Projekt Tosprogsvejleder - University College Sjælland

Professionshøjskole Sjælland Univercity College, Rikke Jensen og Laura Emtoft 

Projektrapport – Tosprogsvejleder 

Indhold 

Indledning s. 2 

Baggrund for projektet s. 2 

Målsætning s. 3 

Baggrund for projektet s. 3 

Projektet s. 5 

Beskrivelse af tosprogsvejlederudd. s. 6 

Tilgang i andetsprogsundervisningen s. 7 

Det strukturalistiske sprogsyn s. 8 

Strukturalistiske metoder s. 9 

Det kommunikative sprogsyn s. 11 

Intersprog og sprogsyn s. 12 

Intersprog på tosprogsvejlederuddannelsen s. 13 

Deltagernes intersprogsanalyser s. 14 

Kommunikativ undervisning s. 21 

Kommunikativ undervisning og Vygotsky s. 25 

Analyse af undervisningsforløb s. 27 

Materialevalg og kultursyn s. 35 

Kulturopfattelse – klassisk antropologisk… s. 36 

Kulturel integration og national dannelse s. 38 

Institutionel etnocentrisme… s. 40 

Curriculum og forforståelse s. 42 

Multikulturel pædagogik s. 42 

Analyse af materialevalg og kultursyn s. 43 

Abdullah Olsen s. 44 

SE-pakken s. 45 

Medborgerskab s. 46 

Konklusion s. 48 

Evaluering og testning s. 49 

Testning og evalueringsformer – begreber s. 49 

Formativ og summativ evaluering s. 50 

Mono-, semi- eller polystrukturerede... s. 52 

Tilgange til testen… s. 55 

Psykometrisk orienteret tilgang s. 55 

Funktionelt orienteret s. 57 

Diskussion s. 59 

Analyse af evaluering og testning s. 60 

Kildemarkskolen s. 61 

CEUS s. 61 

Tieren s. 62 

Konklusion s. 63 

Koncept for tosprogsvejlederuddannelsen s. 64 

Kompetencebeskrivelse s. 64 

Organisering s. 65 

Indhold i værkstedsdagene … s. 65 

At arbejde i værksteder s. 67 

Overvejelser over PD-modul s. 69 

Litteratur s. 70 

Bilag s. 72

Forskningsprojekt ved Rikke Jensen og Laura Emtoft Professionshøjskole Sjælland Univercity College, 2006-2008 

Vejledere: Michael Svendsen Pedersen og Thomas Gitz-Johansen, Institut for Uddannelsesforskning, RUC 

Projekt Tosprogsvejleder 

Projekt Tosprogsvejleder – Fra omsorgsled til grundled 

Indledning 

Dette projekt er lavet i sammenhæng med udviklingen af en uddannelse til tosprogsvejleder. 

Tosprogsvejlederuddannelsen er en efteruddannelse for undervisere og vejledere af tosprogede ele- 

ver og i forbindelse med gennemførelsen af denne uddannelse har vi arbejdet med sammenhængen 

mellem teori, praksis og forandring i forhold til undervisning af tosprogede. Vi arbejder i projektet 

med tre større hovedområder. Disse er 1. læring, 2. materialevalg og kultursyn samt 3. evaluering. 

Vi arbejder ud fra en normativ opfattelse; vi mener at sproglæring optimeres ved at undervisningen 

tager udgangspunkt i elevernes erfaringsverden og at der er fokus på tosprogede elevers resurser 

frem for deres mangler og at den demokratiske dimension medtænkes i undervisningen, hvorfor 

undervisningen nødvendigvis må være præget af dialog, kommunikation, afprøvning og erfarings- 

udveksling. På den baggrund mener vi at undervisningen så vidt muligt må baseres på et en kom- 

munikativ tilgang, en pluralistisk kulturopfattelse, hvorfor dette er dimensioner vi ønsker at fremme 

gennem tosprogsvejlederuddannelsen. 

Målsætning 

Målsætningen med dette projekt er at undersøge hvilken praksis der forekommer i undervisningen 

af tosprogede børn og unge og at udvikle et koncept for tosprogsvejlederuddannelsen. Samtidig 

ønsker vi at belyse hvilken teori der ligger til grund for denne undervisningspraksis. Formålet med 

undersøgelsen er at kunne udvikle denne praksis og at dokumentere denne proces, hvorfor vi også 

har sat fokus på forandringen. Vi bruger tosprogsvejlederuddannelsens deltageres undervisning, 

undervisningsmateriale, evalueringspraksis samt eventuelle udvikling som empiri. Deltagerne på 

tosprogsvejlederuddannelsen er sproglærere og vejledere. En dimension i undersøgelsen er også 

selve tosprogsvejlederuddannelsen, hvorvidt skaber den udvikling i undervisningen af tosprogede 

på den enkelte skole, og i så fald hvordan og endelig om den skal ændres til en anden gang for at 

effektuere sit formål. 

Nedenfor vil vi uddybe baggrunden for vores valg af målsætning i forbindelse med undervisningen 

af tosprogede elever for derefter at redegøre for de problemformuleringer der knytter sig til målsæt- 

ningen i dette projekt. 

2




Baggrund for projektet 

Baggrunden for projektet har vi bl.a. fundet i rapporten ”Evaluering af dansk som andetsprog i fol- 

keskolen juni 2004” foretaget af UC2 og KLEO (kan downloades på www.uc2.dk/udgivelser). 

Rapporten viser resultaterne af en landsdækkende undersøgelse af undervisningen i Dansk som an- 

detsprog i folkeskolen. Her omtales tosprogede elevers karakterniveau, undervisningen og vurde- 

ringen af tosprogede elever samt lærerkvalifikationerne i undervisningen i Dansk som andetsprog. 

Resultaterne af undersøgelsen på disse områder giver os dokumentationen for at der er behov for 

udvikling på området. 

Det fastslås bl.a. om tosprogede elevers karakterniveau: ”En simpel marginal undersøgelse af to- 

sprogede elevers gennemsnitlige prøvekarakterer ved folkeskolens afgangsprøver i 2003 doku- 

menterer, at tosprogede elever gennemsnitligt klarede sig dårligere end etsprogede elever. Ved at 

sammenligne gennemsnitlige prøvekarakterer for elever med dansk oprindelsesland med gennem- 

snitlige prøvekarakterer for elever med et andet oprindelsesland end dansk tegner sig et billede af, at 

elever med et andet oprindelsesland end dansk opnår en halv til en hel karakter lavere i gennem- 

snit.” (s. 69). Det fremgår af rapporten, at man fra skolens lærere og ledelses side ikke begrunder 

tosprogede elevers lavere karakterer i et spørgsmål om intelligens, men derimod i ”baggrund” gene- 

relt, herunder familie og kultur. 

Omkring undervisningens tilrettelæggelse i dansk som andetsprog påpeges: ”Interviewene viser 

imidlertid, at undervisningen i dansk som andetsprog på mange skoler i højere grad tilrettelægges 

ud fra en vurdering af, hvor de tosprogede elever har ’huller’, som en lærer udtrykker det. (…) På 

tværs af de udvalgte skoler tegner der sig et mønster, hvor lærerne grundlæggende har et mangelsyn 

på de tosprogede elever.” (s. 53 do). 

I rapporten betones, at lærerne ofte mangler faglig baggrund i arbejdet med tosprogede elever: 

”Evalueringens kvantitative delundersøgelser viser, at ca. 80 % af lærerne, som underviser i særligt 

tilrettelagt dansk som andetsprog, ikke har gennemgået en efteruddannelse, der kvalificerer under- 

visningen.” (s. 56 do)”. 

Samtidig tegner sig et meget broget billede, når det kommer til vurderingen af tosprogede elevers 

behov for undervisning i dansk som andetsprog, men også når det kommer til vurderingen af to- 

sprogede i det hele taget: ”I andre kommuner starter tosprogede elever som udgangspunkt direkte i 

almindelig klasse uden mulighed for basisundervisning, men med et begrænset tilbud om supple- 

rende undervisning. Her er ansvaret for at vurdere de tosprogede elevers behov for undervisning i 

dansk som andetsprog, uddelegeret til klasselærer, klasse- eller årgangsteam. Tosprogslærere, dansk 

3




som andetsprogslærere /sprogcenterlærere og andre sagkyndige inddrages i mange tilfælde alene, 

hvis klasselæreren henvender sig, fordi han/hun oplever et umiddelbart behov for en supplerende 

undervisning i dansk som andetsprog.” (s. 37-38) ”Det generelle billede er, at det er klasselæreren, 

der – i samspil med faglæreren – løbende vurderer, om elever i klassen har behov for en særlig ind- 

sats. Først når en elev har været visiteret til supplerende undervisning og på den måde er blevet 

kendt at fx sprogcenterlærere, bliver eleven vurderet af en lærer med særlig kompetence på områ- 

det.” (s. 39 do). 

Vi mener at det ovenfor nævnte mangelsyn, lærernes manglende kvalifikationer i dansk som andet- 

sprog samt den vilkårlighed der finder sted i vurderingen af tosprogede elever, er med til at devalue- 

re niveauet i undervisningen af tosprogede elever, og at dette er baggrunden for at vi ønsker at ud- 

vikle en tosprogsvejlederuddannelse. 

I et notat fra KL (notat af 8. juni 2005 ”Kvalitets- og forskningsprogram om tosprogede”) lægger 

man sig op ad konklusionerne i den UC2-rapporten. Her påpeges: ”Der mangler redskaber til un- 

dervisning af tosprogede børn i folkeskolen. De seneste PISA-undersøgelser og tidligere evaluerin- 

ger af kommunernes indsats bekræfter behovet”. Konsekvensen af dette fremgår af notatet sådan, 

”at skolerne mange steder famler i blinde og ikke prioriterer opgaven, måske fordi opgaven virker 

uoverskuelig”. (s. 2). På den baggrund opstilles fra KL’s side en hensigtserklæring om forskning på 

tosprogsområdet i undervisningsregi samt et øget samarbejde mellem universiteterne, CVU’erne 

samt folkeskolerne. Muligheden for at undersøge den praksis der finder sted i undervisningen af 

tosprogede, åbnede sig i og med at efteruddannelsen lægger op til en høj grad af inddragelse af del- 

tagernes praksis, og i og med at deltagerne gav projektlederne fra CVU’et (som samtidig fungerede 

som undervisere og tovholdere på uddannelsen) adgang til at observere deres undervisning på deres 

respektive skoler, og i øvrigt anvende deres hjemmeopgaver som knyttede sig til uddannelsen. 

For at sikre kvaliteten og ekspertisen dels i vores undersøgelse af undervisningen af tosprogede ele- 

ver samt den test- og evalueringspraksis der forekommer og dels i udviklingen af nye testredskaber 

er der tilknyttet forskere fra Institut for Uddannelsesforskning på RUC under hele projektets forløb. 

Undersøgelsen vil primært foregå i folkeskoler, men der inddrages også et sprogcenter og et center 

for erhvervsuddannelser i Region Sjælland. Projektet konstituerer således et tværinstitutionelt sam- 

arbejde mellem Roskilde Universitetscenter, CVU Syd og folkeskoler i regionen. 

4




Projektets opstart 

Projektet udspringer af en tænkning i et kvalificeret efteruddannelsestilbud til lærere der arbejder 

med tosprogede, på baggrund af ovennævnte undersøgelse der viste at 80 % af disse lærere mangle- 

de efteruddannelse i 2004. Vi mente ikke i 2005 at denne situation på landsplan ville være væsent- 

ligt forbedret/ændret. Inspireret af tanken om det tværinstitutionelle arbejde, tog den ene af projekt- 

lederne Rikke Jensen fra CVU Syd kontakt til Michael Svendsen Pedersen på Roskilde Universi- 

tetscenter, Institut for Uddannelsesforskning (som det hed på det tidspunkt), for hvem ideen om 

efteruddannelsestilbuddet som tosprogsvejleder blev forelagt. Samarbejdet mellem CVU Syd og 

RUC blev hermed etableret og under første møde i december 2005 hvor også Thomas Gitz- 

Johansen fra nævnte institut på RUC deltog, blev opbygningen og udformningen af Tosprogsvejle- 

deruddannelsen dannet. Det var for den CVU-ansatte væsentligt at få input fra universitetet, idet 

dette bl.a. styrkede forbindelsen mellem teori og praksis i uddannelsens opbygning. Med CVU Syds 

udbydelse af efteruddannelsestilbuddet Tosprogsvejleder blev Laura Emtoft, også ansat på en part- 

nerinstitution i CVU’et, tilknyttet projektet som projektleder. De to projektledere fra CVU Syd fun- 

gerer som et team, der sammen – og i samarbejde med vejlederne fra RUC – har formuleret projek- 

tet 

Overordnet problemformulering for hele projektet 

Hvorledes kan efteruddannelse kvalificere deltagerne således at deres undervisning gør at etniske 

minoriteter klarer sig sprogligt bedre i folkeskolen? 

Problemformulering til undersøgelsen af læring 

Hvilken pædagogisk praksis forekommer der blandt deltagerne og hvorledes kan denne eventuelt 

udvikles således at undervisningen i dansk som andetsprog fremmer elevernes sproglige udvikling? 

Problemformulering til undersøgelsen af undervisningsmaterialer og kultursyn 

Hvilke typer undervisningsmaterialer anvendes, og hvorvidt fremmer disse elevernes sproglige ud- 

vikling og hvilket kultursyn optræder i materialerne og hvorledes kan disse udvikles? 

Problemformulering til undersøgelsen af evalueringspraksis 

Hvilken evalueringspraksis bruger efteruddannelsesdeltagerne og hvorledes kan deres evaluerings- 

praksis udvikles så det fremmer elevernes sproglige udvikling? 

5




Beskrivelse af tosprogsvejlederuddannelsen 

Projektet tager udgangspunkt i en målsætning om at gennemføre og videreudvikle en efteruddannel- 

se som tosprogsvejleder for lærere. Efteruddannelsen som danner rammen om undersøgelsen er 

opbygget i 5 undervisningsgange á to dage, som vi kalder værkstedsdage og imellem disse dage er 

der indlagt udviklingsforløb med en varighed på ca. 6 uger som gennemføres på den skole som læ- 

rerne hver isæt arbejder på. Ideen er at deltagerne hermed prøver at indarbejde eller implementere 

elementer af den teoretiske undervisning, de modtager på efteruddannelsen, i deres undervisning og 

øvrige praksis på skolen. Eksempler på udviklingsopgaver kan ses i bilag 1. Undervisningen er ble- 

vet tilrettelagt og udført af Laura Emtoft og Rikke Jensen, samt et antal gæstelærere inden for ud- 

dannelsen forskellige temaer. Det har været vigtigt for at sikre kontinuitet i udannelsen og udvik- 

lingsopgaverne, at de faste undervisere har været til stede under hele forløbet. 

Indholdet i undervisningen på efteruddannelsen og i den undersøgelse vi vil foretage, har vi valgt at 

beskrive igennem behandlingen af tre centrale temaer: 1. Læringssyn (herunder sprog- og tilegnel- 

sessyn), 2. Materialevalg, kultursyn, 3. Testning og evaluering. Derudover har vejledningsrollen 

været et tema der blev behandlet på uddannelsen, men som ikke vil blive genstand for nærmere ana- 

lyse i denne rapport. 

Der var på uddannelsen 7 deltagere, fra fire forskellige skoler. Der var en deltager fra Kildemarks- 

skolen i Næstveds Modtagerklassen, en deltager fra Sprogcentret Nykøbing Falster: ’Ungehold’, tre 

deltagere fra Tieren, et 10.-klassecenter, ’Miks-klassen’ og to deltagere fra CEUS, Center for Er- 

hverv og Uddannelse Storstrøm. Det er disses arbejde med udviklingsopgaverne der er genstand for 

vores undersøgelse. 

Uddannelsen blev gennemført i perioden august 2006 til juni 2007. 

6




Tilgange i andetsprogsundervisningen 

I dette afsnit vil vi primært behandle hvilket lærings- og sprogsyn vi finder hensigtsmæssigt at ar- 

bejde med på tosprogsvejlederuddannelsen. Vi gennemgår den relevante teori, analyserer udvik- 

lingsopgaver fra deltagerne og kommenterer og konkluderer i forhold til undervisningstilgangen og 

sprogsynet. 

Indsigten i sprog handler om hvordan man betragter sprog og forholdet mellem modersmål og an- 

detsprog, det såkaldte sprogsyn. Sprogtilegnelse er et andet væsentligt teoretisk felt. Sprogsynet 

hænger meget tæt sammen med tilegnelsessynet idet ens syn på sprog ofte vil være med til at be- 

stemme ens syn på hvordan man bedst lærer sprog. 

Vi vil nedenfor gennemgå to teoretiske retninger eller to skoler med hver sit sprog- og tilegnelses- 

syn: ”Undervisningen i fremmede sprog har to forskellige rødder. Den ene er skolens undervisning, 

bygget på fundamenterne af en lang europæisk tradition for latinundervisning. Den anden er en 

funktionel og færdighedsorienteret tilgang.” (Holmen, 2004, s. 171) Denne modsætning kan opstil- 

les som modsætningen mellem en kommunikativ tilgang til andetsprogsundervisningen på den ene 

side, svarende til den der i citatet omtales som funktionel og færdighedsorienteret, og på den anden 

side strukturalistiske metoder som bygger på strukturelle lingvistiske teorier, hvor grammatik står i 

centrum for undervisningen. 

Når vi finder det væsentligt at inddrage en redegørelse for begge retninger, skyldes det at disse står 

side om side som i en tilbagevendende diskussion der knytter sig til undervisningen af tosprogede 

elever i den aktuelle hverdag på skoler med tosprogede børn og unge. Selv om man rent teoretisk og 

i nyeste forskning anbefaler den kommunikative tilgang i andetsprogsundervisningen, er det ofte 

den mere strukturalistiske tænkning der præger holdningen til andetsprogsundervisningen på lærer- 

værelserne: ”Grundlæggende kan man spore to forskellige tilgange på skolerne. Nogle lærere og 

ledelsesrepræsentanter taler om sprog som en forudsætning for læring, dvs. som noget der ifølge 

disse lærere og ledere skal ”være på plads” inden man kan ”tage hul på det faglige”. Denne tilgang 

anlægger primært et mangelsyn på elevernes sprogkundskaber. Andre giver udtryk for at man lærer 

et sprog ved at bruge det, og at sprogtilegnelse netop er en integreret del af elevernes almene læring 

og betydningsdannelse i fagene. Denne tilgang sætter fokus på det sprog eleverne skal bygge op i 

løbet af deres skolegang.” (Rapporten kan downloades på www.dettevirker.dk ). 

7




Det strukturalistiske sprogsyn 

Det strukturalistiske sprogsyn er kendetegnet ved at sproget ses som et system af relaterede ele- 

menter, startende fra sprogets mindste dele; fonemer og morfemer, over ord og strukturer til større 

enheder som sætninger – et akkumulativt sprogsyn, hvor et kendskab til sprogets enkelte ’bygge- 

sten’, er nødvendigt, for at kunne konstruere større enheder. Det er også et sprogsyn, der anser 

sprog som værende primært mundtligt – og ser skriftsproget som en slags overbygning til det egent- 

lige mundtlige sprog: “Language is speech, not writing…. A language is a set of habits…. Teach 

the language, not about the language…. A language is what its native speakers say, not what some- 

one thinks they ought to say…. Languages are different”. (Richards and Rodgers, 2002, s.55) 

Principperne i dette sprogsyn fremgår her klart: Sprog er tale, ikke skrift, sprog er (et sæt af) vaner 

og så er sprog det som indfødte, altså modersmålstalende sprogbrugere siger. Der er således i den 

strukturelle lingvistik eller det strukturalistiske sprogsyn en indbygget opfattelse af at det ’mest kor- 

rekte sprog’ er den modersmålstalendes. Denne opfattelse af sprog vil altså medføre en sproghold- 

ning, der giver den modersmålstalende retten til at bestemme normen for det pågældende sprog. 

Den modersmålstalende har den absolutte autoritet, når spørgsmålet går på at finde frem til en pas- 

sende norm eller et passende svar på, hvad der er rigtigt eller forkert. 

Det mest fremtrædende ved den strukturelle lingvistik er opfattelsen af, at sprog betragtes som et 

system af elementer, for hvilke der er regler for deres indbyrdes forhold. Jens Normann Jørgensen 

redegør for dette sprogsyn i et afsnit under overskriften sprogets indretning 1 : ”Fx kan sprog opfattes 

som en samling af ord. Disse ord dannes så efter bestemte regler, og de bøjes efter bestemte regler. 

Herved frembringes ordformer, der stilles i rækkefølge efter bestemte regler, således at de danner 

sætninger. Og sætningerne sammensættes efter bestemte regler, så der dannes tekster af forskellig 

art”(Karrebæk, 2006, s. 23). 

I denne fremstilling om sprogets indretning refererer Normann Jørgensen til den strukturelle lingvi- 

stik i og med han fremhæver denne sprogopfattelses betoning af regler. Han benytter den strukturel- 

le lingvistiks beskrivelse af sprog, idet han fortsætter: ”Set på denne måde er sprog strukturerede 

eller grammatiske – dvs. at de består af nogle enheder, som forekommer i forskellige former. Disse 

enheder kan man betragte som sproglige byggeklodser, og alt efter perspektiv kan man regne ord 

eller betydningsbærende orddele (fx –lig i underlig) for byggeklodserne”. (do). 

Normann Jørgensen understreger, at denne opfattelse af sprog præger det, han kalder ’ikkefagfolks’ 

syn på sprog. Han hævder at mange af os har lært fremmedsprog i skolen efter et sprogsyn, der ale- 

1 Her benyttes et begreb, som er lånt af Jens Normann Jørgensen, anvendt i hans artikel Tosprogede børn i det danske 

samfund 

8




ne fokuserede på sprogets indretning: ”Vi modtog en undervisning, som især gav os indsigt i, hvor- 

dan sprogsystemet var opbygget…” (do s.24). Han mener at dette er grunden til at mange ’ikkefag- 

folk’ opfatter sprog som grammatik og han fortsætter: ”det er der for så vidt ikke noget galt i, for 

det er sprog også. Det er blot karakteristisk, at de øvrige sider af sproget ofte overses” (do). 

Det afgørende ved det strukturalistiske sprogsyn er at sprog til enhver tid kan betragtes uden for en 

given kontekstuel (kommunikativ) sammenhæng og betragtes som en størrelse i sig selv i kraft af 

devisen om at sprog er et system af strukturer. Samme system, reglerne, kan også gøres til udgangs- 

punkt for undervisningen i sprog – helt løsrevet fra elevens hverdag eller sprogbrug i øvrigt. Vi vil 

nedenfor i dette projekt vise eksempler på at denne betragtning af sprog gør sig gældende i under- 

visningen af tosprogede. 

Strukturalistiske metoder 

De strukturalistiske metoder er metoder i undervisningen der bygger på den strukturelle lingvistik. 

Et eksempel er den audiolingvale metode: ”Her forbindes for første gang en sprogvidenskabelig 

model (sproget som et system af regler) med en videnskabeligt begrundet indlæringsteori, behavio- 

rismen, som opfatter indlæring som opbygning af forbindelser mellem stimuli og respons.” (Hol- 

men, 2004, s. 177). Ifølge behaviorismen er beherskelse af et sprog det samme som evnen til at ”be- 

svare” en given stimuli med den rigtige respons: ”Language mastery is represented as acquiring a 

set of appropriate language stimulus-response chains.” (Richards and Rodgers 2002, s. 56). 

Eleven skal trænes, så en bestemt stimulus giver en bestemt respons, og i undervisningen skal dette 

følges op af ”reinforcement”, forstærkning, enten i form af anerkendelse af, at responsen var korrekt 

og passende i sammenhængen (og dermed opmuntring til vanedannelse efter dette mønster), eller i 

form af manglende eller negativ reinforcement (og dermed afvisning af forkert respons, og forhin- 

dring af vanedannelse ud fra dette mønster). Sproglig vanedannelse er derfor formålet med under- 

visningen ifølge det behavioristiske tilegnelsessyn. 

