Anslag 2 Kompleksiteten i stavning ___

Anslag _________________________________________________________________________________________ 2
1. Emnebegrundelse _______________________________________________________________ 2
1.1 Problemformulering __________________________________________________________ 3
2. Metode og opbygning ____________________________________________________________ 3
2.1 Litteratursøgningsproces _______________________________________________________ 4
2.2 Læsevejledning ______________________________________________________________ 5
Kompleksiteten i stavning _________________________________________________________________ 6
3. Stavning som fænomen ___________________________________________________________ 6
3.1 Retstavningsprincipper ________________________________________________________ 7
4. Sprogsyn og sprogtilegnelsessyn ___________________________________________________ 8
4.1 Dansk terminologi ___________________________________________________________ 10
4.2 Strukturelt sprogsyn _________________________________________________________ 10
4.3 Funktionelt sprogsyn _________________________________________________________ 11
4.4 Struktureret staveundervisning _________________________________________________ 11
4.5 Naturlig læringstilgang _______________________________________________________ 15
4.6 Syntesetilgangen ____________________________________________________________ 17
4.7 Stavetilegnelse i et andetsprogsperspektiv ________________________________________ 19
Kvalificering af begreber _________________________________________________________________ 21
5. Uklarheder ___________________________________________________________________ 21
5.1 Stavefornemmelse ___________________________________________________________ 21
5.2 Motiverede læringsøjeblikke __________________________________________________ 23
5.3 Observationer ________________________________________________________________ 24
Konsekvenser for staveundervisningen – et oplæg til mundtlig eksamen _______ 27
6. Oplæg til mundtlig eksamen ______________________________________________________ 27
6.1 Fælles Mål 2009 - Dansk _____________________________________________________ 27
6.2 Anvendelse af struktureret staveundervisning _____________________________________ 30
6.3 Anvendelse af naturlig læringstilgang i staveundervisningen _________________________ 31
6.4 Syntesetilgangens berettigelse i staveundervisningen? _______________________________ 32
Afrundende _________________________________________________________________________________ 33
7. Vurdering og kritik af egen metode ________________________________________________ 33
8. Foreløbig konklusion ___________________________________________________________ 34
9. Litteraturreferencer _____________________________________________________________ 36
9.1 Anvendt litteratur ___________________________________________________________ 36
9.2 Sekundær litteratur __________________________________________________________ 37
9.3 Undervisningsmaterialer ______________________________________________________ 39
10. Vejledning til bilag ____________________________________________________________ 40
1

Anslag
1. Emnebegrundelse
At danske elever staver dårligt er næsten en klassisk avisoverskrift, som ses hvert år i
forbindelse med folkeskolens afgangsprøver i retstavning. På trods af denne offentlige interesse
i danske skoleelevers stavefærdigheder findes der et begrænset omfang af dansk såvel som
international forskning inden for staveområdet, hvorimod et område som læsning er genstand
for meget forskning.
Denne fordybelsesopgave var i sit udgangspunkt baseret på en undring over den
staveundervisning, som foregår i folkeskolen. De seneste år er der kommet nye metoder til
staveundervisningen i indskolingen såsom børnestavning 1 og opdagende skrivning 2, som ofte
praktiseres med supplement fra kontekstuafhængige læremidler til staveundervisning i form af
stavetræningshæfter, staveord, diktater og lignende. Vores hypotese var, at disse læremidler
modarbejder det paradigme, der er i de to førnævnte tilgange til børns stavetilegnelse. Desuden
ønskede vi at problematisere overgangen til mellemtrinnet, da det, ifølge Fælles Mål 2009 -
Dansk (FMD2009) er på mellemtrinnet, at den store indsats med hensyn til udvikling af
elevernes retstavningskompetence skal finde sted, og det er vores erfaring, at eleverne på
mellemtrinnet ofte undervises med klassisk struktureret staveundervisning.
I vores litteratursøgningsproces, som beskrives i et senere afsnit, erfarede vi, at der ikke findes
meget forskning inden for staveområdet. Desuden tager en del af denne forskning, som findes
sit udgangspunkt i børn med læse-, skrive og stavevanskeligheder og fokuserer overvejende på
diagnosticering af fejltyper. Dog blev vi opmærksomme på artiklen ”Should The Natural
Learning Approach Replace Spelling Instruction?” bragt i Journal of Education Psychology i
1 Børnestavning som metode er beskrevet i udgivelsen Nej farfar! For vi børnestaver der bygger på sprogforsker Jørgen
Frosts teorier om børns staveudvikling og hjerneforsker Kjeld Fredens tanker om læring. Principperne er, at børnene
ikke skal ikke være fokuseret på retstavning; at børnene kan skrive alt, hvad de har lyst til; stavefejl eksisterer ikke i
børnestavning; børnene skal skrive de lyde, de kan høre eller kender i forvejen; voksne ikke nødvendigvis kunne læse
det skrevne. På baggrund af disse principper konkluderes, at dette er den hurtigste måde at lære at ”voksenstave” på.
2 Metoden opdagende skrivning bygger op børns opdagelse af skriftens lydprincipper gennem egne eksperimenter med
skrivning. Metoden er beskrevet i Opdagende skrivning – en vej ind i læsningen der bygger på et treårigt
udviklingsprojekt mellem en børnehaveklasseleder og Nationalt Videncenter for Læsning.
2

2000, hvor den amerikanske professor i specialundervisning Steve Graham gennemgår 60
studier af stavning foretaget af tilhængere af henholdsvis Spelling Instruction og Natural Learning
Approach, mere herom senere. Graham konkluderer i artiklens afslutning, at Natural Learning
Approach ikke skal erstatte Spelling Instruction, deriomd ser en undervisning, der kombinerer
meget læsning og skrivning (Natural Learning Approach) med formel staveundervisning
(Spelling Instruction), ud til at have størst effekt. Debattørerne i stavedebatten tager således
udgangspunkt i tre forskellige tilgange til staveundervisningen, henholdsvis Spelling Instruction,
Natural Learning Approach samt, hvad vi benævner som en syntesetilgang mellem Spelling
Instruction og Natural Learning Approach.
I læsefasen erfarede vi, hvor komplekst et felt stavning og stavetilegnelse er. Den erfarede
udfordring med den begrænsede forskning i stavning og den erfarede kompleksitet i feltet
ændrede vores fokus for nærværende fordybelsesopgave fra at være en undersøgelse og
problematisering af et paradigme til en undersøgelse i fænomenologisk perspektiv af
kompleksiteten i stavning og staveundervisningen. Derfor ønsker vi at arbejde med følgende
problemformulering med henblik på at bidrage til en kvalificering af centrale begreber i
staveforskningen samt bidrage til forskningen i stavetilegnelse.
(MB og DM)
1.1 Problemformulering
Med udgangspunkt i udvalgt eksisterende forskning ønsker vi med en fænomenologisk
tilgang at foretage en undersøgelse af stavningens kompleksitet samt diskutere og
problematisere denne viden i forhold til lærernes praksis i folkeskolen.
(MB og DM)
2. Metode og opbygning
En undersøgelse med fænomenologisk tilgang er anvendt som metode, idet vi i opgaven ønsker
at sætte fokus på, hvorledes forskerne bag henholdsvis Spelling Instruction og Natural Learning
Approach og syntesetilgangen forstår fænomenerne stavning og stavetilegnelse.
Opgavens inddeling i tre hovedafsnit: Kompleksiteten i stavning, Kvalificering af begreber
og Konsekvenser for staveundervisningen, inklusiv de to afsnit Anslag og Afsluttende,
afspejler den arbejdsproces, der er grundlaget for besvarelse af den opstillede
problemformulering.
3

Afsnittet om Kompleksiteten i stavning består af undersøgelsen af de tre tilgange til
staveundervisningen, som nævnt ovenfor, samt en begrundelse for udarbejdelse og anvendelse
af en dansk terminologi for de tre tilgange. Arbejdet med undersøgelsen ledte til en bevidsthed
om, at nogle af de centrale begreber inden for stavetilegnelsesområdet fremstår uklart, hvorfor
der i afsnittet om Kvalificering af begreber fokuseres på en kvalificering af begreberne spelling
sense og teachable moments. I forbindelse med dette arbejde gennemførte vi to dages observationer
i fire folkeskoleklasser. Disse observationer behandles ligeledes i afsnittet. Tredje hovedafsnit
Konsekvenser for staveundervisningen fungerer som oplæg til den mundtlige eksamen, hvor
formålet bliver at diskuterer de to foregående hovedafsnits resultater med henblik på, hvilke
konsekvenser disse resultater får for lærerne i deres staveundervisning.
I opgavens Afrundende afsnit vurderes den anvendte metode, og der samles op på opgavens
undringsspørgsmål og foreløbige konklusioner.
(MB og DM)
2.1 Litteratursøgningsproces
Udgangspunktet for litteratursøgningsprocessen var en søgning på dansk forskning, hvilket,
som skrevet i indledningen, viste sig at give et for snævert teoretisk grundlag, hvorfor vi
udvidede søgningerne til også at inkludere angelsaksisk forskning. Dansk har som engelsk en
dyb ortografi, og begge er alfabetiske ortografier. Det er derfor hensigtsmæssigt at anvende
angelsaksisk forskning og evt. foretage en overføring af angelsaksiske forskningsresultater til
danske forhold. De andre nordiske sprog er mere lydrette og har ikke en dyb ortografi; det er
derfor problematisk ukritisk at sammenligne med fx norsk forskning. Dertil kommer, at der
indenfor angelsaksisk forskning har været en interesse i stavning tilbage til slut 1800 tallet, hvor
der blev stillet spørgsmålstegn ved den traditionelle staveundervisning. Denne forskning blev
indledt af J.M. Rice i 1897 med publikationen ”The Futility of the Spelling Grind”
(staveundervisningens formålsløse trummerum). I Danmark er den tidligste forskning i stavning
foretaget af den danske ordforsker Aksel Noesgaard i 1945, men denne forskning har ikke
været interesseret i, hvordan der bedst undervises i stavning, men har derimod haft sit fokus på
fejltyper. Et fokus som også sidenhen har været omdrejningspunktet i dansk forskning. Claus
Detlef og Preben Kihl følger hver især i 1980’erne samme tråd, og den seneste ph.d. afhandling
Spelling Problemse in Danish af lektor, ph.d. Holger Juul er ligeledes orienteret mod fejl og
4

kategorisering af fejl. Nyere udgivelser, der arbejder ud fra en anerkendende tilgang til elevers
tilegnelse af skriftsprog, herunder stavning, er eksempelvis Opdagende skrivning – en vej ind i
læsningen og Nej farfar! For vi børnestaver. Begge materialer er erfaringsbaserede frem for
forskningsbaserede, dvs. de er beskrivelser af, hvordan de forskellige metoder virker, frem for
bevis for om de virker.
(MB og DM)
2.2 Læsevejledning
Skriveudvikling og staveudvikling er kædet nøje sammen. Men i nærværende opgave fokuseres
på stavning, og i de tilfælde hvor begrebet skriveudvikling benyttes er det derfor med fokus på
stavningen i den optik, at de to begreber i nogle tilfælde vanskeligt kan adskilles.
Det skal desuden gøres klart, at der udelukkende i opgaven fokuseres på elever med dansk som
modersmål og elever uden generelle og specifikke indlæringsproblemer. Vi anerkender, at
tosprogede elever og elever med særlige behov er en del af en læreres udfordring i
staveundervisningen, men det er et perspektiv, der ikke er en del af denne opgave.
De forskellige afsnit i opgaven er angivet med navn på forfatteren på baggrund af de formelle
krav til gruppeeksamen, i praksis er alle afsnit dog skrevet i fællesskab. Dette er anført efter de
respektive afsnit med forkortelserne MB (Mette Bak Bjerregaard) og DM (Dorthe Mølgaard
Mathiasen).
(MB og DM)
5

