curriculumteori og institutionsdidaktik

Synopsis til eksamination på modulet curriculumteori og institutionsdidaktik
En komparativ analyse af synet på dannelsesopgaven
i det danske og det amerikanske skolesystem,
som det kommer til udtryk i centrale
styredokumenter for modersmålsundervisningen
Udarbejdet af
Inge Solveig Hobolth, studienummer ih1374976
Vejleder
Jeppe Bundsgaard
Omfangskrav
5 – 8 A4 sider a 2400 anslag = 12.000 - 19.200 anslag + et concept map
Opgavens omfang
8 sider – i alt 19.189 anslag + print af concept map vedlagt i A3 format

Indholdsfortegnelse
Inge SOLVEIG Hobolth, ih 1374976
Indholdsfortegnelse ..................................................................................................................... 2
1. Indledning ............................................................................................................................... 3
2. Problemformulering med yderligere konkretisering ................................................................. 3
3. Præsentation af analysedata ..................................................................................................... 4
4. Metode .................................................................................................................................... 4
5. Teori ........................................................................................................................................ 4
6. De to skolesystemer ................................................................................................................. 5
6.1 Det amerikanske uddannelsessystem .................................................................................. 5
6.2 No Child Left Behind ......................................................................................................... 6
6.3 Det danske uddannelsessystem ........................................................................................... 6
6.4 Afrundende perspektivering på afsnittet ............................................................................. 7
7. Analysen ................................................................................................................................. 7
7.1 Sammenligning af de to styredokumenters forord .............................................................. 8
7.2 Sammenligning af de to styredokumenters indhold ............................................................ 9
Bilag 1 – Sammenligning af de to styredokumenters forord ....................................................... 11
Bilag 2 – Sammenligning af de to styredokumenters indhold ..................................................... 13
Litteraturliste ............................................................................................................................. 16
Pensumliste ............................................................................................................................... 18
2

Inge SOLVEIG Hobolth, ih 1374976
1. Indledning
Den globaliserede verden har ifølge professor ved Institut for Pædagogisk Sociologi ved DPU
Thyge Winther-Jensen tvunget nationalstaterne ind i et øget uddannelsespolitisk samarbejde
(Winther-Jensen 2004, 8) – et samarbejde som er præget af en vertikal komparativ pædagogik i
form af blandt andet OECD, UNESCO og EU og af en fælles begrebsudvikling omfattende
eksempelvis ”livslanglæring” og ”kompetencer” (Ibid.). Denne tese fremsat af Thyge Winther-
Jensen har givet mig anledning til at overveje om og i givet fald hvilken indflydelse denne
udvikling har haft på den nationale læseplan for faget dansk. Er det mon muligt ved anvendelse af
den komparative metode i forhold til centrale styredokumenter for modersmålsundervisning at få
indsigt i udvalgte nationers syn på dannelsesopgaven? Eller vil der qua globaliseringen være så
stort sammenfald i udformningen af læseplanerne, at synet på dannelsesopgaven udelukkende
kan udledes af styredokumenternes kontekst? Disse overvejelser leder mig frem til følgende
problemformulering:
2. Problemformulering med yderligere konkretisering
En komparativ analyse af synet på dannelsesopgaven i det danske og det amerikanske skolesystem, som
det kommer til udtryk i centrale styredokumenter for modersmålsundervisningen.
Amerika er valgt som kontrapart til Danmark, dels fordi jeg under læsning af dette semesters
pensum har fået øje på en højere grad af horisontalt komparativt samarbejde omkring
pædagogiske tanker og ideer mellem de to nationalstater end jeg tidligere har været opmærksom
på, 1 dels grundet en række eksisterende eksempler på pædagogisk låntagning mellem de to lande,
hvor tidlige komparative studier har resulteret i en påviselig påvirkning af amerikansk
skoletænkning inden for det danske skolesystem og vice versa. 2
1 Som et eksempel kan nævens afsnit II i bogen ”Mesterlære – læring som social praksis” hvor henholdsvis professor
i pædagogik ved University of California Jean Lave, dr.phil. Ole Dreier ved Københavns Universitet og ph.d. adjunkt
på Institut for Kommunikation Klaus Nielsen flere gange refererer til fælles forskningsopgaver (Nielsen, K. & Kvale,
S. 2004).
2 Blandt andet kan her nævnes den danske skolelærer og magister i fysik Hanne Adlers studier af det amerikanske
skolesystems brug af fællesskoler for piger og drenge og en pædagogik inspireret af børnepsykologien og disse
studiers indflydelse på det danske skolesystem (Winther-Jensen 2004, 42) og tidligere omtalte amerikanske professor
Jean Laves studier af den danske mesterlære og disse studiers indflydelse på det amerikanske uddannelsessystem
under Clinton administrationen (Nielsen, K. & Kvale, S. 2004, 12).
3

