Strukturalisme og socialkonstruktivisme

Indhold 

STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER 

1. Indledning ....................................................................................................................................... 2 

1.1 Problemformulering ................................................................................................................... 3 

1.2 Metode ....................................................................................................................................... 3 

1.3 Opbygning .................................................................................................................................. 5 

2. Strukturalisme og Saussures generelle lingvistik ........................................................................ 6 

2.1 Parole og la langue ..................................................................................................................... 6 

2.2 Synkron og diakron lingvistik .................................................................................................... 7 

2.3 Det lingvistiske tegn og dets arbitrære natur ............................................................................. 8 

2.4 Uforanderlighed og foranderlighed i sproget ........................................................................... 10 

3. Strukturalistisk præget sprogpædagogik - en kritisk analyse ................................................. 12 

3.1 Fokus på la langue som en homogen størrelse ......................................................................... 12 

3.2 Sproglig assimilation - træning ud fra kontekstfrie eksempler ................................................ 13 

3.3 Manglende kritisk perspektiv og generel naturliggørelse af sproget ....................................... 14 

4. Fra statisk sprogsystem til dynamisk diskurs ........................................................................... 16 

4.1 Poststrukturalistisk videreførelse og modificering af strukturalismen .................................... 16 

4.2 Diskursiv og socialkonstruktivistisk sprogopfattelse ............................................................... 17 

4.3 Diskursteori a la Fairclough - et operationaliserbart socialkonstruktivistisk sprogsyn ........... 18 

5. Socialkonstruktivistisk præget sprogpædagogik - konstruktive alternativer ........................ 21 

5.1 Bemærkninger til kapitlets indledning ..................................................................................... 21 

5.2 Konturerne af en kritisk diskursanalyse ................................................................................... 22 

5.3 Diskursiv kamp om at definere Danmark ................................................................................ 23 

5.4 Eksplicitering af det socialkonstruktivistiske islæt .................................................................. 24 

6. Afslutning ...................................................................................................................................... 26 

6.1 Konklusion på den videnskabsteoretiske del ........................................................................... 26 

6.2 Konklusion på den sprogpædagogiske del ............................................................................... 27 

6.3 Perspektivering ......................................................................................................................... 28 

Litteratur .......................................................................................................................................... 29 

Bilag 

_______________________________________________________________________________________________ 

HENRIK FRAHM HANSEN (20086305) 

1


1. Indledning 

Videnskabsteoretiske tænkemåder kan i større eller mindre grad siges at fungere som (u)bevidste 

udgangspunkter for megen undervisningsmæssig aktivitet. Følgende opgave forholder sig til to 

videnskabsteoretiske grundpositioner i relation til danskfagets sprogpædagogik i overbygningen; 

henholdsvis strukturalisme og socialkonstruktivisme. 

Opgaven stiller sig kritisk overfor anvendelsen af et strukturalistisk sprogsyn som 

grundlæggende udgangspunkt i den danskfaglige sprogpædagogik. Et sådant afsæt har nemlig 

afgørende mangler, hvis undervisningen skal begrundes ud fra de nutidige og fremtidige 

samfundsmæssige udfordringer - og dermed udenfor videnskabsfaget Dansk. En sprogpædagogisk 

praksis med udgangspunkt i et socialkonstruktivistisk sprogsyn præsenteres som et mere 

tilstræbelsesværdigt og tidssvarende alternativ, da dette kan imødekomme de udfordringer, der 

følger i kølvandet på dagens og morgendagens samfund. Opgaven skrives således med afsæt i en 

udfordringsdidaktiktisk curriculumlogik. 1 

Motivationen til opgavens problemstilling er opstået gennem mit arbejde som lærervikar på 

Freinetskolen i Valby. Skolen bygger på franskmanden Celestin Freinets (1896-1966) pædagogiske 

tanker, hvilket blandt andet ses i det forhold, at skolen vægter elevernes autonomi meget højt. 

Eksempelvis planlægger og evaluerer hver enkelt elev selv sin egen uge. Flere fag er dog fastlagte 

på elevernes skemaer, men blandt andet Dansk fungerer mestendels som et fag, der indordnes efter 

de fastlagte ting. Dette synes at være den vægtigste årsag til, at individuelle undervisningsmaterialer 

ofte fungerer som fundament i danskundervisningen. Det harmonerer med andre ord godt med 

skolens struktur og vægten på elevernes selvstyre. Det problematiske er blot, at disse materialers 

implicitte strukturalistiske sprogsyn kontrasterer med skolens generelle udfordringsdidaktiske 

profil, som blandt andet kommer til udtryk i skolens vedtægter: 

”Vi har ikke i sinde på forhånd at ville definere hvad det barn, vi opdrager, skal blive 

til. Vi forbereder det ikke til at tjene og til at fortsætte verden af i dag, men til at 

opbygge det samfund, som på bedste måde vil garantere dets udfoldelse. Vi afslår at 

afpasse dets sind til et hvilket som helst ufejlbarligt og forudfattet dogme. Vi vil 

bestræbe os på at gøre vore elever til bevidste og ansvarlige voksne, som kan bygge en 

1 Jf. Frede V. Nielsens typologi over grundpositioner for udvælgelse af indhold i undervisningen i Nielsen (2004) side 

27; Udfordringsdidaktik søger begrundelser med udgangspunkt i epoketypiske samfundsudfordringer i modsætning til 

eksempelvis basisfagsdidaktikken, der begrunder indholdet i undervisningen inden for fagets egne rammer. 

_______________________________________________________________________________________________ 


2


verden, hvor krig, racisme, og alle former for diskriminering og udbytning af 

mennesket er bandlyst.” 2 

Der kan altså spores en diskrepans mellem skolens hensigter og den reelle sprogpædagogiske 

praksis. Denne opgave skal ses som et kritisk og konstruktivt bud på, hvorfor og hvordan skolens 

danskfaglige sprogpædagogik bør forandres mod en sprogfilosofisk retning, som stemmer mere 

overens med det pædagogiske grundsyn. 

1.1 Problemformulering 

• Hvorledes øver strukturalistisk sprogfilosofi indflydelse på materialerne, der anvendes i den 

dansksproglige undervisning på Freinetskolen? Og hvordan kan et socialkonstruktivistisk 

sprogsyn fungere som et mere tilstræbelsesværdigt alternativ? 

Opgaven skrives som bekendt indenfor faget Videnskabsteori og metode. Det skal i den forbindelse 

pointeres, at opgaven har to formål i den forstand, at det både er hensigten at tematisere 

strukturalismen og socialkonstruktivismen som kontrære sprogpædagogiske udgangspunkter med 

afsæt i den omtalte case fra Freinetskolen. Ligesom det også er det hensigten at foretage en 

komparativ analyse af strukturalisme og socialkonstruktivisme i sig selv, som forskellige 

videnskabsteoretiske positioner - ved at se nærmere på deres indbyrdes ligheder og forskelle. 

1.2 Metode 

Som analytisk objekt har jeg udvalgt en type undervisningsmateriale, som anvendes på skolen. Det 

drejer sig om et arbejdshæfte med titlen Dansk i syvende, der er udarbejdet af Ib Kokborg og Poul 

Rosenberg. Materialet er fra 2003 og er, som titlen antyder, lavet til udskolingen. 3 

Det strukturalistiske islæt i materialet fremanalyseres gennem den sprogfilosofiske ramme, som 

præsenteres i engelskudgaven af Ferdinand de Saussures posthumt udgivne bog Cours de 

Linguistique Générale fra 1916. Begrundelsen for dette valg er, at Saussure kan betragtes som 

strukturalismens grundlægger, og i denne bog kommer han med nogle generelle og fundamentale 

lingvistiske betragtninger, som korresponderer med sprogpædagogikken i analyseobjektet. Det skal 

2 URL 1. 

3 Forsiden samt 4 repræsentativt udvalgte sider er vedlagt som bilag 1. 

_______________________________________________________________________________________________ 


3


i denne forbindelse bemærkes, at det på ingen måde hævdes, at materialet regelret tager afsæt i 

Saussures strukturalisme. Det udelukkes med andre ord ikke, at der kan læses andre 

sprogfilosofiske skoler ind i materialet. 

