Beskyttet eller inkluderet en falsk modsætning - Institut for ...
Beskyttet eller inkluderet en falsk modsætning - Institut for ...
Beskyttet eller inkluderet en falsk modsætning - Institut for ...
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
Lotte Hedegaard-Sør<strong>en</strong>S<strong>en</strong><br />
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong><br />
<strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
<strong>en</strong> underSøgeLSe af SpeciaLkLaSSerækk<strong>en</strong><br />
på <strong>en</strong> foLkeSkoLe<br />
AU<br />
AARHUS<br />
UNIVERSITET<br />
INSTITUT FOR UDDANNELSE<br />
OG PÆDAGOGIK (DPU)
Lotte Hedegaard‐Sør<strong>en</strong>s<strong>en</strong><br />
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong><br />
En <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
En undersøgelse af specialklasserækk<strong>en</strong> på <strong>en</strong> folkeskole<br />
<strong>Institut</strong> <strong>for</strong> Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet, 2012
Titel:<br />
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
En undersøgelse af specialklasserækk<strong>en</strong> på <strong>en</strong> folkeskole<br />
Forfatter:<br />
Lotte Hedegaard‐Sør<strong>en</strong>s<strong>en</strong><br />
Udgivet af:<br />
<strong>Institut</strong> <strong>for</strong> Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet.<br />
Forskningsprogrammet SSIP ‐ Social‐ og Specialpædagogik i Inkluder<strong>en</strong>de Perspektiv. 2012<br />
© 2012, <strong>for</strong>fatter<strong>en</strong><br />
1. udgave<br />
Kopiering tilladt med tydelig kildeangivelse<br />
Omslag og grafisk tilrettelæggelse:<br />
Knud Holt Niels<strong>en</strong><br />
ISBN:<br />
978‐87‐7684‐986‐3
Indhold<br />
DEL 1: UNDERSØGELSENS MÅL OG DESIGN ........................................................................................... 5<br />
1.1. UNDERSØGELSENS HOVEDKONKLUSIONER ................................................................................................... 5<br />
1.2. PROJEKTETS BAGGRUND .......................................................................................................................... 6<br />
1.3. UNDERSØGELSENS DESIGN ....................................................................................................................... 7<br />
DEL 2: TRE ANALYSER OG TRE PROBLEMATISERINGER AF DEN NUVÆRENDE PRAKSIS PÅ SKOLEN .... 11<br />
2.1. DEN FÆLLES FAGLIGE SELVFORSTÅELSE PÅ SKOLEN OG ELEVERNES PERSPEKTIV .................................................. 11<br />
2.2. LÆRERNES FORUDSÆTNINGER OG ELEVERNES BEHOV .................................................................................. 19<br />
2.3. EKSPERTISE (PPR) I ELLER FOR PRAKSIS ..................................................................................................... 29<br />
2.4. INKLUDERINGSUDFORDRINGEN ............................................................................................................... 35<br />
2.5. SAMARBEJDSMODELLER MELLEM SPECIAL‐ OG ALMENUNDERVISNING ............................................................. 47<br />
2.6. FORÆLDRES BLIK PÅ ELEVERNES SKOLEGANG .............................................................................................. 51<br />
DEL 3: KONKLUSION ‐ STYRKER, SVAGHEDER, MULIGHEDER OG TRUSLER ........................................... 57<br />
3.1. UNDERSØGELSENS KONKLUSIONER OG PERSPEKTIVERINGER .......................................................................... 57<br />
3.1. STYRKER ............................................................................................................................................. 58<br />
3.2. SVAGHEDER ........................................................................................................................................ 62<br />
3.3. MULIGHEDER ...................................................................................................................................... 64<br />
3.4. TRUSLER ............................................................................................................................................ 68<br />
3.5. ANBEFALINGER .................................................................................................................................... 68<br />
REFERENCER: ....................................................................................................................................... 70<br />
BILAG 1. METODE OG ANALYSER ........................................................................................................ 72<br />
BILAG 1.1: INTERVIEWGUIDE TIL LEDELSE ........................................................................................... 80<br />
BILAG 1.2: INTERVIEWGUIDE TIL LÆRERE OG PÆDAGOGER ................................................................ 81<br />
BILAG 1.3: FORSKNINGSFORTÆLLINGER I LÆRER‐ OG PÆDAGOGINTERVIEW ..................................... 82<br />
BILAG 2: ELEVINTERVIEW – BESVARELSER OPGJORT MED PROCENTER ............................................... 88<br />
BILAG 3: SPØRGESKEMA/FORÆLDREINTERVIEW ................................................................................ 89
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
DEL 1:<br />
Undersøgels<strong>en</strong>s mål og design<br />
1.1. Undersøgels<strong>en</strong>s hovedkonklusioner<br />
Her <strong>for</strong>midles <strong>en</strong> kort redegørelse <strong>for</strong> undersøgels<strong>en</strong>s konklusioner i <strong>for</strong>hold til<br />
tre områder: Lærernes <strong>for</strong>udsætninger og elevernes behov, PPR i praksis og<br />
inkluderingsud<strong>for</strong>dring<strong>en</strong>.<br />
Faglig selv<strong>for</strong>ståelse:<br />
Rapport<strong>en</strong> peger på, at flere elever, som ind<strong>en</strong> <strong>for</strong> de s<strong>en</strong>ere år er placeret i sko‐<br />
l<strong>en</strong>s specialklasser er i omfatt<strong>en</strong>de vanskeligheder (ADHD, Autisme, omsorgs‐<br />
svigt osv.), m<strong>en</strong> det specialpædagogiske tilbud har ikke udviklet sig som <strong>en</strong><br />
konsekv<strong>en</strong>s af <strong>en</strong> ændret elevsamm<strong>en</strong>sætning. Rapport<strong>en</strong>s analyser peger på, at<br />
der synes at være et behov <strong>for</strong> <strong>en</strong> g<strong>en</strong>tænkning af det specialpædagogiske til‐<br />
bud i retning af <strong>en</strong> integration af undervisning, specialpædagogik og behand‐<br />
ling. Som det er nu, lægges et fokus på læring, og specialpædagogikk<strong>en</strong> vareta‐<br />
ges af lærere, hvis faglige selv<strong>for</strong>ståelse først og fremmest retter sig mod at un‐<br />
dervise. D<strong>en</strong> specialpædagogiske dim<strong>en</strong>sion består i, at undervisning<strong>en</strong> <strong>for</strong>egår<br />
i mindre <strong>en</strong>heder. Og meget tyder på, at der er behov <strong>for</strong> <strong>en</strong> langt mere omfat‐<br />
t<strong>en</strong>de specialpædagogisk tænkning, <strong>en</strong> and<strong>en</strong> undervisningspraksis <strong>eller</strong> <strong>en</strong><br />
and<strong>en</strong> type organisering, hvis d<strong>en</strong> aktuelle elevgruppes særlige behov skal<br />
imødekommes.<br />
PPR i praksis:<br />
Rapport<strong>en</strong> problematiserer <strong>en</strong>dvidere at PPR’ s funktion og rolle befinder sig i<br />
et spændingsfelt mellem ’d<strong>en</strong> traditionelle opgave <strong>for</strong> PPR’ og <strong>en</strong> mere konsul‐<br />
tativ rolle og funktion. I relation til behovet <strong>for</strong> at det specialpædagogiske ar‐<br />
bejde tilføres vid<strong>en</strong> fra andre fagligheder <strong>en</strong>d <strong>en</strong> lærerfaglighed, <strong>for</strong>eslås det, at<br />
PPR’s indgår mere konsultativt i <strong>for</strong>hold til at fremme <strong>en</strong> udvikling og kvalifi‐<br />
cering af d<strong>en</strong> <strong>en</strong>kelte læreres praksis og de <strong>en</strong>kelte lærerteams arbejde og sam‐<br />
arbejde. PPR’s konsultative funktion er <strong>for</strong>holdsvist underprioriteret, sådan<br />
som lærere, pædagoger og ledelse oplever det. Det <strong>for</strong>eslås, at særligt psykolo‐<br />
g<strong>en</strong> (som allerede er tilknyttet skol<strong>en</strong> og som der er stor tilfredshed med) m<strong>en</strong><br />
også andre faggrupper knyttes mere fast til skol<strong>en</strong>. Og at der i det konsultative<br />
5
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
arbejde tages afsæt i konkrete situationer i praksis i et samarbejde mellem lære‐<br />
re, pædagoger og andre faggrupper omkring kvalificering<strong>en</strong> og udvikling<strong>en</strong> af<br />
det praktiserede specialpædagogiske arbejde.<br />
Inkluderingsud<strong>for</strong>dring<strong>en</strong>:<br />
En sidste konklusion i undersøgels<strong>en</strong> er <strong>en</strong> problematisering af <strong>en</strong> utilsigtet<br />
konsekv<strong>en</strong>s af d<strong>en</strong> nuvær<strong>en</strong>de organisations<strong>for</strong>m. Samm<strong>en</strong>sætning<strong>en</strong> af elever<br />
<strong>eller</strong> blot det at placere elever, der alle er i vanskeligheder, har d<strong>en</strong> negative<br />
konsekv<strong>en</strong>s, at et frugtbart socialt fællesskab i klass<strong>en</strong> ikke understøttes af ele‐<br />
ver med ressourcer. Og også, at der faktisk ikke er d<strong>en</strong> ro, som eleverne m<strong>en</strong>es<br />
at have brug <strong>for</strong> og som er argum<strong>en</strong>tet <strong>for</strong> at organisere i specialklasser. Lærere<br />
peger på, at det kan være et argum<strong>en</strong>t <strong>for</strong> at arbejde med at skabe adgang til<br />
’normale’ fællesskaber. Der indkredses – også via skolebesøg fra andre skoler –<br />
<strong>en</strong> måde at tænke inklusion på, som dels indtænker elevernes særlige behov og<br />
dels tilgodeser elevernes ret til at deltage i almindelige fællesskaber.<br />
1.2. Projektets baggrund<br />
Halsnæs kommune har i 2009 igangsat <strong>en</strong> undersøgelse af <strong>en</strong> specialklasseræk‐<br />
ke på skol<strong>en</strong>. Baggrund<strong>en</strong> <strong>for</strong> undersøgels<strong>en</strong>s iværksættelse er helt overordnet<br />
kommunesamm<strong>en</strong>lægning<strong>en</strong> mellem Frederiksværk og Hundested kommune,<br />
idet der ønskes <strong>en</strong> undersøgelse af tre eksister<strong>en</strong>de tilbud <strong>for</strong> elever med g<strong>en</strong>e‐<br />
relle indlæringsvanskeligheder med h<strong>en</strong>blik på at vurdere, om d<strong>en</strong> nye sam‐<br />
m<strong>en</strong>lagte kommune (Halsnæs) ’har det rette tilbud’ 1 til børn med g<strong>en</strong>erelle ind‐<br />
læringsvanskeligheder. Undersøgels<strong>en</strong>, som d<strong>en</strong>ne rapport <strong>for</strong>midler resulta‐<br />
terne fra, er <strong>en</strong> af de tre undersøgelser, som kommun<strong>en</strong> har sat i værk. Ifølge<br />
projektbeskrivels<strong>en</strong> fra kommun<strong>en</strong> skriver indevær<strong>en</strong>de undersøgelse sig såle‐<br />
des ind i et mere overordnet <strong>for</strong>mål, som er at ’evaluere, involvere og ev<strong>en</strong>tuelt<br />
reorganisere tilbuddet til børn med g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanskeligheder’. 2<br />
Målgrupp<strong>en</strong> <strong>for</strong> det større projekt (dvs. undersøgels<strong>en</strong> af alle tre tilbud) er<br />
ca. 100 børn, som befinder sig i kommun<strong>en</strong>s specialklassetilbud og sekundært<br />
personale (lærere og pædagoger) samt ledelse i de tre tilbud. Formålet er, at<br />
’etablere det bedst mulige tilbud til børn med g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanskelighe‐<br />
der i relation til pædagogiske og fysiske rammer,’ 3 idet kommun<strong>en</strong> og projekt‐<br />
grupp<strong>en</strong> i projektbeskrivels<strong>en</strong> eksplicit har <strong>for</strong>muleret et ønske om at rette op‐<br />
1 Projektbeskrivelse fra Skole og Undervisning, Halsnæs kommune, projektgrupp<strong>en</strong>, d. 16. fe‐<br />
bruar, 2009<br />
2 Ibid.<br />
3 Ibid.<br />
6
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
mærksomhed<strong>en</strong> på <strong>for</strong>ældres, personalets og ledelsernes vurdering af tilbud‐<br />
d<strong>en</strong>e. Og derudover <strong>for</strong>eslås et fokus på ’best practice’. Dette med h<strong>en</strong>blik på, at<br />
udvikling<strong>en</strong> af tilbud til børn med g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanskeligheder bygger<br />
på gode erfaringer.<br />
1.3. Undersøgels<strong>en</strong>s design<br />
I undersøgels<strong>en</strong> <strong>for</strong>muleres i samarbejde mellem kommune og DPU et mål, som<br />
lyder: undersøgels<strong>en</strong> kortlægger og analyserer barrierer og muligheder i tilret‐<br />
telæggels<strong>en</strong> af d<strong>en</strong> specialpædagogiske indsats på skol<strong>en</strong>. Undersøgels<strong>en</strong> finder<br />
sted i skol<strong>en</strong>s 5 specialklasser, og i observationer og interviews rettes fokus på<br />
oplevels<strong>en</strong> af de organisatoriske rammers betydning, af måd<strong>en</strong> ekspertise og<br />
støttestrukturer indgår, og på måd<strong>en</strong> pædagogiske og didaktiske tilrettelæggel‐<br />
ser begrundes og udføres <strong>for</strong> elever med g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanskeligheder.<br />
Susan Tetler (lektor, DPU, Århus Universitet) har fungeret som faglige spar‐<br />
ringspartner i udvikling<strong>en</strong> af undersøgels<strong>en</strong>s design, i g<strong>en</strong>nemførels<strong>en</strong> af un‐<br />
dersøgels<strong>en</strong>s empiriproduktion, i analyser og i rapportskrivning.<br />
Undersøgels<strong>en</strong> tilrettelægges med afsæt i <strong>en</strong> antagelse om, at udvikling og<br />
<strong>for</strong>andring af praksis <strong>for</strong>løber med størst succes, hvis d<strong>en</strong> bygger på fremtidsfo‐<br />
restillinger og visioner <strong>for</strong> aktører, som indgår i praksis. Via observationer, in‐<br />
terviews af elever og <strong>for</strong>ældre, fokusgruppeinterviews af ledelse (leder af sko‐<br />
l<strong>en</strong>, koordinator <strong>for</strong> specialklasser og leder af fritidsdel<strong>en</strong>) samt fokusgruppein‐<br />
terviews af lærere og pædagoger er det undersøgels<strong>en</strong>s mål at fremanalysere,<br />
hvordan elever, ledelse, lærere/pædagoger og <strong>for</strong>ældre oplever ’god praksis’ og<br />
’mindre god praksis’ i de eksister<strong>en</strong>de specialpædagogiske tilrettelæggelser i<br />
skol<strong>en</strong>s specialklasser. I empiriske analyser har blikket der<strong>for</strong> været rettet mod<br />
muligheder (visioner <strong>for</strong> udvikling) og barrierer i d<strong>en</strong> eksister<strong>en</strong>de praksis i<br />
<strong>for</strong>hold til de tre områder: Organisatoriske rammer, ekspertise og pædagogiske<br />
og didaktiske tilrettelæggelser.<br />
Formålet er således at udvikle vid<strong>en</strong> om muligheder og barrierer i <strong>for</strong>hold<br />
til at udvikle pædagogiske og didaktiske tilrettelæggelser i <strong>en</strong> organisations‐<br />
<strong>for</strong>m, som specialklasser udgør. En c<strong>en</strong>tral diskussion i det specialpædagogiske<br />
felt er udvikling<strong>en</strong> af inkluder<strong>en</strong>de strategier … og med det samarbejdsrelation<br />
mellem alm<strong>en</strong>skol<strong>en</strong> og specialklasser. Således indgår dels <strong>for</strong>skning med rele‐<br />
vans <strong>for</strong> d<strong>en</strong>ne diskussion samt skolebesøg i andre kommuner, som har udvik‐<br />
let <strong>eller</strong> er i gang med at udvikle samarbejdsmod<strong>eller</strong>.<br />
Undersøgels<strong>en</strong>s <strong>for</strong>m og rapport<strong>en</strong>s målgruppe<br />
Kommun<strong>en</strong>s ambition i <strong>for</strong>hold til at sætte tre undersøgelser i gang er som tid‐<br />
ligere nævnt at skabe et grundlag <strong>for</strong> at kunne træffe beslutninger om <strong>en</strong> frem‐<br />
7
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
tidig organisering af pædagogiske og didaktiske tilrettelæggelser <strong>for</strong> elever<br />
med g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanskeligheder. Således er undersøgels<strong>en</strong> ikke rettet<br />
mod selve implem<strong>en</strong>tering<strong>en</strong> af ændringer i tilbud, m<strong>en</strong> mod at tilvejebringe et<br />
grundlag <strong>for</strong> <strong>en</strong> konstruktiv implem<strong>en</strong>teringsdiskussion.<br />
Undersøgels<strong>en</strong>s tilrettelæggelse<br />
Undersøgels<strong>en</strong> bygger på kvalitative metoder: Observationer i to uger på to<br />
<strong>for</strong>skellige måder samt <strong>for</strong>skellige typer af interviews. Formålet med d<strong>en</strong> kvali‐<br />
tative tilgang har været at sætte fokus på in<strong>for</strong>manters (elever, lærere, pædago‐<br />
ger og ledels<strong>en</strong>s) oplevelse af og begrundelser <strong>for</strong> deres praksis og på <strong>for</strong>ske‐<br />
r<strong>en</strong>s oplevelse af d<strong>en</strong>. Det vil sige, at undersøgels<strong>en</strong> både bygger på et eksternt<br />
blik – når praksis observeres udefra – og på et blik indefra praksis, når fx ele‐<br />
vers oplevelse af deres skolegang og læreres og pædagogers problem‐ og løs‐<br />
nings<strong>for</strong>ståelse via interviews har fået stemme.<br />
D<strong>en</strong> kvalitative tilgang har med samtlige metoder haft det <strong>for</strong>mål at un‐<br />
dersøge praksis (de <strong>for</strong>skelligartede problem‐ og løsnings<strong>for</strong>ståelser, som knyt‐<br />
ter sig til praksis) frem <strong>for</strong> at sætte fokus på de mere overordnede mål, int<strong>en</strong>tio‐<br />
ner og strategier, der er <strong>for</strong>muleret på et politisk og administrativt niveau og på<br />
de visioner og ideologier, som <strong>for</strong>muleres teoretisk i det specialpædagogiske<br />
felt. Som det vil blive <strong>for</strong>midlet i det efterfølg<strong>en</strong>de afsnit, skriver undersøgels<strong>en</strong><br />
sig ind i <strong>en</strong> aktuel politisk og teoretisk debat om inkludering. Point<strong>en</strong> med at<br />
fokusere markant på praksis – og på aktørers oplevelse af muligheder og barri‐<br />
erer – er, at det da bliver muligt at undersøge, hvordan de <strong>for</strong>skellige aktører<br />
tillægger de overordnede mål og strategier m<strong>en</strong>ing og betydning. Der er således<br />
bevidst fravalgt <strong>en</strong> analytisk tilgang til, hvordan og hvorvidt de overordnede<br />
mål og strategier realiseres. Analys<strong>en</strong> holder sig således åb<strong>en</strong> over<strong>for</strong> mangfol‐<br />
dige problem‐ og løsnings<strong>for</strong>ståelser frem <strong>for</strong> <strong>en</strong> fast og på <strong>for</strong>hånd vedtaget<br />
<strong>for</strong>estilling om god og dårlig praksis. D<strong>en</strong> holder sig ligeledes åb<strong>en</strong> over<strong>for</strong><br />
kompleksitet og dilemmaer frem <strong>for</strong> <strong>en</strong>tydigheder. Og d<strong>en</strong> retter blikket mod<br />
modsatrettede <strong>for</strong>ståelser frem <strong>for</strong> fælles <strong>for</strong>ståelser samt over<strong>for</strong> brydninger i<br />
in<strong>for</strong>manternes <strong>for</strong>ståelser frem <strong>for</strong> string<strong>en</strong>s.<br />
Kort om metoder<br />
Undersøgels<strong>en</strong>s empiriske del og de metodediskussioner, som knytter sig til<br />
produktion<strong>en</strong> af empiri, bliver udfoldet i bilag 1. Her vil det være muligt <strong>for</strong><br />
interesserede at få indblik i, hvordan undersøgels<strong>en</strong>s fund er skabt. I tråd med<br />
undersøgels<strong>en</strong>s ambition om at indkredse læreres og pædagogers problem‐ og<br />
løsnings<strong>for</strong>ståelse i relation til d<strong>en</strong> udlevede praksis, vises det i redegørels<strong>en</strong> i<br />
bilag 1, hvordan de indled<strong>en</strong>de observationer (skrevet ned som <strong>for</strong>sknings<strong>for</strong>‐<br />
tællinger om situationer i praksis) og elevinterviews (analyser af besvarelser fra<br />
8
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
interviews) har indgået i interviews af både ledelse og lærere. Undersøgels<strong>en</strong><br />
har altså været tilrettelagt på <strong>en</strong> måde, hvor empiri er blevet brugt til at danne<br />
ny empiri. D<strong>en</strong>ne <strong>for</strong>m <strong>for</strong> dataproduktion har, som det fremgår af d<strong>en</strong> grundi‐<br />
gere beskrivelse af metoder i bilag 1, betydet, at skol<strong>en</strong>s primære aktører (in‐<br />
<strong>for</strong>manter) i løbet af undersøgels<strong>en</strong> er blevet præs<strong>en</strong>teret <strong>for</strong> eksterne iagttagel‐<br />
ser som fx <strong>for</strong>sknings<strong>for</strong>tællinger (og problematiseringer ud fra disse) af d<strong>en</strong><br />
eksister<strong>en</strong>de praksis. Og videre har det betydet, at der i løbet af d<strong>en</strong> periode,<br />
som undersøgels<strong>en</strong> har været i gang, er blevet skabt erk<strong>en</strong>delser om mulighe‐<br />
der og barrierer <strong>for</strong> d<strong>en</strong> nuvær<strong>en</strong>de praksis, samt at der er blevet <strong>for</strong>muleret<br />
ideer til nye veje at gå i løsning<strong>en</strong> af d<strong>en</strong> pædagogiske og didaktiske opgave,<br />
som løses på skol<strong>en</strong>. Det har med andre ord ikke været <strong>en</strong> undersøgelse, som<br />
udelukk<strong>en</strong>de har kortlagt aktuel praksis, m<strong>en</strong> som har sat gang i <strong>en</strong> refleksi‐<br />
onsproces hos lærere og ledelse. D<strong>en</strong> empiri, som ligger til grund <strong>for</strong> analyser‐<br />
ne, indeholder der<strong>for</strong> ikke udelukk<strong>en</strong>de oplevelser af d<strong>en</strong> eksister<strong>en</strong>de praksis,<br />
m<strong>en</strong> også fremtids<strong>for</strong>estillinger om <strong>en</strong> revideret praksis, på baggrund af <strong>en</strong> kri‐<br />
tik af de utilsigtede konsekv<strong>en</strong>ser af d<strong>en</strong> nuvær<strong>en</strong>de organisering og pædago‐<br />
giske og didaktiske tilrettelæggelse.<br />
Når undersøgels<strong>en</strong> er bygget op på d<strong>en</strong>ne måde, er det som omtalt med<br />
h<strong>en</strong>blik på at være tro mod d<strong>en</strong> ambition, som er skrevet ind i undersøgels<strong>en</strong>s<br />
<strong>for</strong>mål; dvs. at reorganiseringer af tilbud kommer til at bygge på d<strong>en</strong> aktuelle<br />
problem‐ og løsnings<strong>for</strong>ståelse og på fremtids<strong>for</strong>estillinger hos pædagoger og<br />
lærere. En måde at opnå dette h<strong>en</strong>syn har bestået i, at tre problematiseringer af<br />
d<strong>en</strong> nuvær<strong>en</strong>de pædagogiske og didaktiske tilrettelæggelser ‐ som <strong>for</strong>‐<br />
sker/observatør har udviklet på baggrund af analys<strong>en</strong> af <strong>for</strong>sknings<strong>for</strong>tællinger<br />
‐ blev præs<strong>en</strong>teret <strong>for</strong> lærere som <strong>en</strong> væs<strong>en</strong>tlig del af fokusgruppeinterview<strong>en</strong>e.<br />
Det betyder helt konkret, at <strong>for</strong>sker/interviewer meldte klart ud, hvad de <strong>for</strong>e‐<br />
løbige analyser tydede på og som <strong>en</strong> del af det, hvordan et eksternt og fremmed<br />
blik på d<strong>en</strong> aktuelle praksis iagttager praksis. D<strong>en</strong>ne mulighed <strong>for</strong> at inddrage<br />
læreres (og pædagogers) refleksioner over de problematiseringer har to <strong>for</strong>dele.<br />
Dels er de primære aktører medinddraget i <strong>en</strong> undersøgelsesproces og kan op‐<br />
leve sig som deltag<strong>en</strong>de og inddragede i undersøgels<strong>en</strong>s analyser og problema‐<br />
tiseringer. Deres refleksioner over <strong>for</strong>sker<strong>en</strong>s problematiseringer og de frem‐<br />
tids<strong>for</strong>estillinger, som opstod herfra, indgår i undersøgels<strong>en</strong>s analyser og fund<br />
og <strong>for</strong>mod<strong>en</strong>tligt vil det give et ejerskab til undersøgels<strong>en</strong>s fund. En and<strong>en</strong> stor<br />
<strong>for</strong>del ved at <strong>for</strong>sker præs<strong>en</strong>terer empiri fra d<strong>en</strong> daglige praksis (i andre per‐<br />
spektiver <strong>en</strong>d i lærer<strong>en</strong>s perspektiv, som et elevperspektiv og et <strong>for</strong>skerper‐<br />
spektiv) er, at der sættes <strong>en</strong> refleksionsproces i gang allerede under undersøgel‐<br />
s<strong>en</strong>s g<strong>en</strong>nemførelse. Hvis undersøgels<strong>en</strong> (samm<strong>en</strong> med andre undersøgelser i<br />
Halsnæs kommune) skal resultere i <strong>for</strong>andringer og reorganiseringer, er ansatte<br />
på skol<strong>en</strong> allerede i gang med at reflektere over og tænke nyt i <strong>for</strong>hold til deres<br />
eksister<strong>en</strong>de praksis. Det vil sige, at undersøgels<strong>en</strong> har <strong>for</strong>søgt at være konse‐<br />
9
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
kv<strong>en</strong>t i <strong>en</strong> bottom‐up tilgang, som helt konsekv<strong>en</strong>t bygger analys<strong>en</strong> på læreres<br />
problem‐ og løsnings<strong>for</strong>ståelse, og som inviterer til, at <strong>en</strong> komm<strong>en</strong>de imple‐<br />
m<strong>en</strong>teringsproces har samme ambition.<br />
D<strong>en</strong> efterfølg<strong>en</strong>de <strong>for</strong>midling af undersøgels<strong>en</strong>s fund vil bygge på de tre<br />
typer af problematiseringer, som har indgået i empiriproduktion<strong>en</strong> under over‐<br />
skrifterne: 1) Lærernes <strong>for</strong>udsætninger og elevernes behov, 2) Ekspertise (PPR) i<br />
<strong>eller</strong> <strong>for</strong> praksis? og 3) inkluderingsud<strong>for</strong>dring<strong>en</strong>. De tre problematiseringer<br />
indledes med <strong>en</strong> mere g<strong>en</strong>erel fremstilling af elvernes perspektiv på deres skole<br />
og af d<strong>en</strong> faglige selv<strong>for</strong>ståelse, som ledelse og lærere på skol<strong>en</strong> er samm<strong>en</strong> om.<br />
En faglig selv<strong>for</strong>ståelse, som knytter sig til måd<strong>en</strong> skol<strong>en</strong> organiserer sig på i<br />
specialklasser.<br />
10
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Del 2:<br />
Tre analyser og tre<br />
problematiseringer af d<strong>en</strong><br />
nuvær<strong>en</strong>de praksis på skol<strong>en</strong><br />
2.1. D<strong>en</strong> fælles faglige selv<strong>for</strong>ståelse på skol<strong>en</strong> og elevernes per‐<br />
spektiv<br />
I analys<strong>en</strong> af interviews af lærere og ledelse på skol<strong>en</strong> træder et ideal om un‐<br />
dervisning og organisering af undervisning frem. Lærere og ledelse lægger stor<br />
vægt på, at de elever, som er i fokus <strong>for</strong> undersøgels<strong>en</strong>, har brug <strong>for</strong> et beskyttet<br />
og trygt miljø på d<strong>en</strong> <strong>en</strong>e side, m<strong>en</strong> at de på d<strong>en</strong> and<strong>en</strong> side også har brug <strong>for</strong> at<br />
være tæt på og knyttet til <strong>en</strong> almindelig folkeskole. Dette ideal, og <strong>en</strong> medføl‐<br />
g<strong>en</strong>de organisering af specialklasser på <strong>en</strong> almindelig folkeskole, fører imidler‐<br />
tid nogle dilemmaer med sig, som analys<strong>en</strong> vil fokusere på. Idealet kommer<br />
bl.a. til syne i følg<strong>en</strong>de citat:<br />
Jeg m<strong>en</strong>er ikke, de skal gemmes væk. Jeg m<strong>en</strong>er bestemt, de skal være på<br />
<strong>en</strong> almindelig skole, og de skal være i <strong>for</strong>bindelse med almindelige børn,<br />
samm<strong>en</strong> med dem og i nærhed<strong>en</strong> af dem, m<strong>en</strong> de skal beskyttes … de<br />
børn, der faktisk har fået <strong>en</strong> beskyttelse, de er faktisk i stand til at få så<br />
meget pondus, at mange af dem faktisk klarer et beskyttet uddannelses‐<br />
<strong>for</strong>løb …<br />
Argum<strong>en</strong>tet <strong>for</strong> behovet <strong>for</strong> beskyttelse (og dermed mindre grupper af elever<br />
og gerne flere rum at <strong>for</strong>dele eleverne i) er elevernes vanskeligheder ved at tåle<br />
uro og larm:<br />
Og det, der er udpræget med mange af vores børn, er, at de simpelt h<strong>en</strong><br />
hører alt. De er overs<strong>en</strong>sitive med h<strong>en</strong>syn til hørelse. Hvis der ikke er 100<br />
% tavshed, så hører de det. Så almindelig arbejdsuro kan virke meget <strong>for</strong>‐<br />
styrr<strong>en</strong>de på vores elever. Det er jo et problem, når vi er i samme lokale.<br />
Jeg ved godt, at der somme tider er larm og ballade, m<strong>en</strong> selvom lærerne<br />
synes, at nu kører det, så er der nogle af eleverne, der synes, at der er støj<br />
og uro.<br />
11
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Det er altså <strong>en</strong> g<strong>en</strong>nemgå<strong>en</strong>de tankefigur, at eleverne har brug <strong>for</strong> at komme<br />
væk fra d<strong>en</strong> almindelige klasse <strong>for</strong> at få noget pondus, selvtillid og selvværd<br />
fagligt, personligt og socialt, og på d<strong>en</strong> baggrund er det målet, at eleverne kan<br />
komme tilbage til <strong>eller</strong> blive klar til at indgå i ’d<strong>en</strong> normale’ undervisning. Som<br />
det vil fremgå af de efterfølg<strong>en</strong>de analyser, synes dette ideal og mål under de<br />
nuvær<strong>en</strong>de strukturelle og organisatoriske <strong>for</strong>hold omkring lærernes arbejde at<br />
være svært at nå. Dels på grund af lærernes uddannelsesbaggrund i <strong>for</strong>hold til<br />
at imødekomme elevernes behov (de elever, som nu visiteres til specialklasser),<br />
dels på grund af <strong>en</strong> mangelfuld støtte til lærere i <strong>for</strong>hold til at imødekomme<br />
elevernes behov fra eksperter (psykologer og andre støttepersoner) og dels også<br />
på grund af de <strong>modsætning</strong>er og paradokser, som specialklasseordning<strong>en</strong><br />
rummer; segregering og inkludering i samme organisering. Der er med ov<strong>en</strong>‐<br />
stå<strong>en</strong>de ideal … og organisering … et dobbelt fokus i lærernes praksis på at be‐<br />
skytte elever/bygge elever op personligt og fagligt på d<strong>en</strong> <strong>en</strong>e side og på d<strong>en</strong><br />
and<strong>en</strong> side at lære eleverne så meget som overhovedet muligt ind<strong>en</strong> <strong>for</strong> videst<br />
muligt beskyttede rammer. Det er et syn, som også ledels<strong>en</strong> <strong>for</strong>mulerer under<br />
interviewet:<br />
12<br />
I skol<strong>en</strong> har vi et værdigrundlag. Der står det også, hvad det er, vi vil med<br />
vores elever. Vi vil have, det skal være sjovt at gå i skole. Man skal føle sig<br />
tryg, man skal lære.<br />
Elevernes perspektiv<br />
29 elever i de fem specialklasser er blevet interviewet om deres oplevelse af de‐<br />
res skole. Interviewet har sat fokus på det fysiske miljø i klasserumm<strong>en</strong>e, på klasse‐<br />
rumsklimaet, på undervisning<strong>en</strong> og på lærerroll<strong>en</strong>. Elevperspektivet er inddraget<br />
med det <strong>for</strong>mål at give stemme til eleverne selv … frem <strong>for</strong> udelukk<strong>en</strong>de at ba‐<br />
sere <strong>en</strong> undersøgelse af skole, undervisning og læreroller på andres tolkninger<br />
af elevernes trivsel og læring. Tetler og Baltzer (2009) refererer til <strong>en</strong> undersø‐<br />
gelse fra 1991 af L. J<strong>en</strong>s<strong>en</strong> & I. Ohlsson, som fandt <strong>en</strong> <strong>for</strong>skel på, hvordan 16<br />
<strong>en</strong>keltintegrerede elever oplevede deres skole<strong>for</strong>løb, og hvordan de samme ele‐<br />
vers lærere og støttelærere oplevede elevernes skoleliv. Undersøgels<strong>en</strong> konklu‐<br />
derer, at lærere og støttelærere ikke havde blik <strong>for</strong>, at eleverne ikke trivedes.<br />
Der synes således at være god grund til at gå direkte til eleverne.<br />
Elevinterviewet giver mulighed <strong>for</strong>, at undersøgels<strong>en</strong> – og dermed fremti‐<br />
dige reorganiseringer af organiseringer og tilrettelæggelser – også bygger på<br />
elevernes oplevelse af deres læringsmiljø. Med andre ord fokuseres på elever‐<br />
nes oplevelse af d<strong>en</strong> omverd<strong>en</strong>, som de mødes af, og i undersøgels<strong>en</strong> defineres<br />
d<strong>en</strong>ne omverd<strong>en</strong> som det fysiske miljø og det klasserumsklima, som de lever og
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
lærer i, d<strong>en</strong> måde de oplever undervisning<strong>en</strong>s tilrettelæggelse og g<strong>en</strong>nemførel‐<br />
se på, og <strong>en</strong>delig måd<strong>en</strong> de oplever læreres roller og måder at møde elever på.<br />
Analyse af elevinterviews<br />
I det efterfølg<strong>en</strong>de vises resultatet af analys<strong>en</strong>. 4 På d<strong>en</strong> lodrette akse er hver<br />
<strong>en</strong>kelt elevs besvarelse opført og på d<strong>en</strong> vandrette akse figurerer interviewud‐<br />
sagn. I figur 1 er svar<strong>en</strong>e <strong>for</strong>delt i <strong>for</strong>hold til <strong>en</strong> farveskala. De positive besvarel‐<br />
ser vises med grønne farver og de negative besvarelser med blå. I figur 2 <strong>for</strong>‐<br />
midles resultatet via besvarelser JA, ja, nej, Nej. Dette <strong>for</strong> at synliggøre analys<strong>en</strong><br />
i tilfælde, hvor det ikke er muligt at printe rapport<strong>en</strong> i farver. Kategori<strong>en</strong> A sig‐<br />
nalerer 1s, B er 2/4s, C er 5/6s, D er 7/8s og E er 9s. Få felter er ikke udfyldt. Det<br />
er tilfælde, hvor eleverne <strong>en</strong>t<strong>en</strong> ikke svarede <strong>eller</strong> svarede med to besvarelser<br />
samtidig<br />
4 Besvarelser <strong>for</strong>midlet i proc<strong>en</strong>ter ligger i bilag 2.<br />
13
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
14
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
15
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Faglig selv<strong>for</strong>ståelse og organisering i relation til elevernes perspektiv<br />
Det fælles ideal om organisering og tilrettelæggelse af pædagogik og didaktik<br />
udgør på skol<strong>en</strong> <strong>en</strong> ramme, som kan belyse analytiske fund fra elevinterviews.<br />
Fx kan elevernes tilfredshed med det fysiske miljø ses som <strong>en</strong> konsekv<strong>en</strong>s af, at<br />
få elever er samlet i relativt store rum. Nogle lærere påpeger dog i interviews, at<br />
der er brug <strong>for</strong> flere rum og <strong>for</strong> i højere grad at opdele eleverne i specialklasser‐<br />
ne i undervisning<strong>en</strong>. MEN eleverne er tilfredse med de fysiske rammer i deres<br />
skoleliv.<br />
D<strong>en</strong> næste kategori i analys<strong>en</strong> af elevinterviews er klasserumsklima og<br />
omgangs<strong>for</strong>mer. David Michell (2008) fremhæver, at <strong>en</strong> afgør<strong>en</strong>de faktor <strong>for</strong> <strong>en</strong><br />
vellykket specialpædagogisk praksis er et ’positivt motiver<strong>en</strong>de klasserumskul‐<br />
tur’ (Mitchell, 2008, s. 103), idet klasserumskultur<strong>en</strong> defineres som de psykolo‐<br />
giske kompon<strong>en</strong>ter af et klasserum og indikerer, at d<strong>en</strong> har <strong>en</strong> afgør<strong>en</strong>de be‐<br />
tydning <strong>for</strong> elevers trivsel og læring. De kriterier, som han fremhæver i d<strong>en</strong> <strong>for</strong>‐<br />
bindelse, er 1) det at hjælpe og støtte hinand<strong>en</strong>, 2) det at personlig vækst facili‐<br />
teres, og 3) at klasserummet er ordnet og struktureret, at lærere er tydelige i<br />