Inge SOLVEIG Hobolth, ih 1374976
Amerika er tillige valgt som nation ud fra et ønske om at anskue modersmålsundervisningen i et
komparativt perspektiv med empiri fra et land, som trods de ovenfor anførte eksempler på
pædagogisk låntagning ikke er præget af den kontinentale didaktiske tradition, som traditionelt
har præget dansk skoletænkning (Jank & Meyer 2006, 9), men derimod af curriculum traditionen
(Schnack 2004, 9).
3. Præsentation af analysedata
Som data i den komparative analyse har jeg valgt ”Fælles Mål Faghæfte 1 – dansk” 3 og
“Reading/Language Arts Framework for California Public Schools.” 4 Disse tekster er valgt med
henvisning til Thyge Winther-Jensens pointering af, at der i en komparativ analyse skal foreligge
”mindst to forskellige enkeltinstanser af det samme eller beslægtede fænomener,” før en
sammenligning kan foretages (Winther-Jensen, 2004, 52). Der bør desuden være ”en eller anden
grad af anerkendt lighed mellem de to instanser, som sammenlignes” (Winther-Jensen, 2004, 53).
4. Metode
Den komparative analyse er valgt som metode ud fra et ønske om gennem studier af andre
uddannelsessystemer i højere grad at blive i stand til at forstå det aktuelle syn på
dannelsesopgaven i det danske uddannelsessystem. Jeg har i opgavens analysedel valgt at tage
udgangspunkt i kontrastmetoden med elementer fra den idiografiske retning, som metodisk
grundlag. Sammenligningens emne er de ovenfor anførte faghæfter, mens sammenligningens
analysegenstand er de to nationalstater Danmark og USA. Jeg vil i analysen lade sammen-
ligningens natur være eksplikativ og sammenligningens hovedsynspunkt vil være dynamisk.
5. Teori
I en diskussion af de to skolesystemers syn på dannelsesopgaven mener jeg, at det vil være
relevant at inddrage aktuelle dannelsesidealer. Til det formål har jeg valgt at fokusere på
professor i filosofi på DPU Peter Kemp (1937- ) og lektor, viceinstitutleder ved Psykologisk
Institut Århus Universitet Jan Tønnesvang (1963- ). Professor Peter Kemp er valg som teoretiker
fordi hans ideal forholder sig til globaliseringsproblematikken. I bogen verdensborgeren skriver
han bl.a. ”Børnene formes nødvendigvis moralsk og socialt af skolens liv … Hvis denne
3 Undervisningsministeriet 2003 Fælles Mål. Faghæfte 1 – dansk. Lokaliseret på WWW den 14. december 2007
http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Dansk/formaal.html
4 The California Department of Education (2007) writing, speaking, reading, listening - Reading/Language Arts
Framework for California Public Schools. Lokaliseret på WWW den 14. december 2007
http://www.cde.ca.gov/re/pn/fd/documents/rlafw.pdf Download fredag den 14. december 2007
4

Inge SOLVEIG Hobolth, ih 1374976
moralske stemme i dag ikke bliver verdensborgerens, har hele dannelses- og uddannelsessystemet
spillet fallit” (Kemp 2005, 23). Jan Tønnesvang er valgt dels fordi, han med begrebet
”kvalificeret selvbestemmelse” som dannelsesbegreb opererer med en tosidig tilværelses-
kompetence (Tønnesvang 2004, 48) i tråd med den danske folkeskoles formålsparagraf, dels fordi
han i sin teori anvender kompetencebegrebet – et begreb, der som nævnt i indledningen er ét
blandt flere eksempler på fælles international begrebsudvikling.
6. De to skolesystemer
Idet det ifølge Thyge Winther-Jensen er forskelle i konteksten, som er interessante for den
komparative analysen (2004, 70), vil jeg i de følgende to afsnit kort præsentere de to
skolesystemers historiske baggrund og særlige kendetegn inden for de to nationalstaters
uddannelses og dannelsestraditioner.
6.1 Det amerikanske skolesystem
Traditionelt er det amerikanske skolesystem ekstremt decentraliseret (Winther-Jensen, 2004, 28).
De enkelte stater har været suveræne i forhold til uddannelsesspørgsmål. Det har været
almindeligt yderligere at uddelegere ansvaret til de lokale School Boards. 5 Finansiering af de
enkelte skoler har været helt afhængig af den politiske og økonomiske situation i det pågældende
distrikt og den pågældende stat. Ifølge Thyge Winther-Jensen er det amerikanske skolesystem
desuden kendetegnet ved, at skolerne vier en betydelig del af undervisningstiden til socialisering,
til at forberede eleverne til det amerikanske samfund og til at udvikling af sociale og
kommunikative færdigheder (Ibid.). I 1965 blandede kongressen sig for første gang på ved lov i
uddannelsespolitiske spørgsmål (Buch adm. 2003, 2). Kongressen har siden da været med til at
skabe ”hundreds of programs intended to address problems in education” (Ibid). I 1980 oprettede
regeringen et “U. S. Department of Education” og med det fulgte en række uddannelsesrapporter
- fx rapporten fra 1983 “A Nation at Risk” (Nielsen, 1983). Det er med henvisning til lignende
uddannelsesrapporter, både nationale og internationale, at Buch administrationen begrunder det
nyeste uddannelsespolitiske tiltag i det amerikanske uddannelsessystem – loven No Child Left
Behind 6 (Buch adm. 2003, 2). NCLB opfattes af mange amerikanere som et udtryk for en meget
central styring af det amerikanske uddannelsessystem: ”NCLB reduces local control of schools”
5 En skolebestyrelse, som er valgt ved offentlig afstemning og som har ansvar for samtlige skoler i ét skoledistrikt.
6 Jeg vælger i den resterende del af denne opgave udelukkende at anvende initialordet NCLB ved omtale af den
besluttede lovændring.
5