Kompleksiteten i stavning
3. Stavning som fænomen
Dansk stavning beskrives oftest som værende kompliceret. Dansk har en dyb ortografi, dvs. en
stor afstand mellem lyd og skrift, og derfor bliver tilegnelsen af stavefærdigheder ofte en lang
og besværlig proces. Stavning er, at kunne koble det talte sprog til retskrivningssystemets
bogstaver, hvilket vil sige en beherskelse af sprogets struktur og rytme, og en tilegnelse af
sprogsamfundets retstavningsnormer (Juul, 2004: 10). Stavning er en bevægelse fra kendt til
ukendt, modsat læsning som er en bevægelse fra det ukendte til det kendte via en kontekst. Et
eksempel: Når et barn skal stave til ordet hest, så foregår bevægelsen fra kendt til ukendt, da
barnet kender ordet og kan sige det, men endnu ikke ved hvordan det staves og dermed går
mod det ukendte i forsøget – overvejelsen i forhold til stavemåden vil typisk gå på om hest
staves med e eller æ. Omvendt når eleven støder på ordet hest i en skreven tekst. Her kender
eleven ikke på forhånd det ord, der skal afkodes, men konteksten vil hjælpe, eksempelvis læses:
Sif rider i fuld fart på sin hest, og allerede når eleven læser ordet rider, vil han ud fra konteksten
kunne associere til hest.
Dansk er en alfabetisk ortografi, hvor der ikke er standard for, hvordan hver enkelt lyd skal
repræsenteres, derimod er standardiseringen på ordniveau. Juul problematiserer med følgende
eksempler forskellen på fonemniveau og ordniveau: Man kan ikke lytte sig til, at der i kolossal er
to s’er, mens der i karrusel kun er et s. Desuden er det også ordspecifikt at kysse staves med y,
mens rimordet bøsse staves med ø (Juul, 2004: 10). Den dominerende lydskrift Dania 3 rummer
80 fonetiske tegn overfor skriftsprogets 29 tegn, lydmetoden til at lære stavning er derfor
vanskelig. Til fx bogstavet a hører flere forskellige lyde, som udtales forskelligt i forskellige
omgivelser af andre bogstaver. Dertil vanskeliggøres stavning også af stød, intonation, tryk,
emfase og lydhøjde, som oftest ikke er direkte repræsenteret i skriftbilledet (Kihl, 1988: 27).
3
Lydskrift udarbejdet i 1890 af Otto Jespersen. Der er sket en forenkling og ajourføring siden 1890, men Dania er
stadig dominerende i værker om dansk udtale
(http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/Sprog/Fonologi/Dania_-_SDE)
6

3.1 Retstavningsprincipper
Principperne bag dansk retstavning peger i hver deres retning, og disse forskellige principper er
blandt grundene til, at dansk retstavning er svær. Normalt omtales to til fem principper, men en
nyere dansk udgivelse udfolder 12 principper: Det fonematiske princip, traditionsprincippet,
sprogbrugsprincippet, fordanskningsprincippet, det internationale princip, det nordiske princip,
tegnkonstansprincippet, det etymologiske princip, det distinktive princip, det dekorative
princip, det pædagogiske princip og systematikprincippet (Jervelund, 2007: 11-23) Jervelund
påpeger i førnævnte udgivelse, at flere principper kan spille sammen og supplere hinanden ved
fastlæggelsen af et ords stavemåde, men de kan også konkurrere indbyrdes og dermed
komplicere beslutningen om en bestemt stavemåde (Jervelund, 2007: 1). I Bekendtgørelse om
Dansk Sprognævns virksomhed og sammensætning (Bekendtgørelse nr. 707 af 4. september
1997, også kaldet Sprognævnsbekendtgørelsen) beskrives henholdsvis Traditionsprincippet og
sprogbrugsprincippet, som hovedprincipperne for dansk retskrivning. I nærværende opgave knyttes
imidlertid an til cand.mag. og tidligere medlem af Dansk Sprognævn Kirsten Rask. Rask
argumenterer for fem principper, som hun kan udlede som hovedstaveprincipper jf. reglerne i
Retstavningsordbogen, som ligeledes danner præcedens for andre ord- og håndbogsudgivelser
(Rask, 2005: 10). De fem principper præsenteres nedenfor med en kort beskrivelse og nogle
enkelte eksempler til at illustrere princippet.
- Det fonetiske princip - Princippet om overensstemmelse mellem udtale og stavning.
Fx: kat, hus, bil, sol
- Princippet om tegnkonstans – Princippet om stabilitet i et og samme morfems
skrivemåde, princippet virker ved afledninger, sammensætninger og bøjninger. Fx: god –
godt, selvom godt udtales gåt. Flag og flagstang selvom udtalen skifter.
- Traditionsprincippet – Princippet her medfører, at der i dansk retstavning holdes fast i
ortografiske principper tilbage fra bekendtgørelse nr. 24 af 27. februar 1892, og som
siden 1955 er gjort gældende i danske retskrivningsordbøger. Traditionsprincippet går
imod det fonetiske princip og er årsagen til vi i dag har fx stumme h’er; hjerte, hjerne, hvalp.
7

- Det internationale princip – Dette princip betyder, at vi staver fremmedord som i de
lande vi låner dem fra. Fx: boom, computer, team.
- Det dekorative princip – Ud fra dekorationstanken er bogstaver som q, z, x og c ”fine”
og princippet ses især i navne, delikatesser og kosmetiske benævnelser. Fx: crème, cognac,
mayonnaise.
Baggrunden for, at denne opgave støtter sig til de fem principper og ikke de tolv principper, er
opgavens fokus på blandt andet staveundervisning. Såfremt principperne for retstavning skal
have relevans for eleverne, må de simplificeres. Endvidere griber de tolv principper ind i
hinanden, som Jervelund selv påpeger, og en inddragelse i skolsk sammenhæng vil få karakter af
basisfagsdidaktik med nedsivning fra videnskabsfaget lingvistik jf. professor Frede V. Nielsens
fire paradigmer for undervisning (Nielsen, 2004: 27). Vi vil endda overveje, om der kun skulle
gøres tre principper gældende i staveundervisningen, således at de to sidste principper, som
Rask gør gældende, ikke fremhæves. Det internationale og det dekorative princip samt
traditionsprincippet kan alle tre samles i et etymologisk princip, dvs. et princip om ords
oprindelse og udvikling; hvormed eleverne kun skal forholde sig til det fonetiske princip,
princippet om tegnkonstans (morfematisk princip) samt et etymologisk princip.
Udover koblingen mellem det talte sprog og skriftsproget samt tillæring af normer for
skriftsproget i forhold til ovenstående principper, så er en række andre faktorer også væsentlige
for stavning ifølge cand.pæd. i dansk Grete Wiemann Borregaard. Det er nødvendigt at vide, at
der på dansk staves fra venstre mod højre, at der skal være ophold mellem enkelte ord, en
omsætning af lyd til bogstaver, der skal gøres erfaringer med ordbilleder, det skal magtes
motorisk at forme et bogstav, og listen slutter formodentlig ikke her, men der kan tilføjes flere
faktorer (Borregaard 2008:21).
(DM)
4. Sprogsyn og sprogtilegnelsessyn
Som skrevet i indledningen, så indtager debattørerne i staveundervisningsdebatten tre
positioner i deres tilgang til staveundervisningen. I følgende afsnit foretages en analyse af de tre
8

tilgange med henblik på at klargøre, hvilket sprogsyn og sprogtilegnelsessyn tilgangene bygger
på.
Overordnet findes tre teorier, når det gælder forskellige måder at anskue sprogtilegnelsesprocessen:
En kognitiv tilgang, som har fokus på den lærende og det som sker i hjernen; en lingvistisk tilgang,
som har fokus på sproget og dets strukturer; og endeligt en social tilgang, som ser på den lærende
som en del af en gruppe, hvor sproglige træk kan inddrages - men modsat den lingvistiske
tilgang undersøges sproget ikke isoleret men altid i en social sammenhæng. Den valgte tilgang i
forhold til sprogtilegnelsesprocessen afspejles i yderligere to faktorer: Sprogsyn og
sprogtilegnelsessyn, og det er vigtigt at sondre mellem de to begreber. De to sprogsyn, som
kommer i spil i denne opgave, er et strukturelt sprogsyn overfor et funktionelt sprogsyn. Det, som
adskiller de to sprogsyn, er deres prioritering, som er fundamentalt forskellig. I et strukturelt
sprogsyn fokuseres på sprogets strukturer. Modsat er sprogets funktion afgørende i et
funktionelt sprogsyn, og det kommunikativ behov bliver styrende for strukturerne.
Sprogtilegnelsessyn vedrører, hvorledes et nyt sprog, her stavning, tilegnes bedst. Overordnet
sondres mellem et formelt sprogtilegnelsessyn og et kommunikativt sprogtilegnelsessyn (Bjerre og
Ladegaard, 2007 16-20). Tilhængere af et formelt sprogtilegnelsessyn argumenter for, at den
lærende som det første tilegner sig strukturerne i et sprog, og når de er tillærte gennem fx
grammatikundervisningen, kan den lærende gå ud i verden og kommunikere med sit sprog. Det
vil sige form fører til brug. I et kommunikativt sprogtilegnelsessyn er kommunikationen
derimod udgangspunktet, og behovet for at kommunikere gør, at mennesker tilegner sig
sprogets form. Det vil sige, at brug fører til form. I forlængelse af de to sprogtilegnelsessyn skal
det kort fremhæves, at der yderlige sondres mellem forskellige sprogtilegnelsesteorier, og
behaviorisme, mentalisme, kognitive tilgang og sociokulturel tilgang er eksempler på såkaldte
sprogtilegnelsesteorier.
I denne opgave repræsenteres de forskellige sprogtilegnelsessyn ved Spelling Instruction, og
Natural Learning Approach samt en syntesetilgang, som den formidles i en nyere udgivelse
Borregaard.
Lektor, ph.d. Karen Lund påpeger i sin ph.d. afhandling Lærer alle dansk på samme måde – En
længdeundersøgelse af voksnes tilegnelse af dansk som andetsprog, at bestemte sprogtilegnelsessyn ikke har
9