Med koblingen af det strukturalistiske sprogsyn og det behavioristiske tilegnelsessyn i den audio- 

lingvale metode opstod øvelsestypen drilløvelser (fra det engelske pattern drill). I deres mest enkle 

form er de ”gentagelser af stimulus, mere kendte er dog grammatisk orienterede patterns, hvor bøj- 

ningsformer ændres. Drilløvelser var oprindeligt designet som en mundtlig opgaveform, hvis opti- 

male plads var sproglaboratoriet. Den har dog fundet sin vej ind i stort set enhver lærebog, hvor den 

dominerer grammatiske øvelser” (Holmen 2004, s. 177). 

9




Den audiolingvale metode havde sin storhedstid i USA i 60’erne, hvor den var udbredt engelskun- 

dervisningen både som fremmed- og andetsprog, ligesom den blev brugt til undervisning i andre 

fremmedsprog. Men allerede midt i 60’erne blev metoden draget i tvivl, og denne kritik ramte dybt, 

da der blev sået tvivl om både resultaterne og de grundlæggende principper i metoden. Den havde 

ikke givet de forventede resultater: kursisterne havde ofte svært ved at omsætte det indlærte til 

egentlig kommunikation uden for klasselokalet, og undervisningen blev oplevet som kedelig og 

utilfredsstillende. (Richard and Rodgers 2002, s. 65). 

Teoretisk har den audiolingvale metode som forudsætninger; på den ene side den strukturelle ling- 

vistik, på den anden side den behavioristiske psykologi. Begge disse principper blev undermineret 

af den amerikanske lingvist Noam Chomsky, der afviste såvel den strukturalistiske tilgang til sprog, 

som den behavioristiske teori om sprogtilegnelse. Chomsky afviste at sprog er vaner, og argumente- 

rede for, at sprog er en så kompleks størrelse, at det ikke kan læres gennem imitation, men at sprog- 

lige ytringer må genereres ud fra en underliggende viden om abstrakte regler. At kunne et sprog er 

derfor ikke et spørgsmål om at have trænet nok til at have fået de rigtige vaner, som behavioristerne 

mente, men en kompetence hvorudfra man kreativt kan konstruere nye ytringer. 

Vores påstand er ikke at den audiolingvale metode gør sig gældende som metode i undervisningen 

af tosprogede børn og unge i dag. Dog mener vi at der er elementer af denne betragtning af sprog- 

undervisning som stadig gør sig gældende på lærerværelserne – og i undervisningen, og som Nor- 

mann Jørgensen var inde på, hos ’ikkefagfolk’. Kun som tilgang og repræsenteret holdning finder vi 

metoden interessant, fordi den som nævnt står som en – aktuelt – modstridende tendens til synet på 

tosprogsundervisningen over for den kommunikative tilgang. 

Det kommunikative sprogsyn 

Den kommunikative tilgang ser sproget som et middel for kommunikation. Sproget er ikke et sy- 

stem af strukturer eller grammatik, men består derimod af betydningsnetværk. Sproget ses derfor i 

høj grad som talehandlinger: ”Den kommunikative undervisning tager sit udgangspunkt i en opfat- 

telse af sprog som kommunikation, dvs. et funktionelt og interaktionelt sprogsyn. En sætning som 

”Det regner” er ud fra dette sprogsyn ikke alene et eksempel på en grammatisk struktur hvor et pro- 

nomen i tredje person ental følges af et verbum i nutid med endelsen -er, men samtidig også en 

sproghandling der kan betyde forskelligt afhængig af hvilken sammenhæng den anvendes i. Den 

kan være en ’oplysning’ som svar på spørgsmålet: ”Hvordan er vejret?” Men den kan også være en 

’advarsel’ hvis ens samtalepartner lige har sagt: ”Jeg tror jeg vil gå en tur”. Og hvis man bliver bedt 

10




om at gå til bageren efter morgenbrød, og man svarer: ”Det regner”, kan sætningen nu fungere som 

en undskyldning.” (Pedersen 2001). 

Man vil i henhold til denne opfattelse af sprog tale om ’kommunikativ kompetence’, som handler 

om at sprogbrugeren er i stand til at kommunikere hensigtsmæssigt i en given situation. Den kom- 

munikative kompetence, der skal opnås, består af flere niveauer – en lingvistisk kompetence, en 

diskurs- og tekstkompetence, en pragmatisk kompetence og en sociokulturel indsigt. 

Selv om betegnelsen kunne antyde noget andet, så skal den kommunikative kompetence være til 

stede såvel produktivt som receptivt, mundtligt som skriftligt. Det kommunikative sprogsyn vægter 

således i teorien sprogets mundtlige og skriftlige side ens. 

Normann Jørgensen illustrerer kompleksiteten i det kommunikative sprogsyn, hvor man medtænker 

sprogets sociale funktioner med et eksempel, hvor en kvinde møder en anden perifer bekendt til en 

fodboldkamp: ”Hun siger så: Nu skal svenskerne vel nok få en røvfuld. Skål. Og det gør hun, selv 

om hun og alle andre anser svenskerne for storfavoritter. I denne situation må hun ikke fremsætte en 

notorisk sandhed om Christian den Fjerdes olympiadedeltagelse, men hun må gerne stoklyve om 

sine forventninger til kampen. Sådanne krav til sprogbrugen i samtaler er i reglen dårligt beskrevet. 

Der findes ingen grammatikker eller lærebøger.” (min understregning, Karrebæk 2006 s. 26). 

Han påpeger at dette er et felt, hvor børn har langt sværere ved at tilegne sig færdigheder end voks- 

ne, og så spørger han endvidere hvor grænsen går mellem de tilladte løgne og de irrelevante sand- 

heder. ”Skolen er fuld af sandheder, der på en måde er irrelevante og som endda kan opfattes som 

løgne, hvis man ser på dem med en anden kulturel baggrund” (do s. 27). 

Med et kommunikativt sprogsyn som tilgang for sin undervisning er det altså væsentligt at betone at 

betydningsdannelse opstår i en kontekst og dette skal også være udgangspunktet for betragtningen 

af sprogets former. Således tager grammatikundervisning udgangspunkt i det aktuelle sprog som 

eleverne producerer, ikke i sproglige mønstereksempler revet ud af en kontekstuel sammenhæng. 

Der er således ikke modsætning mellem kommunikativ undervisning og undervisningen i gramma- 

tik. Det afgørende er at undervisningen har sit fokus på elevens kommunikative kompetence at 

grammatikken betragtes som en del af elevens kommunikative kompetence. 

Intersprog og sprogsyn 

Karakteristisk for sprogbrugere der taler som dansk som andetsprog er at de taler intersprog, altså 

mellemstadiet mellem det modersmål, de oprindeligt har lært og så målsproget, dansk. Sprogsynet 

11




har en meget stor betydning for hvilke vurderingskriterier, der lægges til grund for betragtningen 

tosprogedes sproglige ytringer, intersprog. 

Vurderingen af rigtigt eller forkert i skriftlige eller mundtlige besvarelser vil være afhængigt af ens 

forståelse for fænomenet intersprog, hvor man jo ikke nødvendigvis vil tale om ’fejl’ men om ’afvi- 

gelser’ og hvor man i øvrigt vil betragte disse afvigelser ud fra en forståelse af, at der er systematik i 

afvigelserne. Eksempelvis når sprogbrugeren siger drikkede, hvor der signaleres en regelmæssig 

datidsendelse på verbet at drikke, eller hvor man antager at landbrug kan have noget at gøre med en 

bro, pga. af fonetisk lighed. På baggrund af et strukturalistisk sprogsyn vil der kun være tale om 

rigtigt og forkert. Dette betyder at nævnte type afvigelser vil bliver afskrevet som fejl og altså for- 

kerte besvarelser, hvorfor vi kan sige, at dette sprogsyn ikke nødvendigvis er hensigtsmæssigt i for- 

bindelse med undervisning i dansk som andetsprog. Hvis man som underviser af tosprogede tager 

udgangspunkt i et strukturalistisk sprogsyn, vil man ofte komme til at anlægge et mangelsyn på den 

tosprogede elevs sproglige ytringer. 

Ud fra en forståelse af sproget som intersprog vil man se en resurse i ytringen drikkede, idet man vil 

kunne fremhæve det korrekte i datidssignalet , ’-ede’ og eventuelt bruge det som udgangspunkt til at 

tage op at der er flere datidsformer på dansk. Man vil herved anlægge et resursesyn på det sprog, 

som den tosprogede elev producerer. Ud fra en kommunikativ betragtning af sprog, vil ytringen 

fungere godt, såfremt eleven ønsker at signalere handlingen i datid. 

En forståelse af tosprogedes ytringer som intersprog er ikke det samme som at sige, at der ikke fin- 

des fejl eller og regler. De forekommer, men man anerkender inden for rammerne af en kommuni- 

kativ opfattelse af sproget, at et sprog, der afviger fra sprognormen godt kan have kommunikative 

kvaliteter og fungere i en kommunikativ sammenhæng. Samtidig kan man bruge disse afvigelser 

som udgangspunkt for undervisning i sætningsstruktur, bøjningsformer eller lignende; der vil i så 

fald være tale om en grammatikundervisning, der tager udgangspunkt i elevens intersprog (der må 

betragtes som værende individuelt) og som for eleven vil forekomme relevant. Således bliver ele- 

vens intersprog – og ikke sproget som system betragtet – udgangspunkt for undervisningen i gram- 

matik. 

Intersprog på tosprogsvejlederuddannelsen 

Vi mener at det er væsentligt i undervisningen på tosprogsvejlederuddannelsen at beskæftige sig 

systematisk med begrebet intersprog med baggrund i en redegørelse for de nævnte sprogsyn. Målet 

med denne undervisning på tosprogsvejlederuddannelsen er at de kommende vejledere skal få be- 

12




vidsthed om at der hersker forskellige sprogsyn samt forudsætninger for at arbejde hensigtsmæssigt 

med elevernes intersprog, hensigtsmæssigt i forhold til elevernes andetsprogsudvikling. 

Systematiseringen af intersproget skete ud fra en betragtning af intersproget på seks forskellige 

tekstniveauer. Disse niveauer gør sig gældende for alle tekster og er altså ikke specielt karakteristi- 

ske for tosprogedes tekster, men de kan hjælpe underviseren med at systematisere sit eget arbejde 

med elevens intersprog og intersprogsudvikling. De seks niveauer er således: 

1. Det pragmatiske niveau: tekstens afsender-modtager forhold, genre. 

2. Det tekstlingvistiske niveau: tekstens sammenhæng både kompositorisk og på sætningsniveau 

3. Det leksikalske niveau: tekstens ord og betydning, anvendelsen af faste udtryk 

4. Det syntaktiske niveau: tekstens sætningstyper og -struktur 

5. Det morfologiske niveau: bøjningsformerne der optræder i teksten 

6. Det ortografiske og typografiske niveau / det fonetiske niveau: stavning, bogstavtyper/ udtale 

Vi anbefaler at man tager udgangspunkt i det pragmatiske niveau, altså den kommunikationssam- 

menhæng som teksten optræder i og derfra gå nedad eller indad om vil gennem de andre niveauer. 

Baggrunden for denne rækkefølge er at følge et kommunikativt sprogsyn og dermed tage udgangs- 

punkt i tekstens kontekst. Denne tænkning ud fra et meget konkret redskab kan være med til at im- 

plementere et kommunikativt sprogsyn i praksis for andetsprogslærerne. Typisk vil man på bag- 

grund af et strukturalistisk sprogsyn vægte de tre formelle niveauer 4-6 mest, syntaks, bøjningsfor- 

mer samt stavning og tegnsætning (i mundtlige tekster vil man også fokusere på udtale). 

I behandlingen af intersprogsanalyse i undervisningen på tosprogsvejlederuddannelsen bad vi delta- 

gerne opdele konklusionerne af deres analyser i tre kategorier: 1. kan, 2. kan næsten og 3. kan ikke. 

(Vi har her – som en dimension på intersprogsanalysen – brugt ideen om zonen for nærmeste udvik- 

ling inspireret af -tankegangen som vi kommer ind på nedenfor.) Det mest interessante i en lærings- 

sammenhæng er midterkategorien, idet vi mener at det er det, som eleven næsten kan, der antyder at 

her sker der en udvikling og dermed er der det bedste grundlag for læring. Når man som lærer har 

lavet en intersprogsanalyse, skal man systematisere konklusionerne i forhold til de nævnte kategori- 

er. Vi vil dermed mene at der er et godt udgangspunkt for hvad man skal fokusere på for den på- 

gældende tosprogede elev. En anden pointe er at det eleven ikke kan, ikke er interessant for under- 

visningen, der er ikke læringsmæssig basis for det hos eleven endnu. På den måde kan man også 

13




imødekomme – eller udfase – mangelsynet hos lærere: Hvis eleven ikke kan, er det ikke relevant i 

en undervisningssammenhæng – endnu. 

Deltagernes intersprogsanalyser 

Deltagerne fik til opgave 1. at lave en intersprogsanalyse, 2. at inddele analysekonklusionerne i de 

tre kategorier ’kan’, ’kan-næsten’, og ’kan-ikke’ og 3. på den baggrund at give eleven sproglig vej- 

ledning samt 4. reflektere over hvordan de kunne bruge intersprogsanalysen i en vejlederfunktion. 

Vi har i det følgende valgt at gå meget tæt på én intersprogsanalyse, idet vi her i højere grad disku- 

terer deltagerens konklusioner. Tillige uddrager vi nogle generelle tendenser for deltagernes in- 

tersprogsanalyser og her sammenligner vi med to andre af deltagernes intersprogsanalyser. De ten- 

denser vi kigger nærmere på er, hvilke tekstniveauer deltageren har valgt at lægge vægt på bag- 

grund af et kommunikativt sprogsyn, dernæst hvad der så siges om tekstniveauerne, til sidst kigger 

vi på deltagernes anvendelse af kategorierne ’kan’, ’kan-næsten’ og ’kan-ikke’ og deres sproglige 

vejledning. 

Analyse af besvarelse fra sprogcenterlærer 

I den analyse vi har valgt at gå tættere på, gengiver vi teksten for overblikkets skyld: 

Elevteksten (skrevet af fra deltagerens besvarelse – ligger på skolekom) 

1. Kære Reka (utydeligt) 

2. tusind tak for invitationen 

3. jeg ville gerne, men jeg kan ikke kommer 

4. fordi. Jeg kan ikke rejser uden for hvis jeg kommer til(x – utydeligt bogstav) 

5. til iran De slåede mig ihjel. og jeg har nu godt live og 

6. aldrig jeg ikke tinæker på iran og hæmme iran. 

7. Jeg har vælge (evt. valge/valgt) til dig en tiskere (? - utydeligt) jeg skal køber t (tekst mang- 

ler) 

8. Dig og til din kone en par sko 

9. hils din familien 

10. venlig hilsen Mehrdad 

14




Besvarelsen 

Jeg har valgt at analysere en elevbesvarelse, der er skrevet af en elev på DU 2 modul 3. 

Opgaven er lavet i forbindelse med arbejdet med bogen ”Breve 1 – Trin for trin ” af Lisbeth 

Thorborg. 

Analyse: 

Kommunikationssituation: 

Forståelse for genre – brevformen 

Sammenhæng: 

Der forsøges at bruge nutid og førnutid – der anvendes 

biord, stedord og bindeord 

Indhold: 

Ordstilling: 

Hovedsætning 

Hovedsætning + bisætning 

Bisætning + hovedsætning 

Endelser: 

Udsagnsord 

Navneord 

Stavning og tegnsætning: 

Tegnsætning 

Små/store bogstaver 

Stavning 

Hvad bruges analysen til: 

Kan 

X 

Kan næsten 

X 

x 

x 

X 

Kan ikke 

Problemstilling 1: 

Eleven kan næsten fremstille en hovedsætning, men kan ikke afgrænse den med punktum. 

Han kan næsten anvende store/små bogstaver korrekt. 

Opgave: 

Jeg vil lave nogle opgaver til eleven der træner ovennævnte problemstillinger 

Opgave 1. 

Sæt punktum (der skal sættes 5 punktummer) og ret til stort bogstav, hvor det kræves. 

familien petersen bor i københavn de bor i et stort hus i ishøj mor arbejder på 

en skole far er buschauffør han arbejder 8 timer om fredagen 


Eleven kan næsten stave. (Jeg ved at eleven helst ikke vil bruge sin ordbog, da han har 

svært ved at finde ordene i den). 

Opgaver: 

x 

x 

x 

x 

x 

15




I forbindelse med skriftligt arbejde vil jeg kræve, at eleven finder ordene i ordbogen 

og selv retter stavefejlene – jeg vil i mange tilfælde hjælpe eleven på vej med de 

første to/tre bogstaver. 

Alfabet og opsalgsøvelser – dels i klasse dels via diverse computerprogrammer. 

Diktattræning – dels i klasse dels via diverse computerprogrammer. 


Eleven kan anvende nutid, førnutid og modalverber i den rigtige sammenhæng, men kan 

ikke bøje formeren korrekt. 

Opgave: 

Eleven arbejder med ”Taleserie 2” som netop omhandler udsagnsord. 

Kommentar til intersprogsanalysen som helhed – mest vægt på de formelle niveauer 

Analysen lægger som helhed betragtet mest vægt på de tre niveauer af den udleverede skitse som 

behandler den formelle side af sproget. Om ’indhold’ (leksikalsk niveau) er der ingenting bemær- 

ket. Det konstateres om ’kommunikationsform’ (pragmatisk niveau) at dette er noget eleven kan og 

om ’sammenhæng’ (tekstlingvistisk niveau) at dette er noget eleven kan næsten – altså korte og 

ikke så detaljerede bemærkninger om disse mere kommunikative niveauer. 

De formelle sproglige niveauer er der gjort mest ud af i analysen. Således er der flere specifikatio- 

ner på hvert enkelt niveau. ’Ordstilling’ (syntaktisk niveau) gøres op i hovedsætning, hovedsætning 

+ bisætning samt bisætning + hovedsætning. Meget relevante betragtninger på dette niveau. Om 

sidstnævnte, bisætning + hovedsætning konstateres at eleven ikke kan, hvilket formodentlig refere- 

rer til at dette ikke forekommer i teksten. Om ’endelser’ (morfologisk niveau) er der valgt to – også 

meget relevante – ordklasser at betragte dette ud fra; udsagnsord og navneord. Navneordene er ka- 

tegoriseret under kan næsten og udsagnsordene under kan ikke. Endelig er ’stavning og tegnsæt- 

ning’ opgjort hver for sig med en ekstra betragtning af store og små bogstaver. Her konstateres det, 

at eleven ikke kan tegnsætning. 

Diskussion – kan ikke? 

Det kan diskuteres om eleven ’ikke kan’ udsagnsord, idet disse optræder i teksten med markeringer 

af både navneform (fx vælge, l. 7), nutid (fx kommer, l. 3 + 4) og datidsmarkering (fx slåede, l. 5). 

Det er helt tydeligt at der således er kendskab (et kan) til alle formerne og til hvilke markeringer, 

altså endelser, der benyttes. Problemet i teksten er at formerne ikke anvendes grammatisk korrekt 

hver gang (fx jeg kan ikke kommer, l. 3). Men faktisk er der også eksempler på korrekt anvendelse 

af nutidsformen (hvis jeg kommer til iran, l. 4) og måske af før nutid (jeg har valgt, l. 7, – måske). 

16




Deltageren har noteret dette under problemstilling 3 i sin analyse under spørgsmålet om hvad man 

vil bruge sin analyse til. Man kan frygte at der ikke bliver taget højde for de resurser kursisten har i 

udsagnsordsbøjning og -kendskab, hvis udgangspunktet er ’kan ikke’. Dog har deltageren noteret at 

”eleven kan anvende nutid osv.” Denne diskussion går på brugen af kategorien kan ikke. Vi mener, 

at eleven besidder kompetencer i brugen af udsagnsord og vi ville kalde det kan (om bøjningsfor- 

merne) og kan næsten (i brugen af bøjningsformerne i sammenhæng). 

Navneordene i teksten optræder også i både korrekt (tak for invitationen, l. 2) og ukorrekt anvendel- 

se (en par sko, l. 9, din familien, l. 8) og bøjning, men dette tages ikke op. 

Det lader til at der er stærkere opmærksomhed og højere krav til anvendelsen af udsagnsord i mod- 

sætning til navneord i denne analyse. Det vil i så fald være en fordel hvis man som lærer gør op- 

mærksom på, hvor man stiller særlige krav. 

Om tegnsætningen, hvorom det også konstateres, at dette er noget eleven ikke kan, vil jeg diskutere 

samme problemstilling i henhold til kan næsten og kan ikke. Jeg mener at eleven næsten kan, og at 

der er tiltag til anvendelse af både komma og punktum. Langt hen ad vejen er der i teksten en sprog- 

lig sammenhæng, som tydeliggør sætningsafgrænsningen i kraft af bindeordene, - dog med proble- 

mer ved for mange underordninger. Her er særligt l. 4-6 i spil ” fordi. Jeg kan ikke rejser uden for 

hvis jeg kommer til(x – utydeligt bogstav)til iran De slåede mig ihjel. og jeg har nu godt live”. Ele- 

vens sprog er efter vores mening raffineret i tekstdelen. Eleven anvender her konjunktionen ’fordi’ 

der signalerer årsagssammenhæng og indleder en bisætning. Efter dette anvendes endnu en bisæt- 

ning, en underordning, der signalerer en betingelse som omskrevet i et mere analytisk sprog lyder; 

de slår mig ihjel, hvis jeg kommer, og her understreger eleven årsagsforholdet, nemlig forklaringen 

på at han ikke kan komme. Sidstnævnte er oven i købet en bisætning foranstillet hovedsætningen, 

hvilket kræver endnu mere sprogligt overblik. – Det er efter vores mening en hård dom at sige at 

eleven ikke kan for vi mener at sætningsafgrænsningen tydeligt signaleres i elevens meget kompe- 

tente anvendelse af konjunktioner, bindeord. 

Deltagerens forslag om at arbejde med tegnsætningen er dog relevant efter vores mening, netop 

fordi eleven er godt på vej, og næsten kan. Det er et godt tidspunkt at arbejde med sproglig op- 

mærksomhed på tegnsætningen og netop sætningsafgrænsningen. På denne måde ville vi introduce- 

re eleven til den opgavetype som deltageren foreslår under Problemstilling 1. Men ikke med ud- 

gangspunkt i at dette kan eleven ikke. Vi ville prøve at koble øvelserne til elevens eget arbejde ved 

at bede eleven gøre det samme på et uddrag af sin egen tekst. Hvis man sammenligner elevens eget 

sprogbrug med det indrammede i kassen i opgaveforslaget, fremgår det at elevens sprogbrug er me- 

17




re raffineret, idet denne også arbejder med underordning og ikke blot sideordning, som opgaven i 

tekstrammen lægger op til. 

Mere fokus på indhold og kommunikativt niveau 

Det ville styrke analysen og måske også det efterfølgende arbejde hvis man trak mere på de kom- 

munikative niveauer i teksten samt elevens faktiske kompetencer. Man kan diskutere om indholdet i 

dette brev fungerer særlig godt, hvis man kigger på indholdselementerne. Brevet lever på overfla- 

den op til de krav der stilles til brevgenren. Både i indledning ”kære…” og afslutning ”med venlig 

hilsen”. Der ligger sikkert i opgaveforlægget at eleven skal takke for og svare på en invitation – og 

måske noget med overvejelser over en fødselsdagsgave. Eleven overholder disse indholdsmæssige 

betingelser til brevet ved at sige noget om det, men det virker lidt tomt, særligt virker de sidste linjer 

i teksten om hvad eleven vil købe til modtageren noget påklistrede, fordi der ikke rigtigt er sam- 

menhæng med det afsnit i midten som handler om Iran og hvor der udtrykkes en lettelse over at 

være i Danmark, hvor ’slå ihjel’ står side om side med ’et godt liv’ – og en stærk understregning af 

at eleven ikke mere tænker på Iran – med dobbeltnegering, - en modsigelse fordi Iran netop nævnes 

mange gange. Der er mange følelser på spil her, kunne man tro. – Så vender kursisten uden særligt 

overbinding tilbage til opgaven omkring gaveindkøb og temaet om invitationen. 