Inge SOLVEIG Hobolth, ih 1374976
(Drummer, 2004). Denne påstand medfører en væsentlig ændring i opfattelsen af det amerikanske
skolesystem og dermed en ændring af den komparative analyses ene analysegenstand i forhold til
den traditionelle opfattelse af analysegenstanden. Jeg finder det derfor væsentligt i indeværende
opgave at bruge plads på at danne mig et overblik over NCLB-programmet.
6.2 No Child Left Behind
Det var præsident Buch som i 2001 fremlagde loven for kongressen, og Buch administrationen
som den 8. januar 2002 fik loven vedtaget og indført i den amerikanske forfatning. 7 Jeg har valgt
i denne opgave at præsentere tankerne bag loven i form af et begrebskort, for på den måde at
skabe en let tilgængelig oversigt af den kontekst, som den komparative analyse blandt andet bør
diskuteres i forhold til. Begrebskortet er primært udarbejdet på baggrund af et blueprint 8
udarbejdet af Buch administrationen (Buch adm. 2003) og Lori Drummers kommentarer til kritik
rettet mod NCLB (Drummer 2004). I det omtalte blueprint fra 2003 opereres der med tidsrammer
på henholdsvis tre og fem år for implementeringen af NCLB. Amerikanerne er med andre ord
midt i en evalueringsfase. Grundet omfanget af denne opgave vil jeg her blot fremhæve det
væsentligste af hovedkritikpunkterne nemlig, at lærere som følge af NCLB’s fokus på
præstationer er begyndt "to teach to the test." Der er derfor i kongressen lagt op til en omfattende
revision af NCLB med henblik på en ”reauthorization” som skal ”provide states much greater
freedom from NCLB's controls and punishments” (Ed in the U. S. 2007).
6.3 Det danske skolesystem
Mens det amerikanske skolesystem oprindeligt var decentralt, har der i Danmark været tradition
for at ”staten fik tildelt rollen som primær initiativtager og vogter af kvaliteten på
uddannelsesområdet …” (Winther-Jensen 2004, 83). Hvilke færdigheder og hvilket syn på
verden staten ønsker at administrere, kommer i dansk skolelovgivning til udtryk i
folkeskolelovens formålsparagraf. Denne formålsparagraf er blevet ændret flere gange siden den
første folkeskolelov fra 1814, 9 senest i 2003, og skal angive ”den overordnede indholdsramme
7 Ændringer af den amerikanske forfatning gennemføres ved tilføjelser (engelsk: amendments). Man ændrer altså
ikke, som det sker i andre lande, blandt andet Danmark, den gældende forfatnings tekst.
http://da.wikipedia.org/wiki/USA's_forfatning
8 Forstået som en gennemarbejdet plan præsenteret som en rettesnor
9 ”Folkeskolen blev indført i Danmark med skoleloven 1814” Psykologisk pædagogisk opslagsbog 2001. Gyldendal
6

Inge SOLVEIG Hobolth, ih 1374976
for skolens arbejde med elevernes alsidige personlige udvikling.” 10 Uddannelse betragtes
traditionelt i Danmark som ”et lighedsfremmende redskab” hvilket blev stadfæstet med loven af
1975 med indførelsen af en 9-årig udelt enhedsskole (Winther-Jensen 2004, 154). Udviklingen
inden skolelovgivningen har været præget af to konkurrerende dannelsesidealer henholdsvis
nyhumanisme og romantikken (Ibid), hvilket blandt andet afspejles i måden hvorpå skiftende
undervisningsministre vælger at tolke skolens formålsparagraf (Schnack 2004, side 18).
6.4 Afrundende perspektivering på afsnittet
En væsentlig divergens mellem de to kontinenter, som denne analyses emne skal ses i lyset af, er,
at mens det danske skolesystem er bygget op omkring en formålsparagraf som ramme for
folkeskolens indhold, så er en sådan ikke eksisterende i det amerikanske skolesystem. Værdier og
prioriteringer i forhold til de to skolesystemers syn på dannelsesopgaven kan altså ikke findes i
en overordnet parallel og umiddelbar sammenlignelig rammesætning omkring de to udvalgte
styredokumenter. På baggrund af en artikel udarbejdet af det amerikanske under-
visningsministerium april 2002 (EdSource 2002) mener jeg dog, at det vil være relevant i
sammenligningen at inddrage demokratibegrebet; herunder Prof. ved Institut for Curriculum-
forskning Karsten Schnacks artikler om handlekompetencer (Schnack 1993, 2005).
7. Analysen
Den komparative analyse af de to faghæfter vil være delt i to. Første del fremgår af bilag 1, og er
en sammenligning af de to faghæfters forord med henblik på at kortlægge divergens og
kongruens i ord og vendinger, som kan antyde værdier og holdninger i forhold til de to
skolesystemers syn på dannelsesopgaven. Forordene er valgt som emne, dels fordi de placeret på
samme sted i de to styredokumenter, og dels fordi de umiddelbart fremstår som to enkeltinstanser
med en høj grad af lighed. De to forord er gengivet i et skema i form af udvalgte formuleringer.
Disse formuleringer er opstillet over for hinanden som 12 par mærket A til L med henblik på at
gøre sammenligningen overskuelig. Umiddelbart før hver formulering er angivet en talværdi som
viser i hvilken rækkefølge de forskellige udsagn er prioriteret i den oprindelige tekst. De
californiske formuleringer er gengivet i oprindelig prioriteret rækkefølge, mens de danske udsagn
primært er refereret med det formål at matche et tilsvarende californisk udsagn.
10 Citatet stammer fra undervisningsminister Bertel Harders forord til Fælles Mål. Lokaliseret på WWW den 14.
december 2007 http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Dansk/formaal.html
7