deres <strong>for</strong>v<strong>en</strong>tninger til eleverne, at de opretholder styring<strong>en</strong>, og at de evner at<br />
være i stand til at respondere på <strong>for</strong>andringer. (Mitchell, 2008). Betydning<strong>en</strong> af<br />
et støtt<strong>en</strong>de miljø hænger ifølge Mitchell samm<strong>en</strong> med, at elever i specialpæda‐<br />
gogisk praksis ofte har oplevet følelser, som knytter sig til ikke at lykkes og vi‐<br />
dere, at mange har lært ikke at have tillid til deres læringsmiljø <strong>eller</strong> deres egne<br />
evner. I <strong>for</strong>hold til personlig vækst og udvikling lægger Mitchell stor vægt på<br />
det at hjælpe elever med at opstille mål <strong>for</strong> eg<strong>en</strong> personlige, sociale og faglige<br />
udvikling. Og <strong>en</strong>delig i <strong>for</strong>hold til selve klasserummet lægges fokus på, at lære‐<br />
re stiller høje, m<strong>en</strong> realistiske <strong>for</strong>v<strong>en</strong>tninger til elever. Det er sådanne faktorer,<br />
som indeholdes i det <strong>eller</strong>s så diffuse begreb som ’klasserumskultur<strong>en</strong>’.<br />
Det er slå<strong>en</strong>de, at eleverne oplever, at det klima, som lærerne <strong>for</strong>søger at<br />
skabe <strong>for</strong> dem, er godt. Eleverne oplever sig støttet og anerk<strong>en</strong>dt. Der er således<br />
<strong>en</strong> høj andel af positiv besvarelse i <strong>for</strong>hold til det at få ros samt stor inddragelse<br />
af elevernes personlige sider og hjemlige <strong>for</strong>hold. Det støtt<strong>en</strong>de miljø træder<br />
også frem (i kategori<strong>en</strong> undervisning<strong>en</strong>s <strong>for</strong>mer), når eleverne oplever, at der er<br />
god plads til i deres læringsmiljøer, at eleverne har <strong>for</strong>skellige <strong>for</strong>udsætninger<br />
og <strong>for</strong>skellige faglige niveauer. 2/3 af eleverne svarer positivt på, at der er skabt<br />
et godt miljø i klass<strong>en</strong> i <strong>for</strong>hold til at lytte til hinand<strong>en</strong>, tage h<strong>en</strong>syn til hinan‐<br />
d<strong>en</strong>, og at alle har det godt. 5 I kategori<strong>en</strong> ’lærerrolle’ viser det sig, at der i høj<br />
grad svares positivt i <strong>for</strong>hold til læreres evne til at <strong>for</strong>tælle elever, hvordan de<br />
kan blive bedre. Eleverne oplever således, at lærerne lærer dem meget, at de er<br />
5 Det kan diskuteres, om der ikke burde være flere positive besvarelser ift. disse kategorier i<br />
klasser, hvor 6‐8 elever er samm<strong>en</strong>. Mere om det s<strong>en</strong>ere.<br />
16
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
gode til at <strong>for</strong>klare, at hjælpe og støtte, samt at de er gode af snakke med. Sam‐<br />
m<strong>en</strong>fatt<strong>en</strong>de i <strong>for</strong>hold til elevernes oplevelse af deres skoleliv træder det frem,<br />
at de bliver beskyttet (hjulpet, talt med, stolet på osv.), og at de lærer meget. Det<br />
svarer på mange måder til det ideal, som skol<strong>en</strong>s lærere <strong>for</strong>midler i interviews.<br />
Elevernes kritiske komm<strong>en</strong>tarer<br />
I kategori<strong>en</strong> ’lærerroller’ markeres der negative besvarelser i <strong>for</strong>hold til læreres<br />
evne til at lave sjov og elevernes oplevelse af at have medbestemmelse samt at<br />
snakke med lærerne om, hvordan de har det i skol<strong>en</strong>. Det vil sige ikke hvordan de har<br />
det hjemme, m<strong>en</strong> hvordan de oplever at være i skol<strong>en</strong>. På trods af <strong>en</strong> markant<br />
stor tilfredshed med lærernes måde at være samm<strong>en</strong> med eleverne på, er der<br />
<strong>en</strong>kelte dim<strong>en</strong>sioner, som eleverne ikke er helt tilfredse med.<br />
En and<strong>en</strong> markant kritisk t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>s i elevbesvarelserne angår arbejdsro i<br />
timerne. 16 elever ud af 29 m<strong>en</strong>er ikke, der er tilstrækkelig arbejdsro. Og det er<br />
<strong>en</strong> besvarelse, som strider mod begrundels<strong>en</strong> <strong>for</strong> at placere elever i specialkasse,<br />
som beskyttede og rolige miljøer, hvor der skabes ro til læring. En and<strong>en</strong> mar‐<br />
kant t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>s er, at eleverne oplever, at der er mange regler at indordne sig un‐<br />
der. Nogle lærere <strong>for</strong>klarer i interviews dette med, at der vælges <strong>en</strong> pædagogik<br />
(argum<strong>en</strong>teret <strong>for</strong> ud fra elevernes behov <strong>for</strong> ro og rammer), hvor der er <strong>en</strong> klar<br />
ydre struktur i tilrettelæggels<strong>en</strong> af undervisning<strong>en</strong>. Vedrør<strong>en</strong>de elevernes ople‐<br />
velse af, at der ikke er meget sjov hos lærere, <strong>for</strong>klares det af lærere med, at der<br />
er behov <strong>for</strong> struktur (på grund af elevernes eg<strong>en</strong> ’strukturløshed’).<br />
Det er ligeledes bemærkelsesværdigt, at halvdel<strong>en</strong> af eleverne oplever, at<br />
der ikke er meget samarbejde, og at 8 elever svarer negativt til lærertilgænge‐<br />
lighed. De to sidste kategorier hænger <strong>for</strong>mod<strong>en</strong>tligt samm<strong>en</strong>, idet lærerne<br />
vælger, at eleverne på grund af deres store <strong>for</strong>skellighed i <strong>for</strong>udsætninger og<br />
behov <strong>for</strong> ro, arbejder individuelt (i nogle tilfælde bag skærme), og at lærere<br />
underviser eleverne <strong>en</strong>‐til‐<strong>en</strong>, fx som udtrykt af d<strong>en</strong>ne lærer:<br />
Mange af dem kan ikke konc<strong>en</strong>trere sig. De har, nu taler jeg kun <strong>for</strong> de<br />
små, m<strong>en</strong> de små har problemer med bare det, at de sidder to. Det er tit,<br />
når man skal undervise, man sidder kun med tre elever og er to lærere,<br />
m<strong>en</strong> de er alligevel <strong>for</strong>skellige. På <strong>for</strong>skellige stadier. Og nogle kan godt<br />
sidde og arbejde selv, når de er helt al<strong>en</strong>e. M<strong>en</strong> ligeså snart der er andre<br />
omkring dem, så … M<strong>en</strong> hvis de ved, at det her er min plads, her skal jeg<br />
sidde, og jeg kan ikke se andre, der er kun det her, der ligger <strong>for</strong>an mig.<br />
Og måske nogle kasser. Lidt ligesom autistskol<strong>en</strong> i nærhed<strong>en</strong> af Hillerød.<br />
Der er (viser observationer) ‐ og <strong>for</strong>mod<strong>en</strong>tligt samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong>de med ov<strong>en</strong>‐<br />
stå<strong>en</strong>de citats udtryk <strong>for</strong> et dominer<strong>en</strong>de syn på elever ‐ meget lidt undervis‐<br />
17
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
ning, som <strong>for</strong>egår som klasseundervisning. Det betyder også, at der ikke er me‐<br />
get gruppearbejde, og at eleverne kan opleve lærertilgængelighed som det at<br />
modtage vejledning af <strong>en</strong> lærer. Når der så er to <strong>eller</strong> <strong>en</strong> lærer til 6‐8 elever, fø‐<br />
rer det til, at elever kommer til at skulle v<strong>en</strong>te på vejledning, hvis lærer<strong>en</strong> er i<br />
gang med at vejlede <strong>en</strong> and<strong>en</strong> elev. Aktiviteter, som elever <strong>for</strong>etager sig sam‐<br />
m<strong>en</strong>, er ’klass<strong>en</strong>s time’ <strong>eller</strong> d<strong>en</strong> løb<strong>en</strong>de snak i klass<strong>en</strong> om, hvordan man har<br />
det, og hvad man har oplevet i sin week<strong>en</strong>d. Det indebærer, at d<strong>en</strong> personlige<br />
og sociale dim<strong>en</strong>sion kobles af d<strong>en</strong> faglige undervisning og tænkes som et indi‐<br />
viduelt <strong>for</strong>ehav<strong>en</strong>de. … <strong>for</strong>di eleverne antages at lære bedst, når der er ro.<br />
En lærer kommer med følg<strong>en</strong>de komm<strong>en</strong>tar til tilbagemelding<strong>en</strong> på ana‐<br />
lys<strong>en</strong> af elevinterview:<br />
18<br />
Nå, jeg vil bare sige, at jeg er altså ikke så optimistisk. Jeg hører, at de ikke<br />
synes, de er med til at bestemme noget, det kunne blive sjovere <strong>for</strong> dem,<br />
og de m<strong>en</strong>er, at der er <strong>for</strong> mange regler. Det minder mig om et fængsel.<br />
M<strong>en</strong> fængselspersonalet er da søde og rare og drager omsorg <strong>for</strong> …<br />
I de efterfølg<strong>en</strong>de analyser vil d<strong>en</strong> kritiske og problematiser<strong>en</strong>de dim<strong>en</strong>sion af<br />
tilrettelæggels<strong>en</strong> af og g<strong>en</strong>nemførels<strong>en</strong> af specialundervisning<strong>en</strong> på skol<strong>en</strong> træ‐<br />
de frem. M<strong>en</strong> det skal, med refer<strong>en</strong>ce til ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de citat, pointeres, at kritik‐<br />
k<strong>en</strong> ikke retter sig mod lærerne. Det er tydeligt (i observationerne af praksis og i<br />
interviews specifikt samt løb<strong>en</strong>de samtaler med lærere), at lærere og pædago‐<br />
ger fører <strong>en</strong> ihærdig daglig kamp <strong>for</strong> at skabe et godt skoleliv <strong>for</strong> eleverne. Ele‐<br />
verne, som det er fremgået i analys<strong>en</strong> af elevinterviews, kvitterer <strong>for</strong> dette <strong>en</strong>‐<br />
gagem<strong>en</strong>t. Lærere og pædagoger har blik <strong>for</strong> både elevernes personlige, sociale<br />
og faglige sider og <strong>for</strong>, at eleverne har brug <strong>for</strong> <strong>en</strong> særlig støtte og opmærksom‐<br />
hed. I lærerinterviews italesættes d<strong>en</strong>ne særlige opmærksomhed på elevernes<br />
behov som <strong>en</strong> erfaringsbaseret specialpædagogisk kompet<strong>en</strong>ce <strong>eller</strong> <strong>en</strong> kultur,<br />
som er hårdt tilkæmpet, hvilket bl.a. kommer til udtryk i dette citat:<br />
Det jeg også vil sige er, at jeg har været med og oplevet, at man har flyttet<br />
specialklass<strong>en</strong> fra <strong>en</strong> skole til <strong>en</strong> and<strong>en</strong>. D<strong>en</strong> første skole, vi var på, blev vi<br />
ikke rummet af det øvrige lærerkollegium. Der var <strong>en</strong> tradition hernede<br />
hos os <strong>for</strong> nu er det det. Så man skal også tænke sig om, når man laver ting<br />
om. Man skal have <strong>en</strong> langsigtet plan. Fordi det kræver <strong>en</strong> helt speciel kul‐<br />
tur på <strong>en</strong> ganske almindelig folkeskole. Og det gør det, <strong>for</strong> det har taget år<br />
at kæmpe sig frem til bare det, som vi har i dag. For før var det sådan, at vi<br />
var helt nede i kælder<strong>en</strong>. Vi så dem ikke, og vi hørte dem ikke, og vi kun‐<br />
ne også gå ud på det grønne område ude bagved. Der kunne de så være,<br />
de skæve unger. Det oplever vi ikke lige så meget mere. Og det har taget<br />
mange år. Det er ikke af ond vilje, <strong>for</strong> d<strong>en</strong> øvrige lærergruppe har også
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
været trængt. D<strong>en</strong>, synes jeg, man skal have med også. At det er så vigtigt,<br />
at alle ved, hvor<strong>for</strong> sidder de og snakker med lille Ole ud<strong>en</strong><strong>for</strong> i tre kvar‐<br />
ter … i stedet <strong>for</strong> at undervise de børn.<br />
I de efterfølg<strong>en</strong>de analyser kredses om de organisatoriske og mere overordnede<br />
strukturelle (PPR, bevægelser i visitation, læreres uddannelse og vid<strong>en</strong>), idet<br />
antagels<strong>en</strong> er, at d<strong>en</strong> praksis, som skabes af lærere og pædagoger, befinder sig i<br />
et spændingsfelt mellem vilkår og rammer, som lærere og pædagoger er under‐<br />
lagt, MEN også med et mulighedsfelt. Lærere og pædagoger er ikke bare under‐<br />
lagt, m<strong>en</strong> er samtidig med til at skabe og vedligeholde d<strong>en</strong> eksister<strong>en</strong>de praksis.<br />
Og dermed har de også muligheder <strong>for</strong> at <strong>for</strong>andre d<strong>en</strong>. Rapport<strong>en</strong> skal som<br />
tidligere nævnt <strong>for</strong>stås som <strong>en</strong> <strong>for</strong>midling af resultaterne fra <strong>en</strong> undersøgelse,<br />
som har fokus på de fremtids<strong>for</strong>estillinger lærere, pædagoger og ledelse har <strong>for</strong><br />
tilrettelæggels<strong>en</strong> af specialundervisning<strong>en</strong> i Halsnæs kommune. Det er et håb,<br />
at disse – samm<strong>en</strong> med problematiseringer, som lærere, pædagoger og ledelse i<br />
løbet af undersøgels<strong>en</strong> har komm<strong>en</strong>teret og <strong>for</strong>holdt sig til – vil danne afsæt <strong>for</strong><br />
<strong>for</strong>andringer og kvalificeringer af indsats<strong>en</strong> over<strong>for</strong> elever med g<strong>en</strong>erelle indlæ‐<br />
ringsvanskeligheder i kommun<strong>en</strong>.<br />
2.2. Lærernes <strong>for</strong>udsætninger og elevernes behov<br />
D<strong>en</strong> tankefigur, som ligger bag organisering<strong>en</strong> af undervisning<strong>en</strong> <strong>for</strong> elever<br />
med g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanskeligheder i specialklasser på <strong>en</strong> folkeskole, er, at<br />
eleverne tilbydes et beskyttet miljø, m<strong>en</strong> i tilknytning til normalundervisning<strong>en</strong>.<br />
I dette beskyttede miljø er det et mål at bringe eleverne tilbage til (re‐integrere<br />
til) normalundervisning<strong>en</strong>. Det anses således <strong>for</strong> nødv<strong>en</strong>digt at segregere (<strong>for</strong> at<br />
imødekomme særlige behov), m<strong>en</strong> målet er at integrere. D<strong>en</strong> videre antagelse<br />
er, at elev<strong>en</strong> har ’g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanskeligheder’, ibo<strong>en</strong>de d<strong>en</strong> <strong>en</strong>kelte, og<br />
d<strong>en</strong> specialpædagogiske strategi er at segregere <strong>for</strong> at kunne skabe et komp<strong>en</strong>‐<br />
ser<strong>en</strong>de læringsmiljø. Det er <strong>en</strong> specialpædagogisk strategi, som lægger vægt<br />
på, at elev<strong>en</strong> skal væk fra det normale fællesskab <strong>for</strong> at få støtte til at udvikle sig<br />
personligt, socialt og/<strong>eller</strong> fagligt, så det er muligt <strong>for</strong> elev<strong>en</strong> at komme tilbage<br />
til det normale fællesskab (Mads<strong>en</strong>, 2005, Tetler, 2009). Det er <strong>en</strong> <strong>for</strong>estilling,<br />
som er dybt rodfæstet i d<strong>en</strong> social‐ og specialpædagogiske faglighed, og som<br />
sætter sig ig<strong>en</strong>nem i det politiske, institutionelle og praktisk pædagogiske ni‐<br />
veau. Det er også d<strong>en</strong> <strong>for</strong>estilling, som nyere bevægelser i d<strong>en</strong> social‐ og speci‐<br />
alpædagogiske debat, nationalt og internationalt, problematiserer med begrebet<br />
’inklusion’ (Fx Stainback & Stainback, 1990). Tetler <strong>for</strong>mulerer det således:<br />
19
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
20<br />
D<strong>en</strong> grundlægg<strong>en</strong>de <strong>for</strong>skel mellem begreberne integration og inklusion<br />
og de praksis<strong>for</strong>estillinger, de afføder, handler om, hvor ansvaret <strong>for</strong> inte‐<br />
gration<strong>en</strong>s succes primært placeres: På det <strong>en</strong>kelte individ (og således af‐<br />
hængig af dette individs funktionsevne og tilpasningsduelighed) <strong>eller</strong> på<br />
læringsmiljøet (og således afhængig af dette miljøs rummelighed og flek‐<br />
sibilitet). (Tetler, 2009, s. 54)<br />
På Skol<strong>en</strong> er lærere <strong>for</strong>ankret i <strong>en</strong> ’integrations<strong>for</strong>ståelse’ ud fra argum<strong>en</strong>tet, at<br />
eleverne i specialklasserne er <strong>for</strong> sårbare til at kunne fungere i <strong>en</strong> almindelig<br />
folkeskole, m<strong>en</strong> det betyder ikke, at lærerne er kritiske over<strong>for</strong> ’inkluderings‐<br />
<strong>for</strong>ståels<strong>en</strong>’. Lærergrupp<strong>en</strong> er åb<strong>en</strong> over <strong>for</strong> anderledes måder at organisere og<br />
tilrettelægge specialundervisning<strong>en</strong> på (også i mere inkluder<strong>en</strong>de retning, m<strong>en</strong><br />
<strong>for</strong>udsat <strong>en</strong> <strong>for</strong>andring af d<strong>en</strong> eksister<strong>en</strong>de folkeskole), og lærergrupp<strong>en</strong> er åb<strong>en</strong><br />
over <strong>for</strong> d<strong>en</strong> problematisering, som de blev præs<strong>en</strong>teret <strong>for</strong> under interviews.<br />
Lærernes problem‐ og løsnings<strong>for</strong>ståelse<br />
Når der spørges til, hvor ofte det er et mål at integrere elever fra specialklasser i<br />
alm<strong>en</strong>undervisning<strong>en</strong>, er det dominer<strong>en</strong>de svar hos lærere 6 , at det er ikke ofte:<br />
Det er ikke ret tit, <strong>for</strong> de børn, vi har i specialkasserne, er ret dårlige.<br />
I de store klasser gik 3 ud af 8 til afgangsprøver<br />
Argum<strong>en</strong>tet <strong>for</strong>, hvor<strong>for</strong> det ikke lykkes så tit er, at de elever, som skol<strong>en</strong> nu får<br />
visiteret ind i specialklasserne er i store vanskeligheder. At deres funktionsned‐<br />
sættelse og personlige og sociale vanskeligheder med andre ord er <strong>for</strong> omfat‐<br />
t<strong>en</strong>de, fx<br />
Jo, m<strong>en</strong> det er jo blandt andet <strong>for</strong>di, som det er organiseret nu, har vi de<br />
svageste. De, som <strong>for</strong>modes let at kunne komme tilbage, de går på Magle‐<br />
blikskol<strong>en</strong> i inklusionsklass<strong>en</strong>. Jeg kunne godt tænke mig, at der var flere<br />
inklusionsklasser.<br />
Samtidig med d<strong>en</strong>ne konstatering af, at der er elever på skol<strong>en</strong>, som er i store<br />
vanskeligheder og der<strong>for</strong> vanskeligt kan integreres i alm<strong>en</strong>skol<strong>en</strong>, oplever læ‐<br />
rerne og ledels<strong>en</strong>, at eleverne g<strong>en</strong>erelt har stor gavn af at komme i specialklas‐<br />
ser. Man pointerer, at der er behov <strong>for</strong> særlig støtte og opmærksomhed, og at<br />
det er muligt i specialkasserne at tilbyde det til eleverne, så de udvikler sig per‐<br />
sonligt, socialt og fagligt:<br />
6 Ledels<strong>en</strong> er mere positiv
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Der kommer mange års arbejde <strong>for</strong>ud <strong>for</strong>, at d<strong>en</strong> pige har det godt. Vi ser,<br />
eleverne udvikler sig. Det gør vi virkelig.<br />
Vi har set, altså nu får vi børn, som kommer langvejs fra, og som var ang‐<br />
ste <strong>for</strong> at gå i skole. De var bange og kunne ikke noget. De var simpelth<strong>en</strong><br />
så utrygge i situationer, og der var så mange konflikter. Og er så kommet<br />
ind og har været i det lille trygge miljø, hvor de har haft nogle at kunne<br />
samarbejde med. De har haft nogle lærere, som har været tæt omkring<br />
dem. Og lige pludselig begynder der at komme <strong>en</strong> læring i gang. De bliver<br />
dygtigere fagligt, <strong>for</strong>di der er d<strong>en</strong> ro til dem, og der bliver taget h<strong>en</strong>syn.<br />
Og man hjælper omkring trivsel. At de så lige pludselig begynder, at nu<br />
kunne det være rart at være samm<strong>en</strong> med andre. Og så gør vi jo det, at<br />
hvis der er noget, som de er særligt gode til, så – det kan være idræt, sløjd,<br />
matematik – så sørger vi <strong>for</strong>, at de kan få mulighed<strong>en</strong> <strong>for</strong> at blive sluset<br />
ud. Så finder vi <strong>en</strong> klasse, de kan være samm<strong>en</strong> med, og så kan de blive<br />
sluset ud i de fag. Vi sætter <strong>en</strong> lærer med sådan lige i start<strong>en</strong> til at hjælpe<br />
dem, og så når de opdager, at der er succes med det, så får de <strong>en</strong>dnu flere<br />
kammerater. De vokser med det her og bliver mere sikre og får mere selv‐<br />
værd. Stort set alle vores børn er ig<strong>en</strong>nem d<strong>en</strong> proces. At de kommer ud.<br />
Der er nogle ganske få, der ikke gør det, m<strong>en</strong> langt de fleste udvikler rigtig<br />
meget selvværd.<br />
G<strong>en</strong>erelt blomstrer de af at komme i specialklasse. Fordi de kommer fra<br />
nogle normalklasser, hvor de ikke har kunnet følge med. Ikke kunnet være<br />
med. Gået i med tapetet <strong>for</strong> mange af dem. Vi får så også det modsatte her<br />
på det s<strong>en</strong>este, m<strong>en</strong> alle de børn, som har haft det så svært med at følge<br />
med, og som synes, det er rart at komme ind i et lille trygt miljø.<br />
Lærere og ledelse på skol<strong>en</strong> er placeret i et dilemma, som ikke kun er et dilem‐<br />
ma på d<strong>en</strong>ne specifikke skole, m<strong>en</strong> som er et samfundsmæssigt dilemma … og<br />
et teoretisk dilemma. D<strong>en</strong> pædagogiske opgave i <strong>for</strong>hold til m<strong>en</strong>nesker med<br />
særlige behov kan anskues på to måder. Det kan anskues ud fra et individuelt<br />
niveau, hvor fokus lægges på individets særlige integritet (det diagnosticerede<br />
barn med behov <strong>for</strong> beskyttelse, komp<strong>en</strong>sation og behandling). Minoritetspar‐<br />
t<strong>en</strong> fastholder og bevarer sin id<strong>en</strong>titet som særlig. Og det kan betragtes ud fra et<br />
socialt niveau, hvor fokus lægges på ’at bringe personer samm<strong>en</strong>´ i sociale mil‐<br />
jøer. Her er målet at minoritetspart<strong>en</strong> skal være <strong>en</strong> del af helhed<strong>en</strong> (og <strong>en</strong> med‐<br />
følg<strong>en</strong>de fare <strong>for</strong> usynliggørelse af særlige behov i bestræbels<strong>en</strong> efter lighed og<br />
ligeværd). Dilemmaet mellem <strong>en</strong> ’mag<strong>en</strong> til behandling’ <strong>eller</strong> <strong>en</strong> ’særlig be‐<br />
handling’ er håndteret på to måder i specialpædagogiske <strong>for</strong>anstaltninger. En‐<br />
t<strong>en</strong> har man fokuseret på anderledeshed<strong>en</strong> (ved at diagnosticere og behandle),<br />
21
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
<strong>eller</strong> også har man ignoreret d<strong>en</strong> (ved fysisk at placere elever med funktions‐<br />
nedsættelser i skoler og daginstitutioner, m<strong>en</strong> ud<strong>en</strong> at sætte noget i værk pæ‐<br />
dagogisk og didaktisk <strong>for</strong> at imødekomme særlige behov) (Tetler, 2000, s. 28‐<br />
29). Point<strong>en</strong> med det nødv<strong>en</strong>dige opgør med d<strong>en</strong> hidtidige strategi er, at begge<br />
disse tilgange er stigmatiser<strong>en</strong>de og ekskluder<strong>en</strong>de. Ved at fokusere på barnets<br />
afvigelse/diagnose ligger der <strong>en</strong> pot<strong>en</strong>tiel stigmatisering, m<strong>en</strong> samtidig ligger<br />
der <strong>en</strong> fare <strong>for</strong>, at barnet lades i stikk<strong>en</strong>, hvis man fratager barnet <strong>en</strong> særlig op‐<br />
mærksomhed. En and<strong>en</strong> måde at udtrykke det på er, at valget i d<strong>en</strong> aktuelle<br />
specialpædagogiske debat står mellem at placere elever i d<strong>en</strong> almindelige folke‐<br />
skole (ud<strong>en</strong> at tage specifikke h<strong>en</strong>syn, m<strong>en</strong> med mulighed<strong>en</strong> <strong>for</strong> at deltage i det<br />
’normale’ fællesskab 7 ) <strong>eller</strong> at placere i specialklasse (og der tage specifikke<br />
h<strong>en</strong>syn, m<strong>en</strong> med begrænset mulighed <strong>for</strong> at deltage i det samfundsmæssige<br />
fællesskab på lige fod med alle). D<strong>en</strong>ne dobbelthed lægger op til det modsigel‐<br />
sesfulde spørgsmål om, hvordan man som anderledes kan stille krav om at væ‐<br />
re et ligestillet medlem af et fællesskab og samtidig gøre krav på særbehand‐<br />
ling.<br />
At udrede dette dilemma mellem ’mag<strong>en</strong> til’ og ’særlig behandling’ er og<br />
har været <strong>en</strong> c<strong>en</strong>tral diskussion af d<strong>en</strong> (special‐ og social) pædagogiske diskus‐<br />
sion. Og i d<strong>en</strong> <strong>for</strong>bindelse <strong>for</strong>mulerer Tetler (Tetler, 2000), at et vigtigt omdrej‐<br />
ningspunkt i teoretiske diskussioner og i praktiske tilrettelæggelser er, at finde<br />
<strong>en</strong> tilgang, som skaber rum <strong>for</strong> deltagelse <strong>for</strong> alle børn; ud<strong>en</strong> stigmatisering.<br />
Lærergrupp<strong>en</strong> og ledels<strong>en</strong> på skol<strong>en</strong> bevæger sig ind<strong>en</strong><strong>for</strong> dette dilemma i de‐<br />
res refleksioner over deres eg<strong>en</strong> praksis. De <strong>for</strong>holder sig til, at eleverne har<br />
brug <strong>for</strong> beskyttelse og komp<strong>en</strong>sation, m<strong>en</strong> ønsker samtidig, at eleverne får mu‐<br />
lighed <strong>for</strong> at deltage i normalskol<strong>en</strong>. Lærerne synes at have valgt at arbejde på<br />
<strong>en</strong> almindelig folkeskole netop med h<strong>en</strong>blik på at give eleverne mulighed <strong>for</strong><br />
deltagelse. M<strong>en</strong> lærerne peger på, at <strong>en</strong> u<strong>for</strong>andret og ikke imødekomm<strong>en</strong>de<br />
<strong>eller</strong> fleksibel folkeskole lader eleverne i stikk<strong>en</strong>.<br />
Ikke alle elever med særlige behov imødekommes<br />
Lærere og ledelse markerer meget tydeligt i interviews <strong>en</strong> oplevelse af, at flere<br />
elever, som aktuelt h<strong>en</strong>vises til specialklasser er i omfatt<strong>en</strong>de vanskeligheder,<br />
som langt overskrider kategori<strong>en</strong> ’g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanskeligheder’. I obser‐<br />
vationsstudiet i undersøgels<strong>en</strong>s indled<strong>en</strong>de fase trådte parallelt hermed <strong>en</strong> pro‐<br />
blematik tydeligt frem, som her vil blive belyst. Nemlig d<strong>en</strong> afstand, der aktuelt<br />
7 Støttepædagog <strong>eller</strong> støttelærer kan indgå her som <strong>en</strong> måde at tage særlige h<strong>en</strong>syn, m<strong>en</strong> som<br />
det er fremgået af <strong>en</strong> række undersøgelser (fx Telter & Egelund, 2009) er det <strong>en</strong> ordning, der<br />
tager afsæt i individets afvigelser og i <strong>en</strong> komp<strong>en</strong>sation af d<strong>en</strong>ne. Det er altså også <strong>en</strong> ordning,<br />
som kan kritiseres <strong>for</strong> at være stigmatiser<strong>en</strong>de og ekskluder<strong>en</strong>de og <strong>en</strong> ordning, som har som sit<br />
mål, at elev<strong>en</strong> skal tilpasse sig et allerede defineret fællesskab..<br />
22
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
er (i nogle klasser især) mellem specialklasse‐tilbuddets karakter og elevernes<br />
behov.<br />
Tes<strong>en</strong>, som vil blive udfoldet og analyseret empirisk, er, at lærerne (og<br />
pædagogerne) på skol<strong>en</strong> er indlejret i <strong>en</strong> faglig <strong>for</strong>ståelse, som har nogle be‐<br />
grænsninger i <strong>for</strong>hold til at imødekomme de behov, som eleverne har. D<strong>en</strong> fag‐<br />
lige <strong>for</strong>ståelse kan beskrives på to måder. Dels <strong>en</strong> faglig <strong>for</strong>ståelse, <strong>en</strong> problem‐<br />
og løsnings<strong>for</strong>ståelse, som baserer sig på <strong>en</strong> <strong>for</strong>estilling om, at elever med pri‐<br />
mært kognitive vanskeligheder (g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanskeligheder) har brug<br />
<strong>for</strong> at blive undervist i mindre grupper, med større lærerdækning og i mere<br />
strukturerede og rolige omgivelser, sådan at det er muligt <strong>for</strong> dem, på trods af<br />
kognitive vanskeligheder, at tilegne sig så meget læring som overhovedet mu‐<br />
ligt. Det er <strong>en</strong> faglig <strong>for</strong>ståelse, som udspringer af <strong>en</strong> lærerfaglighed, og som<br />
sætter fokus på undervisning og læring. Det er <strong>en</strong> problem‐ og løsnings<strong>for</strong>ståel‐<br />
se, som ifølge lærerne hidtil har været h<strong>en</strong>sigtsmæssig, m<strong>en</strong> som nu på grund<br />
af <strong>en</strong> anderledes elevgruppe ikke længere er tilstrækkelig. En and<strong>en</strong> måde at<br />
udtrykke det på er, at lærergrupp<strong>en</strong> tilrettelægger og <strong>for</strong>står deres didaktiske<br />
og pædagogiske arbejde ud fra <strong>en</strong> <strong>for</strong>estilling om, at eleverne har g<strong>en</strong>erelle ind‐<br />
læringsvanskeligheder og med det behov <strong>for</strong> undervisning i mindre grupper.<br />
M<strong>en</strong> eleverne er i vanskeligheder, som også angår personlige og sociale dim<strong>en</strong>‐<br />
sioner – og ikke faglige og kognitive. Der er sket <strong>en</strong> <strong>for</strong>andring i visitations‐<br />
praksiss<strong>en</strong> – oplever lærere og ledelse – og der er ikke fulgt <strong>en</strong> udvikling, kvali‐<br />
ficering og <strong>for</strong>andring af det specialpædagogiske tilbud med. Som det viste sig i<br />
observationer, synes der i praksis – i undervisning<strong>en</strong> i specialklasserne – at væ‐<br />
re <strong>en</strong> stor afstand imellem elevernes behov og lærernes muligheder <strong>for</strong> at imø‐<br />
dekomme deres behov. Ned<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de er et ganske repræs<strong>en</strong>tativt eksempel fra<br />
observationer, dvs. <strong>en</strong> <strong>for</strong>sknings<strong>for</strong>tælling:<br />
Lærer<strong>en</strong> går over til to piger og hjælper dem med at finde deres bøger og de aftaler,<br />
hvad der skal arbejdes med. Eleverne får lov til at sige, hvad de synes det skal i gang med. Pi‐<br />
gerne sidder hver <strong>for</strong> sig, ved sid<strong>en</strong> af hinand<strong>en</strong> og arbejder. Stille. En af dr<strong>en</strong>g<strong>en</strong>e synger højt.<br />
Lærer ignorerer det. D<strong>en</strong> syng<strong>en</strong>de elev banker hårdt i bordet. Lærer ignorerer også det. En<br />
dr<strong>en</strong>g siger: ’Jeg er helt rund<strong>for</strong>virret’. ’Jeg har det ikke så godt’. ’Lige et øjeblik’, siger lærer.<br />
Im<strong>en</strong>s spørger elev<strong>en</strong> <strong>en</strong> and<strong>en</strong> elev. Elev<strong>en</strong> der synger og laver høje lyde (samme som lærer<strong>en</strong><br />
hjalp som det første og som er <strong>en</strong> dr<strong>en</strong>g, der vurderes til at have behov <strong>for</strong> <strong>en</strong> støttepædagog<br />
og <strong>for</strong> det meste har det) har lave lyde i meget lang tid nu og lydniveauet stiger. Lærer siger. ’P,<br />
det er ikke i ord<strong>en</strong>, at lave så høje lyde’. D<strong>en</strong> elev, som sagde, at han ikke havde det så godt,<br />
bliver kontaktet af lærer<strong>en</strong>. De snakker om, at han måske skal hjem. Elev<strong>en</strong>, der laver lyde,<br />
<strong>for</strong>tsætter u<strong>for</strong>trød<strong>en</strong>t med at lave lyde i samme høje toneleje. En af pigerne siger, at hun sy‐<br />
nes det er irriter<strong>en</strong>de, at han laver så høje lyde. Lærer gør ikke noget, m<strong>en</strong> lader P lave lyde og<br />
arbejde med sin opgave. (For han laver sit arbejde, selvom han laver lyde). På et tidspunkt<br />
23
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
rejser P sig op og går over til <strong>en</strong> computer. En and<strong>en</strong> dr<strong>en</strong>g (ham han arbejdede samm<strong>en</strong> med<br />
<strong>eller</strong> ved sid<strong>en</strong> af) går også over til computer<strong>en</strong>. De begynder at pjatte samm<strong>en</strong>. D<strong>en</strong> sidst an‐<br />
komne dr<strong>en</strong>g får at vide, at han skal gå væk fra P. Lærer er i gang med at snakke med <strong>en</strong> pige,<br />
som er meget irriteret over, at P larmer. Hun siger, at der mangler <strong>en</strong> voks<strong>en</strong>, som skal være<br />
samm<strong>en</strong> med P. Lærer går. De to piger, som sidder ved sid<strong>en</strong> af hinand<strong>en</strong> sidder og arbejder<br />
stille. D<strong>en</strong> <strong>en</strong>e pige spørger d<strong>en</strong> and<strong>en</strong> pige om hjælp. Pig<strong>en</strong> går ind og agerer lærer. Hun siger<br />
f‐a‐r‐v‐e‐r meget tydeligt. P har siddet ved computer<strong>en</strong> og har skrevet <strong>en</strong> masse bogstaver i<br />
rækkefølge ved at holde <strong>for</strong>skellige taster nede og lade bogstaverne folde sig ud. Lærer kom‐<br />
mer over til ham og viser ham, at hun synes det er dumt, at han har skrevet <strong>en</strong> masse bogsta‐<br />
ver. Han bliver bedt om at slette dem ig<strong>en</strong> og får at vide, at det nu tager lang tid ind<strong>en</strong> han kan<br />
gå i gang ig<strong>en</strong>. Lærer går væk fra ham m<strong>en</strong>s han sletter. Hun kommer tilbage til ham lidt efter.<br />
Står hos ham m<strong>en</strong>s han sletter færdig. Da han er færdig skriver lærere <strong>en</strong> kode, <strong>for</strong> at de kan<br />
komme ind på et bestemt program. Elev<strong>en</strong> siger, at han vil på internettet. Lærer siger: ’Nej, det<br />
var ikke, det jeg sagde’. Lærer instruerer ham i <strong>en</strong> danskopgave, som det er lærer<strong>en</strong>s plan, at<br />
han skal løse. Dr<strong>en</strong>g<strong>en</strong> siger: ’Jeg ved godt hvad det er’. Lærer siger: ’Det er flot’. En pige har<br />
v<strong>en</strong>tet længe på at få hjælp, m<strong>en</strong>s P er blevet instrueret i computeropgave. Det <strong>en</strong>der med at<br />
pig<strong>en</strong> går i gang selv og opgiver at få hjælp. P sidder stille ved computer<strong>en</strong> og arbejder med<br />
danskopgav<strong>en</strong>. Lærer instruerer og vejleder de øvrige elever im<strong>en</strong>s. På et tidspunkt siger <strong>en</strong><br />
pige, som skulle til at læse højt <strong>for</strong> lærer, at P spiller computerspil. Lærer går til P og truer ham<br />
med at slukke computer<strong>en</strong>. Hun siger, at det er tarveligt, at han ikke arbejder med danskopga‐<br />
v<strong>en</strong>. P går ind på programmet med danskopgav<strong>en</strong> ig<strong>en</strong>.<br />
D<strong>en</strong>ne <strong>for</strong>sknings<strong>for</strong>tælling er <strong>en</strong> blandt <strong>en</strong> række eksempler på, at lærere har<br />
fokus på og anstr<strong>en</strong>ger sig ihærdigt på at undervise <strong>eller</strong> at skabe <strong>for</strong>udsætnin‐<br />
ger <strong>for</strong> undervisning, m<strong>en</strong> der er hele tid<strong>en</strong> noget, som <strong>for</strong>hindrer, at undervis‐<br />
ning<strong>en</strong> lykkes. Nogle elever ønsker <strong>eller</strong> magter ikke at agere som undervis‐<br />
ningsparate og læringsvillige. Som de følg<strong>en</strong>de citater viser, er lærerne af d<strong>en</strong><br />
overbevisning, at elevgrupp<strong>en</strong>s samm<strong>en</strong>sætning (dvs. at der både er elever med<br />
g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanskeligheder og elever med ’adfærdsproblematikker’)<br />
vanskeliggør tilrettelæggels<strong>en</strong> af undervisning<strong>en</strong> og fællesskabsmulighederne:<br />
24<br />
Det er også vigtigt, at man ikke tager adfærdsvanskelige børn samm<strong>en</strong><br />
med elever med g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanskeligheder.<br />
Ja, jeg har i hvert fald oplevet at have utroligt mange ambitioner og rigtigt<br />
mange gode ideer til, hvordan det skulle køre, m<strong>en</strong> har også mærket,<br />
hvordan nogle få problematikker kan – med nogle få børns meget vold‐<br />
somme problematikker – <strong>for</strong>styrre og skabe <strong>en</strong> and<strong>en</strong> struktur <strong>en</strong>d d<strong>en</strong>,<br />
man ønsker.