Vi mener, der er to niveauer i kommunikationen for eleven. Det væsentlige budskab om Iran, som 

rent faktisk berører elevens livssituation og -historie og den i påkrævede i opgaven, den fiktive invi- 

tation. Vi ville prøve at få indholdselementerne i teksten til at hænge bedre sammen for eleven, så 

eleven oplevede, at han dels kan leve op til en stillet opgave og at brevet rent faktisk kan anvendes 

til at levere reelle budskaber (her om livet i Iran kontra livet i Danmark). 

Forslag ud fra samtale med eleven om teksten 

Omskriv brevet i forhold til konkret forslag til ny disposition: 

1) Det formelle: Tak for invitation, jeg kan desværre ikke komme, jeg vil købe sådan og sådan. 

2) Det egentlige: Jeg har det godt i DK – bedre end i Iran 

3) Afrunding: Jeg håber også du har det godt og at vi ses en anden gang el.lign. 

Målet med disse forslag er at skærpe elevens evne til at skabe global sammenhæng i teksten, brevet, 

og forhåbentlig at eleven oplever at det er relevant, i kraft af at han får udtrykt følelser og refleksio- 

18




ner, der inddrager hans eget livsperspektiv. Tillige har vi som målsætning at eleven lærer at tage sit 

eget ordforråd og kommunikerede indhold på dansk alvorligt som udtryk for reel kommunikation. 

Besvarelsen fra erhvervsuddannelserne 

Karakteristisk for deltagernes besvarelser er at de i størst omfang tager fat i de mere formelle sider 

af sproget svarende til niveauerne i 4-6 i intersprogsanalysen. Af de tre besvarelser er der en enkelt 

(CEUS) der i højere grad tager højde for de tre niveauer 1-3 i den opstillede ”analyse-formel”. Her 

er der bl.a. tale om ’sammenhæng’ (svarende til tekstlingvistik, niveau 2) og anvender kategorien 

’kommunikere’ (niveau 1) hvor der også præciseres på hvilken måde, læreren mener at eleven er i 

stand til at kommunikere: ”Kommunikere: Han kan kommunikere. Tydelig modtager/afsender. 

Han bevæger sig både i nutid og fremtid.”. Lærernes (dvs. deltagerne på tosprogsvejlederuddannel- 

sen) havde kort skitseret om teksten: ”Xiaofan skrev teksten på stedet og spontant. Han gjorde kun 

brug af sin egen ordbog, som er en kinesisk-dansk ordbog. Teksten er skrevet i hånden. Vi har valgt 

at sætte intersprogsanalysen op i et skema. Som det fremgår, har vi vurderet, at der ikke er noget, 

han ikke kan.” (vores understregning). Vi finder det væsentligt at der sker en refleksion over hvor- 

vidt eleven er i besiddelse af kompetencer eller ej, at der sker en bevidst anerkendelse af eleven er i 

besiddelse af sproglige resurser på andetsprog, og i dette tilfælde at ingen af dem betragtes som 

mangelfyldte eller utilstrækkelige. 

Til spørgsmålet om hvordan underviserne (deltagerne på efteruddannelsen) ville benytte intersprog- 

sanalysen i deres sproglige vejledning svarede de således: ”De fokusområder, vi valgte at arbejde 

videre med, er: 1. Brug af punktum/tegnsætning. 2. Modalverber. 3. Sammenhæng. 4. Ordstilling. 

Da disse fokusområder var bearbejdet, blev Xiaofan bedt om at skrive teksten om, så han rettede de 

steder, hvor vi havde sat fokus. Man kunne sagtens vælge flere fokusområder, men det ville blive 

for uoverskueligt.” Af denne besvarelse fremgår også at det efterfølgende arbejde med ’sammen- 

hæng’ indikerer en lidt mere kommunikativ tilgang til arbejdet end det er tilfældet i de andre ek- 

sempler. Det er karakteristisk her, at deltagerne beder kursisten arbejde med sit eget sprog, altså at 

tage fat i fokus på sproglige former med direkte udgangspunkt i elevens eget intersprog. Vi mener 

at dette er en god fremgangsmåde i et tilegnelsesperspektiv, som vi vil komme nærmere ind på i 

afsnittet om kommunikativ undervisning nedenfor. 

Besvarelsen fra tiendeklassecentret 

19




I besvarelsen fra tiendeklassecenteret havde deltagerne alene arbejdet med kategorierne ”Navneord, 

udsagnsord, tillægsord, bindeord, ejestedord, biord, inversion og stavning” hvilket må siges at stå i 

modsætning til intentionen med den intersprogsanalyse, vi havde forsøgt at implementere i forbin- 

delse med undervisningen på tosprogsvejlederuddannelsen. De nævnte kategorier er opstillet i et 

skema for en intersprogsanalyse der således slet ikke medtænker afsender-modtager forhold, dvs. en 

kommunikativ ramme, hvorved hele ideen med at prøve at indarbejde en kommunikativ tænkning 

hos deltagerne i deres analyse af elevernes intersprog falder til jorden. Det skema der her er frem- 

lagt må siges at bygge på en strukturalistisk opfattelse af sprog, hvor man sagtens kan tage et sprog- 

ligt fænomen og behandle det uden for sproglig kontekst. Problemet i denne tilgang og denne ret- 

teprocedure er at det er op til eleven selv at tænke konteksten ind i arbejdet, - eller også sker det slet 

ikke, hvilket kan give en fornemmelse af at sproglige er statiske. Bevidstheden om sprog i sammen- 

hæng med en kontekst og et afsender-modtager forhold, og dermed sproglige udtryks elasticitet, har 

ikke de samme muligheder for at blive udviklet ved denne fremgangsmåde. Omvendt kan man sige 

at lærerne (deltagerne på tosprogsvejlederuddannelsen) konkluderer alene i forhold til elevens kom- 

petencer i forhold til et ’kan’ eller et ’kan-næsten’. Der optræder ikke et ’kan-ikke’ som ville være i 

overensstemmelse med et strukturalistisk sprogsyn, og på den måde bliver skemaet ikke en udpeg- 

ning af elevens mangler men i lige så høj grad af elevens kompetencer. 

Under fremlæggelsen af dette arbejde forklarede deltagerne at de havde lagt mere vægt på en anden 

af hjemmeopgaverne og at det skema der foreligger ikke var specielt repræsentativt for deres arbej- 

de vel sådan at forstå at der også foregik samtaler om elevbesvarelserne og lign. Ikke desto mindre 

bygger skemaet ikke på et kommunikativt sprogsyn, hvilket de helt medgav. Vi mener her at have 

med lærere at gøre der uden særlige overvejelser arbejder ud med et strukturalistisk sprogsyn som 

udgangspunkt. Deres kommentar antyder også et hierarki i forhold til korrekt og mindre korrekt 

sprogbrug, hvilket kunne understrege vores ide om at der er tale om ’skabsstrukturalister’: ”Kom- 

mentarer: Vi har med en elev at gøre der alt i alt er rigtig godt med skriftligt. Alle krydserne vi har 

placeret i ”kan ske” kunne vi fristes til at give en pil opad til ”kan”-kategorien.” Vores understreg- 

ning). 

Konklusioner 

Brugen af intersprogsanalyse – mere kommunikativ, hvordan 

Intersprogsanalyse i vejlederfunktionen 

Kunne man diskutere et helt andet redskab 

20




Kommunikativ undervisning 

På tosprogsvejlederuddannelsen lægger vi vægt på formidlingen af den kommunikative tilgang til 

sprogundervisning. Vi mener at det er væsentligt som vejleder at være bevidst om den eller de til- 

gange, man som underviser kan vælge at anvende for sin undervisning af tosprogede elever. Dette 

mener vi er hensigtsmæssigt – stadigvæk – idet det indledningsmæssige citat fra ovennævnte rap- 

port viser at der er en fortløbende diskussion på skolerne om sprog og sprogsyn som kan være med 

til at præge den praksis der foregår i undervisningen af tosprogede – enten i retning af et mangelsyn 

på tosprogedes sprog, eller i retning af et resursesyn. Mangelsynet knytter vi til et strukturalistisk 

sprogsyn og resursesynet til et kommunikativt. Vi mener at vi kan være med til at præge diskussio- 

nen og dermed den igangværende praksis i en retning, der er mere hensigtsmæssig (hen imod resur- 

sesynet) ved at arbejde udviklingsorienteret med kommunikativ undervisning på efteruddannelsen. 

Vi havde derfor inviteret Michael Svendsen Pedersen, lektor fra Institut for Uddannelsesforskning 

på Roskilde Universitetscenter til at undervise på efteruddannelsen i sproglæring og kommunikative 

læringsrum. 

Tilegnelsessynet er kognitivt 

Tilegnelsessynet i den kommunikative tilgang er kognitivt og indebærer et fokus på kommunikation 

– for hvis sproget først og fremmest er et kommunikationsmiddel, lærer man det ved at kommunike- 

re. Interaktion er derfor et centralt begreb i undervisningen. 

Merrill Swain er fortaler for interaktion og understreger værdien af output, og dermed tager hun, 

som så mange andre fortalere for den kommunikative tilgang, afsæt i en kritik af Krashens teori om, 

at input skulle være tilstrækkeligt for at sprogtilegnelse kan finde sted. Outputtet er vigtigt og nød- 

vendigt, siger Swain, da det fremmer fluency, sproglig opmærksomhed, fordrer hypotesetestning fra 

kursisternes side og tillige har en metalingvistisk funktion, idet det fremmer kursisternes sproglige 

selvrefleksion. (Swain 1996). 

Tilegnelsessynet i den kommunikative tilgang er baseret på hypotesedannelse og -afprøvning fra 

elevens side, man lærer således sprog ved at bruge det, lærerens vigtigste opgave er således at give 

eleverne lejlighed til at deltage i en så naturlig kommunikation som muligt: ”Det er vitalt for den 

kommunikative undervisning at der er ægte samtale i undervisningen, men det er ikke nok til at 

sikre at der sker en sprogtilegnelse. Det er nødvendigt at kursisten også fokuserer på de mere for- 

21




melle sider af sproget. Dette sprogfokuserede arbejde ligger dels i forarbejdet til en task og især i 

efterarbejdet.” (Ginman 2001, s. 5). 

Michael Svendsen Pedersen illustrerer den kognitive indlæringsproces i figuren vist nedenfor, 

fremvist på i PowerPoint på tosprogsvejlederuddannelsen d. 5. sept. 2006: 

KOGNITIV INDLÆRING 

Hypotesedannelse 

INPUT OUTPUT 

Intersprogsudvikling 

Indlæringsrækkefølge 

Læringsstrategier 

For at sikre tilegnelse skal eleverne altså sættes i så autentiske kommunikationssituationer som mu- 

ligt, hvori de presses til at kommunikere (Swain ville kalde det ”pushed output”), og derved danne 

og teste hypoteser om målsproget. Der skal som citatet understreger også være fokus på form (men 

dette skal ikke nødvendigvis ske samtidigt), og der skal også arbejdes med det metasproglige niveau 

– hvorved man øger elevernes sproglige opmærksomhed. Der er således tale om et kognitivt tileg- 

nelsessyn: ”Den task-baserede kommunikative undervisning bygger på et kognitivt sprogtileg- 

nelsessyn. Det kognitive består i at sprogtilegneren anvender den viden om sprog og verden hun 

allerede har, til at få mening i det sproglige input hun modtager, og til at skabe betydning i det sprog 

som hun producerer. Dette er en aktiv proces hvor sprogtilegneren ved at opstille og afprøve hypo- 

teser om det nye sprog får konstrueret et intersprog der er hendes foreløbige bud på hvordan det 

nye sprog fungerer.” skriver Michael Svendsen Pedersen i artiklen Task Force i tidsskriftet Sprog- 

22




forum. Tasks er ofte i en proces inddelt i tre faser: før-task, task og efter-task. Michael Svendsen 

Pedersen beskriver det således: 

Vi får således en tre-faset task-forløbsmodel der ser således ud: 

Før-task-fase 

1. Elicitering, dvs. de forudsætninger som tilegnerne allerede har sprogligt og indholdsmæssigt 

om emnet/problemet, 'listes ud' af dem og aktiveres, f.eks. gennem 

et spørgsmål som: Hvilke symptomer har man når man har influenza?" som forberedelse 

til en læge-task. 

2. Sproglig forberedelse: Nyt sprogligt input 

3. Indholdsmæssig forberedelse: Introduktion til emnet, temaet, casen 

4. Task-forberedelse: Afklaring af hvad task'en går ud på 

Man kan sige at før-task fasen skaber en indholdsmæssig, sproglig og læringsmæssig kontekst 

for det efterfølgende task-arbejde. 

Task-fase 

5.Planlægning af task-arbejdet 

6.Gennemførelse af task-arbejdet 

7.Fremlæggelse 

Efter-task fase 

Sproglig efterbearbejdning 

For at sikre en naturlig kommunikationssituation, skal der være en grund til at kommunikere. En 

task-opgave kan derfor tage udgangspunkt i en informationskløft mellem de talende, som nævnt i 

Brumfits kriterier for en task-opgave. En sådan informationskløft kan fx være, at learnerne har for- 

skellig viden, som de er nødt til at formidle, for at de i fællesskab kan løse opgaven, der kan være et 

problem, de skal blive enige om at løse i fællesskab, der kan være tale om meningsudveksling, be- 

slutningstagen eller lignende. 

Da der tegner sig en større og større enighed om, at task-opgaver opfylder de krav, som det 

kommunikative tilegnelsessyn stiller til undervisningen, kan man sige, at der efterhånden tegner sig 

et design for den kommunikative undervisning. Det drejer sig dog kun om typer af aktiviteter i un- 

23




dervisningen samt om læreren og learnernes roller i denne undervisning, da tilgangen jo udelukker 

faste læringsplaner. 

I sit oplæg på tosprogsvejlederuddannelsen betonede Michael Svendsen Pedersen den task-baserede 

kommunikative undervisning ved at understrege at sproglæring er betinget af det, han betegnede 

som ’participatoriske læringsrum’, altså læringsrum, der giver eleven mulighed for at deltage. 

Kognitiv 

Kommunikative læringsrum 

SPROGLÆRING 

SPROGLÆRING 

Praksisfællesskaber 

Participatoriske læringsrum 

Livshistorie, kultur, etnicitet 

Multikulturelle læringsrum 

Begrebet intersprog understreger, at elevens (som i ovennævnte citat betegnes ’sprogtilegneren’) 

sprogindlæring ses som en proces, der (forhåbentlig) efterhånden nærmer sig målsproget, så i mod- 

sætning til den audiolingvale metode, ses elevens sprog som et selvstændigt sprogsystem (i ud- 

vikling) ikke som en mangelfuld udgave af målsproget, af samme grund bruger man nødigt ordet 

”fejl”. Det er således eleven og dennes sprog, der står i centrum, og er udgangspunkt for under- 

visningen – ikke det danske sprog (eller målsproget, med teoriens egen terminologi). Derfor skal 

undervisningen også tage udgangspunkt i den enkelte elevs behov og motivation – der kan altså 

ikke laves egentlige lærings- eller læseplaner, i stedet må fx grammatik tages op, når det er relevant 

for kommunikationen og den enkelte elev, og der skal tages højde for, hvad den enkelte elev skal 

bruge sproget til. ”[Det] gør at undervisning i form af overførsel af viden fra læreren til eleverne 

nødvendigvis må erstattes med skabelsen af rammer for sprogtilegnerens læringsbehov.” (Pedersen 

2001). Figuren ovenfor illustrerer derfor også at det er væsentligt at tage højde for sprogindlære- 

24




rens/ elevens individuelle livshistorie, etnicitet osv. Elevens personlige baggrund og historie er med 

til at skabe rammerne i det læringsrum, der opstår i undervisningen. 

Disse krav ændrer således ikke bare undervisningens form og indhold, men i høj grad også lærerens 

(og elevens) rolle i undervisningen, idet der ikke længere er tale om undervisning med læreren som 

afsender og kursisterne som modtager, men om at læreren skal skabe rammerne for et ”kom- 

munikativt læringsrum”, som kursisterne aktivt skal gå ind og udfylde. 

Kommunikativ undervisning og Vygotsky 

Vi har valgt at anlægge et læringssyn hvis teoretiske udgangspunkt også hviler på Vygotskys læ- 

ringsteori. Vygotsky mener at læring og udvikling altid er relateret til hinanden. Det der karakterise- 

rer læringsprocessen, er at den skaber zonen for nærmeste udvikling. Dette defineres som følger: 

”Forskellen mellem niveauet for løste opgaver, der kan klares under vejledning og ved voksnes 

hjælp og niveauet for løste opgaver, der kan klares selvstændigt, er zonen for barnets nærmeste ud- 

vikling” (Danielsen 1996, s. 61). 

Det betyder at det er vigtigt, at barnets udviklingsmæssige ståsted afklares, og det er dette Vygotsky 

benævner ’den aktuelle udviklingszone’. Samtidig hermed skal barnets nærmeste udviklingszone 

afklares, fordi det er her, undervisningen bør udgå fra, idet det er her barnets udviklingspotentiale 

ligger. Således skal barnet lære f.eks. abstrakter, før de kan tænke abstrakt, fordi de herigennem 

lærer og udvikler evnen til at tænke abstrakt. (Danielsen 1996, s. 62). Det er en vigtig pointe, at 

samtidig med at der tages udgangspunkt i nærmeste udviklingszone, opleves opgaverne som me- 

ningsfulde og indholdsfyldte for barnet. Ligeledes skal barnet også skal kunne se et umiddelbart 

mål med handlingerne. 

Ud af dette drager vi i forhold til undervisning af tosprogede elever: 

Undervisningen må tage sit udgangspunkt i det barnet næsten kan (i henhold til zonen for 

nærmest udvikling) 

Undervisningen må opleves som meningsfyldt 

Undervisningen må foregå i en social kontekst, hvor der er interaktion mellem deltagerne. 

Vygotskys tænkning forekommer meget passende i forhold til den kommunikative tilgang idet den 

sociale kontekst og interaktionen betones i en lærings/udviklingssammenhæng, hvilket begrundes i 

zonen for nærmeste udvikling. 

25




Analyse af undervisningsforløb 

På tosprogsvejlederuddannelsen havde deltagerne fået til at opgave at lave et kommunikativt under- 

visningsforløb i deres respektive klasser på baggrund af Michael Svendsen Pedersens oplæg. 

Kend dit Danmark 

I gennemgangen af opgaveforløbet om Stevns Klint ”Kend dit Danmark” vil vi særligt fokusere på 

hvorvidt undervisningen skaber rum for kommunikation og interaktion og på hvilke præmisser. Vi 

betragter forløbet i forhold til opbygningen af et task-forløb som beskrevet ovenfor. 

Forløbet ’Kend dit Danmark’ er beskrevet på 3 sider. Den første side ligner en forside med stor 

overskrift, billeder og et skema der viser hvilke aktiviteter lærerne havde planlagt for emneugen, 

som forløbet handler om. Emneugens mål beskrives af læreren: ”De 3 ældste elever skulle besvare 

spørgsmålet ”Hvorfor kunne vi finde fossiler i den danske undergrund ved Stevns Klint?” og for- 

midle svaret i udstillingen.”. 

Beskrivelsen af kommunikativ undervisning beskrives i et tre-faset forløb i treafsnit: ’Før-læsning’, 

’Læsning’ og ’Efter-læsning’ som foregår efter den skitserede emneuge. Elevernes forudsætninger 

og det som læreren (deltageren på efteruddannelsen) betegner som forforståelse er altså en tur til 

Stevns Klint, til Faxe Kalkbrud og Højerup Kirkeruin. De har også været på Næstved Bibliotek og 

set en stenudstilling. Efterfølgende har de haft en arbejdsdag i klassen. Ovenpå denne uge følger 

læse-forløbet og det er i forhold til dette læreren betegner emneugen som en del af elevernes for- 

forståelse; læsningen handler nemlig om sten i to forskellige fagbøger. 

Opgaven i før-læsningen lyder: ”Læs, skriv udtryk passager ned I ikke forstår, diskuter mellem jer 

selv og spørg [læreren] om det sidste.” Først har der været gruppesnak om jorden, universet, jordens 

alder og udvikling. Da eleverne har fået stillet opgaven, går læreren. Denne før-læsning lever ikke 

rigtigt op til kravene for en taks idet der her ikke er en egentlig kommunikationskløft eller noget 

som eleverne egentlig skal forhandle om. Det ligger i opgaveforlægget at når de har fundet frem til 

noget, skal de tilkalde læreren som så kan give svar. Så spørgsmålet er, hvad der skal diskuteres. 

Det ser ud til at diskutere, hvad de i sidste ende skal spørge læreren om. Det springer også i øjnene 

at eleverne skal finde svar på, hvad de ikke kan. Spørgsmålet er så hvordan den faglige diskussion 

egentlig løftes. For der foregår jo en snak om det faglige indhold, jorden, jordens tilblivelse etc. 

Man kunne forestille sig at der her foregik det, der kaldes elicitering, hvor man lister forhåndsviden 

26




ud af eleverne og får dem til at formulere sig om emnet eller indholdsmæssig og sproglig forbere- 

delsen. Problemet er at der ikke er et reelt emne i opgaven, idet der bliver spurgt til hvad eleverne 

ikke kan. 

Ikke desto sker der noget. I læsningsfasen, hvor der fra lærerens side stilles krav om gruppesamtale 

kommer der så gang i diskussion: ”De er ærgerrige. De diskuterer ord og indhold og bliver enige 

om at tilkalde mig. Jeg forklarede de få ønskede ord (fascinerende, harpiks…)”. Spørgsmålet er, 

hvad eleverne egentlig har diskuteret. Og spørgsmålet er også om de på baggrund af ordforklarin- 

gerne har forstået hvad de læste tekster har handlet om. Kommunikationen og interaktionen foregår 

eleverne imellem, men spørgsmålet er om der i denne fase egentlig har forhandlet betydning; denne 

del af arbejdet overlades jo til læreren som har svarene. Til gengæld har de haft en meget aktiv læs- 

ning og det har sikkert heller ikke været kedeligt. Vi mener blot at der i kraft af oplæggets kompen- 

satoriske udgangspunkt ikke forekommer en optimal udnyttelse af elevresurserne i arbejdet og 

spørgsmålet er så igen hvordan dette vil påvirke deres sprogtilegnelse. 

I efterbehandlingen gør lidt af det samme mønster sig gældende. Læreren har en meget stærk sty- 

ring i forhold til udkommet af arbejdet. Efter-læsningen handler om noget nyt og er således ikke 

som man med en task-opgave vil forvente, en sproglig efterbehandling af allerede behandlet materi- 

ale. Efter-læsningen kunne i sig selv være udgangspunkt for et taks-forløb: ””Hvordan vil I formidle 

/ fortælle det til tilskuerne af udstillingen?”. Diskuter sammen. Jeg skal godkende forslaget.” Med 

den sidste sætning er der igen lidt lukket for forhandlingen eleverne imellem, for i sidste ende er det 

læreren der beslutter, hvad der er ok. Læreren har her svært ved at træde ud af det rum hun skaber 

for elevernes kommunikation, og elevernes sproglige forhandling vil på den baggrund indirekte 

være meget styret af lærerens ønsker. Læreren beskriver også hvordan hun må ”ligefrem tysse på 

dem.”, hvilket måske også antyder at hun er gået længere i sin afgivelse af kontrol end hun plejer. 