Inge SOLVEIG Hobolth, ih 1374976
Analysens anden del fremgår af bilag 2. Efter at have gennemlæst de to faghæfter har jeg valgt at
skabe overblik over deres respektive indhold ved brug af et skema indeholdende 3 kolonner.
Første kolonne er numerisk stigende med det formål at skabe en referenceramme. Anden og
tredje kolonne indeholder overskrifter fra de to faghæfters indholdsfortegnelser. Hvor jeg har
fundet det særligt relevant, er disse overskrifter uddybet med formuleringer hentet fra det
pågældende afsnit. Det fremgår af skemaet, at der er en høj grad af sammenfald i valgte emner i
de to faghæfter, mens der ikke er absolut overensstemmelse i de to hæfternes prioriteringer af
emnernes rækkefølge. Derfor har jeg flere steder valgt at lade en overskrift fra ét faghæfte stå
overfor en anderledes placeret men indholdsmæssigt forbundet formulering fra det oppositionelle
faghæfte (markeret med gul baggrundsfarve) med angivelse af, hvor i det pågældende faghæfte
formuleringen er hentet.
7.1 Sammenligning af de to styredokumenters forord
Som det fremgår af skemaet er der ved punkterne C, D, E, G, I og dele af L en høj grad af
sproglig kongruens 11 som kunne pege i retning af, at ”begrebet pædagogisk låntagning er vokset
under indflydelse af internationale organisationer og fora” (Winther-Jensen 2004, 110). Men ved
en nærlæsning af punkterne fremstår de med undtagelse af punkt B primært refererende,
vejledende og formanende. Punkt I er det eneste af de kongruerende punkter, som fremstår med
en direkte angivelse en prioriteret værdi, som skal være styrende for dannelsesopgaven. Ved de
øvrige seks punkter i skemaet fremstår formuleringerne i de to tekster enten uimodsagte eller
mere eller mindre divergerende. Jeg vil i det følgende knytte en kort kommentar til punkterne B,
F, H, J og K.
Punkterne B og F mener jeg lægger op til en diskussion af, om de to faghæfter repræsenterer to
forskellige didaktiske retninger i forhold til måder at håndtere rammerne for dannelsesopgaven
på. Forordet i det californiske faghæfte pointerer, at hæftet indeholder ”instruction necessary to
help students achieve proficiency” og lægger dermed umiddelbart op til at være repræsentant for
en uddannelsestænkning med ”a strong classificaton and strong framing” (Bernstein 1975).
Heroverfor står den danske undervisningsministers formulering om, at ”det er i den enkelte
11 Der skal i forhold til dette resultat tages forbehold for, at ikke alle parametre kan oversættes direkte, og at den
påståede kongruens derfor alene beror dels på min oversættelse og dels på min opfattelse af de udvalgte ords
intentionsdybde.
8

Inge SOLVEIG Hobolth, ih 1374976
kommune og på den enkelte skole, at kvaliteten skabes,” hvorved forordet lægger op til at
repræsentere en uddannelsestænkning med ”a weak classification and weak framing” (Ibid). En
diskussion af dette analyseresultat mener jeg bør inddrage yderligere retningsgivende dokumenter
inden for de to skolesystemer - eksempelvis NCLB og rapporten ”Fremtiden danskfag.”
Punkt J er en opfordring til at tænke faghæfternes kontekst ind i en diskussion for at kunne
skabe et billede af, om der er reel divergens mellem de to formuleringer eller om den
tilsyneladende divergens udelukkende udspringer af den helhed, som hæfterne fremstår som en
del af. I den californiske udgave refereres åbenlyst til resultater fra undersøgelser, som pointerer,
at der i den amerikanske befolkning eksisterer et ”achievement gap” mens den danske
undervisningsminister henviser til statens historiske patent på at have ansvar for ”kvalitet i
skolen” (se afsnit 6.3) velvidende, at OECD resultater de seneste år har spillet en stor rolle i
dansk uddannelsespolitik.
Punkt K er et eksempel på, hvordan det amerikanske skolesystem på nogle områder fortsat
umiddelbart fremstår som værende decentralt. President Ken Noonan vælger i sit forord ikke at
referere til NCLB og den af Buch administrationen formulerede hensigt med loven “to build the
mind and character of every child … in America” (Buch 2003), mens undervisningsminister
Bertel Haarder fremhæver den danske folkeskoles formålsparagraf som overordnet
indholdsramme. I en diskussion af hvorvidt punkt K er udtryk for en divergens mellem det
danske og det amerikanske skolesystem, mener jeg, at det vil være relevant at inddrage NCLB
loven med dens angivelse af retningslinjer for efterlevelse af lovens krav.
7.2 Sammenligning af de to styredokumenters indhold
I en diskussion af synet på dannelsesopgaven i de to skolesystemer på baggrund af det valgte
indhold i faghæfterne mener jeg, at det vil være relevant at fokusere på afsnit 3 og 8 med
inddragelse af blandt andet professor ved institut for curriculum-forskning Frede V. Nielsens
sammenfattende model over ”kriterier for valg af undervisnings-indhold” (Nielsen 2006, 269),
adjunkt ved samme institut Jeppe Bundsgaards argumentation for en ”kompetenceorienteret
curriculumlogik” (Bundsgaard 2006). Begge teorier kan diskuteres med eksempler fra afsnit 11
og 17.
9