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Jeg synes virkelig, at drømm<strong>en</strong> ville være, at man havde <strong>en</strong> mere homo‐<br />
g<strong>en</strong> gruppe. Hvor der ikke var så mange adfærdsmæssige problemer.<br />
Det, der er det største problem, er, når elever faktisk ikke er i stand til at<br />
modtage undervisning. Når de er så urolige <strong>eller</strong> adfærdsmæssigt bela‐<br />
st<strong>en</strong>de, at de er <strong>for</strong>styrr<strong>en</strong>de <strong>for</strong> sig selv og <strong>for</strong> andre. Vi har faktisk har<br />
nogle børn, der virker, som om de ikke hører til her.<br />
Modsætning<strong>en</strong> imellem det ideal, og d<strong>en</strong> problem‐ og løsnings<strong>for</strong>ståelse, som<br />
lærerne har og mulighed<strong>en</strong> <strong>for</strong> at realisere idealet, kommer ligeledes til udtryk i<br />
følg<strong>en</strong>de citat:<br />
M<strong>en</strong> de børn er jo stadigvæk blandet samm<strong>en</strong> med børn, der gerne vil<br />
modtage undervisning. Og hvor <strong>for</strong>ældr<strong>en</strong>e <strong>for</strong>v<strong>en</strong>ter, at de bliver under‐<br />
vist, og hvor de selv <strong>for</strong>v<strong>en</strong>ter, at de lærer noget. Får <strong>en</strong> undervisning, der<br />
er så tillempet normalt som overhovedet muligt.<br />
Det tillægges stor betydning, at eleverne skal lære noget ved at få <strong>en</strong> undervis‐<br />
ning, som er så tillempet normalundervisning<strong>en</strong>, som overhovedet muligt. Med<br />
et sådant ideal – socialitet og fællesskabs<strong>for</strong>ståelse – vil elever, som ikke er pa‐<br />
rate til at lære <strong>eller</strong> som udøver modstand mod at lære, ud<strong>for</strong>dre idealet. Også i<br />
det segregerede miljø er der <strong>en</strong> norm og/<strong>eller</strong> <strong>en</strong> dominer<strong>en</strong>de praksis, som<br />
lærere skaber og opretholder på baggrund af <strong>en</strong> uddannelse, nogle erhvervser‐<br />
faringer og holdninger samt af <strong>en</strong> lærerpersonlighed. Disse skaber et ’ind<strong>en</strong><strong>for</strong>’<br />
i betydning<strong>en</strong> <strong>en</strong> norm <strong>for</strong>, hvad der skal til <strong>for</strong> at være ’ind<strong>en</strong><strong>for</strong>’, og dermed<br />
skabes også et ’ud<strong>en</strong><strong>for</strong>’; dvs. <strong>en</strong> <strong>for</strong>estillet eksklusion af det, der ikke passer ind<br />
i ’ind<strong>en</strong><strong>for</strong>’. En lærer <strong>for</strong>mulerer direkte i et af de ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de citater <strong>en</strong> vision<br />
om <strong>en</strong> ’homog<strong>en</strong>’ gruppe i det segregerede fællesskab. Og flere lærere <strong>for</strong>mule‐<br />
rer, at elever med adfærdsproblematikker ikke passer ind i specialklasserne:<br />
Ja, hvis <strong>en</strong> elev viser sig at være uunderviselig, så skal der findes et tilbud,<br />
der passer til vedkomm<strong>en</strong>de et andet sted. Det var det, vi snakkede om til<br />
specialklassemøde d<strong>en</strong> and<strong>en</strong> dag, hvor vi fik at vide, at de institutioner,<br />
der <strong>en</strong>gang tog sig af de børn, der ikke kan rummes i d<strong>en</strong> almindelige fol‐<br />
keskole, de tager ikke de børn mere. Det er et kæmpe problem. Så det skal<br />
man i hvert tilfælde overveje, når man laver <strong>en</strong> ny struktur, om man ikke<br />
skal lave specielle klasser til de udadrettede børn og andre <strong>for</strong> børn med<br />
g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanskeligheder.<br />
25
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Et eksternt blik på praksis<br />
Med ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de analyse er læreres problem<strong>for</strong>ståelse blevet fremanalyseret.<br />
Lærere har fokus på undervisning af elever med g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanske‐<br />
ligheder med det sigte, at eleverne lærer så meget som muligt. Elevernes særli‐<br />
ge behov – og lærernes mål om at øge elevernes læring – imødekommes i d<strong>en</strong><br />
aktuelle problem‐ og løsnings<strong>for</strong>ståelse via specialklasseorganisering<strong>en</strong>. Speci‐<br />
alklass<strong>en</strong> gør det muligt at skabe mindre og trygge læringsmiljøer, hvor lærer‐<br />
dækning<strong>en</strong> er større pr. elev, <strong>en</strong>d d<strong>en</strong> er i <strong>en</strong> almindelig folkeskole. Ledels<strong>en</strong><br />
fanger holdning<strong>en</strong> hos både lærere og ledelse på følg<strong>en</strong>de måde: ”Ja, m<strong>en</strong> det er<br />
jo at skabe det trygge miljø <strong>for</strong> dem. Det stille, rolige, <strong>for</strong>udsigelige, trygge miljø.” Det‐<br />
te betragtes som <strong>en</strong> <strong>for</strong>udsætning <strong>for</strong> elevernes læring og kan i d<strong>en</strong> <strong>for</strong>stand<br />
betragtes som d<strong>en</strong> komp<strong>en</strong>satoriske del <strong>eller</strong> som d<strong>en</strong> specialpædagogiske<br />
tænkning i <strong>for</strong>hold til at imødekomme elevernes særlige behov.<br />
Både via observationer (et blik udefra) og interviews (lærere og ledelses<br />
refleksion) fremgår det med stor tydelighed, at der i d<strong>en</strong> aktuelle situation på<br />
skol<strong>en</strong> er <strong>en</strong> kollision mellem d<strong>en</strong> problem‐ og løsnings<strong>for</strong>ståelse, som domine‐<br />
rer (d<strong>en</strong> specialpædagogiske strategi), og elevernes behov. Ledels<strong>en</strong> udtrykker<br />
det sådan:<br />
26<br />
Så vi har ikke haft de meget vanskelige udadreager<strong>en</strong>de elever før. De har<br />
nok haft vanskeligheder på andre måder, m<strong>en</strong> ikke udadreager<strong>en</strong>de børn.<br />
Og der kan man sige, at nu blev der lavet nogle andre skillelinjer ved<br />
kommunesamm<strong>en</strong>lægning<strong>en</strong>, som gjorde, at det blev lidt anderledes.<br />
Man kan sige, at vi i højere grad har de udadreager<strong>en</strong>de nu. Fordi man si‐<br />
ger, at hvis de har g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanskeligheder, så kan de ikke<br />
komme i dagbehandling. Så hører de til i <strong>en</strong> specialklasse. Og det giver os,<br />
som du selv har oplevet, rigtig mange svære ting at slås med.<br />
Med et <strong>for</strong>skerblik – udefra – synes det at være overord<strong>en</strong>tligt vanskeligt at op‐<br />
retholde d<strong>en</strong> eksister<strong>en</strong>de problem‐ og løsnings<strong>for</strong>ståelse. Eleverne mødes med<br />
<strong>en</strong> <strong>for</strong>v<strong>en</strong>tning om at være parate og motiverede til læring af lærere, hvis pri‐<br />
mære fokus er læring. M<strong>en</strong> spørgsmålet er, om eleverne har behov <strong>for</strong> et andet<br />
møde; <strong>en</strong> and<strong>en</strong> specialpædagogisk strategi. En relativt stor gruppe elever i<br />
elevinterviews peger på, at der ikke er arbejdsro i timerne. Lærerne peger også<br />
på, i deres ønske om <strong>en</strong> mere homog<strong>en</strong> gruppe elever, at der er <strong>for</strong>styrrelser af<br />
d<strong>en</strong> dagsord<strong>en</strong>, som de <strong>for</strong>søger at sætte ig<strong>en</strong>nem, nemlig ro til undervisning<br />
og læring. Spørgsmålet er, om det markante fokus på undervisning og læring,<br />
som lærere naturligt sætter (i <strong>for</strong>længelse af deres uddannelse, skol<strong>en</strong>s <strong>for</strong>mål,<br />
<strong>en</strong> politisk dagsord<strong>en</strong>, som fokuserer på læring og et oplevet pres hos <strong>for</strong>ældre‐<br />
grupp<strong>en</strong> om læring) er problemet snarere <strong>en</strong>d løsning<strong>en</strong>. Eller <strong>for</strong>muleret på <strong>en</strong>
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
and<strong>en</strong> måde, hvis elevgrupp<strong>en</strong> er samm<strong>en</strong>sat af elever i meget store vanske‐<br />
ligheder, som d<strong>en</strong> er (<strong>for</strong>mod<strong>en</strong>tlig på grund af <strong>en</strong> and<strong>en</strong> h<strong>en</strong>visningspraksis i<br />
<strong>for</strong>længelse af strukturre<strong>for</strong>m<strong>en</strong>), så er det ikke tilstrækkeligt at fokusere på<br />
læring i trygge og beskyttede miljøer.<br />
Pædagogik og behandling<br />
Rapport<strong>en</strong> peger altså på, at flere elever, som ind<strong>en</strong> <strong>for</strong> de s<strong>en</strong>ere år er placeret i<br />
skol<strong>en</strong>s specialklasser er i omfatt<strong>en</strong>de vanskeligheder (ADHD, Autisme, om‐<br />
sorgssvigt osv.), m<strong>en</strong> det specialpædagogiske tilbud har ikke udviklet sig som<br />
<strong>en</strong> konsekv<strong>en</strong>s af <strong>en</strong> ændret elevsamm<strong>en</strong>sætning. Rapport<strong>en</strong>s analyser peger<br />
på, at der synes at være et behov <strong>for</strong> <strong>en</strong> g<strong>en</strong>tænkning af det specialpædagogiske<br />
tilbud i retning af <strong>en</strong> integration af undervisning, specialpædagogik og behand‐<br />
ling. Som det er nu, lægges et fokus på læring, og specialpædagogikk<strong>en</strong> vareta‐<br />
ges af lærere, hvis faglige selv<strong>for</strong>ståelse først og fremmest retter sig mod at un‐<br />
dervise. D<strong>en</strong> specialpædagogiske dim<strong>en</strong>sion består i, at undervisning<strong>en</strong> <strong>for</strong>egår<br />
i mindre <strong>en</strong>heder. Og meget tyder på, at der er behov <strong>for</strong> <strong>en</strong> langt mere omfat‐<br />
t<strong>en</strong>de specialpædagogisk tænkning, <strong>en</strong> and<strong>en</strong> undervisningspraksis <strong>eller</strong> <strong>en</strong><br />
and<strong>en</strong> type organisering, hvis d<strong>en</strong> aktuelle elevgruppes særlige behov skal<br />
imødekommes. En socialpædagog, som er ansat på skol<strong>en</strong>, udtrykker problem‐<br />
stilling<strong>en</strong> på følg<strong>en</strong>de måde i interview med afsæt i <strong>en</strong> <strong>for</strong>tælling:<br />
Jeg ser d<strong>en</strong> traditionelle folkeskolelærer, der oplever, at eleverne ikke gi‐<br />
der og det er svært. For så skal man jo gribe fat i det og det passer ikke<br />
med det, som man har <strong>for</strong>beredt. Der holdes med næb og klør fast i det<br />
<strong>for</strong>beredte faglige stof, så lærer<strong>en</strong> slet ikke hører, hvad de der børn siger.<br />
Der er noget med d<strong>en</strong> firkantede struktur, som gør det vanskeligt <strong>for</strong> nog‐<br />
le børn at være her. Det er meget hierarkisk og autoritært. Jeg siger ikke, at<br />
man skal stryge dem med hår<strong>en</strong>e og kun spørge ’har du lyst’, m<strong>en</strong> det slet<br />
ikke at reagere på børn<strong>en</strong>e, det er også <strong>for</strong> meget.<br />
Når <strong>en</strong> g<strong>en</strong>tænkning af d<strong>en</strong> specialpædagogiske indsats defineres som <strong>en</strong> inte‐<br />
gration af undervisning (<strong>en</strong> særligt tilrettelagt undervisning i <strong>for</strong>hold til metode<br />
og indhold), specialpædagogik (som også rummer et ideal om, at tænke læring<br />
og undervisning bredere og i <strong>for</strong>hold til særlige behov) og behandling (vid<strong>en</strong><br />
om funktionsnedsættelsers betydning <strong>for</strong> elevernes <strong>for</strong>udsætninger og behov<br />
<strong>for</strong> særligt tilrettelagt undervisning) er det med det argum<strong>en</strong>t, som findes i<br />
ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de citat fra <strong>en</strong> socialpædagog. Med et primært fokus på læring og på<br />
struktur som <strong>en</strong> måde at skabe ro til læring er der dim<strong>en</strong>sioner, der lades ude af<br />
lærernes opmærksomhedsfelt. Det kunne være det <strong>for</strong>hold, at de helt konkret<br />
har behov <strong>for</strong> <strong>en</strong> and<strong>en</strong> måde at lære på i <strong>for</strong>længelse af deres funktionsnedsæt‐<br />
27
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
telse <strong>eller</strong> <strong>for</strong> <strong>en</strong> and<strong>en</strong> måde at blive mødt på (på grund af følelsesmæssig uro<br />
<strong>eller</strong> krise). Tilsynelad<strong>en</strong>de kommer lærere til at holde fast i et læringsfokus og<br />
på det at skabe <strong>en</strong> struktur i <strong>en</strong> ambition om at skabe ro … og holder måske<br />
<strong>en</strong>dnu mere fast i det, <strong>for</strong>di der faktisk er så meget uro på grund af elevernes<br />
mange behov, som ikke bliver mødt. En selv<strong>for</strong>stærk<strong>en</strong>de negativ udviklings‐<br />
spiral er på d<strong>en</strong>ne måde sat i gang.<br />
Eleverne er lige ankommet til klasseværelset. De skal have billedkunst. Alle elever skal have et<br />
<strong>for</strong>klæde på. Eleverne bliver bedt om at finde sig et <strong>for</strong>klæde. Lærer og pædagog arbejder<br />
ihærdigt <strong>for</strong>, at alle får bundet <strong>for</strong>klædet. M<strong>en</strong> det <strong>for</strong>egår rykkes der rundt på bord<strong>en</strong>e, sådan<br />
at der kommer tre borde, som eleverne kan stå rundt om. Eleverne går rundt og hygger sig<br />
m<strong>en</strong>s bord<strong>en</strong>e flyttes af ’de voksne’.. En dr<strong>en</strong>g siger: ’Mig og M er samm<strong>en</strong>.’ Lærer: ’Nej, det er<br />
I ikke’. De to dr<strong>en</strong>ge, som ville være samm<strong>en</strong> bliver bedt om at stille sig ved hvert deres bord.<br />
De stiller sig efter aftale – ’stil dig her, så står du lige ved sid<strong>en</strong> af mig’ – ved sid<strong>en</strong> af hinand<strong>en</strong>,<br />
m<strong>en</strong> med rygg<strong>en</strong> til hinand<strong>en</strong>. Lærer stiller sig op ved tavl<strong>en</strong> og g<strong>en</strong>nemgår, hvad eleverne skal<br />
arbejde med i billedkunst. Forklaring<strong>en</strong> er grundig og illustrativ. Eleverne kigger interesseret<br />
efter og lytter.<br />
Fortælling<strong>en</strong> er et udtryk <strong>for</strong>, at lærerne (og pædagog<strong>en</strong>) har fokus på det at<br />
undervise og dermed på eleverne læring og overser d<strong>en</strong> mulighed, der også er i<br />
situation<strong>en</strong> til at støtte op om elevernes relationsdannelse. D<strong>en</strong> meget store op‐<br />
mærksomhed på læring og medfølg<strong>en</strong>de struktur er således med til at vanske‐<br />
liggøre læring, <strong>for</strong>di elevernes personlige og sociale blokeringer i <strong>for</strong>hold til at<br />
lære ikke adresseres i d<strong>en</strong> nuvær<strong>en</strong>de specialpædagogiske praksis. Eleverne har<br />
ikke udelukk<strong>en</strong>de brug <strong>for</strong> struktur og ro, m<strong>en</strong> i lige så høj grad <strong>for</strong> andre må‐<br />
der at blive mødt på og undervist på, som medtænker både specifikke funkti‐<br />
onsnedsættelser samt personlige og sociale problemer – ud over det at skabe<br />
struktur og ro. Socialpædagog<strong>en</strong> på skol<strong>en</strong> <strong>for</strong>etager individuelle samtaler med<br />
eleverne og har <strong>en</strong> række erfaringer herfra. Hun udtrykker sig på følg<strong>en</strong>de må‐<br />
de:<br />
28<br />
Det er faste børn, der kommer til samtaler. Vi har faktisk ud af dem, jeg<br />
har dernede, tre specialklassebørn, store, der kommer og <strong>for</strong>tæller, hvor‐<br />
dan de har det rigtig skidt. Og det <strong>for</strong>tæller mig, at de har brug <strong>for</strong> andet<br />
<strong>en</strong>d at lave diktat. Det skal de selvfølgelig også lære, m<strong>en</strong> jeg tror, at hvis<br />
man gav dem d<strong>en</strong> omsorg, d<strong>en</strong> <strong>for</strong>ståelse, de ører og d<strong>en</strong> voksne, som tør<br />
høre på, hvad det er, de <strong>for</strong>tæller, så kunne det da godt ske, at de efter jul<br />
kunne lære diktat.