Det lader heller ikke til at der opbygget en kultur i klassen for et rigtigt konstruktivt gruppearbejde: 

”Deres gruppesamarbejde ligner meget der sædvanlige: hvem kan styre hvem, hvem skal lave mad, 

hvor meget afskrift – hvor meget må formes med egne ord?” Gruppearbejdet ender med at det er 

læreren der som den øverste i hierarkiet sætter retningslinjerne: ”Efter en parlamentering frem og 

tilbage med mig, tegner det sig til at blive et papir med få billeder og lidt selvproduceret tekst.” 

Det kunne se ud som det særligt er lærerens opfattelse af sin rolle der står i vejen for en reel gen- 

nemførelse af en task-opgave. Ideen om det kommunikative i undervisningen er ikke indarbejdet 

som en integreret del i lærerens billede af sin rolle. Således er læreren stærkest på banen når det 

kommer til adfærdsregulering og kontrol med elevernes udtalelser. Læreren kunne på forhånd have 

27




udstukket retningslinjer for formidlingsopgaven som eleverne har fået stillet og ladet dem forhandle 

om hvordan de ville udfylde den, så diskussionen i gruppen kvalificeres fagligt og ikke handler om 

hvem der har magten, hvor det så i sidste ende er læreren der går ind og overtager alligevel. ’Læse- 

forløbet kunne også kvalificeres bedre ved at handle om indholdet i det læste og netop ikke tage 

udgangspunkt eller have omdrejningspunkt i hvad eleverne ikke kunne. 

Som task er dette forløb ikke rigtigt vellykket, men spørgsmålet er alligevel om ikke forløbet har 

adskilt sig fra den øvrige undervisning ved trods alt at give eleverne mere plads end sædvanligt. 

Læreren virker selv benovet over iver, eleverne lægger for dagen i formidlingsopgaven. Hun går ind 

og tysser, men signalerer alligevel en vis tilfredshed over det. Hun beskriver også som ”en dejlig 

krølle”, at en afghansk dreng selv foreslår at han kan gennemgå udstillingen for en anden klasse i 

natur og teknik. Således er det ikke et udtryk for at læreren bevidst er ude på at kontrollere eller 

holde sine elever nede. Tværtimod udtrykker hun stor begejstring for elevernes iver, og initiativet 

om at fremlægge fra den afghanske dreng. Som nævnt mener vi at det er lærerens forståelse af sin 

rolle over for eleverne det begrænser det kommunikative læringsrum i dette beskrevne forløb. 

Tieren 

På Tiendeklassecentret har man lavet et task-baseret undervisningsforløb der inddrager dramatise- 

ring. I første omgang er forløbet skåret over en informationskløft-opgave med billeder i centrum: 

1) I skal lægge billederne i rigtig rækkefølge – argumentér for denne. 

2) I skal vælge hver et billede og først arbejde alene med dette med flg. opgaver 

a. Find alle de ord, du kan se på billedet. Skriv dem op i ubestemt flertal 

b. Find alle udsagnsordene, du kan se på billedet. Skriv dem op i navneform. 

3) I skal nu samles i gruppen og sammenligne, hvad I har fundet ud af. 

a. Hvilke ord har I alle sammen? 

b. Hvem har nye ord til gruppen? 

c. Er I sikre på, I forstår alle ord? 

Hjælp hinanden med dette! Brug [lærerne], hvis I er i tvivl. 

d. Fortæl hinanden, hvad ordet hedder på jeres eget sprog. Er der ligheder? 

e. Lav små sætninger med navneord og udsagnsord, der passer sammen. 

28




Dette kursiverede tekst er en ordret gengivelse af opgaveformuleringen, som er uddraget af tasken 

hvor der er informationskløft i spil. Næste del af opgaven kan siges at være en form for ny task i 

forlængelse af den første: 

Nu skal personerne tale sammen. 

Hvad siger de til hinanden? 

I skal gå sammen to og to med to af billederne. 

I skal nu skrive mindst seks replikker til hver person. 

I skal nu samles i gruppen igen. Nu skal I få jeres replikker til at passe sammen, så I ud fra replik- 

kerne kan spille et lille skuespil for klassen. 

Øv på rigtig udtale. 

Øv jer på at ”spille skuespil”. 

Tal tydeligt og ikke for hurtigt! 

Tal til publikum. 

Vi sætter lille scene op i kantinen og vieooptager skuespillene. 

Kan det være billeder fra jeres eget land? Hvorfor/ hvorfor ikke? 

Hvad er der sket før disse billeder? 

Hvad vil der ske efter? 

Forløbet er blevet gennemført efter opgavens forlæg og lærerne har evalueret forløbet efterfølgende. 

I de to hovedopgaver er der oplæg til ’ægte kommunikation’, idet det er meget op til eleverne at 

finde frem til det indhold, der skal tillægges billederne enten i form af billedbeskrivelse eller tale- 

bobler. Særligt den sidste opgave giver masser af plads til at arbejde kreativt med sproget. Den før- 

ste opgave er den mest bundne, hvor man skal finde et ordforråd med udgangspunkt i billederne og 

den forholder sig også til sproget ud fra en systematisk dimension, ordklasserne navneord og ud- 

sagnsord samt deres form. Samtidig inddrages elevernes modersmål i arbejdet, og her skal man for- 

holde sig til ligheder sprogene imellem, en meget spændende sproglig diskussion, som man i denne 

opgave ikke gør så meget mere ved. De eventuelle ligheder skal ikke beskrives eller fremlægges. 

Det sidste spørgsmål vender tilbage til den dansksproglige snak, for nu skal man anvende navne- og 

udsagnsord til at danne små sætninger. Inddragelsen af modersmålet er en anelse påklistret i forhold 

til opgavernes indhold, til gengæld signalerer det at modersmålet er velkomment og det kan være 

29




motivationsskabende for den enkelte elev. Relevansen af modersmålet lige i den sammenhæng er 

ikke så tydelig og den kunne man måske arbejde mere for at fremme, fx ved at eleven skal danne 

sætninger (jf. opgave e)) på dansk som oversættes til modersmålet – eller omvendt – og beskriver 

disse sætningers sproglige forskelle og ligheder. 

Dramatiseringsdelen løfter i høj grad relevansen af at sidde og betragte billederne. Det rigtig fine 

ved opgaven er at der stilles meget konkrete opgaver, 6 replikker hver, alle kommer til at finde på 

replikker og der er igen lagt op til megen sprogproduktion i og med grupperne skal få deres replik- 

ker til at passe sammen. De sidste tre spørgsmål om hvorvidt det kunne være eleverne hjemland, 

billederne kom fra, samt spørgsmålene om handlingen før og efter virker lidt overflødige. Der er 

masser af arbejde i det foregående og selve dramatiseringen er jo også et stort punkt. Men det kan 

da være oplæg til en snak efterfølgende. 

Lærerne lægger meget vægt på at eleverne kan klare at arbejde selvstændigt i grupper. De ser det 

som en fordel at eleverne i så vidt muligt omfang løser opgaverne selv. Det lader til at to af grup- 

perne har arbejdet godt: ”Gruppe 1: Arbejder særdeles godt o meget uden brug af ordbog, hjælper 

hinanden, diskuterer ’problemer’, retter ord, de ikke er enige om…[etc.]” Konklusionen er at grup- 

pen klarer sig næsten uden lærerhjælp. For gruppe to gælder endvidere at ”eleverne er ivrige efter at 

hjælpe hinanden med ord-indsamling”. Det gælder dog at gruppen er noget afhængig af lærerhjælp, 

da det kommer til at finde replikker. Den sidste gruppe, gruppe 3, er ”meget afhængig af lærerhjælp. 

Lærerne må strukturere arbejdet, stille mange hjælpespørgsmål, hjælpe med ordbogsopslag m.m.. 

Gruppen finder ikke mange ord sammen og skal især hjælpes meget med at finde udsagnsordene i 

billedet. Gruppen når frem til at lave små, enkle sætninger, men får ikke taget hul på skuespille- 

riet!”. I evalueringen foreligger ingen svar på hvorfor det ikke gik så godt med den sidste gruppe, 

men det vil være en god ide at tage med i sine overvejelser, særligt for at finde ud af hvordan man 

kan justere forløbet, så også denne gruppe får glæde af arbejdet. Der kan tænkes mange grunde til at 

det ikke er gået godt for gruppen, men hvad årsagen end er, vil vi anbefale at man som lærer påtager 

sig ansvaret for at justere opgaven så der kommer et udbytte ud af arbejdet for den enkelte elev. 

Lærernes konklusion på forløbet er at de absolut vil gentage det. ”Eleverne syntes, at det var sjovt 

og anderledes. Alle virkede aktive og interesserede.” Det lader til at det har været vellykket for de 

fleste elever, der har været gode rammer for fri kommunikation og sproglige forhandlinger som 

lærerne også har givet eksempler på i evalueringen. 

30




CEUS 

På Center for erhvervsuddannelser Sjælland har deltagerne besvaret opgaven ved at opstille en 

kommenteret arbejdsplan for arbejdet med ’Erhvervsrettet andetsprogsdansk’. Af besvarelsen frem- 

går klare retningslinjer og betingelser for undervisningens indhold og lærerrollen. 

Læreren gør med det samme klart at faget erhvervsrettet andetsprogsdansk ikke er et tilbud om flere 

timer i dansk som støtte til grundfaget dansk. Vi mener at holdningen til danskundervisningens til- 

bud understreger et resursesyn på den tosprogede elevgruppe. Hvis læreren benyttede undervisnin- 

gen som en supplerende støtte til grundfaget dansk ville betragtningen være at opgaven som lærer 

var at lappe huller eller opbygge et utilstrækkeligt sprog. Herved ville man formidle et mangelsyn 

på målgruppen. Deltagerne på tosprogsvejlederuddannelsen tager målet om at styrke det erhvervs- 

rettede i undervisningen alvorligt hvorved de går ud fra, at den tosprogede elev har et sprogligt (og 

intellektuelt) grundlag, altså resurser, der kan arbejdes på og som skal ’specialiseres’ i henhold til 

uddannelsens indhold. Dette er en grundlæggende og meget vigtig holdning at arbejde på baggrund 

af for en tosprogsvejleder. 

Målgruppen for undervisningen lægger – ifølge deltagerne – op til at læreren arbejder med en høj 

grad af differentiering. Derfor har du valgt at bruge case-opgaver ”fordi de muliggør, at vi kan na- 

vigere rundt i fokuspunkterne for faget på fleksibel vis.” Det fine ved opgavevalget er, at opgaverne 

har samme niveau og sværhedsgrad, men kan besvares ud fra den enkeltes behov og forudsætnin- 

ger. Opgaverne er åbne og henvender sig til modtageren ud fra relevante og for faget vedkommende 

spørgsmål. Det er vigtigt at man ikke gør forskel på opgaverne, altså laver en eksplicit niveaudeling, 

hvis man skal leve op til en undervisning der arbejder ud fra et resursesyn på den enkelte. 

Materialet er selvfremstillet materiale, minicases 1, 2 og 3, i forbindelse med et forløb i valgfaget: 

’Erhvervsrettet andetsprogsdansk’: Minicasene har som tema præsentation af uddannelsen og ar- 

bejdspladsen. Deltagerne begrunder materiale- og emnevalget således: ”Det er vigtigt, at eleverne 

på valgfaget får brugt deres sprog så meget som muligt. Sproget er ofte en barriere for at finde prak- 

tikplads for elever med anden etnisk baggrund end dansk. I løbet af ugen får de talt meget dansk, 

men de får ikke nødvendigvis brugt den specifikt faglige terminologi, og de kan godt klare sig på 

værkstedet uden at sætte ord på alt, hvad de har med at gøre. Men når opgaven går på netop at for- 

klare i detaljer, hvad det er, de arbejder med etc., bliver de tvunget til at gå meget mere i detaljer 

sprogligt. Det giver forløbet med disse minicases rig lejlighed til.” 

Opgaven er opstillet som følger: 

31




Plan for denne skriftlige opgave: 

a) Orientering om baggrund og valg af opgave. 

b) Minicase 1: Præsentation af min uddannelse på CEUS. Derefter arbejde med logbog, mi- 

nicase 3. 

c) Præsentation af eleverne på holdet i forbindelse med, at Rikke var på besøg. 

d) Minicase 2: Præsentation af min arbejdsplads på CEUS 

Metode: Brug af arbejdsredskabet – for mundtlig og skriftlig produktion. 

Proceshjul 

4)Justering 1) Planlægning 

3)Evaluering 2) Gennemførelse 

Forklaring til brug af proceshjul: 

32




1) Planlægning: Enhver opgave, mundtlig såvel som skriftlig, begynder med en planlægning: 

Hvad er det, jeg skal i gang med? 

2) Gennemførelse: Derefter gør jeg det, jeg har planlagt. 

3) Evaluering: Når gennemførelsen er overstået, overvejes det, alene eller i plenum, hvordan 

det gik. Hvad fungerede, hvad kunne godt gøres bedre. 

4) Justering: Hvad skal så justeres til næste gang, en opgave skal planlægges? 

b) Minicase 1: 

Præsentation af min uddannelse på CEUS. 

Selve opgaven skulle gerne give sig selv efter gennemlæsning. I planlægningsfasen er det vigtigt, at 

eleverne husker at tænke igennem/lave plan over, hvad de vi vil fortælle, samt at de tager noter til 

præsentationen på holdet. Eleverne kan vælge at arbejde alene – det vil de være nødt til, hvis de er 

den eneste elev på holdet på deres ’indgang’. Eller de kan arbejde sammen, hvis de er flere fra 

samme indgang. 

Gennemførelse = præsentation på holdet, elev for elev. Efter hver elevs præsentation følger en 

spørgerunde for opklarende spørgsmål fra holdet/læreren. 

Evaluering: Alle deltager i feedback. Der gives god tid til at tale om, hvad der var godt, hvad der 

manglede, hvad der kunne uddybes etc. 

Justering: Evalueringen munder ud i en række ’gode råd’ til, hvordan den næste præsentation kan 

komme til at fungere bedre: Huske at skrive noter før præsentationen, se på tilhørerne, tale tydeligt, 

være opmærksom på, om tilhørerne ’er med’, prøve at formulere sig på en anden måde, hvis der 

mangler ord, etc. De gode råd skal noteres ned. 

I undervisningen arbejdes ud fra et kognitivt tilegnelsessyn og et kommunikativt sprogsyn, hvilket 

vi mener, er hensigtsmæssigt for tosprogsvejlederen. Med det kognitive tilegnelsessyn er det væ- 

sentligt at læreren i sprogundervisningen lægger op til at eleven kan danne og teste hypoteser om 

andetsproget. Dette lægger materialevalget godt op til, fordi det kræver at eleven er meget aktiv og 

selv producerer et sprogligt, meningsfuldt indhold. Den kommunikative undervisning underbygger 

elevens aktivitet ved at selve undervisningen, læringssituationen, bygger på elevbesvarelserne. Op- 

gaverne har ikke en facitliste men henvender sig til den enkelte modtagers elev med mulighed for at 

svare ud fra forskellige forudsætninger og behov. Dette giver frit slag for sprogproduktion, så vidt 

33




muligt inden for en såkaldt autentisk kommunikationsramme, hvor spørgsmålene har relevans for 

modtageren, og afsenderen ikke på forhånd kan kende svaret. 

34




Materialevalg og kultursyn 

I dette kapitel vil vi gennemgå kulturbegrebet med henblik på at kunne identificere hvilken kultur- 

opfattelse, der kommer til udtryk i en given praksis og et givent materiale. En anden væsentlig di- 

mension i betragtningen af undervisningsmaterialer er hvorvidt det er orienteret hen imod en etno- 

centrisk eller en multikulturel tænkning. Vi analyserer, konkluderer og kommenterer deltagernes 

udviklingsopgaver. Ligeledes argumenterer vi for hvilken kulturopfattelse og pædagogisk oriente- 

ring vi mener, er hensigtsmæssig i undervisningen af tosprogede elever. 

Kulturdimensionen er noget af det sværeste at fastholde og indkredse som et redskab der anvendes i 

det daglige, og samtidig er det meget afgørende for en tosprogsvejleder at være bevidst om i hvilken 

forstand den kulturelle dimension spiller ind i den undervisning der gives tosprogede elever. Vi har 

valgt på tosprogsvejlederuddannelsen at tage fat i forståelsen af kulturbegrebet som udtryk for hvil- 

ket kultursyn, man har og arbejder med på den ene side, og på den anden side tager vi fat i den pæ- 

dagogiske dimension; hvorvidt det pædagogiske arbejde man udfører, er præget af en etnocentrisk 

eller en multietnisk orientering. 

Materialevalget i undervisningen af tosprogede elever mener vi, bør have en multikulturel frem for 

en etnocentrisk orientering, fordi dette efter vores mening bedst fremmer andetsprogstilegnelsen i 

en læringssammenhæng i folkeskoleundervisningen. Afklarende vil vi sige at materialevalget af- 

spejler eller er med til at understøtte den undervisningspraksis som foregår i klassen. Vi sætter ikke 

lighedstegn mellem materialet og undervisningspraksis, men mener at de gensidigt påvirker eller 

kan påvirke hinanden. 

Vi mener det er væsentligt at betragte kultur som et begreb hvis indhold bygges op igennem de mø- 

der og det kendskab, man får til hinanden svarende til et kultursyn der er dynamisk. Dette kultursyn 

anerkender kulturers pluralitet og peger i retning af en multikulturel pædagogik. I modsætning hertil 

står en etnocentrisk tænkning, som kan medføre at tosprogede elevers kulturelle bagage betragtes ud 

fra et mangelsyn. Hvis alting måles med dansk nationalkultur som målestok vil tosprogede elever 

ikke have mange chancer. Kendskabet til dansk kultur vil for en nyankommen person være meget 

mangelfuldt. Hvis en tosproget elev er født og opvokset i Danmark med en såkaldt anden etnisk 

baggrund, vil en etnocentrisk synsvinkel udelukke meget af denne elevs kulturelle forståelse og 

identitet. Der ligger således i en multikulturel pædagogisk tænkning en anerkendende pædagogik, 

35




en resursetankegang i forhold til tosprogede elever, i modsætning til en undervisning der bygger på 

et etnocentrisk grundlag, som vi mener, kan formidle et mangelsyn på tosprogede elever. 

Som vi har antydet er der en sammenhæng mellem kultursynet og den pædagogik, man udfolder i 

sin praksis som lærer. Tendensen er at vi knytter den multikulturelle pædagogik til det, vi nedenfor 

vil redegøre som ’det komplekse begreb’, ligeledes knytter vi den etnocentriske tilgang til det kul- 

turbegreb vi i det følgende betegner ’beskrivende’ eller det klassisk antropologiske kulturbegreb. 

Med disse begreber vil vi belyse deltagernes valg af materiale og også lave betragtninger over hvil- 

ket kultursyn dette afspejler. Når det er vigtigt at forstå det grundlag hvorpå man arbejder med kul- 

turforståelse, skyldes det, at det efter vores mening afspejler den måde, hvorpå man formidler kultur 

som konkret emne men også i bred forstand som den tilgang man måtte have til et givet emne, sin 

pædagogiske tænkning og sit fagområde i det hele taget. Som tosprogsvejleder er det meget væsent- 

ligt at kunne identificere kultursynet for at kvalificere den praksis der foregår i undervisningen af 

tosprogede elever. 

Kulturopfattelse – klassisk antropologisk, kompleks eller begge dele 

Vi vil hermed skitsere de to forskellige kulturopfattelser, som vi mener, har indflydelse på vores 

forståelse af, hvad kultur er. Som kort nævnt drejer det sig om det klassisk antropologiske (også 

kaldet det beskrivende) kulturbegreb som vi i første omgang stiller over for det komplekse. Helle 

Bundgaard siger i kapitlet ’Et antropologisk blik på kultur’ (Karrebæk 2006, s. 131-150) om Det 

klassisk antropologiske kulturbegreb at det i sit udgangspunkt er defineret af Edward Burnett Tylor 

i værket Primitive Culture (1870). Her ses kultur som en ”kompleks helhed, der inkluderer viden, 

tro, kunst, moral, lov, skik og alle andre evner og vaner, som mennesket har tillagt sig som medlem 

af samfundet” (Karrebæk 2006, s. 132). Definitionen blev ifølge Bundgaard et grundlæggende ud- 

gangspunkt for socialvidenskabelige forskere op igennem den første halvdel af det 20. århundrede. 

Kultur beskrives som en sum af elementer, der altid refererer til en totalitet eller et komplekst hele. 

Heraf er der opstået et kulturbegreb baseret på en forestilling om homogenitet, sammenhæng og 

kontinuitet, noget der kan beskrives som en essens og det kaldes derfor også det ’essentialistiske’ 

kulturbegreb. 

Iben Jensen har fremstillet dette kulturbegreb i sin ph.d. afhandling (Jensen 1998) hvor hun beteg- 

ner det som det ’beskrivende’ kulturbegreb. Hun siger endvidere i bogen ”Kulturforståelse” (Jensen 

2000) at mennesket som medlem af en kultur i henhold til dette begreb bærer kulturen i sig, hvilket 

supplerer Bundgaard som siger, at individet i denne forståelse af kultur kan betragtes som en passiv 

kulturbærer. Jensen fortsætter at kultur her forstås som de ideer værdier, regler og normer, som et 

36




menneske overtager fra den foregående generation som man giver videre – ofte noget forandret til 

næste generation. Tillige er alle medlemmer af et givet kulturelt fællesskab bærere af den samme 

kultur. Man siger hermed indirekte at alle i kulturen bærer på det samme, at kulturer er homogene. 

Når man (bl.a. som forsker) arbejder ud fra denne forståelse af kultur forsøger man at finde frem til, 

hvad alle har til fælles, kulturens inderste kerne, dens essens. Man vil bruge kulturen til at forklare 

menneskers handlinger og adfærd. Altså er man af den opfattelse, at kultur kan forklare folks hand- 

linger. 

Vi mener, at man ikke bare som forsker men også som praktiker kan arbejde ud fra denne forståelse 

af kultur, og at denne i så fald vil præge dels den tilgang man har til arbejdet med kultur og dels den 

forståelse man har af mennesker, der repræsenterer et andet kulturelt fællesskab, end man selv tilhø- 

rer. 

Det komplekse kulturbegreb er ifølge Bundgaard (og Jensen) opstået som en kritik af det klassiske 

antropologiske kulturbegreb, idet dette begreb har en tendens til at overdrive sammenhæng og til at 

skabe en forestilling om homogenitet. ”Clifford kritiserer endvidere den antropologiske praksis, der 

har reduceret komplekse virkeligheder til autoritativ generaliseret etnografi (1988)” (Karrebæk 

2006, s. 137). Kultur betragtes i denne forståelse som et udtryk for betydninger der ikke tilskrives af 

enkelte individer (de passive kulturbærere), men derimod forhandles i sociale sammenhæng på bag- 

grund af forskellige erfaringer. Det indebærer en uforudsigelighed, der har ført til betegnelsen ”det 

komplekse kulturbegreb”. 

Kultur er i den komplekse forståelse ikke noget man er bærer af, men noget der skabes mellem 

mennesker som Jensen udlægger det. Derfor kan man sige, at kultur og kommunikation er tæt knyt- 

tet. 

