen „žák“) se speciálními vzdělávacími potřebami je žák, který k naplnění svých vzdělávacích možností

nebo k uplatnění a užívání svých práv na rovnoprávném základě s ostatními, potřebuje poskytnutí podpůrných opatření vyplývajících z jeho individuálních potřeb

na základě jeho zdravotního stavu, odlišného kulturního prostředí nebo jiných životních podmínek.“ Jedná se o žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu

zdravotního stavu, žáky s vadami řeči, žáky se specifickými poruchami učení, pozornosti a chování, žáky z odlišných kulturních a životních podmínek, žáky, jejichž

mateřským jazykem není čeština, žáky nadané a mimořádně nadané, pokud mají přidružené speciální vzdělávací potřeby.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

metodologie

| 13

LINIE DĚTI



testování. Na škole C je FIE součástí kurikula, jedná se tedy o zapojení celé třídy (opět se jedná o žáky, kteří byli

přítomni při prvním i při druhém testování). Pro individuální testování byl vybrán žák se specifickými poruchami

učení (SPU) i poruchami chování (SPCH). 13 Věkové rozmezí účastníků výzkumu bylo mezi 2. a 7. ročníkem.

U školy K byla kontrolní skupina vybraná ve spoluprácise školní speciální pedagožkou a třídními učiteli, aby odpovídala

v základních parametrech (věk, žáci s SPU i SPCH, žáci nadaní) skupině FIE. V ostatních školách představovali

kontrolní skupinu spolužáci zapojených účastníků FIE, kteří se opět zúčastnili obou testování (vzhledem

k proměnlivosti skupin, fluktuaci žáků, nebylo možné uplatnit další měřítko). V následující tabulce je uvedeno

kódování a počty žáků na jednotlivých školách i základní charakteristika škol.

Tab. 2: Přehled skupin 14 (školy a žáci)

Škola

Městská

/venkovská

Charakteristika

(výuka/kroužek)

Zkušenost

s FIE

Vstup do

projektu

Skupina FIE

kód– počet žáků

Kontrolní skupina

kód– počet žáků

Škola K Město kroužek NE 2017/2018 KF – 11 KK – 8

Škola A Venkov kroužek NE 2018/2019 AF – 8 AK – 3

Škola B Město kroužek NE 2017/2018 BF – 6

Škola C Město výuka ANO 2017/2018 CFa – 12 CFb- 15

Škola D Město kroužek NE 2018/2019 DF -9 DK – 10

Celkem 61 žáků 21 žáků

Celkový počet zúčastněných žáků byl 82, z toho 61 žáků se účastnilo v rámci vyučování (27) nebo v rámci volnočasových

aktivit (34) hodin FIE. Do souboru byli zahrnuti žáci, kteří se účastnili obou testování (pretest i posttest).

13 Výsledky tohoto experimentálního individuálního testování jsou k dispozici v Příloze 5. Cílem bylo ověřit možnosti tohoto typu testování a poskytnout komplexnější

vhled do kognitivních změn žáka na základě intervence FIE. Uvědomujeme si problematičnost tohoto zapojení specifické testové baterie, z hlediska metodologické

čistoty, ale přes toto riziko jej uvádíme alespoň v příloze.

14 Popis bude uveden v kapitole věnované konkrétní škole.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

metodologie

Výběr použitých metod

| 14



Pro výzkum byl zvolen smíšený design, jeho hlavní výhodou je komplexnější zachycení zkoumané skutečnosti.

V tomto specifickém případě, kdy je výzkum veden zejména z psychologické perspektivy a kdy se jedná

o rozvoj kognitivních schopností a o rozvoj osobnosti jako takový, může tento komplexní přístup vést ke spolehlivějším

výsledkům. V části kvantitativní byly zadávány testy skupinově. U skupinově zadávaných testů

a individuální diagnostiky byl zvolen klasický model pretestu a posttestu. Kde to bylo možné, byla zvolena

kontrolní skupina 15 (nebylo možné u školy C, protože s FIE pracuje celá třída, a u školy B z organizačních důvodů).

Vzhledem k omezením spojeným s velikostí a nestabilitou výzkumných vzorků, byly testy vyhodnoceny

jednoduchou deskriptivní statistikou. Do části kvalitativní patří výstupy z focus group se žáky, sebereflexe

žáků, analýza výpovědí v rámci dotazníku (otevřená otázka) rozhovory s reflexí učitelů. Tyto části byly analyzovány

za pomoci kvalitativní obsahové analýzy.

tab. 3: Přehled metod

Kvantitativní část a zvolené metody

(a forma jejich prezentování)

Kvalitativní část a zvolené metody

Test R. O. figury, test LAHY – číselné výsledky, jednoduchá deskriptivní

statistická analýza, zachycení individuálních změn formou tabulky

Focus group s žáky – analýza a kategorizace výpovědí

Sebereflexe žáků – analýza a kategorizace výpovědí

Dotazník – oblast pozornosti, sebeovládání, dotazování se, práce

s chybou, slovní projev, aktivita při hodině, samostatnost, plánování,

zájem a motivace, přesnost a pečlivost – slovní zhodnocení v příslušné

kapitole

Reflexe učitelů – analýza a kategorizace výpovědí

Dotazník – analýza a kategorizace odpovědí na otevřenou otázku

15 První skupina, v níž se pracuje s FIE metodou, a druhá kontrolní skupina, kde se s FIE nepracuje.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

metodologie

Sledovány byly:

| 15



▪ ▪

▪ ▪

(1) Individuální změny a změny ve skupině. Reflektované jak prostřednictvím diagnostických dotazníků, tak

reflexí učitelů případně samotných žáků.

(2) Sledování relativních rozdílů mezi skupinou FIE (skupina F) a kontrolní skupinou (skupina K). Používáme

pouze jednoduchou popisnou statistiku, tj. porovnání rozdílů v průměrech mezi skupinou F a skupinou K na

jednotlivých školách. Testování statistické významnosti rozdílů mezi oběma typy skupin v tomto případě nepovažujeme

za vhodné vzhledem k velmi malému vzorku, a v tomto případě také velké nestabilitě/proměnlivosti

zejména členů skupiny K. 16

Výběr nástrojů

Pro volbu nástrojů se vycházelo ze zaměření testů dle sledované oblasti (pozornost, paměť) a dostupnosti testů.

Pro individuální testování byl vybrán nástroj, který akcentuje kognitivní složky osobnosti, a byl nově standardizován

v českých podmínkách (CAS 2) 17 .

Využitím vícero metod jsme chtěly dosáhnout větší komplexity a validity výsledků výzkumu. 18

16 Přestože akční výzkum se snaží svou vědeckou prestiž zvyšovat uplatňováním tradičních postupů (včetně využívání relativně sofistikovaných statistických metod),

v tomto případě by tato snaha nebyla z našeho hlediska korektní, protože proměnlivost a „nespolehlivost“ podmínek výzkumu byla velká. Naopak jejich použití

by mohlo být kontraproduktivní.

17 Výsledky testu jsme se rozhodly umístit pouze do příloh, viz poznámka výše.

18 Švaříček R., Šeďová K.: Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál 2014.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

metodologie

Použité metody

| 16



▪ ▪ (A) Testy (standardizované: Rey – Osterriethova komplexní figura (R. O. figura) 19 , Cognitive Assessment System

(CAS2) 20 ; nestandardizované: test LPAD – LAHY 21 ).

▪ ▪ (B) Polostrukturované rozhovory s učiteli 22 .

▪ ▪ (C) Focus group se žáky.

▪ ▪ (D) Kvalitativní sebereflexe žáků formou psaných zápisků.

▪ ▪ (E) Kvalitativní reflexe změn u žáků provedená učiteli formou zápisků.

▪ ▪ (F) Dotazník pro učitele 23

Pro námi sledovanou oblast paměti byl zvolen test Rey – Osterriethova komplexní figura 24 (dále R. O. figura). Paměť

zde máme operacionalizovanou jako schopnost uchovat, přenést a reprodukovat dané prvky v jejich původním

uspořádání (v našem případě se jedná o paměť zrakovou, krátkodobou a pracovní). Jedná se o metodu široce

využitelnou pro diagnostiku kognitivních funkcí, v tomto případě je využitelná k testování paměti a pozornosti

pro široké spektrum věkových kategorií. Úkolem je nakreslit složitou figuru podle předlohy a poté reprodukovat

zpaměti. Figura obsahuje mnoho detailů, bodována je přítomnost daného detailu a jeho provedení. Pro splnění

úkolu je potřeba zapojit řadu funkcí: zpracování vstupní informace, strukturace obrazce, naplánování postupu,

vizuální přenos. Test je standardizován na české podmínky, standardizace však neodpovídá našim potřebám,

proto jsme vycházely jsme z bodového ohodnocení výstupu z testu žáka.

19 Rey – Osterriethova komplexní figura. Brno: Psychodiagnostika, s. r. o. 1997.

20 Diagnostická baterie kognitivních procesů (CAS2). Otrokovice: Propsyco 2017.

21 LPAD – Lahy. Jerusalem: Feuerstein Institut, 2015.

22 Proběhly v rámci druhé linie výzkumu.

23 Využití Google formuláře.

24 Ukázka testu viz příloha 2 a 3.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

metodologie

| 17

LINIE DĚTI



Dále je použit test zaměřený na pozornost LPAD – LAHY (dále test LAHY) z baterie testů dynamického hodnocení.

Tento test mapuje schopnost déle trvajícího zaměření pozornosti a vytrvalosti při práci se stejnými podněty.

Test není standardizovaný, vybrán byl pro svoji použitelnost pro různé věkové kategorie 25 a jednoduchou

formu. Potřebné údaje jsou zaznamenány vytvořeným indexem, který zachycuje poměr chybovosti a rychlosti

při každém testování, rozdíl indexů míry zlepšení. Jednotlivé indexy můžeme ještě porovnávat s průměrem skupiny.

Možnosti porovnání jsou tři:

▪ ▪ (A) Prosté porovnání počtu chyb při prvním a druhém testování – rozdíl 1.

▪ ▪ (B) Porovnání rychlosti (pracovního tempa práce) při prvním a při druhém testování – rozdíl 2.

Vytvořením indexu, který představuje vztah pracovního tempa a chybovosti, relativní číslo stanovující míru

úspěchu v daném úkolu (daný nepřímou úměrou: žádný/malý počet chyb a vysoké pracovní tempo je cílovou

hodnotou), čím je vyšší indexové číslo, tím úspěšněji je úkol splněn.

Porovnání indexu z prvního testování a indexu z druhého testování získáváme index r, který představuje míru

zlepšení (čím vyšší číslo, tím větší zlepšení).

Po skončení druhého testování (posttest) byla uskutečněna tzv. focus group se žáky, kteří byli dotazováni na subjektivní

přínos FIE. Výpovědi žáků byly kódované a rozčleněné do kategorií. Žáci se na závěr projektu vyjadřovali

také formou psaných reflexí (i v tomto případě šlo o náhradu za osobní setkání) 26 . Učitelům byl zadán dotazník

s cílem zjistit vliv FIE na žáky. Konkrétními položkami byly: pozornost, sebeovládání, dotazování se, práce

s chybou, slovní projev, aktivita v hodině, samostatnost, plánování, zájem, motivace, přesnost. Kromě pozornosti

25 Potřeba použitelnosti pro různé věkové kategorie vyplývala z heterogenního složení účastníků výzkumu.

26 Sama schopnost sebereflexe se dá považovat za benefit metody FIE (není to samozřejmě jediná cesta k rozvoji této schopnosti, ani není cílem tohoto výzkumu ji

diskutovat.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

metodologie

| 18

LINIE DĚTI



(k jejímuž rozvoji je instrument Uspořádání bodů určen především) byly na základě praxe a studia literatury

připojeny další kategorie, které jsou potřebné pro školní vzdělávání, jde o tzv. exekutivní funkce (rozhodování,

plánování, sebeovládání a další 27 ) a jejichž rozvoj předpokládáme prostřednictvím metody FIE rovněž. 28 . V dotazníku

měli učitelé reflektovat, zda u konkrétního žáka došlo k pozitivní, negativní nebo žádné změně. Dotazník

obsahoval také otevřenou otázku na případné další sledované dopady FIE na žáky. Cílem této otevřené otázky

bylo získat další pozorované změny v osobnostní oblasti. Odpovědi učitelů na tuto otázku, stejně tak jako jejich

písemné reflexe a výpovědi v polostrukturovaném rozhovoru, byly kódovány a kategorizovány.

Konkrétní sestava použitých nástrojů na jednotlivých školách je popsaná v analytické části tohoto textu a v následující

tabulce. ■

Tab. 4: Přehled použitých a zrealizovaných testů a dalších způsobů sběru dat na konkrétních školách

R. O. figura LAHY CAS 2 29 Dotazník

pro učitele 30

Focus group

se žáky

Výpovědi

učitelů

Sebereflexe žáků

Škola K X X X x x X x

Škola A X X x X X

Škola B X X x x X

Škola C X X x X

Škola D X X x X X

27 Vágnerová M.: Vývoj pozornosti a exekutivní funkce. Praha: Raabe 2020.

28 Feuestein R.: Vytváření a zvyšování kognitivní modifikovatelnosti. Praha: Karolinum 2018.

29 Viz příloha 5.

30 Jak bylo výše uvedeno, tento dotazník představoval co nejpřístupnější formu pro učitele jako náhradu za osobní setkání, ne všechna získaná data bylo možné

analyzovat, doplnily jsme reflexí učitelů.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

4 Analýza dat a jejich zhodnocení

| 19

LINIE DĚTI



V této části jsou prezentována data nejprve ze školy K v rámci případové studie. Jde o školu, kde se podařilo získat

nejvíce komplexních dat. Dále představíme analýzu dat ze škol A–D.

Případová studie 1: Škola K

U této případové studie máme k dispozici objektivní měření žáků i subjektivní reflexe žáků a jejich učitelů. Součástí

výzkumu bylo také provedení sebereflexe žáků formou focus group. Skupinové testování bylo doplněno

individuální diagnostikou jednoho žáka z FIE skupiny. 31

Charakteristika školy a popis účastníků

Škola začínala s FIE se začátkem projektu (tj. nejprve se proškolili pedagogové, poté se pracovalo s FIE metodou se

žáky v rámci mimoškolních aktivit). Jedná se o soukromou základní školu s inkluzivním vzdělávacím programem.

Do kroužků FIE byli zařazeni:

▪ ▪

▪ ▪

(1) Žáci se speciálními vzdělávacími a výchovnými potřebami (ze sledované skupiny se jedná o tři žáky).

(2) Žáci, u nichž bylo cílem rozvíjet jejich nadání a zároveň podpořit jejich socio ‐emoční dovednosti (osobnostnímu

rozvoji) v rámci třídních kolektivů (celkem osm žáků, čtyři z nich zapojeni kvůli osobnostnímu rozvoji).

Podrobnější specifikaci jednotlivých účastníků kroužků FIE je uvedena v následující tabulce. V kroužku byli žáci

různého věku.

31 Slouží jako doplňková hloubková sonda kognitivních funkcí žáka, vzhledem k rozsahu testové baterie, individuálnímu použití, časové náročnosti a její malé dostupnosti

není možné ji využít v širším měřítku uvádíme v příloze 5.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

analýza

Tab. 5: Škola K – skupina FIE a kontrolní skupina

Škola K

| 20



Skupina FIE

Celkem 11 žáků

Skupina KK

Celkem 8 žáků

5 dívek, 6 chlapců 4 dívky, 4 chlapci

Věk 2. třída – 7. třída v době 1. testování

Věk 3. třída – 7. třída v době 1. testování

Tab. 6: FIE Skupina – podrobná vstupní charakteristika žáků 32

Kód

dítěte

Pohlaví

Důvod

Třída/věk

v době 1.

testování

Popis dítěte 32

1 D rozvoj nadání 5. Zařazena pro podporu myšlení, techniky učení, podporu nadání.

2 Ch rozvoj nadání 7.

Podpora intelektového nadání, jedná se o žáka velmi samostatného nejen v pracovních

aktivitách, ale i v myšlení. Má své názory, FIE je pro něj podporou schopnosti připustit

i jiné úhly pohledu.

3 D

rozvoj nadání

a osobnostní rozvoj

7.

Velmi dobře se učí, je svědomitá, zařazená byla pro rozšíření možností v oblasti technik

učení. Podpora učebních strategií u nadané dívky, rovněž vystupování před ostatními.

Na počátku byla velmi uzavřená.

4 D

rozvoj nadání


4.

Cílevědomá dívka, která sama projevila zájem o FIE, jejím cílem bylo podpořit svou

schopnost učit se. Cílem pedagogů bylo podpořit její sebedůvěru, schopnost

argumentovat, resp. celkově vystupovat před kolektivem, vyjádřit svůj názor.

5 D rozvoj nadání 4. Byla zařazena pro podporu myšlení, techniky učení, podporu nadání.

32 Popis poskytnutý pedagogem.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

analýza

| 21

LINIE DĚTI

Kód

dítěte

Pohlaví

Důvod

Třída/věk

v době 1.

testování

Popis dítěte 32



6 D rozvoj nadání 4. Zařazena pro podporu myšlení, techniky učení, podporu nadání.

7 Ch výukové problémy 5.

Chlapec s poruchou chování, je v péči Střediska výchovné péče. Škola nemá nastavená

žádná PO, ale jedná se o chlapce nerespektujícího autority, nepozorného, nicméně

intelektově zdatného. Byl zařazen z důvodu podpory jeho potenciálu v učení, SPUCH.

Prosperuje s výkyvy.


Výraznější nepozornost, časté odklony, upoutávání pozornosti na sebe, potřeba neustálých

komentářů, velká netrpělivost, je v péči PPP, má PO 2, úpravu kritérií v hodnocení.

9 Ch

rozvoj nadání


6.

Na FIE byl zařazený pro podporu jeho intelektového potenciálu, je zaměřený na přírodní

vědy. Cílem je podpora všeobecného přehledu, sdílení zkušeností, podpora verbálního

projevu, vyjadřování, argumentace.

10 Ch

rozvoj nadání


7.

Uzavřenější chlapec, intelektově velmi zdatný, zařazen pro podporu myšlení, učebních

strategií, podporu studijních předpokladů i s ohledem na další studium. Méně komunikativní,

porovnává se s ostatními.


Ulpívavé myšlení, stereotypy, rituály, podezření na Aspergerův syndrom, výrazné problémy

s koncentrací pozornosti, v péči PPP, má PO 3, úpravu kritérií v hodnocení, přidělen

AP na 1/2 úvazku.

▪ Vysvětlivky: Ch – chlapec, D – dívka

Použité metody a harmonogram testování:

R. O. figura, test LAHY, dotazník (pro učitele), focus group se žáky, dotazníky pro učitele sloužící k reflexi změn

u žáků a rozhovory s učiteli 33 , pro individuální testování byl použit CAS 2. Vstupní testování (pretest) proběhlo

22. 1. 2018, závěrečné testování (posttest) 19. 9. 2019, fáze intervence trvala přibližně 16 měsíců (odečteny jsou

letní prázdniny). Setkání se žáky focus group se konalo po druhém testování 19. 9. 2019.

33 Proběhly v rámci druhé linie výzkumu.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI



analýza

Analýza a interpretace výsledků testování

Tab. 7: LAHY test 34

Identifikace začátek výzkumu konec výzkumu rozdíl začátek ‐konec

| 22

skupina Kód žáka typ žáka LAHY 1 LAHY 2 index LAHY 1 LAHY 2 index

rozdíl

LAHY 1

rozdíl

LAHY 2

Index r

FIE 1.KF Nadání 23 443 19,26 40 800 20,00 -17 357 0,74

FIE 2.KF Nadání 11 600 54,55 2 705 352,50 9 105 297,95

FIE 3.KF Nadání a os. rozvoj 10 487 48,70 4 614 153,50 6 127 104,80


FIE 5.KF Nadání 10 495 49,50 5 508 101,60 5 13 52,10

FIE 6.KF Nadání 8 367 45,88 7 487 69,57 1 120 23,70

FIE 7.KF Výukové problémy 2 392 196,00 3 522 174,00 -1 130 -22,00

FIE 8.KF Výukové problémy 47 600 12,77 15 520 34,67 32 -80 21,90

FIE 9.KF Nadání a os. rozvoj 2 400 200,00 4 626 156,50 -2 226 -43,50


FIE 11.KF Výukové problémy 19 312 16,42 16 486 30,38 3 174 13,95

K 1.KK 10 460 46,00 10 600 60,00 0 140 14,00

K 2.KK 33 569 17,24 11 631 57,36 22 62 40,12

34 Tabulky uvádíme v textu zprávy z důvodu přehlednosti a čitelnosti, z tabulek je možné jednoduše vyčíst individuální změnu každého z žáků, na což je naše analýza

zaměřena.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI



analýza


K 3.KK 10 496 49,60 6 625 104,17 4 129 54,57

K 4.KK 4 600 150,00 8 745 93,13 -4 145 -56,88

K 5.KK 14 455 32,50 3 633 211,00 11 178 178,50

K 6.KK 15 587 39,13 5 699 139,80 10 112 100,67

K 7.KK 10 346 34,60 4 389 97,25 6 43 62,65

K 8.KK 38 587 15,45 7 560 80,00 31 -27 64,55

▪ Vysvětlivky: LAHY 1 = počet chyb; LAHY 2 = počet obrazců (max. 960 obrazců);

▪ index = LAHY 2 /děleno LAHY 1;index r = index (konec výzkumu)- index (začátek výzkumu)

▪ K = kontrolní skupina

▪ FIE = skupina FIE

| 23

Tab. 8: Průměrné hodnoty testů LAHY

LAHY 1 LAHY 1 LAHY 2 LAHY 2

začátek Konec začátek Konec

Průměrný počet chyb

FIE skupina 17,27 11,36

Průměrný počet porovnaných

484,27 602,64

Kontrolní skupina 16,75 6,75

obrazců

512,500 610,25

Pokud se podíváme na souhrnné číselné vyjádření týkající se testu zaměřeného na pozornost, vidíme, že vstupní

pozice FIE skupiny a kontrolní skupiny je více méně shodná, ať v chybovosti, tak v rychlosti zpracování. U obou

skupin také dochází ke zlepšení – snížení chybovosti a zvýšení pracovního tempa (jen nevýznamně je chybovost

nižší u kontrolní skupiny). U všech žáků z obou skupin můžeme konstatovat zlepšení. V prvním sloupci vidíme



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

analýza

| 24

LINIE DĚTI



počet chyb, v druhém počet zpracovaných obrazců za 10 minut. Na základě těchto výstupů nedokážeme odpovědět

na otázku, zda ke zlepšení došlo následkem vývoje a dozrávání, či vlivem FIE metody. Pozitivním výsledkem

je, že ke zlepšení došlo u všech tří žáků s výukovými problémy. Ve FIE skupině došlo v průměru ke stejnému

zlepšení žáků, u některých žáků zaznamenáváme tří až šestinásobné zlepšení.

Podíváme ‐li se blíže na žáky s obtížemi v oblasti pozornosti, 7KF, 8KF, 11KF – u žáka KF7 se zvýšila rychlost

zpracování, u žáka 8KF se snížila zřetelně chybovost, u žáka 11KF vzrostla rychlost a méně zřetelně se snížila

chybovost. U všech tří to znamená zvýšenou pozornost oproti prvnímu testování. Z toho vyplývá, že přes jejich

počáteční sníženou schopnost koncentrace, se u nich projevuje nejméně takové zlepšení jako u jejich spolužáků.

Tato skutečnost dokazuje pozitivní dopad FIE metody na kognitivní schopnosti (respektive schopnost soustředění

a pozornosti) všech žáků, včetně žáků ohrožených školním neúspěchem.

Tab. 9: REY K a REY Z 35

Identifikace začátek výzkumu konec výzkumu rozdíl konec ‐začátek

skupina Kód dítěte typ žáka Rey ‐K Rey– Z Rey ‐K Rey– Z rozdíl Rey– K rozdíl REY Z

FIE 1.KF nadání 17 17 25 22,5 8 5,5

FIE 2.KF nadání 23 19 23 16 0 -3

FIE 3.KF nadání 22 18,5 35 34 13 15,5

FIE 4.KF nadání 31 20 33 22 2 2

FIE 5.KF nadání 20 16 35 28 15 12

FIE 6.KF nadání 19 15 19 13 0 -2


zaměřena.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

analýza


skupina Kód dítěte typ žáka Rey ‐K Rey– Z Rey ‐K Rey– Z rozdíl Rey– K rozdíl REY Z

| 25



FIE

7.KF

Výukové

problémy

18 18 24 18 6 0

FIE

8.KF

Výukové

problémy

17 15,5 20 15 3 -0,5

FIE 9.KF nadání 20 16 31 25 11 9

FIE 10.KF nadání 21 17 22 16 1 -1

FIE

11.KF

Výukové

problémy

19 18 19 17 0 -1

K 1.KK 18 14 17 17,5 -1 3,5

K 2.KK 16 6,5 17 12,5 1 6

K 3.KK 22 13 21 14,5 -1 1,5

K 4.KK 18 17 22 16,5 4 -0,5

K 5.KK 17,5 10,5 18,5 10 1 -0,5

K 6.KK 22 16 23 20 1 4

K 7.KK 18 12,5 18 15 0 2,5

K 8.KK 16,5 10,5 20,5 16 4 5,5



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

analýza

Tab. 10: Průměrné hodnoty testy Rey ‐K a Rey ‐Z

| 26

začátek výzkumu

konec výzkumu



Rey ‐K Rey ‐Z Rey ‐K Rey ‐Z

průměr FIE 20,6 17,3 26,0 20,6

KK 18,5 12,5 19,6 15,3

U R. O. figury, testu, který nám mapuje případný posun v oblasti paměti, můžeme konstatovat obdobné výsledky

jako u testu LAHY. U žáků FIE došlo ke zlepšení v provedení kopie (jeden žák zhoršení, tři na stejné úrovni, sedm

zlepšení), v kresbě zpaměti (u pěti zanedbatelné zhoršení, u jednoho stejný výkon, u pěti zlepšení), v kontrolní

skupině k menšímu pokroku při kopii figury (u dvou zanedbatelné zhoršení, jeden stejný výkon, pět zlepšení, z

toho u tří zanedbatelné), při kresbě zpaměti zlepšení u všech kromě dvou zanedbatelných změn.