Der kan stilles spørgsmålstegn ved, om dét, der opponeres imod, primært er at finde i 

undervisningsmaterialet eller om det snarere er at finde i måden undervisningen gennemføres på - 

altså i lærernes sprogsyn. Af hensyn til plads og fokus har jeg valgt udelukkende at fokusere på 

materialet, men det sprogsyn, som florerer i undervisningens praktiske gennemførelse, må være at 

betragte som et yderst relevant perspektiv at inddrage fremadrettet - eksempelvis belyst gennem 

analytisk bearbejdelse af interviews og/eller observation. 

Det socialkonstruktivistiske sprogsyn ekspliciteres med udgangspunkt i Vivien Burrs Social 

Constructionism fra 2003. I denne bog etablerer hun de helt centrale nøgleantagelser. Selvom 

socialkonstruktivismen kan være en særdeles broget størrelse, synes der, blandt ligesindede, at være 

stor konsensus omkring disse iagttagelser. 4 

Norman Faircloughs model til kritisk diskursanalyse, som den præsenteres i bogen Discourse 

and Social Change fra 1992, inddrages som et eksempel på, hvordan dette socialkonstruktivistiske 

sprogsyn kan få et samlet operationaliserbart udtryk. Modellen er egentlig udviklet med henblik på 

at udføre komplekse forskningsbaserede analyser, men dele af den kan imidlertid snildt anvendes i 

skolen til analyser på et simpelt niveau med et yderst meningsgivende resultat til følge. 

Konturerne af dette Faircloughske sprogsyn ses for eksempel i kapitel 3 i 

undervisningsmaterialet Fordi jeg siger det - mundtlighed, sprog og kommunikation fra 2009, der er 

udarbejdet af Trine Einspor og Julie Blicher Trojaborg. Materialet består af en lærervejledning og 

en elevarbejdsbog og er ligeledes målrettet elever i overbygningen. 5 Eksempler fra dette materiale 

inddrages som konkrete bud på en mere tilstræbelsesværdig sprogpædagogisk praksis, der tager 

udgangspunkt i en socialkonstruktivistisk præget sprogfilosofi. 

Jeg øjensynliggør i opgaven konturerne af en klassisk videnskabsteoretisk diskussion, der 

kredser om spørgsmålet, om der findes faste holdepunkter i tilværelsen eller, om 

betydningsuniverset snarere er pluraliseret og spredt. I den forbindelse skal det bemærkes, at det 

filosofiske modstillingspar strukturalisme vs. poststrukturalisme er mere gængs end modstillingen 

strukturalisme vs. socialkonstruktivisme, som anvendes i denne opgave. Årsagen til anvendelsen af 

sidstnævnte er, at socialkonstruktivismen anses som en fællesbetegnelse, hvor både det 

4 Jf. Jørgensen & Phillips (1999) side 13. 

5 Forsiden samt størstedelen af kapitel 3 i elevarbejdsbogen er vedlagt som bilag 2. 

_______________________________________________________________________________________________ 


4


poststrukturalistiske tankegods er indeholdt, ligesom Faircloughs diskursteori kan ses som en 

socialkonstruktivistisk præget analytisk tilgang. 6 

1.3 Opbygning 

Opgaven er inddelt i seks dele, hvor første del består af denne igangværende indledning. I anden del 

stiller jeg ind på Saussure og strukturalismen. I tredje del identificeres disse filosofiske tanker om 

sprog i undervisningsmaterialet Dansk i syvende samtidig med, at der peges på de medfølgende 

problematikker. I fjerde del præsenteres et socialkonstruktivistisk sprogsyn som et mere 

tilstræbelsesværdigt alternativ. I femte del gives der eksempler på, hvordan de 

socialkonstruktivistiske tankebaner iværksættes i materialet Fordi jeg siger det - mundtlighed, 

sprog og kommunikation. I den afsluttende sjette del af opgaven bringes en konklusion på opgavens 

to ben; for det første foretages en konklusion på ligheder og forskelle mellem de to 

videnskabsteoretiske positioner, og for det andet konkluderes der mere specifikt på den 

sprogpædagogiske del af opgaven. Til sidst fremstilles nogle perspektiverende tanker. 

6 Disse to synspunkter finder jeg støtte i hos Jørgensen & Phillips (1999) side 15. 

_______________________________________________________________________________________________ 


5


2. Strukturalisme og Saussures generelle lingvistik 

Som metateori er strukturalismen forankret i troen på og ønsket om at nå frem til 

forklaringsmæssige strukturer. Den grundlæggende hensigt er at finde det invariable bag det 

variable. Der er en helt fundamental tro på, at der bag sociale fænomener eller udtryk (det kan være 

noget så forskelligt som en tekst, et kunstværk, et samfund, den menneskelige psyke eller i dette 

tilfælde sproget) findes almen- og endegyldige strukturer. 7 I det følgende redegøres for Saussures 

grundlæggende tanker om det strukturelle islæt i sproget. 

2.1 Parole og la langue 

Saussure introducerer banebrydende dikotomiske niveauer i sproget. Ét af dem er skellet mellem 

parole og la langue. I Saussures terminologi er la langue sprogets struktur, som består af et netværk 

af tegn, mens parole er et begreb, der refererer til faktisk sprogbrug - til menneskers konkrete brug 

af tegnene i konkrete situationer. 8 For at kunne udspecificere la langue, som har Saussures interesse, 

er det nødvendigt med et kort blik på parole. Det illustreres således: 9 

Samtalens cirkulation starter for eksempel i A’s hjerne, hvor mentale koncepter sættes i forbindelse 

med de lyde, der bruges til at udtrykke det. Denne psykologiske proces afløses derpå af en 

fysiologisk proces, hvor hjernen får organerne til at producere denne lyd. Lydbølgerne transporteres 

fra A’s mund over i B’s øre via lydbølger. Cirkulationen fortsætter nu i B - fra øret til hjernen. B 

associerer de lydlige udtryk, med de korresponderende koncepter. Hvis B efterfølgende 

responderer, vil cirkulationen gentage sig, fra B’s hjerne til A’s, på præcis den samme måde som 

7 Burr (2003) side 204. 

8 Jeg gør opmærksom på, at parole sidestilles med det engelske speech samt det danske sprogbrug eller udtale. (La) 

langue sidestilles med den engelske betegnelse language og det danske sprog eller sprogsystem. 

9 Saussure (1966) side 11. 

_______________________________________________________________________________________________ 


6


før. Parole er således en heterogen størrelse, som berører både psykologiske og fysiologiske 

områder. 10 

La langue, altså sprogets strukturside, er derimod en homogen størrelse. Det er en form for 

kontrakt mellem individer i samfundet, der kan lokaliseres i den netop illustrerede talecirkulation. 

Sprogbrugere, som person ”A” og ”B”, vælger og kombinerer elementer fra dette lingvistiske 

system, når de taler. I den variable og heterogene parole, findes altså noget invariabelt og homogent 

- en form for fast kerne eller struktur, helt i overensstemmelse med det klassiske strukturalistiske 

ideal. 

2.2 Synkron og diakron lingvistik 

Det er med baggrund i ønsket om at udskille det essentielle fra det mere eller mindre tilfældige, at 

Saussure separerer sprog fra udtale. Sprogsystemet bliver ved adskillelsen fra den forstyrrende 

sprogbrug til et veldefineret og isoleret objekt, hvilket muliggør videnskabelige undersøgelser. 