patent på bestemte sprogsyn, og det er vigtigt, at de to begreber holdes adskilt (Lund, 1997). I
forlængelse heraf skal det påpeges, at det er muligt at skifte fokus i tilgangen (kognitiv,
lingvistisk eller social tilgang), og dermed beskæftige sig med forskellige dele af sprogtilegnelsen,
men man kan ikke udskifte sit grundlæggende syn på sprog og sprogtilegnelse (Bjerre og
Ladegaard, 2007: 19). Vi stiller os imidlertid senere i opgaven spørgende overfor Lunds
postulat, når det gælder staveundervisningen.
(MB)
4.1 Dansk terminologi
Vi finder det relevant at opstille en dansk terminologi for de engelske begreber, som vi ønsker
at kvalificere. Spelling instruction vil fremefter omtales som struktureret staveundervisning og begrebet
defineres i et senere afsnit. Der oversættes ikke direkte til staveinstruktion, da det engelske ord
instruction har en bredere betydning end det danske ord instruktion, som ikke normalvis
anvendes i undervisningssammenhænge.
Natural learning approach vil i resten af opgaven blive omtalt som naturlig læringstilgang. Begrebet er
hentet i Krashens forskning i andetsprogstilegnelse. Naturlig læringstilgang beskrives som
informal og incidental. Disse to begreber oversættes til uformel og begivenhedsbestemt. Incidental
dækker i den naturlige læringstilgang ikke den danske oversættelse til tilfældig, da incidental i
sammenhæng med den naturlige læringstilgang skal dække betydningen: ”happening or existing in
connection with something else that is more important 4”, hvorfor det danske ord begivenhedsbestemt giver
den mest præcise oversættelse.
(MB)
4.2 Strukturelt sprogsyn
Kendetegnende for et strukturelt sprogsyn er, at sproget ses som et system af relaterede
elementer, begyndende fra sprogets mindste dele; fonemer og morfemer, over ord og strukturer
til større enheder i form af sætninger, dvs. en deskriptiv grammatik (Lindhardsen og
Christensen, 2006: 51). Der er tale om en akkumulativ opfattelse af sprog, hvor et kendskab til
sprogets enkelte elementer er en nødvendighed for konstruktionen af større enheder. Det
afgørende ved det strukturalistiske sprogsyn er, at sprog til enhver tid kan betragtes uden for en
given kontekstuel (kommunikativ) sammenhæng og betragtes som en størrelse i sig selv ud fra
4 Denne konnotation af incidental stammer fra Longman English English Dictionary
10

devisen om, at sprog er et system af strukturer. Samme system, dvs. reglerne, kan endvidere
gøres til omdrejningspunktet for undervisningen i sprog ganske løsrevet fra elevernes hverdag
eller deres sprogbrug i øvrigt.
Strukturalisme, som er et overbegreb til det strukturelle sprogsyn, udspringer af den klassiske
sprogvidenskab, som den blev fremsat af den schweiziske lingvist Ferdinand de Saussure.
Strukturalisme i sin reneste form forkaster menneskets subjektive virkelighedsopfattelse som et
udgangspunkt, dvs. et antifænomenologisk standpunkt (Gregersen, 2006: 200).
(DM)
4.3 Funktionelt sprogsyn
Med udgangspunkt i et funktionelt sprogsyn ses sprogets funktion som afgørende.
Udgangspunktet for en funktionel sprogbeskrivelse er, hvilken funktion de sproglige elementer
har i kommunikationen. Et eksempel er følgende to sætninger: ”Det er en sød kat” og ”Er det en
sød kat?” I første sætning giver afsenderen en information, hvorimod der i den anden sætning
bedes om en information, hvorfor sætningerne struktureres forskelligt. Det kommunikative
behov bliver det styrende for strukturen og ikke omvendt. Med et funktionelt sprogsyn er det at
kunne et sprog det samme som at kunne kommunikere, og det er ikke et spørgsmål om at
kunne strukturere korrekte sætninger. Genrekendskab, kendskab til regler for samtale,
høflighed samt gode strategier til at kompensere for mangel på ord er lige så vigtigt. (Bjerre og
Ladegaard, 2007: 18)
(MB)
4.4 Struktureret staveundervisning
Struktureret staveundervisning referer til en traditionel og direkte instruerende tilgang til
staveundervisningen. En såkaldt deduktiv undervisning, hvor der arbejdes systematisk, eksplicit
og sekventielt med stavetilegnelsen. I den strukturerede tilgang til staveundervisning fokuseres
på enkeltdelene i sprogets struktur. Tesen i struktureret staveundervisning er, at en
undervisning, som tager sit udgangspunkt i typiske fejlbehæftede områder, vil medføre
stavekompetencer hos eleverne. Vi stiller os imidlertid undrende overfor, at tilhængere af
struktureret staveundervisning drager den konklusion, at undervisning i klassiske stavefejl, som
på dansk fx meget ofte er r-problemet, vil medføre, at eleverne, når de i deres skriftproduktion
11

møder denne udfordring, vil kunne anvende en grammatisk regel og trække på sprogets
strukturer i en overføring.
Struktureret staveundervisning er modpol til en naturlig læringstilgang, og fortalere for
struktureret staveundervisning hævder, at den naturlige læringstilgang med sin uformelle og
begivenhedsbestemte tilgang ikke er tilstrækkelig effektiv, hvilket vil medfører, at eleverne
mangler færdigheder og viden, som er nødvendige for at være gode stavere. Med den
strukturerede tilgang til staveundervisning får eleverne jf. den amerikanske forsker Michael M.
Gerber en viden om fonetik, ortografi og morfologi, som faciliterer korrekt stavning af uøvede
og uinstruerede ord. Gerber er, som mange andre fortalere for struktureret staveundervisning,
forsker indenfor specialpædagogikken og fokuserer derfor hovedsageligt på børn med særlige
vanskeligheder som fx dysleksi. Disse forskere har en bekymring i forhold til denne gruppe
børn, da de ikke har de nødvendige kognitive og metakognitive strategier og evner, som fordres
af den naturlige læringstilgang (Graham, 2000: 235-247). Vi stiller dog spørgsmålstegn ved
denne kritik af den naturlige læringstilgang, da den strukturerede tilgang til staveundervisning
ligeledes kræver kognitive og metakognitive evner hos eleverne, hvis de skal tilegne sig
grammatiske strukturer og regler.
Den strukturerede tilgang til staveundervisning lægger sig op af en behavioristisk
sprogtilegnelsesteori, som ser læring som viden, og viden er noget overførbart, som
underviseren er i besiddelse af og kan overføre til sine elever. Behavioristerne ser læring som en
proces, hvor et bestemt input (stimuli) giver et bestemt resultat (respons) – dvs. struktureret
staveundervisning giver stavefærdigheder uanset, at undervisningen er kontekstfri, og det
forventes at læringen kan overføres til senere situationer. Indlæring er altså afhængig af ydre
påvirkninger, som kan forstærkes gennem belønning eller straf. Behaviorismen er en
positivistisk videnskab, hvorfor der kræves synlige målbare resultater (tests) til at påvise evidens,
og i den optik er færdighedsprøver som diktat og staveord i tråd med en (behavioristisk)
struktureret staveundervisnings tilgang til staveundervisningen. En tilgang, hvor der fx sættes
stjerneklistermærker i stavebogen, kaldes i den behavioristiske teori en token economy (Andersen,
2005: 86). Motivationen for at stave rigtigt hentes dermed i en stimulus i form af klistermærke,
frem for i en personlig motivation i form af ønsket om en gnidningsfri kommunikation i en
kontekstbaseret situation.
12

Den amerikanske forsker Margaret L. Peters erkender, at det er et dilemma, at
staveundervisning forbindes med formel undervisning, hvorfor hun oplevede mange lærere
bortkaste struktureret staveundervisning til fordel for en undervisning inspireret af den
naturlige læringstilgang, da struktureret staveundervisning ikke er i overensstemmelse med en
moderne barnecentreret pædagogik (Peters, 1967). Peters’ udgivelse Spelling: Caught or Taught?
kaster lys på problematikken om struktureret staveundervisning overfor en naturlig
læringstilgang, og Peters påpeger, at problemet har været aktuelt i USA siden slut 1960’erne,
hvor man allerede beskæftigede sig med kreativ skrivning etc. Peters argumenterer for
Struktureret staveundervisning, da læsning ikke medfører stavefærdigheder, som den naturlige
læringstilgang hævder det. Argumentationen henter Peters deri, at der findes belæste og litterære
personer som ikke kan stave. Peters konkluderer på den baggrund, at en naturlig læringstilgang,
som fokuserer på læsning og skrivning som vejen til stavning, ikke er den bedste tilgang til
staveundervisningen.
I forlængelse af beskrivelsen af struktureret staveundervisning finder vi det relevant at
præsentere de såkaldte staveudviklingsmodeller. Disse modeller søger via skemaer, at opstille
strukturerne for børns staveudvikling.
Den norske professor Bente Eriksen Hagtvet har udformet nedenstående model for børns
skriveudvikling, og ifølge den fremgår det, at børn allerede i førskolealderen påbegynder deres
skriveudvikling.
Niveau 1: Præ-fonetisk skrivning
Trin a. Kruseduller og symboler uden bogstavlignende træk
Trin b. Bogstaver eller grupper af bogstaver
Trin c. Global skrivning (navneskrivning)
Niveau 2: Fonemorienteret skrivning
Trin a. Ord og sætninger med korrekt repræsentation af lyd/bogstav
Trin b. Korrekt fonemorienteret skrivning
Trin c. Fonetisk skrivning med begyndende brug af ortografiske mønstre
13

Niveau 3: Konventionel skrivning (Morfo-fonetisk)
Trin a. Konventionel skrivning
Modellen skal ikke ses som en rigid ramme for, hvordan børns skriveudvikling foregår, men
som en vejledende ramme, hvor der vil være glidende overgange langs hele skalaen, hvor flere
strategier bruges samtidig. Dog kan det siges, at barnet på et givet tidspunkt i sin udvikling
domineres af én bestemt skrivestrategi. Vejen fra børns første krydseduller til korrekt
skriftsprog er lang, og børn tilegner sig konventionel skrivning og stavning i meget forskellig
tempi, men for alle børn er der, ifølge Borregaard, tale om en gradvis overgang fra fonologisk
til ortografisk skrivning (Borregaard, 2008: 38). Uagtet at staveudviklingsmodellerne ikke må ses
som en rigid ramme, så lægger den et strukturelt sprogsyn nedover stavetilegnelsen. Sættes
staveudviklingsmodellerne i forhold til strukturalismens strukturbegreb er kritikpunktet netop,
at der fokuseres på relationerne mellem enhederne i stedet for et fokus på enhedernes relation
til virkeligheden. Lund konstaterer, at det strukturalistiske sprogsyn sidder tungt på sprogets
beskrivelser og forskning i tilegnelse af sprogets systemer, hvilke også ses i Hagtvets model for
staveudvikling (Lund, 1998). Målet i Hagtvets staveudviklingsmodel er konventionel skrivning
(lig med konventionel stavning), hvori der implicit ligger et mål, som hedder fejlfri stavning. I
forhold til denne opgaves grundopfattelse er stavning en kulturteknik. En kulturteknik som kan
anvendes som et middel i kommunikation og til at udtrykke et budskab. Stavning er derfor ikke
et mål i sig selv, men derimod et udtryks- og indtryksmedium. Vi foretrækker derfor at fokusere
på, hvad vi betegner, pragmatisk stavekompetence. Skal eleven fx kommunikere om en restaurant,
som er svært at stave til, så skal eleven kunne trække på et register og derfor vælge at skrive
spisested i stedet for, da meningen, som fremkommer, vil være den samme, og kommunikationen
lykkes – hvorimod en stavefejl i ordet restaurant vil virke forstyrrende på kommunikationen. En
pragmatisk tilgang til stavning vil vægte det praktisk gennemførlige frem for at vægte, hvad der
for eleven kan synes som ulogiske strukturalistiske systemer.
Anvendelse af staveudviklingsmodeller, som fx Hagtvets er problematisk, da der er en fare for,
at de anvendes rigidt og ikke åbner underviserens øjne for de mange udfordringer, som børn
oplever i deres stavetilegnelse. Den britiske professor Margaret Snowling advarer imod at
14