Analýza Dotazníku pro učitele ukazuje, že kromě sledovaných oblastí 36 se objevily další oblasti zlepšení. Šlo

konkrétně o respektování názoru druhých, sdílení, překonání uzavřenosti, strachu, ochota pomáhat druhým,

přijímání odlišeného názoru, vhodnější vnímání doporučení, sebedůvěra, využití strategií v praxi.

Změna nastala u většiny žáků ve všech námi sledovaných oblastech (v ovládání nenastala pozitivní změna

u jednoho z žáků, dotazování u jednoho z žáků, v práci s chybou nedošlo k pozitivní změně u dvou žáků,

slovní projev nevykázal zlepšení u jednoho z žáků, aktivita se nezměnila u jednoho z žáků, samostatnost

se pozitivně nezměnila u čtyř žáků). Vzhledem k zaměření výzkumu nás zajímala oblast pozornosti – v té došlo

ke zlepšení u všech FIE žáků 37 .

36 Tj. pozornost, ovládání se, dotazování se, práce s chybou, slovní projev, aktivita při hodině, samostatnost, plánování, zájem, motivace, přesnost.

37 Nulové zlepšení se vykazuje u jedné žákyně, která na vstupu obtíže s pozorností neprojevovala.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

analýza

Tab. 11: Reflexe učitelů po skončení výzkumu zaměřená na žáky ze skupiny FIE

| 27



Kód žáka

Pozornost

(při zadávání práce,

během vypracovávání)

Ovládání se, rozmýšlení

(není impulsivní)

Dotazování se

(ptá se k věci)

Práce s chybou

(neodradí, využije ji,

nemá z ní strach)

Slovní projev

(přesnost vyjadřování,

rozvité věty a slovní zásoba)

Aktivita při hodině

(hlásí se, reaguje)

Samostatnost

(pracuje samostatně)

Plánování,

vytváření strategií

Zájem, motivace

Přesnost, pečlivost,

systematičnost

Co byste ještě dodali? Pokud jste zaznamenali

ještě nějakou jinou změnu, můžete ji uvést zde:

1KF + + + + + + 0 + + + Zapojování se do diskusí a využití strategií v praxi.

2KF + + + + + + + + + +

Nasazoval vysokou laťku při pohotovosti odpovědí a komentářů

k práci. Postupně se naučil ponechávat prostor i ostatním

ve skupině, a tak říkajíc se stáhl, aby ostatní měli možnost se

vyjádřit, i když potřebují nechat čas na rozmyšlení. Ve všech

výše uvedených bodech byl na vysoké úrovni ještě před zařazením

na FIE, ale sám subjektivně hodnotí návštěvu kroužku

jako efektivní, motivující k přemýšlení. Posun zaznamenávám

i ve schopnosti přijmout jiný úhel pohledu.

3KF + 0 + + + + + + 0 +

Ovládání se a motivace – 0, neboť nebyla potřebná. Velká změna

nastala v dívčině projevu, začala se více prosazovat, obhajovat

svůj názor a sdílet své zkušenosti. Prostředí kolem sebe ve

škole začala vnímat více bezpečně. Co se nepodařilo – snížit její

míru preciznosti, která je pro ni až limitující.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

analýza

| 28

LINIE DĚTI



Kód žáka

Pozornost




(není impulsivní)

Dotazování se

(ptá se k věci)

Práce s chybou


nemá z ní strach)

Slovní projev





Samostatnost


Plánování,


Zájem, motivace


systematičnost



4KF 0 + + + + + + + 0 +

Nezaznamenala jsem změnu v oblasti pozornosti a motivace,

neboť žákyně neměla a nemá potíže s pozorností a její motivace

je vnitřní a dostatečná. Nejvýraznější změnu vidím v jejím

posunu v rámci sebedůvěry, schopnosti vystoupit před kolektivem

nejen se svým vlastním názorem, ale i s jeho obhajobou

a argumenty k jiným názorům. Ostatní názory měla v počátku

problém přijmout, nyní je uznává jako jednu z dalších možností

a v některých případech se nezdráhá vyzkoušet i cizí strategie,

aby si ověřila, zda nejsou efektivnější než ty její.

5KF + + + + + + 0 + + +

Posun v reakci na druhé, přijímání odlišného názoru a vhodnější

vnímání doporučení.

6KF + 0 + + + + 0 + + + Diskuse nad úhly pohledu.

7KF + + + + + + + + + + Posun v komunikaci a respektování názoru druhých.

8KF + + 0 0 + 0 0 + + +

Žák se posunul v preciznosti argumentace jeho řešení a v ochotě

pomáhat druhým.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

analýza

| 29

LINIE DĚTI



Kód žáka

Pozornost




(není impulsivní)

Dotazování se

(ptá se k věci)

Práce s chybou


nemá z ní strach)

Slovní projev





Samostatnost


Plánování,


Zájem, motivace


systematičnost



9KF + + + + + + + + + +

Žák byl na počátku velmi uzavřený, nekomunikoval před kolektivem,

i když děti ve skupině znal, nesdělovat a nesdílel. Postupně

se začal projevovat a jeho projev byl impulzivní, v řeči

zadrhával, neboť chtěl vše rychle říct. Postupně si nastavil podmínky

u dětí tak, že měl prostor a nikdo mu neskočil do řeči,

když potřeboval pauzu na zformulování svých myšlenek.

10KF + + 0 + + + + + + +

Dotazování se – beze změny, neboť je na vysoké úrovni chlapcova

samostatnost, nemá potřebu se ptát, v 99% na to přijde sám.

Velký posun zaznamenávám v jeho sdílení, zpočátku velmi uzavřený

chlapec. Na počátku byla také patrná jeho nižší motivace,

díky instrumentu Uspořádání bodů se podařilo v něm probudit

velký zájem, ke konci hodně sdílel a komunikoval k tématu. U dalších

instrumentů jeho zájem výrazněji klesl, sdělovat, že ho příliš

nebaví, nicméně jako jediný má 100% docházku.

11KF + + + 0 0 + + + + + Žák se posunul v respektování názoru druhých.

Pro přehlednost jsou uvedené výroky rozčleněny do kategorií prezentované v následující tabulce:



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

analýza

Tab. 12: Kategorie odpovědí učitelů dopadů FIE na žáky

| 30



osobnostní

kognitivní

komunikace

Respekt k názorům druhých, sdílení (překonání uzavřenosti, strachu), ochota pomáhat druhým, přijímání odlišeného

názoru, vhodnější vnímání doporučení, sebedůvěra, použití strategie druhého, ponechání prostoru ostatním,

vnímání prostředí jako bezpečného, velký zájem, usměrnění impulsivního projevu

Preciznost argumentace, využití strategií v praxi

Sdílení, usměrnění impulsivního projevu, preciznost argumentace, v komunikaci obecně, diskuse nad úhly pohledu,

prostor pro zformulování myšlenek

Následující tabulka představuje kategorizaci výpovědí žáků v rámci focus group:

tab. 13: Focus group s žáky: témata

osobnostní

Kognitivní

Komunikace

Zklidnění, trpělivější, méně stresu – mít svůj názor a stát si za ním – rozmluvení – dávání prostor ostatním, aktivita

Přemýšlení, hledání více řešení, vidění souvislostí, schopnost argumentovat, přenášení do dalších oblastí, pozornost

Víc mluvit, méně mluvit

Následující tabulka představuje kategorizaci témat vzešlých s rozhovorů s učiteli v rámci druhé linie výzkumu:

Tab. 14: Rozhovor s učiteli v rámcidruhé linie výzkumu: popis témat

Kognice a exekutivní

funkce

Hledání souvislostí, vytvoření postupu a jeho sdílení, problému, vzájemné zprostředkovávání

Komunikace

Neskákat si do řeči, umějí diskutovat, sdílení postupu, vzájemné zprostředkovávání



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

analýza

Komplexní interpretace jednotlivých žáků skupiny FIE

| 31



V následujícím textu jsou diskutovány důvody zařazení žáka do skupiny FIE kroužku (vstup) a následná reflexe

učitelů pozorovaných změn na straně žáka (výstup). Jednotlivě se věnujeme i komentářům zvolených testů.

1KF

Vstup: Dívka zařazena pro podporu myšlení, techniky učení, podporu nadání.

Výstup: Zlepšení ve všech oblastech (kromě samostatnosti), učitel doplnil zlepšení v oblastech zapojování se do

diskusí a využití strategií v praxi.

Testy a dotazníky: v LAHY (pozornost) nemá výrazný výkon, v druhém testování zvýšení pracovního tempa, ale

zároveň chybovosti (obojí dvojnásobně), R. O. figura (paměť) strukturovaná už při prvním testování, při druhém

zlepšení v kopii i zpaměti, více detailů, udržení strukturovanosti.

Závěr: Můžeme zaznamenat zlepšení v kognitivní oblasti (paměti) i v osobnostních oblastech (zapojování

se do diskuse).

2KF

Vstup: Chlapec zařazen kvůli podpoře nadání – jedná se o žáka velmi samostatného nejen v pracovních aktivitách,

ale i v myšlení. Projevuje své názory, FIE je pro něj podporou schopnosti připustit i jiné úhly pohledu.

Výstup: Nasazoval vysokou laťku při pohotovosti odpovědí a komentářů k práci. Postupně se naučil ponechávat

prostor i ostatním. Ve výše uvedených bodech byl na vysoké úrovni ještě před zařazením na FIE, ale sám



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

analýza

| 32

LINIE DĚTI

subjektivně hodnotí návštěvu kroužku jako efektivní, motivující k přemýšlení. Posun zaznamenáváme ještě ve

schopnosti přijmout jiný úhel pohledu.



Testy a dotazníky: LAHY test (pozornost) ukazuje dobré vstupní výsledky, vysoké pracovní tempo. Při druhém

testování se projevilo snížení chybovosti při zvýšení pracovního tempa. Při R. O. figuře (paměť) dobrý výkon,

ne plně strukturovaný, unikají některé detaily, při druhém testování posun ve strukturovanosti.

Závěr: Zlepšení v oblasti kognitivní (pracovní tempo, snížení chybovosti – pozornost, strukturovanost

úkolu) i osobnostní oblasti (respektování prostoru ostatních).

3KF

Vstup: Dívka zařazena kvůli rozvoji nadání a osobnostnímu rozvoji, velmi dobře se učí, je svědomitá. Zařazená

byla pro rozšíření možností v oblasti technik učení, podpory učebních strategií, rovněž kvůli vystupování před

ostatními, na počátku byla velmi uzavřená.

Výstup: Rozvoj ve všech oblastech, velká změna nastala v dívčině projevu, začala se více prosazovat, obhajovat

svůj názor a sdílet své zkušenosti. Začala vnímat prostředí kolem sebe bezpečně. Nesnížila se její míra preciznosti,

která je pro dívku až limitující. Došlo tedy k velkému osobnostnímu posunu.

Testy a dotazníky: Test LAHY (pozornost) – velké zlepšení v oblasti chybovosti i rychlosti práce (index 100),

velké zlepšení ve vypracování R. O. figury (nejvyšší zlepšení v kresbě zpaměti, druhé nejvyšší při kopii), vypracování

je velmi pečlivé, přesné (odpovídá reflexi lektorky). Sama sebe vnímá jako pečlivou a soustředěnou.

Závěr: Výrazné zlepšení kognitivních funkcí (snížení chybovosti, zvýšené pracovního tempa odpovídá pozornosti

výrazné zlepšení při vypracování R. O. figury – odpovídá paměti) i v osobnostní oblasti (sdílení,

obhájení vlastního názoru, prosazení se).



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

analýza

4KF

| 33



Vstup: Dívka byla zařazena do skupiny kvůli podpoře nadání, myšlení a osvojení si techniky učení, osobnostnímu

rozvoji.

Výstup: V oblasti pozornosti a motivace nebyla zaznamenána výraznější změna, žákyně byla při vstupu v této

oblasti bez obtíží. Nejvýraznější změnu pozorujeme v jejím posunu v rámci sebedůvěry, schopnosti vystoupit

před kolektivem a obhájit vlastní názory. Je schopna uznat názory druhých a vyzkoušet jejich strategie.

Testy a dotazníky: V testu LAHY jsme zaznamenaly velké snížení chybovosti při zachování (přesněji mírném

zvýšení) rychlosti. Kvalitní výkon v R. O. figuře s detailně strukturovaným výstupem.

Závěr: Zlepšení v oblasti kognitivních funkcí (snížení chybovosti – odpovídá pozornosti, R. O. figura – paměti),

i v osobnostní oblasti (sebedůvěra, sebeprezentace, obhajoba vlastního názoru).

5KF

Vstup: Dívka byla do skupiny zařazena kvůli rozvoji nadání, podpory myšlení, techniky učení.

Výstup: Učitel reflektuje posun ve všech sledovaných oblastech (kromě samostatnosti), dále poukazuje na posun

v reakci na druhé žáky , přijímání odlišného názoru a otevřenost k přijímání doporučení (osobnostní rozvoj).

Testy a dotazníky: V testu LAHY jsme zaznamenaly mírné snížení chybovosti, v R. O. figuře výrazné zlepšení

v detailu, strukturovanosti i při kresbě zpaměti (funkční pracovní paměť a vizuální přenos).

Závěr: Zlepšení v oblasti kognitivních funkcí (nejvýraznější zlepšení v R. O. figuře – oblast paměti) i v osobnostních

oblastech (reakce na ostatní).



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

analýza

6KF

Vstup: Dívka byla zařazena pro podporu nadání, myšlení a techniky učení.

| 34



Výstup: Dle reflexe učitele nastalo zlepšení ve všech oblastech kromě ovládání a samostatnosti, také reflektuje

zvýšení respektu názorů druhých.

Testy a dotazníky: V testu LAHY (pozornost) zaznamenáváme relativně nízkou chybovost a pomalejší tempo.

Druhé testování ukázalo mírné snížení chybovosti, ale zvýšení pracovního tempa, zjevná je snaha o přesnost.

Během testování R. O. figury si dívka udržuje konstantní hodnoty, při druhém testování lze pozorovat lepší práci

s prostorem i přesnější tvary.

Závěr: Zlepšení v oblasti kognitivních funkcí – pozornosti (v testu LAHY snížení chybovosti a zvýšení pracovního

tempa) i v osobnostních oblastech (respektuje druhé i sebe).

7KF

Chlapec má diagnostikovanou specifickou poruchu učení a chování (SPUCH), je v péči Střediska výchovné péče.

Ve škole nemá nastavená žádná podpůrná opatření. Jedná se o chlapce nerespektujícího autority, nepozorného,

nicméně intelektově zdatného. Do kroužku FIE byl zařazen z důvodu podpory jeho potenciálu v učení, nastavení

rovnoměrnosti ve školním výkonu.

Testy a dotazníky: Vstupní výkon v oblasti R. O. figury (paměť) je velmi dobrý, figura obsahuje všechny prvky,

umístěny a ztvárněny jsou ve svých proporcích. Došlo ke zlepšení v druhé kopii oproti prvnímu testování (práce

s prostorem, přesnost).



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

analýza

| 35

LINIE DĚTI



Test LAHY: Vzhledem k projevované nižší míře koncentrace u žáka vykazuje údaj z prvního testování vysokou

hodnotu – žák je schopen se alespoň na omezený časový úsek (v tomto případě 10 minut) soustředit natolik, že

jeho chybovost se téměř rovná nule. Také se zvýšila rychlost práce tohoto žáka.

Ze zpětných vazeb od učitelů FIE (dotazník) vyplývá, že žák vykazuje zlepšení ve všech námi sledovaných oblastech,

navíc je znatelný posun v komunikaci a respektování názoru druhých.

Výsledky testu CAS 2 38 prozrazují obtíže v kognitivní oblasti, složky se pohybují v dolní hranici průměru. Oproti

tomu výkon v R. O. figuře je velmi vyvážený už na vstupu, figura obsahuje všechny prvky správně umístěné

s drobnými obtížemi v proporcích, přesnosti a při práci s prostorem. Výkon při druhém testování je ještě lepší,

opět obsahuje všechny prvky s patřičnými proporcemi, vykazuje přesnost, strukturovanost, lepší prostorové rozvržení.

Výkon v tomto testu ukazuje na soustředěnost, ukázněnost, práci s pracovní plochou, dobrou pracovní

paměť. V těchto bodech vidíme možný přínos metody FIE. V testu LAHY žák už při vstupním testování prokázal

soustředěnost na úkol (nad normou testované skupiny). Při druhém testování se zvýšilo jeho pracovní tempo se

zanedbatelně zvýšenou chybovostí.

Podstatnější se ale jeví posun v sebehodnocení žáka, který reflektoval přínos FIE: „Především mi ukázalo cestu,

jak řešit konflikty, umět diskutovat o problému, nebo i cestu, jak postupovat v učení. Naučil jsem se lépe chovat

ke spolužákům, snažím se vše v klidu řešit.“ Což potvrzuje i zpětná vazba a komentář dotazníku učitele: posun

v komunikaci a respektování názoru druhých. I zde můžeme konstatovat částečné zlepšení kognitivních dovedností

(subtest Otázky a zlepšení v testu LAHY – pracovní tempo, i R. O. figuře) a zlepšení v osobnostní rovině

(rovina komunikace a respektování druhých).

38 Viz příloha 5.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

analýza

8KF

| 36



Vstup: Chlapec zařazen kvůli výukovým obtížím , výraznější nepozornost, časté odklony pozornosti, upoutávání

pozornosti na sebe, potřeba neustálých komentářů, velká netrpělivost. Je v péči PPP, má PO 2, úpravu kritérií

v hodnocení.

Výstup: Učitel reflektuje zlepšení ve všech sledovaných oblastech (kromě dotazování, práce s chybou, aktivity,

samostatnosti), žák se posunul v dovednosti obhájit vlastní strategie a v ochotě pomáhat druhým.

Testy a dotazníky: V testu LAHY shledáváme velké zlepšení v chybovosti za cenu snížení tempa práce (které není

nijak nízké, může to znamenat větší soustředění, menší impulsivitu). Při prvním testování R. O. figury nezachycujeme

číselně zlepšení, při druhém testování je znatelné zlepšení strukturovanosti figury, snaha vystihnout detaily.

Závěr: Zlepšení kognitivních funkcí (pozornost při zadávání i vypracování úkolu, ovládání se a zmírnění

impulzivity, přesnost vyjadřování, jazykové dovednosti, plánování a vytváření strategií, motivace k učení,

pečlivost a přesnost), dále zlepšení i osobnostní oblasti (ochota pomáhat druhým).

9KF

Vstup: Chlapec byl zařazený do FIE skupiny pro rozvoj nadání (zaměření se na přírodní vědy), cílem je podpora

všeobecného přehledu, podpora verbálního projevu, vyjadřování, argumentace, osobnostní rozvoj.

Výstup: Učitel reflektuje zlepšení ve všech oblastech. Žák byl zpočátku velmi uzavřený, nekomunikoval před kolektivem,

i když děti ve skupině znal, nesdělovat a nesdílel. Postupně se začal projevovat, avšak jeho projev byl

impulzivní, v řeči zadrhával, neboť chtěl vše rychle říct. Postupně se naučil nastavit si prostor pro zformulování

svých myšlenek.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

analýza

| 37

LINIE DĚTI

Testy a dotazníky: V testu LAHY se ukázala nízká chybovost při dobrém pracovním tempu, při druhém testování

zvýšení tempa (při mírném zvýšení chybovosti). Dobrý výkon v R. O. figuře, zlepšení v přesnosti provedení.



Závěr: Zlepšení všech sledovaných kognitivních funkcí (pozornost při zadávání i vypracování úkolu, aktivita

při hodině, práce s chybou, ovládání se a zlepšení impulzivity, přesnost vyjadřování, plánování a vytváření

strategií, motivace k učení, pečlivost, přesnost a samostatnost), dále zlepšení i v osobnostní oblasti

(dává více prostoru sobě i druhým).

10KF

Vstup: Chlapec byl zařazen kvůli rozvoji nadání (uzavřený, intelektově velmi zdatný), podpoře myšlení, učebních

strategií, studijních předpokladů a komunikačních dovedností.

Výstup: Učitel reflektuje, že došlo ke zlepšení všech sledovaných oblastí (u některých stabilně dobrá úroveň dovedností),

zvláště velký posun v oblasti sdílení.

Testy a dotazníky: V testu LAHY se ukazuje vysoká chybovost při rychlém tempu práce, v obou oblastech došlo

k mírnému zlepšení (snížení chybovosti, zvýšení tempa práce). Vypracování R. O. figury je systematické a strukturované.

Prostřednictvím dotazníku Klima školní třídy vidíme, že žák si sám neuvědomuje, že se více zapojuje

do společných diskusí, ale oceňuje možnost říct svoje názory a nápady nahlas.

Závěr: Zlepšení všech sledovaných kognitivních funkcí (pozornost při zadávání i vypracování úkolu, práce

s chybou, ovládání se a zmírnění impulzivity, přesnosti vyjadřování, plánování a vytváření strategií, motivace

k učení, pečlivosti, přesnosti a samostatnosti), dále zlepšení i v osobnostní oblasti (zlepšení komunikačních

dovedností ve smyslu sdílení vlastního názoru).



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

analýza

11KF

| 38



Vstup: Chlapec byl zařazen kvůli výukovým problémům , ulpívavé myšlení, stereotypy, rituály, podezření na

Aspergerův syndrom, výrazné problémy s koncentrací pozornosti. Je v péči PPP, má PO 3, úpravu kritérií v hodnocení,

byl přiznán asistent pedagoga na 1/2 úvazku.

Výstup: Učitelé reflektovali zlepšení ve všech sledovaných oblastech (kromě práce s chybou a slovního projevu).

Žák se také posunul v respektování názoru druhých.

Testy a dotazníky: V testu LAHY je vidět zmírnění v chybovosti a zejména zlepšení v rychlosti pracovního tempa.

V R. O. figuře není posun celkově téměř žádný, práce je hodně nestrukturovaná, ale je vidět snaha, při kvalitativní

analýze můžeme zachytit rozdíly. V prvním testování je dobré zachycení tvaru při kresbě zpaměti, naopak

při druhém testování se projevuje snaha zachytit všechny detaily (což se podařilo) – poukazuje to na dobrou

pracovní paměť, soustředěnost na práci.

Závěr: Zlepšení ve všech sledovaných oblastech kognitivních funkcí (zejména v oblasti pracovní paměti,

soustředěnosti a rychlosti pracovního tempa), dále zlepšení i v osobnostní oblasti (zvýšení motivace pro

práci a respektování názoru druhých).



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

analýza

Závěr šetření na škole K

| 39



Ve všech případech v námi sledované FIE skupině jsme zaznamenali mírné zlepšení v kognitivní oblasti – oblasti

pozornosti a paměti (zjištěno na základě testů LAHY nebo R. O. figuře a na základě reflexe učitele). U všech žáků

z FIE skupiny se projevily změny v osobnostní oblasti (zachyceno reflexí učitelů). Z výstupu focus group, jejímž

bylo cílem získat zpětnou vazbu žáků na efektivitu metody FIE, bylo žáky subjektivně uváděno zlepšení v pozornosti

a položky v oblasti osobností (zklidnění, trpělivost, schopnost mít svůj názor, aktivita, dávání prostoru

pro ostatní). Reflexe učitelů FIE provedené během března 2020 formou jednoduchého online dotazníku uvádějí

pokrok v položkách, které spadají do oblasti kognitivní (pozornost, paměť) i v oblasti osobnostní (komunikační

dovednosti, respektování druhých, schopnost sebehodnocení).



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

analýza

Případová studie 2: Škola A

| 40



Škola A se nachází v nejmenší obci (do 1 tisíc obyvatel). Do projektu se přidala až v druhé etapě (školní rok

2018/19). Na škole probíhá FIE formou volnočasových kroužků. V testované skupině je jedenáct žáků, z toho osm

se účastnilo FIE, tři se nezúčastnili. Účastnili se žáci se vzdělávacími obtížemi. Šest FIE žáků bylo v době prvního

testování ve 3. ročníku, dva žáci v 5. třídě. Nižší počet žáků v kontrolní skupině byl způsoben odchodem žáků na

2. stupeň během výzkumného šetření.

Tab. 15: Škola A, popis skupin

Škola A

Skupina FIE

Skupina K

8 celkem žáků 3 celkem žáků

3 dívky, 5 chlapců 1 dívka, 2 chlapci

3. tř. a 5. tř. v době 1. testování 3. třída v době 1. testování

▪▪

Použité metody:

Test LAHY (pozornost), R. O. figura (paměť), focus group se žáky.

▪▪

Harmonogram testování:

První testování proběhlo 10. 12. 2018, druhé testování 10. 10. 2019. Fáze intervence trvala 8 měsíců. Focus group

se žáky navazovala na druhé testování.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI



analýza

Tab. 16: Testování LAHY 39


typ skupiny kód třída LAHY 1 LAHY 2

index

LAHY

třída LAHY 1 LAHY 2

index

LAHY

rozdíl 1 rozdíl 2 index

FIE 1.AF 3. 1 269 269,0 4. 13 491 37,8 12 222 -231,2

| 41

FIE 2.AF 5. 4 360 90,0 6. 6 496 82,7 2 136 -7,3

FIE 3.AF 3. 5 295 59,0 4. 5 343 68,6 0 48 9,6

FIE 4.AF 5. 15 584 38,9 6. 13 520 40,0 -2 -64 1,1

FIE 5.AF 3. 6 266 44,3 4. 2 249 124,5 -4 -17 80,2

FIE 6.AF 3. 4 190 47,5 4. 1 280 280,0 -3 90 232,5

FIE 7.AF 3. 27 440 16,3 4. 1 251 251,0 -26 -189 234,7

FIE 8.AF 3. 14 400 28,6 4. 8 425 53,1 -6 25 24,6

K 1.AK 3. 1 520 520,0 4. 5 608 121,6 4 88 -398,4

K 2.AK 3. 15 468 31,2 4. 20 618 30,9 5 150 -0,3

K 3.AK 3. 9 162 18,0 4. 3 332 110,7 -6 170 92,7


▪ index = LAHY 2 /děleno LAHY 1; index r = index (konec výzkumu)- index (začátek výzkumu)

▪ K = kontrolní skupina, FIE= skupina FIE


zaměřena.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

analýza

Tab. 17: Průměrné hodnoty testu LAHY

| 42

Začátek

konec



průměr LAHY 1 průměr LAHY 2 průměr LAHY 1 průměr LAHY 2

FIE 9,5 350,5 6,1 381,9

Kontrol 8,3 383,3 9,3 519,3

V testu LAHY ve FIE skupině jsou výsledky hodně variabilní. Kromě dvou žáků vychází výsledný index kladný,

tzn. zlepšení poměru chybovosti a rychlosti. U žáků se záporným indexem došlo ke zvýšení rychlosti za cenu

vyšší chybovosti, u ostatních jsou hodnoty proměnlivé. Pokud si všimneme například žáků s nejvyšším indexem

(žáci 6AF a 7AF). U žáka 6AF došlo k mírnému snížení chybovosti a zvýšení rychlosti, u žáka 7AF k významnému

snížení chybovosti, ale zároveň snížení rychlosti (u tohoto žáka můžeme považovat za možné zvýšení pečlivosti

a soustředění). Souhrnně můžeme konstatovat, že u každého z žáků došlo ke zlepšení alespoň jedné z položek

pozornosti. Pokud se podíváme na průměry, vidíme, že ve skupině FIE došlo k celkovému snížení

chybovosti a nárůstu pracovního tempa.