Idealet fra de naturvidenskabelige forskningsmetoder fremtræder tydeligt her. Der eksisterer nok en 

række forstyrrende faktorer (parole), der vanskeliggør den rene tabula-rasa-erkendelse, men idealet 

er, at den rene erkendelse faktisk er mulig, hvis disse forstyrrelser udelukkes. Med baggrund i denne 

adskillelse påpeger Saussure, at lingvistisk beskæftigelse med dette isolerede objekt kan foregå 

enten diakront eller synkront. 11 

Den diakrone lingvistik studerer de historiske evolutioner i sproget eksempelvis ved at påpege, 

hvordan et enkelt element med tiden er blevet erstattet af et andet. Saussure pointerer gang på gang 

at disse opdagelser er ganske ubetydelige - ja nærmest ligegyldige. Diakrone facts er udelukkende 

partikulære og udtrykker blot isolerede skift i la langue. I stedet taler han for den synkrone 

lingvistik, der tydeligvis er gennemsyret af de strukturalistiske tankebaner: 

”The aim of general synchronic linguistics is to set up the fundamental principles of 

any ideosynchronic system, the constituents of any language-state.” 12 

Synkron lingvistik er statisk og drejer sig om, at udlede de fundamentale lingvistiske principper i en 

given sproglig epoke, hvor alle tidslige faktorer er udeladt. I praksis er en sådan epoke dog et 

bestemt tidsforløb, hvor summen af modifikationer er minimal. Saussure underkender med andre 

10 Jf. Saussure (1966) side 11-12. 

11 Pankroniske studier regnes af Saussure for en umulighed. 


_______________________________________________________________________________________________ 


7


ord ikke fuldstændig kontekstuelle forhold som tid og sted, og de modifikationer de kan 

afstedkomme. Men det rokker stadig ikke ved, at denne lingvistik har til hensigt at finde frem til 

generelle love, der er fælles for alle sprog. 13 

Således har Saussure nu kridtet banen skarpt op. Han repræsenterer en synkron og statisk lingvistik, 

der beskæftiger sig med la langue som et isoleret objekt i en given sproglig epoke. Målet er, at finde 

frem til generelle, i det store hele tids- og stedsneutrale, sproglige principper. 

2.3 Det lingvistiske tegn og dets arbitrære natur 

Det er med baggrund i denne positionering, at han nu siger noget generelt om sprog og introducerer 

det lingvistiske tegn: 14 

Disse tegn, der kan sammenlignes med ord, opfattes som de helt centrale elementer i la langue - alle 

sprog er således helt grundlæggende bygget op af dem. Signifié og signifiant er begreber for tegnets 

udtryks- og indholdsside. 15 Tegnet forener på denne måde et lydbillede (signifié) med et koncept 

(signifiant). Saussure pointerer, at båndet, der knytter tegnet sammen til en helhed, er arbitrært. 

Dette er en revolutionerende tankegang, i og med at man før havde opfattet forbindelsen mellem et 

tegns signifiant og signifié ensidigt, således at der i tegnet var et naturligt bånd mellem udtryk og 

indhold. Men Saussure pointerer altså nu, at der for eksempel i tegnet ”hund” ikke findes en 

iboende naturlig sammenhæng mellem lyden, og det som der henvises til i verden. Selve lyden 

kunne således ligeså vel være ”blip” eller ”blop”. Belæg for dette forhold kan findes ved at påpege, 

at forskellige sprog har forskellige udtryk for det samme koncept; den engelske betegner ”dog” og 

13 Love skal dog ikke forveksles med lovmæssigheder i traditionel naturvidenskabelig forstand. Saussure mener ikke, at 

det er muligt at nå frem til universelle lovmæssigheder omkring sproget jf. Saussure (1966) side 95. 

14 Saussure (1966) side 66. Illustrationen er fra side 114. 

15 Jeg gør her opmærksom på, at jeg sidestiller det franske signifié med det engelske signifier og det danske betegner, 

ligeledes sidestilles signifiant med signified og betegnede. 

_______________________________________________________________________________________________ 


8


den franske ”chien” henviser begge til samme indhold - det firbenede dyr, der logrer og gør. Det 

arbitrære gælder ikke blot forholdet mellem tegnets to sider og de repræsenterende lydbilleder. 

Tegnet er arbitrært hele vejen igennem. Således er det, som der henvises til i verden (altså det 

betegnede) også arbitrært. At betegne noget skal ikke blot opfattes en simpel navngivningsproces af 

et sæt universelt bestemte koncepter eller forhold i verden, for sprog formgiver nemlig det, som det 

betegner. Her skal følge et eksempel: Det danske tegn ”kæreste” er kønsneutralt. Det opdeler ikke 

det betegnede efter køn. Dette virker naturligt for de fleste danskere. Vi taler ikke om ”hankærester” 

eller ”hunkærester”. Kaster vi et blik på vores engelske nabo dekonstrueres denne naturlighed. I det 

engelske sprog findes nemlig ikke en sådan neutral opdeling - der skelnes mellem ”boyfriend” og 

”girlfriend”. Går vi et skridt videre, kan man sige, at denne opdelingen i køn givetvis giver god 

mening i lyset af seksualitet og reproduktion, men skellet kunne i dette arbitrære perspektiv ligeså 

godt trækkes mellem ”fatfriend” og ”skinnyfriend” - altså mellem tykke og tynde kærester. I lille 

skala viser dette eksempel, at det, der betegnes i verden, ikke er sproguafhængige størrelser - altså 

noget prægivent, der eksisterer i færdig form, før det italesættes. Saussure gør således op med 

forestillingen om, at tegn korresponderer nøjagtigt med det, som de henviser til i ude i verden. Men 

hvordan får de så betydning? Saussures svar er, at tegns betydning er baseret på forskelsrelationer 

indenfor systemet selv; for at forstå betydningen af tegnet ”mand”, er det nødvendigt at kende 

betydningen af tegnet ”kvinde” - altså det som der ikke henvises til. Tegns værdi bestemmes altså af 

dets forhold til de andre tegn i systemet. Vi får på den måde et yderst komplekst system, hvor tegn 

ikke er positivt defineret af deres indhold, men i stedet er negativt defineret af deres forhold til de 

andre tegn i systemet. Tegn får på den måde udelukkende mening i forhold til, hvordan de ikke 

lyder, eller hvad de ikke henviser til. Det illustreres på følgende måde: 16 

Opsummerende kan vi sige således: Et lingvistisk tegn er arbitrært hele vejen igennem. For det 

første er der ikke noget naturligt forhold mellem signifié og signifiant og for det andet, er både 

udtrykssiden og indholdssiden i sig selv arbitrære opdelinger og afgrænsninger i et kontinuum af 


_______________________________________________________________________________________________ 


9


lydlige og konceptuelle forhold - det lingvistiske tegn er et lydligt og konceptuelt net, der lægges 

ned over verden. Det er form og ikke substans. 

2.4 Uforanderlighed og foranderlighed i sproget 

Ovenstående pointering af tegns arbitrære natur kan lede tankerne hen imod den opfattelse, at alt er 

flydende, at englændere egentlig ligeså godt kunne vælge at have ”fatfriends” og ”skinnyfriends” 

eller at forholdet mellem betegner og betegnede for eksempel kan skifte i tide og utide. Om dette 

skriver Saussure: 

”The signifier, though to all appearances freely chosen with respect to the idea that it 

represents, is fixed, not free, with respect to the linguistic community that uses it. The 

masses have no voice in the matter, and the signifier chosen by language could be 

replaced by no other.” 17 

Han slår det altså fast med syvtommersøm, at tegn er uomskiftelige - på trods af deres helt igennem 

arbitrære natur. Når et bestemt lydbillede først er fasttømret til et bestemt koncept, kan det ikke 

ændres. Den talende kan altså ikke efter frit befindende vælge betegner i forhold til det betegnede. 

Individet afskrives således agentur i forhold til den overordnede struktur. Det er determineret og 

som sådan fuldstændig uden mulighed for med egen fri vilje at påvirke eller bevidst ændre det 

grundlæggende system. Langue er således ifølge Saussure ikke noget, det enkelte individ bevidst er 

med til at udvikle - tværtimod er det snarere noget der tillæres eller assimileres passivt af individet. 