Kultur er viden, betydning og ideer, som vi deler med hinanden, og man kan som nævnt ikke på for- 

hånd sige, hvilke værdier, der er vigtige. Altså deler alle i en kultur ikke de samme værdier, hvor- 

ved ideen om homogenitet opløses. Heraf følger at nationale kulturer ikke ses som isolerede størrel- 

ser med homogene befolkninger. Kultur betragtes som en række mindre felter og inden for disse 

felter er der bestemte logikker eller regler, der dominerer. Ikke alle inden for feltet er enige om, 

hvad der nu er bedst, mest logisk eller rimelige regler. Forhandling er derfor et væsentligt aspekt i 

henhold til denne forståelsesramme. Når kultur ikke kan ses som en eller flere sammenhængende 

størrelser alle er enige om, må man forhandle sig til enighed, hvilke værdier der skal gøre sig gæl- 

dende inden for feltet. Forhandlingen om, hvad der er det bedste mm. betyder, at felterne altid er i 

bevægelse og som mennesker bevæger vi os igennem flere felter og forholder os altså til flere lo- 

37




gikker eller regler. Man kalder dette kulturbegreb ”komplekst” fordi man forsøger at indfange mod- 

sigelser, som man mener, kendetegner kultur. Arbejder man ud fra denne forståelse af kultur vil 

man have en helt anden opfattelse af hvad der betegner og bestemmer menneskers kulturelle iden- 

titet, og hvilke(t) kulturelle fællesskaber, man kan tilhøre. 

Det procesorienterede syn har vi hentet fra bogen Helsarbeid i et flerkulturelt samfunn 2 af Ingrid 

Hanssen hvor den britiske antropolog Richard Jenkins’ definition af kultur benyttes. Kultur eller 

etnicitet er i Jenkins’ definition hverken noget folk ”’har’ eller noe de ’tilhører’. I stedet er det kom- 

plekse repertoar som mennesker erfarer, bruker, lærer og ’gjør’ i sine daglige liv, og innenfor disse 

konstruerer de løpende en følelse af seg selv og en forståelse av sine medmennesker” (Jenkins 1997, 

s. 14). Ingrid Hanssen tager udgangspunkt i Jenkins’ kulturdefinition fordi den får frem, at kultur 

både er noget fællesmenneskeligt og noget individuelt. Og både er noget vi med hendes ord ’får 

med oss ’med morsmelken’ og noe vi gradvis erverver og utvikler gjennom et langt livs læring og 

erfaring’ (Hanssen 2005, s. 16). Hermed har hun integreret de to ovenstående definitioner af kultur i 

det, hun kalder ”den procesorienterede” opfattelse af kultur. 

Vi har valgt at redegøre for den procesorienterede forståelse af kultur, fordi mange i det daglige 

vælger at forstå tosprogede elever, i kategorier som er forankret i en multikulturel kulturopfattelse 

men som også er eller kan være afgrænset af nationalitet eller en opfattelse af at kultur ’kommer ind 

med modermælken’. Dette sker ud fra en forståelse af, at man på baggrund af fælles nationalitet og/ 

eller socialisering kan have noget til fælles så som sprog, religion, opfattelse af lærer-elevroller mm. 

Samtidig arbejder vi ud fra en forståelse af, at personer fra de respektive områder kan have meget 

forskellige forståelser indbyrdes, betinget af andre mere individuelle faktorer så som alder, køn, ud- 

dannelsesniveau m.m. 

I dette konkrete projekt vil vi analysere deltagernes arbejder med udgangspunkt i det klassisk antro- 

pologiske, det beskrivende, eller det komplekse kulturbegreb, det dynamiske for at finde den over- 

vejende orientering i en given praksis. 

Kulturel integration og national dannelse 

I første omgang vil vi belyse kulturbegrebet som det formidles i folkeskolens erklærede formål for 

folkeskolen. Vi vil anvende de ovenstående begreber ”det beskrivende” overfor ”det dynamiske” 

kulturbegreb. Vi mener dette er yderst relevant at belyse i og med bekendtgørelse og formålserklæ- 

ring for folkeskolen er med til at afstikke rammerne for den diskurs der anvendes i diskussioner om 

38




den kulturelle dimension i undervisningen (af tosprogede elever). Det er kommet særligt på dags- 

ordnen i diskussionen af hvilket indhold og med hvilket formål man skal formidle kultur i grund- 

skolen i Danmark. 

Vi vil bruge analyserne fra bogen ”Den multikulturelle skole” af Thomas Gitz-Johansen (Gitz- 

Johansen 2006) i vores fremstilling og hermed vise at den kulturelle dimension indirekte kan for- 

bindes med et nationaldannelsesprojekt. Spørgsmålet er om det er tilfældet. Vi mener det er væsent- 

ligt at man som tosprogsvejleder har redskaber til at analysere den diskurs der anvendes på en given 

skole i snakken om nationalitet, kultur og kulturel integration. 

I en dansk sammenhæng har en del af skolens formål ifølge Thomas Gitz-Johansen i bogen ”Den 

multikulturelle skole” altid været at sørge for en vis kulturel standardisering blandt befolkningen. 

Skolen har været instrument for bestræbelser på at producere en fælles kultur. Dette beskrives i et 

kapitel, der bl.a. belyser ’kulturel integration’ i folkeskolen i Danmark. Her nævnes at den kulturelle 

integration helt aktuelt har fået en vis renæssance: ”Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med 

dansk kultur og bidrage til deres forståelse af andre kulturer” (I folkeskolens formål § 1 stk. 3, in 

Gitz-Johansen 2006, s. 37) og forfatteren fremstiller i denne sammenhæng et citat fra Ny Folkesko- 

lelov – Kommenteret Udgave, 1994: ”at tilføre den hidtil gældende formålsparagraf en kulturel di- 

mension, idet det udtrykkeligt understreges, at skolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kul- 

tur, herunder kristendom, og give dem en forståelse for andre kulturer, fx andre europæiske landes 

kultur og de kulturer, indvandrergrupperne er præget af” (vores kursivering, bemærkning til kap. 1, 

§ 1). Gitz-Johansen viser, at der i disse citater kan læses dels en åbning mod andre kulturer i den 

danske bestræbelse på kulturel integration i folkeskolen, og så diskuterer han samtidig om der kan 

være tale om hierarkisering, hvor ’danske kultur’ står øverst og ’andre kulturer’ står nedenunder i 

hierarkiet i kraft af udtrykkene ’fortrolig med’ om dansk kultur og ’forståelse for’ om andre kultu- 

rer. Vi ser i øvrigt i formålsparagraffen formidlingen af et kulturbegreb, der læner sig op ad – om 

ikke et beskrivende kulturbegreb – så et kulturbegreb, der arbejder med afgrænsningen af kulturer i 

forhold til nationalkulturer og en forståelse af kultur som noget sammenhængende, der kan stilles 

op som forskellige (sammenhængende) størrelser overfor hinanden. 

I formålsparagraffen og folkeskoleloven står der ikke noget om nation eller fædreland, men interes- 

sen for den nationale kultur har dog ifølge Gitz-Johansen ikke været ekspliciteret i den stats- 

autoriserede pædagogiske diskurs siden 30’erne. Alligevel stilles der i bogen spørgsmålstegn ved 

om der ikke er tale om et nationaldannelsesprojekt i folkeskolen. Dette sker ved forfatterens påpeg- 

ning af at det for de fleste – kunne man hævde – er blevet en selvfølge at se sig selv som dansker, så 

39




nationalismen er ’gået under jorden’ med forfatterens udtryk. Dette fænomen betegnes ’banal natio- 

nalisme’ og er en underforstået nationalisme der ikke fungerer ved at blive proklameret, men som 

opererer ved, at verden som noget naturligt opdeles i nationer. (Gitz-Johansen 2006, s. 34). Dette 

sker i skolen bl.a. ved at man i faget geografi opdeler verden i forskellige nationer og befolkninger, 

i faget historie formidler viden om fædrelandet og andre landes historie og i faget dansk formidles 

en fornemmelse et slægtskab tilbage i tiden. 

Andre tiltag der kunne antyde, at der indirekte er tale om stærkere understregning eller markering af 

et nationalt projekt, er regeringens udspil som tegner et billede af en skole, der skal virke mere sam- 

lende i forhold til formidlingen af et fælles kulturelt indhold: ”Regeringen vil arbejde for, at de 

værdier, den danske folkeskole står for, bliver tydeligere – også for de nye borgere” (2003). (Gitz- 

Johansen 2006, s. 38). Derudover peger Gitz-Johansen på at det der kan blive det første skridt mod 

et fælles nationalt curriculum er blevet taget med Fælles Mål i 2003 og sidst nævnes den litteratur- 

kanon der kom i 2004 indeholdende danske forfattere som eleverne i folkeskolen og gymnasiet skal 

stifte bekendtskab med. Dette tyder tilsammen på en stærkere vægtning af folkeskolens rolle som 

formidler af en national kultur. I ’Den multikulturelle skole’ beskrives tilstedeværelsen af tospro- 

gede elever i folkeskolen som en udfordring til det nationale projekt, idet knap 10 % af eleverne i 

den danske folkeskole har et andet modersmål end dansk (jf. UVM 2003, se Gitz-Johansen 2006) 

og at disse elever formentlig har en vis identifikation med en anden nation end den danske. 

Institutionel etnocentrisme og et multikulturelt curriculum 

Gitz-Johansens ærinde med belysningen af folkeskolens rolle i bestræbelsen på kulturel integration 

(og herunder formidlingen af et nationalprojekt) ”skulle forhindre, at det kulturelle indhold, som 

formidles i skolen opfattes som det eneste naturlige eller logiske og anskueliggøre, hvordan under- 

visningens indhold er et produkt af historisk specifikke omstændigheder.” (Gitz-Johansen 2006, s. 

39). Således understreges at kulturel integration er noget variabelt i forhold til det kulturelle ind- 

hold, der er blevet vægtet, det er ikke et nyt fænomen, men har rødder tilbage til folkeskolens op- 

rettelse, og så har det ikke været lige meget på dagsordenen i skolens historie. På den baggrund vi- 

ser Gitz-Johansen, at skolen ikke blot har virket samlende; som en del af den kulturelle integration 

af befolkningen er der foregået og foregår der stadig væk en sortering af eleverne ud fra hvor godt 

deres sociale og kulturelle baggrund har forberedt dem på at deltage i den aktuelle skolekontekst. 

For at komme nærmere ind på, hvordan den kulturelle integrations- og sorteringsproces foregår, 

anvender Gitz-Johansen begreberne ’kulturel kapital’ og ’ institutionel etnocentrisme’. 

40




Kulturel kapital betegner – meget kort skitseret - den del af en persons eller en social gruppes sta- 

tus, som kommer af at have den rette dannelse eller uddannelse (Bourdieu, 1997) I skolen transfor- 

meres bestemte erfaringer, attituder, sprogformer og handlemåder til kulturel kapital. Andre former 

for viden, opførsel og synspunkter og sprogformer devalueres ved ikke at blive anerkendt som kul- 

turel kapital i skolen. Habitus er et andet begreb, som Bourdieu betegner mængden af forskellige 

færdigheder, attituder og måder at begå sig på. Den formes igennem et menneskes opvækst bl.a. i 

familien og i skolen, og den vil derfor være afhængig af den sociale og kulturelle sammenhæng man 

er opvokset i. Den form for viden, indstilling og adfærd (habitus) som regnes for værdifuld i skolen 

er en vigtig form for kulturel kapital at have tilegnet sig i de tidlige skoleår. Børn fra de økonomisk 

og kulturelt dominerede grupper i samfundet vil generelt opleve at den kultur de kender hjemmefra, 

og den kultur, hvori de skal begå sig i skolen stemmer overens. Børn fra dominerede (minoritets-) 

grupper vil derimod oftere opleve, at de erfaringer, de har hjemmefra, ikke har den store værdi i 

skolesammenhæng. Dette betyder at børn fra de dominerede grupper i samfundet generelt set skal 

gøre en større indsats for at klare sig godt i skolen. 

Curriculum betegner Gitz-Johansen som alt det, eleverne implicit eller eksplicit forventes at tilegne 

sig af faglig viden, attitude og måder af gebærde sig på i skolen. Skolens formelle og uformelle cur- 

riculum er med til at stille børn med forskellig kulturel baggrund forskelligt. Curriculum har en ten- 

dens til at favorisere børn fra visse sociale grupper og gøre skolegangen vanskeligere for andre. 

Herved kan vi nærme os begrebet institutionel etnocentrisme (hvor etnocentrisme vil sige at man 

anvender sin egen kulturs normer på andres). Jo mere et curriculum bygger videre på den viden og 

de erfaringer en person har med fra sin kulturelle og familiære bag-grund, jo bedre vilkår vil denne 

person i udgangspunktet have for at klare sig godt. Vi mener med baggrund i denne tænkning, at det 

er væsentligt at afgøre hvorvidt undervisningsmateriale (og -metode), men også testmateriale kan 

have en tendens til at favorisere nogle elever og eventuelt marginalisere andre. Gitz-Johansen viser 

at dette bl.a. kan ske i kraft af den tilgang man har til forståelsen af kultur og kulturel integration, og 

det er dette perspektiv der ligger til grund for vores betragtning af, hvilket kultursyn der kommer til 

udtryk i undervisningsmaterialet og i undervisningen. 

Vi mener, at hvis undervisningen arbejder med afsæt i et beskrivende kulturbegreb, der formidler en 

normsætning ud fra dansk kultur, vil chancerne for en kulturel integration af tosprogede elever i 

folkeskolen reelt være meget lille; - i den sammenhæng vil vi også sætte spørgsmålstegn ved udbyt- 

tet den læring, en tosproget elev får i undervisningen. 

41




Curriculum og forforståelse 

Curriculum og skolemæssig viden er ikke kulturelt neutral, men viden skal ifølge Gitz-Johansen 

ikke nødvendigvis betragtes som totalt kulturafhængig. Han pointerer dog, at når viden går ud over 

basale kendsgerninger, er den udvalgt, tolket og præsenteret fra et perspektiv, her vist med et citat 

Alex Moore: ”Elever kan i en eksamenssituation muligvis citere årsagerne til Første verdenskrig – 

men det, de citerer, er faktisk de officielt accepterede årsager, snarere end dem, der ikke er officielt 

accepteret. (…) Med andre ord er det, der regnes for ’viden’ i disse situationer [fx ved eksamen] 

nært forbundet med det, som de fleste vil være enige om at kalde holdninger.” (Gitz-Johansen 2006. 

s 104). Medmindre der gøres en eksplicit indsats for at modvirke det, vil dette perspektiv (hvorudfra 

man fremstiller viden) have en tendens til at være de dominerende sociale og kulturelle gruppers 

perspektiv. 

Forældrenes kendskab (eller mangel på samme) til det curriculum som børnene skal bemestre stiller 

børnene forskelligt. Den kulturelle kapital virker i skolefeltet på den måde at majoritetsbørnene ofte 

har større fordel i forhold til minoritetsbørnene. Dette kan eksempelvis have en indflydelse på ele- 

vernes såkaldte forforståelse. 

Forforståelse kan betyde et forhåndskendskab til fx nogle fortællinger i nordisk mytologi, forfattere, 

national historisk viden. Begrebet dækker ifl. lærere og pædagoger det forhåndskendskab til begre- 

ber og emner, som undervisningen bygger på. Man kan stille det spørgsmål om lærerne vil betegne 

en forforståelse, der involverer en stor indsigt i islam og arabiske fortællinger som kvalificerende 

eller relevant. Begrebet kan også siges at dække det samme som kulturel kapital, fordi begge beteg- 

ner erfaringer fra primær socialisering som skolen bygger videre på og som er en forudsætning for 

at klare sig godt i skolen. Forforståelse er et fagligt begreb der kan vende det kritiske blik mod mi- 

noritetselever og deres ’mangler’ snarere end mod den institutionelle etnocentrisme i undervisnin- 

gens indhold. 

Multikulturel pædagogik 

Den synsvinkel vi vil anvende over for den kulturelle orientering, der kommer til udtryk i formid- 

lingen af stoffet i undervisningen af tosprogede elever vil vi betragte dels ud fra en etnocentrisk 

dimension og dels ud fra om materiale og formidling orienterer sig mod en multikulturel pædago- 

gisk tænkning. Her kunne man med Gitz-Johansens udtryk spørge om undervisningen er ’kulturelt 

relevant’; er det en undervisning der inddrager den viden og de fortællinger som minoritetselever 

kan identificere sig med og genkende fra egen kultur. Dette kan også betegnes som et inklusivt cur- 

42




riculum. Et gennemgående element i multikulturel pædagogik er, at curriculum ikke ses som en 

neutral viden, men som viden, der er udvalgt og som har en tendens til at favorisere visse grupper. 

Man kan skelne mellem flere niveauer, man kan arbejde med et mere multikulturelt curriculum på. 

Det kan være på et niveau hvor man behandler multikulturalitet som indslag, der indfører forskel- 

lige kulturelt eksotiske elementer i hverdagen, herunder etniske fester med fremvisning af traditio- 

nelle klædedrager og madlavning, etnisk udsmykning af skolen, symboler og genstande der repræ- 

senterer andre lande og kulturer i skolens hverdagsmiljø. Fordelen kan være den symbolske tilken- 

degivelse af, at dette ikke blot er en dansk skole, men en skole for alle lokalområdets beboere. 

Samme tilgang kritiseres for at være overfladisk og i værste fald bidrage til at fastholde stereotypier 

og fremhæve forskelle mellem eleverne. 

Skal det nytte noget at tænke i et multikulturelt curriculum, må det ifølge Gitz-Johansen inddrage 

selve kernen i fagene, der skal omtænkes og bearbejdes. Multikulturel pædagogik kendetegnes ved, 

at de ikke behandler multikulturalismen som etniske indslag, men som en kvalificeret og gennem- 

gående del af det generelle curriculum. ”Tyrkisk historie bør måske ikke have den samme vægt i 

historieundervisningen som dansk, men den bør være der og bør behandles og formidles lige så kva- 

lificeret som den danske del...” (Gitz-Johansen 2006, s. 232). Moderne litteratur, der fremstiller 

verden fra andre synsvinkler end den dominerende danske/ vestlige, bør inddrages for at åbne ele- 

vernes øjne for hinandens perspektiver. Man kan fremstille og diskutere forskellige perspektiver på 

viden (ikke kun de dominerende gruppers perspektiv). I vores undersøgelse vil vi forsøge at be- 

skrive de træk, der åbner curriculum mod en multikulturel pædagogisk tænkning. 

Analyse af materialevalg og kultursyn 

Vi vil i det følgende analysere det kultursyn og materialevalg som deltagerne (på tosprogsvejlede- 

ruddannelsen) – på baggrund af vores teoretiske redegørelser – kan siges at lægge til grund for deres 

undervisning. Analyserne foretages på baggrund af deltagernes hjemmeopgaver. Vi vil tillige knytte 

en kommentar til de materialer som lærerne har gjort til genstand for analyse. 

Vi har her valgt at opbygge analysen ud fra en behandling af de materialer som udvalgte skoler har 

valgt at gøre til genstand for deres hjemmeopgave. Med dette som udgangspunkt trækker vi på den 

viden vi ellers har om deres undervisning fra observationerne, hvor vi finder det relevant. Vores 

fokus i analysen vil særligt være på to materiale-analyser, som Tieren har foranlediget og så analy- 

sen fra Sprogcentret Nykøbing F. 

43




Materialet fra CEUS er en gennemgang af de timer som vi selv har observeret, men der er ikke en 

egentlig analyse, men i højere grad en afrapportering om undervisningen. Vi finder derfor at dette 

materiale ikke udgør et tilstrækkeligt grundlag for analyse, idet deltageren ikke selv italesætter en 

kulturanalytisk diskurs hverken om materialet eller den undervisning der beskrives. 

Analysen fra Kildemarkskolen omhandler et nyere materiale, Skratskratterat, som har et inklude- 

rende sigte, men analysen er hypotetisk, idet materialet ikke anvendes eller tænkes egentligt taget i 

brug, vi har derfor valgt ikke at behandle denne analyse her. 

Abdullah Olsen 

Der er i Tierens selvproducerede materiale, serien om Abdullah Olsen (her ’Abdullah Olsen rykker 

ind’) en uoverensstemmelse mellem hvad materialet gør og hvad det hævder at gøre. Forfatterne til 

materialet har selv lavet analysen af Abdullah Olsen, - det er således deltagernes selvproducerede 

materiale. Forfatterne/deltagerne konkluderer bl.a.: ”I forbindelse med en eventuel favorisering af 

danske børns primære socialisering, mener vi ikke den forefindes, og det tekstlige indeholder virker 

således ikke ekskluderende i forhold til minoritetseleverne.” Denne påstand er i analysen ubegrun- 

det. Vi finder at materialets udgangspunkt er etnocentrisk, idet det især indeholder temaer, der kon- 

centrerer sig om danske traditioner og nationale forhold så som ”campingpladsen, årstidens traditi- 

oner, kolonihaven, Dronning Margrethe etc.” Uddraget fra materialet er en tekst der omhandler fa- 

stelavnstraditionen i Danmark. De tilknyttede spørgsmål til teksten forholder sig til om eleven har 

forstået indholdet på baggrund af nogle lukkede spørgsmål. Det såkaldt kulturelle indhold får her- 

med en klassisk-antropologisk karakter, hvor kultur er noget, der har en essens, der kan beskrives – 

og tilegnes i en statisk form, der ikke forholder sig til modtagerens udgangspunkt eller i øvrigt kan 

forhandles som kulturel værdi eller faktor. Materialet spørger ikke til eksempelvis på hvilken måde 

eleven kunne have glæde af denne viden og hvor stor en del af den viden eleven finder relevant. 

Der ligger i fremstillingen af fastelavnstraditionen en docerende holdning, som tager udgangspunkt 

i traditionens historie og oprindelse (og dermed opbygger og bygger videre på en national selvfor- 

ståelse, et nationaldannelsesprojekt). Det skal dog retfærdigvis siges at der er opgaver, der forsøger 

at være inkluderende ved at inddrage de tosprogede elevers erfaringer, hvor eleven kan fortælle om 

en lignende tradition fra sit hjemland. Der er altså en vis grad af et resursesyn på tosprogede elever, 

men ikke mere end at udgangspunktet for materialet forbliver baseret på det danske nationale ud- 

gangspunkt. 

44




Materialet vil gerne være multikulturalistisk i sin orientering, men i og med det bygger på forskelle 

mellem danskere og såkaldte ’nydanskere’ (som materialet eksplicit henvender sig til), opretholdes 

forskelle mellem danskere og udlændinge og materialet bliver dermed ikke særligt inkluderende. 

Inden for denne diskurs skal den tosprogede oplyses om en viden som alle danskere på baggrund af 

materialet har og som den tosprogede mangler. Det oven for nævnte resursesyn bliver således kun 

tilsyneladende, idet selve etableringen af emnet bygger på et mangelsyn i kulturel sammenhæng i 

forhold til den tosprogede. Dette beror mest på at det kulturbegreb, materialet bygger på, er essen- 

tialistisk, altså beskrivende. Vi mener ikke, at åbningen mod den tosprogedes baggrund trækker 

materialet ud over den kulturelt set etnocentriske grænse. Dette understreges af at forfatterne i deres 

analyse ikke viser bevidsthed om den (etnocentriske) diskurs materialet etablerer. Der er således et 

meget svagt grundlag for en diskussion af det kulturelle udgangspunkt for den viden, materialet 

formidler. Vi mener på den baggrund at Abdullah Olsen rykker ud ikke udgør et grundlag for op- 

bygningen af en egentlig multikulturel pædagogik. 

SE-pakken 

En UU-vejleder på Tieren har analyseret og problematiseret SE-pakken som anvendes af UU- 

vejledere i undervisningen eller formidlingen til unge om deres uddannelsesmæssige fremtidsmu- 

ligheder med henblik på at give et fingerpeg om, hvorvidt og hvorledes ”materialet medvirker til 

opbygning af kulturel kapital” – med hendes egne ord. Hun kommer også med et bud på under hvil- 

ken form materialet kan anvendes (bedre) til tosprogede. 