Inge SOLVEIG Hobolth, ih 1374976
Afsnit 5 og 7 mener jeg lægger op til at diskutere dannelsesidealer som ramme for
dannelsesopgaven. Dels fordi ordet ”Economic” går igen flere gange i den californiske tekst
beskrevet som del af et mål 12 , dels fordi samme tekst opererer med et mere eller mindre centralt
bestemt indhold uden et tilhørende nationalt formål. 13
Endelig mener jeg at særligt afsnittene 9 og 20 lægger op til en diskussion af evalueringsmetoder
anvendt i arbejdet med dannelsesopgaven med inddragelse af ”a five-dimensional freamwordk
for authentic assessment” (Gulikers 2004) indeholdende de fem parametre ”task, physical
context, Social context, result or form, criteria” (Ibid.), cand. comm. & hist. Jesper Tynells
kommentarer til det danske undervisningsministeriums anbefaling af brugen af elevsamtaler i
evalueringsprocesser i folkeskolen (Tynell 2002) og cand. pæd. Frode Boye Andersens
pointering af ”de Klare Måls dilemma” i en evalueringssammenhæng (Andersen 2003).
12
Ved ”mål” forstår jeg noget der er formuleret som hjælp til evaluering, noget målbart, noget man ønsker at opnå
ved en given handling.
13
Ved ”formål” forstår jeg beskrivelse af en hensigt med en grad af idealisme. Det er ikke nødvendigvis
meningsfuldt at eksaminere i et meningsfuldt formål.
10

Inge SOLVEIG Hobolth, ih 1374976
Bilag 1 – Sammenligning af de to styredokumenters forord
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
Jack O’Connell
State superintendent of Public Instruction
Ken Noonan
President, California State Board of
Education
(1) Literacy is the key to participating and
succeeding in a democratic society and
global economy.
(2) System of instruction based on insight
gained from current and confirmed research
on how children learn to read and write
(3) commitment to the academic success of
students who acquire literacy skills with ease
and of those who struggle to read,
comprehend and write.
(4) … a blueprint for implementation of the
English-Language Arts Content Standards
(5) The content students should master by
the end of each grade level and form the
basis of curriculum development at every
grade level.
(6) Describes the curriculum and instruction
necessary to help students achieve
proficiency.
(7) The full range of learners from
kindergarten through grade twelve
(8) Developing the highest levels of language
arts.
(9) Close the achievement gap and
11
Bertel Haarder
Undervisningsminister
(7) Lærere og børnehaveklasseledere har
frihed og ansvar.
(11) Nogle børn lærer ikke hvad de skal, og
andre får ikke tilstrækkelige udfordringer.
(4)Vejledende læseplaner.
(3) Bindende nationale mål i form af
fagformål, centrale kundskabs- og
læsefærdighedsormåder (slutmål) og trinmål
samt mål og bindende indholdsbeskrivelser
for børnehaveklassen.
(9) Det er i den enkelte kommune og på den
enkelte skole at kvaliteten skabes.
(5) Fra børnehaveklassen til de forlader
folkeskolen.
(6) Tage udgangspunkt i det enkelte barns
stærke og svage sider.
(1) Styrke fagligheden
(2) Sikre kvalitet i folkeskolen.

K
L
Inge SOLVEIG Hobolth, ih 1374976
Jack O’Connell
State superintendent of Public Instruction
Ken Noonan
President, California State Board of
Education
(10) Enable all students to participate fully in
a democratic society and the world of work.
(11) Instilling in our children a deep
appreciation of literary and informational
texts and the ways in which print expands
our universe and opportunities is a shared
responsibility. Teachers, administrators,
librarians, parents, students and all other
stakeholders must work together to meet this
responsibility.
12
Bertel Haarder
Undervisningsminister
(8) Skolens formålsparagraf angiver den
overordnede indholdsramme.
(10) Skolen har en væsentlig plads at udfylde
i det enkelte barns liv, og et godt samarbejde
med forældrene er en forudsætning for, at
skolen kan løse sine opgaver.