Tab. 18: Rey ‐K a Rey ‐Z test 40


třída Rey ‐K Rey– Z třída Rey ‐K Rey – Z rozdíl Rey K rozdíl Rey ‐Z

FIE 1.AF 3. 11,5 6 4. 17,5 13 6 7

FIE 2.AF 5. 20 6 6. 27 14,5 7 8,5


zaměřena.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI



analýza


FIE 3.AF 3. 15,5 5 4. 18 4,5 2,5 -0,5

FIE 4.AF 5. 12,5 9 6. 15,5 13 3 4

FIE 5.AF 3. 13,5 5 4. 13 9,5 -0,5 4,5

FIE 6.AF 3. 13 1,5 4. 18 9 5 7,5

FIE 7.AF 3. 17 8,5 4. 17,5 12 0,5 3,5

FIE 8.AF 3. 18 5,5 4. 14 6,5 -4 1

K 1.AK 3. 18 9 4. 18 15 0 6

K 2.AK 3. 16 8 4. 13,5 6,5 -2,5 -1,5

K 3.AK 3. 18 14 4. 18 15 0 1

| 43

Tab. 19: Průměrné hodnoty testu R. O. komplexní figura

začátek výzkumu

konec výzkumu


Průměr FIE 15,1 5,8 17,6 10,3

KK 17,3 10,3 16,5 12,2

V testu R. O. figury u FIE skupiny můžeme konstatovat výrazné zlepšení u kresby zpaměti (z hodnoty 5,8 na

10,3). U kontrolní skupiny zůstávají hodnoty relativně konstantní.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

analýza

Tab. 20: Focus group se žáky FIE skupiny (reflexe přínosu FIE a úrovně dovedností)

„lépe se mi rýsuje“

| 44



Učební dovednosti

Kognitivní dovednosti

Osobnostní rozvoj

„orientuji se lépe v matice“

„jde mi víc geometrie, tvary“

„zlepšil jsem se v gramatice a češtině obecně“

„mám častěji jedničky v českém jazyce“

„snadněji si to zapamatuji“

„jednodušeji se mi to učí“

„zlepšilo se mi soustředění“

„jsem hodnější“,

„klidnější“

„umím naslouchat paní učitelce“

„uklidním se“

Závěr: Ve skupině A můžeme konstatovat zlepšení alespoň v jednom ze segmentů u každého ze skupiny FIE. Žáci

reflektují přínosy metody FIE a dokládají konkrétní oblasti zlepšení své práce ve škole. Přenesením principů FIE

do dalších předmětů došlo ke zlepšení prospěchu v konkrétním předmětu (matematika, český jazyk). Dále žáci

zachycují změny v oblasti kognitivních funkcí (pozornost paměť a schopnost strukturace úkolu), jednoznačně

se projevuje pozitivní dopad v osobnostní složce (dopad na socio ‐emoční dovednosti – klidnější,

soustředěnější).



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

analýza

Případová studie 3: Škola B

| 45



Škola B se nachází ve městě (do 10 tisíc obyvatel), do projektu byla zapojena od začátku. Účastníci FIE skupiny

byli zařazeni z důvodu podpory vzdělávacího potenciálu a jsou to žáci s výukovými obtížemi.

Tab. 21:Škola B, popis skupiny FIE 41

Škola B

Skupina FIE

Celkem 6 žáků

Celkem 6 žáků

2.–4. třída v době 1. testování 5. třída v době 2. testování

▪▪

Použité metody:

Test LAHY, R. O. figura, focus group.

▪▪

Harmonogram:

První testování proběhlo 4. 12. 2017, druhé testování 25. 11. 2019. Intervenční období trvalo 19 měsíců. Focus

group následovala po druhém testování.

41 Na této škole nebyla zařazena kontrolní skupina z důvodu jejího nenaplnění.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI



analýza

Tab. 22: Test LAHY 42


Kód Třída LAHY 1 LAHY 2 index třída LAHY 1 LAHY 2 index rozdíl 1 rozdíl 2 index r

FIE 1BF 3. 8 416 52 5. 5 730 146 -3 314 94

FIE 2BF 2. 3 483 161 5. 12 542 45,2 9 59 -115,8

FIE 3BF 2. 9 280 31,1 5. 12 520 43,3 3 240 12,2

FIE 4BF 2. 26 470 18,1 5. 6 506 84,3 -20 36 66,2

FIE 5BF 2. 27 434 16,1 5. 22 542 24,6 -5 108 8,5

FIE 6BF 2. 14 488 34,9 5. 2 584 292 -12 96 257,1



▪ K = kontrolní skupina


| 46

Tab. 23: Průměrné hodnoty v testu LAHY

Začátek

konec


FIE 14,50 428,50 9,83 570,67

V testu LAHY (pozornost) došlo u všech žáků ke zvýšení pracovního tempa. Chybovost u čtyř žáků se snížila, u dvou

ze skupiny se zvýšila. Pokud se podíváme na průměr skupiny, snížila se chybovost a zvýšilo se pracovní tempo.


zaměřena.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI



analýza

Tab. 24: Test Rey ‐K a Rey ‐Z 43

identifikace začátek výzkumu konec výzkumu rozdíl konec ‐začátek

Skupina kód Třída Rey‐K Rey – Z třída Rey‐K Rey – Z rozdíl Rey K rozdíl Rey ‐Z rozdíl Rey ‐Z

FIE 1BF 3. 18,5 7 5. 18 10 -0,5 3

FIE 2BF 2. 16,5 15 5. 20 15 3,5 0

FIE 3BF 2. 20 12 5. 18 15 -2 3

FIE 4BF 2. 15 13 5. 18 8,5 3 -4,5

FIE 5BF 2. 18 12,5 5. 17,5 15,5 -0,5 3

FIE 6BF 2. 23 9,5 5. 17,5 12,5 -5,5 3

| 47

Tab. 25: Průměrné hodnoty – R. O. komplexní figura

začátek výzkumu

konec výzkumu


Průměr FIE 18,5 11,5 18,2 12,8

Výsledek u R. O. figury (paměť) je nevyrovnaný, ze zprůměrovaných výsledků můžeme vidět zlepšení v kresbě

zpaměti.


zaměřena.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

analýza

Tab. 26: Focus group se žáky FIE skupiny (reflexe přínosu FIE a úrovně dovedností)

| 48

Učební dovednosti

„zlepšení v matematice, geometrii“



Kognitivní dovednosti

„lepší představa, najít chybu, prostor naučit se nové věci“

Exekutivní funkce „jsem trochu klidnější, líp se soustředím “

„nebojím se hlásit a mluvit před ostatními “

„jsem trochu klidnější“

Osobnostní rozvoj

„zklidnil jsem se“

„lepší adaptace na školu díky kroužku“

„nebojím se chodit k tabuli“

Učební kontext

„můžu se později vrátit k tomu, co mi nešlo“

„prostor naučit se nové věci“

Závěr

Na základě použitých testů LAHY a R. O. figury není výsledek příliš zřetelný, ale došlo k mírnému zlepšení kresby

reprodukce figury, snížení chybovosti a zvýšení pracovního tempa žáků. Tento posun je zachycen ve výpovědích

žáků ve focus group a v hodnocení učitelů. Reflexe učitelů formou dotazníku za celou FIE skupinu ukázala

na zlepšení ve všech sledovaných oblastech, navíc byla zmíněna zvýšená míra sebereflexe a sebevědomí.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

analýza

Případová studie 4: Škola C

| 49



Jedná se o školu, která měla FIE implementované do výuky už před začátkem projektu. Díky tomu byla vždy testovaná

celá třída, jedná se tedy o nejširší spektrum žáků. Škola se nachází v městě do 20 tisíc obyvatel.

Tab. 27: Popis skupiny Škola C

Škola C

27 celkem zapojených žáků

Skupina CFa 12 žáků

Skupina CFb 15 žáků

4. tř. v době 1. testování 4. tř. v době 1. testování

5. tř. v době 2. testování 5. tř. v době 2. testování

▪▪

Použité testy:

LAHY, R. O. figura, doplněno písemně zaznamenanou reflexí učitelů.

▪▪

Harmonogram:

První testování 7. 12. 2018, druhé testování 11. 10. 2019. Délka intervence: 8 měsíců.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

analýza

| 50

LINIE DĚTI

Tab. 28: Testy LAHY 44

identifikace Začátek výzkumu Konec výzkumu

Rozdíl konec

– začátek výzkumu



typ skupiny kód Třída LAHY 1 LAHY 2 index třída LAHY 1 LAHY 2 index rozdíl 1 rozdíl 2 index r

FIE 1CFa 4. 12 442 36,8 5. 3 506 168,7 -9 64 131,8

FIE 2CFa 4. 3 522 174,0 5. 6 694 115,7 3 172 -58,3

FIE 3CFa 4. 19 510 26,8 5. 11 671 61,0 -8 161 34,2

FIE 4CFa 4. 12 569 47,4 5. 5 663 132,6 -7 94 85,2

FIE 5CFa 4. 17 520 30,6 5. 21 532 25,3 4 12 -5,3

FIE 6CFa 4. 1 264 264,0 5. 5 280 56,0 4 16 -208,0

FIE 7CFa 4. 2 440 220,0 5. 5 645 129,0 3 205 -91,0

FIE 8CFa 4. 3 360 120,0 5. 19 484 25,5 16 124 -94,5

FIE 9CFa 4. 5 476 95,2 5. 22 633 28,8 17 157 -66,4

FIE 10CFa 4. 3 512 170,7 5. 6 641 106,8 3 129 -63,8

FIE 11CFa 4. 16 527 32,9 5. 28 707 25,3 12 180 -7,7

FIE 12CFa 4. 12 362 30,2 5. 15 332 22,1 3 -30 -8,0

FIE 1CFb 4. 19 520 27,4 5. 20 560 28,0 1 40 0,6

FIE 2CFb 4. 9 372 41,3 5. 17 487 28,6 8 115 -12,7

FIE 3CFb 4. 17 400 23,5 5. 6 400 66,7 -11 0 43,1


zaměřena.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI



analýza

identifikace Začátek výzkumu Konec výzkumu

Rozdíl konec

– začátek výzkumu

typ skupiny kód Třída LAHY 1 LAHY 2 index třída LAHY 1 LAHY 2 index rozdíl 1 rozdíl 2 index r

FIE 4CFb 4. 12 360 30,0 5. 7 411 58,7 -5 51 28,7

FIE 5CFb 4. 4 324 81,0 5. 7 456 65,1 3 132 -15,9

FIE 6CFb 4. 8 409 51,1 5. 32 601 18,8 24 192 -32,3

FIE 7CFb 4. 3 406 135,3 5. 2 608 304,0 -1 202 168,7

FIE 8CFb 4. 5 452 90,4 5. 34 536 15,8 29 84 -74,6

FIE 9CFb 4. 18 587 32,6 5. 12 785 65,4 -6 198 32,8

FIE 10CFb 4. 5 492 98,4 5. 10 536 53,6 5 44 -44,8

FIE 11CFb 4. 10 411 41,1 5. 7 470 67,1 -3 59 26,0

| 51

FIE 12CFb 4. 9 440 48,9 5. 10 667 66,7 1 227 17,8

FIE 13CFb 4. 1 487 487,0 5. 3 591 197,0 2 104 -290,0

FIE 14CFb 4. 113 760 6,7 5. 162 960 5,9 49 200 -0,8

FIE 15CFb 4. 24 460 19,2 5. 26 542 20,8 2 82 1,7


▪ index = LAHY 2 /děleno LAHY 1; index r = index (konec výzkumu) – index (začátek výzkumu)




VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

analýza

Tab. 29: Průměrné hodnoty v testu LAHY

| 52

začátek

konec




CFa 8,75 458,67 12,17 565,67

CFb 17,13 458,67 23,67 574,00

V testu LAHY (pozornost) došlou většiny žáků ke zvýšení rychlosti práce, a zároveň ke zvýšení chybovosti. Například

ve skupině CFb nacházíme extrémně rychlou práci s extrémní chybovostí.

Tab. 30: R. O. komplexní figura 45


typ skupiny kód třída Rey ‐K Rey – Z třída Rey ‐K Rey – Z rozdíl Rey -K rozdíl Key -Z

FIE 1CFa 4. 16 10 5. 18 16,5 2 6,5

FIE 2CFa 4. 17 13,5 5. 18 16 1 2,5

FIE 3CFa 4. 14,5 13 5. 17 13,5 2,5 0,5

FIE 4CFa 4. 18 10 5. 18 16 0 6

FIE 5CFa 4. 17 13 5. 17 13,5 0 0,5

FIE 6CFa 4. 12,5 9 5. 16,5 8,5 4 -0,5


zaměřena.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI



analýza



FIE 7CFa 4. 18 12 5. 19 14 1 2

FIE 8CFa 4. 15,5 10,5 5. 18 10 2,5 -0,5

FIE 9CFa 4. 18 12,5 5. 18 17,5 0 5

FIE 10CFa 4. 17,5 13,5 5. 17,5 16 0 2,5

FIE 11CFa 4. 9,5 5 5. 18 10 8,5 5

FIE 12CFa 4. 11,5 5 5. 15 11 3,5 6

FIE 1CFb 4. 17,5 13,5 5. 18 13,5 0,5 0

FIE 2CFb 4. 16,5 10 5. 18 15 1,5 5

FIE 3CFb 4. 17 13,5 5. 18 16 1 2,5

FIE 4CFb 4. 18 13 5. 18 15,5 0 2,5

FIE 5CFb 4. 15,5 11 5. 18 16 2,5 5

FIE 6CFb 4. 17,5 8,5 5. 17,5 15,5 0 7

FIE 7CFb 4. 18 12 5. 18 14 0 2

FIE 8CFb 4. 16,5 8 5. 16 12,5 -0,5 4,5

FIE 9CFb 4. 17 15 5. 17,5 8,5 0,5 -6,5

FIE 10CFb 4. 18 16,5 5. 21 17 3 0,5

FIE 11CFb 4. 17 6 5. 18 11,5 1 5,5

FIE 12CFb 4. 21 14,5 5. 24 16 3 1,5

| 53



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI



analýza



FIE 13CFb 4. 34 22 5. 31 25 -3 3

FIE 14CFb 4. 15 11,5 5. 16 13,5 1 2

FIE 15CFb 4. 17 10 5. 17,5 14 0,5 4

| 54

Tab. 31: Průměrné hodnoty R.-O. komplexní figura

začátek výzkumu

konec výzkumu


Průměr FIE CFa 15,4 10,6 17,5 13,5

FIE CFb 18,4 12,3 19,1 14,9

Test R. O. figura (paměť) – u všech žáků došlo ke stejnému výkonu nebo zlepšení v kopii obrazce (žádné zlepšení

jsme nezaznamenaly u sedmi žáků). U ostatních, tj. u 18 žáků, v rozsahu 0, 5 až 8, 5 bodu. U kresby zpaměti

vidíme zhoršení u 3 žáků, u většiny, tj. 23 žáků, zlepšení v rozsahu 0, 5–7 bodů.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

analýza

Tab. 32: Reflexe učitelů formou písemné úvahy

| 55



Učební styl

Kognitivní oblast

„pozornější čtení“

„lepší práce s instrukcí a změna způsobu přemýšlení“

„schopnost říct svůj názor“

„rozmýšlí si důležitost odpovědi“

„vyhledávají a využívají nápovědy, hledají způsob, jak odstranit chybu, orientují se v různých problémech, mají nadhled nad

vlastními myšlenkovými a pracovními postupy – práce se strategií“

„zamýšlejí se nad řešením úkolů, mají větší schopnost sebereflexe, často velmi objektivní, přesněji formulují své myšlenky“

„smysluplně vyjadřujísvé myšlenky, uplatňují určitý nadhled nad vlastními myšlenkovými a pracovními postupy“

Komunikace

„podělit se o své zážitky, přesněji formulují své myšlenky, smysluplně vyjadřujísvé myšlenky, ptají se, když nerozumí“

„přijímají zodpovědnost za svoje činy, překonávají zábrany, zapojují se do diskuse, projevují se i introvertní žáci“

Osobnostní

a vztahová rovina

„vědomě pracují s emocemi, překonávají strach z chyby, vyrovnávají se s chybou a hledají způsob, jak ji odstranit“

„schopnost empatie, překonávání zábran při zapojení do diskuse, nestresování se tak moc chybami“

„nereagují negativně na pomalejší tempo ostatních – jsou trpělivější“

„přistoupení na společná pravidla a kompromisy, tolerance k jiným názorům“



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

analýza

Tab. 33: Zpětná vazba žáků formou písemného zamyšlení, úvahy nad přínosem FIE

| 56

Kognitivní rovina

„uvědomění si možností pohledu z jiného úhlu, všímání si detailů a zvýšené soustředění“



Komunikace

„zlepšení komunikačních dovedností, zlepšení vyjadřování (i před více lidmi)“

Vztahová oblast

„poslouchání a respektování názorů ostatních, schopnost spolupráce, vnímání emocí vlastních i druhých

a schopnost reagovat na danou situaci, uvědomění si možnosti pohledu z jiného úhlu, uvědomění si sounáležitosti

v čase a v místě přináší lepší pocit a zážitek“

Závěr

Jednalo se o specifickou skupinu, výzkumný soubor tvořila celá třída. FIE je důležitou součástí celého vzdělávacího

plánu školy. Zlepšení jsme zaznamenali v testu R. O. figurxy (paměť). Posun ve skupině v oblasti kognitivní

(pozornost) i osobnostní zachycují především výpovědi učitelů a žáků.“ Výrazně se zlepšila komunikace, a to

na všech úrovních. Žáci při ústním projevu dokážou lépe formulovat své názory a obhájit si je nejen při

komunikaci s učiteli, ale i při komunikaci vzájemné. Lépe formulují své myšlenky, navzájem si naslouchají

a se získanými informacemi umí pracovat,“ uvádí zástupkyně školy. 46

46 Kazuistika dvou žáků školy je uvedena v příloze 6.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

analýza

Případová studie 5: Škola D

| 57



Škola D se k projektu připojila ve druhé etapě, ve školním roce 2018–19. Nachází se ve městě s počtem 11 tisíc

obyvatel. Škola má pouze první stupeň, pět tříd, jedná se o školu komunitního typu. V této škole je větší zastoupení

žáků z odlišného sociálně kulturního prostředí.

Tab. 34: Popis Školy D

Škola D

Skupina FIE

Celkem 9 žáků

Skupina kontrolní (K)

Celkem 10 žáků

3. tř. a 4. tř. v době 1. testování 3. a 4. třída v době 1. testování

4. tř. a 5. tř. v době 2. testování 4. a 5. třída v době 2. testování

Skupina DFa představuje žáky, kteří se FIE účastnili ve školním roce 2018–19 i školním roce 2019–20. Skupina

DFb představuje žáky, kteří se účastnili FIE pouze ve školním roce 2018–19. Žáci, kteří se zúčastnili FIE pouze ve

školním roce 2019–20 nebyli do výzkumu zařazení z důvodu krátkého období působení FIE.

▪▪

Harmonogram:

První testování proběhlo 26. 11. 2018, druhé testování 21. 10. 2019. Intervence probíhala 9 měsíců.

▪▪

Použité testy a dotazníky:

LAHY, R. O. figura, dotazníky – učitelé, písemná reflexe učitelů, zpětná vazba dětí.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

analýza

Tab. 35: LAHY testy 47

Identifikace začátek výzkumu konec výzkumu porovnání konec ‐začátek

| 58



Kód třída LAHY 1 LAHY 2 index Třída LAHY 1 LAHY 2 index rozdíl 1 rozdíl 2 indexr

FIE 1DFa 4. 25 325 13 5. 13 331 25,5 -12 6 12,5

FIE 2DFa 4. 113 613 5,4 5. 37 389 10,5 -76 -224 5,1

FIE 3DFa 4. 7 430 61,4 5. 42 800 19 35 370 -42,4

FIE 4DFa 3. 25 337 13,5 4. 16 360 22,5 -9 23 9

FIE 5DFb 4. 31 480 15,5 5. 14 400 28,6 -17 -80 13,1

FIE 6DFb 4. 15 396 26,4 5. 11 440 40 -4 44 13,6

FIE 7DFb 4. 32 480 15 5. 17 546 32,1 -15 66 17,1

FIE 8DFb 4. 9 480 53,3 5. 16 600 37,5 7 120 -15,8

FIE 9DFb 3. 10 240 24 4. 9 347 38,6 -1 107 14,6

KK 1DK 4. 32 753 23,5 5. 6 433 72,2 -26 -320 48,7

KK 2DK 4. 13 552 42,5 5. 17 664 39,1 4 112 -3,4

KK 3DK 4. 12 510 42,5 5. 5 555 111 -7 45 68,5

KK 4DK 4. 22 480 21,8 5. 13 567 43,6 -9 87 21,8

KK 5DK 4. 9 320 35,6 5. 1 424 424 -8 104 388,4


zaměřena.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI



analýza

Identifikace začátek výzkumu konec výzkumu porovnání konec ‐začátek

Kód třída LAHY 1 LAHY 2 index Třída LAHY 1 LAHY 2 index rozdíl 1 rozdíl 2 indexr

KK 6DK 4. 133 720 5,4 5. 35 524 15 -98 -196 9,6

KK 7DK 4. 0 395 0 5. 6 512 85,3 6 117 85,3

KK 8DK 4. 11 411 37,4 5. 42 600 14,3 31 189 -23,1

KK 9DK 3. 6 194 32,3 4. 26 415 16 20 221 -16,3

KK 10DK 3. 23 350 15,2 4. 22 568 25,8 -1 218 10,6

| 59

▪ Vysvětlivky: písmeno a v kódu žáka znamená jeho účast od roku 2018, písmeno b účast žáka od roku 2019.

▪ LAHY 1 = počet chyb; LAHY 2 = počet obrazců (max. 960 obrazců);


▪ FIE = skupina FIE, KK= kontrolní skupina

Tab. 36: Průměrné hodnoty testu LAHY

Začátek

Konec


FIE 29,67 420,11 19,44 468,11

KK 27,10 468,50 17,30 526,20

V testu LAHY můžeme u všech žáků konstatovat zlepšení v některé z položek. Celkový posun nastal u sedmi

žáků ze skupiny FIE, a u šesti žáků z kontrolní skupiny. U části žáků z obou skupin došlo ke zvýšení pracovního

tempa za cenu zvýšení chybovosti (dva ve FIE skupině, čtyři v kontrolní skupině). Výsledky lze interpretovat různými

způsoby, proto nemůžeme stanovit jasný závěr. Pokud vezmeme průměrné položky, FIE skupina začínala



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

analýza

| 60

LINIE DĚTI



s nepatrně vyšší chybovostí a nižším pracovním tempem, FIE skupina i kontrolní skupina se zlepšila o stejné

množství bodů. Ve FIE skupině jsou žáci s výukovými obtížemi nejrůznějšího druhu, je nutné si uvědomit, že jejich

účast na FIE kroužku jim umožnila udržet tempo s ostatními žáky.

Tab. 37: Rey ‐K a Rey ‐Z 48

identifikace začátek výzkumu konec výzkumu rozdíl konec -začátek

Kód třída Rey ‐K Rey – Z třída Rey ‐K Rey – Z rozdíl Rey ‐K rozdíl Rey_z

FIE 1DFa 4. 18 12 5. 18 12,5 0 0,5

FIE 2DFa 4. 17,5 9,5 5. 18 15,5 0,5 6

FIE 3DFa 4. 17,5 10 5. 18 7,5 0,5 -2,5

FIE 4DFa 3. 8 3 4. 7,5 5 -0,5 2

FIE 1DFb 4. 16 10 5. 16 10 0 0

FIE 2DFb 4. 9 6,5 5. 9 6,5 0 0

FIE 3DFb 4. 23 11 5. 15,5 14,5 -7,5 3,5

FIE 4DFb 4. 21 7 5. 13,5 7,5 -7,5 0,5

FIE 5DFb 3. 12 5,5 4. 18 12,5 6 7

KK 1DK 4. 18 16 5. 18 17 0 1

KK 2DK 4. 23 13,5 5. 18 16 -5 2,5

KK 3DK 4. 10,5 8,5 5. 18 9,5 7,5 1


zaměřena.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI



analýza

identifikace začátek výzkumu konec výzkumu rozdíl konec -začátek

Kód třída Rey ‐K Rey – Z třída Rey ‐K Rey – Z rozdíl Rey ‐K rozdíl Rey_z

KK 4DK 4. 17 16 5. 18 12 1 -4

KK 5DK 4. 23 12 5. 18 15 -5 3

KK 6DK 4. 17,5 13,5 5. 15,5 16 -2 2,5

KK 7DK 4. 18 14,5 5. 18 15 0 0,5

KK 8DK 4. 17 10,5 5. 18 15,5 1 5

KK 9DK 3. 16,5 15,5 4. 17 13,5 0,5 -2

KK 10DK 3. 28 16 4. 17 15 -11 -1

▪ Vysvětlivky: písmeno a v kódu žáka znamená jeho účast od roku 2018, písmeno b účast žáka od roku 2019

| 61

Tab. 38: Průměrné hodnoty R.O. komplexní figura

začátek výzkumu

konec výzkumu


Průměr FIE 15,8 8,3 14,8 10,2

KK 18,9 13,6 17,6 14,5

Výsledky R. O. figury jsou poměrně konzistentní v obou skupinách. FIE skupina vykazuje mírné zlepšení v překreslení

figury zpaměti v druhém testování (z hodnoty 8,3 na hodnotu 10,2).