enytte staveudviklingsmodeller i sin artikel ”Towards a Model of Spelling Acquisition: The
Development of Some Component Skills”. Baggrunden for advarslen er, at en for ensidig
fokusering på stadier muligvis vil medføre en manglende fokus på vigtige interaktioner mellem
forskellige indlejrede tilegnelsesstrategier og færdigheder i stavetilegnelsen. Snowling
argumenterer for, at der udvikles staveteorier, der fokuserer på interaktionen og dermed belyser
kompleksiteten af de vanskeligheder, som begynderstaveren står overfor (Snowling, 1994: 111).
(DM)
4.5 Naturlig læringstilgang
I 1977 påbegyndte Tracy Terrell og Stephen Krashen udviklingen af en læringsteori, som de
kaldte The Natural Approach. Læringsteorien fik stor indflydelse på sprogundervisningen i
USA såvel som rundt i verden.
The Natural Approach bygger på fem hypoteser for læring af et andetsprog:
The Acquisition-Learning Hypothesis
Hypotesen om læringstilegnelse.
Sprogtilegnelse, forstået som en ubevidst proces udviklet gennem brug af sproget i
en meningsfuld kontekst, er forskellig fra at lære sprog, som en bevidst læring eller
finde regler for et sprog. Ifølge The Natural Approach er sprogtilegnelse den
eneste måde hvorpå kompetence i et andet sprog opstår.
The Natural Order Hypothesis
Hypotesen om den naturlige rækkefølge.
Grammatiske strukturer tilegnes i en forudsigelig rækkefølge. Hypotesen om den
naturlige rækkefølge hævder ikke, at enhver elev tilegner sig grammatiske
strukturer i den nøjagtige samme rækkefølge. Snarere hævder den, at visse
grammatiske strukturer har en tendens til at blive tilegnet tidligere og andre
tilegnes sent. Dette tillader også muligheden for at tilegnelsen af grammatiske
strukturer kan ske flere ad gangen.
The Monitor Hypothesis
Hypotesen om en monitorfunktion.
The natural approach bygger på et kommunikativ sprogsyn, og bygger derfor på
den antagelse at bevidst læring fungerer som en skærm eller redaktør, der
15

kontrollerer eller reparerer produktionen af det der kommunikeres om. At
kommunikere på baggrund af bevidst læring af grammatiske regler kræver, at man i
kommunikationsøjeblikket har tilstrækkeligt med tid til at tænke over de regler, der
er tillært for at disse kan anvendes i kommunikationssituationen, hvilket ikke er
fordrende for den fri og flydende kommunikation.
The Input Hypothesis
Hypotesen om input.
Elever tilegner sig bedst sprog fra input, der er bare lidt ud over deres nuværende
kompetence
The Affective Filter Hypothesis
Hypotesen om det affektive filter.
Den lærendes følelsesmæssige tilstand kan fungere som et filter, der forhindrer eller
blokerer for input, der er nødvendige for at tilegne sig sprog.
De fem grundhypoteser har, som indledningsvist beskrevet, sit udgangspunkt i tilegnelsen af et
andetsprog, men selve tankegangen, som bygger på en social sprogtilegnelsesproces og
funktionelt sprogsyn, er siden anvendt i forskellige sammenhænge (Krashen 1983: 26-39).
Krashen anvender selv den naturlige læringstilgang i sin argumentation for, hvorfor der ikke
skal undervises i stavning i skolen. Krashen ser stavning som et sprogsystem, og stavning
fungerer ligeledes som et sprogsystem. Derfor læres det bedst gennem ægte anvendelse i
meningsfulde og autentiske kontekster. Som udgangspunkt hævder Krashen, at stavning
tilegnes gennem læsning og til kritikken fra tilhængere af struktureret staveundervisning
angående læsningens utilstrækkelighed i forhold til staveudviklingen, responderer Krashen, at
han selvfølgelig ikke er blind overfor, at belæste og litterære personer ikke nødvendigvis er
perfekte stavere, men han understreger, at læsning vil gøre de fleste til gode men ikke perfekte
stavere, da belæste mennesker ofte kun vil have problemer med en lille procentdel af de ord, de
skriver. Derfor argumenterer Krashen for, at underviserne i skolens yngste klasser skal lade
stavekompetencen udvikle sig naturligt gennem bl.a. massiv læsetræning i de tidlige skoleår, og
for de ældre elevers vedkommende skal de introduceres for forskellige redskaber så som
16

stavekontrol på computeren, brug af ordbøger samtidig med, at de opfordres til først at tænke
på retstavning og grammatik, når de kommer til det endelige udkast af det skrevne. Krashen
plæderer for, at et godt bevis for at dette er en fornuftig anbefaling er, at mange af os er
bevidste om, når vi er i færd med at lave en stavefejl, og vi genkender i vid udstrækning det
korrekt stavede ord, når vi præsenteres for det af fx stavekontrollen. Denne fornemmelse for
korrekthed stammer fra massiv læsning, og det vil, ifølge Krashen, være meningsløst at bede
mindre børn om at slå op i ordbogen før de har udviklet, hvad han betegner som ”Spelling
Sense”, mere herom i et selvstændigt afsnit.. (Krashen 2002)
Der kan stilles spørgsmålstegn ved den strukturerede staveundervisnings kritik af den naturlige
læringstilgang, da der utvivlsomt vil medfølge en medlæring, når stavning sker uformelt og
begivenhedsbestemt. En af teknikkerne til at drage nytte af det uformelle og
begivenhedsbestemte er, hvad der med en engelsk vending kaldes for Capitalizing on Teachable
Moments (Graham 2000). Begrebet teachable moments bearbejdes i et senere afsnit.
(MB)
4.6 Syntesetilgangen
Følgende afsnit omhandler en tilgang til stavning, som søger at koble de to paradigmer:
Struktureret staveundervisning og naturlig læringstilgang. Syntesetilgang er et begreb, vi har
valgt at benytte om tilgangen på baggrund af Grahams opsummering i hans tidligere nævnte
artikel. Graham beskriver følgende: “(…) a model of spelling development that is multifaceted, involving
both incidental learning and more systematic instruction.” (Graham, 2000: 245). Graham omtaler det
ikke selv som en syntesetilgang, og vi har ikke mødt begrebet i andre sammenhænge, men for at
lette formidlingen om denne tilgang omtales det herefter som syntesetilgangen.
Et dansk bidrag til denne måde at tænke staveundervisning på findes hos Borregaard, som i
forordet til sin lærebog Stavning i grundskolen – hvad gør vi? positionerer sig midt imellem
struktureret staveundervisning og naturlig læringstilgang:
”Min holdning ligger et sted midt imellem, forstået på den måde at intensiv læsning og skrivning er det
væsentligste grundlag for at kunne stave korrekt, men at det også er nødvendigt og af stor værdi, at der
undervises i staveregler og sproglig opmærksomhed. Forudsætningen er dog, at stavetræningen i så høj grad som
muligt integreres i den øvrige danskundervisning.” (Borregaard 2008:7)
17

I citatet ligger Borregaards sprogtilegnelsessyn implicit. I og med hun anerkender vigtigheden af
læsning og skrivning, som værende de væsentligste parametre for stavetilegnelsen, konkluderes
hendes sprogtilegnelsessyn at være i tråd med den naturlig læringstilgangs kommunikative
sprogtilegnelsessyn. Borregaard skriver imidlertid ikke eksplicit, hvilket sprogsyn hun knytter an
til, men det konkluderes på baggrund af bl.a. følgende citat, at hun har et strukturelt sprogsyn:
”(…)har dog den holdning, at det vil være betydningsfuldt at arbejde struktureret, intensivt og differentieret med
retskrivningen allerede fra 3. klassetrin. (Borregaard, 2008: 20) Endvidere tager Borregaards
staveundervisning sit udgangspunkt i staveudviklingsmodellerne, som vi i afsnit 4.4 knyttede
sammen med struktureret staveundervisning, der hviler på et strukturelt sprogsyn: ”En
forudsætning for bedst muligt at støtte den skriftsproglige udvikling er indsigt i, på hvilket udviklingstrin den
enkelte elev befinder.” (Borregaard, 2008: 31). Det bør problematiseres, om staveundervisning kan
hvile på et kommunikativt sprogtilegnelsessyn og et strukturelt sprogsyn, som Borregaard
forsøger det. Umiddelbart forekommer der at være et sammenstød, da såfremt der ønskes en
kommunikativ undervisning arbejdes fra brugen mod formen, og der fokuseres, når det gælder
formsiden ikke blot på sprogets strukturer, men genrer, høflighedsformer etc. inddrages også –
og disse dele af sprogets formside tilhører det funktionelle sprogsyn og ikke det strukturelle.
Det er derfor relevant at undersøge, hvorledes Borregaard opbygger sit undervisningsmateriale 5.
Eksempelvis indledes hendes undervisningsmateriale ”Når bogstaver mødes” med en kopiside med
de 120 hyppigste ord på dansk, som bygger på en optælling foretaget af Noesgaard tilbage i
1930’erne. Borregaard opfordrer i lærervejledningen til, at der undervises eksplicit i disse ord
ved forskellige aktiviteter som fokus-ord, huske-leg og hente-diktat. Karakteristisk for alle tre
aktiviteter er det, at de alle er uden kontekstuel sammenhæng, men i og med de foregår i
fællesskab eller med en stavemakker, beskrives det som kommunikativ undervisning. De 120
hyppigste ord må karakteriseres som værende en deduktiv undervisning, som fordrer
udenadslære hos eleverne. Blandt disse 120 ord findes en del ikke-lydrette ord, hvilket blandt
andet er Borregaards argumentation for, at de bør tillæres hurtigt for at lette kommunikationen.
Det er imidlertid ikke en opfattelse vi kan dele med Borregaard, derimod formodes det at disse
ord netop vil integreres i elevernes stavning gennem læsningen, og når de har læst ord som fx
de, godt, jeg, selv etc. vil de ofte kunne genkalde ordet visuelt, hvorefter det kan staves korrekt.
5 Dette bliver blot et perspektiv til at belyse pointen om, hvorvidt der tale om to uforenelige paradigmer, og analysen og
vurderingen af undervisningsmaterialet er derfor ikke tilbundsgående, men blot et nedslag.
18