Vi mener her at se et eksempel på en deltager som forholder sig kritisk til et foreliggende materiale 

ud fra et kulturelt perspektiv. En del af vejlederens analyse fokuserer på krav til læsekompetence, fx 

hvorvidt det kræver at man er en habil læser. Når vi her mener, at vejlederen bevæger sig væk fra en 

etnocentrisk orientering, skyldes det at hun ikke tager for givet at alle, der læser eller udsættes for 

materialet har læsekompetencer som de er opstillet inden for en dansk normramme. Hvis man er 

nyankommen til landet har man af gode grunde ikke samme læsekompetencer som størstedelen af 

den jævnaldrende målgruppe. Vi mener, at hun her tænker i et sprogtilegnelsesperspektiv hvilket i 

højere grad vil imødekomme særligt nyankomne tosprogede elevers behov og forudsætninger. 

Hun forholder sig kritisk ved at stille spørgsmålstegn ved om materialet har glemt at tage højde for 

andre end dem, der lige ligger inden for rammerne opstillet af en dansk normering. På den baggrund 

problematiserer hun materialet – og ikke den gruppe af tosprogede, der også skal igennem materia- 

let. For eksempel spørger vejlederen til muligheden for opbygningen af såkaldte ’deltagende læ- 

45




ringsrum’ (som mange task-opgaver kan være eksempler på) ved at spørge til muligheden for at 

arbejde par- og gruppevist. 

I analysen konstateres: ”Opbygningen er umiddelbart meget overskuelig og relevant, men ind- 

holdsmæssigt kan den volde en del kvaler. Der er mange, lange, svære ord og udtryk samt en del 

forkortelser. At arbejde med denne del af programmet vil kræve en del forberedelse af den tospro- 

gede elev bl.a. mht. forforståelse, idet jeg på dette felt ser en stor fare for at medvirke til den omtalte 

skæve fordeling af kapital”. UU-vejlederen anvender ikke begrebet ’forforståelse’ som et fagligt 

begreb til at pege på tosprogedes såkaldte mangler eller manglende forhåndsviden. Derimod anven- 

der hun begrebet ’forforståelse’ til at pege på blindt punkt i materialets forudsætninger, når det an- 

vendes i forhold til tosprogede. 

Hendes orientering bevæger sig efter vores mening i retning af en mere multikulturel pædagogisk 

tænkning dels ved at vejlederen giver anvisninger til hvordan materialet kan komme til at fungere 

mere inkluderende over for en del af den tosprogede elevgruppe, dels ved at hun stiller materialets 

begreber op over for en mangfoldig (og ikke alene etnisk dansk)målgruppe, og betragter den kultu- 

relle dimension i forhold til den dynamik der opstår mellem et materiale og brugeren (eleven). Hun 

arbejder, mener vi, hermed ud fra en inkluderende tænkning, der lægger godt op til opbygningen af 

en multikulturel pædagogik i undervisningssammenhæng. 

Medborgerskab 

Materialet ”Danmark til daglig” er udgivet af Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration 

(Integrationsministeriet, INM) og er et internetbaseret danskundervisningsprogram lavet til dansk- 

undervisningen for voksne på sprogcentre. Programmet finder man på Integrationsministeriets 

hjemmeside under linket ’medborgerskab’. Deltageren der analyserer og anvender materialet, me- 

ner, det er relevant: ”Ifølge bekendtgørelsen skal der på hvert modul på alle 3 danskuddannelser 

arbejdes med sprogtilegnelse i relation til de tre overordnede emner: Hverdagsliv og medborger- 

skab, Arbejde og Uddannelse. ”Danmark til Daglig” er bygget op omkring disse tre emner og er 

derfor meget relevant i forhold til målgruppen.” 

Citatet viser at deltageren, som har foretaget analysen, finder indholdet relevant, fordi det foreligger 

som et krav i bekendtgørelsen at der skal arbejdes med disse emner, dog er det helt uden stillingta- 

gen til eller beskrivelse af målgruppen (udover betegnelsen ’udlændinge’) og målgruppens behov, 

relevansen konstateres: ”Materialet omhandler kultur og samfundsforhold i Danmark, som vil være 

aktuel for alle udlændinge, der skal opholde sig i landet.” Hun mener at materialet giver en masse 

46




informationer om danske samfundsforhold ”uden at idealisere eller blive moraliserende”. Således 

fremstår materialet også. 

Vi finder at det kan være problematisk at begrebet ’medborgerskab’ overhovedet bliver en del af 

pensum uden at problematisere forudsætningerne for indholdet i samt forforståelsen for begrebets 

inddragelse i undervisningen. Vi har prøvet derfor at betragte materialet og deltagerens analyse af 

samme gennem en kritisk stillingtagen til begrebet medborgerskab, som mag. art. adjunkt på Ros- 

kilde Universitetscenter Inge Paulsen Galal formidler i fra artiklen Medborgerskab og kulturel 

mangfoldighed i seneste nummer af Ufe-tema fra 2006 ’Medborgerskab’.(Galal 2006). 

Medborgerskab bliver ifølge Galal formuleret som anerkendelse af værdier som demokrati, lighed 

mellem kønnene, selvforsørgelse, forældreansvar, ikke-vold og pligt til at bekæmpe terrorisme mv. 

De opremsede værdier er som udgangspunkt universelle. Vi mener, at samme værdibillede formid- 

les i det analyserede program fra INM. Det kontroversielle ligger i – i henhold til artiklen af Galal – 

at sammenkoblingen med værdierne (som jo er universelle) som specifikt danske og som noget man 

for ikke-danskeres vedkommende nødvendigvis må sikre sig en erklæring om for at få dem til at stå 

ved. I materialet fremstår medborgerskab hermed som et kulturelt normativt fællesskab. 

Af artiklen fremgår ligeledes at regeringen byder nytilkomne velkomne som ligeværdige borgere, 

og redskabet hertil er tilsyneladende ’danske’ værdier og selvforsørgelse (beskæftigelse). Der kan 

hermed siges at ske en kobling hvor det bliver legitimt ikke at opfatte nytilkomne som ligeværdige 

før de har overtaget danske værdier og er blevet selvforsørgende. Vi mener, at materialet bygger på 

en forforståelse om nytilkomne som er sammenfaldende med regeringens som den er fremstillet i 

artiklen. Hvis materialet bruges uden at eksplicitere denne forforståelse, kan det meget vel tænkes at 

der sker en reproduktion af samme, altså en reproduktion af et værdibillede der hæver de danske 

værdier som kulturelt normerende, altså et grundlæggende etnocentrisk udgangspunkt. 

I materialet ”Danmark til daglig” mener vi at skævheden i det kulturelle billede der formidles, især 

ligger i forudsætningerne for materialets indhold samt i koblingen mellem medborgerskab og kultu- 

relle (danske) værdier. – I modsætning til Abdullah-materialet, hvor vi mener at ubalancen, materia- 

let opbygger, ligger indlejret i selve indholdet. Som undervisningsmateriale vil vi mene at anven- 

delse af det kræver en kritisk diskussion af begrebet medborgerskab, og en langt højere grad af dia- 

log i forhold til, hvilke præmisser medborgerskabsbegrebet bygger på for den enkelte kursist. Mate- 

rialet har en tendens til at definere begrebet inden for en bestemt normativ ramme, som kommer til 

at sætte de værdimæssige grænser for den diskurs om medborgerskab, man opbygger i klasseværel- 

47




set. Hermed er vi tilbage ved etnocentrisk udgangspunkt eller ligefrem et undertrykkende krav om 

kulturel tilpasning for den nyankomne. 

Konklusion 

Generelt kan det siges at deltagerne har svært ved at analysere materialer og vurdere et materiales 

kulturelle ståsted. Det bedste eksempel på en betragtning af et materiales ståsted i et kulturelt per- 

spektiv mener vi at se hos UU-vejlederen, der analyserer SE-pakken. Der stilles for så vidt ikke 

spørgsmålstegn ved et specifikt kulturelt indhold, men den inkluderende tænkning i forhold til en 

gruppe af tosprogede elever, mener vi er en måde at sprænge rammerne for den etnocentrisme, der 

præger de eksempler på holdninger til undervisningsmaterialer, som vi ser i de andre analyser. Vi 

mener at der i foreliggende materialer (bortset fra SE-pakken) i højere grad åbnes op for en multi- 

kulturel pædagogisk tænkning, hvis de kulturelle forudsætninger, forforståelsen eller et kulturelt 

indhold tematiseres eller ekspliciteres til kritisk stillingtagen. 

48




Evaluering og testning 

Vi vil i det følgende redegøre for test- og evalueringspraksis i en overordnet teoretisk ramme. På 

forhånd vil vi dog uddrage nogle kriterier i testningen og evalueringen som vi mener, skal opfyldes 

for at understøtte læring hos etniske minoriteter. Vi vil efterfølgende give et bud på hvilken form 

for evalueringspraksis der kan opfylde disse kriterier. Den gode evaluering skal understøtte en inte- 

raktionel og kommunikativ undervisning. Den skal rette sig mod større agency, dvs. fremme elever- 

nes kompetence til at agere i en social sammenhæng, og så skal den arbejde med en processuel kul- 

turforståelse. For at opfylde disse kriterier må testningen og evalueringen i undervisningen være 

karakteriseret ved at være intern og formativ, testdesignet skal være semi- eller polystruktureret. 

Tillige skal den have en funktionel orientering. Vi har arbejdet på i tosprogsvejlederuddannelsen at 

fokusere på netop disse begreber for at deltagerne kunne arbejde videre med dem i deres praksis. 

Disse begreber vil vi redegøre nærmere for i det følgende. Sluttelig vil vi analysere de test- og eva- 

lueringsmaterialer som deltagerne har anvendt i deres praksis og inddraget i undervisningen også på 

tosprogsvejlederuddannelsen. 

Når vi har valgt at inddrage evaluering og testning som et centralt tema på tosprogsvejlederuddan- 

nelsen er det fordi der ikke foreligger så mange tests og evalueringer som er målrettet tosprogede 

elever. Dette medfører en vilkårlighed i testningen og evalueringen af tosprogede elever, men sam- 

tidig tillægges resultaterne af en given test eller evaluering stor vægt og har derfor afgørende betyd- 

ning for undervisningens karakter over for den tosprogede elev samt for vurderingen af dennes re- 

surser og potentialer. 

Testning og evalueringsformer – begreber 

Der kan skelnes mellem formativ og summativ evaluering, en skelnen som vi vil anvende i karakte- 

riseringen af hvilket aspekt af undervisningen evalueringsformen sigter på, altså hvorvidt målet for 

evalueringen er processen eller resultatet. Denne skelnen kan siges at være væsentlig for undervis- 

ningssammenhængen, idet man herudfra – ideelt set – kan få oplysninger enten om under- 

visningsprocessen eller om resultatet af undervisningen. 

Vi vil som et sidste niveau i kategoriseringen af testningen benytte os af en skelnen mellem tre for- 

mer for design af test- og prøveformer; 1. monostrukturerede, 2. semistrukturerende og 3. po- 

lystrukturerede, som afhænger af det mål der er med dem; om det er færdigheds-, kundskabs-, kom- 

petence-, eller kvalifikationsaspekter, de siger noget om. 

49




I tilknytningen til beskrivelsen af test- og evalueringsformer vil vi gå ind i en beskrivelse af hvor- 

vidt tilgangen til opbygningen af en test kan siges at være psykometrisk eller funktionelt orienteret. 

Nedenfor vil vi give en mere uddybende redegørelse som ligeledes definerer de præsenterede be- 

greber i dette afsnit. 

Formativ og summativ evaluering 

Det karakteristiske ved den interne evaluering er, at det er interne parter, der er involveret. Således 

siger Else Lindberg fra Undervisningsministeriet i en artikel i en antologi fra Uddannelsesstyrelsen i 

2001: ”Den interne evaluering har som betingelse, at det er interne parter, der har faglig indsigt, 

eller som har en interesse i at forstå og få kontrol over processen”. (Lindberg 2001, s. 27). Af dette 

citat kunne man forledes til at tro, at intern evaluering handler om at vurdere processen, - også fordi 

Lindberg kursiverer ordet, - men som hun påpeger senere i sin artikel: ”Anvendelsen af intern eva- 

luering i undervisningen forudsætter at man tager udgangspunkt i formålet med at lave evaluerin- 

gen. Hvad skal evalueringskriterierne være? Ønsker man en summativ evaluering, der gør det sam- 

lede resultat op? Eller ønsker man en formativ evaluering, der fokuserer på processen og giver in- 

spiration til justeringer eller ændringer i praksis?” (do s.29) Vi ser her, at intern evaluering kan sigte 

både på resultatet og på processen. Det væsentligste ved intern evaluering er at det er interne parter 

der forestår vurderingsprocessen ud fra overvejelser over, hvad formålet med evalueringen skal 

være. 

Som allerede antydet er forskellen på den formative og den summative evalueringstype kort skitse- 

ret om der er tale om en henholdsvis proces- eller produktorienteret evaluering. Den formative eva- 

luering har et udviklingsorienteret sigte og foregår løbende under processen. Det er således hen- 

sigten at mål, metode og form kan justeres og ændres undervejes i et forløb for at optimere samme. 

Den summative evaluering har et resultatorienteret sigte og bruges til at vurdere hvorvidt et givent 

mål er opfyldt, og i så fald på hvilket plan, målet er nået. 

Shohamy beskriver distinktionen som følger: “Formative testing refers to assessment on an ongoing 

basis, as a part of the learning process in the classroom. Summative testing is aimed at examining 

the extent to which the student has acquired the material covered in the curriculum.” (Vores kursi- 

veringer, (Shohamy 2001, s. 32-33). Den formative testning defineres som noget, der sker som en 

del af læringsprocessen – løbende – i klasseværelset, hvori udviklingsperspektivet i den summative 

evaluering primært der hvor målet ikke er opnået på et ønskeligt niveau, og der derfor på baggrund 

50




af den summative evaluering foretages ændringer af praksis, her kunne man tale om en bagudrettet 

bevægelse i udviklingstænkningen. 

Rikke Wettendorff beskriver i sin artikel i Dansk pædagogisk Tidsskrift (Wettendorff 2005), hvor- 

dan den danske evalueringsstrategi har ændret sig fra at lægge vægt på den formative evaluerings- 

type i 1990’erne til at lægge vægt på den summative evaluering efter 2000. Wettendorff illustrerer 

igennem citater i bemærkningerne til Lov om Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) at der med op- 

rettelsen af EVA i 1999 blev lagt vægt på, at udviklingsaspektet skulle have en fremtrædende plads 

i lovforslaget. Hun konkluderer på den baggrund ”at der fra politisk hold blev lagt stor vægt på den 

formative evalueringstype.” (Wettendorff 2005, s. 6). Dette sker bl.a. ved at der i lovforslaget blev 

nedlagt forbud mod, at der i evalueringsrapporterne kunne anvendes oplysninger om karaktergen- 

nemsnit bortset fra landsgennemsnit. 

Ændringen af evalueringsstrategien sker bl.a. ved vedtagelsen af Lov om gennemsigtighed og åben- 

hed i uddannelserne m.v. som Wettendorff refererer til som LOV 414 i 2002, og som gør det plig- 

tigt for skolerne at offentliggøre forskellige oplysninger om deres arbejde, herunder detaljer vedrø- 

rende karaktergivning, hvorved EVA’s rapporter ifølge Wettendorff ”kan komme til at indeholde 

sammenlignelige, kvantitative resultatmålinger. (do) Konklusionen på denne udvikling lyder: ”Sam- 

let set er der altså sket en øget vægtning af resultatdimensionen og de enkelte institutioners arbejde, 

hvor det tidligere var udviklingsprocessen og tværgående emner, der blev vægtet højest. (…) Der- 

med er den danske evalueringsstrategi begyndt at bevæge sig i retning af den engelske strategi for 

ekstern evaluering af grundskolen (Vores kursiveringer, do s. 6-7). 

Wettendorff modstiller den danske og den engelske evalueringsstrategi i forhold til deres fokus på 

udvikling, det formative (den danske) på den ene side og fokus på resultatet, det summative (den 

engelske) på den anden side. Der sker her en antydning af den modstilling, som Bendixen tidligere 

påpegede mellem den positivt ladede interne evaluering, som er af den formative type, - og den ne- 

gativt ladede eksterne evaluering, som her karakteriseres ved at være summativ, altså resultatorien- 

teret. Ikke desto mindre er det et faktum at der på nationalt plan er sket en skærpelse af ekstern eva- 

luering, hvor fokus i høj grad er rettet mod resultaterne af undervisningen. Hvorvidt denne ud- 

vikling kan betegnes som værende negativ eller positiv, vil i nærværende projekt betragtes som et 

spørgsmål om hvilken effekt den har på den praksis, der gennemføres i undervisningen samt de in- 

volverede parter. 

51




Mono-, semi- eller polystrukturerede tests 

Vi vil ligeledes benytte os af en skelnen mellem tre former for design af test- og prøveformer, som 

afhænger af det mål der er med dem; om det er færdigheds-, kundskabs-, kompetence-, eller kvalifi- 

kationsaspekter, de siger noget om. De tre grundformer for tests og prøver er beskrevet af Søren 

Langager i Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 3 2005 og har følgende betegnelser: 1. monostrukture- 

rede, 2. semistrukturerede og 3. polystrukturerede. Langager påpeger i sin artikel i Pædagogisk 

Tidsskrift, at betegnelserne peger ind mod følgende begreber i den internationale forskning: 1. 

”objective test” (for de monostrukturerede), 2. ”Open-ended essay-types” (for de semistrukturerede) 

samt de 3. ”Alternative assessment” (kendetegnende for de polystrukturerede). 

De monostrukturerede test- og prøveformer dækker ifølge Langager over ”de test- og prøveformer, 

hvor løsningen på forskellige opgaver kan udtrykkes på en og kun en korrekt måde. Hvis det, der 

ønskes vurderet, kan beskrives i så enkle målekategorier, er formen velegnet til dokumentation for 

graden af målopfyldelse” (Langager 2005, s. 20-21). Eksempler på disse prøveformer kan være 

multiple-choice test, diagnostiske test og standardiserede prøver i diktat og regning (her kan vi 

eventuelt tilføje flere). Langager nævner derudover også andre tests lidt uden for folkeskolefeltet så 

som praktiske prøver i forhold til beskrevne kvalitetsstandarder inden for håndværksfag, teoriprø- 

ven til erhvervelse af kørekort mm. Prøveformen kan altså dække over en række af medier; skrift, 

tale, tal, billeder mv. Det fælles er at der kan stilles præcise opgaver med veldefinerede løsninger. 

Han fortsætter karakteristikken af denne type test- og prøveformer ”og opgaveløsningen kan måles 

objektivt og i simple målekategorier: Antal rigtige svar, osv.” (Langager 2005, s. 21). Vi vil i anden 

sammenhæng diskutere begrebet ’objektiv’ i forhold til testning og evaluering. I Shohamys kritiske 

undersøgelser af forholdene omkring testning nævnes bl.a. at et af de aspekter der giver testningen 

stor magt er at der anvendes et videnskabeligt sprog i formidlingen af dem: ”The language of sci- 

ence in Western societies grants authority, status and power. Testing is perceived as a scientific 

discipline because it is experimental, statistical at and uses numbers. It therefore enjoys the prestige 

granted to science and is viewed as objective, fair, true and trustworthy.” (Shohamy 2001, s. 21) 

Langager forholder sig ikke ukritisk til testningen og nærmere beskrevet de monostrukturerede test- 

og prøveformer, men han benytter ved brugen af ordet ’objektiv’ et ord, som vi forbinder med noget 

sandt i videnskabelig forstand, et aspekt Langager nuancerer i sin artikel og som vi også i vores 

undersøgelse vil tage stilling til. 

52




De semistrukturerede test- og prøveformer er ligesom de monostrukturerede oftest individuelle, 

men ”feltet for mulige løsninger mere åbent, dog stadig inden for en veldefineret faglig rammesæt- 

ning. Grundprincippet er at eleven, den studerende eller kursisten via opgaveløsningen skal demon- 

strere et tilstrækkeligt kendskab til et fagområde, men samtidig være i stand til at udtrykke dette 

kendskab på en selvstændig måde, der kan vurderes i forhold til fagmål (pensum, fælles trinmål o.l.) 

og elevens evne til originalt at demonstrere sin faglighed” (Langager 2005, s. 21). Eksempler på 

disse prøveformer er afhandlinger er såkaldt ’frie’ opgaver, så som stile, afhandlinger, BA-opgaver 

mm. Sammen med de mundtlige eksaminer er denne prøveform meget hyppigt anvendt i det danske 

uddannelsessystem. Langager karakteriserer endvidere den semistrukturerede prøveform: ”det fæl- 

les er at der ikke er én standardiseret forud fastlagt måde at løse opgaven, men alligevel konsensus 

om hvilke måder som er bedre end andre, og det er den studerendes opgave at demonstrere sit fag- 

lige indblik i og overblik herover, hvorfor det subjektive element spiller en betydelig rolle.” (Lan- 

gager 2005: s. 21). Det subjektive element stilles i denne prøveform op over for den monostrukture- 

rede prøveforms såkaldte objektivitet. Der er dog, som Langager nævner konsensus om, hvad der er 

den rigtige eller ’bedre’ måde at løse opgaven på. 

Den konsensus, som man arbejder ud fra i sin vurdering af, om opgaven er godt eller mindre godt 

besvaret kan ligeledes siges at omfatte et subjektivt element, som dog er eller kan være langt mere 

implicit set fra testgiverens perspektiv. Thomas Gitz-Johansen peger i sin bog ”Den multikulturelle 

skole” på at ”viden er udvalgt, tolket og præsenteret fra et perspektiv og med mindre der gøres en 

eksplicit indsats for at modvirke det, vil dette perspektiv have en tendens til at være de dominerende 

sociale og kulturelle gruppers perspektiv.” (Gitz-Johansen 2006, s. 105). Han påpeger dette bl.a. 

med baggrund i et citat af den engelske forsker Alex Moore og en forudgående gennemgang af 

Bourdieus begreb ’kulturel kapital’. Med andre ord er det en ganske bestemt viden, vi ønsker, den 

gode elev demonstrerer i prøvesituationen. Gitz-Johansen fremstiller det ikke som en banebrydende 

betragtning. ”Det er ikke en ny påstand, at skolens curriculum har en tendens til at favorisere børn 

fra visse sociale og kulturelle grupper.” (Gitz-Johansen 2006, s. 105). Wettendorff er inde på noget 

af det samme dog med at andet udgangspunkt: ”Erfaringer fra England viser også at skolerne, fordi 

det er så vigtigt at ligge højt i de nationale tabeller selekterer i elevoptaget. Blandt favoriteleverne er 

ikke overraskende bogligt begavede piger fra middelklassen, men de mindst attraktive elever er dem 

med specialundrevisningsbehov. (Wettendorff 2005, s.10-11). Vi prøver hermed at vise, at visse 

prøveformer og testkrav i det hele taget kan favorisere ikke bare en bestemt type viden, men også 

bestemte grupper af børn. Det væsentlige er, hvorvidt man som lærer eller testgiver er bevidst om 

53




det og hvorvidt man overhovedet kan påkalde sig en såkaldt objektiv faglig ramme i sin vurdering 

af en test på den baggrund. Vi nævner denne problemstilling her fordi det kan have en relevans i 

forhold til den undervisningspraksis og det læringsrum, der konstrueres i forbindelse med testning 

og evaluering. Dette aspekt af det subjektive element er altså særligt væsentligt at være opmærksom 

på i forhold til den konsensus, der er omkring den gode eller bedre måde at løse en opgave på. 