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

analýza

Tab. 39: Reflexe učitelů k jednotlivým žákům

| 62



Pozornost




(není impulsivní)

Dotazování se (ptá se k věci)

Práce s chybou


nemá z ní strach)

Slovní projev





Samostatnost


Plánování, vytváření strategií

Zájem, motivace


systematičnost

Co byste ještě dodali? Pokud jste

zaznamenali ještě nějakou jinou změnu,

můžete ji uvést zde:

4DF + + + + 0 + + + + 0

9DF + + 0 0 + 0 0 0 0 +

5DF + 0 + + 0 + + 0 + 0

Zaznamenán rozvoj logického vyvozování a zdůvodňování

i přes deficit ve vyjadřování.

Nízké sebevědomí při práci, nedůvěra k vlastní práci,

potřeba povzbuzování, obtížná motivace

Chlapec ze sociálně slabé rodiny, nedůslednost, nevěnování

se domácí přípravě. Je šikovný.

3DF 0 0 + + + + + + + + Aktivní v hodině FIE, zlepšení motivace k učení.

2DF 0 + 0 + + + 0 0 + 0

Rozvíjení kognitivních funkcí velice pomalé. Samostatnost,

přesnost, pečlivost je za 2 roky lehce patrná.

Dyslexie ‐s tím je spojené složitější pochopení zadání

a vypracování úkolů. Pozitivní změna nastala v geometrii.

1DF + + + + + + + + + + Celkové zlepšení ve všech oblastech.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

analýza

Tab. 40: Reflexe učitelů s využitím kategorizace

| 63



Exekutivní

Kognitivní

Komunikace

Osobnostní

Vztahová

pozitivní změna v přípravě na výuku, snížení impulsivity

děti začaly více přemýšlet a nacházely samy odpovědi, byl zaznamenán rozvoj logického vyvozování a zdůvodňování

i přes deficit ve vyjadřování, v matematické oblasti se zlepšilo logické myšlení, nad zadáním uvažovaní, vnímání souvislostí,

vyjadřování odpovědi s dostatečnými detaily

vyjadřování odpovědi s dostatečnými detaily

větší sebedůvěra, překonání uzavřenosti, zapojení do práce, respektování se navzájem, nárůst aktivity a zájmu, důvěry ve

vlastní práci, zůstat klidný

dávaní prostoru a slovo druhým. sdílnost, přátelskost

Učební

obohacení matematického pojmosloví

Tab. 41: Zpětná vazba žáků formou písemného zamyšlení, úvahy nad přínosem FIE

„naučil/a jsem se zamýšlet nad tím, co teď dělám, zamýšlet se nad tím, kdy, co bylo, přemýšlet“

„začal/a jsem vnímat různé věci v instrumentu – body, tvary, přesnosti, vlastnosti, používat instrument, přemýšlet nad ním“

Kognitivní oblast

„přišli jsme sami na zadání, když něco dělám, vzpomenu si na FIE, jak to dělat, postupovat“

„naučilo mě to, ověřovat si informaci“

„poznala jsem nová slova“

„logické přemýšlení, uspořádala jsem si myšlenky“



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

analýza

| 64

LINIE DĚTI



Osobnostní

a vztahová rovina

Obecný popis

Inspirační rovina

„respektovat, připustit si, že může být taky chyba“

„když něco nejde, že to je jenom papír“

„být trpělivý“

„zjistil/a jsem spoustu nových věcí o kamarádech a o sobě, respekt, lidskost“

„naučili jsme se vnímat vzájemně, říkali jsme si, co jsme zažili, co cítíme“

„líbila se mi práce ve skupině“

„uteklo to rychle, bavilo mě to, FIE je zajímavá “

„zaujalo mě to natolik, chtěl/a bych pokračovat příští rok, jsem rád/a, že chodím na FIE“

„od zadání jsme se dostali k úplně jinému tématu, prožívali jsme emoce, vášeň, je to pěkné, je to bláznivé, byla to zábava“

„bylo to přirozené, je to zajímavé, ukázala mi jiný pohled na svět, užila jsem si to, bylo to super“

„poznala jsem mnoho nových věcí, které jsem neznala, neexistuje jen černá a bílá, větší x menší body, zaoblené tvary“

„super metoda, rozsvítilo se mi díky ní před očima“

„chtěla bych FIE doporučit a pokračovat v ní“

„tvary z instrumentu používám v malování, inspirovalo mě to, abych se víc snažila“

„ilustrace – mohli jsme si vymyslet příběh – fantazie“

Závěr

Na této škole výsledky testů R. O. figury a testu LAHY opět ukázaly zlepšení v určitých oblastech. Nejvíce vypovídající

o přínosech FIE metody na žáky zůstávají subjektivní výpovědi formou zpětné vazby žáků a reflexe učitelů.

Výčet pozitivních reakcí ukazuje jasný dopad FIE na kognitivní i osobnostní oblasti rozvoje dětí.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

5 Závěr

| 65

LINIE DĚTI



V rámci tohoto výzkumu jsme se snažily hledat odpověď na výzkumný problém, zda a jak metoda FIE (konkrétně

instrument Uspořádání bodů) ovlivňuje kognitivní funkce žáků, zejména pak žáků ze socioekonomicky znevýhodněného

prostředí, ohrožené školním neúspěchem. Cílem bylo zmapovat vliv FIE metody na vývoj jednotlivých

kognitivních funkcí, a to především na pozornost a paměť. A zda FIE metoda ovlivňuje také osobnostní složku

žáků. Výzkumný soubor tvoří pět různých škol, zapojených do projektu Rozvojem sociální gramotnosti k úspěchu,

reg. č. CZ.02. 3. 61/0.0/0.0/16_012/0000616. Školy se nacházejí v různě velkých městech, s různou zkušeností

s FIE metodou. Na některých školách bylo FIE již v rámci výuky zavedeno.

Pro naše účely byla použita smíšená výzkumná strategie s použitím kvantitativních metod (standardizované i nestandardizované

testy, dotazníky) i kvalitativních nástrojů (výpovědi a reflexe žáků a učitelů na jejich zkušenost

s metodou). Výzkumná část zaměřená na děti vychází z testování celkem 82 žáků. S metodou FIE pracovalo 61 žáků

a 21 žáků tvořilo kontrolní skupinu. Vzorek žáků byl na každé ze škol jinak početný, z různých tříd, s různými podmínkami,

podstatným kritériem zařazení do výzkumného souboru byly výukové obtíže a diagnostika speciálních

vzdělávacích potřeb (včetně žáků diagnostikovaných s mimořádným nadáním). Vycházelo se vždy z potřeb a možností

dané školy, a tak časové intervaly jednotlivých měření a sběru dat byly pro každou školu individuální. Do

velké míry bylo nutné respektovat různé vstupní situace zapojených škol, s ohledem na délku intervence a praxi

FIE lektorů. Neočekávaným vstupem do výzkumu byla v jeho finální fázi epidemická situace Covid-19.

Stanovily jsme si výzkumné otázky: Zda zavádění metody FIE (aplikace instrumentu Uspořádání bodů) do vzdělávacích

plánů základních škol, ať formou volnočasové aktivity, nebo zapojením do výuky, přispívá ke zvýšení

kognitivního výkonu, konkrétně pozornosti a paměti, zda uplatnění metody FIE vede také k pozitivním změnám

i v osobnostní složce žáků.

Pohledem testů LAHY (sleduje především pozornost) vidíme ve všech případech zlepšení alespoň v jedné ze

dvou operacionalizovaných položek (chybovost a pracovní tempo). Dle průměrných výsledků vykazovala každá

skupina snížení chybovosti a zvýšení pracovního tempa. Ke zlepšení došlo i v kontrolních skupinách.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

závěr

| 66

LINIE DĚTI

Závěr testování prostřednictvím R. O. figury (použily jsme ho pro sledování paměti) z pohledu zprůměrovaných

výsledků vidíme u všech skupin zlepšení. Ke zlepšení došlo opět i v kontrolní skupině.



Vzhledem k tomu, že ve FIE skupinách jsou ve většině případů žáci nejrůznějším způsobem znevýhodnění (s výukovými

obtížemi, z méně podnětného prostředí) zlepšení výsledků v těchto testech představuje pozitivní změnu.

Jakákoli pedagogická intervence a podpora těmto žákům je žádoucí a nezbytná. Jak dokládají výstupy z reflexí

samotných žáků a učitelů, FIE metoda se ukazuje jako vhodná cesta.

Pracovně jsme si rozdělily na základě kódování a kategorizace jednotlivé výpovědi reflexí žáků i učitelů do šesti

základních skupin a tří doplňkových. Základní skupiny jsou: kognitivní, exekutivní, učební, komunikace,

osobnostní a vztahová. Na jedné ze škol jsme ještě doplnily kategorie inspirativní (výpovědi o tom, k čemu

FIE inspirovalo), obecné výpovědi (dojmy) a učební prostor.

V kategorii kognitivní se objevovalo nejčastěji téma zlepšení verbálního projevu 49 , tj. formulace myšlenek, preciznost

argumentace a vyjadřování vůbec. Dalším tématem bylo vytváření strategií, práce s chybou, uvědomování

si více úhlů pohledu, souvislostí, více řešení, zlepšení zapamatování a schopnosti učení se, využití naučeného

v jiných situacích tzv. přemosťování, zprostředkování, schopnost plánování, strukturace. V kategorii exekutivní

se nejčastěji objevovalo omezení impulsivity, zvýšená soustředěnost a pozornost, růst motivace a zájmu.

V kategorii učební se nejčastěji objevuje zlepšení v geometrii (rýsování) a matematice. V kategorii komunikace

je to zlepšení verbálního projevu, schopnosti diskuse, dotazování se. V kategorii osobnostní je velkým tématem

zvýšení sebedůvěry a sebevědomí, schopnost sebereflexe, zvýšení aktivity, samostatnosti, ovládání se, odvaha

mluvit před ostatními, sdílet svoje názory a stát si za nimi, trpělivost, práce s emocemi, empatie. Do kategorie

vztahové patří, respekt k ostatním a k jinému názoru, prostor pro druhé, sdílení, vnímání se navzájem, empatie,

zprostředkování. Jako další kategorii nazýváme učební prostor, metoda FIE jako prostor pro učení se

49 To zcela souzní s názorem prof. Feuersteina (a řady dalších psychologů) o důležitosti řeči pro kognitivní rozvoj, u prof. Feuersteina se jedná hlavně o verbalizaci

postupu řešených úloh – k tomu např. Málková G.: Umění zprostředkovaného učení. Praha: Togga 2008, s. 110.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

závěr

| 67

LINIE DĚTI



novým věcem, zároveň prostor svobody, kdy se můžu vrátit k něčemu, co mi před tím nešlo. Na základě výše

uvedených výpovědí zapojených komunikačních partnerů můžeme tedy i odpověď na otázku po osobnostním

rozvoji považovat za kladnou.

Volba výzkumných metod byla zvolena z důvodu použitelnosti pro různé věkové kategorie. Test pozornosti LAHY

z našeho pohledu splnil svůj účel. Tento test není standardizován, vytvořily jsme tedy vlastní indexy, které zachycovaly

poměr chybovosti a pracovního tempa a míru zlepšení. Tyto indexy jsou pro naše potřeby vypovídající

(v naší situaci, kdy nemáme velký vzorek, pro který bychom potřebovaly standardizovanou metodu). Tento test

však není běžně dostupný. Využitelný pro širší testování pozornosti je například Test pozornosti d2, subtesty IDS

a další. 50 Použití Rey – Osterriethovy komplexní figury považujeme za přínosnější pro kvalitativní rozbor. Při

kvantitativním pohledu, zvláště při standardizaci se standardní skór jevil jako velmi hrubý a jen nedostatečně

rozlišující, proto jsme vycházely z prostého bodového ohodnocení. Zároveň se u tohoto testu, vzhledem k jeho

komplexnosti, těžko oddělují jednotlivé oblasti, jejichž ovlivnění bychom potřebovali zachytit. Doporučili bychom

tedy tento test doplnit dalšími, které by sledovaly konkrétní žádoucí kategorie. K použití testu CAS2 můžeme

konstatovat, že jeho využitelnost je velmi závislá na času a počtu výzkumníků. Rozhodně je koncipován tak, aby

zachycoval jednotlivé kognitivní a exekutivní funkce, v našem případě ho bylo možné použít jen pro individuální

testování, jehož výsledky jsou prezentovány v příloze 5.

Dále jsme pracovaly s Dotazníky pro učitele, jejichž použití se nám jevilo jako výhodné vzhledem k nastalé

situaci během uzavření škol (COVID-19). Byla využita on ‐line forma Google formuláře a nahradil původně plánované

focus groups / rozhovory s pedagogy. Učitelé se mohli, prostřednictvím definovaných oblastí, vyjádřit

k posunu u jednotlivých žáků. Další metodou zjišťovaní zpětné vazby byla tzv. focus group, která se zaměřila

na subjektivní reflexi přínosu FIE žákům. Spektrum metod bylo doplněno o analýzu písemných reflexí učitelů,

který proběhl v druhé linii výzkumu, ale jejichž dílčí výsledky byly také použity v rámci této analýzy.

50 Pro jejich aktuální přehled doporučujeme například Vágnerová M.: Vývoj pozornosti a exekutivních funkcí. Praha: Raabe 2020.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

závěr

| 68

LINIE DĚTI



Ukázala se důležitost použití celého spektra metod a oprávněnost smíšeného designu výzkumu. Není možné zachytit

tak obsáhlý fenomém, který metoda FIE představuje, jedním typem testů, teprve v souboru různých typů

metod můžeme alespoň z části zachytit její komplexnost. Z tohoto celistvého pohledu můžeme (s vědomím limitů

tohoto výzkumu, které budou ještě zmíněny, a s vědomím nutnosti pokračovat v dalším zkoumání) můžeme

konstatovat pozitivní vliv metody na kognitivní funkce žáků (tak, jak je máme vymezeny) i na osobnost žáků.

Metoda je přínosná pro široké spektrum žáků, jak dokládá příklad školy K, kde ke zlepšení došlo nejen u žáků

s výukovými a výchovnými obtížemi, ale i u žáků, kteří kroužek navštěvovali z důvodu rozvoje nadání, i u těch,

kteří se účastnili z důvodu osobnostního rozvoje, i příklad školy D, v jejímž kroužku se účastnili žáci s výrazným

výukovým i sociokulturním znevýhodněním.

Limity

Je potřeba krátce zmínit limitující faktory realizovaného výzkumu. Výzkumné šetření probíhalo v přirozeném

prostředí, musely jsme se potýkat s reálnými podmínkami každé školy. Limitem se ukázal faktor proměnlivosti

skupin v rámci časové osy výzkumu 51 , heterogenní složení FIE skupin, odlišný vstup škol do projektu, různé vzdělání

lektorů, míra váhy, kterou škola metodě přisuzuje a obecně výchozí zkušenosti škol. Jde o rizika, která jsou

s akčním výzkumem úzce spjatá.

Doporučení

Výsledná podoba výzkumu nedosahuje metodologické čistoty, jak o ní hovoří např. prof. Kozulin (v rámci osobních

konzultací výzkumného týmu s prof. Kozulinem a publikovaných studií se objevuje požadavek srovnatelných

skupin experimentálních a kontrolních, kdy se kontrolní skupině dostává podpory jinou formou, než je FIE, ale

51 Kroužky nejsou povinné, proto je tam možná fluktuace, další je způsobená změnou školy. Tak například ve škola A máme pouze 3 členy kontrolní skupiny, protože

ostatní žáci přešli na jiné školy apod. Ve škole C nebylo možné vytvořit kontrolní skupinu, protože FIE je aplikováno na celé třídy.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

závěr

| 69

LINIE DĚTI



v obdobném rozsahu, jsou užity komplexní diagnostiky typu námi užitého testu CAS 2 apod.) 52 , kdy ale zároveň

sám autor upozorňuje na limity evaluace metody, spočívající v heterogenitě skupiny, sestavení relevantní kontrolní

skupiny, a především na čistý vliv metody jako takové v porovnání s vlivem lektora. Přesto můžeme tento

výzkum využít jako odrazový můstek pro další výzkumné studie. Jeden směr může představovat vytvoření a ověření

diagnostického dotazníku sestaveného z oblastí, které jsme zachytily v reflexích žáků a učitelů. Dotazník

by byl sestaven na základě propojení, rozdělení a definování kognitivních funkcí, případně doplněn o konkrétní

požadavky na výstupy v rámci různých vzdělávacích plánů. Druhý směr může představovat řada menších výzkumů

zaměřených na jednu konkrétní oblast (opět můžeme čerpat z výše uvedených různých typů reflexí od

komunikačních partnerů). Třetí možnost představuje vytvoření komplexního výzkumného multidisciplinárního

týmu spolupracujících psychologů, sociologů, neurobiologů, a případný čtvrtý směr (propojitelný s předchozím)

využívající statisticky relevantní vzorek respondentů s přesně stanovenými (a kontrolovanými) podmínkami/

kritérii pro vstup do výzkumu.

V rámci tohoto výzkumu jsme se snažily v reálných podmínkách odpovědět na otázku, jakým způsobem

implementace metody FIE ovlivňuje žáky, tj. jejich myšlení a osobnost. Při vědomí všech výše popsaných

limitů chceme potvrdit pozitivní vliv této metody na žáky v různých kognitivních a osobnostních složkách.

Jako vedlejší efekt výzkumu se objevuje přínosnost metody pro široké spektrum žáků s nejrůznějšími vzdělávacími

potřebami, ať ve smyslu překonávání jejich obtíží, tak v rozvíjení jejich nadání a celkový přínos

pro rozvoj celé osobnosti. Doufáme, že tento výzkum přispěje malým dílem do výzkumné mozaiky dokládající

pozitivní efekt metody FIE a že bude moci být využitelný pro plánování dalších výzkumů a také pro

úspěšné a dynamické šíření metody FIE na českých školách. ■

52 Více o metodologii výzkumů nastavených prof. Kozulinem např. v Cognitive modifiability of children with developmental disabilities: A multi centre study using Feuerstein‘s

Instrumental Enrichment — Basic program in Kozulin, A., Lebeer, J., Madella -Noja, A., Gonzalez, F., Jeffrey, J., Rosenthal, N. & Koslowsky, M.,(2010). Research

in Developmental Disabilities, Volume 31, Issue 2, March–April 2010, Pages 551–559 a mnoho dalších.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

6 Literatura

▪▪

Čáp J., Mareš J.: Psychologie pro učitele. Praha: Portál 2001.

| 70



▪▪

▪▪

Feuerstein, R., Feuerstein, R. S., Falik, L., Rand, Y. Vytváření a zvyšování kognitivní modifikovatelnosti. Feuersteinův

program instrumentálního obohacování. Praha: Karolinum 2014.

Feuerstein, R., Feuerstein R. S., Falik., L. H. Beyond smarter: mediated learning and the brain‘s capacity for

change. New York: Teachers College Press, c 2010.

▪▪

Feuerstein, R., Rand, Y., Feuerstein R., S. You love me! Dont accept me as I am. Jerusalem: ICELP Publications,

2006.

▪▪

Hendl, J., Remr, J. Metody výzkumu a evaluace. Praha: Portál 2017.

▪▪

▪▪

▪▪

▪▪

Kozubík, M., Síthová, S., Kajanová, A., & Rác, I. (2017). Is Feuerstein‘s Instrumental Enrichment (FIE) a good

method for social inclusion of poor Slovak children in school? A study focused on social and educational

levels.Volume 20, Issue 1, March 2018, Pages e42–e47.

Kozulin, A. (1999). Cognitive Learning in Younger and Older Immigrant Students. School Psychology International,

Vol. 20 (2), 177–190.

Kozulin, A., Lebeer, J., Madella ‐Noja, A., Gonzalez, F., Jeffrey, J., Rosenthal, N., &Koslowsky, M. (2010). Cognitive

modifiability of children with developmental disabilities: A multicentre study using Feuerstein‘s Instrumental

Enrichment — Basic program. Research in Developmental Disabilities, Volume 31, Issue 2, March – April

2010, Pages 551–559.

Lebeer, J. Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje: podpora začleňování znevýhodněných

dětí do běžného vzdělávání. Praha: Portál, 2006.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

literatura

| 71

LINIE DĚTI

▪▪

Málková, G. Umění zprostředkovaného učení. Teoretická východiska a výzkum instrumentálního obohacování

Reuvena Feuersteina. Praha: Togga 2008.



▪▪

Májová, L., Málková, G. Problematické aspekty evaluace instrumentálního obohacování Reuvena Feuersteina.

Pedagogika. 2007, 57(3).

▪▪

Nakonečný, M.: Obecná psychologie. Praha: Triton 2015.

▪▪

Pokorná, D. Vliv instrumentálního obohacování Reuvena Feuersteina na rozvoj kognitivních schopností

dětí. Praha: Diplomová práce. Pedagogická fakulta UK v Praze, 2013.

▪▪

Svoboda, M., Krejčířová, D., Vágnerová, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál 2001.

▪▪

Švárová, K. Volba vhodných diagnostických nástrojů pro sledování efektivity Instrumentálního obohacování

v praxi. Praha, 2008. Bakalářská práce. Fakulta humanitních studií UK v Praze.

▪▪

Švaříček R., Šeďová K. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál 2014.

▪▪

Vágnerová, M. Vývoj pozornosti a exekutivních funkcí. Praha: Raabe 2020.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI



Použité testy

▪▪

Diagnostická baterie kognitivních procesů (CAS2). Otrokovice: Propsyco 2017.

▪▪

LPAD – Lahy. Jerusalem: Feuerstein Institut, 2015.

▪▪

Rey – Osterriethova komplexní figura. Brno: Psychodiagnostika, s. r. o. 1997.

| 72

▪▪

Hrabal, V., Pavelková, I.: Školní výkonová motivace žáků. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání, 2011.

▪▪

Mareš, J., Ježek, S.: Klima školní třídy. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, 2012.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

7 Přílohy

| 73

LINIE DĚTI

Příloha 1: Seznam kognitivních funkcí

(Zpracováno podle: Lebeer Jo: Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje. Praha: Portál 2006, s. 121–130.)



Kognitivní funkce – fáze vstupu (přijímání podnětů, získávání informací)

1. Zřetelné a soustředěné vnímání

2. Systematické vyhledávání informací

3. Označování, pojmenování

4. Popis pozice a místa (orientace v prostoru)

5. Popis časoprostoru (orientace v čase)

6. Zachování stálosti

7. Přesnost

8. Kombinování dvou a více zdrojů informací

Kognitivní funkce – fáze zpracování informací

1. Rozpoznání a určení problému

2. Výběr důležitých informací

3. Spontánní porovnávání

4. Rozšiřování mentálního obzoru

5. Uvědomování si vztahů a souvislostí

6. Tendence hledat logické zdůvodnění

7. Zvnitřnění



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI



PŘÍLOHY

Kognitivní funkce – fáze zpracování informací

8. Formulování hypotéz, deduktivní myšlení

9. Strategie pro ověřování hypotéz

10. Volba referenčního rámce

11. Plánování

12. Slovní pojmenování

13. Počítání (formulování závěrů)

| 74

Kognitivní funkce – fáze výstupu (formulování a prezentace řešení)

1. Srozumitelné sebevyjádření

2. Vytváření představ o realistických souvislostech

3. Předcházení psychickému bloku

4. Snaha vyhnout se postupu pokus – omyl

5. Používání správných slov

6. Potřeba přesnosti

7. Zrakové zpracování informací

8. Omezení impulzivity



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

PŘÍLOHY

Příloha 2: Příklad – R. O. figura – kresba zpaměti v 1. a 2. testování

| 75





VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

PŘÍLOHY

Příloha 3: Vzor R. O. komplexní figura

| 76





VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

PŘÍLOHY

Příloha 4: Dotazník pro učitele – lektory FIE

| 77



Prosíme Vás o vyplnění dotazníku, který je součástí výzkumu efektivity metody FIE v rámci projektu Rozvojem

sociální gramotnosti k úspěchu, reg. č. CZ.02. 3. 61/0.0/0.0/16_012/0000616 Ligy lidských práv. Jeho účelem je získat

zpětnou vazbu od vás jako pedagogů a lektorů FIE na případnou změnu v níže vyjmenovaných, případně

dalších, oblastech u jednotlivých žáků – účastníků kroužku FIE.

Děkujeme!

Za výzkumný tým Markéta Francová

E ‐mailová adresa:

Jméno dítěte – uveďte jméno dítěte, které budete hodnotit:

Uveďte, jakou změnu jste u dítěte pozorovali na konci období projektu v každé z následujících oblastí:

změna pozitivní

(zlepšení)

změna

nenastala

změna negativní

(zhoršení)

Pozornost (při zadávání práce, během vypracovávání)

Ovládání se, rozmýšlení (není impulsivní)

Dotazování se (ptá se k věci)

Práce s chybou (neodradí, využije ji, nemá z ní strach)

Slovní projev (přesnost vyjadřování,




VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

PŘÍLOHY

| 78

LINIE DĚTI

změna pozitivní

(zlepšení)

změna

nenastala

změna negativní

(zhoršení)

Aktivita při hodině (hlásí se, reaguje)



Samostatnost (pracuje samostatně)

Plánování, vytváření strategií

Zájem, motivace

Přesnost, pečlivost, systematičnost

Co byste ještě dodali? Pokud jste zaznamenali ještě nějakou jinou změnu, můžete ji uvést zde:



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

PŘÍLOHY

Příloha 5: Použití testu CAS 2 pro individuální testování

| 79



Individuální testování bylo zvoleno pro citlivější ověření výzkumných předpokladů. Na základě doporučení speciálního

pedagoga byl vybrán jeden žák (7KF), se speciálními vzdělávacími potřebami a dochází do kroužku FIE.