Samlet kan Borregaards undervisningsmateriale kritiseres for, at staveudviklingsmodellen bliver
styrende for, hvornår eleverne skal lære hvad i stedet for at fokusere på elevernes
kommunikative behov.
På baggrund af ovenstående konkluderes det, at syntesetilgangen er en utopi, som i praksis
kommer i vanskeligheder, da et kommunikativt sprogtilegnelsessyn vanskeligt kan forenes med
et strukturelt sprogsyn. Et strukturelt sprogsyn vil begrænse mulighederne for at udarbejde et
kvalificeret undervisningsmateriale med et kommunikativt sprogtilegnelsessyn. Og Borregaard
opbygger netop ikke sit undervisningsmateriale, så det tilgodeser et kommunikativt
sprogtilegnelsessyn, men hun er derimod mere tro overfor sit strukturelle sprogsyn. Hendes
sprogtilegnelsesproces knytter an til den sociale tilgang, som nævnt i afsnit 4, hvor det er det
sociale, som er i fokus, og strukturer kan implementeres i de sociale processer: ” (…) en social
tilgang, som ser på den lærende som en del af en gruppe, hvor sproglige træk kan inddrages men modsat den
lingvistiske tilgang undersøges sproget ikke isoleret men altid i en social sammenhæng” (nærværende opgave
side 7). At Borregaard er mere fokuseret på processen end tilegnelsen fastslås, da hun er særlig
opmærksom på at skabe en undervisning, som er induktiv frem for deduktiv. Konklusionen
bliver derfor, at Borregaard ikke er overbevisende i sin egen forståelse af henholdsvis
sprogtilegnelsesproces, sprogsyn og sprogtilegnelsessyn og disse tre faktorers indbyrdes relation
og indflydelse på staveundervisningen.
Tidligere i opgaven satte vi spørgsmålstegn ved Lunds påstand om, at bestemte
sprogtilegnelsessyn ikke har patent på bestemte sprogsyn. Vi vil antyde, at et strukturelt
sprogsyn muligvis har patent på et formelt sprogtilegnelsessyn, når det gælder stavetilegnelse, da
et strukturelt sprogsyn er vanskeligt foreneligt med et kommunikativt sprogtilegnelsessyn, som
påpeget i ovenstående afsnit.
(MB)
4.7 Stavetilegnelse i et andetsprogsperspektiv
Opgavens fokus på stavningens kompleksitet gav anledning til at stille spørgsmålet om,
hvorvidt stavning muligvis kan opfattes som en art andetsprogstilegnelse? Krashen foretager
denne overføring og henter sin argumentation til stavedebatten i sin læringsteori, men han
19

argumenterer ikke for, hvorfor han foretager den. Derfor har vi gjort os nedenstående
overvejelser om stavetilegnelsen i et andetsprogsperspektiv.
Stavning er integreret i modersmålet, men alligevel er stavning som et nyt sprog, der skal læres,
hvorfor der er mange lighedspunkter med andetsprogstilegnelse. Der er mange niveauer i
tilegnelsesprocessen, og en helt bestemt kode skal tilegnes. Når det gælder stavetilegnelsen, er
det første gang eleverne skal lære at forstå en sådan kode. Vi vælger derfor, at betragte
stavetilegnelse på niveau med andetsprogstilegnelse, da stavning, hvis betragtet som andetsprog,
er et sprog, som læres i tillæg til førstesproget (Bjerre og Ladegaard, 2007: 11). Andetsproget
karakteriseres bl.a. ved, at den lærende har et umiddelbart behov for at lære sproget og tillige
møder det udenfor skolesammenhænge. Sprogtilegnelse er en kompleks størrelse uden nemme
forklaringer, og ingen har givet det endelige svar på, hvordan mennesket udvikler et sprog. Vi
konkluderer dog på baggrund af ovenstående gennemgang af sprogsyn, sprogtilegnelsessyn og
sprogtilegnelsesteorier, at sprogvidenskaben kan bidrage til at belyse samt øge forståelsen af
stavningens kompleksitet. Disse teorier må dog ikke tages som vedtagne sandheder, men skal
ses som forskellige forklaringsmodeller for, hvordan og hvorfor sprog tilegnes.
Andetsprogstilegnelse har desuden den positive vinkel, at den inddrager en lang række
elementer, som ud over sproget vedrører psykologiske, sociale, og kulturelle faktorer plus
faktorer som køn, alder og intelligens. Hvilket er faktorer, som vi ligeledes anerkender, har
indflydelse på stavetilegnelse, der ikke foregår i et vakuum.
(MB)
20

Kvalificering af begreber
5. Uklarheder
Interessen for begrebet teachable moments opstod i forbindelse med læsningen af Grahams artikel
”Should the Natural Approach Replace Spelling Instruction?” og Krashens artikel ”The Futility
of the Spelling Grind”. Desværre blev begrebet ikke defineret og en efterfølgende
litteratursøgning samt en forespørgsel per mail til Krashen gav ikke yderligere resultat, hvilket
efterlod os med flere ubesvarede spørgsmål. Det samme gør sig gældende for Krashens begreb
spelling sense, som vi også har fundet interessant, men det har ikke været muligt at finde
yderligere litteratur.
Men hvorfor så overhovedet beskæftige sig med begreber der ikke er veldefinerede? Svaret er,
at de to føromtalte forfatteres anvendelse af begreberne har været en stor inspiration for os i
vores arbejde, hvorfor vi finder det relevant at anvende begreberne i en bearbejdet udgave, da
intentionen med denne opgave, som skrevet i indledningen, er at yde et bidrag til en
kvalificering af centrale begreber i staveforskningen samt bidrage til forskningen i
stavetilegnelse. Formålet med følgende afsnit er at kvalificere begreberne spelling sense og
teachable moments. Dog skal nævnes at kvalificeringen foregår uden videnskabeligt belæg 6.
(MB og DM)
5.1 Stavefornemmelse
Begrebet spelling sense oversættes direkte til stavefornemmelse. Begrundelsen for at oversætte det
engelske ord sense med fornemmelse og ikke sans skal ses i sammenhæng med vores opdeling
af stavefornemmelse i to sanser, henholdsvis en fejlregistreringssans og en fejlkorrigeringssans, idet
sanser i vores optik fører til fornemmelse. Eksempelvis giver følesansen fornemmelse for
størrelse, ydre struktur, overflade, etc. I vores optik betyder det dermed, at fejlregistreringssans
og fejlkorrigeringssans fører til stavefornemmelse.
Nedenstående citat er taget fra en sammenhæng, hvor Krashen argumenterer for, at læsning er
den bedste vej til udvikling af stavekompetencer:
6 Tanken er at vi i vores speciale vil arbejde videre med begreberne i et aktionsforskningsprojekt og ad den vej skaffe
videnskabeligt belæg.
21

“Good evidence that this is a reasonable solution is the fact that so many of us know when we are about to make
a spelling mistake, and we can usually recognize the correct spelling of a word when presented with alternatives on
a spell-checker. I think that this feel for correctness comes from extensive reading. It is pointless to urge children
to look up words before they have developed this “spelling sense”.” (Krashen 2002)
Spelling sense for Krashen er hermed en bevidsthed om, hvornår vi fejlstaver samt en
genkendelsesevne, når vi præsenteres for et korrekt stavet ord, genkendelsesevnen er derfor
knyttet til noget visuelt.
Begrebet stavefornemmelse vælger vi at opdele i en førbevidst fejlregistreringssans og en bevidst
fejlkorrigeringssans. Den førbevidste fejlregistreringssans viser sig fx som en frysning i stavningen
af et ord, hvor skriveren går i stå, inden ordet er færdigskrevet eller som en førbevidst
registrering af, at ordet forstyrrer skriveren visuelt. Signalerne fra den førbevidste
fejlregistreringssans aktiverer den bevidste fejlkorrigeringssans, som indeholder to strategier for
korrigering af fejl. Den første strategi består af en række forskellige tommelfingerregler 7, der er
indlejret i skriveren, og som denne anvender i sin fejlkorrigering. Desuden kan staveren i sit
forsøg på at stave ordet bruge lyderingsmetoden som strategi. Har staveren ikke mulighed for at
finde svar ved anvendelse af egne tommelfingerregler eller ved lydering, så anvendes
fejlkorrigeringsstrategi nummer to, som består af pædagogiske hjælpemidler. Pædagogiske
hjælpemidler i denne sammenhæng kunne være ordbogsopslag, stavekontrol på pc, intelligent
ordbog i sms-funktionen på mobiltelefonen, software programmer som CD-ORD 8 eller at
spørge en kompetent staver.
Et eksempel på en førbevidst fejlregistrering kan være begynderskriveren, der i sin tekst vil
skrive citron, men ubevidst fryser idet skriveren er usikker på om ordet staves med s eller c.
Denne frysning aktiverer den bevidste fejlkorrigeringssans. Et andet eksempel kan være en
visuel forstyrrelse i fx ordet billed, hvor der visuelt er en mangel uden e’et i ordets slutning. Det
er imidlertid vigtigt at påpege, at denne fejlregistreringssans er meget individuel.
7
En tommelfingerregel angiver, at der ikke er tale om en vedtaget regel og at den som regel ikke passer universelt,
men dog i de fleste tilfælde i hverdagen.
8
CD-ORD er et læse- og skrivestøttende værktøj til computeren udgivet af Mikro Værkstedet.
22

(MB og DM)
5.2 Motiverede læringsøjeblikke
Begrebet teachable moments er et begreb, som Krashen anvender i sin teori om naturlig
læringstilgang. En metode til undervisning i den uformelle og begivenhedsbestemte naturlig
læringstilgang er ifølge Krashen ”to capitalize on a teachable moment.” Hermed menes udnyttelse af
de øjeblikke, hvor eleven bliver opmærksom på mangler i sin egen viden og dermed er åben for
undervisning, der bygger på meningsfulde og autentiske kontekster. Denne undervisning står i
modsætning til en eksplicit og systematisk undervisning i fx de grammatiske strukturer
(Graham, 2000:1).
I vores arbejde med kvalificeringen af begrebet teachable moments vælger vi at oversætte
begrebet til motiverede læringsøjeblikke. Oxford English Dictionary definerer teachable som: “Capable
of being taught (as a person)” (www.oed.com). Moments oversættes til øjeblikke, da der er tale om
en kort og forbigående periode. Tilføjelsen af adjektivet motiverede, tydeliggør Krashens
anvendelse af begrebet, idet der er indeholdt en personlig motivation hos eleven. Det
formodes, at eleven også lærer i andre undervisningssammenhænge, hvorfor vi introducerer
begrebet generel læringsparathed, som muliggør en yderligere præcisering af de motiverede
læringsøjeblikke. Den generelle læringsparathed er både fælles og individuel, hvorimod de
motiverede læringsøjeblikke opstår i individet og ikke skabes af lærens intention. De motiverede
læringsøjeblikke kan opstå i alle sammenhænge: I en kontekst, som association eller på
baggrund af indhold i undervisningen; modsat den generelle læringsparathed som er knyttet til
skolesammenhænge, hvor der er et indhold og en bestemt intention med indholdet. Den
generelle læringsparathed er endvidere betinget af, at eleverne er fysiske og psykiske
undervisningsparate, hvilket vil sige, at de er mætte og udhvilede og er emotionelt til stede. De
motiverede læringsøjeblikke fordrer ikke nødvendigvis, at eleverne er generelt læringsparate,
men kan muligvis føre til en tilstand af generel læringsparathed. De motiverede læringsøjeblikke
opstår i nuet, heroverfor foregår den generelle læringsparathed gennem en længere og
sammenhængende periode – fx en undervisningsblok på halvanden time.
(MB og DM)
23