De polystrukturerede test- og prøveformer er opstået som et resultat af udviklingen af et mere hand- 

lekompetenceorienteret sigte inden for uddannelsessystemet. Langager eksemplificerer denne prø- 

veform med gruppeeksamen, projektopgaver, porteføljeopgaver mm. Han beskriver det tillige som 

et broget felt umiddelbart, men det er set i lyset af relationen mellem prøveformen og dens mulig- 

hed for målopfyldelse, Langager mener, det polydimensionelle opstår; der indgår flere samtidige 

komponenter, og det er denne struktureringsform, der åbner for særlige muligheder sammenlignet 

med de to øvrige. Ikke desto mindre ligger der også større usikkerhedsmomenter i denne prø- 

veform: ”Samtidig med vurdering af faglige kundskaber/ kompetencer i selve prøvesituationen skal 

eleven/ den studerende således også vurderes på ’noget andet’, som indgår det de overordnede mål- 

beskrivelser for uddannelsen, men som ikke specifikt er knyttet til et enkelt fag eller fagområde.” 

(Langager 2005, s. 22). Dette ’andet’ kan være evnen til at samarbejde, anvende digitale medier, 

fremlægge el.lign. Langager mener, at disse prøveformer bør vinde mere indpas i uddannelsessy- 

stemet i Danmark, hvilket han begrunder med at de korresponderer med internationale beskrivelser 

af ’fremtidens nøglekompetencer’, og med at de refererer til vurderinger knyttet til begreber som 

’den alsidige personlige udvikling’ og bredere inden for uddannelsessystemet til handlekompetence. 

Shohamy ville sikkert erklære sig enig i Langagers synspunkt om, at det han kalder ’de polystruktu- 

rerede test- og prøveformer bør vinde større indpas i skolesystemet. Hun ville formodentlig be- 

grunde det i det, hun kalder ’demokratiske dimensioner i testning’. I en forkortet udgave af en fo- 

relæsning Shohamy gav på Danmarks Pædagogiske Universitet i 2001 fremgår det: ”Nogle af de 

bedømmelsesmodeller det i øjeblikket foreslås, følger princippet om delt magt og repræsentation, 

hvorved test-tagere, studerende, lærere og skoler deler magten ved at samle deres egne bedømmel- 

sesmaterialer gennem anvendelse af flere forskellige bedømmelsesprocedurer (portfolio, selv-eva- 

luering, projekter, observationer og tests)” (Langager 2005, s. 16). De polystrukturerede test åbner 

muligheden for at magten i bedømmelsesprocessen deles. Dette kunne også formuleres ved, at de 

polystrukturerede tests åbner muligheden for selvevaluering. Bendixen formulerer i forbindelse med 

54




en fremstilling af selvevalueringsbegrebet, at: ”det konfliktuelle vurderingsaspekt i evalueringen 

ikke på forhånd er overladt til en bestemt part”. (Bendixen 2002, s. 75). 

Begreberne mono- semi- og polystrukturerede vil vi anvende for at beskrive testens eller prøvefor- 

mens design og også hvilke dimensioner og perspektiver, der ligger i de forskellige designs, når 

man skal vurdere testens område og rækkevidde. 

Tilgange til testen – psykometrisk eller funktionel orientering 

Vi vil i det følgende redegøre for to tilgange til opbygningen og udformningen af testens indhold. 

Disse tilgange betegnes ved enten at være psykometrisk eller funktionelt orienterede. Lars Holm 

redegør i artiklen Et andetsprogsperspektiv på tilgange til sproglig evaluering (Holm 2005, s. 13- 

21) for disse to tilgange og diskuterer dem ud fra et andetsprogsperspektiv. Vi vil i det følgende 

fremdrage de væsentlige karakteristika for hver tilgang på baggrund af artiklen for at kunne an- 

vende disse tilgange til at beskrive testens orientering, når vi kigger nærmere de tests, der anvendes 

i skolerne. Formålet er at sige noget om hvilket område i en given test, der testes, og hvilken ræk- 

kevidde testen mener at have i forhold til testtagerens kompetencer og færdigheder. 

Psykometrisk orienteret tilgang til testen 

Den psykometrisk orienterede tilgang har ifl. Holm sine rødder i et strukturalistisk sprogsyn og den 

del af kognitionsforskningen der begyndte at anvende psykometriske metoder som redskab til at 

måle kognitive evner. Den får hermed en videnskabelig forankring i kognitionsforskningen og 

kommer til at rette sig mod adskilte og dekontekstualiserede dele af sprogsystemet. 

Holm optegner de karakteristiske træk ved denne tilgang i fem punkter: Det antages at 1) bestemte 

delfærdigheder forefindes i forskellige afgrænsede domæner der kan testes hver for sig, 2) enkelte 

items måler aspekter af individuelle kognitive karakteristika, 3) Kun items der falder inden for en 

såkaldt normalfordelingskurve kan bringes i anvendelse, 4) der scores dikotomt og at 5) frem- 

gangsmåden producerer valide resultater. 

Når det antages, at bestemte delfærdigheder forefindes i forskellige afgrænsede domæner der kan 

testes hver for sig (ad punkt 1) oven for), skyldes det at denne testtradition sigter mod at kunne vur- 

dere skarpt adskilte delfærdigheder og ikke overlappende sammensatte færdigheder. Man går ud fra 

at eksempelvis de fire sproglige færdigheder lytte, tale, læse og skrive findes i forskellige afgræn- 

sede domæner der kan testes hver for sig. Hvis man mener at de nævnte færdigheder tilsammen er 

55




konstituerende for sprog, bliver det testproducentens opgave at konstruere items der kan give valide 

repræsentationer af testtagerens kognitive niveau i forhold til de fire områder. 

Antagelsen om at enkelte items måler aspekter af individuelle kognitive karakteristika (ad punkt 2), 

betyder at man går ud fra, at hvert item eller grupper af samme måler en bestemt underliggende 

attribut (evne) eller et aspekt af den. Således vil man gå ud fra at en valid måling af evnen til at læse 

sætninger vil være et centralt element i en bagvedliggende læseevne. Når flere forskellige typer 

items kombineres, går man ud fra, at man hermed kan måle eksempelvis læsefærdigheden. 

Normalfordelingskurven som omtalt i punkt 3) ovenfor udvikles på baggrund af en statistisk bear- 

bejdning af resultaterne/ data i en prætestfase. De items der ikke falder inden for denne normalfor- 

delingskurve kasseres, og således finder man frem til hvilke typer items man vil anvende i testen. 

Dermed har man en statistisk begrundet prædefinition af hvad der skal testes og en sortering af 

hvilke sproglige aspekter der kan indgå i testen. Dette tiltag bygger på en antagelse om at der i for- 

hold til forskellige kognitive attributter (evner) kan udvikles en universel og almengyldig gradue- 

ring. I den sammenhæng påpeger Lars Holm at den behavioristiske psykologis tænkning i regel- 

mæssigheder og genkomne mønstre således afspejles som en del af tankegodset i den psykome- 

triske testtradition. 

I bestræbelsen på den dikotome scoring (ad punkt 4) ovenfor) ligger at et item enten er rigtigt eller 

forkert eller har multiple-choice format, hvilket også svarer til det tidligere nævnte monostrukture- 

rede testdesign. I den forbindelse siger Søren Langager, at det fælles for denne type tests er, at der 

kan stilles præcise opgaver med veldefinerede løsninger og at opgaveløsningen kan måles objektivt 

og i simple målekategorier. Hvorvidt en opgaveløsning kan måles objektivt er et tilbagevendende 

spørgsmål i forbindelse med test- og evalueringsteori og vi har prøvet at vise det komplekse i en 

antagelse om en tests objektivitet. Ikke desto mindre ligger der i den psykometrisk orienterede til- 

gang en antagelse om at fremgangsmåden producerer valide resultater (punkt 5) ovenfor). 

Holm viser at der o læseprøver i den danske folkeskole er hentet inspiration fra den psykometriske 

testtradition ved at det er adskilte og dekontekstualiserede dele af sprogsystemet, der testes, og ved 

at forståelse af én sætning på baggrund af et billede skal udtrykke testtagerens læseevne. Endvidere 

påpeger han, hvordan PISA undersøgelserne viser inspiration fra den psykometriske testtradition 

ved at have et multiple-choice format, der scores dikotomt, testen påstår at måle individuelle fær- 

digheder og scoringen relateres til kategorier fastlagt på forhånd. Læseevne betragtes som noget, 

der kan afdækkes ud fra en måling af specifikke delfærdigheder. 

56




Problemerne i testmetoderne for tosprogede elever påpeger Lars Holm er at man i disse tests be- 

stræber sig på at afdække regelmæssigheder i en række dekontekstualiserede delaspekter. Træk der 

ikke optræder i alle testtageres præstation udelades i testformatet som forstyrrende afvigelser (i præ- 

testningen). Synet på sprog og læsning i psykometriske tests udleder Holm af sin analyse af læ- 

seprøver i den danske folkeskole. Ud fra et andetsprogsperspektiv kunne man forestille sig, at der 

hos tosprogede ville være en meget betydelig mængde af individuelle træk. Disse ville ikke skabe 

grundlag for testningen fordi de formodentlig ville falde uden for en normalfordelingskurve. Han 

opremser sin konklusion i beskrivelsen af hvilket syn man møder på sprog i læsning inden for tests i 

denne psykometriske testkategori; således er sprog og læsning en etsproget, individuel attribut, dette 

kan måles og vejes vha. items og relateres til universelle og definerbare grader af kognitiv færdig- 

hed. Hvis man i en læsetest ikke kan skelne mellem læseproblemer og sprogproblemer, vil tospro- 

gede blive betragtet som dårlige læsere på grund af sprogproblemer. Der kan nævnes flere proble- 

mer i denne sammenhæng. Konsekvensen vil være, at der ikke vil blive givet målrettet sproglig 

støtte, som der vil være behov for. 

Funktionelt orienteret tilgang 

Lars Holm opstiller kritikken af den psykometrisk orienterede tilgang ud fra flere forskellige syns- 

vinkler, en kritik som også Shohamy er inde på generelt i testsammenhæng. Ud fra en pædagogisk 

synsvinkel kritiserer man den psykometriske tilgang for ikke at vurdere, hvad der er den enkelte 

elevs styrker og svagheder, testene måler ikke i forhold til klassens daglige praksis, tager ikke højde 

for elevernes egne mål, forholder sig ikke til tosprogedes samlede sproglige repertoire, og er ikke 

lærerens redskab. Ud fra en sprogfaglig synsvinkel lyder kritikken at sprogsynet inden for ram- 

merne af den psykometrisk orienterede tilgang, at sproget (som jo hviler på en strukturalistisk op- 

fattelse af sprog) ikke bliver betragtet som et flertydigt, situeret redskab til konstruktion og for- 

handling af betydning (dette er udtryk for det kommunikative (diskursive) sprogsyn). Ligeledes 

lyder kritikken fra en mere politisk synsvinkel at den psykometrisk orienterede tradition ikke tester 

de færdigheder, som man mente at der samfundsmæssigt var behov for. På baggrund af denne kritik 

af den psykometrisk orienterede tilgang formes og opstår behovet for andre tilgange til testning. 

Man ønsker en mere direkte måling af sproglige kompetencer, og en sociokulturel tænkning med et 

funktionelt sprogsyn begynder at supplere eller erstatte den psykometriske testpraksis, hermed op- 

står den funktionelt orienterede tilgang. 

57




Karakteristisk for denne tilgang mener man at man måler et individs færdigheder til at gøre be- 

stemte ting med sprog på bestemte måder i bestemte sammenhænge, - og altså ikke individets kog- 

nitive evner. Man udvikler nye typer scoringsskalaer der kan afdække testtagerens beherskelse af de 

former for sprogbrug der anses for at have samfundsmæssig nytteværdi. 

Inden for den funktionelt orienterede tilgang anvendes andre typer scoringsskalaer (end i den psy- 

kometriske). Grundlaget for disse scoringsskalaer er en forestilling om, hvad en ’proficient’, altså 

en kyndig eller dygtig, sprogbruger skal kunne (i Common European Framework). Slutmålet danner 

udgangspunkt for udviklingen af et beskrivelsesapparat med ti trin og tre overordnede kategorier. 

(Vi ser i sprogtestningen på sprogskoler i Danmark en tilsvarende trinopdeling i modultestningen 

frem mod den afsluttende prøve i dansk, her er der blot tale om 5 eller 6 trin, kaldet moduler. Man 

afslutter hvert modul med en prøve, modultest, der kan føre testtageren videre i modulsystemet, 

hvis denne består.) Et andet udgangspunkt er en sproglig behovsvurdering, altså et forsøg på at sva- 

re på spørgsmålet om, hvad den kyndige og dygtige sprogbruger har behov for at kunne i sproglige 

sammenhænge. Til grund her for lægger man et funktionelt sprogsyn, hvor sprog grundlæggende 

ses som kontekstafhængige sproglige handlinger. 

Beskrivelsesapparater og scoringsskalaer der har afsæt i en funktionel tænkning er ikke udviklet 

empirisk og statistisk. Udgangspunktet er således primært en sproglig behovsvurdering af, hvilket 

sprogligt niveau og hvilken type af sprog der er behov for i relation til bestemte jobs eller uddannel- 

ser 

Mod den funktionelt orienterede tilgang kunne man indvende at denne testtradition bygger på gene- 

raliserede vurderinger i forhold til fremtidige, samfundsmæssige behov, og hermed mener Holm at 

de funktionelle beskrivelsesapparater får karakter af at være arbitrære og normative, hvilket han 

eksemplificerer ved en henvisning til at beskrivelsesapparatet i ’Common European Framework’ 

grundlæggende er udtryk for hvad man har kunnet skabe konsensus om i Europarådsregi. Man mø- 

der endvidere i Common European Framework, som også ligger til grund for modultestningen i 

sprogskoleregi i Danmark, et sprogsyn hvor der tænkes i hierarkiske og detaljerede beskrivelser af 

sprog, som relateres til de sproglige makrofærdigheder, læse, lytte, tale, skrive. 

I en sammenligning mellem de to testtraditioners forskelle peger Holm på, at man i den psykome- 

trisk orienterede tilgang primært benytter multiple-choice i testformatet og at man ønsker at undgå 

bias, skævvridning, gennem dekontekstualisering. Heroverfor står den funktionelt orienterede til- 

gang, hvor man stiller krav om selvstændig produktion af sprog og stik modsat den psykometriske 

ses sprogtest i relation til specifikke kontekstuelle rammer og genrenormer, fordi man netop også 

58




ønsker at teste kendskab til sprog i sammenhæng med normer og normer og om sprog. Disse for- 

skelle særligt i prøveformatet med multiple-choice på den ene side og kravet om selvstændig sprog- 

produktion på de anden lægger sig op ad den forskel man kan pege på i henhold til mono- og semi- 

strukturerede tests. 

Kritikken af den funktionelt orienteret tilgang er i overensstemmelse de indvendinger man kan have 

mod det funktionelt orienterede sprogsyn. Holm skitserer at det er et problem at testene inden for 

den funktionelle testtradition rummer ret så detaljerede forestillinger om hvad sprog er, og hvad det 

bruges til, og at det i øvrigt er vanskeligt at udtale sig om fremtidige sproglige behov. Tilgangen har 

endvidere et idealiseret og instrumentelt syn på sprog. Den fokus der er på ’passende funktionsdyg- 

tighed’ indebærer risiko for at den person der er ved at tilegne sig et sprog ikke ses som en resurse- 

fyldt medskaber af sprog, (og dette kritikpunkt afspejler det diskursive sprogsyn). Tillige kan man i 

flg. Holm diskutere det hensigtsmæssige i at opstille færdighedsanalyser, der ikke er fastlagt ud fra 

empiriske analyser. Han påpeger også at en progressionsforståelse hvor den enkelte forventes at 

bevæge sig fremad gennem de prædefinerede sproglige niveauer kan medføre, at der organisatorisk 

ofres meget energi på at indplacere den enkelte på ’det rigtige’ niveau, - et spørgsmål som kunne 

være særligt relevant i sprogskoleregi. Denne progressionsforståelse bygger på en forestilling om 

identiske tilegnelsesforløb, og på den baggrund laver man en opstilling af lineære og fælles læ- 

ringsmål. 

De to testtraditioner har til fælles at de begge er funderet i en antagelse om at sprogfærdighed kan 

relateres til bestemte trin eller niveauer på en prædefineret skala med én bestemt given progressi- 

onsrækkefølge. Begge udtrykker en tænkning i sprog som et neutralt kommunikationsmiddel. Og 

endelig ligger der i begge traditioner en forestilling om at det enkelte individs sprog kan måles gen- 

nem delprøver, der samlet kan give en valid repræsentation. 

Diskussion 

Testene i den psykometrisk orienterede tilgang fordrer at blive betragtet som værende objektive 

målinger. Dette kan dels skyldes den videnskabelige forankring i den kognitive udviklingspsykologi 

som Holm er inde på, og dels det sprog der i denne tilgang anvendes i optællingen og formidlingen 

af testdata. Bendixen tager afstand fra den påståede objektivitet i de psykometriske tests og beskri- 

ver samtidig den autoritet som disse tests har, og ligeledes hvad årsagerne til dette kan være: ”De 

såkaldte objektive tests var dominerende i uddannelsessystemet i Danmark og internationalt frem til 

1960’erne, hvor kritikken af de psykometriske test gjorde sig gældende, og hvor behovet for vurde- 

ring, der var specielt knyttet til pædagogiske formål, blev tydeligere formuleret. Imidlertid have det 

59




psykometriske paradigme autoritet og status til at udgøre et væsentlig element i de evalueringstek- 

nikker skolen kunne anvende for at håndtere den nødvendige elevdifferentiering. Den psykome- 

triske prøvetagning i skolen har altid været omgærdet af en betydningsfuldhed, der er fremkommet 

gennem den systematiske klassifikation af prøvematerialerne, strengheden og den nøjeregnende 

tidsudmåling i prøvetagningssituationen, den efterfølgende scoring af resultaterne med henblik på 

normativ fordeling og endelig præsentation i form af kvantitative talværdier som udtryk for mate- 

matisk eksakthed” (Bendixen 2002, s. 25). Disse aspekter omkring anvendelsen af sprog i forbin- 

delse med testningen kommer Shohamy ligeledes ind på i sin beskrivelse af, hvorfor testning har og 

fortsat gives så stor magt. Bl.a. siger hun som nævnt at test bruger videnskabens sprog, og i den 

sammenhæng nævner hun også ’the language of numbers’ at de beror på dokumentation og bruger 

objektive formater (Shohamy 2001, s. 21-24). 

Søren Langager siger indledningsvist i sin artikel: ”Nogle test- og prøveformer er (…) gode til at 

sige noget om nogle sider af de prøvedes kompetencer, andre gode til at sige noget om andre sider, 

(…). Det er i et læringsperspektiv problematisk, hvis formaliserede test og prøver fylder for meget 

og bliver styrende for undervisningens tilrettelæggelse (den såkaldte ’backwash’ effekt), hvis re- 

sultatvurderinger bliver for vilkårlige, eller hvis der utilsigtet vurderes ud fra forkerte kriterier” 

(DPT 2005, s. 20). Han påpeger i den sammenhæng, at selvevaluering næppe er en god ide i forbin- 

delse med erhvervelse af et kørekort. Denne holdning ligger tæt op ad vores egen tilgang til arbejdet 

med testning; det er målet med, brugen af og i hvilken sammenhængen testningen udføres, der er 

afgørende for vores vurdering af en given test. 

Analyse af evaluering og testning 

Vi vil i det følgende foretage analyser af tests, som deltagerne anvender på deres respektive skoler 

samt analyser af de tests og evalueringer som deltagerne har lavet som hjemmeopgaver. Vi behand- 

ler hver enkelt skoles test- og evalueringsmaterialer hver for sig. Vi behandler således materialer fra 

Kildemarkskolen, CEUS og Tieren. Idet der i undervisning på Sprogcenter Nykøbing F anvendes 

officielt testmateriale (Prøve i Dansk 1-3) som ikke er tilgængeligt, vil dette ikke blive behandlet 

her. I analysen vil vi som nævnt arbejde ud fra spørgsmålene: Er der tale om summativ eller forma- 

tiv evaluering? Er det mono-, semi- eller polystrukturerede test og evalueringsformer? Har testen en 

psykometrisk eller funktionel orientering? Er testmaterialet teoretisk baseret i forhold til tosproge- 

de? Hvilken indflydelse har eleverne selv i forhold til mål og vurderingskriterier i evalueringen? 

60




Hvilken indflydelse har evalueringen og/ eller testen på undervisningen? Er evalueringen med til at 

fremme læringen? 

Kildemarkskolen 

På Kildemarkskolen anvendes følgende tests: 

- OS 64 Testen vil teste afkodning, den er lavet for at finde ud af om børn har knækket 

læsekoden på baggrund af rigtighedsprocent og læsehastighed. Testen består i, at et 

ord skal kombineres med ét billede ud af flere. 

- SL 40 og SL 60 er bygget op som en sætningslæseprøve. Her skal en hel sætning så 

kombineres med et billede ud af flere muligheder. 

Begge testtyper (OS- og SL-) bliver af deltagerne anvendt formativt. For begge tests vedkommende 

er der tale om monostrukturerede tests som har en psykometrisk orientering. Testene er ikke teore- 

tisk baserede i forhold til tosprogede elever fx er der en sætning i SL 40 ”Jægeren skyder en and og 

Trofast henter den”. Indholdet kræver at man har en forforståelse af, at Trofast er et hundenavn. Et 

andet problem er at billederne tilknyttet sætningen ligger meget tæt op ad hinanden: Fx ”De spiller 

bold. ” (i SL 60) er der et billede af en hund og en bold, et billede af en bold, et billede af to børn 

der spiller bold samt et billede der viser tre børn, der spiller med kugler. Billederne kan alle tolkes i 

retning af sætningen ”De spiller bold” og det kræver derfor en meget eksakt forståelse af ordenes og 

sætningens indhold. Dog er der ét og kun ét billede, der er det rigtige svar. Det problematiske i test- 

formen er at hvis man vælger et ’forkert’ billede vurderes det i forhold til testtagerens (elevens) 

afkodningsevne, selv om denne ikke nødvendigvis fejler noget, valget af et forkert billede kan også 

skyldes at man ikke kender ordenes eksakte betydningsindhold, selvom man rent faktisk godt kan 

afkode. Sætningerne er ikke introduceret i en kontekst og derfor giver de flere muligheder for af- 

kodning i forhold til de forskellige billeder. Selv om testgiverne har intentionen om at bruge testre- 

sultaterne formativt, så er det meget svært at følge op på testtagerens egentlige problem, som kan 

være et spørgsmål om ordkendskab og ikke afkodning, for det siger testresultatet ikke noget om. 

CEUS 

I bekendtgørelsen om eksamen i Dansk som Andetsprog på CEUS, ser vi en meget anderledes test- 

form end den ovennævnte. ”Prøven tager sit udgangspunkt i en kendt casevirksomhed samt 6-8 

61




ukendte caseopgaver” og prøven er således baseret på kendt og kontekstualiseret materiale. Samti- 

dig skal casen have ”relation til elevens konkrete uddannelse”, hvilket styrker kendskabet til kon- 

teksten og relevansen for den enkelte elev. Testen får hermed en funktionel orientering. 

Prøven er summativ, da den afslutter et forløb, men vil også kunne bruges formativt. Eleven skal 

selv udarbejde sin eksamensplan, hvilket gør formen meget åben, ligeledes skal den dokumentation 

der også lægges til grund for bedømmelse, udarbejdes af eleven selv. Til gengæld må eleven fra 

casearbejdsdagen frem til eksamensafholdelse ikke modtage vejledning fra faglærere. Eksamen er 

individuel, men forberedelsen sker i grupper. ”Eleven bedømmes i forhold til eksamensfagets mål, 

og karakteren fastsættes på baggrund af en samlet vurdering af elevens præstation og den fremlagte 

dokumentation”. Prøveformen kan således karakteriseres som semistruktureret men med elementer 

af den polystrukturerede form, idet eleven selv udfylder rammerne og indholdet af materialet, der 

skal bedømmes til eksamen. Herved får eksamensformen en meget projektlignende karakter, hvor- 

ved vi nærmer os det polystrukturerede testdesign. Underviserne fremhæver som et minus ved den- 

ne form, at den er enormt resursekrævende, hvilket medfører at man ikke ofte vælger at afslutte 

faget med eksamen, idet dette er frivilligt. 