Test Cognitive Assessment Systém (CAS 2) představuje komplexní soubor psychodiagnostických metod pro

zevrubné zmapování kognitivních procesů, způsobů řešení problémů. Vychází z Lurijovy teorie kognitivního

zpracování a výzkumu v oblasti kognitivní psychologie. Východiskem je teorie, která předpokládá, že lidské kognitivní

procesy jsou založeny na čtyřech základních složkách. Cílem testu je „měřit neurokognitivní schopnosti

plánování, pozornosti, simultánních a následných procesů zpracování informací“ 53 . Plánování (1) jako neurokognitivní

schopnost, jež se používá k rozhodování, aplikaci, sebepozorování, autokorekci a řízení myšlenek

a činnosti tak, aby bylo dosaženo účinných řešení problémů. Pozornost (2) jako neurokognitivní schopnost, jež je

využívána pro selektivní procesy. Simultánní procesy (3) jsou neurokognitivní schopnosti, jež integrují oddělené

podněty do jednoho celku nebo skupiny a zahrnují jak verbálně ‐prostorový, tak verbálně ‐gramatický obsah. Následné

procesy (4) jako neurokognitivní procesy využívané k integraci informací do určitého lineárního sledu 54 .

Test CAS 2 se skládá ze 13 subtestů, z toho 8 základních, které byly využity pro tento výzkum.

Chlapec má diagnostikovanou specifickou poruchu učení a chování (SPUCH), je v péči Střediska výchovné péče.

Ve škole nemá nastavená žádná podpůrná opatření. Jedná se o chlapce nerespektujícího autority, nepozorného,

nicméně intelektově zdatného. Do kroužku FIE byl zařazen z důvodu podpory jeho potenciálu v učení, nastavení

rovnoměrnosti ve školním výkonu.

53 Použito z manuálu testu CAS 2.

54 Manuál k testu CAS 2 str. 2 – 5.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

PŘÍLOHY

Byl zvolen výše jmenovaný test CAS 2 s 8 základními subtesty:

| 80



▪▪

▪▪

▪▪

▪▪

▪▪

▪▪

▪▪

▪▪

1) Plánované kódování (PK), úkolem je doplňovat odpovídající kódy pod písmena,

2) Plánované spojení (PS), vypovídá o schopnosti plánování, jde o propojování řady čísel a písmen,

3) Matice (MAT), jde o zvolení chybějící části obrazce,

4) Verbálně ‐prostorové vztahy (VPV), proband vybírá vhodnou slovní výpověď o předložené kresbě,

5) Expresivní pozornost (EP), jde o rozlišování slovního a barevného ztvárnění,

6) Hledání čísel (HČ), zachycení pozornosti, proband podtrhává v řadě čísel určité číslo v určitém fontu,

7) Slovní řady (SŘ), proband má za úkol zopakovat danou sérii slov,

8) Otázky (O), proband odpovídá na otázky o nesmyslných větách.

Tab. 10: Individuální diagnostika – testová baterie CAS2

Celkový hrubý

skór – začátek

Celkový skór

standardní

Celkový hrubý

skór – konec

Celkový skór

standardní

Žák 7KF 66 87 58 80

Tab. 11: Výsledky subtestů

Plánování 1

PK + PS

Plánování 2

Sim.

Procesy 1

MAT + VPV

Sim.

Procesy 2

Pozornost 1

EP + HČ

Pozornost 2

Následné

procesy 1

SŘ + O

Následné

procesy 2

Žák 7KF 23 (14+9) 14 (6+8) 16 (9+7) 16 (8+8) 16 (7+9) 13 (6+7) 11 (8+3) 15 (6+9)

109 83 89 89 88 79 75 86

Standardní skór – průměr 90–109, vážený skór – průměr 8–12 (číselný údaj za každý subtest)



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

PŘÍLOHY

| 81

LINIE DĚTI



U žáka 7KF přes celkové zhoršení došlo ke znatelnému zlepšení v subtestu Otázky , potřeba porozumění, pozornosti,

udržení v paměti. Tento úkol vyžaduje práci s informacemi, které jsou předkládané v určitém pořadí, žák

musí za využití pracovní paměti po krátkou dobu udržet v paměti informaci, nenechat se vyrušit okolím, porozumět

slovním konceptům.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

PŘÍLOHY

Příloha 6: Kazuistiky dětí (anonymizováno) z FIE skupiny

zpracovala Mgr. Petra Judová (ZŠ T. G. Masaryka Svitavy)

| 82



Kazuistika 1 – Patrik

1 Úvodní informace

Patrik je v současné době žákem třídy 6. A a je mu 12 let. Naši školu navštěvuje od 1. ročníku. V 1. až 3. ročníku

navštěvoval třídu, ve které bylo 10 dětí a pracovala v ní asistentka (osoba asistentky se změnila ve III. třídě).

V současné době se třídy v ročníku promíchaly a ve třídě je 16 žáků, asistentka tam pracuje i nadále.

Patrik vyrůstá v rodině, která se zhruba před rokem rozpadla. Má mladší sestru Elen, která také chodí do 3. ročníku

naší školy. Rodiče jsou od počátku vtahováni do spolupráce se školou. Veškeré problémy se snažila řešit pouze

matka, která nebyla ze začátku příliš ochotna přijmout Patrikovy projevy, které se vymykaly běžnému chování

dítěte. A jeho odlišnosti možná dosud zcela nepřijala. Při řešení závažnějších problémů do procesu vstoupil i otec,

ten dle našeho názoru korigoval i Patrikovu matku. Po rozchodu rodičů se jeho odlišnosti v chování dostavovaly

ještě více a častěji. Protože matka začala v té době řešit podobné obtíže i doma, absolvoval Patrik příslušná vyšetření.

Byl mu diagnostikován Aspergerův syndrom. Povinnosti si Patrik plní dle denního rozpoložení, ve kterém

se nachází. Plní věci, které ho zajímají a baví. Problém má s tím, co ho nezajímá a nechce se mu dělat. Po časté

rozmluvě a domlouvání si Patrik většinou dané úkoly splní. Stává se, že občas udělá jen část, nebo že nepracuje

vůbec. Domácí příprava je výborná.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

PŘÍLOHY

2 Podrobná anamnéza

2.1 Zpráva ze speciálně pedagogického centra

| 83



Přetrvávající opoziční chování, snadná unavitelnost, kverulantství, obtíže se zařazením do vrstevnické skupiny.

Ochota k plnění školní práce je střídavá. Nemá funkční motivační systém. Není schopen vést přiměřený reciproční

dialog s vrstevníky, rigidita v dodržování pravidel, chyby vidí jen u druhých. Předpokládá, že ho vrstevníci

pomlouvají.

2.2 Patrikův styl práce a fungování

Patrik je milý chlapec, který však od školky řeší to, že někdy nechce pracovat tak, jak chce někdo jiný, a někdy

se mu chce dělat něco zcela jiného, než se po něm chce. Na úvodní schůzce v první třídě se domluvila Patrikova

matka s třídní učitelkou a asistentkou pedagoga na vypracování IVP. Asistentka pracovala s Patrikem a zároveň

s jeho spolužačkou (děti mají dosud asistenta sdíleného). Většina problémů pramenila z toho, že se pro Patrika

změnily způsoby práce. Celková organizace školních dnů, nároky na samostatnost a zodpovědnost za domácí

přípravu se projevovaly Patrikovou neochotou a mnohdy i agresivitou. Snáze se adaptovat v novém systému mu

pomáhala třídní učitelka, zejména však asistentka, s níž měl Patrik pěkný vztah a kterou respektoval. Patrik se

často svým chováním vyčleňoval z kolektivu. Ve stresových situacích se projevovalo neurotické chování (agresivita

slovní i fyzická).

2.3 Patrikova práce s instrumenty FIE

Patrik začal pracovat s instrumentem FIE Basic – Uspořádání bodů na jaře 2016, tedy v druhém pololetí 2. třídy.

Pracuje v miniskupině se svou spolužačkou a kamarádkou Kájou. Jeho práce s instrumentem byla zpočátku velmi

chaotická, nedokázal se povznést nad to, aby s ní soutěžil, kdo bude první. Při sbírání informací byl sice velmi



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

PŘÍLOHY

| 84

LINIE DĚTI



aktivní, vzhledem k jeho všeobecnému přehledu dokázal být přesný a výstižný, ale zcela odmítal tvoření strategie.

Při porovnávání listů měl tendenci předhazovat to, že byl rychlejší a že má, v případě nesrovnalostí, rozhodně

správné řešení on. Při komunikaci bylo potřeba korekce jeho potřeby mluvit, aby se ke slovu dostala i Kája. Postupem

času se jeho projevy začaly mírnit, ale porovnávání výkonů je jeho stále aktuální téma.

V dalším období pracoval s instrumentem Rozpoznávání emocí, kdy se postavení Patrika v rámci skupinky změnilo.

Od začátku pracoval velmi pěkně, ale zároveň tvrdil, že ho to nezajímá a vědět to nepotřebuje. Zcela odmítal

jakékoliv zápisy do instrumentu, ale barvy určoval sám a komunikoval na dané téma rád a často byl první, kdo

se vyjadřovat chtěl. Často se stalo, že ostatní děti, zejména opět Kája, dokázaly Petrovi přesně klást otázky tak,

že si sám uvědomil potřebu instrumentu k nácviku sociálních dovedností.

3 Závěrečné shrnutí Patrikova úspěchu (postřehy vyučujících)

Patrik se nyní mnohem častěji v kolektivu projevuje. Jeho řeč a slovní zásoba jsou dobře rozvinuty, vyjadřuje se

přesně a tvoří souvětí. Naučil se plnit zadané úkoly, až když dokončí předchozí. Zlepšila se také soustředěnost

Patrika při zadávání úkolů. Je schopen se opakovaně zeptat na to, čemu nerozumí. Ptá se, aby se sám ujistil, zda

pochopil zadaný úkol.

Zlepšila se i Patrikova schopnost spolupráce, jak v rámci třídních, tak v rámci individuálních aktivit. Patrik udělal

pokrok i po stránce sociální, snaží se stále více začlenit do kolektivu a respektovat ostatní spolužáky. Velký

posun udělal v tom, že dokáže jasně pojmenovat svůj problém, bavit se o něm a přistupuje na společná pravidla

či kompromisy, které si společně nastavíme.

Patrik postupem času dělá stále větší pokroky, uvědomuje si svoje slabé a silné stránky. Aktivně se snažíme ty silné

podporovat a na slabších pracovat. Velký pokrok vidím v tom, že když má určitý problém, je dobré ho chvíli nechat,

aby si to sám v sobě urovnal a zmapoval danou situaci – následně se k tomu můžeme vrátit a efektivně ji řešit.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

PŘÍLOHY

Kazuistika 2 – Kája

1 Úvodní informace

| 85



Kája je žákyní třídy 6. A a je jí 12 let. Na naši školu chodí již od 1. ročníku. V 1.–3. ročníku chodila do třídy, ve

které byl počet 10 žáků a ve třídě pracovala asistentka pedagoga. Od 4. ročníku se třídy v rámci ročníku promíchaly

a nyní je ve třídě 16 žáků. Paní asistentka je s nimi nadále ve třídě. Kája je jedináček a vyrůstá v úplné

rodině. Rodiče se školou komunikují již od samého začátku, především matka Káji, která ochotně se školou spolupracuje.

Káje je doma věnován dostatek času i péče, což se odráží na jejím psychickém i fyzickém vývoji, jenž

se rok od roku zlepšuje. Kája je společenské a komunikativní děvče. Všechny úkoly si plní zodpovědně a není

potřeba řešit nějaké zapomínání či nechuť do práce. Ve škole potřebuje práci připomínat a domácí příprava je

na výborné úrovni.

2 Podrobná anamnéza

2.1 Zpráva ze speciálně pedagogického centra

Nevyrovnaně rozložené intelektové předpoklady, které negativně ovlivňují kognitivní výkonnost. DMO pravostranná

hemiparéza. Epilepsie. ADHD. Specifické poruchy učení dyslexie, dysortografie, dysgrafie a dyskalkulie.

Výrazné pokroky zaznamenány zejména v matematice.

2.2 Styl práce a fungování

Kája je milá, aktivní a většinu času pozitivní slečna, která má ráda společnost, především pozornost, a to jak od

spolužáků, tak od dospělých. Ráda si povídá o různých tématech a nebrání se jakémukoliv kontaktu. Kája již od

1. třídy pracuje dle IVP, na jehož vypracování se podílela třídní učitelka s asistentkou pedagoga. Paní asistentka

byla a doposud je k dispozici jak Káje, tak jejímu spolužákovi Patrikovi. V průběhu uplynulých šesti let udělala

velké pokroky. Postupem času jí byl nastaven systém práce tak, aby jí vyhovoval doma i ve škole. Největší podpora



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

PŘÍLOHY

| 86

LINIE DĚTI



je Káje poskytována v hlavních předmětech – je potřeba ji podněcovat k práci, jelikož má sníženou pozornost

a snadno se nechá rozptýlit okolními vlivy. Domácí příprava je vynikající. I ve škole se snaží, co to jde. Do kolektivu

se adaptovala bez obtíží, s některými spolužáky již chodila do stejné mateřské školy, takže socializace byla

bezproblémová. Ráda pomáhá ostatním, je respektující a tolerantní.

2.3 Kájina práce s instrumenty FIE

S instrumenty FIE Basic začala pracovat ve 2. pololetí 2. ročníku. Postupně prošla instrumenty Uspořádání bodů

Basic a Rozpoznávání emocí. Ve 4. ročníku začala se třídou pracovat s instrumentem FIE Standard – Uspořádání

bodů (září 2017). V 6. ročníku se pokračuje v instrumentu Orientace v prostoru. V této skupině je cca 15 žáků.

V práci s těmito instrumenty je vidět zkušenost získaná z práce s instrumenty FIE Basic. Kája pracuje velmi

pěkně a s rozvahou. Je u ní patrná tolerance k ostatním názorům a často má velmi přínosné doplňující otázky či

informace, které s prací v instrumentu pomáhají jí i ostatním. Má potřebu sdílet své dojmy a myšlenky a také se

podělit o zkušenosti se svými spolužáky. Velmi zásadní je pro ni instrument Analytické vnímání, kde se v rámci

kroužku učí analyzovat úkoly v instrumentu a následně využít naučené strategie v úkolech, se kterými se setkává

v rámci tradičních předmětů ve škole.

3 Závěrečné shrnutí Kájiných úspěchů (postřehy vyučujících)

Kája udělala během let, kdy pracuje s instrumenty FIE, velké pokroky. Došlo ke zlepšení komunikace, která je

přesnější a srozumitelnější. Snaží si nejdřív promyslet, co řekne, než to řekne. Co se týče výuky, naučila se udělat

systém ve své práci – tvořit si nějakou strategii, což jí pomáhá v tom, že si udělá přehled toho, co je důležité a co

naopak počká. Hodně zapracovala na koncentraci a soustředěnosti na práci, s čímž měla a má doteď menší potíže.

Když něčemu nerozumí, nebojí se zeptat a chyby bere jako poučení, nikoliv jako selhání. Raději se ujišťuje,

pokud něčemu nerozumí. Velký pokrok vidíme ve spolupráci a přístupu k ostatním spolužákům, nejen v rámci

hodin FIE, ale i v ostatních předmětech či o přestávkách. Kája ochotně pomáhá všem, kteří vyžadují pomoc, či

si o pomoc řeknou. Do těchto situací většinou projektuje sama sebe – kdyby byla na jejich místě, byla by ráda,

kdyby jí též někdo pomohl.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

PŘÍLOHY

Příloha 7a: Ukázky zpětné vazby dětí

| 87





VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

PŘÍLOHY

Příloha 7b: Ukázky zpětné vazby dětí

| 88





VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE DĚTI

PŘÍLOHY

Příloha 7c: Ukázky zpětné vazby dětí

| 89





VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

| 90

LINIE UČITELÉ


a Mgr. Katarína Slezáková

FIE: Zprostředkované

učení a pedagogická

komunikace na základních

školách

linie učitelů



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

Obsah

| 91

LINIE UČITELÉ



Výzkumná zpráva – linie učitelé..................................................................................... 90

1 Představení výzkumu.............................................................................................. 94

1. 1 Popis výzkumné situace a formulace problému............................................................... 94

1. 2 Výzkumné otázky............................................................................................. 95

2 Metodologie....................................................................................................... 97

2. 1 Metody získávání a zpracování získaných dat................................................................. 98

Harmonogram výzkumu.......................................................................................... 98

Analýza monitorovacích zpráv.................................................................................... 99

Dotazníky. ....................................................................................................... 99

Polostrukturované rozhovory.................................................................................... 100

2.2 Výběr případů (kvantitativní část výzkumu).................................................................. 102

Charakteristika případů. ........................................................................................ 105

3 ZŠ artikulační.................................................................................................... 107

3. 1 Model zavádění fie.......................................................................................... 107

3. 2 Principy fie dle pedagogů.................................................................................. 107

3. 3 Fie a pedagogická komunikace ve škole.................................................................... 108

4 ZŠ běžecká...................................................................................................... 110

4. 1 Model zavádění fie.......................................................................................... 110

4. 2 Principy FIE dle pedagogů.................................................................................. 111

4. 3 FIE a pedagogická komunikace ve škole.................................................................... 112



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE UČITELÉ



OBSAH

| 92

5 ZŠ Církevní....................................................................................................... 115

5. 1 Model zavádění FIE.......................................................................................... 115

5. 2 Principy FIE dle pedagogů................................................................................... 116

5. 3 FIE a pedagogická komunikace ve škole..................................................................... 117

6 ZŠ Dostupná. .................................................................................................... 119

6. 1 Model zavádění FIE.......................................................................................... 119

6. 2 Principy FIE dle pedagogů................................................................................... 119

6. 3 FIE a pedagogická komunikace ve škole..................................................................... 120

7 Srovnání případů a diskuze....................................................................................... 120

7. 1 Model zavádění FIE a školní kultura. ........................................................................ 123

7. 2 Zkušenosti a reflexe FIE..................................................................................... 124

Diseminace principů zprostředkovaného učení ve škole.......................................................... 125

Rozsah změny po zavedení FIE kroužků.......................................................................... 126

Závěr. ............................................................................................................... 128

Literatura............................................................................................................ 129

Seznam tabulek..................................................................................................... 130

Přílohy............................................................................................................... 131

Příloha 1: Charakteristika komunikačních partnerů a partnerek. .................................................... 131

Příloha 2: Struktura rozhovoru....................................................................................... 133



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

použité zkratky

| 93

LINIE UČITELÉ



FIE

U

Ž

L

KP

Ř

ZŘ

AP

SP

TU

ZŠ

MŠ

SŠ

SVP

PO

CKP

PK

Fauersteinovo instrumentální obohacování

Učitel, učitelka, učitelé, učitelky

Žák, žákyně, žáci

Lektor, lektorka

Komunikační partner, partnerka

Ředitel, ředitelka

Zástupce/zástupkyně ředitele/ředitelky

Asistent/asistentka pedagoga

Speciální pedagog/pedagožka

Třídní učitel, učitelka, učitelé

Základní škola

Mateřská škola

Střední škola

Speciální vzdělávací potřeby

Podpůrná opatření

Centrum kolegiální podpory

Pedagogická komunikace



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE UČITELÉ

Představení výzkumu

1.1 Popis výzkumné situace a formulace problému

| 94



Školství v České republice čelí hned několika výzvám. Když pomineme oblast nových technologií, tak je to zejména

sociální začleňování. Na první pohled se pojí se změnami, které nastaly po roce 2016, kdy byla zavedena tzv. inkluze.

Ta způsobila, že základní školy (ZŠ) mají přijímat různé typy dětí, i ty s významnějšími poruchami učení,

nebo s postižením. Reforma znamenala i příchod žáků ze znevýhodněného sociokulturního prostředí, převážně

romských, kteří byli nesprávně zařazováni do speciálních škol. Hlubší pohled na společenské dění ukazuje, že

situace není jenom výsledkem změny politiky státu v oblasti vzdělávání, ale také důsledkem rozevírajících se

nůžek sociální nerovnosti. Ve školách je tak stále více žáků, kteří nezvládají běžnou frontální výuku. Kromě toho

se školy častěji potkávají se žáky z jiného kulturního prostředí, a to s dětmi cizinců.

Mnohé školy dlouhodobě hledají a nacházejí způsoby jak s těmito žáky (Ž) 55 pracovat, pro jiné je to nová zkušenost,

které se ještě brání. Všechny to však staví před nutnost reflexe pedagogické komunikace (PK), která je

nejdůležitějším aspektem naplňujícím vzdělávací cíle školy (předávání vědomostí a rozvíjení mentální kapacity

žáků) (Šeďová, Švaříček, Šalamounová 2012: 21). S rozmanitou skupinou ve třídě již není možné komunikovat

frontálně, jednotně a jednosměrně. Učitelé (U) 56 , kteří chtějí být ve své práci úspěšní, se musí učit komunikovat

emancipujícím a povzbuzujícím způsobem.

Jestliže má u učitelů dojít k poznání, že je tato změna nutná, musí U nahlédnout a přehodnotit své představy o inteligenci

a kognitivním vývoji dětí. V současnosti mezi praktiky převládající diskurz nahlíží na inteligenci jako na

geneticky podmíněnou v linii s Piagetiánským uvažováním. Oproti tomu existují teorie (Vygotskij) zdůrazňující

sociální a kulturní podmíněnost vývoje psychiky člověka (Málková 2009: 16). Mezi takové se řadí i Fauersteinova

teorie strukturní kognitivní modifikovatelnosti (Feuerstein, Feuerstein, Rand & Falik, 2006), na základě které byla

vyvinuta metoda instrumentálního obohacování.

55 V tomto textu využíváme zkratku „Ž“ pro označení žákyň i žáků. Pokud uvádíme „žáci“, mluvíme o obou genderových rodech.

56 V tomto textu využíváme zkratku U pro označení učitelek i učitelů. Pokud uvádíme „učitelé“, mluvíme o obou genderových rodech.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

PŘEDSTAVENÍ VÝZKUMU

| 95

LINIE UČITELÉ



Vnitřní přesvědčení U, že je možné posílit kognitivní dovednosti, je zásadní pro úspěch Ž. Například Kozulin,

Lebeer, Madella ‐Noja (et al, 2010) ukazují, že ve školách, kde byli U ztotožnění s konceptem zprostředkovaného

učení, dosahovali žáci značně lepších výsledků. Kolektivní učení, tedy moment, když se více učitelů z jedné školy

účastní stejného programu vzdělávání (tak jako v tomto projektu) tu má posilující efekt (Garet, Porter, et al., 2001,

str. 936). Tento projekt umožnil učitelům ověřit si teorii kognitivní modifikovatelnosti. Během projektu U absolvovali

školení FIE a následně vedli lekce se žáky své školy. Tento výzkum se proto zaměřuje na perspektivu učitelů

a na jejich vlastní vnímání kognitivního vývoje dětídíky zprostředkovanémuučení. Dále pak na priority a postoje

ve vzdělávání a pedagogickou komunikaci.

Domníváme se, že školení a následné dlouhodobé vedení FIE lekcí, typických zprostředkovaným učením, může

pro učitele znamenat sebezkušenostní profesionální rozvoj, který je dovede k nové praxi pedagogické komunikace

i v běžné výuce. Efekt chceme ještě posílit tímto akčním výzkumem. Ve vybraných školách jsme uskutečnily

polostrukturované rozhovory, které mají za cíl společně s učiteli reflektovat vliv FIE na jejich pedagogickou praxi

a komunikaci. Moment zastavení, který rozhovor představuje, zároveň poskytuje učitelům možnost uvědomit si

změny postojů a způsobů, které nastaly v nehodnotící interakci s výzkumnicí, která jim naslouchá.

1. 2 Výzkumné otázky

Efektivita FIE je zkoumána v druhé linii akčního výzkumu skrze dopadovou studii, která sleduje kognitivní ale

i sociální změny u dětí. Tuto část výzkumu zaměřujeme na perspektivu učitelů a skrze kvalitativní rozhovory

sledujeme, jakým způsobem je jejich učitelská praxe ovlivněna zprostředkovaným učením ztělesněným v metodě

FIE, absolvováním školení a také praxí s dětmi ve FIE lekcích. Cílem této studie je tedy popsat, jak se z pohledu

učitelů změnila jejich pedagogická komunikace a uvažování o vzdělávacím procesu po seznámení se s metodou

zprostředkovaného učení. Zaměřujeme se přitom na postoje na úrovni škol, jelikož předpokládáme, že se učitelé

vzájemně ovlivňují v rámci CKP, ale hlavně skrze FIE buňky (skupiny učitelů vedoucí FIE lekce). Analýza na

úrovni škol nám zároveň umožní detekovat celkovou změnu v pedagogickém přístupu v dané instituci a šíření

principů FIE i mezi učitele, kteří nebyli v projektu zapojeni.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

PŘEDSTAVENÍ VÝZKUMU

| 96

LINIE UČITELÉ

Vzhledem k tomu, že si učitelé často rozšiřují vzdělání, není jisté, že měříme dopady právě námi vybraného proškolení.

I s ohledem na to se učitelů ptáme na jejich vnímání FIE a na to, jak vnímají jeho vliv na svou pedagogickou

komunikaci. Klademe si proto dvě základní výzkumné otázky:



▪▪

Jak se systematické používání Feuersteinovy metody promítá do pojetí

pedagogické komunikace učitelů v dané škole?

▪▪

Jak učitelé rámcují metodu FIE?

▪▪

Jak se mění postoje učitelů k pedagogické komunikaci v souvislosti se

zkušeností se zprostředkovaným učením?

Pod pojmy systematické používání nebo dlouhodobá práce myslíme alespoň 1 rok vedení pravidelných lekcí FIE

se žáky ZŠ. Pedagogickou komunikací rozumíme jakoukoliv komunikaci, která probíhá ze strany U vůči Ž v průběhu

procesu učení, před ním a po něm, nebo při řešení jakýchkoliv situací souvisejících s klimatem třídy nebo

osobnostně ‐sociálním rozvojem Ž.

V této zprávě se nejdříve zaměříme na použité metody. Pak představíme každou vybranou školu samostatně se

zaměřením na model zavádění FIE, principy, které U považují ve FIE za klíčové a jak se tyto principy zprostředkovaného

učení přenesly do běžné výuky a chodu školy. Komparaci případů a diskuzi věnujeme celou samostatnou

kapitolu. ■



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

Metodologie

| 97

LINIE UČITELÉ



Evaluační design studie vychází z Kirkpatrickového evaluačního modelu (Kirkpatrick 2016), který je založený na

sledování čtyř úrovní reflektujících fáze změny vycházející z programové teorie. První úrovní je úroveň reakce,

druhá úroveň se zaměřuje na fázi učení, třetí sleduje behaviorální složku a poslední úroveň specifikuje výsledek.