5.3 Observationer
Formålet med at observere i udvalgte skoleklasser var en nysgerrighed efter, hvorvidt der opstår
motiverede læringsøjeblikke, særligt i forhold til stavning, og hvorledes lærerne forholdt sig til
disse.
I forhold til udvælgelse af observationsklasser havde vi ikke andre kriterier end, at vi ønskede at
observere danskundervisningen i indskolingsklasser, mellemtrinsklasser og overbygningsklasser
på to af os udvalgte dage, hvorfor undervisningsindhold, undervisningsform, lærererfaring,
geografisk placering og elevsammensætning etc. ingen betydning har haft for udvælgelsen.
Som udgangspunkt havde vi en formodning om, at vi ville kunne observere flest motiverede
læringsøjeblikke i indskolingsklasserne og en forventning om, at antallet af motiverede
læringsøjeblikke også var afhængig af, hvilken undervisningsform læreren benyttede sig af. Det
første motiverede læringsøjeblik vi observerede var i en 5. klasse med 23 elever og en kvindelig
lærer. Klassen arbejdede med Troldtinden af Ida Jessen, og i den forbindelse skulle eleverne
parvis udpege, for dem, central steder i handlingen, hvorefter de på tavlen skulle skrive stikord
til disse steder. En dreng, der ikke havde deltaget aktivt i klassesamtalen tidligere i forløbet, sad
på sin plads og betragtede tavlen. Efter et stykke tid spurgte han ud i klassen: ”Staves idioter ikke
med to t’er?” Der var ingen respons fra hverken læreren eller klassekammerater. Efterfølgende
spurgte vi læreren, om hun havde hørt spørgsmålet. Hun havde hørt spørgsmålet men
vurderede, at spørgsmålet ville afføde flere spørgsmål i samme kategori, hvilket hun ikke mente,
der var tid til i forhold til den planlagte undervisning.
Sondringen mellem motiverede læringsøjeblikke og generel læringsparathed opstod i
forbindelse med observationerne i en 2. klasse med 26 elever og en kvindelig lærer. Læreren
anvendte læsebogssystemet Den første læsning og klassen var i gang med arbejdet i elevbogen.
Timen indledtes med en gennemgang af dagens lektie. Eleverne var meget disciplinerede, sad
på deres tildelte pladser og rakte hånden op som markering af, at de gerne ville svare på
lærerens spørgsmål. Eleverne var meget villige til at svare på lærerens spørgsmål, men stillede
ikke selv spørgsmål til læreren. Anden del af timen blev brugt på lærerens gennemgang af de
nye opgaver og elevernes eget arbejdet. De spørgsmål eleverne stillede nu, havde karakter af
24

opklarende spørgsmål til opgavens udførelse, og der var ikke spørgsmål, der havde karakter af
at være grundlag for motiverede læringsøjeblikke. Dette fik os til at overveje, om elever kan
være generelt læringsparate, uden at der er tale om motiverede læringsøjeblikke?
I 1. klasse observerede vi en episode, der fik os til at overveje, om motiverede læringsøjeblikke
kan gemmes til senere, eller om der skal reageres på dem med det samme? De 28 elever skulle
sammen med deres kvindelige lærer skrive julekort til deres familier. Efter en klassesamtale om,
hvad der kunne skrives i julekort, og læreren havde noteret børnenes forslag på tavlen, sagde en
elev: ”Man kan jo også skrive godt nytår”, denne kommentar fik en anden elev til at spørge: ”Hvorfor
skriver man godt nytår?” Eleven, der havde stillet spørgsmålet, havde ikke hånden oppe og
lærerens reaktion på pigens spørgsmål var: ”Du skal huske at række hånden op, hvis du vil spørge om
noget”, pigen resignerede og spurgte ikke igen.
Vores sidste observationsklasse var en 9. klasse med 21 elever og en kvindelig lærer. Ved timens
begyndelse introducerede læreren dagens program, hvis overordnede tema var symboler i
musikvideoer. Læreren havde udvalgt en nyere musikvideo, som eleverne skulle se/høre som
udgangspunkt for arbejdet med symboler. Efter endt fremvisning var der lejlighed til, at
eleverne kunne stille spørgsmål til indhold, og der var mulighed for at gense videoen, hvis
eleverne ønskede dette. Herefter fortsatte arbejdet i et fjerntliggende computerlokale. Eleverne
arbejdede sammen i par med udgangspunkt i et ark, som læreren havde udformet. Eleverne var
tydeligvis trænede i at arbejde selvstændigt og gik i gang med arbejdet. Læreren gik rundt blandt
eleverne og stod til rådighed, hvis de havde behov for hjælp. Der var også kommunikation
mellem eleverne, og faglige spørgsmål blev ikke kun rettet mod læreren. Dette fik os til at
overveje, hvorvidt motiverede læringsøjeblikke kan opstå imellem eleverne?
Generelt kan vi konkludere, at der ikke opstod mange motiverede læringsøjeblikke i forhold til
stavning på de to observationsdage. På trods af fokus på sprog i fire forskellige sammenhænge,
så var eleverne mest fokuserede på besvarelse af opgaver, de var blevet stillede, og opgaverne
gav ved første øjekast ikke anledning til mange undringer blandt eleverne. Desuden måtte vi
modificere vores formodning om, at det ville være undervisningsformen, der ville være
25

afgørende for, om der opstod motiverede læringsøjeblikke. Vi er blevet opmærksomme på, at
der i lige så høj grad kan være tale om lærerpersonlighed, da nogle lærere i højere grad end
andre signalerer, at elevernes spørgsmål er velkomne. På baggrund af de spredte og korte
samtaler vi havde med lærere i vores observationsdage, så er der observeret en tendens til, at
elevers spørgsmål anses som forstyrrende og giver anledning til ændring af programmet, hvilket
ikke altid anses som velkomment.
Observationsdagene blev en god øjenåbner for vores fortsatte arbejde med kvalificering af
begrebet motiverede læringsøjeblikke.
(MB og DM)
26

Konsekvenser for staveundervisningen – et oplæg til mundtlig eksamen
6. Oplæg til mundtlig eksamen
Dette tredje hovedafsnit fungerer som oplæg til den mundtlige eksamen. Indledningsvist sættes
fokus på hvilket sprogsyn og sprogtilegnelsessyn, der kommer til udtryk i FMD 2009, idet det
er grundlaget for dansklæreres undervisning i folkeskolen. Dette skal fungere som et springbræt
til diskussionen om, hvilke konsekvenser de tre tilgange til stavning med deres grundlæggende
sprogsyn og sprogtilegnelsessyn kan få, når de anvendes i staveundervisningen.
(DM)
6.1 Fælles Mål 2009 - Dansk
Ifølge formålet for faget dansk i FMD 2009 er dansk i folkeskolen et kommunikationsfag, der
handler om sprog og tekster. Igennem danskfaget skal eleverne opnå kundskaber og
færdigheder til at forstå og skabe tekster. Målet er at skabe lyst og evne hos eleverne til igennem
deres arbejde med sprog og tekster at blive klogere på sig selv og omverden. FMD 2009 er
inddelt i Fagmål, Trinmål, Læseplan og Undervisningsvejledning, hvor Fagmål og Trinmål gælder for
hele landet og skal følges. Læseplanen gælder for de kommuner, der ikke har udformet deres
egne, mens Undervisningsvejledningen er rådgivende og ikke nødvendigvis skal følges.
Folkeskolens danskfag opdeles i fire kundskabs- og færdighedsområder: Det talte sprog, det
skrevne sprog – læse, det skrevne sprog – skrive samt sprog, litteratur og kommunikation. I
forhold til opgavens interessefelt viser følgende oversigt de Trinmål og uddrag fra Læseplanen,
der er relevante for denne opgaves fokus på stavning:
27

Trinmål efter:
(Det skrevne
sprog – skrive)
Læseplan for:
(Det skrevne
sprog – skrive)
2. klassetrin 4. klassetrin 6. klassetrin 9. klassetrin
Stave til lydrette og
hyppige ord i egne
tekster
1. forløb
1. – 2.- klassetrin
Eleverne skal erfare, at
skrivning både er en
aktiv
kommunikationsform,
hvor man formidler et
budskab, og et redskab
til at fastholde og
udvikle tanker.
Der arbejdes med
bogstavernes navn, form
og lyd i forlængelse af
arbejdet i
børnehaveklassen.
Eleverne skal arbejde
med at:
Stave almindelige og
lydrette ord i egne
tekster og efterhånden
anvende enkle
staveregler til ikkelydrette
ord
(Undervisningsministeriet 2009).
Følge generelle lydregler i
stavning og anvende afsnit
og enkel tegnsætning
2. forløb
3. – 4.- klassetrin
Eleverne skal udvikle
færdighed i skrivning ud
fra en forståelse af, at der
er sammenhæng mellem
mundtlighed, skrivning og
læsning. De skal gennem
samtaler om forskelle og
ligheder på talt og skrevet
sprog, sammenligninger
af egne skriveopgaver og
læste tekststykker udvikler
kendskab til sproglige
virkemidler og sproglig
variation.
Elevernes lyst til at skrive
skal stadig stimuleres.
Samtidig arbejdes der med
at skærpe
opmærksomheden på
staveregler i såvel de
tekster, de læser, som i
deres egne produkter.
Grundig og fokuseret
respons og
korrekturlæsning
på skriftlige arbejder
sikrer, at sproglig
formuleringsevne og
retskrivning styrkes.
Eleverne skal arbejde med
at:
Stave med større og større
korrekthed i egne tekster,
herunder almindelige ord,
samt anvende lydregler og
verbers og substantivers
bøjningsformer
Stave alle almindelige
ord sikkert, bruge
korrekte bøjningsformer
og anvende afsnit og
hensigtsmæssig
tegnsætning
3. forløb
5. – 6.- klassetrin
Der arbejdes med at få
teksterne til at hænge
sammen såvel
indholdsmæssigt som
sprogligt. I læsning af
tekster kan der sættes
fokus på sproglige
virkemidler,
tekstbinding
eller andre udvalgte
områder, som eleverne
efterfølgende kan
eksperimentere med i
skrivning af egne
tekster. Samtaler om
tekstens formside kan
foregå enten i hele
klassen eller i
forbindelse med respons.
Der stilles nu krav til,
at alle almindelige ord
staves
korrekt, at de korrekte
bøjningsformer
anvendes, og at
tegnsætning i stigende
grad kommer på plads.
Eleverne skal arbejde
med at:
Stave korrekt i egne
tekster, samt kunne
redegøre for
lydregler og forskellige
ordklassers
bøjningsformer
Forholde sig til korrekt
stavning og formel
sproglig korrekthed i
egne og andres tekster
4. forløb
7. – 9.- klassetrin
Eleverne skal udfordres
i de skriftlige opgaver
ved at møde mange og
forskellige
skriveopgaver og
autentiske
skrivesituationer.
Modtageren skal veksle
og være årsag til
bevidste valg i
kommunikationen
såvel sprogligt som
indholdsmæssigt.
I skriveforløbene indgår
responsfaser, redigering
af tekster og
korrekturlæsning, og
eleverne skal kunne
forholde sig til korrekt
sprogbrug i egne og
andres tekster.
Eleverne skal arbejde
med at:
stave korrekt
28