Alt dette til trods, ser Saussure, paradoksalt nok, ikke helt bort fra sproglig forandring og 

udvikling: 

”Time changes all things; there is no reason why language should escape this universal 

law.” 18 

Denne foranderlighed optager ham dog ikke særlig meget - ændringer og foranderlighed 

kontrasterer jo netop med det strukturalistiske ideal om at finde frem til stabile strukturer. Han 

uddyber dog flere steder, at forandringer opstår i parole: 



_______________________________________________________________________________________________ 


10


”It is in speaking that the germ of all change is found. Each change is launched by a 

certain number of individuals before it is accepted for general use.” 19 

Ved at nogle mennesker begynder at ændre deres sprogbrug, kan ændringer altså med tiden blive 

accepteret og integreret i samfundets sprog som helhed og ad den ved blive et sprogligt faktum. Når 

det er sagt, så slår Saussure det fast, at disse ændringer er helt tilfældige og ubevidste. Det er små, i 

det store og hele ubetydelige og uafhængige afvigelser, som la langue formår at tilpasse sig efter. 

Det paradoksale i sprogets (u)foranderlighed skal ikke opfattes som noget ulogisk eller 

usammenhængende i Saussures teori. Disse to modsætningsfulde kræfter pointeres snarere, fordi 

han vil vise, at sproget med tiden gennemgår ganske ubetydelige forandringer på trods af 

sprogbrugernes manglende evne til bevidst at ændre det. 


_______________________________________________________________________________________________ 


11


3. Strukturalistisk præget sprogpædagogik - en kritisk analyse 

I det følgende anskueliggøres det, hvordan Dansk i syvende grundlæggende er forankret i en 

strukturalistisk sprogfilosofi i stil med Saussure. Materialet underlægges en kritisk analyse, i og 

med at der peges på de uønskværdige pædagogiske virkninger, dette sprogsyn medfører. Det skal 

pointeres, at det er fra et socialkonstruktivistisk perspektiv, at der foretages en kritisk analyse af det 

strukturalistiske islæt i materialet. Dette socialkonstruktivistiske syn vil blive uddybet 

efterfølgende, men allerede her løftes sløret altså for, hvor og hvordan dette er kontrært i forhold til 

strukturalismen. 

3.1 Fokus på la langue som en homogen størrelse 

I tråd med Saussures tankebaner drejer materialet sig gennemgående om synkron beskæftigelse med 

la langue som et statisk og isoleret objekt. Sproget betragtes som et homogent system, der er inddelt 

i forskellige strukturelle niveauer. Dette forhold ses eksempelvis, hvis vi zoomer ind på følgende 

opgave: 20 

Sproget sammenlignes her med en mur, der består af en masse små mursten, som kan sættes 

sammen på forskellige måder. Målsætningen synes at være, at eleverne skal kende til faste 

lingvistiske ”byggeklodser” som; navneord, udsagnsord, tillægsord og stedord og få en 

fornemmelse for syntaktisk diversitet. Disse opdelinger er givetvis udmærkede kundskaber at have 

om sprog. Men det er problematisk, at der i denne opgave kan spores et underliggende 

20 Bilag 1 side 1. 

_______________________________________________________________________________________________ 


12


monokulturelt sprogsyn i tekstens beskrivelse. Der tales nemlig om ét sprog og ikke flere. Dette ses 

ved, at teksten konsekvent anvender den bestemte form: ”sproget”. På denne måde præsenteres det 

implicit som et homogent og sammenhængende hele. Dette syn følger helt i tråd med den 

strukturalistiske tankegang og Saussures negligering af afvigelser i tid og sted til fordel for en søgen 

efter generelle forhold ved sprog. Men problemet er, at kontekstuelle forhold og sproglig diversitet 

er så grundlæggende et træk ved sprog, at eleverne ikke skal se bort fra det, men snarere skal 

konfronteres med det og forholde sig til det. 

3.2 Sproglig assimilation - træning ud fra kontekstfrie eksempler 

De fleste opgaver i hæftet har som overordnet målsætning at få eleverne til at beherske la langue. 

Det er gennemgående de generelle strukturer og regler i sproget, der er i fokus. Følgende opgave er 

eksemplarisk med hensyn til dette: 21 

Her lægges der op til, at eleverne skal beherske en regel angående anvendelsen af ”ad og ”af” og 

desuden kende til mulige faldgrupper. Det er ganske givet en stor fordel at kunne nogle af disse 

sproglige tommelfingerregler og afvigelser, men det problematiske i denne stringente og ensartede 

anvendelse af opgaver som disse er, at de udelukkende har til hensigt at påpege et sprogligt 

fænomen eller en regel via til lejligheden konstruerede sproglige eksempler. Opgaverne bliver på 


_______________________________________________________________________________________________ 


13


denne måde kontekstløse, og sproglige fænomener og regler bliver til mål i sig selv. Denne 

prioritering har den uheldige virkning, at sprog fremlægges som en abstrakt og isoleret størrelse, der 

ikke har meget med virkeligheden at gøre. Dette forhold i materialet kan læses som en direkte 

følgevirkning af det strukturalistiske ideal om at isolere sproget som objekt fra forstyrrende faktorer 

(parole). Resultatet er, at sprog som isoleret objekt assimileres gennem kontekstfri øvelse og 

træning. Den sproglige side af danskfaget reduceres således til et rent redskabsfag, hvis 

hovedformål er at indøve sproglige færdigheder og faktuelle kundskaber om sproget. 

3.3 Manglende kritisk perspektiv og generel naturliggørelse af sproget 

Det er et gennemgående træk, at et kritisk perspektiv er fraværende. Der lægges således på ingen 

måde op til at diskutere sproglige forhold. Dette kan illustreres, hvis vi zoomer ind på følgende 

eksempel, hvor eleverne skal arbejde med tillægsord og personkarakteristik: 22 

Eleverne skal her se på billedet og skrive så mange tillægsord, de kan komme i tanker om i 

forbindelse med det, de ser. Hensigten synes at være, at træne eleverne i ordklassen. Problemet med 

denne opgave isoleret set er, at eleverne ikke opfordres til at tage kritisk stilling til, hvordan deres 

bestemte ordvalg (her tillægsord) kategoriserer mennesker. Der lægges ikke op til at diskutere 

betydningen af, at de sprogligt positionerer en person som; ’venlig’, ’fattig’, ’gammel’, 

’handicappet’, ’dum’, ’krøbling’ og så videre. Eleverne opfordres således ikke til at sætte 

spørgsmålstegn ved deres egne og andres (fordomsfulde?) svar, og derved er der fare for, at det de 

skriver, kan opfattes som kendsgerninger. 


_______________________________________________________________________________________________ 


14


Dette manglende kritiske perspektiv kan også ses i det forhold, at sproget generelt set bliver 

naturliggjort. Selvom den sociolingvistiske verden ser ud, som den gør på grund af de sociale 

relationer, den er skabt af, er der alligevel en generel tendens til, at den i materialet fremstår som 

naturlig og overhovedet ikke socialt skabt. Dette forhold anes eksempelvis i følgende opgave, hvor 

eleverne skal finde ud af, hvad ord som ”patetisk” og ”frivolt” betyder: 23 

Der ligger i denne opgave en latent forståelse af, at ord er noget som indeholder ganske fastlagte 

betydninger, der kan slås op i en ordbog. Dette harmonerer godt med Saussures opfattelse af de 

lingvistiske tegns grundlæggende statiske karakter (på trods af deres arbitrære natur). Problemet 

med en sådan fremlægning er imidlertid, at den ikke lægger op til at diskutere ords skiftende 

betydninger i forskellige sociale kontekster. Eleverne får en fornemmelse af, at de skal skrive 

’korrekte’ svar på linjen, og dette umuliggør enhver kritisk stillingtagen - opgaven udfordrer således 

ikke denne illusion om naturlighed, men viderefører den. 

Der er nu givet eksempler på det strukturalistiske islæt i materialet, og ligeledes er der peget på 

hvilke pædagogiske problematikker, der er forbundet med det. I det følgende tages der mere 

indgående fat på det socialkonstruktivistiske sprogsyn, som allerede er blevet luftet flere steder i 

denne kritiske analyse. 


_______________________________________________________________________________________________ 


15


4. Fra statisk sprogsystem til dynamisk diskurs 

Saussure og strukturalismen repræsenterer et overvejende statisk sprogsyn. Dette transformeres nu, 

som overskriften antyder, i retning af en mere dynamisk sprogopfattelse. 