Inge SOLVEIG Hobolth, ih 1374976
Bilag 2 – Sammenligning af de to styredokumenters indhold
Reading/language Arts Framework for
California Public Schools
1 Foreword Forord
2 Acknowledgments
3 Introduction to the Framework
designate what to teach
provide guidelines
the individual differences of the
students
guiding principles:
- must be fluent readers
- a preventive rather than a remedial
approach
- all students can learn to read
4 Fra “introduction to the Framework”:
10 guiding principles
5 Fra “introduction to the Framework”:
The mission of all public schools must be to
ensure that students acquire that proficiency
to enhance their civic participation and their
academic, social, personal and economic
success in today’s society and tomorrow’s
world.
6 Fra “introduction to the Framework”:
Organization of the Framework
7 Fra “Foreword”:
Literacy is the key to participating and
succeeding in a democratic society and
global economy
8 Fra “The charge to educators” side 4
… to ensure that all children educated in
California Public Schools will graduate with
the knowledge and skills that allow them to
access and employ the power of the printed
word.
13
Fælles Mål - Dansk
Henvisningen på faghæftets næstsidste side
til projektet ”Fremtidens danskfag” og til
udgivelsen af den dertilhørende rapport
Indledning
Folkeskolens formål
Om Fælles Mål
Signalement af faget
Formål for faget

9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Inge SOLVEIG Hobolth, ih 1374976
Goal and Key Components of Effective
Language Arts Instruction
- classroom instructional and management
practises
- motivation
- effort
Content Standards and Instructional Practices
Reading
Writing
Written and oral English language
conventions
Listening and speaking
14
Slutmål
En tilsvarende inddeling af indhold ses i det
danske faghæftes trinmål, beskrivelser og
læseplan:
Det talte sprog
Det skrevne sprog – læse
Det skrevne sprog – skrive
Sprog, litteratur og kommunikation
Kindergarten through Grade Three Trinmål efter 2. klassetrin
Content Standards and Instructional Practices
Reading
Writing
Written and oral English language
conventions
Listening and speaking
En tilsvarende inddeling af indhold ses i det
danske faghæftes trinmål, beskrivelser og
læseplan:
Det talte sprog
Det skrevne sprog – læse
Det skrevne sprog – skrive
Sprog, litteratur og kommunikation
Grades Four Through Eight Trinmål efter 4. og 6. klassetrin
Content Standards and Instructional Practices
Reading
Writing
Written and oral English language
conventions
Listening and speaking
En tilsvarende inddeling af indhold ses i det
danske faghæftes trinmål, beskrivelser og
læseplan:
Det talte sprog
Det skrevne sprog – læse
Det skrevne sprog – skrive
Sprog, litteratur og kommunikation
Grades Nine Through Twelve Trinmål efter 9. og 10. klassetrin
Trinmål – synoptisk opstillet
Beskrivelser
Beskrivelser og trinmål synoptisk opstillet
Undervisningsvejledning

20
21
22
23
24
25
Inge SOLVEIG Hobolth, ih 1374976
Assessment of Proficiency in the Language
Arts.
Examples on what and when to assess
the starting place
the routes to take
the points at which to change routes
the destination
entry-level assessment
monitoring of progress
summative assessment
fully integrate assessment and
instruction
Universal Access to the Language Arts
Curriculum
Responsibilities and Support for Proficiency
in the Language Arts
Criteria for Evaluation Instructional
Materials: Kindergarten Through Grade
Eight
Appendix A: Matrix for the English-
Language Arts Content Standards, by Grade
Appendix B: Representative Content
Standards and Instructional Connections for
the Language Arts
26 Glossary
27
28
Works Cited
15
Undervisningsvejledningen side 112: Mål og
evaluering: I planlægningen og
tilrettelæggelsen af undervisningen må
evalueringsformen fastlægges og
tilrettelægges …
Undervisningsvejledningen side 110: Eleven
og danskundervisningen
Afsnittet fra ministerens forord: Det er i den
enkelte kommune og på den enkelte …
Trinmål – synoptisk opstillet
Undervisningsvejledningen side 115: Dansk i
samarbejde
Additional References Liste over uddannelsesstyrelsens
håndbogsserie