Trinmålene lægger tydelig vægt på sprogets form og udtrykker grundlæggende et strukturelt
sprogsyn, hvor fokus er på sprogets struktur. Der fokuseres fx ikke i Trinmålene på, hvilke
strategier eleverne med fordel kunne være i besiddelse af på de forskellige klassetrin. Med
strategier menes kompetencer, der støtter eleverne med stavning i deres skriveproces. En
strategi kan fx være at skrive ordet igen på en anden måde (Wilde 2008: 35) Også i Læseplanen
vægtes sprogets form overvejende, når der er fokus på stavning, i det der fx under 2. forløb
står: ”Samtidig arbejdes der med at skærpe opmærksomheden på staveregler i såvel de tekster, de læser, som i
deres egne produkter.” Dette står i kontrast til synet på skrivning, som det kommer til udtryk i bl.a.
1. forløb: ”Eleverne skal erfare, at skrivning både er en aktiv kommunikationsform, hvor man formidler et
budskab, og et redskab til at fastholde og udvikle tanker.
I Undervisningsvejledningen ses et overvejende kommunikativt sprogtilegnelsessyn, hvilket kommer
til udtryk i følgende citat:
”Selv om eleverne ikke er bevidste om det, foregår der staveindlæring sideløbende med læseindlæringen gennem
hele skoleforløbet. Denne ubevidste staveindlæring har sammenhæng med elevernes læsevaner. (….) Meget af
indlæringen kan foregå i sammenhænge, hvor stavningen ikke er i egentlig fokus. Der kan fx arbejdes med
stavning i forbindelse med elevernes skriftlige arbejde eller med udgangspunkt i sproglige iagttagelser i en fælles
læsetekst. Udvikling af stavefærdighed hænger sammen med udvikling af bevidsthed om sprog. Indimellem kan
der være brug for en koncentreret retstavningsindsats, fx grundigt fonologisk arbejde, ordbilledtræning eller
indarbejdelse af faste regler, fx at dobbeltkonsonant kun forekommer mellem to vokaler. Hvis man vælger i
perioder at træne staveord, bør de indgå i sammenhænge med det øvrige danskarbejde.”
(Undervisningsministeriet 2009: 48).
At Undervisningsvejledningens sprogtilegnelsessyn beskrives som værende overvejende
kommunikativt, skyldes sætningen: ”(…) indarbejdelse af faste regler (…)”, hvilket udtrykker et
funktionelt sprogtilegnelsessyn.
Som skrevet tidligere, så er Fagmål, Trinmål og Læseplanen lovgrundlaget for
danskundervisningen i folkeskolen, hvorimod Undervisningsvejledningen er rådgivende. Dette
betyder, at det der fremstår, som grundlaget for undervisningen i dansk er et strukturelt
29

sprogsyn og et syn på danskfaget som værende et kommunikationsfag, hvilket i vores optik
anses for et paradoks som nævnt i afsnit 4.6.
Alle lærere der underviser i folkeskolen har metodefrihed, og der er derfor intet lovgrundlag,
der dikterer, hvilket sprogsyn og sprogtilegnelsessyn den enkelte lærer bør tage udgangspunkt i.
Uanset FMD 2009s sprogsyn og sprogtilegnelsessyn kan lærere derfor tilrettelægge
staveundervisningen i overensstemmelse med deres sprogsyn og sprogtilegnelsessyn. Derfor er
det vigtigt, at lærere er sig bevidste om deres syn på undervisning, hvilket gør det væsentligt at
se på, hvilke konsekvenser henholdsvis den strukturerede tilgang til staveundervisning, den
naturlige læringstilgang og syntesetilgangen kan få af konsekvenser for staveundervisningen i
folkeskolen.
(MB)
6.2 Anvendelse af struktureret staveundervisning
Struktureret staveundervisning er, som påpeget af Peters allerede i 1960’erne, umiddelbart
uforeneligt med en moderne og barnecentreret pædagogik, men ikke desto mindre er det muligt
at finde nyere læremidler, som knytter an til denne måde at facilitere staveundervisningen på. Et
eksempel er Stavevejen fra Alinea, og følgende citater fremhæver dette systems tilgang til
staveundervisningen: ”Stavevejen er et materialesæt, der systematisk og målrettet giver den enkelte elev en
effektiv staveundervisning og gode stavevaner.” Og videre lyder det: ”Ved at arbejde med Stavevejen lærer
eleverne nogle regler for hvordan sammenhængen er mellem tale og skrift. Stavereglerne bliver gennem træning og
hyppig brug et redskab som eleven automatisk vil anvende i sin daglige skrivning” (…)”I elevhæfterne
gennemgås det faglige stof, og de enkelte staveregler præsenteres og trænes i forskellige sammenhænge.” og et
sidste citat, som vi vælger at fremdrage lyder: ”Computerprogrammerne giver yderligere træning i samme
staveproblem som i hæftet, men i andre rammer, og suppleret med lyd.” (www.alinea.dk)
Med udgangspunkt i ovenstående citatmosaik ønsker vi at diskutere følgende:
(MB)
- Hvilke didaktiske overvejelser bør lærere, der anvender struktureret
staveundervisningstilgangen, gøre sig i forhold til opfattelsen af dansk som et
kommunikationsfag, således som det kommer til udtryk i FMD 2009?
30

6.3 Anvendelse af naturlig læringstilgang i staveundervisningen
En af de fejlantagelser, som vi påpeger i forhold til den naturlige læringstilgang, er antagelsen
om, at der ikke må foregå tilrettelagt undervisning. En af de store tilhængere af den naturlige
læringstilgang i forhold til stavning er den amerikanske professor og ph.d. Sandra Wilde. Ifølge
Wilde, bør enhver undervisning indbyde til elevernes udforskning af sproglige mønstre samtidig
med, at den støtter eleverne i deres arbejde med at udvikle strategier.
Wilde bygger sit arbejde på et funktionelt sprogsyn og et kommunikativ sprogtilegnelsessyn, og
hun argumenterer for, at en effektiv staveundervisning bør inkludere en kombination af
læsning, skrivning og lærerorganiseret undervisning. Wilde tager endvidere afstand fra diktater
og endeløse lister af staveord, undervisning i staveregler og udfyldelse af opgaveark i
stavebøger. I sin seneste udgivelse Spelling Strategies and Patterns – what kids needs to know, grades 3-5
fremlægger Wilde sit bud på et materiale til staveundervisningen. Bogen er opdelt i to typer
undervisningslektioner, som betegnes som henholdsvis Strategies og Patterns. I den resterende del
af opgaven vil disse omtales som henholdsvis strategier og principper. Strategierne, hvis formål er
at hjælpe eleverne med stavning i skriveprocessen, opdeles i fire underkategorier: Generelle
strategier, ordbogsstrategier, redigeringsstrategier og en kategori af strategier for elever, der har
udfordringer med stavetilegnelsen. Principperne opdeler Wilde i tre undergrupper: Simple
principper, mere komplekse principper og berigelse. Vi oversætter Patterns til principper og
ikke mønstre, da lektionerne i Patterns svarer til en undervisning i retstavningsprincipperne, som
blev præsenteret i afsnit 3.
Anbefalingen fra Wilde er, at lærerne skal bruge tid på at undervise i stavning men på en måde,
som bygger på elevernes egne tekstproduktioner og elevernes naturlige sproglige interesse, og
som ikke optager en stor del af den daglige undervisning.
Med udgangspunkt i de vedlagte uddrag fra Spelling Strategies and Patterns – what kids needs to know,
grades 3-5 ønsker vi at diskutere følgende:
- Hvilken betydning får den naturlige læringstilgang for lærerens didaktiske overvejelser?
- Er den naturlige læringstilgang, som Wilde repræsenterer, forenelig med Trinmål og
Læseplan i FMD 2009?
31

(DM)
- Hvilke udfordringer står læreren overfor i forhold til evaluering af elevernes
staveudvikling?
6.4 Syntesetilgangens berettigelse i staveundervisningen?
På trods af konklusionen i afsnit 4.6, som problematiserer en undervisning med udgangspunkt i
en syntesetilgang, må vi nødvendigvis forholde os til konsekvensen af, at syntesetilgangen
danner udgangspunkt for læremidler til stavning, som anvendes i folkeskolen.
Med udgangspunkt i de vedlagte uddrag fra Når bogstaver mødes – lær at stave i 3. til 6. klasse
ønsker vi at diskutere følgende:
(DM)
- Er syntesetilgangen, som Borregaard repræsenterer, forenelig med Trinmål og Læseplan i
FMD 2009?
- Hvilke udfordringer står læreren overfor i forhold til anvendelse af en syntesetilgang?
32

Afrundende
7. Vurdering og kritik af egen metode
Hensigten igennem nærværende opgave har været at stille os spørgende overfor stavningens
kompleksitet og overfor den forskning og de tilgange til staveundervisningen, som findes
indenfor området. Målet har været at afdække, hvad stavningen er, da dette er udgangspunktet
for et videre arbejde i afdækningen af, hvordan fænomenet stavning er i verden. Vi har tilstræbt
os at holde et fænomenologisk perspektiv igennem denne spørgende tilgang. I den optik har
fænomenologien været velegnet til at se bag om de forestillinger som henholdsvis den
strukturerede tilgang, den naturlige læringstilgang og syntesetilgangen har til fænomenet
stavning.
I afsnit 2.1 Litteratursøgningsprocessen beskrev vi, hvorledes den danske forskning på
staveområdet har haft og stadig har sit fokus på fejltyper. Kihl påpeger i sin doktorafhandling
En skoledrengs staveregler, at stavefejl afslører noget om elevers stavesystem på et givet tidspunkt,
da stavefejl er håndgribelige kendsgerninger, hvorimod rigtigt stavede ord kan være korrekte af
forskellige grunde, hvorimellem der ikke kan sondres (Kihl, 1988: 31). Juul er ligeledes
interesseret i stavefejl, da de er vidnesbyrd om manglende stavefærdighed. På den baggrund
typeinddeler Juul stavefejl i forhold til specifikke stavefærdigheder i en erkendelse af, at antallet
af fejl er omvendt proportionalt med stavefærdigheden. I forhold til et af opgavens perspektiver
– undersøgelse af sprogsyn i forskellige tilgange til stavning kunne det have været interessant at
gå i diskussion med fx Juul og Kiel angående deres syn på stavefejl som et parameter for
undersøgelse af stavefærdighed, idet vi ser stavning som en kulturteknik, der anvendes som
middel i kommunikationen og derfor vælger at fokusere på, hvad vi benævner pragmatisk
stavekompetence.
Næste skridt i arbejdet med stavetilegnelsen kunne, som tidligere nævnt, være at skaffe det
videnskabelige belæg for begreberne stavefornemmelse og motiverede læringsøjeblikke.
(MB og DM)
33

8. Foreløbig konklusion
Følgende er en foreløbig konklusion, som konkluderer på første del af problemformuleringen,
der efterspurgte en undersøgelse af stavningens kompleksitet. Anden del af
problemformuleringen, som tager udgangspunkt i en diskussion og problematisering af denne
viden i forhold til praksis i staveundervisningen er omdrejningspunktet til den mundtlige
eksamination, hvorfor der endnu ikke konkluderes på denne del.
Vi har i opgaven belyst, hvor komplekst et felt dansk stavning er, og hvor mange faktorer der
spiller ind på stavetilegnelsen. I denne forbindelse fandt vi det væsentligt at inddrage elementer
fra sprogvidenskaben i form af sprogsyn og sprogtilegnelsessyn, og påpegede hvor vigtige disse
parametre er for de forskellige tilgange til staveundervisningen, idet en uklarhed omkring disse
begreber fører til en uoverensstemmelse mellem opfattelsen af, hvad der skal til for at kunne et
sprog (sprogsyn), og hvordan man konkret lærer et sprog (sprogtilegnelsessyn). I den
forbindelse beskrev vi syntesetilgangen, som præsenteret ved Borregaard, som en utopi, da det
strukturelle sprogsyn i denne tilgang modarbejder det kommunikative sprogtilegnelsessyn.
Til svaret på spørgsmålet om, hvorvidt stavning kan opfattes som en art andetsprogstilegnelse,
konkluderede vi, at stavning med fordel kan ses i et andetsprogsperspektiv, da vi betragter
stavning som et (skrift)sprog, der skal læres i tillæg til førstesproget (det talte sprog), og den
lærende har et umiddelbart behov for at tilegne sig skriftsproget og møder det i andre end de
skolske sammenhænge.
Yderligere har vi med inspiration fra Krashens læringsteori, The Natural Approach, hentet og
kvalificeret begreberne Spelling Sense og Teachable Moments. Vores ambition er at bidrage
med henholdsvis stavefornemmelse og motiverede læringsøjeblikke til den danske
staveundervisningsdebat. Begrebet stavefornemmelse præciseres ved en opdeling i en
fejlregistreringssans og en fejlkorrigeringssans. Denne tvedeling er foretaget som en mulig vej til
at mindske stavningens kompleksitet i praksis samt bidrage til lærerens didaktiske overvejelser i
forbindelse med staveundervisningen. Motiverede læringsøjeblikke definerede vi som øjeblikke,
hvor eleven er særligt motiveret for faglig udvikling på baggrund af en undring eller en situation
i undervisningen. Med introduktionen af den generelle læringsparathed konkluderede vi, at de
motiverede læringsøjeblikke opstår i individet, i nuet og ikke skabes af lærerens intention.
34