2.3. Ekspertise (PPR) i <strong>eller</strong> <strong>for</strong> praksis<br />
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Opmærksomhed<strong>en</strong> i undersøgels<strong>en</strong> har været rettet mod lærere og ledelses op‐<br />
levelse af samarbejdet med ekstern ekspertise; fx psykologer og talepædagoger<br />
fra PPR. Med afsæt i det tidligere omtalte fokus på behovet <strong>for</strong> at tilføre d<strong>en</strong><br />
specialpædagogiske praksis mere vid<strong>en</strong> og andre typer af vid<strong>en</strong> er det evid<strong>en</strong>t<br />
at rette opmærksomhed<strong>en</strong> på mulighed<strong>en</strong> <strong>for</strong>, at vid<strong>en</strong> og faggrupper, som re‐<br />
præs<strong>en</strong>terer d<strong>en</strong>ne vid<strong>en</strong> i Halsnæs kommune, kan tilføres praksis i specialklas‐<br />
serne på skol<strong>en</strong> … og på skol<strong>en</strong> g<strong>en</strong>erelt.<br />
Aktuelt eksisterer <strong>en</strong> række diskussioner om d<strong>en</strong> rolle, PPR skal og kan<br />
spille <strong>for</strong> dagtilbud og skoler i <strong>for</strong>hold til udsatte børn og elever. Der er aktuelt<br />
et opgør i gang med PPR´s traditionelle opgaver, som her <strong>for</strong>muleret af <strong>for</strong>‐<br />
mand<strong>en</strong> <strong>for</strong> Pædagogiske Psykologers For<strong>en</strong>ing, Bjarne Niels<strong>en</strong> (2009, s. 329):<br />
De traditionelle arbejdsopgaver <strong>for</strong> PPR består i at sikre, at d<strong>en</strong> special‐<br />
pædagogiske bistand til børn med særlige behov sker på baggrund af et<br />
tilstrækkeligt fagligt grundlag. Der h<strong>en</strong>vises i regelsættet bl.a. til, at PPR<br />
skal efterprøve skol<strong>en</strong>s vurdering af d<strong>en</strong> konkrete sag og dermed være<br />
barnets faglige garant <strong>for</strong>, at der sker <strong>en</strong> tilstrækkelig målrettet indsats.<br />
Det har sid<strong>en</strong> 1972 krævet et tværfagligt bemandet PPR med psykologer<br />
med <strong>for</strong>skellige specialer samt læreruddannede konsul<strong>en</strong>ter ind<strong>en</strong><strong>for</strong> <strong>for</strong>‐<br />
skellige fagområder. Lovgivning<strong>en</strong> kræver (folkeskolelov<strong>en</strong>s § 12, stk. 2),<br />
at al specialpædagogisk bistand til børn sker på baggrund af pædagogisk<br />
psykologisk rådgivning, og d<strong>en</strong>ne bestemmelse lægger op til d<strong>en</strong> traditio‐<br />
nelle PPR opgave med at lave <strong>en</strong> faglig udredning af børn vanskeligheder<br />
efterfulgt af et <strong>for</strong>slag om h<strong>en</strong>visning til specialundervisning <strong>eller</strong> <strong>en</strong>d<strong>en</strong><br />
specialpædagogisk bistand.<br />
PPR’ s traditionelle opgaver fokuserer på udredning<strong>en</strong> af individuelle børn og<br />
på deres funktionsnedsættelse <strong>eller</strong> deficit. En analyse fra Pædagogiske Psyko‐<br />
logers For<strong>en</strong>ing viser, at mere <strong>en</strong> halvdel<strong>en</strong> af landets PPR’er anv<strong>en</strong>der mere<br />
<strong>en</strong>d 75 % af arbejdstid<strong>en</strong> på individuelle sager (PPF, 2007). Noget tyder således<br />
på, at d<strong>en</strong>ne traditionelle rolle stadig dominerer i det danske PPR system. Fag‐<br />
lig ekspertise bliver som konsekv<strong>en</strong>s heraf i meget ringe omfang <strong>en</strong> ressource i<br />
skolernes daglige praksis. Der <strong>for</strong>egår imidlertid <strong>en</strong> række problematiseringer<br />
af PPR’ s traditionelle rolle i d<strong>en</strong> specialpædagogiske diskussion, bl.a. om hvor‐<br />
dan PPR’s konsultative funktioner kan øges i <strong>en</strong> ambition om at ”PPR skal<br />
medvirke i skol<strong>en</strong>s bestræbelser på at udvikle <strong>en</strong> professionel daginstitutions‐<br />
<strong>eller</strong> skolekultur, og det indebærer, at PPR må indgå som <strong>en</strong> samarbejdspartner<br />
på lige fod med lærere, pædagoger og skole‐ og daginstitutionsledelse” (Ibid, s.<br />
334).<br />
29
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Der sættes altså af <strong>for</strong>mand<strong>en</strong> <strong>for</strong> Pædagogiske Psykologers For<strong>en</strong>ing <strong>en</strong><br />
dagsord<strong>en</strong> <strong>for</strong> <strong>en</strong> udvikling af PPR’ s rolle i retning af, at d<strong>en</strong> faglige ekspertise i<br />
højere grad rettes mod at ”kvalificere skol<strong>en</strong>s primære aktører (lærerne) til selv<br />
at finde veje til at arbejde med vanskelige undervisningssituationer” (Ibid., s.<br />
334). Målet er at kvalificere pædagoger og læreres arbejde med vanskelige situ‐<br />
ationer i d<strong>en</strong> daglige praksis. Bjarne Niels<strong>en</strong> operationaliserer d<strong>en</strong>ne vision og<br />
peger på, at d<strong>en</strong> <strong>en</strong>kelte lærer bliver <strong>en</strong> c<strong>en</strong>tral samarbejdspartner <strong>for</strong> PPR med<br />
fokus på lærer<strong>en</strong>s handlinger i praksis, fx via supervision og rådgivning. Lige‐<br />
ledes bliver lærerteams c<strong>en</strong>trale samarbejdspartnere <strong>for</strong> PPR, når der skal sættes<br />
fokus på problemstillinger i klass<strong>en</strong> <strong>eller</strong> i grupp<strong>en</strong> af elever. Skol<strong>en</strong>s special‐<br />
c<strong>en</strong>terteam antages at blive et c<strong>en</strong>tralt sted at fokusere PPR’s rolle i <strong>for</strong>hold til at<br />
drøfte skol<strong>en</strong>s samlede indsats over<strong>for</strong> børn med særlige behov. Endelig præci‐<br />
seres det, at PPR får <strong>en</strong> rolle i skol<strong>en</strong>s pædagogiske udvikling, og at PPR desu‐<br />
d<strong>en</strong> kommer til at spille <strong>en</strong> c<strong>en</strong>tral rolle i kommuners udvikling af indsats<strong>en</strong><br />
over<strong>for</strong> børn med særlige behov (Ibid.).<br />
Vid<strong>en</strong> i situationer <strong>eller</strong> vid<strong>en</strong> uafhængig af situationer<br />
I <strong>en</strong> række <strong>for</strong>fatterskaber, som beskæftiger sig med teori og professionel hand‐<br />
l<strong>en</strong> 8 , peges der med begreberne tavs vid<strong>en</strong>, implicit vid<strong>en</strong>, intuitiv og kropslig<br />
vid<strong>en</strong> på, at der er langt mere på spil i praksis, <strong>en</strong>d hvad det er muligt teoretisk<br />
at begribe. Antagels<strong>en</strong> er, at store dele af d<strong>en</strong> kundskab, som professionelle har,<br />
ikke er bevidst og/<strong>eller</strong> sprogliggjort. Dette gør sig også gæld<strong>en</strong>de i <strong>for</strong>hold til<br />
skoleområdet og i undervisning<strong>en</strong> som et praktisk <strong>for</strong>ehav<strong>en</strong>de. Jank og Meyer<br />
(1997, s. 18) ud<strong>for</strong>drer de mange didaktiske mod<strong>eller</strong>, som er i spil i uddannel‐<br />
s<strong>en</strong> af undervisere på alle niveauer i uddannelsessystemet. Didaktiske mod<strong>eller</strong><br />
kan ifølge Jank og Meyer betragtes som teorikonstruktioner <strong>for</strong> analyse og plan‐<br />
lægning af handlinger og som teorier, der antages at <strong>for</strong>eskrive handling. Det er<br />
d<strong>en</strong>ne <strong>for</strong>ståelse, der ud<strong>for</strong>dres: ”Föreställning<strong>en</strong> att lärarnas didaktisk‐<br />
metodisk handlingar direkt skulle styras av didaktiska teorier og mod<strong>eller</strong> är<br />
naiv” (Ibid. s. 28). D<strong>en</strong> teoretiske vid<strong>en</strong> er der<strong>for</strong> (ifølge Jank og Meyer) på d<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong>e side mere <strong>en</strong>d handlingskompet<strong>en</strong>ce, m<strong>en</strong> på d<strong>en</strong> and<strong>en</strong> side mindre <strong>en</strong>d<br />
handlingskompet<strong>en</strong>ce. Teoretisk vid<strong>en</strong> rummer mere <strong>en</strong>d handlekompet<strong>en</strong>ce,<br />
<strong>for</strong>di der til teoretisk vid<strong>en</strong> hører bevidstgørelse. Det er ifølge <strong>for</strong>fatterne d<strong>en</strong><br />
teoretiske vid<strong>en</strong>, som gør det muligt <strong>for</strong> lærere at handle i <strong>for</strong>hold til <strong>en</strong> teore‐<br />
tisk samm<strong>en</strong>hæng … og på baggrund af d<strong>en</strong> problematisere egne og andres<br />
handlinger; teori<strong>en</strong> kan således have <strong>en</strong> kritisk funktion. På d<strong>en</strong> and<strong>en</strong> side er<br />
teorier abstrakte og der<strong>for</strong> fattige i <strong>for</strong>hold til at fange de <strong>en</strong>kelte situationer i<br />
praksis, m<strong>en</strong> de er samtidig rigere <strong>en</strong>d de <strong>en</strong>kelte situationer, <strong>for</strong>di teorier kan<br />
8 Polanyi, Dreyfus, Schön, B<strong>en</strong>ner, Bourdieu m.fl.<br />
30
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
<strong>for</strong>mulere væs<strong>en</strong>tlige principper, som ligger bag situation<strong>en</strong>. Dog kan ing<strong>en</strong><br />
teori <strong>for</strong>klare alle <strong>en</strong>kelte situationer og fænom<strong>en</strong>er i undervisning<strong>en</strong> … og kan<br />
h<strong>eller</strong> ikke give løsninger til hvert <strong>en</strong>kelt problem, som opstår i undervisning<strong>en</strong>.<br />
En sådan problematisering af teori<strong>en</strong>s rolle <strong>for</strong> d<strong>en</strong> professionelle praksis<br />
skriver sig ind i diskussion<strong>en</strong> om, hvordan ekspertis<strong>en</strong> og eksperter kan indgå i<br />
hverdagslivet i skol<strong>en</strong>. Og det giver i d<strong>en</strong> <strong>for</strong>bindelse m<strong>en</strong>ing at skelne mellem<br />
situationsuafhængig vid<strong>en</strong> og situationsafhængig vid<strong>en</strong>. Situationsafhængig<br />
vid<strong>en</strong> er vid<strong>en</strong>, som knytter sig til situationer i praksis, hvor der tales og hand‐<br />
les i relation til konkrete situationer. En situationsspecifik vid<strong>en</strong> i praksis. Situa‐<br />
tionsuafhængig vid<strong>en</strong> er <strong>en</strong> vid<strong>en</strong>, som ikke direkte knytter sig til situationer i<br />
praksis, m<strong>en</strong> udgøres af sproglige ytringer og teoretiske diskussioner om <strong>eller</strong> <strong>for</strong><br />
praksis. Altså, <strong>en</strong> situationsuafhængig vid<strong>en</strong> før handling (Holy og Stuchlik,<br />
1983).<br />
Med et sådant blik på praksis kan <strong>en</strong> <strong>for</strong>ståelse af, hvad der er i spil prak‐<br />
tisk beskrives som, at lærer<strong>en</strong> (d<strong>en</strong> professionelle) <strong>for</strong>etager <strong>en</strong> række handlin‐<br />
ger, som besluttes i situationer på baggrund af nogle vurderinger af situatio‐<br />
n<strong>en</strong>s karakter. I fokus kommer d<strong>en</strong> daglige interaktion mellem lærere og elever<br />
og som <strong>en</strong> del af d<strong>en</strong>ne ”situerede vurderinger og skøn hos praktikere” (Pol‐<br />
kinghorne, 2004, s. 1‐2). Det er <strong>en</strong> <strong>for</strong>m <strong>for</strong> professionalisme, som sætter fokus<br />
på vurderinger af, hvad der vil være h<strong>en</strong>sigtsmæssigt at gøre <strong>for</strong> at opnå et be‐<br />
stemt mål med <strong>en</strong> bestemt person i <strong>en</strong> specifik situation og på et bestemt tids‐<br />
punkt (Ibid. s. 3).<br />
Der rettes med ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de et fokus på, at PPR’s muligheder <strong>for</strong> at kvali‐<br />
ficere d<strong>en</strong> specialpædagogiske praksis i skol<strong>en</strong>s hverdagsliv via supervision,<br />
rådgivning, vejledning og undervisning, må udføres med afsæt i praksis og væ‐<br />
re knyttet til konkrete situationer. Det betyder, at psykologer og andre eksperter<br />
med specifik vid<strong>en</strong> om fx funktionsnedsættelser <strong>eller</strong> om specialpædagogik me‐<br />
re g<strong>en</strong>erelt, må indtage <strong>en</strong> position i skol<strong>en</strong>, som d<strong>en</strong> Bjarne Niels<strong>en</strong> anbefaler.<br />
Eksperter må helt konkret skaffe sig indblik i, hvad der er i gang praktisk.<br />
Hvordan elever og lærere agerer i d<strong>en</strong> kontekst, som <strong>en</strong> skoleklasse udgør, og<br />
hvordan de relationer, som elev<strong>en</strong> har med lærere og andre elever, udspiller<br />
sig. Det, der skal kvalificeres, er læreres håndtering af disse konkrete situationer<br />
i praksis.<br />
PPR i praksis<br />
Lærere og ledelse på skol<strong>en</strong> <strong>for</strong>holder sig i interviews kritisk og reflekter<strong>en</strong>de til<br />
PPR’ s rolle i skol<strong>en</strong>. Afsættet <strong>for</strong> kritikk<strong>en</strong> er lærernes oplevelse af, at eleverne<br />
er i nogle vanskeligheder, som de har brug <strong>for</strong> at blive mødt på og <strong>en</strong> oplevelse<br />
af, at skol<strong>en</strong> med <strong>for</strong>del kunne trække på ressourcer fra PPR i d<strong>en</strong> <strong>for</strong>bindelse.<br />
31
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
32<br />
M<strong>en</strong> det, det handler om, er, at de har brug <strong>for</strong> voksne. Og de voksne skul‐<br />
le findes i de specialklasser, og de voksne skulle have så meget ressource,<br />
så man kunne give dem de samtaler, så man ikke behøver et kæmpe etab‐<br />
lissem<strong>en</strong>t, m<strong>en</strong> at det kunne gøres i det daglige. Så de ikke behøver at stil‐<br />
le hos mig kl. 08.00, som der er <strong>en</strong>, der gør hos mig i morg<strong>en</strong>. Det der PPR<br />
system der, det …<br />
Lærere udtrykker ambival<strong>en</strong>s over<strong>for</strong> PPR og psykologernes rolle på skol<strong>en</strong>. På<br />
d<strong>en</strong> <strong>en</strong>e side har de <strong>en</strong> række positive oplevelser med psykologerne, m<strong>en</strong> på<br />
d<strong>en</strong> and<strong>en</strong> side oplever de ikke, at d<strong>en</strong> rådgivning, de får, støtter og kvalificerer<br />
d<strong>en</strong> specialpædagogiske praksis. En del lærere lægger vægt<strong>en</strong> på, at psykologer<br />
og konsul<strong>en</strong>ter bør knyttes tættere til praksis. Og som det også fremgår af ne‐<br />
d<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de citat, opleves de råd, som gives, at være uh<strong>en</strong>sigtsmæssige <strong>eller</strong> al‐<br />
lerede <strong>for</strong>søgt:<br />
Altså, <strong>for</strong> mig at se kunne de konsul<strong>en</strong>ter udrette meget mere, hvis de var<br />
på gulvet. Fordi det er så nemt at sidde inde på et kontor og <strong>for</strong>tælle, at<br />
når <strong>en</strong> elev ikke trives, så skal i gøre følg<strong>en</strong>de…… Vi har jo prøvet det he‐<br />
le. Og så tænker man, hvor<strong>for</strong> tror man ikke på det, vi siger? Som fagfolk.<br />
Vi har ikke brug <strong>for</strong>, at nogle kommer og <strong>for</strong>tæller os, hvad vi skal gøre.<br />
Det er ikke det, vi har brug <strong>for</strong>. Skal der <strong>en</strong>delig være nogle konsul<strong>en</strong>ter,<br />
så er det vigtigt, at vi der til dagligt arbejde med børn<strong>en</strong>e, burde få vid<strong>en</strong>.<br />
Vi kan selv tage på kursus <strong>eller</strong> konsul<strong>en</strong>terne skal ud på skolerne – tit.<br />
Citatet viser h<strong>en</strong> til behovet <strong>for</strong>, at eksperter (psykologer og konsul<strong>en</strong>ter i øv‐<br />
rigt) knyttes mere fast til <strong>en</strong>kelte skoler og <strong>for</strong>pligter sig tættere på at samarbej‐<br />
de med lærere og pædagoger. Det er <strong>en</strong> pointe i citatet, at det er lærerne, som<br />
har brug <strong>for</strong> at blive kvalificeret, <strong>for</strong> det er lærerne, som til dagligt helt konkret<br />
håndterer <strong>en</strong> række situationer. Jævnfør ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de redegørelse <strong>for</strong> d<strong>en</strong> kon‐<br />
sultative rolle <strong>for</strong> PPR med fokus på d<strong>en</strong> <strong>en</strong>kelte lærer og lærerteams samt <strong>for</strong><br />
det at tage afsæt i situationer i d<strong>en</strong> konkrete udlevede praksis.<br />
Psykolog og/<strong>eller</strong> konsul<strong>en</strong>t som <strong>en</strong> del af specialklasse c<strong>en</strong>ter<br />
Lærer og ledelse på skol<strong>en</strong> <strong>for</strong>mulerer <strong>en</strong> tilfredshed med d<strong>en</strong> rolle, psykolo‐<br />
g<strong>en</strong>, tilknyttet skol<strong>en</strong>, har i <strong>for</strong>hold til grupp<strong>en</strong> af lærere, der arbejder i special‐<br />
klasserne. Dette kommer bl.a. til udtryk i dette citat:<br />
Til statusmøderne oplever jeg virkelig stor opbakning med h<strong>en</strong>syn til at gå<br />
ind og sige, at så kan jeg jo prøve at udrede og at tage d<strong>en</strong> undersøgelse.<br />
Eller kunne det ikke være <strong>en</strong> ide at gøre sådan? Stor hjælp til udredning,
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
og hvordan kommer vi videre i arbejdet med børn<strong>en</strong>e. Hun går aktivt ind<br />
<strong>for</strong> at hjælpe med udredninger, med prøver, med test, <strong>eller</strong> hvad det nu<br />
kunne være <strong>eller</strong> med <strong>for</strong>slag til, hvordan vi kan gribe det an. Så det er alle<br />
tiders. I går havde vi specialklassemøde, og der skal vi jo blandt andet ha‐<br />
ve det her fælles <strong>for</strong>ældremøde, og jeg kan så hjælpe med at gå tilbage og<br />
finde ud af kommun<strong>en</strong>s tilbud. Og komme med nogle ideer, ikke. Og sag‐<br />
de også, at alle har ret til supervision, da vi snakkede om supervision. Vi<br />
har tidligere haft <strong>en</strong> supervisionsgruppe. Jeg v<strong>en</strong>dte det i går, om vi skulle<br />
tage det op ig<strong>en</strong>. At vi er i så tæt <strong>en</strong> dialog samm<strong>en</strong>. Og så skulle vi tale<br />
om support på statusmøderne. Lærerne skulle udfylde papirer og give<br />
dem til psykolog<strong>en</strong>, så hun kunne støtte i statusrapport arbejdet. Det var<br />
let <strong>for</strong> lærerne at finde ud af.<br />
Der udtrykkes stor tilfredshed med psykolog<strong>en</strong>s rolle på møder, fx specialklas‐<br />
se c<strong>en</strong>termøder. Det er <strong>en</strong> <strong>for</strong>m <strong>for</strong> konsul<strong>en</strong>trolle, som ikke tager sit afsæt i sel‐<br />
ve d<strong>en</strong> konkrete undervisning, m<strong>en</strong> i de af lærerne <strong>for</strong>mulerede problemstillin‐<br />
ger, der knytter sig til <strong>for</strong>skellige arbejdsfunktioner i praksis. Psykolog<strong>en</strong> bliver<br />
beskrevet som <strong>en</strong> kompet<strong>en</strong>t sparringspartner og som <strong>en</strong>, der er meget betyd‐<br />
ningsfuld i <strong>for</strong>hold til at få møder afviklet på <strong>en</strong> professionel og effektiv måde.<br />
Hun interv<strong>en</strong>erer på <strong>en</strong> kompet<strong>en</strong>t og relevant måde i diskussioner og måd<strong>en</strong>,<br />
problemstillinger diskuteres på. Samarbejdet opleves positivt, sådan som det<br />
også kommer til udtryk i følg<strong>en</strong>de citat:<br />
Jeg kan kun sige, at det har hele tid<strong>en</strong> været rigtig positivt. Psykolog<strong>en</strong><br />
byder ind med rigtigt mange gode <strong>for</strong>slag. Psykolog<strong>en</strong> er også meget god<br />
til at påvirke samtal<strong>en</strong>s karakter. Byde ind og afbryde, hvor der er behov<br />
<strong>for</strong> det. M<strong>en</strong> giver også <strong>en</strong> række gode værktøjer og får personalet til at re‐<br />
flektere. Over deres handlinger og handlemåder. De er bedre rustede, når<br />
de går fra mødet. Jeg synes, det er nogle rigtig dygtige psykologer, vi har.<br />
Noget tyder på, at d<strong>en</strong> nuvær<strong>en</strong>de psykolog også vil blive brugt af skol<strong>en</strong> som<br />
konsul<strong>en</strong>t, m<strong>en</strong> indtil videre er samarbejdet ved at konstituere sig, idet psyko‐<br />
log<strong>en</strong> er ny. Aktuelt er psykolog<strong>en</strong> ofte til stede på skol<strong>en</strong> på grund af status‐<br />
møder, og som noget meget væs<strong>en</strong>tligt spiser psykolog<strong>en</strong> frokost med lærerne<br />
på lærerværelset, hvilket opleves som <strong>en</strong> fin mulighed <strong>for</strong>, at hun kan blive syn‐<br />
lig og på længere sigt blive mere integreret i personalegrupp<strong>en</strong> på skol<strong>en</strong>. Dette<br />
synes at være et ønske blandt lærere, pædagoger og ledelse.<br />
Jeg synes, det tegner godt, og hvis vi siger til h<strong>en</strong>de, at vi faktisk har brug<br />
<strong>for</strong>, at hun kommer op og lige er med og ser, hvad det er, som sker her, så<br />
33
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
34<br />
vi kan sige, hvad er det, vi skal søge om, hvad er det, vi skal råde videre<br />
til, så tror jeg faktisk, at det vil hun gøre.<br />
Som citatet viser, er der <strong>en</strong> <strong>for</strong>m <strong>for</strong> tøv<strong>en</strong> blandt lærere om, hvad psykolog<strong>en</strong><br />
kan bruges til og <strong>en</strong> gry<strong>en</strong>de oplevelse af, at psykolog<strong>en</strong> ev<strong>en</strong>tuelt ville kunne<br />
indgå som konsul<strong>en</strong>t også i <strong>for</strong>hold til organisering og tilrettelæggels<strong>en</strong> af d<strong>en</strong><br />
konkrete specialpædagogiske praksis. M<strong>en</strong> samtidig <strong>en</strong> oplevelse af, at det er<br />
læreres ansvar at <strong>for</strong>estå undervisning<strong>en</strong>.<br />
Vi kan jo godt bede psykolog<strong>en</strong> om at komme og hjælpe. Altså, hvad skal<br />
jeg gøre, har du nogle ideer til, hvordan jeg kunne organisere? Det kunne<br />
være et spørgsmål om at organisere klasselokalet, så de ikke <strong>for</strong>styrrer<br />
hinand<strong>en</strong>. I bund og grund er det jo os selv, der skal klare meget af det.<br />
PPR i <strong>for</strong>hold til visitation<br />
Lærergrupp<strong>en</strong> <strong>for</strong>mulerer et ønske om, at der i PPR regi bruges mindre tid på<br />
det, som Bjarne Niels<strong>en</strong> betegner som d<strong>en</strong> traditionelle rolle <strong>for</strong> PPR (dvs. ud‐<br />
redning og h<strong>en</strong>visning til skoletilbud).<br />
Jeg ved godt, at vi skal visitere, m<strong>en</strong> at vi <strong>en</strong> gang om året skal bruge oce‐<br />
aner af tid på at skrive, og det skal vi også, og <strong>for</strong>ældr<strong>en</strong>e bliver usikre, og<br />
det smitter af på ungerne, <strong>for</strong> nu skal vi til visitation. For nu skal lille Ole<br />
smides ud til næste år, <strong>eller</strong> hvad skal han? Det byder man ikke andre<br />
børn. Man tager da ikke op hvert år, om Sofie skal <strong>for</strong>tsætte i 4. <strong>eller</strong> 5.<br />
M<strong>en</strong> når man har specialklassebørn, så skal <strong>for</strong>ældr<strong>en</strong>e ud i d<strong>en</strong> der usik‐<br />
kerhed. Samm<strong>en</strong> med de der unger, at vi ved ikke, hvad der skal ske til<br />
næste år. De skal visiteres, og måske skal de et andet sted h<strong>en</strong>.<br />
Et eksternt blik på praksis<br />
Opsaml<strong>en</strong>de kan det konkluderes, at skol<strong>en</strong>s lærere og ledelse oplever, at PPR’<br />
s funktion og rolle befinder sig i et spændingsfelt mellem det, som Bjarne Niel‐<br />
s<strong>en</strong> betegner som ’d<strong>en</strong> traditionelle opgave <strong>for</strong> PPR’ og <strong>en</strong> mere konsultativ rol‐<br />
le og funktion. I relation til behovet <strong>for</strong> at tilføre det specialpædagogiske arbej‐<br />
de vid<strong>en</strong> fra vid<strong>en</strong>sområder, som overskrider <strong>en</strong> lærerfaglighed, er det imidler‐<br />
tid indlys<strong>en</strong>de at pege på PPR’s muligheder <strong>for</strong> at arbejde målrettet konsultativt<br />
i <strong>for</strong>hold til at fremme <strong>en</strong> udvikling og kvalificering af d<strong>en</strong> <strong>en</strong>kelte læreres<br />
praksis og de <strong>en</strong>kelte lærerteams arbejde og samarbejde. De to dele af d<strong>en</strong> kon‐<br />
sultative funktion er <strong>for</strong>holdsvist underprioriterede, sådan som lærergrupp<strong>en</strong><br />
oplever det. Og kunne med <strong>for</strong>del prioriteres. Og <strong>en</strong> del af <strong>en</strong> prioritering af<br />
dette involverer <strong>en</strong> mere fast tilknytning af psykolog<strong>en</strong> og andre faggrupper på
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
skol<strong>en</strong>, sådan at det er muligt at etablere samarbejde og fælles refleksion via fx<br />
supervision og rådgivning om d<strong>en</strong> praktiserede specialpædagogik.<br />
Der er ved at blive etableret et samarbejde på skol<strong>en</strong> med skol<strong>en</strong>s special‐<br />
c<strong>en</strong>terteam, hvor skol<strong>en</strong>s samlede specialpædagogiske indsats udvikles og kva‐<br />
lificeres. Det synes at være oplagt, at skol<strong>en</strong> og PPR udvikler et samarbejde,<br />
som har fået <strong>en</strong> god start, videre med afsæt i de ideer, som allerede er <strong>for</strong>mule‐<br />
ret omkring supervision og sparring. Der synes altså at være et behov <strong>for</strong> <strong>en</strong><br />
afklaring af <strong>eller</strong> <strong>en</strong> <strong>for</strong>v<strong>en</strong>tningsafstemning mellem PPR og skoler, hvor meget<br />
og hvor tæt psykolog<strong>en</strong> skal indgå i d<strong>en</strong> specialpædagogiske praksis. Eller i<br />
praksisudvikling g<strong>en</strong>erelt på fokusskol<strong>en</strong> og andre skoler. Og ligeledes af,<br />
hvordan et sådant samarbejde kan faciliteres og organiseres. Mulighederne her‐<br />
<strong>for</strong> er betinget af <strong>en</strong> række strukturelle <strong>for</strong>hold omkring PPR’s prioriteringer af<br />
arbejdsfunktioner i Halsnæs Kommune fremover, hvilket med <strong>for</strong>del kunne<br />
sættes som et mål <strong>for</strong> <strong>en</strong> udvikling og kvalificering af d<strong>en</strong> specialpædagogiske<br />
indsats ‐ tættere på praksis ‐ <strong>for</strong> elever med g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanskeligheder<br />
i Halsnæs kommune.<br />
2.4. Inkluderingsud<strong>for</strong>dring<strong>en</strong><br />
I afsnit 2.2 præs<strong>en</strong>teres d<strong>en</strong> dominer<strong>en</strong>de faglige selv<strong>for</strong>ståelse hos lærere på<br />
skol<strong>en</strong>. Det er <strong>en</strong> selv<strong>for</strong>ståelse, som bevæger sig i dilemmaet mellem <strong>en</strong> ’ma‐<br />
g<strong>en</strong> til behandling’ <strong>eller</strong> <strong>en</strong> ’særlig behandling’; dvs. med et dobbelt fokus på<br />
rett<strong>en</strong> til deltagelse i og adgang til normalundervisning<strong>en</strong> og på nødv<strong>en</strong>dighe‐<br />
d<strong>en</strong> af, at der etableres særlige pædagogiske og didaktiske tilrettelæggelser (her<br />
<strong>for</strong>stået ud fra begreberne tryghed og struktur). Specialklasseorganisering<strong>en</strong><br />
bliver af professionelle på skol<strong>en</strong> betragtet som et udtryk <strong>for</strong> <strong>en</strong> håndtering af<br />
det dilemma mellem på d<strong>en</strong> <strong>en</strong>e side behovet <strong>for</strong> at være beskyttet via special‐<br />
pædagogiske tilrettelæggelser og på d<strong>en</strong> and<strong>en</strong> side behovet <strong>for</strong> at have adgang<br />
til d<strong>en</strong> ’almindelige’ folkeskole. I dette afsnit skal netop dette problematiseres<br />
og diskuteres.<br />
Inklusion som politisk vision<br />
I politiske erklæringer (fx Salamanca erklæring<strong>en</strong>) pointeres det, at vision<strong>en</strong> om<br />
inkludering retter sig mod børns ret til adgang til og inklusion i lokalsamfun‐<br />
dets ’almindelige’ praksisfællesskaber. Det fremgår af erklæring<strong>en</strong> (Oversat af<br />
UVM, 1997):<br />
De, der har særlige uddannelsesmæssige behov skal have adgang til al‐<br />
mindelige skoler, som skal være i stand til at imødekomme deres behov<br />
ved at anv<strong>en</strong>de <strong>en</strong> pædagogik, der er c<strong>en</strong>treret omkring det <strong>en</strong>kelte barn.<br />
35
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Umiddelbart kan d<strong>en</strong> valgte organisering på skol<strong>en</strong> betragtes som et udtryk <strong>for</strong>,<br />
at elever med særlige behov har adgang til almindelige skoler. Om ikke andet<br />
er eleverne fysisk placeret på <strong>en</strong> almindelig skole. M<strong>en</strong> samtidig bliver det me‐<br />
get tydeligt både i observationer på skol<strong>en</strong> og i interviews, at ganske få elever i<br />
skol<strong>en</strong>s specialklasser har adgang til d<strong>en</strong> almindelige undervisning på d<strong>en</strong> al‐<br />
mindelige skole. Der er ifølge lærere og ledelse få eksempler på, at elever, der i<br />
første omgang placeres i <strong>en</strong> specialklasse, integreres i <strong>en</strong>kelte fag. Det g<strong>en</strong>erelle<br />
billede er, at eleverne <strong>for</strong>bliver i specialklass<strong>en</strong>. Her et interviewuddrag, der<br />
illustrerer d<strong>en</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>s:<br />
36<br />
Og vi må jo sige, at hoved<strong>for</strong>målet med specialklasserne er at få eleverne<br />
ud i normalklasserne, selvom det langt fra lykkes hver gang.<br />
På skol<strong>en</strong> er der <strong>en</strong> organisatorisk og fysisk adskillelse mellem elever i h<strong>en</strong>‐<br />
holdsvis specialklasser og normalklasser. D<strong>en</strong>ne adskillelse ophæves dog i A‐<br />
uger i løbet af et skoleår, m<strong>en</strong> det viser sig i interviews, at h<strong>eller</strong> ikke i disse<br />
uger lykkes det at inkludere elever fra specialklasser. D<strong>en</strong>ne organisatoriske<br />
deling i specialklasser og almindelige klasser fører til <strong>en</strong> adskillelse mellem ele‐<br />
verne i mere løst definerede situationer. D<strong>en</strong> efterfølg<strong>en</strong>de <strong>for</strong>sknings<strong>for</strong>tælling<br />
<strong>for</strong>egår i introduktion<strong>en</strong> til <strong>en</strong> A‐uge, hvor elever fra normalklasser og special‐<br />
klasser har været til undervisning samm<strong>en</strong> og nu er på legeplads<strong>en</strong>, <strong>for</strong>di d<strong>en</strong><br />
faglige aktivitet afsluttedes, før klokketim<strong>en</strong> sluttede. Det er et eksempel på, at<br />
elever fra specialklasser rykker samm<strong>en</strong> og befinder sig tæt på lærere og pæda‐<br />
goger, m<strong>en</strong>s de øvrige elever går nogle andre veje; ud på skol<strong>en</strong> i grupper med<br />
hinand<strong>en</strong>.<br />
Alle elever fra <strong>en</strong> gruppe til A‐ug<strong>en</strong> får lov til at gå på legeplads<strong>en</strong>. Eleverne – ikke de store, <strong>for</strong><br />
de <strong>for</strong>deler sig andre steder h<strong>en</strong> på skol<strong>en</strong> – går ud på legeplads<strong>en</strong>. Eleverne kaster sig over<br />
legeredskaberne. Lærere ankommer også efterhånd<strong>en</strong>. En har kaffe med til de andre. Lærerne<br />