4.1 Poststrukturalistisk videreførelse og modificering af strukturalismen 

På et metateoretisk plan omhandler poststrukturalismen afvisningen af strukturalismens søgen efter 

underliggende strukturer på sociale fænomener (indenfor kunsten, sociologien, psykologien og så 

videre). Poststrukturalismen er grundlæggende skeptisk overfor denne søgen efter struktur og orden. 

I lingvistikken betyder det dog mere specifikt, at poststrukturalismen både viderefører og 

modificerer dele af strukturalismen. 24 

Det, som videreføres, er Saussures tanker om det arbitrære islæt i sproget. Det, der betegnes i 

verden, er ikke noget prægivent, der eksisterer i færdig form før sproget lægges ned over det. 

Sproget er en ramme, vi lægger ned over virkeligheden, og på den måde får lingvistiske tegn ikke 

mening i deres relation til virkeligheden, men i deres relationer til hinanden - i forhold til det, de 

ikke er. 

Det, som modificeres, er den skarpe dikotomi mellem la langue og parole. Relationen opblødes 

og betragtes mindre kontrær og mere sammenflettet. I modsætning til strukturalismen fokuserer 

poststrukturalismen tilmed særligt på parole - sprogbrug ophøjes altså til det foretrukne objekt. 

Årsagen er, at det netop her, i den konkrete anvendelse af sproget, at strukturen skabes, 

reproduceres og forandres, hvilket Saussure ganske vist anerkender, men altså ikke tillægger nogen 

synderlig opmærksomhed. 25 

Dette leder os over i den anden ting, som modificeres; nemlig opfattelsen af sproget som en total 

og i det store hele uforanderlig størrelse. Tegn opfattes ikke så fastlåste og overvejende 

uforanderlige som hos Saussure. Spørgsmålet om foranderlighed er således ikke en hæmsko, som 

det er tilfældet hos Saussure, men snarere et fundamentalt vilkår ved sprog, som bringes frem i 

lyset. Tegn er midlertidige og helt igennem kontekstbestemte. På den måde er der altså ikke tale om 

et generelt og hovedsaligt statisk system i Saussuresk forstand, men derimod snarere flere systemer, 

hvor betydningerne hele tiden er foreløbige og kontekstbestemte. Dette betyder, at sprog pludselig 

bliver et område, hvor der hersker konflikter og magtkampe, for hvis betydningsuniverset er 

24 Jørgensen & Phillips (1999) side 19. 

25 Jf. Saussure (1966) side 98. 

_______________________________________________________________________________________________ 


16


flydende og kan skifte, hvem har så magten til at bestemme, hvad tingene betyder? Det er her 

diskursbegrebet og det socialkonstruktivistiske islæt kommer ind i billedet. 

4.2 Diskursiv og socialkonstruktivistisk sprogopfattelse 

Diskurs bruges her i to betydninger. For det første som en henvisning til en bestemt, 

sammenhængende klase af betydninger, der på den ene eller den anden måde tilsammen udgør eller 

konstruerer en bestemt opfattelse af verden (det kan være en begivenhed, en person, et objekt og så 

videre). For det andet henviser diskurs til faktisk ”spoken or written language use”. 26 Tanken er 

således, at enhver diskurs (eller enhver talt og skrevet sprogbrug) altid repræsenterer en bestemt 

måde at forstå og italesætte (dele af) verden på. 27 Den overordnede forståelse er, at sproget er 

inddelt i disse diskurser, altså måder at italesætte verden på, og de kæmper en konstant indbyrdes 

hegemonisk kamp om at definere verden. Der findes på den måde ikke endegyldige sandheder - en 

’sandhed’ er snarere midlertidig og resultat af en hegemonisk kamp. Rævejagt kan tjene som 

eksempel: Denne del af verden kan eksempelvis italesættes diskursivt som en ”amoralsk handling” - 

man kan måske i den forbindelse mene, at dyr har ligeså meget ret til liv som mennesker. Men det 

kan også være en form for ”pestkontrol”, der gavner menneskeheden, fordi det holder en sygdom 

nede. Eller det kan være en ”sund udendørssport”, en ”fritidsbeskæftigelse for rige mennesker” og 

så videre. Der kan således identificeres adskillige diskurser i forhold til rævejagt, og altså måder at 

forme virkeligheden på rent sprogligt. 28 

Vi bevæger os her over mod socialkonstruktivismen. Denne diskursive sprogopfattelse, hviler på 

nemlig på et socialkonstruktivistisk filosofisk grundlag og ved at udpensle dette, kan vi få en 

fornemmelse for hvor grundlæggende og helt fundamentale kræfter sproget tillægges. I det følgende 

præsenteres Vivien Burrs karakteristik af socialkonstruktivismen. Hun opstiller 4 grundprincipper 

som kan opfattes som tankebaner, der er indeholdt i enhver diskursiv opfattelse af sproget: 29 

1. Kritisk indstilling over for al selvfølgelig viden 

Den socialkonstruktivistiske (og dermed også diskursive) sprogopfattelse indebærer en konstant 

kritisk indstilling, overfor den måde verden bliver præsenteret på. Dette hviler på den antagelse, at 

26 

Fairclough (2008) side 62. 

27 

Jørgensen & Phillips (1999) side 9. 

28 

Eksemplerne er taget fra Burr (2003) side 64-65. 

29 

Burr (2003) side 2-5. 

_______________________________________________________________________________________________ 


17


der ikke findes objektive sandheder. Viden er så at sige kontingent og midlertidig, intet er 

eviggyldigt eller universelt sandt, der findes altid flere sandheder jf. eksemplet med rævejagt. 

2. Viden skabes og opretholdes gennem alle former for sociale processer 

Vores måder at forstå verden på skabes og opretholdes i sociale processer. Det er gennem social 

interaktion af enhver art, at vi som mennesker opbygger fælles sandheder, og ligeledes er det også 

igennem disse sociale processer, at der kæmpes en konstant kamp om, hvad der så er rigtigt eller 

forkert, sandt eller falsk. 

3. Mennesker er grundlæggende historiske og kulturelle væsener 

Vores syn på og viden om verden er helt og aldeles afhængig af, hvor og hvornår i verden vi lever. 

Man kan således sige, at to akser afgør vores forståelser: Den første er den historiske tid, vi er til i, 

og den anden er det kulturelle sted, vi befinder os. 

4. Der er sammenhæng mellem viden og social handling 

Den sproglige konstruktion af bestemte verdensbilleder gør nogle former for sociale handlinger 

naturlige og andre helt utænkelige. 

Ovenstående diskursive og socialkonstruktivistiske tankebaner får et samlet operationaliserbart 

udtryk i Norman Faircloughs model til kritisk diskursanalyse. Den introduceres i det følgende. 

4.3 Diskursteori a la Fairclough - et operationaliserbart socialkonstruktivistisk sprogsyn 

Modellen er ideel at anvende som en analysemodel, fordi den gør de socialkonstruktivistiske 

antagelser om sprog operationaliserbare. Hensigten med modellen er at bringe lys over de diskurser, 

som opererer i en given tekst. Dette gøres ofte med et særligt interesse for at løfte sløret for de mere 

eller mindre implicitte positioner, som personer placeres i, eller med en særlig interesse for at 

afsløre skjulte interesser eller magtrelationer. Man skal således se på, hvordan teksten konstruerer 

verden, og om den for eksempel er med til enten at reproducere eller transformere samfundet og den 

sociale (u)orden. 

_______________________________________________________________________________________________ 


18


Det produkt der fremstilles, når en del af virkeligheden betegnes og tillægges mening gennem 

sprogbrug (diskursiv praksis) kaldes af Fairclough for en kommunikativ begivenhed eller en tekst. 