Litteraturliste
Inge SOLVEIG Hobolth, ih 1374976
Andersen, Frode Boye (2003) En evalueringsdidaktik Tidsskriftet KVAN 2003(65), 96 - 106
Bernstein, B (1975) On the classification and framing of educational knowledge. I: Class, Codes
and Control Vol 3. London, Routledge & Kegan Paul.
Buch administrationen (2003) No Child Left Behind Publiceret 12. marts 2003. Omfang 18
sider. Lokaliseret på World Wide Web den 14. december 2007
http://www.whitehouse.gov/news/reports/text/no-child-left-behind.html
Bundsgaard, Jeppe (2006): Nøglekompetencer med bud til de humanistiske fagområder I:
Cursiv. 1:1, København: Danmarks Pædagogiske Universitet. www.dpu.dk/cursiv
Drummer, Lori (2004) Top 10 Myths about No Child Left Behind ... and Why You Shouldn't
Believe Them. Omfang 3 sider. The Heartland Institute. Lokaliseret på World Wide Web den 14.
december 2007 http://www.heartland.org/Article.cfm?artId=15833
EdSource (2002) The Civic Purposes of Public Schools. Omfang 12 sider. Californien:
EdSoruce. Lokaliseret på World Wide Web den 14. december 2007
http://www.edsource.org/pdf/CivicReport_Final.pdf
Education in the United States (2007) Omfang 2 sider. Lokaliseret på World Wide Web den 14.
december 2007 http://en.wikipedia.org/wiki/Education_in_the_United_States
Gulikers, T.M., Bastians, T.J & Kirschner, P.A. (2004). A Five-Dimensional Framework for
Authentic Assessment. Educational Technology, Research and Development 52(3), 67-76
Hedegaard, Egon (2005) Komparativ Pædagogik hjemmeside … eller … På sporet af
uddannelses-elevatoren komparativt set - afsnit 3.3. Omfang 7 sider. Oprindelig publiceret i 2003
med forventning om løbende opdatering. København: Københavns Dag- og Aftenseminarium.
Lokaliseret på World Wide Web den 14. december 2007
http://www.kdassem.dk/undervis/komparativ/komparativ.htm#_3.3_Det_amerikanske
Jank, W. & Meyer, H. (2006) Didaktiske modeller København: Gyldendal
Kemp, Peter (2005) Verdensborgeren som pædagogisk ideal København: Hans Reitzels Forlag
Kvale, S & Nielsen, K (2004) Mesterlære – læring som social praksis København: Hans Reitzels
Forlag
Lerche Nielsen, Jørgen (1984) Amerikansk Skolesystem – netop nu Magisterbladet, Hæfte: 5l,
25-27
16

Inge SOLVEIG Hobolth, ih 1374976
Nielsen, F.V. (2004): Fagdidaktikkens kernefaglighed. I: K. Schnack (Ed.), Didaktik på kryds og
tværs. København: DPUs Forlag. Side 25-45
Nielsen, F.V. (2006): Didaktikkens indholdsbegreb og kriterier for valg af undervisningsindhold.
I: B. Gorm Hansen & A. Tams (Eds.). Almen didaktik. Relationer mellem undervisning og
læring. København: Billesø & Baltzer. Side 249-271
Schnack, K. (1993). Handlekompetence og politisk dannelse. Nogle baggrunde og indledende
betragtninger. I: Jensen, B.B. & Schnack, K. (Red.). Handlekompetence som didaktisk begreb,
Didaktiske studier bd. 2, (s. 5-15). København: Danmarks Lærerhøjskole
Schnack, K. (2004) Dannelsens indhold som didaktikkens emne. I: Schnack, K. (Red.) Didaktik
på kryds og tværs, København: DPU’s forlag.
Schnack, K. (2005). Handlekompetence. I: Bisgaard, N.J. & Rasmussen, J. (Red.). Pædagogiske
teorier (4. udg.), København: Billesø & Baltzer
Tønnesvang, Jan (2004) Selvet i pædagogikken – selvpsykologiens bidrag til en moderne
dannelsespædagogik Århus: Klim
Tynell, Jesper (2002) ”Det er min egen skyld” – nyliberale styringsrationaler inden for Human
Ressource Management Tidsskrift for ARBEJDSLIV, 4. arg. Nr. 2, side 7 - 24
U. S. Department of Education (2007:1) Answers to Questions About No Child Left Behind
Lokaliseret på World Wide Web den 17. december 2007 http://www.ed.gov/searchResults.jhtml
U. S. Department of Education (2007:2) Overview Lokaliseret på World Wide Web den 17.
december 2007 http://www.ed.gov/about/landing.jhtml?src=gu
Winther-Jensen, T. (2004) Komparativ pædagogik – faglig tradition og global udfordring
København: Akademisk Forlag A/S.
17

Pensumliste
Inge SOLVEIG Hobolth, ih 1374976
Basil Bernstein (1975): “On the classification and framing of educational knowledge” i Class,
Codes and Control. Vol.3. London: Routledge & Kegan Paul. (s. 85-115)
Benn, Jette. Illum, Bent, Kragelund, Minna. (2004). Praktisk klogskab. Hverdagens
erfaringsrum i fagdidaktisk perspektiv. In Schnack, Karsten. (red) (2004). Didaktik på kryds og
tværs. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. København
Bundsgaard, Jeppe (2006): Nøglekompetencer med bud til de humanistiske fagområder I:
Cursiv. 1:1, København: Danmarks Pædagogiske Universitet. www.dpu.dk/cursiv
Busch, H., Elf, N. F. & Horst, S. (2004). Fremtidens uddannelser. Den ny faglighed og dens
forudsætninger, Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie 2, Undervisningsministeriet, København,
kap 1 (pp. 19-27). Kan hentes på www.nyfaglighed.emu.dk
Dalin, P. (1994). Utdanning for et nytt århundre, Oslo: Universitetsforlaget. (s. 151-167)
Gulikers, T.M., Bastians, T.J & Kirschner, P.A. (2004). A Five-Dimensional Framework for
Authentic Assessment. Educational Technology, Research and Development 52(3), 67-76
Illeris, Knud (2006): Læring. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Kap. 1-4, 9 og 13-14
Illum, B. (2003). Processens dialog. I: Sandven, J. (red.), Fagkultur og kernefaglighed. NordFo.
Techne serien.
Jensen, B.E. (2004). Om at skifte (fag)didaktisk paradigme – en eksemplarisk historie? I: K.
Schnack (Ed.), Didaktik på kryds og tværs (s. 25-45). København: DPUs Forlag
Jensen, B.E. (2007). Fag og faglighed – et didaktisk morads. København: DPU’s Forlag, side
115-159.
Jørgensen, P. S. (1999). Hvad er kompetence? – Og hvorfor er det nødvendigt med et nyt
begreb?, Uddannelse 9, pp. 4-13. Kan hentes på http://udd.uvm.dk/?menuid=4515
Kragelund, Minna (red) (2004). Tingenes fortællinger – om at lære det gode liv. København:
Danmarks Pædagogiske Universitet
Laursen, P. F. (1999, 2003). Didaktik og kognition. En grundbog. Gyldendal. Kap. 8.
Nielsen, F.V. (1998): Almen musikdidaktik, 2. udg. København: Akademisk Forlag. Kapitel 1,
side 13-51
18