står samm<strong>en</strong> og snakker videre om, hvordan næste uge skal koordineres. Eleverne leger. Dr<strong>en</strong>‐<br />
g<strong>en</strong>e er meget fysisk aktive, m<strong>en</strong>s de fleste piger står og snakker samm<strong>en</strong>. Efter 5 minutter<br />
trækker eleverne sig fra specialklasserne over i d<strong>en</strong> <strong>en</strong>e <strong>en</strong>de af legeplads<strong>en</strong>, hvor de gynger.<br />
En pige sidder i <strong>en</strong> stor gynge, som andre elever gynger voldsomt med. Hun siger stop, m<strong>en</strong><br />
ud<strong>en</strong> virkning. Hun gynges stadig voldsomt rundt. En elev klatrer op på gyng<strong>en</strong>, og de vilde<br />
sving aftager. Da der er gået 15 minutter på legeplads<strong>en</strong>, er stort set alle elever væk. M<strong>en</strong> ikke<br />
specialklass<strong>en</strong>s elever. De er stadig på legeplads<strong>en</strong> og snakker med de lærere, som også er til<br />
stede.<br />
En konsekv<strong>en</strong>s af adskillels<strong>en</strong> mellem specialklasser og almindelige klasser er,<br />
at elever i specialklasser ikke inkluderes i det g<strong>en</strong>erelle børnefællesskab på sko‐
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
l<strong>en</strong>. I efterfølg<strong>en</strong>de uddrag fra lærerinterview ses det, at lærere er opmærk‐<br />
somme på d<strong>en</strong>ne t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>s til eksklusion fra børnefællesskabet.<br />
Tag nu bare a‐ug<strong>en</strong>. Jeg havde nogle af børn<strong>en</strong>e fra d<strong>en</strong> almindelige første<br />
klasse. Og så var der <strong>en</strong>, der sagde til mig, altså s‐klasser, jeg vidste altså<br />
ikke, at der var s‐klasser i første klasse. Jeg sagde, m<strong>en</strong> det er der skam.<br />
Han sagde: Hvad er <strong>en</strong> s‐klasse? Jeg sagde, det er <strong>en</strong> superklasse. Nej,<br />
sagde han. Det er dem, der ikke kan følge med andre steder. Og jeg tænk‐<br />
te, hvordan kan børn, hvor får de det fra?<br />
Nogle peger på konsekv<strong>en</strong>s<strong>en</strong> af, at nogle elever fra specialklasser i SFO viser<br />
nogle sider af sig selv frem, som er med til at stemple dem og ekskludere dem<br />
fra børnefællesskabet.<br />
Vi har jo i SFO nogle børn, som er meget voldsomme. SÅ måske har de<br />
holdning<strong>en</strong> derfra. De gør sig bemærket. Og det er klart, at d<strong>en</strong> dr<strong>en</strong>g,<br />
som har sparket <strong>en</strong> dør i stykker <strong>eller</strong> har slået de andre nede på fodbold‐<br />
ban<strong>en</strong>. Eller har gjort nogle meget voldsomme ting, det er noget børn taler<br />
om, og det ville vi andre også gøre. Hvis vores kollega lige pludselig var<br />
gået amok. Der gør børn<strong>en</strong>e måske bare det, som er meget naturligt, at de<br />
synes, det er <strong>for</strong> voldsomt og tager lidt afstand fra det, og så er det, at så<br />
stempler man alle i s‐klasserne.<br />
En negativ konsekv<strong>en</strong>s af placering<strong>en</strong> af specifikke elever i specialklasser på <strong>en</strong><br />
almindelig folkeskole er altså, ifølge lærerne, at eleverne bliver stigmatiseret og<br />
ekskluderet fra det ’almindelige’ fællesskab.<br />
Fra integration til inklusion – <strong>en</strong> begrebsmæssig afklaring<br />
Som omtalt før er fokusskol<strong>en</strong> <strong>for</strong>ankret i <strong>en</strong> integrations<strong>for</strong>ståelse. Integratio‐<br />
n<strong>en</strong>s succes betragtes som afhængig af de <strong>en</strong>kelte elevers funktionsevne og til‐<br />
pasningsduelighed … og ikke af læringsmiljøets rummelighed og fleksibilitet.<br />
Her et eksempel fra et lærerinterview på, at det er eleverne, som i d<strong>en</strong> nuvæ‐<br />
r<strong>en</strong>de organisering og pædagogiske og didaktiske tænkning får ansvaret <strong>for</strong><br />
integration<strong>en</strong>s succes:<br />
Så der er børn, der bliver sluset ud. Og vi beholder dem ikke mere <strong>en</strong>d<br />
højst nødv<strong>en</strong>digt. Og det, du ser ved dem er, at når de er klar til at blive<br />
sluset ud, så gør de nemlig noget helt specielt. De søger ud selv. De søger<br />
ud i de store klasser; de søger ud og finder v<strong>en</strong>skaber i frikvartererne.<br />
37
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Antagels<strong>en</strong> er således, at når eleverne er klar til det (LÆS: har tilstrækkelig<br />
funktionsevne) viser de det selv ved at tage initiativ til – og måske ansvar <strong>for</strong> –<br />
at blive integreret i normalklasserne. Forskell<strong>en</strong> mellem de to typer af praksis‐<br />
<strong>for</strong>estillinger, som begreberne h<strong>en</strong>viser til er, hvor ansvaret <strong>for</strong> integration<strong>en</strong>s<br />
succes lægges. Som nævnt tidligere retter d<strong>en</strong> faglige selv<strong>for</strong>ståelse på skol<strong>en</strong><br />
sig mod <strong>en</strong> integrations<strong>for</strong>ståelse, hvor fokus først og fremmest rettes mod d<strong>en</strong><br />
fysiske tilstedeværelse i almindelige miljøer. Inklusionsbegrebet er i modsæt‐<br />
ning hertil <strong>for</strong>bundet med dels det at have adgang til og deltage i almindelige<br />
læringsmiljøer og dermed til mere indholdsmæssige sider af barnets lærings‐<br />
miljø. Det indebærer, at inklusion er <strong>for</strong>bundet med rett<strong>en</strong> til adgang og med<br />
fleksible pædagogiske og didaktiske tilrettelæggelser, som muliggør deltagelse<br />
og læring.<br />
Inklusion<br />
Peter Farrell (2002) argum<strong>en</strong>terer <strong>for</strong> et inklusionsbegreb, der indeholder fire<br />
aspekter: tilstedeværelse, accept, aktiv deltagelse og præstation. Det indebærer,<br />
at inklusion <strong>for</strong>udsætter fysisk tilstedeværelse i det almindelige læringsmiljø,<br />
og det <strong>for</strong>udsætter, at skol<strong>en</strong>s samlede personale byder alle børn velkomne som<br />
fuldgyldige og aktive deltagere i fællesskabet. Danmark har i 1990’erne under‐<br />
skrevet Salamanca erklæring<strong>en</strong> og har derig<strong>en</strong>nem <strong>for</strong>pligtet sig på at skabe<br />
rum <strong>for</strong> inkluder<strong>en</strong>de processer i uddannelsessystemet. I erklæring<strong>en</strong> pointeres<br />
følg<strong>en</strong>de (Salamanca, Spani<strong>en</strong>, 7.‐10. juni 1994, www.uvm.dk):<br />
38<br />
Det grundlægg<strong>en</strong>de princip i d<strong>en</strong> inklusive skole er, at alle børn så vidt<br />
muligt skal g<strong>en</strong>nemgå læreprocess<strong>en</strong> samm<strong>en</strong>, uanset hvilke vanskelighe‐<br />
der de måtte have at slås med, og uanset hvor <strong>for</strong>skellige de er. Inklusive<br />
skoler skal erk<strong>en</strong>de og leve op til deres elevers <strong>for</strong>skellige behov, de skal<br />
kunne klare både <strong>for</strong>skellige måder at lære på og <strong>for</strong>skellige indlærings‐<br />
takter, og de skal sikre, at alle får kvalitet i uddannels<strong>en</strong> ved at tilbyde et<br />
pass<strong>en</strong>de undervisningsindhold, <strong>for</strong>skellige undervisnings<strong>for</strong>mer, under‐<br />
visningsstrategier, ressourcebrug og samarbejde med lokalsamfundet.<br />
I inklusive skoler skal børn med særlige uddannelsesmæssige behov kun‐<br />
ne få al d<strong>en</strong> ekstra støtte, de har behov <strong>for</strong>, <strong>for</strong> at kunne få <strong>en</strong> ord<strong>en</strong>tlig<br />
uddannelse. Inklusiv skolegang er det mest effektive middel til at skabe<br />
solidaritet mellem børn med særlige behov og deres jævnaldr<strong>en</strong>de. At flyt‐<br />
te børn perman<strong>en</strong>t til specialskoler ‐ <strong>eller</strong> specialklasser <strong>eller</strong> særlige afsnit<br />
ind<strong>en</strong> <strong>for</strong> <strong>en</strong> skole ‐ skal være undtagels<strong>en</strong>, som kun kan anbefales i de få<br />
tilfælde, hvor det klart er demonstreret, at undervisning i almindelige
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
klasser ikke opfylder et barns uddannelsesmæssige <strong>eller</strong> sociale behov, el‐<br />
ler når h<strong>en</strong>synet til barnet <strong>eller</strong> andre børn kræver det.<br />
Der blødes op med <strong>for</strong>mulering<strong>en</strong> om, at det er <strong>en</strong> vision, som skal realiseres,<br />
når det er muligt. M<strong>en</strong> int<strong>en</strong>tion<strong>en</strong> og vision<strong>en</strong> er klar, og d<strong>en</strong> peger på, at alle<br />
børn, så vidt det er muligt, skal have adgang til at lære samm<strong>en</strong>, uafhængig af<br />
vanskeligheder og <strong>for</strong>skelle.<br />
En relationel <strong>for</strong>ståelse<br />
Salamanca‐erklæring<strong>en</strong> og flere internationale h<strong>en</strong>sigtserklæringer på handi‐<br />
capområdet (FNʹs Standard Regler <strong>for</strong> ligebehandling af handicappede, 1994<br />
samt WHOʹs Internationale klassifikation af funktionsevne, funktionsevn<strong>en</strong>ed‐<br />
sættelse og helbredstilstand, 2003) har betydet <strong>en</strong> teoretisk erk<strong>en</strong>delse af, at der<br />
i langt højere grad må fokuseres på relationelle aspekter ved et handi‐<br />
cap/problem. I nordiske lande indkredses dette med betegnels<strong>en</strong> ’et relationelt<br />
perspektiv’ (Söder, 1999 & Grönvik, 2005). Ambition<strong>en</strong> er, at etablere et per‐<br />
spektiv, som bryder med <strong>en</strong> fiksering af d<strong>en</strong> teoretiske debat mellem to per‐<br />
spektiver. Et psykologisk og medicinsk perspektiv, der fokuserer på <strong>en</strong> pro‐<br />
blem<strong>for</strong>ståelse, hvor vægt<strong>en</strong> lægges på at se ’problemet’ ibo<strong>en</strong>de barnet. Og et<br />
sociologisk perspektiv, som lægger vægt<strong>en</strong> på, at se ’problemet’ i barets omver‐<br />
d<strong>en</strong> og sociale omstændigheder. Det er et valg mellem på d<strong>en</strong> <strong>en</strong>e side at have<br />
opmærksomhed<strong>en</strong> rettet mod barnet ’særlige behov’, m<strong>en</strong> med risiko <strong>for</strong> stig‐<br />
matisering og eksklusion. Og på d<strong>en</strong> and<strong>en</strong> side, at have opmærksomhed<strong>en</strong><br />
rettet mod omverd<strong>en</strong>, som barnet er i, m<strong>en</strong> med risiko <strong>for</strong>, at barnets ’særlige<br />
behov’ usynliggøres. Dilemmaet løses ved, at ’problemet’ ses som <strong>for</strong>ankret i<br />
d<strong>en</strong> konkrete situation i <strong>en</strong> relation mellem det <strong>en</strong>kelte barn og dets omgivelser.<br />
Med dette lægges op til <strong>en</strong> diskussion af specialpædagogiske tilrettelæggelser,<br />
som anerk<strong>en</strong>der d<strong>en</strong> <strong>en</strong>kelte elevs behov <strong>for</strong> <strong>en</strong> særlig pædagogisk og didaktisk<br />
tilrettelæggelse, m<strong>en</strong> som samtidig indebærer <strong>en</strong> kritisk refleksion af og <strong>en</strong><br />
medfølg<strong>en</strong>de ændring af læringsmiljøet. Hermed inviteres (med andre ord) til<br />
<strong>en</strong> <strong>for</strong>tløb<strong>en</strong>de og vedvar<strong>en</strong>de refleksion over relation<strong>en</strong> mellem elever og om‐<br />
verd<strong>en</strong>, <strong>for</strong>ankret i konkrete situationer.<br />
D<strong>en</strong> specialpædagogiske dim<strong>en</strong>sion<br />
Med <strong>en</strong> relationel <strong>for</strong>ståelse af problematikk<strong>en</strong> omkring d<strong>en</strong> pædagogiske og<br />
didaktiske tilrettelæggelse <strong>for</strong> elever med g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanskeligheder<br />
er det muligt at understrege, at et inklusionsperspektiv ikke er <strong>en</strong>sbetyd<strong>en</strong>de med <strong>en</strong><br />
usynliggørelse af elevers behov <strong>for</strong> specialpædagogisk støtte. Fokus <strong>for</strong> de pædagogi‐<br />
ske og didaktiske tilrettelæggelser ‐ d<strong>en</strong> specialpædagogiske indsats ‐ er dels på<br />
39
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
<strong>en</strong> udvikling af læringsmiljøet (organisering og pædagogiske og didaktiske til‐<br />
rettelæggelser) og dels på individuelle elevers særlige behov <strong>for</strong> støtte.<br />
Ejerskab til <strong>for</strong>andringer mod inkludering<br />
Der kan i d<strong>en</strong> off<strong>en</strong>tlige debat id<strong>en</strong>tificeres mindst fire aktuelle diskurser om<br />
inkludering: <strong>en</strong> etisk funderet, <strong>en</strong> politisk funderet, <strong>en</strong> økonomisk funderet og<br />
<strong>en</strong> pragmatisk funderet diskurs (Dyson, 1999; Tetler, 2008). D<strong>en</strong> etiske diskurs<br />
tager typisk afsæt i, at det er ethvert m<strong>en</strong>neskes ret at deltage aktivt i alle sam‐<br />
fundets sociale og kulturelle samm<strong>en</strong>hænge, herunder at få adgang til uddan‐<br />
nelse. D<strong>en</strong> politiske diskurs h<strong>en</strong>ter sin argum<strong>en</strong>tation i temaer om samfundets<br />
samm<strong>en</strong>hængskraft <strong>for</strong> at undgå social uro og ustabilitet. D<strong>en</strong> økonomiske dis‐<br />
kurs er optaget af spørgsmål, der vedrører effekterne af de samfundsmæssige<br />
(velfærds)indsatser, og hvordan disse kan dokum<strong>en</strong>teres, m<strong>en</strong>s d<strong>en</strong> pragmati‐<br />
ske diskurs retter sit fokus mod udvikling af strategier, metoder og procedurer,<br />
så int<strong>en</strong>tionerne bedst muligt kan realiseres i praksis (Tetler, 2009, s. 58‐59). Der<br />
er altså <strong>en</strong> række instanser og interesser i spil i <strong>for</strong>hold til at realisere inklusion,<br />
og mange af de dominer<strong>en</strong>de diskurser er rundet af ideologiske og etiske <strong>for</strong>‐<br />
dringer på d<strong>en</strong> <strong>en</strong>e side og økonomiske logikker på d<strong>en</strong> and<strong>en</strong> side. I d<strong>en</strong> etiske<br />
diskurs markeres det, at ethvert barn hører til i sit lokalområdes ’almindelige’<br />
praksisfællesskaber (fx Salamancaerklæring<strong>en</strong>), m<strong>en</strong>s der i d<strong>en</strong> politiske argu‐<br />
m<strong>en</strong>teres <strong>for</strong>, at det er vigtigt, at ”steder <strong>for</strong> børn” åbner sig <strong>for</strong> d<strong>en</strong> store mang‐<br />
foldighed af børn, så de kan lære at omgås hinand<strong>en</strong> (Qvortrup, 2008). D<strong>en</strong><br />
økonomiske diskurs er især optaget af, hvorvidt mere inkluder<strong>en</strong>de processer<br />
vil kunne fastfryse udgiftsniveauet <strong>for</strong> specialpædagogiske indsatser (Tetler,<br />
2008, s. 59)<br />
Fælles <strong>for</strong> disse diskurser er, at de <strong>for</strong>muleres af aktører, som ikke er situe‐<br />
ret i skol<strong>en</strong>s daglige praksis. Det er visioner, ideer og argum<strong>en</strong>ter, som h<strong>en</strong>ter<br />
deres næring i andre logikker <strong>en</strong>d i d<strong>en</strong> praktiske <strong>eller</strong> skolekontekstuelle<br />
samm<strong>en</strong>hæng. I d<strong>en</strong>ne undersøgelse har det været <strong>en</strong> konsekv<strong>en</strong>t tankefigur at<br />
fundere analyser i praksis og i læreres oplevelser af og refleksioner over prak‐<br />
sis. Det betyder, at det ikke først og fremmest er interessant <strong>for</strong> undersøgels<strong>en</strong>,<br />
hvordan inkludering <strong>for</strong>stås politisk, etisk og økonomisk … og h<strong>eller</strong> ikke teo‐<br />
retisk. Det, der er i fokus, er måd<strong>en</strong> de primære aktører (lærere, pædagoger og<br />
ledelse) iagttager, <strong>for</strong>står og handler i d<strong>en</strong> specialpædagogiske praksis – og som<br />
<strong>en</strong> del af det, de muligheder, barrierer og fremtids<strong>for</strong>estillinger, de peger på i<br />
relation til <strong>en</strong> reorganisering af indsats<strong>en</strong> over<strong>for</strong> elever med g<strong>en</strong>erelle indlæ‐<br />
ringsvanskeligheder. Udvikling<strong>en</strong> af <strong>en</strong> inkluder<strong>en</strong>de organisations<strong>for</strong>m og af<br />
pædagogiske og didaktiske tilrettelæggelser må bygge på dette perspektiv fra<br />
og på praksis. Det er <strong>en</strong> bevægelse fra <strong>en</strong> top‐down‐ tilgang til <strong>en</strong> tilgang, som<br />
g<strong>en</strong>ereres fra praksis: dvs. <strong>en</strong> bottom‐up‐tilgang.<br />
40
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
På vej mod inklusion – fra vision til praksis<br />
Ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de peger altså på, at der er <strong>en</strong> række <strong>for</strong>tolkninger af inklusion i spil i<br />
d<strong>en</strong> politiske og teoretiske debat om specialpædagogik. Fortolkninger, som læ‐<br />
rere og ledelse på skol<strong>en</strong> i nog<strong>en</strong> udstrækning refererer til, m<strong>en</strong> (og det er <strong>en</strong><br />
pointe i <strong>for</strong>hold til d<strong>en</strong> valgte tilgang i undersøgels<strong>en</strong>) noget ganske andet er de<br />
<strong>for</strong>mer <strong>for</strong> problem‐ og løsnings<strong>for</strong>ståelser, som knytter sig til praksis. Antagel‐<br />
s<strong>en</strong> er, at de primære aktørers (her skol<strong>en</strong>s lærere og ledelse) <strong>for</strong>ståelse af mu‐<br />
ligheder og barrierer <strong>for</strong>muleres ud fra et situeret perspektiv, dvs. skol<strong>en</strong>s<br />
hverdagsliv. I ambition<strong>en</strong> om at udvikle og <strong>for</strong>andre praksis er dette perspektiv<br />
helt c<strong>en</strong>tralt at indkredse, <strong>for</strong> det er herfra, at praksisudvikling må tage sit af‐<br />
sæt. Således vil dette afsnit bevæge sig fra ideologi og teori til praksis og til læ‐<br />
reres og ledels<strong>en</strong>s problem‐ og løsnings<strong>for</strong>ståelse.<br />
Det er karakteristisk <strong>for</strong> lærergrupp<strong>en</strong> og ledels<strong>en</strong> på skol<strong>en</strong>, at de viser<br />
stor åb<strong>en</strong>hed over<strong>for</strong> nye tilgange til undervisning<strong>en</strong> af elever med g<strong>en</strong>erelle<br />
indlæringsvanskeligheder, bl.a. peger de på behovet <strong>for</strong> individuelle løsninger:<br />
Det mest optimale er, hvis der er mulighed <strong>for</strong> individuelle løsninger. Der<br />
er nogle, hvis vi stadig taler om specialklasselever, der vil have bedst af<br />
inklusionsklasser, andre vil have bedst af at være i specialklasser, og nogle<br />
ville have bedst af at være tilknyttet <strong>en</strong> normalklasse i nogle timer. Andre<br />
har muligheder <strong>for</strong> at være i <strong>en</strong> stor gruppe med mange specialklassele‐<br />
ver, og andre har mulighed <strong>for</strong> at være i små grupper.<br />
Lærergrupp<strong>en</strong> og ledels<strong>en</strong> er optaget af, at der i d<strong>en</strong> fremtidige organisering af<br />
tilbuddet til elever med g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanskeligheder ideelt set burde<br />
være <strong>en</strong> mangfoldighed af tilbud i elevernes lokalområde. Lærerne peger på<br />
implikationerne af d<strong>en</strong> lange afstand mellem børns skole og deres hjem på<br />
grund af kommunesamm<strong>en</strong>lægning. Der er et tilbud om inklusionsklasse i tid‐<br />
ligere Frederiksværk og et tilbud om specialklasse i tidligere Hundested, og<br />
eleverne visiteres nu til skoler langt fra deres hjem. Det er ifølge lærere og ledel‐<br />
se problematisk <strong>for</strong> eleverne af flere grunde. Dels h<strong>en</strong>vises der til lang trans‐<br />
porttid, dels at det at være væk fra sit lokalmiljø indebærer, at v<strong>en</strong>skaber må<br />
knyttes langt fra hjemmet, også i <strong>for</strong>bindelse med fritidsaktiviteter. Der er altså<br />
opmærksomhed på vigtighed<strong>en</strong> af, at der i fremtid<strong>en</strong> skabes muligheder <strong>for</strong><br />
mere samm<strong>en</strong>hæng i børn<strong>en</strong>es liv mellem hjem, skole og fritid.<br />
En and<strong>en</strong> konsekv<strong>en</strong>s af to <strong>for</strong>skellige tilbud i h<strong>en</strong>holdsvis tidligere Frede‐<br />
riksværk og Hundested er, at det besværliggør overgang<strong>en</strong> fra <strong>en</strong> skolegang i<br />
specialklass<strong>en</strong> til <strong>en</strong> almindelig skole. Der er g<strong>en</strong>erelt hos både ledelse og lærere<br />
<strong>en</strong> positiv indstilling til inklusion <strong>eller</strong> til oprettels<strong>en</strong> af flere ’inklusionsklasser’:<br />
41
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
42<br />
Jo, m<strong>en</strong> det er jo blandt andet <strong>for</strong>di, som det er organiseret nu, har vi de<br />
svageste. De, som <strong>for</strong>modes let at kunne komme tilbage, de går på Magle‐<br />
blikskol<strong>en</strong> i inklusionsklass<strong>en</strong>. Jeg kunne godt tænke mig, at der var flere<br />
inklusionsklasser. Det er jo <strong>en</strong> oplagt mulighed <strong>for</strong> at prøve at v<strong>en</strong>de tilba‐<br />
ge. Vi har prøvet at få <strong>en</strong> elev ud i <strong>en</strong> almindelig 6. klasse på Magleblik‐<br />
skol<strong>en</strong>. Der var så to barrierer. For det første var der lukket, <strong>eller</strong> de kunne<br />
ikke have flere, og <strong>for</strong> det andet var der ikke <strong>en</strong> 6. Klasse, <strong>eller</strong> hvordan<br />
var det. Altså, mulighed<strong>en</strong> var der ikke <strong>for</strong> ham, selvom det ville have væ‐<br />
ret oplagt.<br />
Lærergrupp<strong>en</strong> og ledels<strong>en</strong> oplever, som det fremgår af citatet, at d<strong>en</strong> nuvær<strong>en</strong>‐<br />
de visitationspraksis h<strong>en</strong>viser elever ’i omfatt<strong>en</strong>de vanskeligheder’ til skol<strong>en</strong> og<br />
elever ’i mindre komplicerede vanskeligheder’ til Magleblikskol<strong>en</strong>.<br />
Elever i store vanskeligheder og behovet <strong>for</strong> specialpædagogisk indsats<br />
Der er stor <strong>en</strong>ighed om og markering af hos lærergrupp<strong>en</strong> og ledels<strong>en</strong> på sko‐<br />
l<strong>en</strong>, at flere elever i specialklasserne på skol<strong>en</strong> er i så omfatt<strong>en</strong>de vanskelighe‐<br />
der, at der er behov <strong>for</strong> <strong>en</strong> specialpædagogisk indsats. Og i <strong>for</strong>længelse af d<strong>en</strong><br />
dominer<strong>en</strong>de problem‐ og løsnings<strong>for</strong>ståelse indebærer det først og fremmest<br />
d<strong>en</strong> tryghed, som organisations<strong>for</strong>m<strong>en</strong> ’specialklasse’ opleves at udgøre:<br />
Ja, m<strong>en</strong> det er jo at skabe det trygge miljø <strong>for</strong> dem. Det stille, rolige, <strong>for</strong>ud‐<br />
sigelige, trygge miljø. Og det profiterer de af. Jeg kan se fra de børn, som<br />
kommer ind fra normalklasserne. De siger det selv: ’Nu tør jeg sige noget<br />
ikke. Det gjorde jeg jo ikke før’.<br />
M<strong>en</strong> samtidig ligger der <strong>en</strong> anerk<strong>en</strong>delse af, at det har konsekv<strong>en</strong>ser, at elever<br />
placeres i segregerede og specialiserede læringsmiljøer:<br />
Det at føle sig anderledes. Og ikke at føle sig almindelig og normal. Der er<br />
bestemt <strong>en</strong> id<strong>en</strong>titetsproblematik, som jeg godt ville have ønsket, at de<br />
kunne være <strong>for</strong>ud<strong>en</strong>.<br />
Specielt <strong>en</strong> lærer markerer direkte <strong>en</strong> modstand til d<strong>en</strong> hersk<strong>en</strong>de diskurs om<br />
inkludering og de vanskeligheder, d<strong>en</strong> medfører i <strong>for</strong>hold til at italesætte ele‐<br />
vernes funktionsnedsættelser:<br />
Og ig<strong>en</strong>, det er <strong>for</strong>budt at snakke om. Jeg kan huske, vi havde det oppe på<br />
et møde, hvor vi havde <strong>en</strong> konsul<strong>en</strong>t til stede, som sagde, at nu stigmatise‐<br />
rer I de elever. Det skal I ikke gøre. Jeg ved ikke, hvordan man snakker om<br />
det så. At det er et problem. Man må ikke tage det op d<strong>en</strong> vej. Og det er
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
ikke bare i vores <strong>for</strong>um, at det er sådan. Jeg var på et kursus <strong>for</strong> nogle år<br />
sid<strong>en</strong>. Efter at have haft specialundervisning i 30 år var jeg på specialpæ‐<br />
dagogisk grundkursus. Jeg har Speciale C <strong>for</strong> nogle år sid<strong>en</strong>. Alle var <strong>en</strong>i‐<br />
ge om, at det store problem var børn, der er udadreager<strong>en</strong>de. Og det talte<br />
man meget lidt om. Det er tilsynelad<strong>en</strong>de, og det kan jeg godt <strong>for</strong>stå, og<br />
det er jo meget svært at tage fat på. Det er ikke et problem, som man må<br />
tage op, som et selvstændigt et.<br />
Der er altså hos lærergrupp<strong>en</strong> <strong>en</strong> tydelig markering af, at eleverne har nogle<br />
funktionsnedsættelser, som det er væs<strong>en</strong>tligt at vide noget om og tilrettelægge<br />
læringsmiljø under h<strong>en</strong>syntag<strong>en</strong> til. Lærere peger på nødv<strong>en</strong>dighed<strong>en</strong> af, at<br />
der er flere lærere til stede, når læringsmiljøet tilrettelægges og <strong>for</strong>etrækker, at<br />
der gives støtte mere til klass<strong>en</strong> <strong>en</strong>d øremærket til <strong>en</strong>kelte elever, og at lærings‐<br />
rummet indrettes ud fra elevernes behov; fx med mulighed<strong>en</strong> <strong>for</strong> flere rum <strong>eller</strong><br />
opdeling<strong>en</strong> af rummet i små <strong>en</strong>heder. Og point<strong>en</strong> er, at det <strong>for</strong>udsætter vid<strong>en</strong><br />
og lærerressourcer at leve op til dette ønske om at imødekomme elevernes be‐<br />
hov. Citatet indfanger holdning<strong>en</strong>, som kan betragtes som et udtryk <strong>for</strong> et øn‐<br />
ske om <strong>en</strong> specialpædagogisk professionalisering:<br />
Der skal være råd til at indrette klasserne ord<strong>en</strong>tligt. Og måske også nogle<br />
kurser. Altså, hvordan er det godt at få indrettet klasserne? Der skal være<br />
computere til dem og afgrænsede, så de kan få deres eget. Det kunne jeg<br />
godt tænke mig. Deres egne pladser, hvor de kan sidde. Mange af dem<br />
kan ikke konc<strong>en</strong>trere sig. De har, nu taler jeg kun <strong>for</strong> de små, m<strong>en</strong> de små<br />
har problemer bare det, at de sidder to og to. Det er tit, når man skal un‐<br />
dervise, man sidder kun med tre elever og er to lærere, m<strong>en</strong> de er alligevel<br />
<strong>for</strong>skellige. På <strong>for</strong>skellige stadier. Og nogle kan godt sidde og arbejde selv,<br />
når de er helt al<strong>en</strong>e. M<strong>en</strong> ligeså snart der er andre omkring dem, så …<br />
M<strong>en</strong> hvis de ved, at det her er min plads, her skal jeg sidde, og jeg kan ik‐<br />
ke se andre, der er kun det her, der ligger <strong>for</strong>an mig. Og måske nogle kas‐<br />
ser. Lidt ligesom autistskol<strong>en</strong> i nærhed<strong>en</strong> af Hillerød.<br />
D<strong>en</strong> almindelige skole er ikke gearet til inklusion<br />
Jævnfør introduktion<strong>en</strong> til det relationelle perspektiv synes lærere på d<strong>en</strong> <strong>en</strong>e<br />
side at se de negative konsekv<strong>en</strong>ser af segregering (stigmatisering), m<strong>en</strong> samti‐<br />
dig insisteres på, at eleverne har brug <strong>for</strong> særlige pædagogiske og didaktiske<br />
tilrettelæggelser. Samtidig er der <strong>en</strong> åb<strong>en</strong>hed over<strong>for</strong> inklusionsklasser <strong>for</strong> nog‐<br />
le børn.<br />
43
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
44<br />
Vi har faktisk også nogle børn, som kunne være blevet i normalklasser.<br />
Hvis de kunne få lov og få d<strong>en</strong> ressource. Som <strong>en</strong>keltintegrerede. Som ik‐<br />
ke er udadreager<strong>en</strong>de. Det er børn, der har det svært fagligt. De fungerer<br />
godt socialt. Så kunne de have gavn af at være ude i <strong>en</strong> almindelig klasse.<br />
Det bliver der ikke givet ressourcer til, så et <strong>eller</strong> andet sted er det jo et<br />
ressourcespørgsmål. Det ville være <strong>en</strong> rigtig god ide, at der ikke var nogle<br />
børn, der gik i specialklasser. På nær hvis der var noget helt vildt <strong>eller</strong> <strong>for</strong>‐<br />
kert. Og så, at der var ressourcer til dem ude i de klasser. SÅ man ikke<br />
skulle begynde at ekskludere dem.<br />
Der <strong>en</strong> tydelig positiv indstilling til <strong>en</strong> vision om inklusion, m<strong>en</strong> det <strong>for</strong>udsæt‐<br />
ter ifølge lærerne og ledels<strong>en</strong> er ændring af d<strong>en</strong> eksister<strong>en</strong>de folkeskole.<br />
Og vi har mulighed, ikke altid, m<strong>en</strong> vi har mulighed <strong>for</strong>, at børn<strong>en</strong>e kan<br />
flytte i normalklasse i nogle timer. M<strong>en</strong> det er jo meget afhængigt af,<br />
hvordan normalkasserne ser ud. Det er ikke altid, det kan lade sig gøre.<br />
Ent<strong>en</strong> er der <strong>for</strong> mange elever i normalklasserne, <strong>eller</strong> også er de umulige,<br />
så man ikke kan gøre det. M<strong>en</strong> i d<strong>en</strong> bedste af alle verd<strong>en</strong>er burde det væ‐<br />
re sådan, at de specialklasselever, der kan klare det, magter det både fag‐<br />
ligt og socialt, kan følge <strong>en</strong> normal klasse. Hvis det er et godt valg, og det<br />
er det ikke <strong>for</strong> alle.<br />
Lærerne og ledels<strong>en</strong> bevæger sig altså i det spændingsfelt mellem det specielle<br />
og det alm<strong>en</strong>e, som er beskrevet tidligere i rapport<strong>en</strong>. De betoner nødv<strong>en</strong>dig‐<br />
hed<strong>en</strong> af, at læringsmiljøer tilrettelægges ud fra specialpædagogisk vid<strong>en</strong>, og at<br />
der tages specifikke h<strong>en</strong>syn, m<strong>en</strong> samtidig er de åbne over<strong>for</strong> <strong>for</strong>estilling<strong>en</strong> om,<br />
at flere elever kan være i d<strong>en</strong> ’almindelige’ folkeskole. Forudsat at d<strong>en</strong> ’almin‐<br />
delige’ folkeskole åbner sig <strong>for</strong> <strong>en</strong> udvikling af læringsmiljøet ud fra elevers<br />
specielle behov. Lærerne peger på, at det er <strong>en</strong> lang og kompleks proces at ska‐<br />
be accept af og åb<strong>en</strong>hed over<strong>for</strong> elever med særlige behov i d<strong>en</strong> ’almindelige’<br />
skole.<br />
Det er <strong>en</strong> dominer<strong>en</strong>de t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>s i læreres og ledelses problem‐ og løsnings‐<br />
<strong>for</strong>ståelse, at de oplever <strong>en</strong> klar <strong>modsætning</strong> mellem teoretiske <strong>for</strong>muleringer<br />
og politiske h<strong>en</strong>sigtserklæringer … og så det uddannelsessystem, som aktuelt<br />
ikke er gearet til og måske h<strong>eller</strong> ikke motiveret til at arbejde med ændr<strong>en</strong>de<br />
organisatoriske samt pædagogiske og didaktiske tilrettelæggelser.