Tieren 

Det sidste evalueringsmateriale vi vil kigge på kommer fra tiendeklassecentret og er et evalue- 

ringsmateriale på 74 sider. Materialet er tænkt som basis dels for selvevaluering og dels for selvre- 

fleksion. De to sidste sider, s. 75-76, i materialet er til udtalelse fra lærerne. I materialet er indlagt 

visse oplæg til kreativ udfoldelse særligt igennem tegning, og opgaver der minder meget om traditi- 

onelle danskopgaver med breve. Intentionen er at afklare hvor man er inden for arbejdsform, selv- 

opfattelse, sociale relationer, fremtidsønsker, intelligensprofil med udgangspunkt i Howard Gard- 

ners MI, faglige standpunkt i dansk og matematik. Eksempler på materialets indhold og opgaver er 

brevskrivning, forventninger, stamtræ, ”mine stemninger”, livslinje, en smuk dag osv. Materialet er 

tænkt formativt, det er meget åbent og giver derved meget plads til elevens vurderinger og mulighed 

for at udtrykke sig. Vores vurdering er dog at evalueringsmaterialet fremstår rodet, uden egentligt 

fokus og det er svært at se, hvordan man på baggrund af materialet skal kunne optimere læringen 

for den enkelte elev. Dertil er indholdet for psykologiserende og fremstår uafhængigt af den pågå- 

ende undervisning. Materialet arbejder ikke med opstillingen af målsætninger, hvorfor der ikke rig- 

tigt er et parameter for evalueringen eller en egentlig angivelse af, i hvilken retning man skal lede 

undervisningen eller elevens faglige progression. Det fungerer formodentlig fint som grundlag for 

62




samtaler med eleven – og elevens selvrefleksion, vi synes dog at der mangler en ekspliciteret sam- 

menhæng til undervisningens målsætninger for at kunne svare på hvorvidt denne evaluering er med 

til at fremme læringen. ”Hvad vil jeg? Hvad kan jeg?” er relevante spørgsmål at stille til dette eva- 

lueringsmateriale. 

Konklusion 

Generelt er området evaluering og testning stadig et område der kræver stor opmærksomhed på 

tosprogsvejlederuddannelse, idet de anvendte materialer bærer præg af vilkårlighed i forhold til 

design, målsætning og anvendelsen af resultaterne. Vi vil i et lignende forløb anbefale eksempelvis 

”Sprogdata, et digitalt kopimateriale” udarbejdet af Jette Løntoft, et materiale der bygger på in- 

tersprogsdimensionen og derfor tager udgangspunkt i tosprogede elevers sproglige resurser og har 

et funktionelt perspektiv på sprog, det er en formativ evalueringsform, dog er det ikke et polystruk- 

tureret design, og man kan også diskutere hvordan evalueringsmaterialet har en mere praktisk an- 

vendelig og mindre uoverskuelig form. Derfor er der stadig væk er en opgave på tosprogsvejlede- 

ruddannelsen i at udvikle og skabe evalueringsmaterialer. Evalueringsmaterialet der har et design 

der ligner CEUS’ som beskrevet ovenfor har også en form vi synes anbefalelsesværdig, her kan 

man så overveje at denne mere projektlignende evalueringsform bliver formativ frem for summativ. 

63




Koncept for tosprogsvejlederuddannelsen 

Kompetencebeskrivelse 

Vores mål har været at afklare hvilke kompetencer deltagerne på en tosprogsvejlederuddannelse 

skal have mulighed for at erhverve sig for at kunne optimere deres undervisning af tosprogede og 

for at kunne vejlede andre i deres arbejde med tosprogede elever. 

Vi har igennem vores arbejde nået frem til 5 kompetencer som vil være primære for deltagerne at 

erhverve sig. Disse vil blive beskrevet i det følgende. 

1. Mestring af taskbaseret undervisning 

Hvordan kan jeg lave en undervisning der er præget af kommunikation og baseret på task? 

2. Indsigt i intersprogsudvikling 

Hvordan kan min undervisning bedst tage udgangspunkt i elevernes sproglige ressourcer 

Hvorledes kan jeg udnytte elevernes modersmål som en ressource i forhold til læring af an- 

det sprog 

3. Opbygning af interkulturelt læringsrum 

Hvordan indtænker jeg den multikulturel dimension i undervisningen og i min brug af un- 

dervisningsmaterialer 

Hvordan kan jeg forholde mig til kultur som en dynamisk faktor frem for en beskrivende 

faktor 

4. Analyse af testmaterialer 

Blive i stand til at analysere testmaterialer i et andetsprogsperspektiv 

Erhverve sig kendskab til psykometrisk og funktionelt testmateriale 

Hvordan kan jeg bruge test og evaluerings materiale nuanceret i min undervisning af tospro- 

gede elever 

5. Vejlederfunktionen 

Hvordan kan jeg bruge vejlederfunktionen i forhold til kollegaer, ledelse og forældre? 

64




Organisering 

I den afprøvede tosprogsvejleder uddannelse var undervisningen organiseret over fem undervis- 

ningsgange af to hele dage. I mellem undervisningsgangene blev der arbejdet med det lærte i prak- 

sis via en hjemmeopgave. Denne organisering, som veksler mellem teori og praksis, og som på 

denne måde udvikler både teori og praksis er tosprogvejlederuddannelsens styrke. 

Vi anbefaler derfor at en tosprogsvejlderudannelse organiseres med 5 undervisningsgan- 

ge/workshop af to dage fordelt over et skoleår. Disse fem undervisningsgange/workshop skal inde- 

holde oplæg og værkstedsarbejde. Indholdsmæssigt relateres en undervisningsgang til et kompeten- 

ceområde, som er beskrevet i ovenstående afsnit.. 

I værkstedsarbejdet arbejdes med den kommende hjemmeopgave og den forrige bearbejdes. 

Det skal bemærkes at vi i den afprøvede tosprogsvejlederuddannelse ikke arbejdede tilstrækkeligt 

værkstedsorienteret med hjemmeopgaverne, hvorfor disse kunne virke svære for deltagerne. Vi an- 

befaler på den baggrund at dette arbejde optimeres. 

Udannelsen vil derfor skulle se således ud: undervisning/workshop (teori og værksted)- praksis 

(udviklingsforløb på deltagernes respektive skoler)-undervisning/workshop-praksis- 

undervisning/workshop-praksis-undervisning/workshop-praksis-undervisning/workshop. 

Underviserne på tosprogsvejlederne har bestået af to underviserer fra CVU Syd og en række gæste- 

lærere. Det har været vigtigt for at sikre en rød tråd i uddannelsen og for at kvalificerer værksteds- 

arbejdet at lærerne fra CVU Syd har været til stede hele forløbet. 

Indhold i værkstedsdagene og udviklingsforløb 

Som skrevet i vores indledning arbejder vi ud fra en forestilling om at undervisningen og tosproge- 

de elever vil optimeres hvis der arbejdes med udgangspunkt i et kommunikativt sprogsyn, indtænk- 

ning af eleven som medskaber af undervisning, et pluralistisk kultursyn og en formativ brug af eva- 

luering. 

Dette er derfor en vigtig del af de kompetencer som deltagerne skal erhverve. Da vi ser eleven som 

medskaber af undervisning, er det klart at dette også er gældende for deltagerne på tosprogsvejlede- 

ruddannelsen. Når dette er udgangspunktet må deltagernes praksis og ageren i denne have en stor 

plads på uddannelsen. Dette er begrundelsen for at en del af hver workshop bør være organiseret 

som værksteder. 

Vores forslag til en indholdsbeskrivelse af værkstedsdagene og de efterfølgende udviklingsforløb 

vil være følgende. 

65




1. workshop 

Den første undervisningsgang/workshop skal være en indføring i arbejdsredskaber til intersprogsa- 

nalyse og taskbaseret undervisning. I værkstederne skal der arbejdes med hvorledes deltagerne kan 

implementere taskbaserede elementer i den undervisningspraksis, de allerede har. Derud over skal 

der arbejdes med at udvikle strategier til at bruge intersprogsanalyse og systematisere brugen af 

denne således at den kan omsættes til brug i deltagernes praksis. 

Til den taskbaserede del benyttede vi gæstelærer Michael Svendsen Pedersen fra RUC, hvilket vi 

vil anbefale at gøre igen. 

2. workshop 

Den anden undervisningsgang skal være en opfølgning på deltagernes udviklingsforløb. Der følger 

en nærmer beskrivelse af en metode til at systematiserer dette arbejde i det næste afsnit. Derudover 

skal der arbejdes med multikulturelle læringsrum. Der skal være en indføring i kulturbegrebet og 

der skal arbejdes med at deltagerne får kompetence til at vurdere undervisningsmaterialer ud fra en 

kulturel dimension. Udviklingsopgaven der skal arbejdes med i værkstederne sigter på at deltagerne 

med udgangspunkt i egne undervisningsmaterialer bliver i stand til at opstille vurderingskriterier og 

bliver i stand til at tilføre dem en multikulturel dimension når de benyttes i deltagernes egen under- 

visningspraksis. 

Vi benyttede til den multikulturelle del cand. psych. Og foredragsholder Osman Basim og skolein- 

spektør Lise Egholm fra Rådmandsgade Skole. Vi vil anbefale at benytte Thomas Gitz Johannsen 

fra RUC og Lise Egholm fra Rådmandsgade skole. 

3. workshop 

Den tredje undervisningsgang indeholder en opfølgning på udviklingsforløb to. Derudover er der i 

denne session fokus på testning og evaluering. Der sigtes mod at deltagerne erhverver sig viden om 

forskellige test og evalueringsmetoders styrker og svagheder og får redskaber til at bruge testmate- 

riale psykometrisk og funktionelt.. Derudover arbejdes der i værkstederne med at deltagerne skal 

lave et udviklingsforløb hvor de bruger test og evaluering nuanceret i deres egen praksis. 

Vi brugte Jette Løntoft som gæstelærer, hvilket vi vil anbefale at gøre igen. 

66




4. workshop 

Den fjerde undervisningsgang indeholder en opfølgning på udviklingsprojektet om evaluering og 

testning. Derudover vil temaet for denne undervisningsgang være vejlederfunktionen. Undervisnin- 

gen sigter på at deltagerne erhverver sig kompetencer til at gennemføre vejledning på forskellige 

niveauer, herunder kommunikationsstrategier. Udviklingsopgaven vil være at afklare deltagernes 

vejledningsopgaver i deres praksis, samt at udvikle strategier for konkret vejledning. 

Vi benyttede til dette cand. pæd. Susan Nielsen. Det anbefales at benytte Susan Nielsen igen eller 

en person med samme kvalifikationer. 

5. workshop 

Undervisningen den femte gang vil indeholde en opfølgning på udviklingsopgaven om vejleder- 

funktionen. Derudover vil der denne gang være en afrunding på uddannelsen som handler om delta- 

gernes videre arbejde med tosprogede og deres implementeringsstrategier af det lærte i forhold til 

de organisationer de er en del af. 

At arbejde i værksteder 

Det viste sig at arbejdet med udviklingsopgaverne i værksteder havde brug for en systematisering, 

for at optimere deltagernes udbytte af dette arbejde. Vi forslår derfor at der arbejdes udefra en sim- 

pel model for at systematisere problemer og potentialer i deltagernes praksis og teori. 

Procesmodel. 

Modellen nedenfor beskriver arbejdsformen og indholdet i værkstedsarbejdet. Modellen skal forstås 

dynamisk og som aldrig afsluttet. Derved har arbejdsformen altså ikke et egentlig slutpunkt, men 

muliggøre derimod en fortsat udvikling. 

67




Procesmodel: 

Forklaring til komponenter i modellen. 

1. Beskrivelse af praksis. Hvilken praksis udgør min undervis- 

ning/vejledning. Hvordan ser jeg min egen praksis og hvordan ville 

jeg gerne se den 

2. Systematisering. Hvorledes kan jeg systematisere min observation? 

Hvad er problemet og hvad er potentialet? 

3. Refleksion. Refleksionen over praksis kræver gruppering for at kunne 

gøres operationelle. Vi anbefaler at dette gøres skematisk, således: 

Problem Årsag Løsning 

Kilde: Lektor, Michael Svendsen Pedersen, RUC. 

4. Teoretisering. Hvad kan teorien sige om mine problemer og potentia- 

ler? Er den teori jeg anvender tilstrækkelig og hvorledes kan jeg 

transformere den teoretiske viden over til brugbar handleanvisning for 

min praksis. 

5. Det nye projekt formuleres. 

Når der arbejdes efter denne model kan de enkelte udviklingsforløb ikke anses som afsluttede, men 

må bearbejdes på de efterfølgende undervisningsgange. Når dette ikke er medskrevet i beskrivelsen 

af de enkelte workshop, er det for at holde fokus på de enkelte workshops temaer. Der er afsat tid i 

den sidste workshop til at samle op på alle forløbene og der igennem lægge en strategi for deltager- 

nes videre arbejde. 

68




Overvejelser over PD-modul 

Det kunne overvejes om tosprogsvejlederuddannelsen kunne laves således at det var muligt at gå til 

eksamen i et PD-modul. Vi mener at der er basis for at tosprogsvejlederuddannelsen kunne mulig- 

gøre eksamen i andetsprogspædagogik og derved blive kompetencegivende. Hvis det skal omsættes 

til praksis kræver det at der udarbejdes en litteraturliste med relevant litteratur i sammenhæng med 

elementerne i tosprogsvejlederuddannelsen. Eksamen til PD-modulet foregår uafhængigt at den 

øvrige undervisning på tosprogsvejlederuddannelsen. 

69




Litteratur 

Andersen, Michael: Intern evaluering af undervisningen, Gyldendal, 2004. 

Bendixen, Carsten: Evaluering og læring, Carsten Bendixen og Kroghs Forlag A/S, 2002 

Black, Paul og Williams, Dylan: ”Inside the Black Box – Raising Standards Through Classroom 

Assessment”, 2001 

Bruner, Jerome: Værdien af Struktur (fra...) 

Danielsen, Eric: Psykologiens Mozart, Dansk psykologisk forlag, 1996 

”Evaluering af dansk som andetsprog i folkeskolen juni 2004” foretaget af UC2 og KLEO i samarbejde 

med (kan downloades på www.uc2.dk/udgivelser). 

Fælles Mål, Dansk som Andetsprog, Faghæfte 19, UVM 2003 

Galal, Inge Paulsen Medborgerskab og kulturel mangfoldighed in: Ufe-tema 2006 ’Medborgerskab’, 

s. 8-18. 

Ginman, Mette og Hubbard, Lisbeth Egerod: Kryds – lærebog i dansk som andetsprog, 

Akademisk forlag 2001 

Gitz-Johansen, Thomas: Den multikulturelle skole – integration og sortering, Frederiksberg, Roskilde 

Universitetsforlag, 2006 

Hanssen, Ingrid: Helsarbeid i et flerkulturelt samfunn, Gyldendal, Norsk Forlag A/S 2005, 3. 

utgave, 1. opplag 2005 

Holmen, Anne og Jørgensen, Jens Normann: Tosprogede børn i Danmark – en grundbog, Københavnerstudier 

i tosprogethed, Køgeserien, Danmarks Lærerhøjskole 1993. 

Holmen, Anne og Horst, Christian (red.): Interkulturel pædagogik, redaktør Christian Horst og 

Kroghs Forlag A/S, 2003 

Holmen, Anne og Lund, Karen: Studier i dansk som andetsprog, Akademisk forlag, 1999. 

Jensen, Iben: Interkulturel kommunikation i komplekse samfund, Frederiksberg, Roskilde Universitetsforlag, 

1998 

Jensen, Iben: Kulturforståelse, København, Center for tværkulturelt boligarbejde, 2000 

Karrebæk, Martha Sif (red.): Tosprogede børn i det danske samfund, Forfatterne og Hans Reitzels 

Forlag, 2006 

KL, notat af 8. juni 2005 ”Kvalitets- og forskningsprogram om tosprogede” 

70




Kvale, Steiner: Interview, Hans Reitzels forlag, 2003. 

Kruuse, Emil: Kvalitative forskningsmetoder, Dansk psykologisk forlag, 2000. 

Langager, Søren: Test- og prøveformer – og evalueringens anden orden, in: Dansk Pædagogisk 

Tidsskrift nr. 3, 2005 

Launsø, Laila og Rieper, Olaf: Forskning om og om mennesker, Nyt nordisk forlag Arnold Busck, 

2005. 

Laursen, Helle Pia På tyrkisk hedder det ip, Københavnerstudier i tosprogethed, Køgeserien bind 

K1, Danmarks Lærerhøjskole 1992 

Laursen, Helle Pia og Holm, Lars Andetsprogsdidaktik, Dansklærerforeningen og forfatterne, 2000 

Lindberg, Else Indkredsning af evalueringsbegrebet in: Intern evaluering i andetsprogsundervisningen 

– en antologi, Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 1, Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsen 

2001 

Mølgaard, Niels og Daugaard, Line Møller: in Ufe-Tema 2005 

Pedersen, Michael Svendsen ”Task Force – et bud på en kommunikativ sprogundervisning” in: 

Sprogforum nr. 20, DPU 2001. 

Rasmussen, Jens artikel – om Luhmann 

Richards, Jack C. og Rodgers, Theodore S.: Approaches and Methods in Language Teaching, Cambridge 

University Press 2001, 2. udgave, 5. oplag, 2002. 

Shohamy, Elana: The power of tests – A Critical Perspective on the Uses of Language Tests, Pearson 

Education Limited, 2001 

Shohamy, Elana: “Demokratiske og udemokratiske dimensioner i evaluering” in: Dansk Pædagogisk 


Swain, Merrill: “Three funktions of output in second language learning” in: Guy Cook og B. 

Seidelhofer (eds.): Principle and practice in applied linguistics Oxford University Press 1995, 2. 

oplag, 1996. 

Sørheim, Torunn Arntsen og Eriksen, Thomas Hylland: Kulturforskelle- kulturmøder i praksis, København, 

dansk udgave, Gyldendalske Boghandel, Nordiske Forlag A/S 2001 

Wettendorff, Rikke: ”Engelske evalueringserfaringer og dansk dannelsestradition”, in: Dansk Pædagogisk 


www. Dettevirker.dk – rapport over projektet ”Dette virker på vores skole” 

www.UC2.dk/udgivelser 

71




Eksempel på udviklingsopgave. Bilag 1 

Analyse af undervisningsmateriale 

Materialet 

Find et undervisningsmateriale, som du bruger eller har intentioner om at bruge i undervisningen af 

tosprogede elever. Materialet kan være selvfremstillet, et lærebogsmateriale eller en kombination af 

disse ting. Hvis det tiltaler dig mere, må du også gerne vælge et undervisningsforløb (temauge, pro- 

jektarbejde), som grundlag for din analyse. 

Analysens formål 

Analysen har til formål at skærpe din opmærksomhed på den kulturelle formidling, der ligger i ma- 

terialet særligt i forhold til begrebet multikulturel (eller etnocentrisk) pædagogik. 

Analysens indhold 

Analysen skal beskrive materialet i forhold til begrebet multikulturel pædagogik og indeholde din 

personlige vurdering. 

Forslag til omdrejningspunkter og spørgsmål der kan lede frem til en vurdering om ma- 

terialet er multikulturelt i sin orientering (fortsæt selv listen): 

a. Bygger materialet meget på en dansk kontekst eller tager det minoritetselevers per- 

spektiver med i betragtning? 

b. Sættes der flere perspektiver på den viden der formidles? 

c. Favoriserer indholdet danske børns primære socialisering (det, de har med hjemme- 

fra) og virker det dermed ekskluderende i forhold til minoritetselever? 

d. Kan minoritetselever anvende de resurser, de har med i bagagen ud fra materialet? 

e. Hvad gør materialet (eller du som lærer) for at inkludere de tosprogede elever? 

f. Hvordan vil du vurdere materialets kulturelle selvforståelse? 

g. Hvordan kan man arbejde med elevernes og sin egen forforståelse i forhold til mate- 

rialet? 

72




Det udleverede skema er et forslag til en struktur eller opbygning af analysen. Det er ikke en op- 

skrift, som skal følges slavisk; man vægter og vælger efter relevans. 

Analyse- og vurderingsskema til undervisningsmaterialer for tosprogede 

Analysepunkter Overordnede spørgsmål Uddybende spørgsmål 

1. Faktuelle oplysninger om materialet 

2. Indledende præsentation af materialet 

Forfatter(e) og titel? Hvad består materialet 

af? Forlag og udgivelsesår? Hvem 

er målgruppen? Hvilke mål og delmål 

opstilles eksplicit for materialet? 

Hvordan ser materialet ud? 

Brug af illustrationer? 

3. Materialets indhold Er materialet tema- eller emneorganiseret? 

Er de valgte tekster relevante og tilpasset 

målgruppen? 

4. Sprogsyn Hvilket sprogsyn afspejles i materialet? 

5. Tilegnelsessyn Hvilket tilegnelsessyn afspejles i materialet? 

6. Syn på undervisning Hvilken type undervisning lægger materialet 

op til? 

7. Barnesyn (objekt- /subjekt) Hvilket syn på barnet ligger der i materialet 

8. Induktiv – deduktiv Lægger materialet op til at man først 

skal lære regler og teori og på den baggrund 

forstå verden/ sine erfaringer? 

(Deduktivt) 

Lægger materialet op til at man først 

skal gøre sig erfaringer og derefter lære 

de relevante regler? (Induktivt) 

9. Undervisningsdifferentiering Lægger materialet op til undervisnings- 

10. Kultursyn 

Forforståelse 

Selvforståelse 

Eventuelle fikseringspunkter 

differentiering? 

Se PowerPoints 

7. Evaluering Opstilles klare delmål for undervisningen? 

Evaluering af undervisningen og 

af elevernes sproglige udvikling? 

Lærerens bog, elevbog …? 

Virker materialet indbydende, 

tilgængeligt og overskueligt? 

Er illustrationerne relevante og 

støtter de forståelsen af tekster- 

ne? 

Er de valgte temaer/emner relevante 

og aldersvarende i fht. 

målgruppen? 

Appellerer teksterne til målgruppens 

interesser, erfaringer og 

fantasi? 

Strukturalistisk eller et bredt, 

kommunikativt? Modersmålet 

som ressource? Hvordan kommer 

det til udtryk? 

Behavioristisk eller kognitivt? 

Elevcentreret eller lærerstyret? 

Ansvar for egen læring? Variation 

i opgave typer og arbejdsformer? 

Arbejde med elevernes 

forforståelse og baggrundsviden? 

Skal barnet gives viden? Skal 

barnet aktivt tilegne sig viden 

gennem deltagelse i undervisningen? 

Plan for progressionen? Prøver? 

Samtaler med eleverne? Analyse 

af elevsprog? Opsamling? 

8. Materialets selvforståelse Er der modstrid mellem hvad materialet 

siger det gør og hvad det gør? 

Vurdering af materialet Er materialet velegnet set i f. t mål- Udvikler materialet de tosproge- 

73




gruppen og set i forhold til de bekendtgørelser 

m.m., som undervisningen af 

tosprogede skal leve op til? 

de elevers kommunikative kompetence? 

Afspejler det et ressourcesyn 

eller et mangelsyn i f. 

t elevernes modersmål og baggrund? 

Fokuserer materialet på 

de områder af sproget, som tosprogede 

har glæde af? 

74

Projekt Tosprogsvejleder - University College Sjælland

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?