Det kan være alle former for talt og skrevet sprogbrug; en avisartikel, en film, en reklame, en tale, 

en sangtekst, en plakat og så videre. Faircloughs model, kan anvendes til at foretage en kritisk 

diskursanalyse af sådanne kommunikative begivenheder. Modellen ser således ud: 30 

Den indeholder tre analytiske faser. I en praktisk analyse følges punkterne ikke nødvendigvis 

slavisk - man bevæger sig snarere ind og ud imellem dem: 

1. Diskursiv praksis-dimension 

Den diskursive praksisdimension er en betegnelse for de praksisser, hvor mennesker producerer og 

konsumerer tekster. Her undersøger man, hvordan tekstforfattere trækker på eksisterende genrer 

(eller diskurser) i deres produktion af teksten, og ligeledes undersøger man, hvordan 

tekstmodtagerne også anvender disse forhåndenværende genrer i deres konsumption og fortolkning 

af teksten. 31 

2. Tekst-dimension 

30 Den florerer i flere udgaver, blandt andet både med og uden kategorien distribution i den diskursive 

praksisdimension. I Fairclough (2008) er den vist med, men jeg inddrager den her uden for at simplificere den jf. også 

Jørgensen & Phillips (1999) side 81. 

31 Fairclough (2008) side 232. 

_______________________________________________________________________________________________ 


19


I tekst-dimensionen undersøges den lingvistiske opbygning af de diskurser som artikuleres sammen 

i den diskursive praksis. Fairclough præsenterer et væld af lingvistiske begreber, som kan anvendes 

på dette niveau. Eksempelvis ordvalg, metaforer og intertekstualitet. Man kan komme særdeles 

langt ved at anvende ganske få. 32 

3. Social praksis-dimension 

I denne dimension placeres iagttagelserne i forhold til en bredere social praksis. Teksten sættes ind i 

en kontekst og analyseres i forhold til de bredere samfundstendenser. Fairclough mener, at enhver 

kommunikativ begivenhed altid, i større eller mindre grad, vil enten reproducere eller udfordre den 

eksisterende samfundsorden - det er denne grad af indflydelse, man skal undersøge her. 

Således har vi fået samlet det socialkonstruktivistiske sprogsyn i én pakke repræsenteret ved 

Faircloughs model til at foretage en kritisk diskursanalyse af alle former for talt og skrevet 

sprogbrug. Lad os nu se på hvordan dette kan munde ud i en sprogpædagogisk praksis, som, fra en 

udfordringsdidaktisk position, kan fungere som et mere tilstræbelsesværdigt alternativ til det 

strukturalistisk prægede materiale. 

32 Jf. Bundsgaard (2008) side 41. 

_______________________________________________________________________________________________ 


20


5. Socialkonstruktivistisk præget sprogpædagogik - konstruktive alternativer 

I det følgende udvælges og kommenteres eksempler fra kapitel 3 i undervisningsmaterialet Fordi 

jeg siger det - mundtlighed, sprog og kommunikation. Dette materiale iværksætter nemlig en 

sprogpædagogik, der er forankret i et socialkonstruktivistisk sprogsyn. Flere steder harmonerer 

opgaverne med en diskursteoretisk tilgang i stil med Faircloughs. 

5.1 Bemærkninger til kapitlets indledning 

Før vi kommer ind på det Faircloughske islæt, skal der dog først falde knyttes et par kommentarer 

til kapitlets indledning: 

”I dette kapitel skal du arbejde med sprogets udvikling og med, hvordan du kan udvikle 

dit eget sprog. Du skal læse og lytte til to forskellige sange, en fædrelandssang fra 1850 

of en rap fra 2007. I arbejdet med sangene skal du fokusere på, hvordan det tidstypiske 

sprog er med til at beskrive Danmark ved brug af forskellige ord og musikgenrer. Du 

vil lære, at sproget er en dynamisk størrelse, at ord ændrer sig over tid, kommer og går 

og kan ændre betydning over generationer.” 33 

Linjerne løfter sløret for en sprogpædagogisk retning, der ikke arbejder synkront, men i høj grad 

fokuserer på det diakrone aspekt af sproget. Der tales i citatet om; ”sprogets udvikling”, ”det 

tidstypiske sprog” og om sproget som en ”dynamisk størrelse”, der kan ”ændre betydning”. Der 

lægges altså op til en radikalt anderledes måde at arbejde med sprog på end i Dansk i syvende, hvor 

det var elevernes arbejde med isolerede og synkrone sproglige facts, der var i højsædet. Kapitlets 

omdrejningspunkter er, som citatet ovenfor også fortæller: 

1. En fædrelandssang fra 1850 med titlen I Danmark er jeg født skrevet af H.C. Andersen 

2. En nyere raptekst fra 2007 med titlen Gi’ mig Danmark tilbage skrevet af Natasja 

Det er bemærkelsesværdigt, at dette er eksempler på virkeligt sprogbrug, i modsætning til de 

overvejende konstruerede eksempler vi så i Dansk i syvende. En sidste ting skal bemærkes om 

denne indledende tekst i kapitlet. Den fortsættes med følgende linjer: 


_______________________________________________________________________________________________ 


21


”Dit sprog er, ligesom din tøjstil og din måde at bevæge dig på, med til at definere din 

identitet. Dit sprogbrug sladrer om din alder og den tid, du er en del af. Dit sprog kan 

forføre, provokere eller chokere, hvis du forstår at bruge det.” 34 

Formuleringer som ”dit sprog” markerer, at der ikke er tale om et totalt og homogent sprogsystem, 

som skal tillæres og beherskes i modsætning til forrige materiale. Derimod pointeres det heterogene 

og forskelligartede, i og med sprog er noget, den enkelte elev selv kan og skal udvikle. Dette gør 

sprog til noget aldeles nærværende. Sprog er på denne måde langt fra et abstrakt og 

virkelighedsfjernt system af strukturer og regler, som skal assimileres. 

5.2 Konturerne af en kritisk diskursanalyse 

Lad os tage fat på, hvordan eleverne skal arbejde med de to tekster. Materialet følger flere steder en 

diskursteoretisk fremgangsmåde, som vækker mindelser om Faircloughs tredimensionelle model, 

der som sagt drejer sig om at undersøge: 

1. Produktions og konsumptionsforhold (den diskursive praksis) 

2. Lingvistiske træk i teksten (tekst dimensionen) 

3. Tekstens rolle i forhold til overordnede samfundsmæssige forhold (den sociale praksis) 

I overensstemmelse med disse analytiske faser, drejes elevernes opmærksomhed først ind på det 

diskursive praksisniveau i relation til H.C. Andersens tekst. Eleverne skal reflektere over forhold 

omkring tekstens produktions og konsumptionsforhold, i og med den historiske udvikling af 

fædrelandssangen som genre påpeges i en informationsboks: 

”Fædrelandssange blev til i den periode i Danmarks litteraturhistorie, som kaldes 

Guldalderen (1800-1850). Danmark havde mistet store dele af sine landområder og 

flåde i krig, og hovedstaden København var blevet bombet. Der var derfor masser af 

opbygningsarbejde både fysisk og mentalt at tage fat på.” 35 

Dette markerer altså, den genre teksten trækker på - nemlig genren fædrelandssang og hvad 

hensigten med en sådan har været. 



_______________________________________________________________________________________________ 


22


Den sociale praksisdimension inddrages ligeledes, i og med teksten bliver placeret i forhold til 

overordnede og tidstypiske samfundsmæssige forhold. Der peges på, at der i denne periode 

fremvoksede en glødende dansk national identitet, og at teksten i denne kontekst kan være udtryk 

for et ønske om at samle nationen og det danske folk som en reaktion på, at landet gik fra at være en 

middelstor helstat, med relativ stor magt og indflydelse i Europa, til at være en lille nationalstat. 

Tekstdimensionen inddrages også i materialet, idet eleverne opfordres til at dykke ned i H.C. 

Andersens tekst for at undersøge, hvordan den tager sig ud rent lingvistisk. De skal blandt andet se 

på: 

”[…] de tidstypiske ord og sproglige virkemidler (fx metaforer, sammenligninger, 

besjælinger), H.C. Andersen benytter sig af for at beskrive sit elskede Danmark”. 36 

Disse sproglige virkemidler er værktøjer som Fairclough, som sagt, selv omtaler som yderst 

relevante i denne del af analysen. 37 Gennem disse tre begreber kan eleverne få mulighed for at få 

blik for, hvordan H.C. Andersen konstruerer Danmark rent lingvistisk. Eksempelvis hvordan han 

idylliserer den danske natur og fremstiller den som enestående gennem metaforer som ”sommerens 

blomsterseng”. Eller hvordan han konsekvent henviser til fortidens storhedstid med vendinger som 

”oldtidens kæmpegrave” og ”plovjernet guldhorn finder” og så videre. Det er bemærkelsesværdigt, 

at beskæftigelsen med sproglige fænomener her får et dybereliggende formål - de analytiske 

begreber anvendes til at opnå indsigt. Denne tilgang er kontrær i forhold til materialet Dansk i 

syvende. Her fungerede begreberne mestendels som mål i sig selv. 