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
De utilsigtede konsekv<strong>en</strong>ser af specialklass<strong>en</strong> som læringsmiljø<br />
En tankefigur, som ligger bag det at samle <strong>en</strong> gruppe elever i <strong>en</strong> mindre <strong>en</strong>hed,<br />
er at skabe et trygt miljø. En and<strong>en</strong> tankefigur, der knytter sig til specialklass<strong>en</strong><br />
som læringsmiljø, er mulighed<strong>en</strong> <strong>for</strong> at samle børn med samme funktionsned‐<br />
sættelser (kongregering) ud fra <strong>en</strong> begrundelse om, at det da bliver muligt at<br />
målrette d<strong>en</strong> specialpædagogiske indsats til <strong>en</strong> specifik funktionsnedsættelse.<br />
På skol<strong>en</strong> er man (som det fremgik i kapitlet ’Lærernes <strong>for</strong>udsætninger og ele‐<br />
vernes behov’) ori<strong>en</strong>teret efter at håndtere elever med g<strong>en</strong>erelle indlæringsvan‐<br />
skeligheder, m<strong>en</strong> aktuelt består elevgrupperne (i de fire af de fem klasser) af <strong>en</strong><br />
stor diversitet af elever. Elever med diagnoserne ADHD og Autisme, elever i<br />
sociale vanskeligheder samm<strong>en</strong> med elever med g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanske‐<br />
ligheder. Især i <strong>for</strong>hold til d<strong>en</strong> sidstnævnte elevgruppe knytter der sig <strong>en</strong> særlig<br />
problematik, som lærere og ledelse er meget optagede af.<br />
En homog<strong>en</strong> gruppe<br />
En klasse består af elever med g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanskeligheder … og ikke af<br />
elever med det, som både lærere og ledelse betegner som elever med <strong>en</strong> ’ad‐<br />
færdsproblematik’ <strong>eller</strong> ’udadreager<strong>en</strong>de’ elever. Og der synes at være <strong>en</strong> ople‐<br />
velse af, at <strong>en</strong> homog<strong>en</strong> gruppe af elever er <strong>en</strong> håndterbar opgave. I d<strong>en</strong> klasse,<br />
hvor elevgrupp<strong>en</strong> betegnes som homog<strong>en</strong>, udtaler lærere:<br />
Som det ser ud i 6./7. S lige nu, er det faktisk ret optimalt. Fordi der ikke er<br />
nogle adfærdsmæssige problemer. Det har vi haft før, og det er <strong>en</strong> hel an‐<br />
d<strong>en</strong> verd<strong>en</strong>. For nu kan vi konc<strong>en</strong>trere os om at undervise og om elever i<br />
længere tid. Før har vi været udsat <strong>for</strong>, at <strong>for</strong> <strong>en</strong> elev i klass<strong>en</strong> skulle der<br />
helst være <strong>en</strong> lærer på, så d<strong>en</strong> and<strong>en</strong> lærer kan konc<strong>en</strong>trere sig om rest<strong>en</strong>.<br />
Så der<strong>for</strong> er det tæt på det optimale nu. Fordi de er ret homog<strong>en</strong>e, de der<br />
er der nu. Og med homog<strong>en</strong> m<strong>en</strong>er jeg, at der ikke er nogle, der adfærds‐<br />
mæssigt falder særligt meget ud<strong>en</strong><strong>for</strong>. Det at fungere som <strong>en</strong> klasse, der er<br />
det faktisk ret godt. Og når det er sådan, så gør det ikke noget, at der er 5<br />
års <strong>for</strong>skel i standpunkt, <strong>for</strong> så er der tid. Det er det helt store problem, at<br />
vi både har fagligt meget svage, og nogle, som er meget udadrettede. Og<br />
det kan være meget dårligt samm<strong>en</strong>.<br />
I citatet fremhæves det, at alternativet til <strong>en</strong> homog<strong>en</strong> gruppe, er <strong>en</strong> stor ud<strong>for</strong>‐<br />
dring <strong>for</strong> lærere, og at det har store konsekv<strong>en</strong>ser <strong>for</strong> eleverne. Lærerne er med<br />
deres problem‐ og løsnings<strong>for</strong>ståelse parate til at håndtere <strong>for</strong>skel i fagligt ni‐<br />
veau og lavt fagligt niveau. Et syn, som også eleverne bekræfter i elevinter‐<br />
views. Elever peger på, at der er plads til at være på <strong>for</strong>skellige faglige niveau‐<br />
er, og at undervisningsdiffer<strong>en</strong>tiering<strong>en</strong> er succesfuld, når det angår det faglige.<br />
45
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
M<strong>en</strong> når det angår adfærdsmæssige problemstillinger, synes lærerne at komme<br />
til kort.<br />
46<br />
Drømm<strong>en</strong> er, at man får nogle klasser med børn med g<strong>en</strong>erelle indlæ‐<br />
ringsproblemer, sådan at man kan få et godt kammeratskab, og så man ik‐<br />
ke sætter behandlingskræv<strong>en</strong>de elever samm<strong>en</strong> med elever med g<strong>en</strong>erelle<br />
indlæringsvanskeligheder. Det fører til <strong>en</strong> rigtig dårlig kultur i klass<strong>en</strong>.<br />
Børn med adfærdsproblemer har ikke nogle naturlige grænser, og de an‐<br />
dre børn kan ikke matche dem. De kan ikke få dem til at stoppe op. De<br />
skal have nogle, som de kan lære af. De to ting kommer til at køre så<br />
skævt samm<strong>en</strong>. Så drømm<strong>en</strong> er, at man adskiller de to ting, og at man<br />
derved kunne få de fleste specialklasser til at fungere rigtig godt. Og de<br />
der børn får d<strong>en</strong> hjælp, de har brug <strong>for</strong>. Om det er behandling <strong>eller</strong> fuld<br />
støtte i <strong>en</strong> klasse. Det kommer an på det <strong>en</strong>kelte barn. Og om det er et me‐<br />
re praktisk ori<strong>en</strong>teret skole<strong>for</strong>løb. Det skal man så finde ud af, m<strong>en</strong> de skal<br />
ikke gå samm<strong>en</strong> med børn, som er mindre begavede.<br />
Jeg synes, det er problematisk, at vi pt. har så <strong>for</strong>skelligartede problema‐<br />
tikker <strong>for</strong> børn<strong>en</strong>e. Og de er samm<strong>en</strong>. For det er belast<strong>en</strong>de <strong>for</strong> <strong>en</strong> lille føl‐<br />
som dr<strong>en</strong>g og pige at være samm<strong>en</strong> med nogle meget udfar<strong>en</strong>de børn.<br />
Ja, og det er noget, som næst<strong>en</strong> er <strong>for</strong>budt at snakke om. Problemet er, at<br />
man bruger ev<strong>en</strong>tyrligt meget tid på de børn, som er udadrettede. Så der<br />
ikke bliver ret meget tid til de andre. Det, synes jeg, er det største problem.<br />
Plus at det også påvirker de andres adfærd. Hvis der sker et <strong>eller</strong> andet<br />
negativt med de udadreager<strong>en</strong>de, så påvirker det det hele. Stemning<strong>en</strong><br />
bliver dårlig, og de andre bliver urolige. Så står man der al<strong>en</strong>e, hvis man<br />
er al<strong>en</strong>e, og det er simpelth<strong>en</strong> håbløst hårdt.<br />
Ud over ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de problematik rejser lærerne og ledels<strong>en</strong> <strong>en</strong> and<strong>en</strong>, m<strong>en</strong> dog<br />
<strong>for</strong>bundet problematik. D<strong>en</strong>ne knytter sig til ulemp<strong>en</strong> <strong>for</strong> eleverne ved at være i<br />
et lille miljø med <strong>en</strong>t<strong>en</strong> elever, der er ’mag<strong>en</strong> til’, <strong>eller</strong> elever som er ’<strong>for</strong>skellige’<br />
fra, m<strong>en</strong> som har særlige behov.<br />
Ja, det er faktisk det, som er værst. For det skader dem faktisk mere at væ‐<br />
re i d<strong>en</strong> gruppe, <strong>en</strong>d hvis de havde været i <strong>en</strong> almindelig klasse. Sådan har<br />
jeg det nogle gange. Hold da fast, at man hver dag, når man har svært ved,<br />
så skal man finde sig i at blive behandlet på d<strong>en</strong> måde. Og samtidig også<br />
d<strong>en</strong> and<strong>en</strong> vej, når der er nogle, som har brug <strong>for</strong> at komme ud af grupp<strong>en</strong><br />
og gøre nogle andre ting. Der er nogle, som har brug <strong>for</strong> at gøre noget an‐
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
det. På <strong>en</strong> <strong>eller</strong> and<strong>en</strong> måde har de ikke godt af hinand<strong>en</strong> altid. Så jeg sy‐<br />
nes også d<strong>en</strong> der <strong>for</strong>skellighed i samme klasse, det var måske der, vi kun‐<br />
ne gøre det lidt bedre.<br />
Der burde være ressourcer til at <strong>en</strong>keltintegrere. Eller i hvert fald skille<br />
dem ad i <strong>en</strong> periode. Man kunne målrette til specifikke elever. … Altså,<br />
her har vi nogle børn, der går samm<strong>en</strong> med <strong>en</strong> rigtig dårlig adfærd og er<br />
dårlige rollemod<strong>eller</strong> <strong>for</strong> hinand<strong>en</strong>. Og danner normalitet. Hvorimod hvis<br />
de gik samm<strong>en</strong> med ganske almindelige, så ville de se, hvordan <strong>en</strong> normal<br />
adfærd ser ud. Og så ville de tænke, at det er måske det, jeg skulle gøre i<br />
stedet <strong>for</strong>. Og med <strong>en</strong> pædagog <strong>eller</strong> <strong>en</strong> ekstra lærer, der gik og hjalp.<br />
Eksternt blik på praksis<br />
Eleverne peger i elevinterviews på, at der ikke er tilstrækkelig arbejdsro, og at<br />
det sociale samspil mellem eleverne ikke er optimalt. Dette, samm<strong>en</strong> med læ‐<br />
rernes oplevelse af d<strong>en</strong> aktuelle situation i specialklasserne, peger på <strong>en</strong> alvorlig<br />
negativ, m<strong>en</strong> utilsigtet, konsekv<strong>en</strong>s af d<strong>en</strong>ne organisations<strong>for</strong>m. Samm<strong>en</strong>sæt‐<br />
ning<strong>en</strong> af elever <strong>eller</strong> blot det at placere elever, der alle er i vanskeligheder, har<br />
d<strong>en</strong> negative konsekv<strong>en</strong>s, at et frugtbart socialt fællesskab i klass<strong>en</strong> ikke under‐<br />
støttes af elever med ressourcer. Som lærerne udtrykker det i interviews, er der<br />
ikke nogle ’rollemod<strong>eller</strong>’, som kan være med til at støtte op om elevernes ud‐<br />
vikling af personlige og sociale kompet<strong>en</strong>cer. Og derudover er det i relation til<br />
d<strong>en</strong> mangl<strong>en</strong>de arbejdsro også <strong>en</strong> pointe, at begrundels<strong>en</strong> <strong>for</strong> at placere elever i<br />
små trygge miljøer med struktur, ikke i alle klasser, kan problematiseres. Der er<br />
ikke altid arbejdsro, og det har konsekv<strong>en</strong>ser <strong>for</strong> elevernes muligheder <strong>for</strong> at<br />
lære. Hvis eleverne er sårbare og har brug <strong>for</strong> ro, så får de det ikke, i nogle situ‐<br />
ationer, under de nuvær<strong>en</strong>de organisatoriske <strong>for</strong>hold; dvs. i specialklasserne. I<br />
det ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de citat peger <strong>en</strong> lærer på, at det kan være et argum<strong>en</strong>t <strong>for</strong> at ar‐<br />
bejde med at skabe adgang til ’normale’ fællesskaber. Dvs. fællesskaber, hvor<br />
pædagoger og lærere støtter op omkring det at skabe et læringsfællesskab, som<br />
kan inkludere og håndtere diversitet i elevgrupp<strong>en</strong>.<br />
2.5. Samarbejdsmod<strong>eller</strong> mellem special‐ og alm<strong>en</strong>undervisning<br />
I undersøgels<strong>en</strong> indgår desud<strong>en</strong> to besøg på skoler, der arbejder med elever<br />
med g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanskeligheder. Besøg<strong>en</strong>e blev <strong>for</strong>etaget på Asgårds‐<br />
skol<strong>en</strong> i Ringsted og Boesagerskol<strong>en</strong> i Smørum. K<strong>en</strong>detegn<strong>en</strong>de <strong>for</strong> de to skoler<br />
er, at de arbejder med et sigte på inkludering ved at knytte specialklasser til <strong>en</strong><br />
samarbejdsklasse/tvillingeklasse på samme klassetrin. De vil indgå i rapport<strong>en</strong><br />
47
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
som <strong>en</strong> mulighed <strong>for</strong> inspiration til fremtidig udvikling og kvalificering af til‐<br />
bud til elever med g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanskeligheder i Halsnæs kommune.<br />
Besøg<strong>en</strong>e bestod af <strong>en</strong> rundvisning på skolerne, få observationer af under‐<br />
visning, samtale med ledelse og indh<strong>en</strong>tning af skriftlige materialer, som sko‐<br />
lerne præs<strong>en</strong>terer sig i. Skolernes pædagogiske og didaktiske tilrettelæggelser<br />
vil blive beskrevet samt de organisatoriske implikationer, som de valgte pæda‐<br />
gogiske og didaktiske tilrettelæggelser har, fx <strong>for</strong> behovet <strong>for</strong> <strong>en</strong> øget fleksibili‐<br />
tet.<br />
Boesagerskol<strong>en</strong><br />
Boesagerskol<strong>en</strong> har 28 specialklasseelever; alle med g<strong>en</strong>erelle indlæringsvan‐<br />
skeligheder, placeret i fem specialklasser med mellem tre og otte elever 9 . Alle<br />
specialklasser er knyttet til <strong>en</strong> samarbejdsklasse med <strong>en</strong> tilstræbt tæt fysisk be‐<br />
ligg<strong>en</strong>hed mellem specialklasse og samarbejdsklasse. Samarbejdet mellem de<br />
respektive klasser starter fra 0. klasse og <strong>for</strong>tsætter indtil <strong>en</strong>dt skolegang. Som<br />
der står i et blad (Boesnyt) fra skol<strong>en</strong> ”tilstræbes også et tæt samarbejde mellem<br />
såvel elever som lærere, samt samlæsning <strong>eller</strong> holddeling mellem de to klasser<br />
og på årgang<strong>en</strong>. Dog hele tid<strong>en</strong> med fokus på, at undervisning<strong>en</strong> tager ud‐<br />
gangspunkt i d<strong>en</strong> <strong>en</strong>kelte specialklasselevs <strong>for</strong>udsætninger og individuelle<br />
handleplan” (Boesnyt, august, 2007, s. 11).<br />
Organisering<br />
Skol<strong>en</strong> er opdelt i tre afdelinger: Indskoling, mellemtrin og udskoling. Lærerne<br />
arbejder i årgangsteams og har et primært tilhørs<strong>for</strong>hold til <strong>en</strong> blok. Alle lærere<br />
er knyttet et selvstyr<strong>en</strong>de årgangsteam, som udarbejder <strong>en</strong> fælles overordnet<br />
faglig og social årsplan <strong>for</strong> klassetrinnet. Ifølge Boesnyt planlægger årgangste‐<br />
ams holddeling, og der drøftes samværsregler. Skol<strong>en</strong>s ledelse deltager i blok‐<br />
møder, og hver blok har <strong>en</strong> lærerrepræs<strong>en</strong>tant i skol<strong>en</strong>s <strong>for</strong>retningsudvalg med<br />
h<strong>en</strong>blik på at fastholde <strong>en</strong> god kommunikation mellem ledelse og blokke. SFO‐<br />
leder<strong>en</strong> er ligeledes <strong>en</strong> del af <strong>for</strong>retningsudvalget. I SFO arbejdes der i gangte‐<br />
ams, som mødes ug<strong>en</strong>tligt. Der er samarbejde mellem SFO og lærere i indsko‐<br />
ling<strong>en</strong> i nogle timer hver uge, og pædagoger indgår i såkaldte ’<strong>for</strong>dybelses‐<br />
uger’.<br />
Ved samtaler med viceskoleleder Charlotte Brandt fremgik det, at skol<strong>en</strong><br />
ikke arbejder med pædagoger i skol<strong>en</strong> – ud over i indskoling<strong>en</strong> – og h<strong>eller</strong> ikke<br />
med støttepædagoger og/<strong>eller</strong> støttelærere. Der samarbejdes i et team af lærere,<br />
som både er knyttet til specialklass<strong>en</strong> og til samarbejdsklass<strong>en</strong>. Det indebærer,<br />
9 Skol<strong>en</strong> modtager ikke elever med adfærdsproblematikker knyttet til funktionsnedsættels<strong>en</strong><br />
ADHD <strong>eller</strong> til problematiske og vanskelige opvækstvilkår.<br />
48
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
at lærerressourcerne, som er tildelt d<strong>en</strong> <strong>en</strong>kelte specialklasse, tænkes samm<strong>en</strong><br />
med samarbejdsklass<strong>en</strong>s lærerressourcer, og at dette fælles lærerteam tilrette‐<br />
lægger undervisning<strong>en</strong> i et samarbejde med h<strong>en</strong>blik på bl.a. at give rum til<br />
holddelinger på tværs af special‐ og samarbejdsklasse. Det er et fleksibelt sy‐<br />
stem, som tilpasses løb<strong>en</strong>de alt efter elevernes individuelle behov, <strong>for</strong>udsæt‐<br />
ninger og interesser samt dynamikker i samarbejdsklass<strong>en</strong> og mellem samar‐<br />
bejdsklass<strong>en</strong> og specialklass<strong>en</strong> … i relation til pot<strong>en</strong>tielle relationsdannelser og<br />
samarbejdsrelationer mellem eleverne.<br />
Pædagogik og fælles værdigrundlag på skol<strong>en</strong><br />
Skol<strong>en</strong> har mange års erfaring med at arbejde inkluder<strong>en</strong>de. Frem <strong>for</strong> specifikke<br />
kurser <strong>for</strong> <strong>en</strong>kelte ansatte i specialpædagogik, prioriterer skol<strong>en</strong>, at ansatte ar‐<br />
bejder samm<strong>en</strong> om <strong>for</strong>skellige udviklingsmål, som sættes i gang via kurser og<br />
efteruddannelse <strong>for</strong> alle. Der har været fokus på anerk<strong>en</strong>d<strong>en</strong>de kommunikati‐<br />
on, som har udmøntet sig i dannels<strong>en</strong> af teams, som ved hjælp af <strong>en</strong> narrativ<br />
tilgang ‐ refleksion over praksis – arbejder med at indfange og italesætte det,<br />
der virker i d<strong>en</strong> aktuelle pædagogiske og didaktiske tilrettelæggelse.<br />
Asgårdsskol<strong>en</strong><br />
På Asgårdsskol<strong>en</strong> er indskrevet 165 elever fra børnehaveklasse til 7. klasse fra<br />
skol<strong>en</strong>s distrikt. Desud<strong>en</strong> går der 130 elever i c<strong>en</strong>terklasser (børn med specifik‐<br />
ke sprog/tale‐ vanskeligheder og/<strong>eller</strong> bevægehandicap; alle i det normalt bega‐<br />
vede område). Børn<strong>en</strong>e visiteres fra Region Sjælland og modtager vidtgå<strong>en</strong>de<br />
specialundervisning. På skol<strong>en</strong> er der udover lærere ansat talepædagoger, fy‐<br />
sioterapeuter, ergoterapeuter, IKT‐medarbejdere, pædagoger, pædagogmed‐<br />
hjælpere og omsorgsassist<strong>en</strong>ter, som ”er med til at varetage de særlige behov,<br />
som børn og unge med handicap måtte have” (Projekt Mainstreaming af handi‐<br />
capområdet, 2000, s. 8). Skol<strong>en</strong> integrerer således behandling (via fx ergo‐ og<br />
fysioterapi 10 ) og undervisning i samme tilbud. Begrundels<strong>en</strong> her<strong>for</strong> er at skabe<br />
”tryghed og samm<strong>en</strong>hæng i barnets hverdag” (Asgårdsskol<strong>en</strong>s værdigrund‐<br />
lag).<br />
Fritid, behandling og skole<br />
Ud over at rumme behandling og undervisning integreres også fritidsdel<strong>en</strong> på<br />
Asgårdsskol<strong>en</strong>. Som det <strong>for</strong>muleres: ”På Asgårdsskol<strong>en</strong> er det vigtigt, at der er<br />
et miljø, der tilgodeser børns naturlige behov <strong>for</strong> at lege, ud<strong>for</strong>ske og afprøve<br />
10 Ergo‐ og fysioterapi praktiseres i et lokale, som er indrettet til det og som derudover b<strong>en</strong>ytter<br />
sig af et svømmebasin og <strong>en</strong> idrætshal, som er <strong>en</strong> del af skol<strong>en</strong>s faciliteter.<br />
49
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
eg<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong>. I praksis <strong>for</strong>søger vi at skabe et fritidsmiljø i skol<strong>en</strong> og SFO’<strong>en</strong>,<br />
der er spænd<strong>en</strong>de og udvikl<strong>en</strong>de <strong>for</strong> børn med og ud<strong>en</strong> et handicap” (Asgårds‐<br />
skol<strong>en</strong>s værdigrundlag). Det betyder bl.a., at der på skol<strong>en</strong> er oprettet et lege‐<br />
rum, hvor pædagoger er ansat, og som børn kan b<strong>en</strong>ytte i løbet af skoledag<strong>en</strong>.<br />
Organisering<br />
Det er et mål <strong>for</strong> skol<strong>en</strong> at arbejde med samordnet indskoling, ”således at ’di‐<br />
striktsskol<strong>en</strong>s’ indskoling sker i et tæt samarbejde mellem skole og SFO” (An‐<br />
ders<strong>en</strong>, 2009, s. 21). Dette er imidlertid ikke muligt lokalemæssigt, og der<strong>for</strong> er<br />
c<strong>en</strong>terklassernes indskoling og distriktsklassernes indskoling placeret i to <strong>for</strong>‐<br />
skellige blokke. Der er aktuelle planer om at g<strong>en</strong>etablere mulighed<strong>en</strong> <strong>for</strong> blok‐<br />
fællesskab fra skolestart<strong>en</strong>, ”da fællesskabet mellem eleverne er et grundprincip<br />
<strong>for</strong> Asgårdsskol<strong>en</strong>” (Ibid., s. 21).<br />
Som på Boesagerskol<strong>en</strong> etableres der et tæt samarbejde mellem klasserne<br />
(c<strong>en</strong>terklasser og distriktsklasser) på et klassetrin. Dette samarbejde muliggøres<br />
i fag<strong>for</strong>deling<strong>en</strong> ved, at lærere i de to klasser er undervisere i begge klasser. Må‐<br />
let med dette er at ”integration af elever kan ske naturligt og ud<strong>en</strong> voks<strong>en</strong>skift<br />
<strong>for</strong> elev<strong>en</strong>” (Ibid.) Det er et mål <strong>for</strong> skol<strong>en</strong>, at ”de elever, som kan få et <strong>for</strong>svar‐<br />
ligt fagligt og socialt udbytte af undervisning<strong>en</strong> i <strong>en</strong> distriktsklasse i et <strong>eller</strong> fle‐<br />
re fag” kan <strong>en</strong>keltintegreres. Når børn hjemsluses til lokalskol<strong>en</strong> <strong>for</strong>egår det via<br />
’<strong>en</strong>keltintegration’ i <strong>en</strong> distriktsklasse.<br />
To typer af samarbejde<br />
Der skabes to <strong>for</strong>mer <strong>for</strong> organisering <strong>for</strong> at understøtte målet om integrati‐<br />
on/inklusion. En model er, at skemaer <strong>for</strong> flere klassetrin parallellægges i <strong>en</strong><br />
distriktsklasse og c<strong>en</strong>terklasse. ”Det giver mulighed <strong>for</strong> meget tæt samarbejde<br />
og integrations<strong>for</strong>løb de to klasser imellem.” En and<strong>en</strong> model er dannels<strong>en</strong> af<br />
<strong>en</strong> lille c<strong>en</strong>terklasse på 3‐5 elever i <strong>en</strong> ”tvillingeklasse, som arbejder så tæt sam‐<br />
m<strong>en</strong> med <strong>en</strong> distriktsklasse, at de to klasser er at opfatte som <strong>en</strong> klasse med to<br />
lærere” (Ibid, s. 21‐22).<br />
Pædagogik og fælles værdigrundlag på skol<strong>en</strong><br />
På Asgårdsskol<strong>en</strong> er det et mål, at der skabes et miljø, hvor ”handicappede ele‐<br />
ver kan få et særligt tilrettelagt undervisnings‐ og behandlingstilbud samtidig<br />
med, at de indgår i et skolefællesskab med elever ud<strong>en</strong> handicap” (Anders<strong>en</strong>,<br />
2009, s. 19). Dorte Anders<strong>en</strong>, som er c<strong>en</strong>terleder <strong>for</strong> skol<strong>en</strong>, oplyser <strong>en</strong>dvidere,<br />
at skol<strong>en</strong> er rundet af integrationsdiskurs<strong>en</strong>, m<strong>en</strong> også mestrer inklusion. An‐<br />
ders<strong>en</strong> definerer <strong>for</strong>skell<strong>en</strong> på integration og inklusion på følg<strong>en</strong>de måde: ’Inte‐<br />
gration’ h<strong>en</strong>viser til, at d<strong>en</strong> integrerede skal tilpasse sig ’det normale’, og ’inklu‐<br />
50
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
sion’ h<strong>en</strong>viser til, at d<strong>en</strong> <strong>en</strong>kelte oplever sig som <strong>en</strong> værdifuld og fuld deltager i<br />
et fællesskab” (Ibid.)<br />
På skol<strong>en</strong> arbejdes der målrettet med kurser og udviklingsprojekter med<br />
h<strong>en</strong>blik på at skabe et fælles værdigrundlag, som kan støtte <strong>en</strong> inkluder<strong>en</strong>de<br />
ori<strong>en</strong>tering hos alle ansatte. Arbejdet med værdier startede med, at alle medar‐<br />
bejdere beskrev skol<strong>en</strong>s praksis med fokus på det særlige <strong>for</strong> d<strong>en</strong>ne skole, og<br />
ud fra d<strong>en</strong>ne beskrivelse blev skol<strong>en</strong>s ’værdiord’ udvalgt. Skol<strong>en</strong> <strong>for</strong>midler sig<br />
selv som <strong>en</strong> skole, der vægter fællesskabet og d<strong>en</strong> <strong>en</strong>kelte i professionelle og<br />
trygge rammer. Arbejdet med værdier har bl.a. resulteret i et udviklings<strong>for</strong>løb<br />
med fem emnedage, hvor elever arbejdede med at definere værdierne ’fælles‐<br />
skab’, ’<strong>for</strong>ståelse’, ’udtryk’ m.fl.<br />
I relation til specialfunktionerne på skol<strong>en</strong> er det værdierne ’ligeværd’,<br />
’kompet<strong>en</strong>ce’, ’helhed’ og ’tværfaglighed’, som er valgt, idet der lægges vægt<br />
på barnets oplevelse af samm<strong>en</strong>hæng i hverdag<strong>en</strong> i <strong>en</strong> tæt dialog med hjemmet.<br />
Ligeledes prioriteres ligeværdighed i samarbejdet mellem faggrupper samt mel‐<br />
lem skole og hjem, idet <strong>for</strong>målet med samarbejdet er at skabe helhed imellem<br />
undervisning, fritid og behandling.<br />
2.6. Forældres blik på elevernes skolegang<br />
I dette afsnit <strong>for</strong>midles <strong>for</strong>ældreperspektivet; dvs. <strong>for</strong>ældres oplevelse af deres<br />
børns skolegang. Begrundels<strong>en</strong> <strong>for</strong> at inkludere <strong>for</strong>ældreperspektivet i under‐<br />
søgels<strong>en</strong> (som blev besluttet i projektbeskrivelser <strong>for</strong> de tre undersøgelser) skri‐<br />
ver sig ind i <strong>en</strong> øget politisk opmærksomhed på <strong>for</strong>ældres inddragelse i skol<strong>en</strong>s<br />
arbejde omkring d<strong>en</strong> <strong>en</strong>kelte elev. En opmærksomhed, som også rettes mod<br />
inddragels<strong>en</strong> af <strong>for</strong>ældre til elever med særlige behov. I bek<strong>en</strong>dtgørels<strong>en</strong> om<br />
specialundervisning og and<strong>en</strong> specialpædagogisk bistand (Bek<strong>en</strong>dtgørelse nr.<br />
1373 af 15.12.2005) pointeres det således, at <strong>for</strong>ældre skal høres i visitiationspro‐<br />
cess<strong>en</strong> og omkring skoleplacering. I vejledning<strong>en</strong> (Vejledning nr. 4 af<br />
21.01.2008) fremhæves <strong>for</strong>ældres samarbejde med skol<strong>en</strong> omkring undervis‐<br />
nings<strong>for</strong>løb, dette via elevplan<strong>en</strong>.<br />
Ud over d<strong>en</strong>ne politiske aktualitet og begrundelse i at inddrage <strong>for</strong>ældre‐<br />
perspektivet er det ligeledes <strong>en</strong> ambition, at komm<strong>en</strong>de reorganiseringer af til‐<br />
bud til elever med g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanskeligheder (også) baseres på <strong>for</strong>æl‐<br />
dres ’vurderinger’ af nuvær<strong>en</strong>de tilbud og ’visioner’ <strong>for</strong> <strong>for</strong>bedringer.<br />
I bilag 1 ligger <strong>en</strong> udførlig redegørelse <strong>for</strong> tilrettelæggelse, g<strong>en</strong>nemførelse<br />
og analyse af <strong>for</strong>ældreinterviewet. Her skal det blot påpeges, at d<strong>en</strong> efterføl‐<br />
g<strong>en</strong>de analyse bygger på et struktureret interview (af 13 <strong>for</strong>ældre) om ’vurde‐<br />
ringer’ af tilbud og på 10 tekster produceret af <strong>for</strong>ældre om ’visioner’ <strong>for</strong> <strong>for</strong>‐<br />
bedringer.<br />
51
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Det strukturerede <strong>for</strong>ældreinterview har fokus på fire spørgsmålskatego‐<br />
rier: 1) Skole‐hjemsamarbejdet, 2) visitationsprocess<strong>en</strong> og d<strong>en</strong>s indflydelse på<br />
skoleplacering, 3) indsigt i elevers skoleliv i <strong>for</strong>hold til støtte, hjælp fra professi‐<br />
onelle og elevernes trivsel i d<strong>en</strong> <strong>for</strong>bindelse samt 4) balanc<strong>en</strong> imellem det per‐<br />
sonlige, sociale og faglige. Analys<strong>en</strong> vil blive <strong>for</strong>etaget i relation til disse fire<br />
kategorier.<br />
(U)tilfredshed<br />
Samlet set er der stor tilfredshed at spore hos <strong>for</strong>ældregrupp<strong>en</strong> på skol<strong>en</strong>. Ud af<br />
241 mulige negative besvarelser er der således blot 27. Det skal <strong>en</strong>dvidere be‐<br />
mærkes, at to <strong>for</strong>ældres besvarelser (fra to <strong>for</strong>skellige klasser) dækker 16 af de<br />
27 negative besvarelser. De øvrige (11) <strong>for</strong>ældre er i overvej<strong>en</strong>de grad positive.<br />
På trods heraf vil analys<strong>en</strong> fokusere på de kritiske røster, der også viser sig i<br />
materialet, <strong>for</strong> med et sådant blik kan der tilvejebringes et grundlag <strong>for</strong> <strong>en</strong> frem‐<br />
tidig udvikling af samarbejdsrelationer mellem skole og hjem.<br />
Skole‐hjem samarbejdet og indsigt i børns skoleliv<br />
14 (ud af 27) negative besvarelser handler om skole‐hjem samarbejdet, dvs. om‐<br />
kring in<strong>for</strong>mation fra skole til hjem, mulighed<strong>en</strong> <strong>for</strong> at tage kontakt ved bekym‐<br />
ringer, vejledning i lektielæsning og det, at alle familier er værdsatte. Der er i<br />
<strong>for</strong>hold til indsigt i barnets skoleliv to negative besvarelser omkring tro<strong>en</strong> på, at<br />
elever får hjælp, når de har brug <strong>for</strong> det. Og <strong>en</strong> <strong>en</strong>kelt negativ besvarelse om‐<br />
kring oplevels<strong>en</strong> af, at barnet udvikler sig positivt i skol<strong>en</strong>.<br />
I undersøgels<strong>en</strong> ‘Pædagogiske vilkår <strong>for</strong> elever i komplicerede læringssi‐<br />
tuationer’ (Tetler, Baltzer, Hedegaard‐Sør<strong>en</strong>s<strong>en</strong>, Boye og Liv Anders<strong>en</strong>, 2009) er<br />
<strong>for</strong>ældre til børn med særlige behov ligeledes interviewet. Heri konkluderes<br />
det, at <strong>for</strong>ældre ikke synes at ønske mere <strong>for</strong>maliseret kontakt med skol<strong>en</strong> i<br />
<strong>for</strong>m af <strong>for</strong>ældrekonsultationer. Snarere udtrykkes der <strong>en</strong> variation af behov<br />
omkring skole‐hjem samarbejdet. Nogle <strong>for</strong>ældre lægger vægt på at være ori<strong>en</strong>‐<br />
teret om det daglige skolearbejde <strong>for</strong> at kunne følge op på det via lektiehjælp,<br />
andre lægger vægt på at kunne sikre sig, at deres barn trives og udvikler sig, fx<br />
via <strong>en</strong> løb<strong>en</strong>de kontakt med lærere, og atter andre udtrykker behov <strong>for</strong> mere<br />
u<strong>for</strong>melle samm<strong>en</strong>komster (Tetler m.fl. 2009, s. 157). En pointe fra ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de<br />
undersøgelse kan være, at der netop er meget <strong>for</strong>skellige behov, og at der må<br />
tænkes i <strong>en</strong> mangfoldighed af perspektiver og tilgange, når samarbejdet mellem<br />
skole og hjem diskuteres og <strong>for</strong>handles.<br />
52
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Forældre som ressource og elevplan<strong>en</strong> som støtte<br />
Det fremhæves <strong>en</strong>dvidere som et væs<strong>en</strong>tligt omdrejningspunkt, at d<strong>en</strong> vid<strong>en</strong>,<br />
som <strong>for</strong>ældre sidder inde med om deres børn, inkluderes i skol<strong>en</strong>s arbejde med<br />
børn<strong>en</strong>e. Det nævnes i d<strong>en</strong> <strong>for</strong>bindelse, at elevplan<strong>en</strong> inviterer til, at <strong>for</strong>ældre<br />
inddrages i langt større omfang i fx i tilrettelæggels<strong>en</strong> af undervisnings<strong>for</strong>løb<br />
(Tetler m.fl., 2009, s. 155). Der gør sig to t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>ser gæld<strong>en</strong>de i d<strong>en</strong> aktuelle de‐<br />
bat om <strong>for</strong>ældres muligheder <strong>for</strong> at være <strong>en</strong> ressource i skol<strong>en</strong>. D<strong>en</strong> <strong>en</strong>e er <strong>en</strong><br />
opfattelse af, at moderne <strong>for</strong>ældre er meget <strong>en</strong>gagerede i børns udvikling i sko‐<br />
l<strong>en</strong> og i stor udtrækning advokerer <strong>for</strong> deres børns vilkår, og d<strong>en</strong> and<strong>en</strong> er <strong>en</strong><br />
opfattelse af, at moderne <strong>for</strong>ældre ikke påtager sig et <strong>for</strong>ældreansvar i <strong>for</strong>hold<br />
til at opdrage (Ibid. s. 156).<br />
Elevplan<strong>en</strong> kan ses som <strong>en</strong> invitation til at <strong>for</strong>bedre relation<strong>en</strong> mellem<br />
<strong>for</strong>ældre og lærere, og i d<strong>en</strong> <strong>for</strong>bindelse kan <strong>for</strong>ældres vid<strong>en</strong> trækkes ind i det<br />
pædagogiske og didaktiske arbejde. En and<strong>en</strong> strategi er, at lægge vægt<strong>en</strong> på<br />
mere u<strong>for</strong>melle møder, hvor der tages individuelle h<strong>en</strong>syn til <strong>for</strong>ældres meget<br />
<strong>for</strong>skelligartede behov.<br />
Balanc<strong>en</strong> mellem det personlige, sociale og faglige<br />
I mere u<strong>for</strong>melle samtaler med skol<strong>en</strong>s lærere og ledelse og i interviews frem‐<br />
går det, at lærere oplever, at <strong>for</strong>ældre lægger stor vægt på elevernes faglige ud‐<br />
vikling. Der eksisterer i d<strong>en</strong> skolepolitiske debat løb<strong>en</strong>de diskussioner om ele‐<br />
vers standpunkter i læsning, skrivning og matematik. PISA‐undersøgels<strong>en</strong> har<br />
været <strong>en</strong> igangsætter af d<strong>en</strong>ne diskussion. I u<strong>for</strong>melle samtaler med lærere og<br />
ledelse <strong>for</strong>muleres det, at man som lærer oplever et ydre pres i <strong>for</strong>hold til at<br />
leve op til ambition<strong>en</strong> om at lære elever meget. Som omtalt i tidligere analyser<br />
har det sat sig spor i lærernes faglige selv<strong>for</strong>ståelse med vægt på det at skabe<br />
små og trygge miljøer, som gør det muligt at skabe rum <strong>for</strong> læring. Der ændres<br />
ikke radikalt på undervisning<strong>en</strong>s tilrettelæggelse og metoder, m<strong>en</strong> der skabes<br />
mindre <strong>en</strong>heder; dvs. færre børn pr. lærer. Lærere oplever, at også <strong>for</strong>ældre er<br />
med til at sætte fokus på elevernes faglige udvikling, fx i følg<strong>en</strong>de interview‐<br />
uddrag:<br />
M<strong>en</strong> de børn er jo stadig blandet samm<strong>en</strong> med børn, der gerne vil modta‐<br />
ge undervisning. Og hvor <strong>for</strong>ældr<strong>en</strong>e <strong>for</strong>v<strong>en</strong>ter, at de bliver undervist, og<br />
hvor de selv <strong>for</strong>v<strong>en</strong>ter, at de lærer noget. Får <strong>en</strong> undervisning, der er til‐<br />
lempet de normale som overhovedet muligt.<br />
Det opleves af lærerne som <strong>en</strong> eksplicit <strong>for</strong>v<strong>en</strong>tning hos <strong>for</strong>ældre, at børn<strong>en</strong>e<br />
lærer så meget som muligt, og at undervisning<strong>en</strong> tillempes ’det normale’ så<br />
meget som muligt. Holdning<strong>en</strong> hos <strong>for</strong>ældre til balanc<strong>en</strong> imellem et personlig,<br />
53
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
fagligt og socialt fokus blev indarbejdet som <strong>en</strong> del af <strong>for</strong>ældreinterviewet (jf.<br />
interviewguide/spørgeskema i bilag 3). Forældr<strong>en</strong>e bliver således bedt om at<br />
<strong>for</strong>holde sig til, hvad de oplever som d<strong>en</strong> vigtigste dim<strong>en</strong>sion af deres børns<br />
skole<strong>for</strong>løb. 7 <strong>for</strong>ældre svarer, at de ikke prioriterer mellem det personlige, so‐<br />
ciale og faglige, m<strong>en</strong> oplever det som lige vigtigt. 4 <strong>for</strong>ældre svarer ’NEJ’, hvad<br />
angår læring som det vigtigste, m<strong>en</strong> svarer til g<strong>en</strong>gæld ’JA’, hvad angår det<br />
personlige og sociale. 1 <strong>en</strong>kelt svarer ’JA’ til, at det vigtigste er, at barnet lærer<br />
og trives, m<strong>en</strong> at det er lidt mindre vigtigt med d<strong>en</strong> sociale og personlige udvik‐<br />
ling (dvs. at der svares ’JA’ til de to første og ’ja’ til det sociale og personlige).<br />
Endelig svarer 1 <strong>for</strong>ældre ’JA’ til trivsel, læring og personlig udvikling, m<strong>en</strong><br />
blot ’ja’ til d<strong>en</strong> sociale udvikling.<br />
Analys<strong>en</strong> af <strong>for</strong>ældreinterviews (13 <strong>for</strong>ældre) indikerer, at der ikke hos<br />
<strong>for</strong>ældr<strong>en</strong>e er <strong>en</strong> høj prioritering af læring frem <strong>for</strong> andre dim<strong>en</strong>sioner. Det vi‐<br />
ser således, at udvikling<strong>en</strong> af <strong>en</strong> and<strong>en</strong> måde at tænke læring og undervisning<br />
på (i retning af et bredere læringsideal og <strong>en</strong> imødekommelse af elevernes per‐<br />
sonlige og sociale behov i skolelivet) ikke vil være i opposition til de ønsker,<br />
som <strong>for</strong>ældregrupp<strong>en</strong> har. En realisering af dette kunne støttes af <strong>en</strong> udvikling<br />
af et bedre samarbejde mellem skole og hjem og af <strong>en</strong> bedre udnyttelse af <strong>for</strong>‐<br />
ældres vid<strong>en</strong> om deres børn i d<strong>en</strong> <strong>for</strong>bindelse.<br />
Indflydelse på skoleplacering<br />
Der er ing<strong>en</strong> markante udslag i <strong>for</strong>ældreinterviews omkring <strong>for</strong>ældr<strong>en</strong>es ind‐<br />
flydelse på deres barns skoleplacering. Dog oplever tre <strong>for</strong>ældre ikke at have<br />
indflydelse på placering<strong>en</strong> af deres barn i <strong>en</strong> specialklasse.<br />
En <strong>for</strong>ælder ytrer i ’d<strong>en</strong> frie tekst’, som blev nedskrevet til <strong>for</strong>ældremødet,<br />
at h<strong>en</strong>des søn var blevet placeret i <strong>en</strong> almindelig klasse med støtte. Hun oplever<br />
ikke, at det nuvær<strong>en</strong>de tilbud er optimalt, <strong>for</strong>di, som hun skriver, ’oplevels<strong>en</strong> af<br />
at være <strong>en</strong> del af et fællesskab må være ess<strong>en</strong>tiel’. Hun oplever, at h<strong>en</strong>des barn<br />
trækker sig fra det ’normale’ fællesskab, og at der ikke er lærerstøtte nok nu i<br />
<strong>for</strong>hold til, at h<strong>en</strong>des datter får mod til at være <strong>en</strong> del af skol<strong>en</strong>, fx i A‐uger og i<br />
andre fælles arrangem<strong>en</strong>ter. Hun er således kritisk over<strong>for</strong> d<strong>en</strong> segregerede<br />
løsning, <strong>for</strong>di hun m<strong>en</strong>er, d<strong>en</strong> skaber afstand til ’det normale fællesskab’. En<br />
and<strong>en</strong> <strong>for</strong>ælder <strong>for</strong>eslår, at der etableres <strong>en</strong> konsul<strong>en</strong>tordning, som er uaf‐<br />
hængig af kommun<strong>en</strong>.<br />
54<br />
D<strong>en</strong>ne ordning skulle varetage <strong>for</strong>ældr<strong>en</strong>e til børn med vanskeligheder og<br />
guide dem ig<strong>en</strong>nem systemet (fra undersøgelser på børnepsykiatrisk ud‐<br />
redning, sagsbehandling, som bisætter ved møder og i dialog med speci‐<br />
alklass<strong>en</strong>).