Inge SOLVEIG Hobolth, ih 1374976
Nielsen, F.V. (2004): Fagdidaktikkens kernefaglighed. I: K. Schnack (Ed.), Didaktik på kryds og
tværs. København: DPUs Forlag. Side 25-45
Nielsen, F.V. (2004): Perspektiver på faglighed. Et notat om faglighedsbegreber. I: F.V. Nielsen
& S. Graabræk Nielsen (Eds.). Nordisk musikkpedagogisk forskning. Årbok 7. Oslo: Norges
Musikkhøgskole. Side 133-136
Nielsen, F.V. (2006): Didaktikkens indholdsbegreb og kriterier for valg af undervisningsindhold.
I: B. Gorm Hansen & A. Tams (Eds.). Almen didaktik. Relationer mellem undervisning og
læring. København: Billesø & Baltzer. Side 249-271
Nielsen, K. & Kvale, S. (1999). Mesterlære: Læring som social praksis. København: Hans
Reitzel.
Nielsen, M. (1978). Om pædagogiske teorier som slogansystemer, I Goldbach & Henriksen
(red.). Pejlinger. Pædagogisk-filosofiske studier, København: Gyldendal
Niss, M. & Jensen, T.H. (red.) (2002). Kompetencer og matematiklæring – Idéer og inspiration
til udvikling af matematikundervisning i Danmark, Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie 18,
Undervisningsministeriet, København, kap. 3, 4 og 8 (pp. 39-72 og 113-122). Kan hentes på
www.nyfaglighed.emu.dk
Niss, M. (1999). Kompetencer og uddannelsesbeskrivelse, Uddannelse 9, pp. 21-29. Kan hentes
på http://udd.uvm.dk/?menuid=4515
Schnack, K. (1978). Pædagogiske opfattelser i erkendelsesteoretisk perspektiv, I Goldbach &
Henriksen (red.). Pejlinger. Pædagogisk-filosofiske studier, København: Gyldendal
Schnack, K. (1993). Handlekompetence og politisk dannelse. Nogle baggrunde og indledende
betragtninger. I: Jensen, B.B. & Schnack, K. (Red.). Handlekompetence som didaktisk begreb,
Didaktiske studier bd. 2, (s. 5-15). København: Danmarks Lærerhøjskole
Schnack, K. (1994). Some further comments on the action competence debate. I: Jensen, B.B. &
Schnack, K. (Eds.). Action and action competence as key concepts in critical pedagogy,
Didaktiske studier bd. 12, (p. 185-190). København: Danmarks Lærerhøjskole
Schnack, K. (1999). Er didaktik og curriculum det samme?, Notat fra Novo Nordisk Projekt
Schnack, K. (2002). Vejen skal ikke bare vises, den skal også gås. Asterisk nr. 5, 16-17
19

Inge SOLVEIG Hobolth, ih 1374976
Schnack, K. (2005). Handlekompetence. I: Bisgaard, N.J. & Rasmussen, J. (Red.). Pædagogiske
teorier (4. udg.), København: Billesø & Baltzer
Sørensen, Birgitte Holm (2005). ICT and the Gap between School Pedagogy and Children’s
Culture. Pedagogy, Culture and Society. Vol 13(1).
Sørensen, Birgitte Holm (2005): Nye organisationsformer og digitale medier – pædagogisk
videnledelse. In. Buhl, Mie & Meyer, Bente (Eds.) Medier og it – læringspotentialer. Danmarks
Pædagogiske Universitets Forlag
Sørensen, Birgitte Holm, Danielsen, Oluf & Nielsen, Janni (2007). Children’s Informal
Learning in the Context of Schools of the Knowledge Society. Education and Information
Technologies. Springer. 12, 17-27.
Ulriksen, Lars (2004): Den implicitte studerende. Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr.3, september
2004. (pp.48 – 59)
Aarkrog, Vibe (2003): ”Læring i detailhandel” i Klaus Nielsen & Steinar Kvale (red.):
Praktikkens læringslandskab. At lære gennem arbejde. København: Akademisk Forlag (pp.43-54)
20