Tento model je dobře uplatnitelný v pedagogickém prostředí, protože pojednává o principu učení, což je přímou

a zamýšlenou aktivitou pedagogického procesu. Metodologie je smíšená, kvantitativní (monitorovací zprávy, dotazník)

a kvalitativní (polostrukturované rozhovory). Tuto kombinaci jsme vybraly, abychom pokryly všechny

potřeby a úrovně modelu, cíle výzkumu a zároveň eliminovaly limity jednoho nebo druhého typu výzkumu.

Kombinací dotazníku a monitorovacích zpráv byly zjištěni reakce pedagogů. Informace z monitorovacích zpráv

byly informacemi o pokroku a postupech učení metody. V prvních fázích evaluace byly uplatněny kvantitativní

postupy, které sloužily jako příprava pro druhou část výzkumu.

Druhá část výzkumu je koncipovaná jako akční výzkum: kromě cílů souvisejících se zodpovídáním výzkumných

otázek, má také za cíl iniciovat reflexi vlastní praxe. Z pohledu evaluačního designu se akční výzkum zaměřuje

na třetí a čtvrtou úroveň modelu. Jelikož by bylo z metodologického pohledu nesmyslné a neefektivní uskutečnit

výzkum na všech zúčastněných školách, rozhodly jsme se pro sérií případových studií s komparativními prvky.

Případové studie jsme zvolily jako nejvhodnější nástroj pro explorativní výzkum (Yin 1989) tohoto typu, kde jsme

se v českém prostředí nemohly opřít o předchozí obdobné výzkumy týkající se FIE.

Pro výzkumnou právu jsme vybraly čtyři případy, u kterých se „snažíme zachytit složitost případu a popsat

vztahy v jejich celistvosti“ (Mareš 2015:116). Mnohočetnost případů nám zároveň umožňuje je vzájemně porovnávat

a hledat odlišné a společné faktory. Pro výběr případů jsme použily kvantitativní metody. Získaly jsme tak

přehled o všech zúčastněných školách, používaných instrumentech a fluktuaci lektorů (L) 57 FIE. To nám umožnilo

vybrat případy, které modelovaly situaci i v jiných školách. Následně jsme oslovily proškolené L na vybraných

57 V tomto textu využíváme zkratku L pro označení lektorek i lektorů. Pokud uvádíme „lektoři“, mluvíme o obou genderových rodech.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

METODOLOGIE

| 98

LINIE UČITELÉ



školách a s nimi jsme uskutečnily rozhovory, které jsou hlavními podklady pro analytickou část práce. Soustředily

jsme se na perspektivu U: na to, jakým způsobem se upravuje jejich pojetí výuky a jak jsou přenášeny obecné

principy zprostředkovaného učení do běžné výuky.

2. 1 Metody získávání a zpracování získaných dat

Harmonogram výzkumu

Výzkum probíhal v průběhu celého trvání projektu. Již od jeho zahájení byly od škol získávány monitorovací

zprávy. Na podzim 2019 pak byla zahájena druhá fáze výzkumu formou změny evaluačního designu. Změna

koncepce evaluačního výzkumu se opírala o změnu designu evaluace, a to od experimentálního designu směrem

k modelu Donalda Kirkpatricka. Kirkpatrickův evaluační model (Kirkpatrick 2016) je založený na čtyřech

úrovních, které reflektují fáze změny vycházející z programové teorie.

Sebraná data z monitorovacích zpráv nám posloužila k výběru případů. V zimě 2019/2020 se konal předvýzkum

umožňující přípravu akčních polostrukturovaných rozhovorů (návštěva kroužků FIE, setkání s L FIE mimo projekt,

rozhovory s U z projektové školy mimo výzkum). Školy a lektoři FIE jsme postupně oslovovaly a získaly od

nich souhlas s účastí na výzkumu. Na jaře 2020 jsme uskutečnily pilotáž rozhovoru a dohodly návštěvy škol,

které měly proběhnout v březnu téhož roku.

Vzhledem k dlouhodobější spolupráci se školami v rámci projektu, nebyl problém uskutečnit práci v terénu. Bohužel

osobní návštěva se uskutečnila jen v jednom případě. Ostatní rozhovory proběhly online formou, vzhledem

k epidemiologické situaci COVID-19. Na analýzu dat jsme měly k dispozici více než tři měsíce.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE UČITELÉ

METODOLOGIE

Analýza monitorovacích zpráv

| 99



Všechny školy v rámci projektu vedly evidenci o aktivitách kroužku FIE. Do evidence L zapisovali informace ohledně

průběhu lekcí a to: datum, jméno lektora, označení třídy, probírané téma a popis obsahu lekce. Dohromady se

jednalo o 3414 zápisů lekcí. Zápisy škol měly individuální formát, proto byla pro analýzu potřeba tato data standardizovat.

Proces standardizace se zaměřil zejména na identifikaci instrumentu, který byl v hodinách využíván.

V 75 % případů byla standardizace úspěšná, ve zbylých případech chyběl údaj identifikující práci s instrumenty.

Monitorovací zprávy podléhaly kvantitativní obsahové analýze. Z analytického hlediska byla data zdrojem informací

o vývoji situace na dané škole; personálních změnách a stabilitě; počtu osob, které aktivně používají

FIE metodu; o tom, jaké instrumenty jsou nejčastěji používány. Využívání konkrétních instrumentů je důkazem

stability vedení kroužku v rámci jedné skupiny dětí či mládeže.

Z pohledu výzkumu analýza sloužila k validizaci průběhu projektu. Umožňovala najít rozdíly a podobnosti mezi

školami, dále ukazovala na progres škol, stabilitu L v projektu. Z těchto důvodů sloužila jako podklad k výběru

případů pro kvalitativní část výzkumu.

Dotazníky

Dotazníkové šetření bylo zaměřené na postoje k práci s FIE – míra spokojenosti a jistoty při práci na lekcích FIE,

příhodnost metody FIE, proškolení v instrumentech, jaké instrumenty aktivně v lekcích používají, zda využívají

FIE i mimo lekce, délku pedagogické praxe a práci s dětmi se SVP. Sběr proběhl ke konci projektu, kdy L disponovali

zkušenostmi s lekcemi FIE. Jednalo se o období od 30. 1. 2020 do 7. 2. 2020. Dotazník byl zhotoven v Google

forms platformě, která byla pro účely sběru dostatečná. Všichni L byli k účasti na šetření osloveni pomocí

emailu. Návratnost byla 67 %. Výsledky dotazníku sloužily k předvýzkumu, seznámení se s terénem a tvorbě

otázek rozhovoru.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

METODOLOGIE

| 100

LINIE UČITELÉ



Dle dat vykazovali L vysokou spokojenost s prací FIE, byli si jistí svou prací, z hlediska délky pedagogické praxe

se jednalo o velice heterogenní vzorek. Byli zde zastoupeni začínající U i nejzkušenější pedagogové, kteří působí

v oblasti vzdělávání přes 30 let. Více než třetina deklarovala, že využívá prvky FIE při pedagogické činnosti

i mimo výuku FIE lekcí. Téměř třetina zařadila FIE komunikaci i do běžného života. Požívání instrumentů jenom

validovalo závěry z monitorovacích zpráv. V tabulce 1 uvádíme práci U s dětmi se SVP.

Tab. 1: Procenta učitelů a učitelek pracující s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami

Práce s dětmi se SVP

% učitelů

Žáci a žákyně se specifickými poruchami učení 84%

Žáci a žákyně s vadami řeči 30%

Žáci a žákyně z odlišných kulturních a životních podmínek 30%

Žáci a žákyně s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu zdravotního stavu 24%

Žáci a žákyně nadaní a mimořádně nadaní 19%

Žáci a žákyně, jejichž mateřským jazykem není čeština 16%

Práce se skupinou děti se SVP 89%

Polostrukturované rozhovory

Pro účely této studie jsme uskutečnily 16 reflektivních polostrukturovaných rozhovorů se všemi L FIE na vybraných

školách v období březen–duben 2020. (Výběru případů se věnujeme v další kapitole). Termín rozhovorů

byl plánován na konec projektu, protože jsme předpokládaly, že dlouhodobé lektorování FIE lekcí bude mít signifikantní

dopad na vnímání pedagogické komunikace. Kromě toho o harmonogramu rozhodoval i akční rozměr



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

METODOLOGIE

| 101

LINIE UČITELÉ

výzkumu. Naším záměrem bylo skrze rozhovor prohloubit u učitelů uvědomění si odlišnosti FIE od běžné výuky

a podpořit tak dlouhodobý efekt projektu a posílit motivaci k dalšímu rozvoji FIE na dané škole a v regionu.



Rozhovory byly dlouhé přibližně 35 minut, nejkratší měl pouze 24 minut, nejdelší pak téměř 60 minut. Všechny

rozhovory byly se souhlasem komunikačních partnerů (KP) 58 nahrávány a přepsány. Před každým rozhovorem

byl zajištěn od KP informovaný souhlas s výzkumem v písemné podobě. Rozhovory vedly tři osoby z výzkumného

projektového týmu: Katarína Slezáková, Helena Pravdová a Barbara Dobešová. Dohled a školení tazatelek

provedla Katarína Slezáková. Analýzu jsme prováděly zejména podrobnými popisy rozhovorů, které jsme

sestavovaly pomocí uzavřeného kódování. Zaměřovaly jsme se přitom na popis modelu zavádění FIE ve škole,

vnímání metody FIE a přenos jejích principů do pedagogické komunikace.

Rozhovory byly jenom ve 4 případech uskutečněny osobně, a to v ZŠ Artikulační. Ostatních 12 rozhovorů se uskutečnilo

přes platformu Zoom nebo Skype, kvůli epidemiologické situaci COVID-19. Přes úvodní obavy se toto řešení

ukázalo jako přijatelné a pohodlné jak pro výzkumnice, tak zejména pro KP. Zároveň se ukázalo, že rozhovorům

nechyběl osobní kontakt, protože jsme měly k dispozici kamery. Bohužel nám situace znemožnila návštěvu škol

na konci projektu, proto jsme vycházely z informací o školách, které jsme měly shromážděny v průběhu projektu.

Rozhovory byly strukturovány na základě předvýzkumu. Ještě před sestavením rozhovoru se výzkumnice

(Katarína Slezáková a Silvia Zaťková) zúčastnily 4hodinového workshopu FIE vedeného Monikou Zemskou‐

‐Tannenbergerovou (lektorkou FIE) a ukázkové lekce, kde si FIE vyzkoušely osobně. Ta byla pro přípravu do

terénu mimořádné prospěšná, vzhledem k tomu, že zkušenost s FIE je jen těžko zprostředkovatelná jiným způsobem.

Kromě toho se jedna z výzkumnic zúčastnila ukázkové lekce FIE přímo ve škole (jednalo se o jednu ze

škol nevybraných pro případovou studii) a provedla zde pilotní rozhovor. Dále byl na všechny školy rozeslán

dotazník pro U (více informací výše), který posloužil pro monitoring cílové skupiny a skrze otevřené otázky jako

zdroj tematických okruhů.

58 V tomto textu využíváme zkratku KP pro označení komunikačních partnerek i partnerů.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

METODOLOGIE

| 102

LINIE UČITELÉ



Konečná struktura rozhovoru obsahovala čtyři tematické okruhy: obecné informace o praxi, postoje ke vzdělávání,

FIE a pedagogická komunikace, FIE principy obecně. Úvodní část měla za cíl seznámit se s KP. Ve druhé

části jsme se ptaly KP na jejich ideální představy o vzdělávání, vztahy ve škole i na výzvy pro současné české školství.

Třetí část byla zaměřena na reflexi FIE obecně: jaké jsou podle KP nejdůležitější aspekty této metody a čím

se odlišuje od jiných metod a běžné výuky. Poslední oddíl dotazníku stavěl na odpovědích z předchozích částí,

obzvláště pak na druhé a třetí. Vracely jsme se k ideálům/výzvám, hledaly spojitost s FIE postupy a proměnami

v pedagogické komunikaci. Strukturu celého rozhovoru naleznete v příloze.

2.2 Výběr případů (kvantitativní část výzkumu)

Výběr případů probíhal na základě stanovených kritérii. Jako kritérium byla stanovena udržitelnost, přičemž

byla pozorována ve dvou dimenzích:

▪▪

▪▪

personální obměně pedagogického sboru

práci s instrumenty a řadami FIE

První dimenze je zcela zásadní, neboť vypovídá o stabilitě L. Vysoká fluktuace nebo odliv L může mít dopad na

udržitelnost FIE lekcí na škole. Informace o personální obměně byly získány z monitorovacích zpráv a bylo zaznamenáno

pět vzorců:

▪▪

▪▪

▪▪

▪▪

▪▪

Vysoká udržitelnost – bez personální změny – čtyři školy

Udržující jednou nebo dvěma osobami – pět škol

Obměna lektorek a lektorů – dvě školy

Doplnění personálu – dvě školy

Předávání zkušeností – jedna škola



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

METODOLOGIE

| 103

LINIE UČITELÉ



Druhá dimenze práce s instrumenty a řady FIE může být ovlivněna délkou působení školy v projektu, proto při

výběru vzorku bylo zohledněno i zapojení se do projektu spolu s prací s instrumenty. Informace o práci s instrumenty

a využívání řad byly opět zjištěny z monitorovacích zpráv. Pomocí kvantitativní obsahové analýzy byla

zjištěna četnost využívání jednotlivých instrumentů. Není ničím překvapivým, že v drtivé většině používají školy

první instrument obou řad, a to

Uspořádání bodů, viz tabulka 2. Používání jednotlivých instrumentů zcela dobře kopíruje i doporučené pořadí.

Instrument Kategorizace zde může být považován za nejvíce pokročilý instrument a souvisí s dlouhodobou prací

se skupinou Ž. Používání instrumentů z řady Basic bylo explicitně vykazováno ojediněle. Zda školy pracují s řadou

Basic, bylo možné zjistit díky následujícím instrumentům z řady Basic. Četnost těchto instrumentů z řady

Basic je ale natolik nízká, že neodpovídá ani procentu případů, proto nejsou uvedeny v tabulce 2.

Tab. 2: Nejčastěji používané instrumenty na školách dle monitorovacích zpráv

Název instrumentu Výskyt instrumentu v záznamech v %

Uspořádání bodů 63 %

Ilustrace 11 %

Porovnávání 10 %

Orientace v prostoru 5 %

Kategorizace 2 %

V tabulce 3 jsou prezentovány všechny výběrové znaky a barevně jsou označeny vybrané případy pro kvalitativní

analýzu. Vzorek byl vybrán tak, aby obsahoval různé kombinace těchto znaků. Z první dimenze personálních změn



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

METODOLOGIE

| 104

LINIE UČITELÉ



byly vybrány případy, které odpovídají vzorcům: beze změn, udržující a předávání zkušeností. Vzorec obměna nebyl

výběrovým, protože množství personálních změn nebyl tak zásadně odlišný od vzorce beze změn. V podstatě se

jednalo o jednu personální změnu. Dle dimenze práce s instrumenty byly do vzorku zařazeny takové školy, které

buď pracují i s řadou Basic, nebo v lekcích využily i instrument Kategorizace, nebo pracují s řadou Standard.

Tab. 3: Výběrové charakteristiky škol 59

Škola Personální obnova Zapojení do projektu FIE řada

Artikulační udržující od začátku basic/standard

Běžecká bez změn od začátku standard 59

Dostupná bez změn v průběhu standard

Církevní předávání zkušeností v průběhu standard

1 udržující od začátku basic/standard

2 doplnění v průběhu standard

3 bez změn v průběhu

Standard

4 Obměna v průběhu Standard

5 Obměna v průběhu Standard

6 udržující v průběhu Standard

8 Obměna v průběhu basic/standard

9 udržující v průběhu basic/standard

10 bez změn v průběhu Standard



59 Pracují i s instrumentem Kategorizace.

VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE UČITELÉ

METODOLOGIE

Charakteristika případů

Na základě kvantitativního šetření jsme vybraly čtyři školy, ve kterých proběhl výzkum.

| 105



▪▪

ZŠ Artikulační

Tato škola je v projektu od začátku a byla vybrána pro změny personálního složení. Pracuje s řadou Basic i Standard.

Škola se nachází na Moravě v menším městě. Je specifická tím, že má specializované suropedické a logopedické

třídy jakožto i internát a 10letou povinnou školní docházkou. Školu navštěvují děti z dětského domova. Do

kroužků FIE byly zařazeny i děti s těmito typy SVP. ZŠ samotná je spíše malá, počtem žáků se řadí do kategorie

200–300, ale sídlí v budově společně s MŠ, SŠ a internátem.

▪▪

ZŠ Běžecká

Tuto školu jsme vybraly, protože se zapojila do projektu již od jeho začátku a je stabilní v personálním složení.

Postupuje plynule i v práci s instrumenty v řadě Standard. ZŠ se nachází v Severních Čechách v menším městě.

Škola je soukromá a má sportovní zaměření s důrazem na jazyky a informatiku. Školné je však poměrně nízké –

v rozmezí 5–10 tisíc za školní rok. ZŠ Běžecká je středně velká škola, která má asi 500 žáků a 32 učitelů.

▪▪

ZŠ Církevní

Škola se do projektu zapojila až v druhém roce, přičemž během zapojení došlo i k personální obměně, která

oslabila tandemovou výuku FIE, pracuje s řadou Standard. Škola se nachází v západočeském regionu, ve velkém

městě. Lekce FIE byly ze začátku vedeny tandemově a až po několika měsících začaly lektorky vést kroužky samostatně.

Tento vzorec byl identifikován jako předávání zkušeností. Škola je soukromá a církevní (křesťanská),

ale bezplatná a má asi jenom 180 žáků. Ke škole je přidružená i církevní MŠ a SŠ.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

METODOLOGIE

| 106

LINIE UČITELÉ

▪▪

ZŠ Dostupná



Tato škola byla vybrána pro pozdější zapojení do projektu v jeho druhém roce a stabilitu v personálním složení

FIE týmu. V rámci projektu pracuje s řadou Standard, z rozhovorů ale vyplynulo, že speciální pedagožka

v rámci individuálních intervencí používá také řadu Basic, na kterou je řádně proškolena. ZŠ se nachází v jihočeském

regionu v malém městě. Jedná se o běžnou spádovou veřejnou ZŠ. Při škole je zřízená i MŠ. Škola

má asi 340 žáků. ■



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE UČITELÉ

ZŠ Artikulační

3.1 Model zavádění FIE

| 107



V ZŠ Artikulační je FIE metoda uplatňovaná v rámci kroužků, které jsou určené pro oba stupně základní školy.

Na prvním stupni je uplatňována řada Basic, ve výších ročnících řada Standard. V některých třídách s nízkým

počtem dětí byl kroužek přidělen automaticky jako hodina navíc.Jedná seo dobrovolnou aktivitu, zájmem školy

však je, aby bylo FIE zařazeno do ŠVP.Z hlediska udržitelnosti je zařazení FIE do ŠVP vítáno, je potřeba vyřešit

pouze organizační otázky. Specifickým problémem, který řeší, je vypořádání se s nejednotnou zkušeností žáků

s instrumenty. Druhou otázkou je časová dotace hledání vhodných možností. Na škole byla zřízena FIE buňka,

ve které probíhají jednou měsíčně setkání lektorů. Organizaci buňky má na starosti pedagožka, která vyučuje

na škole. Inspiraci, jak vést FIE buňku získala již během školení od zkušenějších škol z projektu. Obsahově jsou

setkání sdílením zkušeností s prací s dětmi. Jedním z posledních témat bylo například využívání pomůcek. FIE

buňka slouží pro inspiraci, zlepšení komunikace, správné kladení otázek, napomáhá, jak vést hodinu efektivně

a jak využívat techniky přemosťování.

3.2 Principy FIE dle pedagogů

Dle KP je FIE přínosem, neboť vede k prosociálnímu chování. Učí děti, jak komunikovat svobodně – nebojí se vyjádřit

svůj názor, jsou trpělivější, nechají domluvit druhé. Skrze komunikaci je budován respekt a uznání. Tento

typ komunikace je možné budovat díky nehodnotícímu přístupu, kdy není vyvíjen tlak na výkon.

„Určitě je přínosem, že se nehodnotí. Děti mohou být více v klidu, mají času a prostoru kolik samy potřebují

pro individuální práci. Vlastně nevadí, že někdo je rychlejší a někdo pomalejší. Dalším pozitivem je, že mohou

říct svůj názor, mohou říct to, co znají, sdílejí, co samy zažily. Tímto dochází ke stmelení skupiny.“ (Andrea)

Hlavním principem FIE je tedy způsob komunikace, který podporuje svobodu a trpělivost jedinců. Důležitým

aspektem je být si jist, že dochází k porozumění sdělení, zadání nebo instrukcím, které jsou dětem v běžné výuce



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

zš artikulační

| 108

LINIE UČITELÉ



předávány U. V běžné výuce má pedagog malý prostor pro zpětnou vazbu, často nezjistí, zda a jak dítě informacím

rozumí. Lekce FIE toto nedorozumění podchycují právě skrze komunikaci, kdy děti k plnění úkolů přistupují

až poté, kdy si je pedagog jistý, že všichni pojmům rozumí. Může se někdy jednat o zdánlivě triviální otázky

jako: „Co je to, protínat se?“

Rozdílem mezi běžnou výukou a výukou FIE je množství času, který je dětem dán pro promýšlení a vyjádření.

Děti si hledají vlastní strategie, jak řešit úkol, přičemž dochází ke sdílení těchto strategií. Následně hledají, kde

mohou danou situaci/daný úkol v běžném životě zažívat pomocí tzv. přemosťování. Pedagog dětem spíše klade

otázky, méně úkoluje a vysvětluje.

3.3 FIE a pedagogická komunikace ve škole

Přínos zprostředkovaného učení z pohledu pedagogů

Trpělivost a klid, který U spatřují u dětí, cítí při práci i u sebe. Zde Andrea mluví o přípravě deváťáků na SŠ: „…

teď se mě např. holčička ptala, co je to něžný. Nezačala jsem hned pojem vysvětlovat, ale postupovala jsem

tak, abychom společně na význam slova přišly a aby následně význam slova pochopila.“ (Andrea)

Pro práci v lekci FIE je důležité podchycení pojmů, a to zejména při práci se Ž, kteří jsou neslyšící nebo nedoslýchaví.

Když se pojmy dobře ošetří, snižuje se riziko nedorozumění. Proto je pro U důležitá příprava. Je potřeba se

připravit a přemýšlet. Podchycování pojmů neslouží jenom dětem, ale i pro U: „…začít pracovatmůžeme teprve,

až jsme na jedné vlně“ (Amálie). Pro samotnou výuku to znamená přípravu pedagogů na možné úskalí v používání

pojmů při prezentaci učiva. Když nefunguje jeden typ sdělení, je možné najít jiné.

„Snažím se pojem vysvětlit, když ho žák nepochopí jedním způsobem, snažím se hledat i jiné způsoby, aby tomu

rozuměli všichni.“ (Aňa).



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE UČITELÉ

zš artikulační

Nová zkušenost, jak si vytvořit přípravu a vést hodinu

| 109



Přínos FIE lekcí má i širší dopad. Uplatnění vidí KP například v přírodovědě nebo matematice. „Promýšlím si

strukturu hodiny, tvořím příklady a připravuji úkoly od nejjednodušších po složitější. Chystám úkoly navíc

pro rychlé žáky a pomalým nechám více času na řešení.“ (Andrea)

Právě podchycování pojmů, srovnání pojmů ve FIE lekcích jsou pro běžnou výuku přínosem. Pří tematizaci geometrických

tvarů v hodinách FIE je pro děti snazší práce v hodinách matematiky a více si ji užijí. Přesah je téměř

neomezen, záleží na tematizaci pojmů a přemosťování. Nejedná se přitom o jednosměrný přesah, tedy z FIE do

běžné výuky, ale i z běžné výuky do FIE lekcí.

Osvojení si principů bezpečné komunikace, je přínosem pro práci i v běžné výuce. Navazování komunikace se

žáky snižuje jejich pasivitu. Je to také vnitřní dialog, kdy dítě hledá způsob řešení úlohy, nepouští se bezhlavě do

plnění úkolu ani neupadá do rezignace. „…jak jsem říkala případ holčičky, která si dokázala vytvořit osobní

strategii, a využívala ji například při řešení slovní úlohy. Nebála se už mluvit, říct něco dřív, než byla dotázaná;

bylo to její malé vítězství.“ (Alena)

Vidět úspěchy dětí je motivací pro pedagogy a do jisté míry i prevence před vyhořením. Při vhodné implementaci

FIE lekcí do výuky na škole může U změnit náhled na individuální zlepšení výkonů dětí. „Naučila jsem se

více pracovat s časem, dát dětem prostor pracovat vlastním tempem. Například řeknu: dobře, zvládneš jeden

příklad, máš na to čas, dokonči si ho.“ (Andrea)

Jde tedy především o nový způsob, jak vést hodiny, být si jist/a, že mé sdělení bylo pochopeno, dát prostor zvolit

si vlastní způsob řešení problému, slovy KP: „Oni si na to přijdou sami.“ ■



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE UČITELÉ

ZŠ Běžecká


| 110



FIE má škola zařazené do ŠVP jako běžný předmět, který vždy vyučuje TU a také jako kroužek. Rozdíl je mezi

prvním a druhým stupněm. Na prvním stupni zůstává prozatím FIE jako kroužek, s tím, že po dalším proškolení

U se plánuje výuka od 1. po 9. ročník. Na prvním stupni plánují práci se řadou Basic, na druhém pak Standard.

Třída je na hodinu dělená, druhá část třídy má buď jiný předmět, čtenářskou dílnu s AP, nebo volnou hodinu.