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Disse to <strong>for</strong>ældre har således <strong>en</strong> oplevelse af, at det er vanskeligt at blive hørt<br />
og gøre sin indflydelse gæld<strong>en</strong>de i relation til ’systemet’. Dette ligger helt i tråd<br />
med fund i ’Pædagogiske vilkår <strong>for</strong> elever i komplicerede læringssituationer’,<br />
hvori det fremgår, at mange <strong>for</strong>ældre oplever, at de har måttet kæmpe <strong>for</strong> deres<br />
børn udviklingsmuligheder (Tetler m.fl., 2009, s. 162). En udtrykker det på føl‐<br />
g<strong>en</strong>de måde:<br />
Fra der iværksættes <strong>en</strong> undersøgelse af <strong>en</strong> elev, til der <strong>for</strong>eligger <strong>en</strong> rede‐<br />
gørelse, der kan træffes <strong>en</strong> beslutning ud fra, går der <strong>for</strong> lang tid. For vores<br />
søns vedkomm<strong>en</strong>de gik der 15‐16 måneder!<br />
Citatet udtrykker <strong>en</strong> afmagt i <strong>for</strong>hold til at være underlagt et system, der har<br />
stor indflydelse på barnets liv og trivsel.<br />
Visioner <strong>for</strong> elevernes skoleliv – i <strong>for</strong>ældr<strong>en</strong>es perspektiv<br />
Hvad angår visioner <strong>for</strong> elevers skolegang, <strong>for</strong>mulerer <strong>for</strong>ældr<strong>en</strong>e sig i <strong>for</strong>hold<br />
til <strong>en</strong> diskussion om organisations<strong>for</strong>m, dvs. om eleverne skal placeres i speci‐<br />
alklasser <strong>eller</strong> i almindelige klasser med støtte. Én <strong>for</strong>mulerer <strong>en</strong> vision om me‐<br />
re idræt og bevægelse <strong>for</strong> at ’styrke selvværdet ig<strong>en</strong>nem kropslig udfoldelse’,<br />
m<strong>en</strong>s alle øvrige ’frie tekster’ <strong>for</strong>holder sig til inkluderingsdiskussion<strong>en</strong>. Fem<br />
<strong>for</strong>ældre skiver, at de er glade <strong>for</strong> små grupper til deres elever, fx:<br />
Det er positivt, at klasserne er små.<br />
Det er vigtigt, at klasserne ikke bliver <strong>for</strong> store.<br />
De små grupper, m<strong>en</strong>er jeg, er optimale’.<br />
To af de fem <strong>for</strong>ældre peger samtidig på, at d<strong>en</strong> store diversitet i elevsamm<strong>en</strong>‐<br />
sætning<strong>en</strong> er problematisk <strong>for</strong>, at ’de <strong>for</strong>skellige diagnoser kan provokere hin‐<br />
and<strong>en</strong> så meget, at de <strong>for</strong>styrrer undervisning<strong>en</strong>’, og ’jeg ser <strong>en</strong> problematik i, at<br />
der i disse specialklasser er mange <strong>for</strong>skellige problematikker, så jeg ser dem<br />
som ’opsamling’ <strong>for</strong> de elever, der ikke passer ind i <strong>en</strong> and<strong>en</strong> klasse.’<br />
To af de fem <strong>for</strong>ældre peger på vigtighed<strong>en</strong> af, at der tages individuelle<br />
h<strong>en</strong>syn, og at ’der bliver nogle mere c<strong>en</strong>tralt beligg<strong>en</strong>de skoler <strong>for</strong> specialklas‐<br />
ser’. En af de fem m<strong>en</strong>er, at d<strong>en</strong> negative konsekv<strong>en</strong>s af d<strong>en</strong> nuvær<strong>en</strong>de organi‐<br />
sering er, at ’disse elever ikke integreres med de øvrige elever på skol<strong>en</strong>’.<br />
Tre <strong>for</strong>ældre peger (på samme måde) på de negative konsekv<strong>en</strong>ser af or‐<br />
ganisering<strong>en</strong> i specialklasser:<br />
Bange <strong>for</strong> at mit barn bliver specielt, bliver sat i boks.<br />
55
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
56<br />
D<strong>en</strong> negative effekt er stigmatisering; det bliver tydeliggjort, at disse<br />
børn ikke er som de andre’,<br />
Der kunne i højere grad sættes lærertimer af til at hjælpe disse børn med<br />
at indgå i fællesskabet.<br />
En <strong>for</strong>ælder <strong>for</strong>eslår <strong>en</strong> opsamlingsklasse efter 9. klasse, ’så <strong>en</strong> afgangseksam<strong>en</strong><br />
kan komme i hus’. D<strong>en</strong>ne <strong>for</strong>ælder vægter det faglige højt og det, at hans søn<br />
kan få <strong>en</strong> afgangseksam<strong>en</strong>.
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Del 3:<br />
Konklusion ‐ styrker, svagheder, mu‐<br />
ligheder og trusler<br />
3.1. Undersøgels<strong>en</strong>s konklusioner og perspektiveringer<br />
Her vil undersøgels<strong>en</strong>s analyser blive samlet med h<strong>en</strong>blik på <strong>en</strong> opsamling af<br />
styrker, svagheder, muligheder og trusler i <strong>for</strong>hold til <strong>en</strong> reorganisering af til‐<br />
rettelæggels<strong>en</strong> af specialpædagogiske indsatser <strong>for</strong> elever med g<strong>en</strong>erelle indlæ‐<br />
ringsvanskeligheder.<br />
Undersøgels<strong>en</strong> anv<strong>en</strong>der hertil inspiration fra SWOT‐analyser. SWOT er<br />
<strong>en</strong> <strong>for</strong>kortelse af Str<strong>en</strong>gths, Weaknesses, Opportunities og Threats. Oprindeligt<br />
er SWOT‐analys<strong>en</strong> udviklet med h<strong>en</strong>blik på at give medarbejdere i <strong>en</strong> organisa‐<br />
tion mulighed <strong>for</strong> at komme i tale og at blive inddraget i udviklingsprocesser.<br />
Her anv<strong>en</strong>des analys<strong>en</strong> til at præs<strong>en</strong>tere undersøgels<strong>en</strong>s resultater. Ud fra ana‐<br />
lys<strong>en</strong> af styrker og muligheder kan retningslinjer og veje at gå blive synlige. En<br />
SWOT‐analyse kan således pege på, hvad der fungerer i d<strong>en</strong> praksis, som ana‐<br />
lyseres, og hvad det er muligt at udvikle. SWOT‐analys<strong>en</strong>s <strong>for</strong>mål stemmer<br />
over<strong>en</strong>s med d<strong>en</strong>ne undersøgelses ambition om at <strong>for</strong>eslå <strong>en</strong> udvikling af det<br />
pædagogiske arbejde ud fra (<strong>en</strong> undersøgelse af) det, som allerede fungerer, og<br />
dermed ud fra de pot<strong>en</strong>tialer som ligger i d<strong>en</strong> eksister<strong>en</strong>de pædagogiske prak‐<br />
sis. SWOT‐analys<strong>en</strong>s fokus på svagheder gør det <strong>en</strong>dvidere muligt at pege på<br />
hvilke <strong>for</strong>andringsprocesser, som er nødv<strong>en</strong>dige at prioritere <strong>for</strong> at sætte <strong>en</strong><br />
udvikling i gang. Der fokuseres både på et muligt udviklingsrum ind<strong>en</strong> <strong>for</strong> d<strong>en</strong><br />
nuvær<strong>en</strong>de økonomiske ramme på Skol<strong>en</strong>, m<strong>en</strong> også på de muligheder der lig‐<br />
ger i at tilføre yderligere ressourcer til skol<strong>en</strong>. Det sidste <strong>for</strong>udsætter <strong>en</strong> reorga‐<br />
nisering af PPR. Og <strong>en</strong>delig fokuseres på mulighed<strong>en</strong> <strong>for</strong> at tilføre skol<strong>en</strong> res‐<br />
sourcer i kraft af efter‐ og videreuddannelse af skol<strong>en</strong>s pædagoger og lærere.<br />
Ig<strong>en</strong> i tråd med undersøgels<strong>en</strong>s ambition om at tilvejebringe et grundlag<br />
<strong>for</strong> <strong>en</strong> beslutning <strong>for</strong> <strong>en</strong> kvalificering af fremtidige tilrettelæggelser, der bygger<br />
på de primære aktørers problem‐ og løsnings<strong>for</strong>ståelser, er in<strong>for</strong>manternes ud‐<br />
sagn og fremtids<strong>for</strong>estillinger inddraget i SWOT‐analys<strong>en</strong>.<br />
57
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
3.1. Styrker<br />
Det er <strong>en</strong> styrke, at der er omfatt<strong>en</strong>de og visionære bud på <strong>for</strong>andringer af det<br />
eksister<strong>en</strong>de specialpædagogiske tilbud til elever med g<strong>en</strong>erelle indlæringsvan‐<br />
skeligheder på skol<strong>en</strong> hos lærere, ledelse og pædagoger, og som <strong>en</strong> del af d<strong>en</strong>ne<br />
styrke ligger også evn<strong>en</strong> til på baggrund af kritisk refleksion over d<strong>en</strong> nuvæ‐<br />
r<strong>en</strong>de praksis at <strong>for</strong>mulere udkast til nye strategier og organiseringer.<br />
Inkludering – at etablere samarbejde mellem det almindelige og det speci‐<br />
elle:<br />
Lærere og ledelse <strong>for</strong>mulerer, som omtalt, et ønske om at arbejde mere inklude‐<br />
r<strong>en</strong>de, m<strong>en</strong> konstaterer samtidig, at det ikke sker i så stort et omfang, som de<br />
ønsker nu. En lærer arbejder i <strong>en</strong> klasse, hvor der har været stor udskiftning af<br />
elever, og hvor mange er kommet fra normalklasser til specialklass<strong>en</strong> s<strong>en</strong>t i de‐<br />
res skole<strong>for</strong>løb. Hun udtaler:<br />
58<br />
De har alligevel gået der (i d<strong>en</strong> almindelige folkeskole) i så lang tid, så det<br />
kunne have været godt, hvis vi kunne have skabt noget inklusion. Så kan<br />
man sige, at det har man jo selvfølgelig mulighed <strong>for</strong> alligevel. Og som der<br />
er <strong>for</strong> mig nu, der prøver jeg at koble dem på, på <strong>for</strong>skellige måder. Fx har<br />
vi A‐uge i næste uge, hvor vi skal i teatret samm<strong>en</strong> og på <strong>en</strong> and<strong>en</strong> tur.<br />
Det pudsige er, at børn<strong>en</strong>e ikke er så glade <strong>for</strong> det, når det kommer til<br />
stykket. Der er faktisk lidt modstand fra dem. M<strong>en</strong> det er jo klart. Alt nyt<br />
er jo vanskeligt. M<strong>en</strong> det er jo selvfølgelig bare <strong>en</strong> ud<strong>for</strong>dring. M<strong>en</strong> det<br />
tror jeg er specielt <strong>for</strong> d<strong>en</strong> klasse, <strong>for</strong>di de er kommet så s<strong>en</strong>t i specialklas‐<br />
se. M<strong>en</strong> i det hele taget, kan man lave inklusion, så vil vi da helst gøre det.<br />
Her <strong>for</strong>muleres et ønske om inkludering. Når der spørges til, hvor<strong>for</strong> det ikke<br />
realiseres, svares der hos ledels<strong>en</strong>:<br />
Det kunne vi jo i princippet også godt. Det ville jo ikke være umuligt at<br />
tænke ressourcerne anderledes <strong>for</strong>delt. M<strong>en</strong> så skulle vi have større ind‐<br />
flydelse på, hvilke vanskeligheder børn<strong>en</strong>e havde, når de kommer ind. For<br />
der er nogle, der er så anderledes, at de ville ikke kunne indgå i <strong>en</strong> almin‐<br />
delig klasse, m<strong>en</strong> måske skulle have <strong>en</strong>e‐undervisning og så skulle man<br />
bygge op til to‐undervisning og så måske tre‐undervisning.<br />
Der h<strong>en</strong>vises til elevernes omfatt<strong>en</strong>de vanskeligheder og deres behov <strong>for</strong> tryg‐<br />
hed og et tilpasset fagligt niveau. Nogle lærere fremhæver, at der på skol<strong>en</strong><br />
etableres A‐uger, hvor alle elever fra skol<strong>en</strong> indgår, m<strong>en</strong> at disse særlige uger<br />
ikke altid, ifølge lærere i specialklasserne, er mulige at deltage i <strong>for</strong> elever i spe‐
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
cialklasser. Der h<strong>en</strong>vises til et <strong>for</strong> højt fagligt niveau <strong>eller</strong> til mangl<strong>en</strong>de struktu‐<br />
rering og organisering. Der <strong>for</strong>muleres nogle ideer til, hvordan specialklasselæ‐<br />
rere kan følge med deres elever i A‐ug<strong>en</strong> <strong>for</strong> at garantere d<strong>en</strong> tryghed, som ele‐<br />
verne opleves at have brug <strong>for</strong>. Altså, <strong>en</strong> bevidsthed om, at inkludering <strong>for</strong>ud‐<br />
sætter <strong>en</strong> planlægning og tilrettelæggelse, som tager specifikke h<strong>en</strong>syn, m<strong>en</strong><br />
som samtidig giver adgang til fællesskabet. Holdning<strong>en</strong> kommer til syne i dette<br />
citat:<br />
Jam<strong>en</strong>, der er jo børn i vores specialklasser, som ikke kan rummes i <strong>en</strong> al‐<br />
mindelig klasse, <strong>for</strong>di de har det så svært med sig selv. Selvfølgelig kan<br />
man godt lave inklusion. Selvfølgelig kan man godt have tilbuddet, m<strong>en</strong><br />
der skal være mulighed <strong>for</strong> at gå fra med de børn, som har det så vanske‐<br />
ligt. Som slet ikke kan indgå.<br />
Mere helhed i læreres og elevers dag<br />
En dominer<strong>en</strong>de kritik af d<strong>en</strong> nuvær<strong>en</strong>de måde at organisere undervisning<strong>en</strong><br />
på fremkommer specielt i lærerinterviews. Her er der fokus på d<strong>en</strong> negative<br />
konsekv<strong>en</strong>s af, at der er mange lærerskift i løbet af <strong>en</strong> dag, og at man som lærer<br />
ofte er al<strong>en</strong>e med <strong>en</strong> klasse. Der tales <strong>for</strong> nødv<strong>en</strong>dighed<strong>en</strong> af mere samm<strong>en</strong>‐<br />
hæng<strong>en</strong>de <strong>for</strong>løb med faste lærerteams med mindre grupper elever:<br />
Altså, at jeg kun har <strong>en</strong> time, og så skal jeg videre ig<strong>en</strong>. Det, jeg har startet<br />
op, kan jeg ikke afslutte. For nogle dage kan der være noget med nogle<br />
humørsvingninger om morg<strong>en</strong><strong>en</strong>, som man måske kan v<strong>en</strong>de til noget po‐<br />
sitivt h<strong>en</strong> ad dag<strong>en</strong>. Og hvis man ikke ved det, kan man faktisk gå ind og<br />
tricke de der spil. Også i <strong>for</strong>hold til det faglige, der ville man måske også<br />
have større muligheder <strong>for</strong> at arbejde lidt anderledes. For det er jo klart, at<br />
man skal arbejde på <strong>en</strong> and<strong>en</strong> måde med indlæring<strong>en</strong>.<br />
Flere lærere markerer, at der også i <strong>for</strong>hold til ’det sociale’ er <strong>for</strong>dele ved at<br />
etablere længere <strong>for</strong>løb i specialklasserne med faste lærerteams. Dels har ele‐<br />
verne brug <strong>for</strong> kontinuitet, og dels bliver det nemmere <strong>for</strong> lærere at følge op på<br />
elevernes behov:<br />
Man kan også følge børn<strong>en</strong>e. Og være observant på de steder de kommer<br />
fra og de <strong>for</strong>skellige ressourcer, som de har. Og det er jo også det, man<br />
skal have med. Når man godt ved, at man har et barn, som måske ikke får<br />
morg<strong>en</strong>mad, <strong>eller</strong> som måske selv klarer sig om morg<strong>en</strong><strong>en</strong>. Man ved må‐<br />
ske nogle ting, der gør, at man kan gribe de her børn på <strong>en</strong> and<strong>en</strong> måde.<br />
59
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
60<br />
Og kombinere d<strong>en</strong> vid<strong>en</strong>, man har med de faglige mål, som man også har<br />
med et barn<br />
Pædagoger og pædagogik, som <strong>en</strong> del af specialundervisning<strong>en</strong><br />
Der eksisterer allerede et samarbejde mellem SFO og skoledel<strong>en</strong> på skol<strong>en</strong>. Det<br />
et organiseret sådan, at pædagoger kommer og h<strong>en</strong>ter elever fra specialklass<strong>en</strong><br />
hver dag, og der sættes tid af til, at lærere og pædagoger vid<strong>en</strong>deler og udveks‐<br />
ler. Dette muliggøres også ig<strong>en</strong>nem teammøder, årgangsteams og statusmøder,<br />
hvor både pædagoger og lærere er til stede. Samtidig <strong>for</strong>muleres der imidlertid<br />
et ønske om at udbygge dette samarbejde. I relation til ønsket om at adressere<br />
elevernes behov ud over de r<strong>en</strong>t faglige diskuterer lærere, hvordan skol<strong>en</strong> ved<br />
at ændre på ressourcer, bedre ville kunne udnytte pædagogers kompet<strong>en</strong>ce i<br />
undervisning<strong>en</strong>, sådan at der kommer et øget fokus på elevernes hele livssitua‐<br />
tion og <strong>for</strong>udsætninger <strong>for</strong> at lære.<br />
Jeg tænker, det er jo <strong>for</strong>di, nu er jeg jo ikke folkeskolelæreruddannet, m<strong>en</strong><br />
hvis man er folkeskolelærer, så er man jo uddannet til at undervise. Man<br />
har faktisk også <strong>en</strong> pædagogisk del, m<strong>en</strong> man har faktisk ikke, tror jeg, få‐<br />
et d<strong>en</strong> samme indsigt på seminariet, som <strong>en</strong> pædagog har. Det er jo mere<br />
vigtigt at snakke med elev<strong>en</strong> ud<strong>en</strong><strong>for</strong>. Og det synes jeg er dybt <strong>for</strong>færde‐<br />
ligt. Fordi man kommer jo med det, man kommer med, kan man sige, som<br />
lærer. Og så vil man gerne have, at de skal lære nogle ting. M<strong>en</strong> det er ikke<br />
altid det, som de har brug <strong>for</strong>. De krav, der bliver stillet til et personale på<br />
<strong>en</strong> skole, det er, at eleverne skal lære noget. Og selvfølgelig skal de lære<br />
noget, og samtidig bliver vi tudet ørerne fulde af, af konsul<strong>en</strong>terne, hvor<br />
mange kan gå op til afgangseksam<strong>en</strong>. Samtidig med at vi sidder i d<strong>en</strong> an‐<br />
d<strong>en</strong> <strong>en</strong>de og siger, at de har brug <strong>for</strong> at blive set og hørt og snakket med.<br />
Et bredere læringsbegreb og situeret læring<br />
Både ledelse og lærere <strong>for</strong>mulerer, at det <strong>for</strong> mange elever i specialklass<strong>en</strong>, m<strong>en</strong><br />
også elever g<strong>en</strong>erelt ville være <strong>en</strong> <strong>for</strong>del at g<strong>en</strong>tænke lærings<strong>for</strong>ståels<strong>en</strong>. Der er<br />
<strong>en</strong> række <strong>for</strong>slag til, at det musiske, æstetiske og praktiske kan få større plads i<br />
undervisning<strong>en</strong>, og at undervisning<strong>en</strong> g<strong>en</strong>erelt konkretiseres og situeres i fakti‐<br />
ske opgaver, som skal håndteres i livet: Bagning, værksted osv. Det markeres,<br />
at det er <strong>en</strong> god vej at gå <strong>for</strong> elever, som har det vanskeligt med traditionel un‐<br />
dervisning ud fra <strong>en</strong> begrundelse af, at det ved andre typer læring er muligt at<br />
lære eleverne noget fag‐fagligt (som dansk og matematik), m<strong>en</strong> at de også får<br />
tilegnet sig evn<strong>en</strong> til at samarbejde og i det hele taget <strong>for</strong>berede sig til livet efter<br />
skol<strong>en</strong>. En lærer <strong>for</strong>eslår, at det bør være muligt at tilbyde specialiseringer på
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
skoler, som elever kunne vælge at <strong>for</strong>dybe sig i – på tværs af specialklasser og<br />
almindelige folkeskoleklasser.<br />
Så kunne jeg <strong>for</strong>estille mig, at når det nu handler om børn med adfærds‐<br />
problematikker, så kunne jeg godt tænke mig, at skolerne begynder at bli‐<br />
ve tonet i nogle <strong>for</strong>skellige retninger. Det kunne være i musik, gartneri, fi‐<br />
skeri, det kunne være sprog, kunst <strong>eller</strong> idræt.<br />
De har brug <strong>for</strong> nogle færdigheder. De har brug <strong>for</strong> at begå sig i samfun‐<br />
det. De har brug <strong>for</strong> at være samm<strong>en</strong> med andre, at lære det af de andre<br />
børn her på skol<strong>en</strong>. Jeg har set det.<br />
Jeg har set <strong>en</strong> dr<strong>en</strong>g sidde sådan her (hun ser lukket og sur ud og v<strong>en</strong>der<br />
rygg<strong>en</strong> til). Og så så jeg ham oppe i hjemkundskab, and<strong>en</strong> gang jeg så<br />
ham. Og så tænkte jeg, hvad satan, har han fået <strong>en</strong> raket i røv<strong>en</strong>. Han ord‐<br />
ner, han organiserer, han går ud med skraldespand<strong>en</strong>, han gør dit og dat.<br />
Og jeg kunne godt tænke mig, at vi havde <strong>en</strong> indretning med gr<strong>en</strong>valg. At<br />
der kunne være fokus på, at nogle arbejdede med træ på tværs af klasser‐<br />
ne og nogle med noget kreativt, syning, strikning. Nye holddannelser på<br />
tværs af alm<strong>en</strong>undervisning og specialundervisning. Det kunne jeg rigtig<br />
godt tænke mig, og det kunne vi selv arbejde med. M<strong>en</strong> det er også lidt et<br />
ressourcespørgsmål.<br />
Ledels<strong>en</strong> – indskoling, mellemtrin og udskoling<br />
Ledels<strong>en</strong>s vision er, at der etableres <strong>en</strong> særlig <strong>for</strong>m <strong>for</strong> udskoling <strong>for</strong> elever med<br />
g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanskeligheder:<br />
Det kunne godt være, det skulle hedde 9., 10., 11. skoleår. En udskoling,<br />
hvor der også var fokus på, hvordan man klarer sig, når man kommer ud.<br />
Så de lærte huslige ting, lærte, at der skal skiftes s<strong>en</strong>getøj, altså <strong>en</strong> hel mas‐<br />
se … Gerne med <strong>en</strong> lille bo‐afdeling, hvor man var der <strong>en</strong> uge ad gang<strong>en</strong>,<br />
m<strong>en</strong> så de lærte eg<strong>en</strong>tligt at gebærde sig, når de kommer ud. Der er rigtig<br />
mange, der gerne vil på efterskole. Og det er rigtig dyrt, og mange har ik‐<br />
ke råd til det. Hvor der var nogle praktiske ting, og hvor de fandt ud af,<br />
hvad det er, de gerne vil, og hvor de kunne pejle sig ind på, hvordan deres<br />
voksne liv skulle være. At de kunne gøre sig klar til at gå i gang med no‐<br />
get uddannelse. Være klar til at komme ud i livet. Måske bo selv. Og det er<br />
jo også <strong>en</strong> bekymring, som mange <strong>for</strong>ældre har over, hvordan deres børn<br />
skal klare sig. Så det kunne jeg godt tænke mig.<br />
61
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
62<br />
På et tidspunkt snakkede vi om, at vi skulle dele dem op i tre grupper. En<br />
indskoling, hvor de lærte at gå i skole, et mellemtrin, hvor de lærte det, de<br />
skulle lære, og <strong>en</strong> udskoling, der lærte dem at blive livsduelige. Og så<br />
kunne man også lave alle de her <strong>for</strong>skellige specialiseringer. I alle trinn<strong>en</strong>e<br />
– <strong>for</strong> det kunne godt være, at der var <strong>for</strong>skellige måder at arbejde på. Man<br />
kunne dele børn<strong>en</strong>e op efter, hvordan deres <strong>for</strong>skellige læringsstile var. El‐<br />
ler hvordan deres behov var, <strong>eller</strong> hvordan de havde behov. Det kunne<br />
man sagtes gøre <strong>for</strong> de andre, man behøvede ikke at have 15 <strong>eller</strong> 20 i hver<br />
klasse, <strong>for</strong> det er netop lige, hvad de ikke har brug <strong>for</strong>. M<strong>en</strong> hvor man<br />
havde mulighed <strong>for</strong> at dele børn<strong>en</strong>e ind efter, hvor de var. Her var det så<br />
også muligt at integrere pædagoger i arbejdet. Det ville være dejligt, hvis<br />
der også var nogle socialpædagoger med i det her.<br />
3.2. Svagheder<br />
Mange af de ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de <strong>for</strong>slag ligger ind<strong>en</strong> <strong>for</strong> skol<strong>en</strong>s eget mulighedsrum at<br />
arbejde med. M<strong>en</strong> det må samtidig anerk<strong>en</strong>des, at det lokale niveau er <strong>for</strong>bun‐<br />
det med et g<strong>en</strong>erelt, strukturelt niveau. Kommun<strong>en</strong> kan facilitere og støtte nog‐<br />
le af de udviklingsønsker om reorganisering og kvalifikations‐ og kompet<strong>en</strong>ce‐<br />
løft, som <strong>for</strong>muleres af skol<strong>en</strong>s ansatte. En svaghed i d<strong>en</strong> <strong>for</strong>bindelse er, at sko‐<br />
l<strong>en</strong> ikke synes selv at magte at gå i gang med <strong>en</strong> udvikling af organisering af og<br />
tilrettelæggels<strong>en</strong> af undervisning<strong>en</strong> over<strong>for</strong> elever med g<strong>en</strong>erelle indlærings‐<br />
vanskeligheder.<br />
Mangl<strong>en</strong>de uddannelse i <strong>for</strong>hold til det specialpædagogiske arbejde<br />
En oplagt diskussion i d<strong>en</strong> <strong>for</strong>bindelse er der<strong>for</strong> et øget behov <strong>for</strong> ressourcer.<br />
Der er <strong>en</strong> opfattelse af på skol<strong>en</strong>, at med de omfatt<strong>en</strong>de vanskeligheder elever‐<br />
ne er i nu, er det nuvær<strong>en</strong>de tilbud ikke godt nok.<br />
Ja, det synes jeg godt, jeg kan sige. Der er ikke nok ressourcer til dem, <strong>for</strong>‐<br />
di de er så belastede<br />
For nogles vedkomm<strong>en</strong>de kan vi ikke give dem det tilbud, som de behø‐<br />
ver. Det handler også om <strong>for</strong>ældredel<strong>en</strong>. Vi ville kunne gøre det bedre,<br />
hvis vi havde ressourcer til at gå mere aktivt ind i <strong>for</strong>ældredel<strong>en</strong>. Nogle<br />
gange er <strong>for</strong>ældreproblematikk<strong>en</strong> så svær, at de få udviklingsmuligheder,<br />
der er <strong>for</strong> skol<strong>en</strong>, bliver modarbejdet af de dårlige familie<strong>for</strong>hold. Hvis<br />
man havde flere ressourcer og kunne være mere int<strong>en</strong>siv i <strong>for</strong>hold til <strong>for</strong>‐<br />
ældre, så tror jeg, man kunne nå længere.
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Lærere og ledelse føler sig uddannet til og kompet<strong>en</strong>te til (via mange års erfa‐<br />
ring) at håndtere elever med g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanskeligheder (LÆS: de ele‐<br />
ver, som har brug <strong>for</strong> et lille trygt miljø med fokus på læring), m<strong>en</strong> ikke til at<br />
tackle d<strong>en</strong> type elever, som de betegner som elever med adfærdsproblematik‐<br />
ker. Ledels<strong>en</strong> (og lærere) h<strong>en</strong>viser til, at der synes at være kommet <strong>en</strong> and<strong>en</strong><br />
h<strong>en</strong>visningspraksis efter kommunalre<strong>for</strong>m<strong>en</strong>, hvilket betyder, at eleverne, som<br />
nu h<strong>en</strong>vises til skol<strong>en</strong>, er i langt mere omfatt<strong>en</strong>de vanskeligheder, <strong>en</strong>d de tidli‐<br />
gere var. Det skyldes bl.a., at der var tilbud i de tidligere amter til disse elev‐<br />
grupper. Det kan diskuteres om kommuners øgede ansvar over<strong>for</strong> undervis‐<br />
ning<strong>en</strong> af alle elever <strong>for</strong>udsætter <strong>en</strong> organisatorisk og pædagogisk nytænkning.<br />
Skal psykologer i højere grad være ansat på skolerne <strong>for</strong> i samarbejde med læ‐<br />
rere – og ev<strong>en</strong>tuelt socialrådgivere og familiearbejdere – at støtte børn<strong>en</strong>es ud‐<br />
vikling både personligt, socialt og fagligt? Skal dette samarbejde mellem fag‐<br />
grupper til <strong>for</strong> også at støtte op omkring inddragels<strong>en</strong> af familier og <strong>for</strong>ældre i<br />
barnets udvikling og læring i både skole og hjem? Og er det <strong>en</strong> god idé, at tæn‐<br />
ke pædagogers rolle i skol<strong>en</strong> på <strong>en</strong> and<strong>en</strong> måde? Kan pædagogers kompet<strong>en</strong>cer<br />
bruges bedre i skol<strong>en</strong>, fx i relation til at skabe lærings‐ og udviklingsmiljøer.<br />
Der er altså <strong>en</strong> oplevelse af, at eleverne er i langt mere omfatt<strong>en</strong>de vanske‐<br />
ligheder, m<strong>en</strong>s lærere og pædagoger på skol<strong>en</strong> er de samme i antal, organise‐<br />
ring<strong>en</strong> af undervisning<strong>en</strong> – specialklasse og normalklasse – er d<strong>en</strong> samme og<br />
uddannelsesniveauet er det samme, som det altid har været. Og point<strong>en</strong> er, at<br />
der er et samm<strong>en</strong>stød mellem de behov <strong>for</strong> undervisning, pædagogik og be‐<br />
handling, eleverne har ikke mødes og adresseres, som skol<strong>en</strong> er indrettet og<br />
lærerne er uddannede nu.<br />
Realisering<strong>en</strong> af vision<strong>en</strong> om inkludering<br />
Antagels<strong>en</strong> er, at det er muligt at arbejde inkluder<strong>en</strong>de, m<strong>en</strong> at det <strong>for</strong>udsætter<br />
<strong>en</strong> professionalisering af og <strong>en</strong> udvikling af d<strong>en</strong> nuvær<strong>en</strong>de organisering og<br />
specialpædagogiske faglighed. Det kommer til syne flere gange i interviews:<br />
Jo, og hvis man i d<strong>en</strong> almindelige specialklasse skal kunne rumme alle<br />
børn, så kræver det jo mange, mange ressourcer. Både lærer og pædagog‐<br />
kræfter<br />
Mit billede er eg<strong>en</strong>tlig, det lyder sådan lidt traditionelt, <strong>en</strong> støttepædagog i<br />
<strong>en</strong> normal klasse. Det er min drøm. Og så er jeg ligeglad med, at der kan<br />
være nogle faglige problemer, dem må vi tage bagefter. Så kan man udvik‐<br />
le sig til et specialklassebarn. M<strong>en</strong> hvis man har nogle adfærdsmæssige<br />
problematikker, så kan jeg ikke se, altså i min optik, så må man have støtte<br />
fra <strong>en</strong> voks<strong>en</strong> og se d<strong>en</strong> adfærd, der ønskes og kunne danne sig nogle rela‐<br />
63
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
64<br />
tioner. Jeg drømmer om fuldtidsstøttepædagoger i nogle teams, som ar‐<br />
bejder samm<strong>en</strong><br />
En and<strong>en</strong> h<strong>en</strong>visningspraksis<br />
Lærerne oplever, at d<strong>en</strong> nuvær<strong>en</strong>de <strong>for</strong>m <strong>for</strong> organisering i specialklasse <strong>for</strong><br />
nogle elever har <strong>for</strong>dele, m<strong>en</strong> <strong>for</strong> andre er det ikke det rette tilbud. Jævnfør<br />
holdning<strong>en</strong> om, at der i d<strong>en</strong> fremtidige tilrettelæggelse af undervisning<strong>en</strong> <strong>for</strong><br />
elever med g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanskeligheder bør tages individuelle h<strong>en</strong>syn.<br />
Lærer og ledelse lægger stor vægt på, at det at placere elever med diagnos<strong>en</strong><br />
autisme (<strong>eller</strong> andre typer af elever med behov <strong>for</strong> ro) og elever med diagnos<strong>en</strong><br />
ADHD (<strong>eller</strong> elever i sociale vanskeligheder, som er voldsomme pga. indre kon‐<br />
flikter på baggrund af svigt i hjemlig omsorg) det er uh<strong>en</strong>sigtsmæssigt <strong>for</strong> alle<br />
parter.<br />
Der synes ikke at være nog<strong>en</strong> nem løsning på d<strong>en</strong>ne problemstilling. Set<br />
udefra ser det ud til, at der er behov <strong>for</strong>, at kommun<strong>en</strong> <strong>en</strong>t<strong>en</strong> beslutter <strong>en</strong> and<strong>en</strong><br />
h<strong>en</strong>visningspraksis <strong>eller</strong> tilfører ressourcer dels i betydning<strong>en</strong> kvalifikations‐ og<br />
kompet<strong>en</strong>celøft af skol<strong>en</strong>s lærere og pædagoger, m<strong>en</strong> også tilførsl<strong>en</strong> af andre<br />
faggrupper; særligt bistand fra PPR.<br />
3.3. Muligheder<br />
Muligheder <strong>for</strong> udvikling af praksis på skol<strong>en</strong> kan diskuteres som det mulig‐<br />
hedsrum, der ligger ind<strong>en</strong> <strong>for</strong> skol<strong>en</strong>s nuvær<strong>en</strong>de økonomiske rammer. Og dvs.<br />
antallet af og <strong>for</strong>deling<strong>en</strong> ansatte (pædagoger og lærere), det aktuelle uddan‐<br />
nelsesniveau (m<strong>en</strong> med mulighed <strong>for</strong> løb<strong>en</strong>de efteruddannelse) og antallet af<br />
elever med særlige behov. Der eksisterer et mulighedsrum her <strong>for</strong> at ændre or‐<br />
ganisatorisk ramme; dvs. at arbejde, som fx der arbejdes på Boesagerskol<strong>en</strong>,<br />
med <strong>en</strong> kobling mellem <strong>en</strong> specialklasse og <strong>en</strong> ’almindelig’ folkeskoleklasse.<br />
Specialklasser kobles til <strong>en</strong> fast samarbejdsklasse og der sættes et fælles lærer‐<br />
team på de to klasser, som samm<strong>en</strong> tilrettelægger undervisning<strong>en</strong>. En vigtig<br />
rammebetingelse her er, at der er fælles skema mellem de to klasser. Og målet<br />
er, at skabe rum til holddelinger på tværs af special‐ og samarbejdsklasse i et<br />
fleksibelt system, som tilpasses løb<strong>en</strong>de. Det er <strong>en</strong> løsning, som <strong>for</strong>udsætter<br />
ændrede organisatoriske rammer og dermed planlægning, m<strong>en</strong> <strong>en</strong> løsning, som<br />
ligger ind<strong>en</strong> <strong>for</strong> de nuvær<strong>en</strong>de ressourcers ramme at arbejde med.<br />
Dog skal det nævnes, at der på Boesagerskol<strong>en</strong> ikke placeres elever i store<br />
vanskeligheder, som det er tilfældet på skol<strong>en</strong>, som indevær<strong>en</strong>de undersøgelse<br />
er <strong>for</strong>etaget på. Og ig<strong>en</strong>, <strong>for</strong>udsat at d<strong>en</strong>ne h<strong>en</strong>visningspraksis <strong>for</strong>tsætter, tyder<br />
d<strong>en</strong>ne undersøgelse på, at det <strong>for</strong>udsætter tilførsl<strong>en</strong> af ressourcer til skol<strong>en</strong>.