Vi stillede os i afsnit 4. 4 om struktureret staveundervisning undrende overfor, at tilhængere af
struktureret staveundervisning drager den konklusion, at undervisning i klassiske stavefejl vil
hjælpe mennesket i mødet med stavefejl og konkluderede derfor på baggrund af teorien om
naturlig læringstilgang samt vores introduktion af begreberne fejlregistreringssans og
fejlkorrigeringssans, at mennesket i sin tilgang til stavning ikke trækker på tillærte grammatiske
regler og sprogets strukturer i mødet med en stavefejl. I denne forbindelse konkluderede vi
ligeledes, at en pragmatisk tilgang til stavning vil vægte det praktisk gennemførlige frem for at
vægte, hvad der for eleven kan synes som ulogiske strukturalistiske systemer.
Der kan ikke generaliseres på baggrund af de empiriske data fra observationerne, da disse er for
begrænsede. Den foreløbige konklusion på observationerne er dog, at der generelt ikke opstod
mange motiverede læringsøjeblikke i forhold til stavning, hvilket måske kan finde sin
begrundelse i den tendens, vi sporede hos lærerne til at anse elevernes forundringer og
spørgsmål som en uvelkommen afbrydelse af den fælles undervisning. Desuden kan vi
konkludere, at en faktor som lærerpersonlighed muligvis også har indflydelse på motiverede
læringsøjeblikke.
(MB og DM)
35

9. Litteraturreferencer
9.1 Anvendt litteratur
Andersen, Niels Bjerre (2005, 4. udg.): ”En behavioristisk og adfærdsmodificerende
pædagogik” I: Bisgaard, Niels Jørgen og Rasmussen, Jens (Red.): Pædagogiske teorier. Værløse,
Billesø & Baltzer Forlagene
Bjerre, Malene og Ladegaard, Uffe (2007): Veje til et nyt sprog. Frederiksberg,
Dansklærerforeningens Forlag
Borregaard, Grete Wiemann (2008): Stavning i grundskolen – hvad gør vi? Frederiksberg,
Dansklærerforeningens Forlag
Graham, Steve (2000):” Should the Natural Learning Approach Replace Spelling Instruction?” I
Journal of Educational Psychology, Vol. 92, No.2, p. 235 – 247
Gregersen, Frans (2006, 3. oplag): ”Strukturalisme” I: Collin, Finn og Køppe, Simo (Red.)
Humanistisk videnskabsteori. DR Multimedie
Jervelund, Anita Ågerup (2007): Sådan staver vi – om ortografi og stavefejl. Frederiksberg,
Dansklærerforeningens forlag og Dansk Sprognævn
Juul, Holger (2004): Spelling Problems in Danish. Copenhagen, Department of Scandinavian
Research – University of Copenhagen
Juul, Holger (2004): ” Staveproblemer i dansk” I: Læsepædagogen, årgang 52, nr.3, 2004b
Juul, Holger (2008): ” Sikker stavning” I: Læsepædagogen, Årg. 56, nr. 2, 2008
Kihl, Preben (1988): En skoledrengs staveregler. En undersøgelse af strukturen i og motiverne til 700
stavefejl i 1200 ord stavet af et 7-8 årigt københavnsk barn i løbet af 2. klasse. Odense, Odense
Universitetsforlag.
Krashen, Stephen og Terrell, Tracy D. (1983): The Natural Approach – Language Acquisition in the
Classroom. Oxford, Pergamon Press
Krashen, Stephen (1985): The Input Hypothesis: Issues and Implications. London and New York,
Longman
Krashen, Stephen (2002):”The Futility of the Spelling Grind” I: Education Week, November 20,
2002. Lokaliseret: http://www.carawayschool.ca/pages/Pedagogy/SpellingGrind.htm 30.
september 2010
36

Krashen, Stephen (2002):” The Reading-Spelling Connection” Lokaliseret:
http://www.trelease-on-reading.com/spelling-krashen.html 15. oktober 2010
Lindhardsen, Vivian og Christensen, Bjarne (2006, 2. udgave): Sprogfagenes didaktik. Vejle,
Kroghs Forlag
Lund, Karen (1997): Lærer alle dansk på samme måde? En længdeundersøgelse af voksnes tilegnelse af
dansk som andetsprog. Herning, Special-pædagogisk forlag.
Lund, Karen (1998): “Kommunikativ kompetence – hvor står vi? I: Dansk er mange ting I:
Fælles mål - om samarbejdet mellem sprogskole og Almen voksenuddannelse/VUC - Antologi om brobygning.
Undervisningsministeriet.
Nielsen, Frede V. (2004): “Fagdidaktikkens kernefaglighed” I: Schnack, Karsten: didaktik på
kryds og tværs. København, Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag (27 sider)
Peters, Margeret L. (1967): Spelling: Caught or Taught? London, Routledge and Kegan Poul
Rask, Kirsten (2005): Kunsten at stave. Viborg, Forlaget Grafisk Litteratur
Snowling, Mararet J. (1994): ”Towards a Models of Spelling Acquestion: The Development of
Some Component Skills” I: Gordon D.A Brown and Nick C. Ellis (Red.): Handbook of Spelling.
Theory, Process and Intervention. Chicester, John Wiley & Sons.
Undervisningsministeriet (2009): Fælles mål 2009 – Faghæfte 1 Dansk.
http://www.uvm.dk/~/media/Publikationer/2009/Folke/Faelles%20Maal/Filer/Faghaefter/
090707_dansk_24.ashx
http://www.alinea.dk/butik.aspx?c=Catalog&category=4148 (Stavevejen) Lokaliseret 2/1 2011
9.2 Sekundær litteratur
Antologi: Handbook of Spelling, Theory, Process and Intervention Edited by Gordon D.A Brown and
Nick C. Ellis
Antologi: Cognitive Processes in Spelling edited by Uta Frith, Academic Press, INC.
Bar, Jenifer E. (1985): Understanding Children Spelling. Edinburgh, Scottish Council for Research
in Education
Bjerre, Annemarie og Friis, Jesper (2004): Børnestavning – hva’ så? København, Alinea
Bjerre, Annemarie og Friis, Jesper (2002): Nej farfar! For vi børnestaver … København, Alinea
37

Detlef, Claus (1985): Rapport om staveundervisning I folkeskolen. Delrapport basisordstoffet. København,
Københavns kommunale skolevæsen
Gentry J. Richard: ”Five Questions Teachers Ask about Spelling” Lokaliseret:
http://www.zaner-bloser.com/educator/products/spelling/index.aspx?id=4824&view=article
Hannibal, Sara; Korsgaard, Klara og Vitger, Monique (2010): Opdagende Skrivning – en vej ind i
læsningen. Frederiksberg, Dansklærerforeningens Forlag
Holck, Niels (2003): Sprogets univers. København, Alinea
Jacobsen, Bo; Brinkmann, Svend, og Tanggaard, Lene (2010): ”Fænomenologi” I: Brinkmann,
Sven og Tanggaard Lene (Red.) Kvalitative metoder. En grundbog. København, Hans Reitzels
Forlag
Jervelund, Anita Ågerup og Jørgen Schack (2010): ” En undersøgelse af elevernes
stavefærdighed i FSA 2008, retskrivning” I: Dansk Noter, september 2010,
Juul, Holger (2003): ” Typer af stavefejl og typer af stavefærdighed” I: Dansk Talesprog, bd. 4,
2003
Kihl, Preben (1987): Stavning og stavefejlsanalyse. Odense afdeling, Danmarks Lærerhøjskole
Kjertmann, Kjeld (2005): ”Skriftsproglig indkulturering – i et historisk, paradigmatisk og
sprogpædagogisk perspektiv” Paper fremlagt i Tionde Nordiska 30. december 2005.
Kjertmann, Kjeld (2006): ”Læsning, stavning og retskrivningsreform”. I: Information 6. april
2006
Noesgaard, Aksel. (1945): Fejltyper i dansk Retskrivning. København, Fr. Bagges kgl.
Hofbogtrykkeri.
O´sullivan, Olivia og Thomas, Anne (2007): Understanding Spelling. New York, Routledge
Otzen, Elsebeth (2007): Bag om raketterne, Læseudvikling, Skriveudvikling, Staveudvikling. Herning,
Special-pædagogisk forlag
Teglers, Mette og Fanø, Søren (2009): ”Derfor kløjes eleverne i grammatikken”, I: Berlingske
Tidende 25. april 2009
Trageton, Arne (2004): At skrive sig til læsning. København, Nordiske Forlag
Wilde, Sandra (1997): What’s a Schwa Sound Anyway? Portsmouth, NH, Heinemann
38

Wilde, Sandra (1992): You Kan Red This! Spelling and Punctuation for Whole Language Classrooms, K-6.
Portsmouth, NH, Heinemann
Wood, Claire og Connelly, Vincent (2009): Contemporary Perspectives on Reading and Spelling.
London and New York, Routledge.
Woods, Peter og Jeffrey, Bob (1996): Teachable Moments. The art of teaching in primary schools.
Buckingham, Philadelphia, Open University Press.
Ziegler, Mette (1990): Staveudvikling og stavevanskeligheder. København, Forfatteren og
Skolepsykologi
9.3 Undervisningsmaterialer
Borregaard, Grete Wiemann (2008): Når bogstaver mødes – lær at stave i 3. – 6. klasse, lærerens bog.
Frederiksberg, Dansklærerforeningens Forlag
Borregaard, Grete Wiemann (2008): Når bogstaver mødes – lær at stave i 3. – 6. klasse, Kopimappe.
Frederiksberg, Dansklærerforeningens Forlag
Jensen, Marianne Brandt og Jensen, Mogens Brandt (2006, 2. udg.): Stavevejen start, lærervejledning.
København, Alinea
Wilde, Sandra (2008): Spelling Strategies and Patterns. What kids need to know grade 3-5. Portsmouth,
Firsthand Heinemann
Forsideillustration: Claus Bigum, Berlingske Tidende
39

10. Vejledning til bilag
Bilag: Spelling Strategies and Patterns – what kids needs to know, grade 3-5
Vedlagt er foruden forsiden og indholdsfortegnelse, en læsevejledning til de forskellige lektioner
i materialet. Herefter følger samtlige lektionsoverblik over strategierne. Lektion 5 er kopieret i
sin fulde længde som et konkret eksempel på strukturen i materialet.
Bilaget markeret med sidetallet 132 – 135 er eneste eksempel på en undervisningslektion i
staveprincipper.
Slutteligt følger tre sider der udgør kopiarkene til strategi nummer 1, 5 og 8.
Bilag: Når bogstaver mødes – lær at stave 3. – 6. klasse
Vedlagt er forsiden, indholdsfortegnelsen og uddrag fra lærervejledningen, som er repræsentativ
for Borregaards tilgang til stavning og endvidere forklarer opgaverne på de udvalgte opgaver fra
materialets kopihæfte.
40