Škola nabíhala na zařazení FIE do ŠVP postupně. Ž do kroužků vybírala SP, která je také v častém kontaktu s rodiči

žáků s PO. Nejdříve vytvořila 4 kroužky, které sestavila podle tempa práce dětí. Škola zároveň chtěla zkusit

i práci s nadanými dětmi, takže skupiny spíše starších dětí byly koncipovány s tímto zřetelem. V průběhu roku se

složení skupin měnilo jen mírně. Například, škola se rozhodla zařadit žáka s LMP do skupiny mladších dětí, což

se jim osvědčilo. To žákovi umožnilo zažít respekt a uznání od kolektivu, protože působí jako vedoucí postava:

„Chlapec s lehkým mentálním postižením je zařazený u malých dětí. Považuji to za skvělé, protože chlapci vyhovuje

tempo skupiny, otevřel se a začal mladším žákům radit, považují ho za svého průvodce; Udělal velký

pokrok, dříve mnoho věcí odmítal a byl ve svém projevu zdrženlivý.“ (Bohuslav)

Už ve druhém roce projektu si FIE získalo tak velikou podporu, že se škola rozhodla zařadit FIE do ŠVP a pokračuje

s proškolováním nových lektorů. Spolupráce v rámci FIE buňky je ve škole poměrně aktivní. Setkávají se

jednou měsíčně a na setkání pravidelně zvou i U z okolních škol. Kromě diskusí nad situací v jednotlivých lekcích

se zaměřují i na výměnu zkušeností. Diskutují konkrétní stránky z instrumentů a zavedli tandemovou výuku

FIE. Následně práci v tandemu rozebírají, lektoři si navzájem poskytují neformální zpětnou vazbu. Kromě toho

si na supervizi zvou školitele FIE. Připravují „ochutnávky“ pro jiné školy ve městě. U této školy můžeme jasně

sledovat pozitivní efekt CKP na šíření povědomí o FIE.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

zš běžecká

| 111

LINIE UČITELÉ



Prosperitě FIE na škole nahrává i to, že je v souladu s vizí školy a hodnotami U: „Ideální škola je pro mě ta, kdy

se děti budou chtít samy vzdělávat a nebudou limitovány zvnějšku známkou ani slovním hodnocením. To je

pro mě ideál“. (Bohuslav)

„Je to jenom dobře, že se k nám metoda FIE dostala, cítím, že principy metody podporují obrovským způsobem

naši práci a vztah mezi žáky a zprostředkovatelem.“ (Berta)

Pedagogovéjsou přesvědčení, že FIE vhodně zapadá do celkové kultury školy, a to z důvodu vytváření pozitivního

a bezpečného klimatu pro výuku. K dosažení těchto cílů je nutné, aby TU dobře znal svou třídu a měl prostor

s kolektivem systematicky pracovat. Pro zachování efektivity a popularity FIE je ale nutné nenutit U, aby se

proškolili ihned. Škola si spíše zakládá na postupném a přirozeném šíření metody skrze kolegiální kontakty mezi

U, což zejména vedoucí CKP (Bohuslav) považuje za určující: „Rozhodně nechceme učitelům nic nařizovat. Naopak

jim necháváme prostor, aby sami objevili výhody FIE a měli zájem se v této oblasti proškolit.“ (Bohuslav)


Jedním ze zásadních elementů FIE, se kterým jsou U na této škole spojeni, je empatie neboli – naladění se na potřeby

skupiny. „Je dobré se připravit, ale je potřeba rychle reagovat na naladění třídního kolektivu.“ (Bětka)

“ FIE metoda je pro mě o kladení otázek, a hlavně o naslouchání dětem. I když si udělám přípravu na lekci,

většinou mě děti překvapí a hodiny se vyvíjejí jinak, než jsem předpokládala. A právě autenticita přináší do

interakce s dětmi hodnotu. ” (Berta)

Tento typ svobodného dialogu, který nemá předem určený výsledek, dává žákům prostor, aby se vyjádřili.

Tím, že FIE je v ŠVP a učí ho TU jsou FIE lekce zároveň třídnickou hodinou. FIE je ve škole vnímána v úzkém

propojení s klimatem třídy a celé školy. Metoda je prezentovaná nejen jako nástroj na zmírňování a posilování



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

zš běžecká

| 112

LINIE UČITELÉ

kognitivních funkcí u dětí, ale i jako prostor, kde se „otevírají témata vztahů mezi vrstevníky, ale i témata vztahů

v rodinách.“ (Bětka).



„…třídní učitel může své žáky lépe poznat a naplnit tak smysl třídnických hodin.“ (Bohuslav)

„Doporučila bych, aby každý třídní U vedl FIE ve svojí třídě.Měl by tak možnost žáky lépe poznat a navázat

s nimi hlubší vztah, což se nedaří v běžných hodinách matematiky nebo fyziky.“ (Bětka)

„Myslím si, že mě podstata metody FIE naučila jinak přemýšlet, takže jsem mohla žákům lépe při předávání

vysvědčení hodnocení vysvětlit, přiblížit a motivovat je do další práce.“ (Berta)

Zdejší U vnímají lektorování FIE nejen jako možnost rozvoje Ž a posílení vztahů v kolektivu, ale silně přítomný

tu byl i seberozvojový narativ. L vnímali FIE jako „poznávání nejdříve sebe sama“ (Barbora). Tento motiv se ale

objevuje již na samotném počátku, při prvním kontaktu s FIE. Bětka vzpomíná na první ukázku FIE, kterou absolvovala

se skupinou kolegyň. Již tehdy na ni FIE „působilo jako takový nádech sebezkušenostních výcviků“,

což jí hodně oslovilo a motivovalo k účasti na školení. FIE je tak vnímáno nejen jako prostor rozvoje Ž, ale také

jako místo umožňující U pracovat se svou intuicí, místo klasických příprav, a tudíž i místo seberozvoje U.


Učitelé zmiňovali nehodnocení, ve smyslu neznámkování, jako novou součást jejich PK. Nicméně však

ve škole souběžně s naším projektem poslední dva roky běží projekt zaměřený na formativní hodnocení, kterého

se zúčastňují někteří lektoři FIE, ale také jiní U. Vzhledem k tomu, je u některých bodů nemožné vyloučit společný

vliv obou přístupů. V této kapitole se tedy věnujeme především těm aspektům, které U vysloveně označili

za související s FIE, nebo kde se jedná o principy spojitelné jenom s FIE.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE UČITELÉ

zš běžecká

Nehodnocení

| 113



Takto odpovídá Berta na otázku posunu její pedagogické praxe za poslední tři roky: „V přístupu k dětem se domnívám,

že už nejsem pouze v roli učitele, který jim předává vědomosti, ale spíše průvodcem, který je výukou

provází.“ (Berta)

Je potřeba si uvědomit jedinečnost každého dítěte a individuálně mu poskytnout zpětnou vazbu sloužící k jeho

dalšímu rozvoji – jenže stále dochází k hodnocení práce Ž ze strany učitele, což je samo o sobě hierarchické. Toto

u FIE zcela odpadá, protože se U stává průvodcem, který předkládá Ž témata, nebo otázky, ale rozhodně nehodnotí

nic z toho, co říkají. Tyto předpoklady nám potvrzují i jiné výpovědi KP. Bětka v rozhovoru zmiňuje, že by se

měl učitel především „naladit na děti, které o tématu vědí více než samotný učitel.“ a Barbora uvádí, že U „poskytují

dětem prostor pro to, aby se mohly rozvíjet.“

Přehodnocení priorit u PK

U v souvislosti s posledním obdobím spojeným s FIE zmiňovali změnu priorit, které určují formu jejich PK. Jedním

z principů FIE, který je k přehodnocení běžné výuky vedl je přemostění: „FIE má ten dar, že mění myšlení

lidí. Lidé přehodnocují, co je důležité a co není. Že není třeba vypočítat dvacet příkladů, ale je důležité vědět,

kde výpočty využiji, kde je budu potřebovat, kde se s nimi setkám, k čemu mi to vlastně je?“ (Bětka)

Vidíme, že se nejedná jen o samotný princip přemostění, ale skrze pochopení jeho důležitosti je U doveden k otázce

priorit ve výuce. Vysvětlení účelu a aplikační rovina se stávají důležitějšími než výkon žáka – není důležité kolik?

ale jak?. Toto přehodnocování se netýká jenom přemostění ale také uznání hodnoty každého aktéra vzdělávání,

spokojenosti dětí nebo kvality dialogu: „Vycházím ze školy taková spokojenější, i kdyby byl nějaký problém, tak

se snažím, aby děti odcházely ze třídy spokojené.“ (Barbora)

Vztahy a pohoda u žáků a u učitelů je teď vnímána jako základ pro vzdělávání a U jsou ochotni jí věnovat pozornost.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE UČITELÉ

zš běžecká

FIE jako zdroj svobody a klidu

| 114



U oceňovali zkušenost z FIE, která jim umožnila více se spolehnout na své dovednosti i v situacích, na které nejsou

připravení. Jsou si mnohem jistější při vystupování z komfortní zóny, v přenechání odpovědnosti na Ž. I zde se

projevuje rozvolnění hierarchických pozicí. U získávají sebevědomí a opouští je strach. Zároveň jim tato nalezená

svoboda experimentovat vrátila motivaci a chuť do práce. To přineslo do výuky i jisté zklidnění na straně U ale

i Ž. Barbora zmiňuje, že díky FIE se jí daří reagovat na tenzní situace s klidem a rozvahou. Zde vidíme uplatněný

jeden z cílů FIE: naučit se zastavit a reflektovat svoje možnosti. Uvědomit si, že „si mohu dát čas na promyšlení“

(Berta) se nepřenáší jenom na Ž, ale také na L kurzů a následně do výuky.

Otázky a odpovědi jako řešení zatěžkávacích situací

Nabytý klid a sebevědomí umožnilo U, aby objevili nový způsob řešení zatěžkávacích situací, který klade odpovědnost

za nalezení řešení na všechny aktéry. Bětka zmiňuje, že změněná role učitele na průvodce vede k tomu,

že „najednou přestanete poučovat a vedete děti k tomu, aby si na to přišly samy.“ Ž tak hledají řešení s U, ale

cílem je naučit se vypořádat s těžkostmi samostatně.

Ž si dříve neuměli se situací poradit, a proto se obraceli na dospělého, od kterého čekali vyřešení problému. Nyní

klade Barbora Ž takové otázky, které je vedou k zamyšlení, jestli je nutné situaci řešit ihned, co se vlastně stalo

a jakou roli v konfliktu měli oni samotní. Zde vidíme propojení s vnímáním FIE jako třídnické aktivity zmíněné

v předchozí části. Praktiky, které se osvědčily u FIE, přebrali do ostatních částí vzdělávacího procesu nejen Ž ale

také U, kterým umožňují plynulejší, harmoničtější a klidnější výuku. ■



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE UČITELÉ

ZŠ Církevní


| 115



FIE lekce se uskutečňují na vybrané škole ve formě kroužků, jedná se tedy o dobrovolnou aktivitu vzdělávání. Na

škole byl FIE kroužek ještě před zapojením se do projektu. Projekt byl pro školu možností, jak rozšířit kapacity

a nabídnout kroužek více dětem. Zpočátku byl cílený na děti, pro které by lekce dle U byly přínosné, a existoval

předpoklad zlepšení jejich školní úspěšnosti. Slovy Cyrily se jednalo o „děti, které potřebovaly péči ještě jiným

způsobem“. Pro rozšíření lekcí byla uspořádána ochutnávková hodina pro všechny děti a jejich rodiče. Do kroužků

se přihlásily děti dobrovolně. Skupina se tak stala pestřejší co do sklady dětí, rozdíly byly jak v porozumění, tak

ochotě mluvit, i v tempu práce. Na lekcích se potkávaly děti různého věku a z různých tříd.

Rozšíření počtu dětí se promítlo do organizace lekcí, a to zejména v kombinované skladbě dětí. V kroužku jsou

i děti, které navštěvovaly FIE kroužek dříve spolu s dětmi, které začaly s FIE až poté, co se škola zapojila do projektu.

Rozdíly mezi dětmi jsou tedy nejen zkušenostní (jak dlouho pracují s FIE), ale i v potřebě individuální péče.

Z tohoto důvodu jsou některým dětem poskytovány samostatné lekce. Individuální lekce existovaly již od začátku

FIE kroužku, postupem se ukázalo, že děti z individuálních lekcí se zapojily i do lekcí skupinových.V současné

chvíli je na škole proškoleno pět pedagogů. Někteří byli zaučováni i po absolvování školení a to tak, že zpočátku

byly kroužky vedeny dvěma lektory, a to vedoucí lektorkou a nově zaučovanou. V rámci školy se L potkávají nepravidelně

jednou za tři až čtyři týdny. Společně diskutují, o tom, co jim funguje, předávají si zkušenosti a vyjadřují

své potřeby. Ze střetnutí vzešlo několik podnětů, jak využívat FIE metody i mimo kroužek. Na škole pracují

s Hejného matematickou metodou, která dobře koresponduje s FIE, proto vidí i přesah do matematiky. Na škole

je kladen důraz na to, aby se dítě cítilo dobře a aby ho výuka bavila, přičemž je zdůrazněn význam nehodnotícího

systému. Ideální škola podle KP podporuje individuální přístup k dítěti a respektuje jeho tempo a schopnost

pracovat. Pedagogové by měli dětem umět naslouchat. Celestína na otázku ohledně ideální školy zmínila: „V ideální

škole, tak jako u nás, by žáci nebyli klasifikováni, ale byli by hodnoceni za to, co udělali dobře a tím se

rozvíjeli. Za dobu používání metody FIE, jsem si uvědomila, že se bez známkování obejdeme. Děti se hodnotí

samy nebo s pomocí nás a rodičů.“ (Celestína)



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

zš církevní

| 116

LINIE UČITELÉ



Škola nedisponuje velkým prostorem, na druhou stranu mají děti svobodu, jak chtějí uspořádané lavice, běžně

je mají ve tvaru hnízda nebo standardně uspořádané v řadách. Třídy mají relaxační zónu s kobercem, kterou

také využívají v lekcích FIE.


Volnost v pedagogickém procesu má několik podob. Nejvíce artikulovanou aktivitou byla svoboda v pozorování,

tedy co dítě rozeznává, jak dané téma vidí a chápe. Kvalita pozorování se odvíjí od časového prostoru, který je

dítěti poskytnut.

Hledání vlastní cesty jako další dimenze volnosti, a umožnění rozvoje kreativity. To se následně odvíjí v reálném

životě v řešení problémů. V této aktivitě spatřuje Cyrila i prvky kritického myšlení.

Jednoduchost v užívání jazyka a popisu tak, aby byla komunikace srozumitelná, je dalším z principů, které KP

zmiňovali. K tomuto směruje ošetření pojmů, kdy dítě vyjadřuje vlastní zkušenost způsobem, jak daný pojem

zná. Tento princip je uplatňován také v případě řešení zadání, kdy dítě hledá, jak si práci usnadnit nebo rozložit

tak, aby bylo řešení snadněji dosažitelné.

Bezpečí bylo zohledněno z pohledu práce L, kdy samotná práce s instrumentem umožňuje bezpečné prostředí

pro práci. Vždy je možné se k pracovním listům vrátit. FIE lekce budují u L také důvěru ve svou vlastní práci,

dostává se jim prostředků, jak poznat děti, jak jim rozumět, jak podpořit jejich individualitu, jak dítě otevřít v komunikaci

a probudit jejich zájem.

Všechny uvedené principy umožňují přistupovat k dítěti s respektem k jeho individuálním potřebám.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE UČITELÉ

zš církevní


| 117



FIE přivádí samotné pedagogy k otázkám, jak lépe učit. Zde tedy můžeme mluvit o kolektivním potenciálu pro

U. Specifičnost komunikace v lekcích FIE spočívá v kladení otázek. To vyžaduje i vnitřní práci L, který kladením

otázek otevře komunikaci dětí tak, aby pro ně byla obohacující. Zde se potvrzuje důležitost přípravy L na hodinu

tak, aby byl schopna klást podnětné otázky.

Důvěra znamená, že děti dostanou potřebný prostor pro sebevyjádření. To se zrcadlí i v dynamice třídy, kdy se

děti od sebe učí navzájem. Cecílie zmiňuje význam jiného (dětského) vidění světa, které se zaměřuje na jiné aspekty

vnímání reality:

„Od dětí se dá hodně naučit.Když mi říkaly, co si myslí, uvědomila jsem si, že dospělý člověk by si podstatného

detailu nevšiml, ale děti mě na něj upozornily.“ (Cecílie)

Na škole pracují v hodinách matematiky s Hejného metodou, která má společné rysy v přístupu nehodnocení

žáků a poskytnutí prostoru pro bádání stejně jako metoda FIE.

Prvky FIE neuplatňují pedagogové pouze při výuce, ale používají je i samy děti ve vzájemné komunikaci. Na

škole zaznamenali rozdíly ve formě komunikace mezi dětmi, které navštěvují FIE lekce a těmi, které lekce nenavštěvují.

Tyto rozdíly se ale mohou zmenšovat, když bude komunikace mezi dětmi podpořena. Tuto dynamiku

komunikace potvrzuje i Cecílie.

KP zmiňují výchovný potenciál FIE spočívající v učení se toleranci, naslouchání, řešení konfliktních situacích

a snižování negativních projevů. „Trpělivost u dětí se tím určitě cvičí, trénuje, agresivita se tlumí. Děti zkoušejí

vyjádřit slovy, ne pěstí to, co jim vadí. Takže jsou spíše kamarádi, spíše spolu chtějí být, chápou jeden druhého

a učí se naslouchat.“ (Celestína)



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

zš církevní

| 118

LINIE UČITELÉ



FIE lekce pomáhají odbourávat strach, umožňují zažít úspěch (když dítě objeví nějaký prvek, najde vlastní strategii,

podaří se mu vyřešit zadání). Pedagog má tak možnost připomenout minulý úspěch, ubezpečit dítě, že pojmy

a strategii zná. Výhodou je výuka na prvním stupni, kdy je třídní učitel s dětmi ve všech hodinách i při FIE lekcích.

I když se metoda nevyužívá přímo v běžné výuce, pomáhá U vidět potenciál žáků a podpořit ho. Cyrila si proto

umí představit i celý první stupeň založen na FIE. Potenciál je zejména ve výchovách neboli předmětech, které

jsou zaměřené na kritické myšlení. Zmíněným předmětem je například matematická gramotnost. ■



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE UČITELÉ

ZŠ Dostupná

Model zavádění FIE

| 119



Škola vstoupila do projektu v druhém roce proškolením lektorů, vedení si však rychle FIE oblíbilo a zařadilo ho

do ŠVP. Tomu zřejmě napomohl zájem Ř pro FIE, ale i to, že jedna ze současných lektorek (speciální pedagožka)

byla proškolena již před zahájením projektu a FIE využívala v individuálních intervencích a reedukacích. Škola

tedy hned po prvním proškolení zavedla FIE v 9. třídě v rámci disponibilních hodin jako náhradu za dramatickou

výchovu, s jejíž náplní nebyla dlouhodobě spokojena. Zařazení nevýkonového předmětu v takto vysokém ročníku

mělo dvojí odezvu: od tradičně úspěšných žáků zaměřených na výkon to byl spíš nezájem, oproti tomu u některých

méně prospívajících a zejména introvertnějších Ž získalo FIE velikou oblibu. Následně se proto škola rozhodla

kromě dvou skupin žáků 9. tříd (půlená třída), zařadit FIE do rozvrhu v 6. a 7. ročníku (také dělené třídy). Kromě

toho pokračuje užívání FIE, a to zejména sady Basic v individuálních intervencích u Ž s PO.Kapacitu v podobě

dalších proškolení škola plánuje v závislosti na zájmu ze strany U. FIE zapadá do školní kultury, protože „škola

je hodně specifická… protože pracuje s velkým počtem dětí s SVP, asistenty pedagoga“ (Dagmar). Větší zájem

o metodu je mezi U na I. stupni. Na škole je FIE chápáno především jako nástroj inkluze pro Ž se znevýhodněním.

Nenásilný přístup k osvojování si metody a jejích principů je podporován ze strany vedení (mezi lektory se radí

Ř a ZŘ).Na škole jsou vyškoleni celkem 4 FIE lektoři. Spolupráce L v rámci FIE buňky spočívala v prvním roce ve

výměně zkušeností těsně po kroužcích, které končily ve stejný čas. Tento rok spolu o FIE komunikují především

dvojice U, kteří si půlí třídy. V poslední době se však objevila poptávka po častějším setkávání L, plynoucí z plánovaného

školení dalších U v létě 2020. Práci FIE buňky částečně nahrazuje také CKP. Setkávání CKP se účastní

i L FIE buňky, a zde také dochází ke sdílení zkušeností.

Principy FIE dle pedagogů

FIE na ZŠ Dostupná bylo vnímáno skrze dva principy. Prvním takovým bylo nehodnocení a s ním spojené vnímání

hodin FIE jako klidových, a to i ze strany dětí. Navzdory tomu, že v lekcích FIE probíhá aktivní soustředěná

práce, jak poznamenávají samotní U, ze strany Ž se jedná o relax – odpočinek od jinak všudypřítomného



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

zš dostupná

| 120

LINIE UČITELÉ



hodnocení. Podobně to vnímali U, kteří cítili, že mají v hodinách prostor věnovat se důležitým tématům a individuálním

potřebám Ž. Druhý princip nejčastěji spojovaný s FIE bylo naslouchání, a tudíž netradiční způsob

kladení otázek a vytváření důvěrného prostoru. To bylo úzce svázané s nehodnotícím a respektujícím prostředím

vytvářeným v rámci metody.

„Myslím, že je nejdůležitější naučit děti naslouchat. Děti naslouchají učiteli, reagují na to, co se v daném okamžiku

děje.“ (Dana)

„FIE učí respektovat názory ostatních, přestože mohou mít na věc jiný pohled, neznamená to, že jsou špatné.“

(David)

Důsledkem je vytváření atmosféry důvěry – FIE je prostorem pro sdílení v bezpečí, beze strachu z odsouzení.

FIE a pedagogická komunikace ve škole

Komunikace jako priorita

Tyto principy se podle U nepřenesly jen do jejich pedagogické komunikace, ale i do celkového chodu školy. Nejzřetelnější

je to v oblasti hodnocení. Škola přestala známkovat všechny výchovy – včetně občanské a etické výchovy

na druhém stupni a začala uplatňovat oboustranné hodnocení, jak ze strany U tak i ze strany Ž. Za zásadní považujeme

změnu postoje ke vzdělávání u vedení, zejména u ředitele: „Začal jsem o vzdělávání přemýšlet trošku

jinak. Uvědomil jsem si, že není důležité množství vědomostí, ale že je důležitější forma, jak obsah učiva sdělujeme,

jakým způsobem s dětmi komunikujeme.“ (David)

Ze strany vedení tak skrze FIE došlo k přesunu zájmu od množství obsahu učiva péči o vztahy a komunikaci.

U Davida pak následně došlo i ke změnám ve výuce dějepisu a zeměpisu. V posledním roce, tedy po roční praxi



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

zš dostupná

| 121

LINIE UČITELÉ



FIE, se rozhodli i s kolegyní postupovat při hodnocení jako u výchov. Rozčlenili učivo do tematických okruhů,

které si Ž samostatně plní do daného termínu. Testy a kvízy mohou Ž opakovat libovolně dlouho, až do jejich

úspěšného zvládnutí. FIE tak vede skrze prioritizaci komunikace způsobů učení k přenechání odpovědnosti na

Ž: „Letos jsem změnil například i způsob výuky v sedmé třídě, žákům dávám pracovní listy, na kterých pracují

v hodinách samostatně. Snažím se být jejich konzultantem a oni mohou přijít a konzultovat se mnou, co dělají.

Umožnuji konzultovat úkol i se spolužákem.“ (David)

Podobný způsob přeměny PK popisují i ostatní KP ze školy, kteří také mluví o re ‐prioritizaci, kde se stává méně

důležitým rozsah probrané látky. To vede učitele ke zklidnění, klidnějším reakcím a nadhledu.

Zkušenost s nehodnotícím přístupem ve FIE povzbuzuje U, aby měli větší důvěru ve své Ž a nebáli se jim přenechávat

odpovědnost za vzdělávací proces. Vnímají, že pokud se Ž neobává hodnocení, neúspěchu nebo posměchu,

mohou s nimi diskutovat jakákoli témata. Díky tomu se vztah U–Ž ve třídě mění na rovnocennější a U se ve

své komunikaci přesouvá z autoritářské pozice do pozice průvodcovské.

Svoboda a komunikace

V tomto smyslu není FIE emancipační jenom pro Ž, ale také pro U, kteří po lektorování FIE cítí určité osvobození

se od některých zaběhlých pedagogicko ‐výchovných postupů. „Poskytuje mi to ohromnou svobodu dělat to

tak, jak chci já.“ (Dana).Měnící se dynamika třídy, kde se Ž stávají partnery a je možné se na jejich odpovědnost

spolehnout, vytváří prostor pro U objevovat svoji pozici ve třídě a osvobodit se od stereotypů. Žáci se zkušeností

z lekcí FIE požadují tento jiný a partnerský přístup i v ostatních předmětech, a to nejen od lektorek FIE ale také

od ostatních U.

„Děti už se nespokojí s odpověďmi učitelů jako předtím, chtějí vše zdůvodnit. Učiteli tedy nezbývá nic jiného

než se nad svými odpověďmi více zamyslet.“ (David)



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE UČITELÉ

zš dostupná

Dialogický přístup v pedagogické komunikaci

| 122



Učitelé využívají nový typ přístupu v pedagogické komunikaci postavený na dialogu. Tento princip naslouchání

a kompetence přenášejí i do jiných předmětů. V praxi to znamená, že U mnohem více upouštějí od výkonu a více

se zaměřují na potřeby Ž. Soustředí se na propojení se skupinou a na kladení otázek. Ve výsledku to pro U znamená

úbytek zjišťovacích otázek ze strany Ž, kteří se postupně učí spolu s U, spoléhat na svůj úsudek a na to, že

situaci zvládnou sami. Zkušenost z FIE tak U umožňuje vytvořit nový typ intenzivnějšího porozumění, který je

založený na předpokladu kompetence všech aktérů.