5.3 Diskursiv kamp om at definere Danmark 

Kapitlet introducerer efter dette lingvistiske arbejde Natasjas tekst som repræsentant for en anden 

diskursiv udlægning af Danmark. Den introduceres på samme måde som Andersens tekst ved, med 

en lille boks, at markere omstændigheder omkring tekstens produktions- og konsumptionsforhold: 

”Gennem teksterne kan rapperne fortælle om deres utilfredshed med hverdagslivets 

barske realiteter, gadens brutalitet, det hårde liv […]” 38 


37 Fairclough (2008) side 234-237. 


_______________________________________________________________________________________________ 


23


Efter at have læst teksten får eleverne mulighed for at undersøge forskellene mellem Andersens 

sprogbrug og Natasjas. I denne forbindelse introduceres intertekstualitet. Dette tekstlige træk 

omtaler Fairclough ligeledes som et yderst interessant sprogligt fænomen i diskursanalytisk 

øjemed. 39 Eleverne skal finde: 

”[…] eksempler på intertekstualitet i rappen - ord eller vendinger, [de] kender andre 

steder fra.” 40 

I denne forbindelse anbefales læreren, i materialets tilhørende lærervejledning, at inddrage en 

kampagneplakat fra Dansk Folkeparti som en helt tredje diskursiv udlægning af Danmark, fordi den 

indeholder en manifest intertekstuel reference til titlen på Natasjas sang. Der står: ”Gi’ os Danmark 

tilbage” nederst på plakaten. 41 Effekten af denne intertekstuelle reference er yderst interessant. 

Årsagen er, at den venstreorienterede og humanistiske diskurs i Natasjas tekst, repræsenterer en 

direkte modsætning til den mere nationalkonservative diskurs, som optræder i Dansk Folkepartis 

plakat. 

De tre tekster tilsammen kan således anvendes til at pointere, hvordan der kan konstrueres yderst 

forskellige problematiske billeder af Danmark. Noget tyder altså på, at der eksisterer en hegemonisk 

kamp om at definere ’det gode gamle Danmark’. Dansk Folkeparti konstruerer eksempelvis den 

fortælling, at Danmark og danskerne dømmes til underkastelse af muslimer. Mens Natasjas 

eksempelvis konstruerer en fortælling om, at frisind og politisk troværdighed er gået tabt i 

kølvandet på den borgerlige nationalkonservative politik, som blandt andre Dansk Folkeparti 

repræsenterer, og søger derfor at udfordre den eksisterende samfundsorden. Vi bevæger os her på 

Faircloughs sociale praksisniveau. 

5.4 Eksplicitering af det socialkonstruktivistiske islæt 

I det følgende ekspliciteres det socialkonstruktivistiske islæt i arbejdet med disse tre diskurser for at 

pointere præcist hvad det er, der gør dette til socialkonstruktivistisk sprogpædagogik. Man kan sige, 

at eleverne kommer til at arbejde med alle 4 centrale socialkonstruktivistiske grundprincipper, som 

de blev præsenteret i forrige afsnit: 

39 Fairclough (2008) side 232-233. 


41 Plakaten er vedlagt som bilag 3. 

_______________________________________________________________________________________________ 


24


1. Kritisk indstilling over for selvfølgelig viden 

2. Viden skabes og opretholdes gennem alle former for sociale processer 

3. Mennesker er grundlæggende historiske og kulturelle væsener 

4. Der er sammenhæng mellem viden og social handling 

Ad. 1: I materialet Dansk i syvende så vi, hvordan sprog generelt blev naturliggjort gennem det 

manglende kritiske perspektiv. Einspor og Trojaborgs materiale markerer en kontrær holdning i 

forhold til dette. Der lægges ikke op til, at sproget kan være ’selvfølgeligt’ eller ’rigtigt’. Tværtimod 

viser disse tre forskellige diskursive italesættelser af Danmark, at der ikke findes sande eller 

objektive udlægninger af forhold i verden. Eleverne får på den måde uselvfølgeliggjort andres (og 

deres egne) sprog- og verdensopfattelser. 

Ad. 2: Arbejdet med så forskelligartede et materiale som en ældre fædrelandssang, en nyere raptekst 

og en politisk kampagneplakat pointerer, at ’viden’ og ’sandheder’ er noget som skabes og 

opretholdes konstant gennem alle tænkelige former for sociale praksisser. 

Ad. 3: Den kontekstuelle diversitet i materialet markerer det forhold, at vi som mennesker er 

historiske og kulturelle væsener, der forstår verden vidt forskelligt alt efter den historiske tid og det 

kulturelle sted, vi er indlejret i. Dette er en væsentlig årsag til, at H.C. Andersen, Natasja og Dansk 

Folkeparti repræsenterer så forskelligartede diskursive udlægninger af Danmark. 

Ad. 4: Materialet skaber mulighed for at vise betydningen af, at der findes yderst forskellige måder 

at sætte ord på verden (Danmark), og at disse forskellige udlægninger naturliggør bestemte sociale 

handlinger. Hvis Danmark eksempelvis er på nippet til at blive overtaget af muslimer, sådan som 

Dansk Folkeparti præsenterer virkeligheden, ja så naturliggøres det, at kæmpe imod denne 

indvandring. Omvendt bliver det attraktivt at søge nye (venstreorienterede) politiske veje, hvis 

Danmark præsenteres som et land, der har mistet frisind og gode danske værdier i kølvandet på den 

borgerlige nationalkonservative politik. 

_______________________________________________________________________________________________ 


25


6. Afslutning 

I denne afsluttende sjette del af opgaven bringes først en konklusion på de indbyrdes ligheder og 

forskelle mellem de to videnskabsteoretiske positioner, som er blevet sat i spil. Med afsæt i dette 

konkluderes der mere specifikt på opgavens sprogpædagogiske del. Til sidst fremstilles nogle 

kortfattede perspektiverende betragtninger. 

6.1 Konklusion på den videnskabsteoretiske del 

Socialkonstruktivismen markerer en grundlæggende skepsis overfor strukturalismen og Saussures 

tro på og ønske om at nå frem underliggende almengyldige strukturer i sproget. Det 

poststrukturalistiske islæt markerer dog på én og samme tid en videreførelse og en modificering. 

Det, som videreføres, er Saussures pointering af, at sproget er arbitrært, og altså ikke en afspejling 

af en allerede eksisterende virkelighed. Dette forhold fører til, at vi ikke umiddelbart kan nå frem til 

endegyldige og universelle sandheder. Derfor må vi fra et socialkonstruktivistisk perspektiv altid 

anlægge en grundlæggende kritisk indstilling over al selvfølgelig viden og enhver naturliggørelse af 

(forhold i) verden. 

Det som modificeres er to ting. For det første den strukturalistiske opfattelse af sproget som en 

total og uforanderlig struktur. Dette overvejende statiske syn afløses af et langt mere dynamisk syn. 

Der tales altså ikke om ét system, men snarere om et antal systemer i form af diskurser. På det 

diskursive plan kæmpes der en hegemonisk kamp om at definere, hvad der er sandt og falsk eller 

rigtigt og forkert. Vores måder at forstå verden på skabes, opretholdes og transformeres således 

gennem disse diskursive praksisser. 

Den anden modificering drejer sig om opløsningen af skellet mellem la langue og parole. 

Saussure er her tydeligvis inspireret af en naturvidenskabelig erkendelsesteoretisk tradition, der 

tager udgangspunkt i en tro på og søgen efter den rene objektive erkendelse ved at undgå 

indflydelse og forstyrrelser fra det sociale (altså parole). Socialkonstruktivismen udfordrer disse 

forestillinger, og markerer i stedet erkendelsens kontekstafhængighed. Al erkendelse er fra dette 

perspektiv forankret helt og holdent i tid og rum, og kan ikke frigøres herfra. Derfor indsættes 

parole som socialkonstruktivismens og diskursanalysens foretrukne objekt, for det er netop her, at 

’viden’ og ’sandheder’ skabes, reproduceres og forandres. 

_______________________________________________________________________________________________ 


26


6.2 Konklusion på den sprogpædagogiske del 

I opgaven var det hensigten at undersøge, hvorledes strukturalistisk sprogfilosofi øver indflydelse 

på materialerne, der anvendes i den dansksproglige undervisning på Freinetskolen, og hvorfor dette 

er uønskværdigt. Dernæst var det hensigten at pege på, hvordan og hvorfor et 

socialkonstruktivistisk sprogsyn kan fungere som et mere tilstræbelsesværdigt alternativ. Opgavens 

konklusioner kan opstilles i skematisk form således: 

Udgangspunkt Sprog Arbejdsopgaver Hensigt Danskfaget 

Strukturalistisk 

Socialkonstruktivistisk 

En homogen størrelse 

som naturliggøres 

En heterogen størrelse 

som naturliggør 

Isoleret fra praksis Sproglig assimilation Redskabsfag 

Integreret med praksis Sproglig emancipation Kommunikationsfag 

En sprogpædagogisk praksis der tager udgangspunkt i strukturalismen, som den der præsenteres i 

Dansk i syvende, er identisk med studier et homogent, overvejende statisk og naturliggjort sprog. 

Arbejdet foregår isoleret fra praksis - sprogundervisningen er kontekstfri. Dette steriliserer sproget, 

og der er dermed fare for, at det bliver et isoleret system for eleverne uden relation til virkeligheden. 

Hensigten med undervisningen synes at være sproglig assimilation. Sprog betragtes som en 

vidensmængde, eleverne skal beherske igennem indlæring af regelsæt for, hvad der er ’korrekt’. 

Enhver form for kritisk stillingtagen er derfor fraværende. Danskfagets sproglige dimension bliver 

på denne måde overvejende et redskabsfag, der omhandler indøvelse af sproglige kundskaber og 

færdigheder. 

En sådan strukturalistisk præget sprogpædagogik er problematisk set fra en udfordringsdidaktisk 

position. Den imødekommer ikke de udfordringer, som florerer i et informationssamfund, som er 

gennemsyret af tekster med til stadighed mere eller mindre skjulte motiver og hensigter. En 

socialkonstruktivistisk sprogpædagogik er her et yderst tilstræbelsesværdigt alternativ. Den kan 

fungere som dåseåbner for, at tekster aldrig siger sandheden om et sagsforhold. Tekster er altid 

udtryk for en historisk og kulturelt betinget, interesse- og magtindhyllet ytring om en sag. De 

naturliggør verden på forskellige måder. En socialkonstruktivistisk sprogpædagogik har et 

emancipatorisk sigte, i og med at det er hensigten at bevidstgøre eleverne om sproglige virkemidler 

og skjulte agendaer i tekster. Målet er, at eleverne udvikler kompetence til at forstå og forholde sig 

kritisk, til den måde tekster medvirker til at skabe den verden, de selv er en del af. På den måde 

bliver den sproglige side af Dansk ikke reduceret til et redskabsfag - det bliver et 

_______________________________________________________________________________________________ 


27


kommunikationsfag. Grammatikken bliver ikke et mål i sig selv, men bruges med et formål - som et 

kommunikativt værktøj, der kan bruges til at forholde sig kritisk til tekster. 

6.3 Perspektivering 

Ovenstående markerer opgavens kritiske og konstruktive bud på, hvordan og hvorfor Freinetskolens 

danskfaglige sprogpædagogik bør forandres mod en socialkonstruktivistisk sprogfilosofisk retning, 

som stemmer mere overens med skolens generelle udfordringsdidaktiske profil. I denne forbindelse 

synes der fremadrettet at lægge et væsentligt arbejde i at finde eller udvikle materialer, som 

harmonerer med skolens vægt på elevernes autonomi. Den undervisning, der her er præsenteret som 

et mere tilstræbelsesværdigt alternativ, lægger umiddelbart ikke op til selvstyret arbejde. Der er med 

andre ord lagt op til en høj grad af lærerstyring - eller en lærer der kan fungere som stillads. Det 

kunne være et interessant perspektiv at arbejde videre med at udvikle enkle og let tilgængelige 

socialkonstruktivistiske sprogpædagogiske materialer, som kan tages i brug af eleverne både med 

og uden en fast tilknyttet lærer. 

_______________________________________________________________________________________________ 


28


Litteratur 

Primær 

Bundsgaard, Jeppe (2009): Kompetencer i dansk, Gyldendal 

Bundsgaard, Jeppe (2008): Kommunikationskritisk kompetence - den sproglige side af Dansk er 

(kunne være) meget mere end grammatik, i: Kampen om de offentlige sandheder, 

Dansklærerforeningen 

Burr, Vivien (2003): Social Constructionism - second edition, Routledge 

Culler, Jonathan (1976): Saussure, The Harvester Press 

Einspor, Trine & Trojaborg, Julie Blicher (2009): Fordi jeg siger det - mundtlighed, sprog og 

kommunikation, Dansklærerforeningen Forlag 

Fairclough, Norman (2008): Discourse and social change, Polity 

Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise (1999): Diskursanalyse som teori og metode, Roskilde 

Universitetsforlag 

Kokborg, Ib & Rosenberg, Poul (2003): Dansk i syvende - arbejdsbog, Gyldendal 

Lindø, Anna Vibeke (2002): Samtalen som livsform - et bidrag til dialoganalysen, Klim 

Nielsen, Frede V. (2004): Fagdidaktikkens kerne, i: Schnack, Karsten (red.): Didaktik på kryds og 

tværs, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag 

Saussure, Ferdinand de (1966): Course in General Linguistics, McGraw-Hill Paperbacks 

URL 1: http://www.freinetskolen.dk/index.php?section=1&category=Om%20Skolen&page=40 

_______________________________________________________________________________________________ 


29


Sekundær 

Beedholm, K. (2000): Diskursanalyse - at stille spørgsmål til pædagogikken med inspiration fra 

Michel Foucault, i: Olesen, S.G. (red.): Pædagogiske praktikker, Forlaget PUC 

Collin, Finn (2003): Socialkonstruktivisme i humaniora, i: Collin, Finn & Køppe, Simon (red.): 

Humanistisk Videnskabsteori, DR Multimedie 

Collin, Finn (2004): Konstruktivisme, Samfundslitteratur 

Gregersen, Frans (2003): Strukturalisme, i: Collin, Finn & Køppe, Simon (red.): Humanistisk 

videnskabsteori, DR Multimedie 

Hastrup, Kirsten (2007): Strukturalisme, i: Andersen, Heine & Kaspersen, Lars Bo (red.): Klassisk 

og moderne samfundsteori, Hans Reitzels Forlag 

Phillips, D.C. (2000): An opinionated Account of the Constructivist Landscape, i: Constructivism in 

Education, The University of Chicago Press 

Raffnsøe, S. (2003): Poststrukturalismen, i: Fransk filosofi - engagement og forståelse, Politikens 

Forlag 

Reff, Anne & Sehested, Karina (2003): Socialkonstruktivistiske analyser - fra 

varedeklaration til analyserefleksion, i: Hansen, Allan Dreyer & Sehested, Karina (red.): 

Konstruktive bidrag, Roskilde Universitetsforlag 

Søndergaard, Dorte Marie (2000): Destabiliserende diskursanalyse - veje ind i poststrukturalistisk 

inspireret empirisk forskning, i: Haavind, Hanne (red.): Kjønn og fortolkende metode - metodiske 

muligheter i kvalitativ forskning, Gyldendal 

Wenneberg, Søren Barelbo (2002): Socialkonstruktivisme - positioner, problemer og perspektiver, 

Samfundslitteratur 

_______________________________________________________________________________________________ 


30

Strukturalisme og socialkonstruktivisme

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?