Srovnání případů a diskuze

Cílem tohoto výzkumu bylo nahlédnout na zprostředkované učení a jeho vliv na pedagogickou komunikaci

z perspektivy pedagogů, kteří prošli školením FIE a mají alespoň roční praxi v lektorování kurzů. Zároveň má

výzkum akční rovinu: skrze sběr dat pomocí polostrukturovaných rozhovorů vytvořit prostor pro U k reflexi

jejich pedagogické komunikace. Uskutečnily jsme celkově 16 rozhovorů s U ze 4 škol vybraných na základě analýzy

průběžných monitorovacích zpráv. Školy jsme vybraly tak, aby se v nich různě kombinovaly dva faktory:

stabilita lektorského sboru a termín zapojení do projektu (na začátku, v průběhu). To nám umožnilo sestavit typologii

škol a vybrat vhodné případy do výzkumu, které jsou reprezentativní. Vybraly jsme dvě školy, které byly

v projektu od začátku, dvě, které se přidaly ve druhém roce. Zde se ale ukázalo, že pozdější vstup do projektu

nemusel znamenat i pozdější zahájení FIE na škole – v rozhovorech se ukázalo, že v ZŠ Církevní fungovaly FIE

kroužky už před zapojením do projektu. Dvě ze škol měly poměrně stabilní FIE tým, u dvou došlo k zásadním

změnám, přičemž jsme u jedné z nich zaznamenaly zajímavý prvek tandemové výuky. V diskusi se podíváme na

tyto čtyři případy ve vzájemném srovnání. Nejdříve se zaměříme na modely, jakými FIE do škol zavedli, v druhé

části porovnáme, jaké principy FIE považovali U za nejdůležitější a na závěr shrneme, jaký dopad mělo zavedení

FIE na PK ve školách.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE UČITELÉ


7.1 Model zavádění FIE a školní kultura

| 123



Mezi případy jsme zaznamenaly dva různé přístupy k zavádění FIE do školy. Jeden zachoval způsob doporučený

projektem, to v případech ZŠ Artikulační a ZŠ Církevní. U ostatních dvou případů došlo i k rozšíření FIE jako

předmětu a k jeho zařazení do ŠVP. V případě ZŠ Běžecká k tomu došlo hned na začátku projektu, zároveň se započetím

kroužků na I. stupni byl zaveden předmět na II. stupni. Lekce FIE jsou tu vyučovány TU, což podporuje

budování dobrých vztahů a pozitivního klimatu třídy. Předmět se vyučuje v půlené třídě, přičemž druhá část Ž

má jiný předmět nebo čtenářskou dílnu. V případě ZŠ Dostupná byl kroužek zaveden hned jako předmět pro 9.

třídy. Následnou praxí došlo k přehodnocení a škola postupně zavádí FIE jako předmět od 6. ročníku. Problémem

tu je nízká kapacita L – tým se za dva roky projektu dále nerozšiřoval. FIE předmět tak není vyučován TU. Pro

dosažení nižšího počtu Ž na hodině jsou zde třídy také půlené, přičemž každou polovinu učí jiný L. V Artikulační

a Církevní je však také přítomen zájem o zařazení FIE do ŠVP. V Církevní o tom pedagogický sbor diskutuje, nevědí

ale, jak s tímto nápadem naložit a potřebují navýšit kapacity L. V případě Artikulační je zájem o zařazení do

ŠVP vyšší, ale situace složitější: již nyní někteří Ž absolvovali rok a více FIE a to z různých tříd a ročníků v rámci

kroužků. Je tedy otázkou, jak vyřešit to, že v jedné třídě jsou Ž, kteří absolvovali celý instrument a i takoví, kteří

nemají s FIE žádnou zkušenost. Závažnější ale je, že při zařazení do ŠVP může dojít k přetížení Ž, pokud nevyloučí

nějaké jiné hodiny. To je speciálně problém, protože ve škole je množství Ž se suropedickými nebo logopedickými

problémy.

Na školách jsme se setkaly i s využíváním FIE právě při individuálních intervencích. Nejvíce rozvinuté to bylo

v případě ZŠ Dostupná, kde speciální pedagožka používala FIE již před zahájením projektu. Vnímala, že práce

s FIE je efektivní i mimo skupinu. V ZŠ Artikulační se objevuje i individuální práce s FIE, ale její širší aplikace se

zatím nevyskytla. ZŠ Církevní učila některé děti individuálně, zejména při rozšiřování nabídky kroužků.

Rozdíly mezi školami se ukázaly v rovině spolupráce a rozsahu výměny zkušeností mezi L v rámci školy. V ZŠ

Běžecká se výměna zkušeností odehrávala po hodinách FIE nebo v rámci CKP v kontaktu s jinými školami. Škola



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA


| 124

LINIE UČITELÉ



kombinovala pravidelná setkávání, tandemovou výuku a společné připomínkování FIE hodin formou video záznamů

a hospitacemi od školící organizace Charlie Karlín. V ZŠ Artikulační se také objevilo pravidelné setkávání

a výměna zkušeností, ale také ukázkové hodiny s ostatními L a zpětná vazba. V Církevní bylo pravidelné setkávání

nahrazeno tandemovou výukou FIE nových L a ukázkovými lekcemi FIE pro nezaškolené U ve škole. V ZŠ

Dostupná mezi sebou komunikovali L půlených hodin a předávali si své zkušenosti z lekcí FIE.

7.2 Zkušenosti a reflexe FIE

FIE jako metoda je na školách vnímána pozitivně u všech KP. Vnímají FIE jako přínos nejen pro děti, ale také

pro ně samotné. Alena, která má za sebou více než 3 roky praxe vzpomíná, že při vstupu do školy měla „naivní

představy“ protože jí chyběly zkušenosti. V této souvislosti uvádí, „hodně mi dalo i FIE, otevřelo mi oči, jinak

nad věcmi přemýšlím a jinak je řeším.“

Hlavní principy se v očích U poměrně dost shodovaly, obvykle podobné anebo shodné byly v rámci jedné školy.

To je přirozené a očekávatelné, vzhledem k vzájemnému kolegiální vlivu a potvrzuje to náš předpoklad o posilujícím

efektu kolektivního učení U (Garet, Porter, et al., 2001). Obzvláště vzájemně podobné byly výpovědi v Běžecké,

kde se potkává stabilní lektorský tým a akční FIE buňka.

Leitmotivem FIE je pro U z našeho výzkumu jednoznačně svoboda, volnost a prostor k naslouchání, reagování

na potřeby skupiny. V ŽS Církevní to znamenalo prostor pro kritické myšlení. Tato svoboda vytvořila v rámci FIE

lekcí prostředí, ve kterém se učitelé mohli uvolnit a vyzkoušet si, do jaké míry mohou důvěřovat svým schopnostem.

To je v souladu se zásadním principem FIE, kterým je nehierarchické rozdělení rolí. U odevzdává zodpovědnost

do rukou celé skupiny, kde se předpokládá, že každý člen má své jedinečné a nezastupitelné místo.

„Některé hodiny jsem seděla a říkala jsem si: Jsem tu ještě k něčemu? Děti diskutovaly… není důležité, kdo je

učitel a kdo je dítě. Tam se učíme navzájem.“ (Bětka)



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA


| 125

LINIE UČITELÉ



Moment vzájemného učení U ukazuje, že i oni se mohou od dětí učit. To se dále rozvinulo v případě ZŠ Běžecká,

kde je FIE metoda vnímána jako seberozvojová. U umožňuje osobnostní a profesionální růst. V jiných školách byl

tento moment opsán spíše nepřímo – FIE bylo výzvou k přehodnocení dosavadní pedagogické praxe. V případě

ZŠ Církevní bylo FIE formulováno jako souznějící s již nastavenými hodnotami ve vzdělávání.

Diseminace principů zprostředkovaného učení ve škole

Stabilní složení týmu nemusí znamenat ideální podmínky pro diseminaci FIE a jeho principů mezi ostatní U a do

běžné výuky. V ZŠ Dostupná jsou od vstupu do projektu 4 vyškolení L, kteří se na základě svých pozitivních

zkušeností snaží nadchnout pro metodu i další kolegy. V ZŠ Artikulační došlo k zásadnímu rozmachu FIE mezi

ostatními U, počet proškolených na FIE se téměř čtyřnásobil. Metoda a její principy si na škole získaly velkou

popularitu, počty kroužků se rozšiřují a nyní je navštěvuje skoro každé dítě. KP hovořili o postupném vrůstání

zprostředkovaného učení do ZŠ.

ZŠ Artikulační je příkladem podpůrného místa, kde je působení FIE lekcí na škole podporováno a motivováno

vedením. Na škole dochází k expanzi osob, které prošly školením, dnes se jedná o kolektiv 17 osob. Významným

zdrojem informací ohledně fungování FIE je samotná škola, kde se metoda praktikuje. „Byla jsem se sama na

jednu hodinu podívat; díky vstřícnosti kolegyně jsem mohla osobně tuto metodu zažít v praxi a velmi mě to

oslovilo.“ (Aňa) „… měla jsem schůzku s vychovateli na internátu i v družině, protože si myslím, že to je oblast,

kde by se metoda dala také využít.“ (Aňa)

V ZŠ Dostupná byla metoda FIE zavedena nejprve v 9. třídách, tedy v posledním ročníku školy. Někteří pedagogové

tedy neměli možnost pokrok žáků zaznamenat. V posledním školním roce bylo FIE zavedeno v 6. a 7. třídách.

Z rozhovorů víme, že změna je na Ž viditelná, a že samotní Ž se stávají nositeli změny. Bude zajímavé pozorovat,

jestli se U více dozví o pozitivních dopadech FIE a změní se jejich postoj k absolvování kurzu FIE.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE UČITELÉ


Rozsah změny po zavedení FIE kroužků

| 126



Hlavním cílem tohoto výzkumu bylo zkoumat dopady zprostředkovaného učení z perspektivy U. Skrze rozhovory

s KP jsme mohly sledovat zhodnocení jejich individuální práce, ale i posuny v rámci celé školy. V tomto se

ve většině případů ukázalo FIE jako faktor, který ovlivnil vývoj filozofie školy.

Lektoři FIE, mezi které se řadilo vedení škol, měli skrze FIE kroužky možnost zkusit jiný typ interakce se Ž. Komunikaci,

která byla respektující, klidná a která umožnila naslouchat dětem a jejich potřebám. A to v nehierarchickem

nastavení, kde hlas Ž je stejně důležitý jako hlas U. Ve vybraných školách to U uvítali, vedení lekcí FIE

jim dodalo sebevědomí, že zvládnou i jiný typ komunikace. KP také hodně reflektovali, jaké pozitivní efekty to

mělo na Ž samotné, kteří se naučili chovat více sociálně, komunikovat a vyjadřovat své myšlenky. To zároveň znamená

výzvu pro ostatní U, kteří se s takovými Ž potkávají v běžné výuce. Ž si dovolí žádat stejný prostor a jednání

jako ve FIE. Zprostředkované učení tedy může znamenat kompletní změnu perspektivy na úlohu školy: „Škola

by měla učit sociálním dovednostem.“ (Berta)

V případě ZŠ Církevní naplnila metoda FIE cíl školy: „poskytovat žákům a studentům nejen kvalitní vzdělání,

ale podporovat je také v osobnostním a duchovním růstu“ a „vytvářet prostředí, kde každý najde své místo

a uplatnění.“

V ZŠ Dostupná po zavedení FIE kroužků a zavedení předmětu do ŠVP, se otevřela otázka zpětné vazby a známkování.

Na základě zkušeností se zprostředkovaným učením se škola rozhodla ukončit známkování u všech výchov.

Kromě toho se dva U proškolení na FIE rozhodli neoficiálně neznámkovat také dějepis a zeměpis. Přešli na

organizaci výuky, která přenechává prostor Ž procházet látku vlastním tempem. Pokud Ž prokážou dostatečné

znalosti z dané látky do zadaného termínu, jsou ohodnoceni výbornou.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA


| 127

LINIE UČITELÉ



V ZŠ Běžecká běží projekt formativního hodnocení, který otevírá otázku dalších možností hodnocení ve škole.

Zároveň zde funguje velice aktivní FIE buňka, která pravidelně připravuje aktivity také pro U, kteří FIE ještě nepraktikují.

Zásadní je i zařazení FIE do ŠVP na druhém stupni, kde se tak U mohou seznamovat s metodou skrze

kontakt se Ž, kteří ji používají dlouhodobě.

U všech typů škol vidíme, že pro šíření efektů zprostředkovaného učení v komunikaci mezi pedagogy a praxi

ve škole mají vliv jiné faktory než samotná metoda, jakými jsou nastavení školy, její typ, zaměření nebo vize. ■



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

Závěr

| 128

LINIE UČITELÉ

„Dříve jsme zkoušeli absolvovat kurzy, ale od té doby, co známe metodu FIE a využíváme ji, mi ostatní semináře

připadají nadbytečné.“ (Dana)



„Považuji za přínosné, že způsoby a metody práce se dají využívat v jakémkoli předmětu a žáci si tak postupně

již používání metody neuvědomují a mají ji zvnitřněnou.“ (Barbora)

Tato výzkumná zpráva nás v rámci tohoto projektu provedla čtyřmi různými školami a jejich cestou zprostředkovaného

učení. Zkoumat případy na úrovni škol se ukázalo jako dobrá volba a vhodnější než sledování jednotlivých

učitelů. Dokázaly jsme vypozorovat společné a sdílené efekty FIE, nejen na úrovni pedagogické komunikace

u jednotlivých učitelů, ale i v životě, běžné komunikaci a vztazích v celé škole. Zároveň se ukázalo, jaká je pro

komunikaci mezi učiteli důležitá zkušenost vzájemného sdílení. Školy jako Artikulační a Běžecká, kde dobře fungují

tzv. FIE buňky a učitelé se pravidelně scházejí, provádějí supervize nebo dokonce tandemově FIE učí, měly

zásadnější příklon k principům jako je rovnost a nehodnocení i v běžné výuce. Jako rozhodující se ukázalo nastavení

školy na začátku projektu, její celková vize a zaměření. Na úrovni školy jsme mohly také odhalit celkový

posun pedagogické komunikace a zároveň sledovat šíření těchto nových postupů kolegiálně. Některé se projevily

zejména v postojích konkrétních učitelů, jako v ZŠ Dostupná, jinde jsme narazily na celoškolní opatření, jako v ZŠ

Běžecká. Celkově můžeme zhodnotit, že seznámení s principy zprostředkovaného učení může být pro učitele

naprosto zásadní, co se týče pedagogické komunikace. Komunikační partneři touží po dalším rozvoji

a rozšíření tohoto přístupu. Získávají motivaci pro další práci a mají radost z toho, jak rozeznávají nové

vzorce chování u dětí, které se učí lépe komunikovat a vyjadřovat své myšlenky i v jiných předmětech.

Zprostředkované učení se ve výzkumu celkově ukázalo jako potenciálně motivující pro nastavení změn v hodnocení

a známkování, přehodnocení priorit a dehierarchizaci pedagogické komunikace na úrovni třídy i školy. V každé

ze zkoumaných škol se rozhodli ve výuce kroužků pokračovat, a také FIE zavedli do ŠVP nebo o tom alespoň aktivně

uvažují a tento krok plánují. Další výzkum by mohl otevřít novou perspektivu skrze longitudinální bádání.

Takový přístup by mohl odhalit, nakolik jsou tyto změny trvalé a odolné vůči diskontinuitě ve vedení školy. ■



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

Literatura

| 129

LINIE UČITELÉ



▪▪

▪▪

▪▪

Feuerstein, R., Feuerstein, R. S., Rand, Y., Falik, L. 2006. The Feuerstein’s

Instrumental Enrichment Program: Creating and Enhancing Cognitive Modifiability. Jerusalem: ICELP

Publication.

Garet, M. S., Porter, A. C., Desimone, L., Birman, B. F., Yoon, K. S. 2001. What Makes Professional Development

Effective? Results from a National Sample of Teachers. American Educational Research Journal, 38(4), 915–945.

▪▪

Kozulin, A., Lebeer, J., Madella ‐Noja, A., Gonzalez, F., Jeffrey, I., Rosenthal, N., Koslowsky, M. 2010. Cognitive

modifiability of children with developmental disabilities: A multicentre study using Feuerstein’s Instrumental

Enrichment – Basic program. Research in Developmental Disabilities, 31, 551–559.

▪▪

Málková, G. 2006. Co (ne)dokáže instrumentální obohacování Reuvena Feuersteina. Československá psychologie,

L(6), 543–556.

▪▪

Málková, G. 2009. Zprostředkované učení: Jak učit žáky myslet a učit se. Praha: Portál.

▪▪

Mareš, J. 2015. Tvorba případových studií pro výzkumné účely. Pedagogika, 2, 113–142.

▪▪

▪▪

Šeďová, K., Švaříček, R., Šalamounová, Z. 2012. Komunikace ve školní třídě. Praha: Portál.

Yin, R. K. 1989. Case study research design and methods. Thousand Oaks: Sage.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

Seznam tabulek

| 130

LINIE UČITELÉ



■

Tab. 1: Procenta učitelů a učitelek pracujících s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami .................. 100

■

Tab. 2: Nejčastěji používané instrumenty na školách dle monitorovacích zpráv................................... 103

■

Tab. 3: Výběrové charakteristiky škol. ............................................................................ 104



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE UČITELÉ

přílohy

Příloha 1: Charakteristika komunikačních partnerů a partnerek

| 131

Jméno Škola Charakteristika



Aňa

Artikulační

Učitelka I. stupně, která si dokončila vzdělání ve speciální pedagogice. Ve školství pracuje už 15 let. Na FIE byla

vyškolena během projektu v roce 2018. Vyškolena na FIE I. a Basic.

Alena

Artikulační

Učitelka I. stupně, momentálně na MD. Pedagogická praxe 3 a půl roku, posledních 6 let vedení kroužku v ZŠ

(1. a 4. ročník). Byla vyškolena na FIE I. 3 roky před zahájením projektu.

Amélie

Artikulační

Asistentka pedagoga, původně sociální pracovnice, po MD přeškolena na AP.

6 let praxe AP v ZŠ, předtím 2 roky v MŠ. Dálkově studuje speciální pedagogiku. Na FIE byla vyškolena během

projektu, rok 2018/2019.

Andrea

Artikulační

Učitelka matematiky, speciální pedagožka. Pedagogická praxe 4 roky. Vyškolena na FIE byla během projektu,

rok 2018/2019.

Bohuslav

Běžecká

Učitel matematiky a zeměpisu. Pedagogická praxe 30 let. Zástupce ředitele

24 let. Pracuje s Hejného metodou. Vyškolený na FIE I., II. a Basic během projektu. Vede FIE kroužky a CKP.

Bětka

Běžecká

Speciální pedagožka/učitelka I. stupně. Momentálně vede ve škole jen kroužky FIE, jinak působí na půl úvazku

ve škole jako SP a na půl úvazku v PPP jako diagnostička a SP. Praxe v PPP 25 let, jako SP ve škole 8 let. Na

FIE I. byla vyškolena během projektu, rok 2018/2019.

Barbora

Běžecká

Učitelka I. stupně. Původně vychovatelka, dálkově dostudovala VŠ. Pedagogická praxe 10 let. Na FIE I. byla

vyškolena během projektu, rok 2018/2019.

Berta

Běžecká

Učitelka matematiky a fyziky. Pedagogická praxe 15 let. Na FIE I. byla vyškolena

během projektu, rok 2018/2019.

Cecílie

Církevní

Učitelka I. stupně. Pedagogická praxe 15 let. 12 let praxe v redigování učebnic matematiky a českého jazyka.

Pracuje s Hejného metodou. Na FIE I. byla vyškolena během projektu, rok 2018/2019.

Ctibora

Církevní

Učitelka angličtiny a výtvarné výchovy. Praxe 4 roky. Na FIE I. byla vyškolena

během projektu, rok 2018/2019.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE UČITELÉ

přílohy

Jméno Škola Charakteristika

| 132



Celestína

Cyrila

Církevní

Církevní

Asistentka pedagoga I. stupeň. Praxe ve školství 2 roky, předchozí praxe jako vychovatelka v DD 20 let.

Na FIE I. byla vyškolena během projektu, rok 2018/2019.

Učitelka I. stupně a speciální pedagožka. Praxe 25 let (ZŠ, diagnostické ústavy). Vedoucí I. stupně, výchovná

poradkyně na Církevní. Druhý úvazek má jako sociální aktivizační pracovnice a terapeutka. Na FIE I. byla

vyškolena během projektu, rok 2018/2019.

Dalibor

Dostupná

Učitel češtiny a dějepisu. Praxe ve školství 16 let. Učí i hudební výchovu, občanskou výchovu, osobnostní

výchovu, praktické činnosti, etiku. Na FIE I. byl vyškolen během projektu, rok 2018/2019.

David

Dostupná

Učitel matematiky a zeměpisu. Praxe téměř 25 let. Vystudovaný výchovný poradce s praxí. 15 let práce jako

zástupce ředitelky na ZŠ Dostupná, nyní ředitel na stejné škole. Na FIE I. byl vyškolen během projektu, rok

2018/2019.

Dana

Dostupná

Učitelka I. stupně. Pedagogická praxe 30 let. Zástupkyně ředitele pro I. stupeň 12 let. Učí na II. stupni

češtinu, matematiku, pracovní vyučování. Na FIE I. byla vyškolena během projektu, rok 2018/2019.

Dagmar

Dostupná

Speciální pedagožka. Praxe 4 roky, předtím praxe jako AP 7 let. Na FIE I. vyškolená v roce 2015 před zahájením

projektu.



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE UČITELÉ

přílohy

Příloha 2: Struktura rozhovoru

Obecné informace o praxi

| 133



▪▪

Jaké máte zkušenosti s prací v oblasti vzdělávaní a školství (v této ZŠ ale i jinde)?

▪▪

Jak dlouho učíte? Jaké předměty nejčastěji vyučujete?

▪▪

Co nejvíce ovlivnilo vaši pedagogickou praxi?

▪▪

Absolvovali jste nějaké kurzy nebo školení v posledních 3 letech? Jaké?

▪▪

▪▪

Jaké je vaše současné postavení ve škole?

▪▪

Jaké předměty v tomto školním roceučíte? Na jakém stupni?

▪▪

Jaké jiné funkce ještě zastáváte (vedení kroužku, organizace projektových dní,

spolupráce na projektech/ŠVP, třídní učitel/ka atp.?)

Když se podíváte na svou pedagogickou praxi, před 5 lety, v čem byla jiná, než je teď?

Postoje k vzdělávání

▪▪

▪▪

▪▪

Jak by podle vás vypadala ideální škola?

Jaké dovednosti a kvality by měl/a mít ideální učitel/ka?

▪▪

Jak by se měly děti ve škole ideálně cítit?

▪▪

Jak by podle vás měla vypadat spolupráce žáka s učiteli?

▪▪

Jak by podle vás měla vypadat spolupráce rodičů se školou?

Co je podle vás největší výzva pro vzdělávání v ČR v současnosti?



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

LINIE UČITELÉ

přílohy

FIE obecně

| 134



▪▪

Řekněte mi o vašich zkušenostech s FIE, prosím. Co vás přivedlo k FIE?

▪▪

Byli jste vyškolený/á během projektu anebo už před jeho začátkem?

▪▪

Jaké informace jste o FIE měli před tím, než jste absolvovali školení?

▪▪

Jak probíhá výběr dětí do kroužku FIE na vaší škole?

▪▪

▪▪

▪▪

▪▪

Kdo všechno se na FIE ve vaší ZŠ podílí? Funguje u vás „FIE buňka“? Jak?

▪▪

Jak spolu komunikujete? Vyměňujete si s kolegy/kolegyněmi zkušenosti s FIE?

▪▪

Podílíte se na chodu Centra kolegiální podpory? Jak?

Co jsou podle vás nejdůležitější principy FIE metody, které ji odlišují od běžné výuky?

▪▪

Jak si myslíte, že by se děti měly ideálně cítit na FIE lekcích?

V čem je jiný způsob komunikace ve FIE oproti běžné výuce?

▪▪

Komunikují děti jinak v lekcích FIE než v běžných hodinách?

Jak probíhá váš kroužek/lekce FIE?

▪▪

Nastavovali jste si pro FIE obecná pravidla nebo strukturu lekcí,

s kolegy/kolegyněmi z FIE buňky, nebo se žáky/žákyněmi? Jak? Jaká pravidla to jsou?

▪▪

Jak máte uspořádanou třídu? (Je nutné ji nějak před kroužkem upravovat?

Nechávají si děti složky ve třídě, nebo si je berou s sebou?)

▪▪

Na FIE není nutné mít žádné speciální pomůcky, někdy ale lektoři objeví,

že jim některé drobnosti při lekcích pomáhají. Používáte nějaké takové pomůcky?



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

přílohy

| 135

LINIE UČITELÉ



▪▪

▪▪

▪▪

Jak reagují žáci a žačky na FIE?

▪▪

Objevily se nějaké aspekty metody, které děti nepřijímaly dobře a co podle vás funguje výborně?

▪▪

Vzpomenete si na nějaké téma, které se objevilo při FIE lekci, které bylo pro děti obtížnější než běžně?

Co vás práce s FIE naučila?

Kdybyste měli zhodnotit FIE celkově – co byste řekli, že je jejím největším přínosem a co největší výzvou?

FIE a pedagogická komunikace

▪▪

▪▪

Pokuste se prosím vzpomenout na konkrétní momenty (specifické situace se žáky,

nebo tréninky, školení, návštěvy jiných škol), které ovlivnily to, jak učíte dnes.

▪▪

Když se podíváte na svou pedagogickou praxi, jak ji ovlivnilo proškolení na FIE?

V předchozí části rozhovoru jsme mluvili o, pro vás, důležitých principech FIE.

(Shrnoutco KP v předchozí části rozhovoru zmínil). Přenesl se některý z těchto

principů i do jiných předmětů, které vyučujete?

▪▪

Uveďte prosím příklad, kdy jste nějaký z hlavních principů FIE/vybrat

jeden ze zmíněných/ aplikovali v běžné výuce.

▪▪

Jak ovlivnily principy FIE:

▪▪

Vaši přípravu do hodiny?

▪▪

Vaši práci s časem?

▪▪

Způsob, jakým zadáváte úkoly a instrukce k aktivitám?

▪▪

Způsob, jak představujete novou látku/nové téma?

▪▪

Způsob, jakým řešíte problémy ve třídě a jak pracujete s kolektivem třídy?



VÝZKUMNÁ

ZPRÁVA

přílohy

| 136

LINIE UČITELÉ



▪▪

▪▪

▪▪

Jak FIE „ladí“ s předměty, které vyučujete?

V předchozí části rozhovoru jsme mluvili také o ideálu školy a učitele. (Shrnout co KP v předchozí

části rozhovoru zmínil). Myslíte si, že Vám praxe FIE pomohla se tomuto ideálu přiblížit? Jak?

Mluvili jsme také o výzvách pro vzdělávání v ČR (Shrnout co KP v předchozí části rozhovoru zmínil).

Jakým způsobem FIE pomáhá na tyto výzvy reagovat? ■



Výzkumná zpráva: Ověření efektivity Feuersteinovy metody instrumentálního obohacování ve školní praxi

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?