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
M<strong>en</strong> det er muligt, at tænke ressourcer ind<strong>en</strong> <strong>for</strong> de nuvær<strong>en</strong>de økonomiske<br />
rammer.<br />
Udvikling ind<strong>en</strong> <strong>for</strong> nuvær<strong>en</strong>de økonomiske rammer<br />
1) For det første er der allerede ansat pædagoger på skol<strong>en</strong>, hvis et tættere sam‐<br />
arbejde mellem lærere og pædagoger ønskes udviklet. Særligt med h<strong>en</strong>blik på<br />
at støtte op omkring fællesskabsdannelse i klasser og grupper og på det at ud‐<br />
vide læringsbegrebet til at indeholde selvinitierede processer og integration<strong>en</strong><br />
af de praktiske og musisk/æstetiske fag. Leder<strong>en</strong> af SFO udtrykker pædagogers<br />
professionelle blik således:<br />
For SFO er det noget med at vi skal understøtte børn<strong>en</strong>e i deres selvinitie‐<br />
rede initiativer. Og det vil sige at børn<strong>en</strong>e skal have mulighed <strong>for</strong> at hitte<br />
på og finde på lege, som vi understøtter. Når vi kan se, at de leger godt<br />
samm<strong>en</strong>, så drejer det sig om at give dem rum til at de kan lege samm<strong>en</strong>.<br />
Sikre at leg<strong>en</strong> <strong>for</strong>egår på <strong>en</strong> god måde, så de kan få noget ud af det, lærer<br />
noget og udvikle sociale kompet<strong>en</strong>cer.<br />
2) Der er allerede værksteder og rige ud<strong>en</strong>omsarealer på skol<strong>en</strong>, som kan ud‐<br />
nyttes til mere praktiske, musiske og æstetiske fag på tværs af alm<strong>en</strong>‐ og speci‐<br />
alklasser.<br />
Altså, her har vi nogle børn, der går samm<strong>en</strong> med <strong>en</strong> rigtig dårlig adfærd<br />
og er dårlige rollemod<strong>eller</strong> <strong>for</strong> hinand<strong>en</strong>. Og danner normalitet. Hvor‐<br />
imod hvis de gik samm<strong>en</strong> med ganske almindelige, så ville de se, hvordan<br />
<strong>en</strong> normal adfærd ser ud. Og så ville de tænke, at det er måske det jeg<br />
skulle gøre i stedet <strong>for</strong> ikke. Og med <strong>en</strong> pædagog <strong>eller</strong> <strong>en</strong> ekstra lærer, der<br />
gik og hjalp. Man kunne fx sætte elever samm<strong>en</strong>, der kunne lave <strong>en</strong> masse<br />
praktisk arbejde. Og så bruge det der med, hvor mange skovle skal du ha‐<br />
ve op <strong>for</strong> at du ……nårh, så og så mange. Så skal du lige huske. Bruge no‐<br />
get pædagogisk indlæring samm<strong>en</strong> med noget praktisk.<br />
3) Der er allerede <strong>en</strong> kultur på skol<strong>en</strong>, som skaber <strong>en</strong> parathed til at arbejde<br />
med elever med særlige behov. Jævnfør tidligere citerede udsagn om, at det<br />
tager tid at udvikle <strong>en</strong> parathed på folkeskoler til at inkludere h<strong>en</strong>synet til ele‐<br />
ver med særlige behov.<br />
4) Og <strong>en</strong>delig, som det er fremgået tidligere, synes der at være stor åb<strong>en</strong>hed<br />
over<strong>for</strong> <strong>en</strong> udvikling af d<strong>en</strong> eksister<strong>en</strong>de praksis, som synes at være bredt fun‐<br />
deret på skol<strong>en</strong>.<br />
65
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Udvikling som er betinget af tilførsl<strong>en</strong> af ressourcer<br />
M<strong>en</strong> samtidig med dette mulighedsrum (ig<strong>en</strong> <strong>for</strong>udsat <strong>en</strong> elevsamm<strong>en</strong>sætning,<br />
som d<strong>en</strong> nuvær<strong>en</strong>de) er der brug <strong>for</strong> et kvalifikations‐ og kompet<strong>en</strong>celøft <strong>for</strong><br />
skol<strong>en</strong>s ansatte i <strong>for</strong>hold til håndtering<strong>en</strong> af elever i store vanskeligheder. En<br />
oplagt mulighed – ig<strong>en</strong> ind<strong>en</strong> <strong>for</strong> d<strong>en</strong> nuvær<strong>en</strong>de økonomiske ramme i Hals‐<br />
næs kommune – er at tilføre skol<strong>en</strong> ressourcer er at diskutere PPR’s tilstedevæ‐<br />
relse i <strong>for</strong>hold til at støtte <strong>en</strong> professionalisering af det pædagogiske og didakti‐<br />
ske arbejde. En fremtidig diskussion i kommun<strong>en</strong> kunne bestå i, at diskutere,<br />
hvordan fagpersoner i PPR kan blive <strong>en</strong> ressource i skol<strong>en</strong>. Lærerne selv <strong>for</strong>mu‐<br />
lerer et ønske om at fx psykolog<strong>en</strong> bliver mere fast knyttet skol<strong>en</strong> og at lærere<br />
og pædagoger i samarbejde med psykolog<strong>en</strong> ‐ og med afsæt i praksis – skaber<br />
et refleksivt rum, hvor d<strong>en</strong> udlevede specialpædagogiske praksis dokum<strong>en</strong>teres<br />
og udsættes <strong>for</strong> kritisk refleksion og/<strong>eller</strong> <strong>for</strong> italesættelse af ’god praksis’ (med<br />
h<strong>en</strong>blik på udvikling og kvalificering af det specialpædagogiske tilbud).<br />
Rum til refleksion over praksis<br />
Som omtalt i hervær<strong>en</strong>de rapport må <strong>for</strong>skell<strong>en</strong> på <strong>en</strong> individfokuseret tilgang<br />
og <strong>en</strong> relationel tilgang til d<strong>en</strong> specialpædagogiske praksis defineres. En indi‐<br />
vidfokuseret tilgang vil være rettet mod at dokum<strong>en</strong>tere elevers afvigelse, defi‐<br />
cit <strong>eller</strong> problem. Her vil <strong>en</strong> specialpædagogisk problem‐ og løsnings<strong>for</strong>ståelse<br />
blive <strong>for</strong>etrukket, som ser ’problemet’ ibo<strong>en</strong>de barnet. I <strong>en</strong> relationel tilgang vil<br />
<strong>en</strong> problem‐ og løsnings<strong>for</strong>ståelse blive <strong>for</strong>etrukket, som retter opmærksomhe‐<br />
d<strong>en</strong> på relation<strong>en</strong> mellem elever og omgivelser – situationer, møder, undervis‐<br />
nings<strong>for</strong>mer. Det der her er i fokus er måd<strong>en</strong> omverd<strong>en</strong> kan dokum<strong>en</strong>teres og<br />
udsættes <strong>for</strong> kritisk refleksion. I d<strong>en</strong>ne undersøgelse er praksis<strong>for</strong>tællinger ind‐<br />
gået som afsæt <strong>for</strong> dokum<strong>en</strong>tation og kritisk refleksion over d<strong>en</strong> eksister<strong>en</strong>de<br />
specialpædagogiske praksis. Det er <strong>en</strong> <strong>for</strong>m, som lærere og pædagoger på sko‐<br />
l<strong>en</strong> allerede har oplevet. Og som der er ytret positive røster om. En lærer sagde<br />
efter interview. ’Det her er jo <strong>en</strong> hel and<strong>en</strong> måde at snakke samm<strong>en</strong> på. Det<br />
skulle vi gøre lidt mere.’ En mulighed <strong>for</strong> at støtte skol<strong>en</strong> i at udvikle praksis –<br />
organisatorisk og pædagogisk og didaktisk – er at sætte et udviklings<strong>for</strong>løb i<br />
gang, som retter fokus netop på situationer i praksis.<br />
Både lærer og ledelse har under projektets g<strong>en</strong>nemførelse oplevet at re‐<br />
flektere over praksis. Lærere både med afsæt i <strong>for</strong>tællinger og i elevinterviews<br />
og ledels<strong>en</strong> med afsæt i tilbagemeldinger på elevinterviews. Der opstår <strong>en</strong> på‐<br />
fald<strong>en</strong>de parathed og åb<strong>en</strong>hed i <strong>for</strong>hold til <strong>en</strong> kritisk og ærlig refleksion over<br />
praksis, når afsættet tages i praksis <strong>eller</strong> i elevernes oplevelse af deres lærings‐<br />
miljø. Her nogle eksempler fra tilbagemeldinger på elevinterviews hos ledels<strong>en</strong>:<br />
Første eksempel er <strong>en</strong> refleksion over elevernes oplevelse af, at lærere ikke<br />
er gode til at lave sjov.<br />
66
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Man kunne da godt ønske sig, at vi var lidt bedre til at lave sjov. M<strong>en</strong> til<br />
g<strong>en</strong>gæld tror jeg også der er meget fokus på det faglige. Jeg siger jo også,<br />
når de skal starte i specialklasse, at børn<strong>en</strong>e skal lære så meget som de kan<br />
lære. Og d<strong>en</strong> tror jeg også sidder hos lærerne. At de skal udnytte det po‐<br />
t<strong>en</strong>tiale, som børn<strong>en</strong>e nu har. Så nogle gange, så bliver der måske ikke<br />
plads til det sjove.<br />
Jeg tror også at man bliver lidt alvorlig af alt det, man skal nå. Og af alt<br />
det, der er. Altså, man er lidt tynget af det. Altså, der er meget. Alt det vi<br />
skal hver dag. Jeg skal også op til møde nu. Der er rigtig mange ting.<br />
Nogle gange kan det også være lidt svært at styre måske. Hvis man laver<br />
lidt sjov, har man så styr nok på det. Nu har man jo alle de regler ikke.<br />
Kan man styre det. Kan vi få dem tilbage ig<strong>en</strong>. Det kan også godt være<br />
med. For tør vi give slip. Er der så nogle, der kegler ud af det <strong>en</strong>e…M<strong>en</strong><br />
jeg tror det er rigtigt, jeg tror det er et meget godt billede af… M<strong>en</strong> det<br />
kunne da være lækkert, hvis man kunne signalere, at vi skal altså også ha‐<br />
ve plads til lidt sjov. For det gør vi jo til alm<strong>en</strong>klasserne, altså nu går vi ba‐<br />
re ud og spiller lidt fodbold. Det er meget godt at blive mindet om.<br />
Båd<strong>en</strong> <strong>en</strong> diskussion om, hvad regler er og hvad medbestemmelse er, opstod<br />
både hos lærere og hos ledelse. Dette på baggrund af, at eleverne peger på, at<br />
der er mange regler og at der ikke er meget medbestemmelse. Disse diskussio‐<br />
ner blev meget nuancerede og ærlige og relateret tæt til d<strong>en</strong> faktiske praksis og<br />
kultur og vane, som er på skol<strong>en</strong>. Dim<strong>en</strong>sioner, som det <strong>eller</strong>s kan være svært<br />
at italesætte.<br />
Der er et ønske om og <strong>en</strong> parathed til på skol<strong>en</strong> at skabe sådanne rum til<br />
refleksion i mindre grupper og der <strong>for</strong>muleres også et ønske om, at lærere (og<br />
pædagoger) ‐ teams <strong>eller</strong> hele skol<strong>en</strong> – modtager kurser, som gør det muligt at<br />
blive støttet i <strong>en</strong> udvikling.<br />
Vi talte om så s<strong>en</strong>t som i går. Nu var vi ikke så mange til mødet. Man får<br />
sådan set talt mere samm<strong>en</strong>, når det er sådan at der ikke er så mange. Ikke<br />
at det er godt, at der ikke er mange. Jeg tænkte på vej hjem, at det var godt<br />
med små grupper.<br />
Der mangler ligesom <strong>en</strong> der sådan er drivkraft<strong>en</strong> <strong>eller</strong> at man går på nogle<br />
fælles kurser. Jeg tror man ville blive mere stærk, hvis man var nogle flere<br />
der gik på de samme kurser. Vidste det samme. Så kunne man også disku‐<br />
tere mere. Få nogle flere ideer.<br />
67
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
3.4. Trusler<br />
D<strong>en</strong> største trussel <strong>for</strong> udvikling<strong>en</strong> af de organisatoriske rammer og pædagogi‐<br />
ske og didaktiske tilrettelæggelser på skol<strong>en</strong> er, at der ikke støttes op omkring<br />
d<strong>en</strong> parathed og motivation, som nu eksisterer blandt skol<strong>en</strong>s personale, i <strong>for</strong>‐<br />
hold til at udvikle de organisatoriske rammer og at kvalificere og professionali‐<br />
sere d<strong>en</strong> pædagogiske og didaktiske tilrettelæggelse. D<strong>en</strong> aktuelle situation på<br />
skol<strong>en</strong> er, at nogle elever – elever i store vanskeligheder – ikke modtager et til‐<br />
bud, som møder deres behov. Dette skaber nogle ud<strong>for</strong>dringer <strong>for</strong> hele skol<strong>en</strong> –<br />
ledelse, lærere, pædagoger og ikke mindst elever – som bedst kan beskrives<br />
som tru<strong>en</strong>de. Forudsat, at elevgrupp<strong>en</strong> <strong>for</strong>tsætter med at være i omfatt<strong>en</strong>de<br />
vanskeligheder, er der brug <strong>for</strong> <strong>en</strong> opkvalificering af lærere og pædagoger. En‐<br />
t<strong>en</strong> ved at PPR indtager <strong>en</strong> konsultativ rolle på skol<strong>en</strong> <strong>eller</strong> at ledelse, lærere og<br />
pædagoger uddannes i tæt relation til de praktiske ud<strong>for</strong>dringer, som de ople‐<br />
ver at stå i.<br />
En and<strong>en</strong> væs<strong>en</strong>tlig trussel er, at ledelse og lærere på skol<strong>en</strong> oplever et<br />
stort pres fra d<strong>en</strong> off<strong>en</strong>tlige og skolepolitiske debat ‐ og fra <strong>for</strong>ældre ‐ om øget<br />
fokus på faglighed og præstationer. Dette fokus skaber et pres på lærere og ret‐<br />
ter deres opmærksomhed mod det at skabe øget læring i dansk og matematik<br />
og retter fokus væk fra de udviklingsveje, som lærere og pædagoger selv ople‐<br />
ver, er vigtige.<br />
3.5. Anbefalinger<br />
Her <strong>for</strong>midles kort <strong>en</strong> række anbefalinger <strong>for</strong> det videre arbejde med at kvalifi‐<br />
cere indsats<strong>en</strong> over<strong>for</strong> elever med g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanskeligheder i Hals‐<br />
næs kommune.<br />
Udvikling af praksis på skol<strong>en</strong>:<br />
Der er, som det er fremgået, <strong>en</strong> række idéer og visioner blandt lærere, pædago‐<br />
ger og ledelse på skol<strong>en</strong> om <strong>en</strong> udvikling af d<strong>en</strong> eksister<strong>en</strong>de praksis. Både pæ‐<br />
dagogisk og organisatorisk. Det anbefales, at skol<strong>en</strong> støttes i at gå i gang med et<br />
udviklingsarbejde. Et udviklingsarbejde, som tager afsæt i d<strong>en</strong> allerede eksiste‐<br />
r<strong>en</strong>de praksis. Som det har været <strong>en</strong> g<strong>en</strong>nemgå<strong>en</strong>de figur i undersøgels<strong>en</strong>, an‐<br />
befales det, at lærere og ledelse tilegner sig metoder til at undersøge deres eg<strong>en</strong><br />
praksis – det, der fungerer – i relation til de udviklingsmål, som lærere, pæda‐<br />
goger og ledelse har <strong>for</strong>muleret i løbet af indevær<strong>en</strong>de undersøgelse. Fx et bre‐<br />
dere læringsbegreb og <strong>en</strong> ny rolle <strong>for</strong> pædagoger.<br />
68
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
En ny rolle <strong>for</strong> PPR:<br />
Det anbefales, at eksperter (primært psykologer) indgår i et tæt samarbejde med<br />
lærere, pædagoger og ledelse på skol<strong>en</strong> omkring udvikling<strong>en</strong> af d<strong>en</strong> eksiste‐<br />
r<strong>en</strong>de praksis. Skol<strong>en</strong> har allerede nu <strong>en</strong> psykolog tilknyttet, som der er stor<br />
tilfredshed med. Psykolog<strong>en</strong> anerk<strong>en</strong>des <strong>for</strong>, at hun indgår som <strong>en</strong> ressource i<br />
<strong>for</strong>hold til at kvalificere det pædagogiske og didaktiske arbejde. M<strong>en</strong>, som det<br />
har været <strong>en</strong> g<strong>en</strong>nemgå<strong>en</strong>de figur i undersøgels<strong>en</strong>, anbefales det, at psykolog<strong>en</strong><br />
‐ samm<strong>en</strong> med lærere og pædagoger – tager afsæt i konkrete, praktiske situati‐<br />
oner med elever i klasserum. Ig<strong>en</strong> anbefales det, at dette samarbejde støttes af<br />
<strong>en</strong> systematisk, metodisk tilgang. Praksis<strong>for</strong>tællinger er <strong>en</strong> mulighed <strong>for</strong> at ind‐<br />
kredse og sprogliggøre det pædagogiske og didaktiske arbejde. En sprogliggø‐<br />
relse som gør det muligt at skabe nogle refleksive rum, hvor flere aktører – og<br />
faggrupper – samm<strong>en</strong> kan diskutere og udvikle praksis. Og hvor det er muligt<br />
<strong>for</strong> alle faggrupper at lære af hinand<strong>en</strong>. En opkvalificering af lærergrupp<strong>en</strong><br />
med kurser <strong>for</strong> lærere, pædagoger og ledelse på skol<strong>en</strong> er også <strong>en</strong> anbefaling.<br />
En opkvalificering som med <strong>for</strong>del kunne tilrettelægges tæt i relation til skol<strong>en</strong>s<br />
valg om fokus i et udviklingsarbejde.<br />
Inkluderingsud<strong>for</strong>dring<strong>en</strong>:<br />
At udvikle inkluder<strong>en</strong>de pædagogiske strategier er <strong>en</strong> proces, der <strong>for</strong>udsætter<br />
omfatt<strong>en</strong>de organisatoriske ‐ strukturelle og kulturelle – samt pædagogiske <strong>for</strong>‐<br />
andringer. Hvis skol<strong>en</strong>s personale vælger at arbejde mere inkluder<strong>en</strong>de – og at<br />
gøre dette til <strong>en</strong> del af et udviklingsarbejde – anbefales det, at <strong>en</strong> sådan udvik‐<br />
lingsproces tilføres vid<strong>en</strong> fra kompet<strong>en</strong>te konsul<strong>en</strong>ter, der har erfaring med ud‐<br />
vikling<strong>en</strong> af inkluder<strong>en</strong>de strategier. Sådanne konsul<strong>en</strong>ter kunne også med <strong>for</strong>‐<br />
del være ansatte på skoler, der arbejder inkluder<strong>en</strong>de. Som fx de to skoler, der<br />
indgår i d<strong>en</strong>ne undersøgelse. I relation hertil kommer ledels<strong>en</strong> på skol<strong>en</strong> til at<br />
spille <strong>en</strong> nøglerolle <strong>for</strong> som Lars Qvortrup (2008) peger på det, <strong>for</strong>udsætter ud‐<br />
vikling<strong>en</strong> af inkluder<strong>en</strong>de læringsmiljøer, at ledels<strong>en</strong>s rolle g<strong>en</strong>tænkes.<br />
69
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Refer<strong>en</strong>cer:<br />
Dyson, Alan (1999). Inclusion and inclusions: theories and discourses in inclu‐<br />
sive education. I: H. Daniels & P. Gardner (eds.), World Yearbook of Education.<br />
Routledge Education, UK.<br />
Farrell, Peter (2002). Making inclusion a reality <strong>for</strong> all. Forelæsning, holdt ved<br />
ISPA’a confer<strong>en</strong>ce i Nyborg.<br />
Grönvik, Lars (2005) Funktionshinder – et mångtydigt begrepp, I: Mårt<strong>en</strong> Söder<br />
(red.), Forskning om funktionshinder – problem‐ utmaninger – möjligheter, Stud<strong>en</strong>t‐<br />
litteratur.<br />
Hedegaard‐Sør<strong>en</strong>s<strong>en</strong>, Lotte & Hedegaard Hans<strong>en</strong>, Janne (2004 ). At rokke ved<br />
<strong>en</strong> kultur. Rapport fra udviklingsprojekt. Køb<strong>en</strong>havn, CVU‐Storkøb<strong>en</strong>havn<br />
Holy, L. & Stuchlik, M. (1983) Actions, norms, and repres<strong>en</strong>tations, foundations of<br />
anthropological inquiry. Cambridge University Press.<br />
Jank, Werner & Meyer, Hilbert (1997) Del 1: Didaktik och undervisning, didaktiska<br />
teorier I lärar<strong>en</strong>s arbete I: Ulj<strong>en</strong>s, Michael (red.), Didaktik. Stud<strong>en</strong>tlitteratur.<br />
J<strong>en</strong>s<strong>en</strong>, L. & Ohlsson, I. (1991) Integrering af särskoleelever i grundskol<strong>en</strong>. Högsko‐<br />
lan i Kristianstad: Pedegogisk‐metodisk utveckling.<br />
Mads<strong>en</strong>, B<strong>en</strong>t (2005) Socialpædagogik – Integration og inklusion I det moderne sam‐<br />
fund. Hans Reitzel.<br />
Mitchell, D. (2008) What Really Works ind Special and Inclusive Education –Using<br />
Evid<strong>en</strong>cebased teaching Strategies. London, Routledge.<br />
Niels<strong>en</strong>, Bjarne (2009) Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) – fra diagnosebe‐<br />
stemmer til konsul<strong>en</strong>t., I: Tetler & Langager. Specialpædagogik i skol<strong>en</strong>, Gyld<strong>en</strong>dal<br />
Lærerbibliotek.<br />
Persson, B<strong>en</strong>gt (2001). Elevers olikheter och specialoedagogisk kunskap. Stockholm,<br />
Liber.<br />
Qvortrup, Lars (2008). Ledelse a fog I d<strong>en</strong> inkluder<strong>en</strong>de skole. I: R. Al<strong>en</strong>kær<br />
(red.), D<strong>en</strong> inkluder<strong>en</strong>de skole. En grundbog. Køb<strong>en</strong>havn, Fryd<strong>en</strong>lund.<br />
Polkinghorne, Donald E. (2004) Practice of the human sci<strong>en</strong>ces – the case <strong>for</strong> a<br />
judgem<strong>en</strong>t‐based practice of care. State University of New York Press.<br />
Stainback, W &Stainback, S. (1990) Support Networks <strong>for</strong> Inclusive Schooling. Bal‐<br />
timore: Poul H. Brookes.Söder, Mårt<strong>en</strong>: NF‐rapport, nr. 8, 1999<br />
Tetler, Susan (2000). D<strong>en</strong> inkluder<strong>en</strong>de skole. Fra vision til virkelighed. Køb<strong>en</strong>havn,<br />
Gyld<strong>en</strong>dal.<br />
Tetler, Susan (2004). Rummelighed i skol<strong>en</strong>. Om paradokser, dilemmaer og<br />
ud<strong>for</strong>dringer. I: J. Anders<strong>en</strong> (red.), D<strong>en</strong> rummelige skole – et fælles ansvar. Vejle,<br />
Kroghs Forlag.<br />
70
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Tetler, Susan (2008). Histori<strong>en</strong> bag begrebet ”d<strong>en</strong> inkluder<strong>en</strong>de skole”. I: R.<br />
Al<strong>en</strong>kær (red.), D<strong>en</strong> inkluder<strong>en</strong>de skole. En grundbog. Køb<strong>en</strong>havn, Fryd<strong>en</strong>lund.<br />
Tetler, Susan, Baltzer, Kirst<strong>en</strong>, Hedegaard‐Sør<strong>en</strong>s<strong>en</strong>, Lotte, Boye, Connie &<br />
Liv Anders<strong>en</strong>, Grete (2009) Pædagogiske vilkår…. <strong>for</strong> elever i komplicerede<br />
læringsituationer. I: Egelund, Niels & Tetler, Susan (red.) Effekter af specialun‐<br />
dervisning<strong>en</strong>, pædagogiske vilkår <strong>for</strong> elever I komplicerede læringsituationer og elever‐<br />
nes faglige, sociale og personlige resultater, Danmarks Pædagogiske Universitets‐<br />
<strong>for</strong>lag.<br />
Tetler, Susan (2009) Integration, inklusion og delagtighed – t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>ser i specialpæda‐<br />
gogikk<strong>en</strong>. I: Tetler, Susan & Langager, Sør<strong>en</strong>. Specialpædagogik i skol<strong>en</strong>, <strong>en</strong> grund‐<br />
bog. Gyld<strong>en</strong>dal Lærerbibliotek.<br />
United Nations (1994). The Standard Rules – on equalization of Opportunities <strong>for</strong><br />
persons with Disabilities. New York.<br />
Undervisningsministeriet (1997). Salamanca erklæring<strong>en</strong> og handlingsprogrammet<br />
<strong>for</strong> specialundervisning. Køb<strong>en</strong>havn: Undervisningsministeriets Forlag<br />
WHO (2003). ICF ‐ International Klassifikation af Funktionsevne, Funktionsevn<strong>en</strong>ed‐<br />
sættelse og Helbredstilstand.<br />
http://www.marselisborgc<strong>en</strong>tret.dk/projektudvikling/icf/klassifikation<strong>en</strong>.html<br />
71
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Bilag 1.<br />
Metode og analyser<br />
Observation<br />
Første del af empiriproduktion<strong>en</strong> bestod af to ugers observation af praksis. En<br />
uge i september, 2009 og <strong>en</strong> uge i oktober, 2009. D<strong>en</strong> første observationsperiode<br />
af skole og SFO fokuserede på pædagogiske og didaktiske situationer i praksis.<br />
Dvs. opmærksomhed<strong>en</strong> blev rettet mod læreres og pædagogers tilrettelæggelse<br />
af pædagogisk og didaktisk rum <strong>for</strong> elever. I samspil med elever. Disse blev i<br />
observationsøjeblikket skrevet ned som <strong>for</strong>sknings<strong>for</strong>tællinger. I tråd med un‐<br />
dersøgels<strong>en</strong>s <strong>for</strong>mål – at analysere kompleksitet i praksis og ikke faste ideer om<br />
praksis – er begrundels<strong>en</strong> <strong>for</strong> at skrive situationer ned i observationsøjeblikket,<br />
at det bliver muligt at producere empiri, som kommer tæt på d<strong>en</strong> udlevede<br />
praksis. På d<strong>en</strong> praksis, der gestaltes og skabes og ikke på d<strong>en</strong> <strong>for</strong>estillede prak‐<br />
sis <strong>eller</strong> ønskede praksis. Dvs. vurderinger om godt og skidt, rigtig og <strong>for</strong>kert<br />
samt om hvad noget er, tilstræbes udeladt af observationsdel<strong>en</strong>. Det betyder<br />
helt konkret at så meget som muligt skrives ned i et <strong>for</strong>søg på ikke at sortere i<br />
<strong>for</strong>hold til vigtighed og at de situationer, som skrives ned, <strong>for</strong>søger at indfange<br />
så mange nuancer som muligt sådan at d<strong>en</strong> dialog og interaktion, som udspiller<br />
sig, beskrives så tæt på, som det er muligt. Det in<strong>for</strong>manterne siger og gør og<br />
måd<strong>en</strong> elever <strong>eller</strong> lærer og elever <strong>eller</strong> lærere responderer på hinand<strong>en</strong>s udspil<br />
kan dermed indfanges meget præcist og tæt på det faktiske hændelses<strong>for</strong>løb.<br />
Det betyder dog ikke, at <strong>for</strong>sknings<strong>for</strong>tællingerne antages at udgøre <strong>en</strong> <strong>for</strong>m <strong>for</strong><br />
empiri, som afdækker ’d<strong>en</strong> virkelige praksis ’ som d<strong>en</strong> faktuelt er. Det er <strong>en</strong> me‐<br />
tode, som gør det muligt at producere tekst om d<strong>en</strong> udlevede praksis sådan<br />
som iagttager ser d<strong>en</strong> og så tæt på det faktiske hændelses<strong>for</strong>løb som muligt. Der<br />
vil altid finde <strong>en</strong> <strong>for</strong>m <strong>for</strong> udvælgelse sted, på trods af ambition<strong>en</strong> om et åb<strong>en</strong>t<br />
og <strong>for</strong>domsfrit møde med praksis. Det skal nævnes, at observationer også er<br />
<strong>for</strong>etaget af det pædagogiske arbejde i SFO.<br />
I and<strong>en</strong> observationsuge var observatør<strong>en</strong> mere deltag<strong>en</strong>de. D<strong>en</strong> første<br />
uges måde at observere på involverer <strong>en</strong> <strong>for</strong>m <strong>for</strong> distance. Distanc<strong>en</strong> ligger<br />
naturligt i, at opmærksomhed<strong>en</strong> hos observatør er rettet mod situationer, som<br />
skrives ned. Det <strong>for</strong>drer <strong>en</strong> stor <strong>for</strong>m <strong>for</strong> konc<strong>en</strong>tration på d<strong>en</strong> udlevede praksis<br />
og på at få detaljerne i d<strong>en</strong> med i beskrivelser. I d<strong>en</strong> and<strong>en</strong> observationsuge var<br />
observatørposition<strong>en</strong> mere deltag<strong>en</strong>de. Det betød helt konkret, at jeg talte mere<br />
med elever og lærere og at jeg tog del i nogle af de aktiviteter, som fandt sted.<br />
72
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Fx hjalp jeg nogle dr<strong>en</strong>ge med at save nogle brædder over, jeg snakkede med<br />
eleverne i frikvartererne, jeg var med til at lave gymnastik osv. Det er <strong>en</strong> <strong>for</strong>m<br />
<strong>for</strong> tilstedeværelse, som giver et indtryk af, hvordan det opleves at være <strong>en</strong> del<br />
af skol<strong>en</strong>s praksis. Man er som observatør mere emotionelt <strong>en</strong>gageret og mær‐<br />
ker i højere grad på eg<strong>en</strong> krop, hvordan det er at være i skole. Ud<strong>en</strong> dog der‐<br />
med at påstå, at man dermed får et fuldt blik indefra på, hvordan in<strong>for</strong>manter‐<br />
ne oplever at være <strong>en</strong> del af praksis.<br />
I begge observationsperioder har jeg været i samtale med alle involverede<br />
lærere og pædagoger. Efter <strong>en</strong> lektion i første uge, hvor praksis blev observeret<br />
fra <strong>en</strong> mere distanceret position, var det respektfuldt og frugtbart at gå i dialog<br />
med de in<strong>for</strong>manter, som var til stede. Det <strong>for</strong>egik ofte sådan, at jeg h<strong>en</strong>v<strong>en</strong>dte<br />
mig til lærere <strong>eller</strong> pædagoger, når eleverne var væk og vi fulgtes til lærervæ‐<br />
relset. Jeg lod lærere og pædagoger selv sætte <strong>en</strong> dagsord<strong>en</strong> <strong>for</strong>, hvad vi skulle<br />
tale om. Efter samtlige lektioner etablerede der sig hurtigt på læreres og pæda‐<br />
gogers initiativ <strong>en</strong> samtale om, hvad der lige var sket. Herfra er der produceret<br />
<strong>en</strong> mængde vid<strong>en</strong> om, hvordan lærere og pædagoger tænker om og begrunder<br />
deres praksis. En type data, som også indgår i analyserne.<br />
Analyse af <strong>for</strong>skning<strong>for</strong>tællinger<br />
Forsknings<strong>for</strong>tællinger blev på et tidligt tidspunkt i undersøgels<strong>en</strong> transskribe‐<br />
ret og analyseret. Analys<strong>en</strong> af <strong>for</strong>sknings<strong>for</strong>tællinger blev <strong>for</strong>etaget ud fra et<br />
mål om at fange mønstre og t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>ser i d<strong>en</strong> udlevede praksis. I d<strong>en</strong> praksis,<br />
som lærere og pædagoger gestalter i hverdag<strong>en</strong>s praksis. Det betyder, at alle<br />
<strong>for</strong>tællinger (om situationer i praksis) er blevet læst og tematiseret. Dvs. <strong>for</strong>tæl‐<br />
ling<strong>en</strong>s historie er blevet defineret. Derfra blev <strong>for</strong>tællingerne opdelt i kategori‐<br />
er. Og i d<strong>en</strong>ne proces opstod tre problematikker, som dannede afsæt <strong>for</strong> d<strong>en</strong><br />
videre empiriproduktion og <strong>for</strong> undersøgels<strong>en</strong>s analyser og fund. I interviewet<br />
af lærere og pædagoger indgik <strong>en</strong> præs<strong>en</strong>tation af de tre problemstillinger illu‐<br />
streret g<strong>en</strong>nem tre udvalgte <strong>for</strong>tællinger.<br />
Elevinterviews<br />
29 elever i de fem specialklasser er blevet interviewet om deres oplevelse af de‐<br />
res skole. Dog blev interviewet af 0. klasses elever (3) ikke afsluttet. Det viste<br />
sig, at det var <strong>for</strong> vanskeligt <strong>for</strong> elever, der ikke har længere <strong>en</strong> 3 måneders erfa‐<br />
ring med skolelivet, at <strong>for</strong>stå og tage stilling til de valgte spørgsmål i inter‐<br />
viewet. Interviewet satte fokus på det fysiske miljø i klasserumm<strong>en</strong>e, af klasserums‐<br />
klimaet, af undervisning<strong>en</strong> og af lærerroll<strong>en</strong>. Interviewet <strong>for</strong>egik på d<strong>en</strong> måde, at<br />
eleverne fik runds<strong>en</strong>dt et skema med <strong>for</strong>skellige spørgsmål i de tre kategorier.<br />
Jævnfør bilag. Eleverne blev introduceret til undersøgels<strong>en</strong>s <strong>for</strong>mål og til hvor‐<br />
dan interviewet blev tænkt g<strong>en</strong>nemført. Eleverne fik mulighed <strong>for</strong> at spørge til<br />
73
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
undersøgels<strong>en</strong> og til interviewet, ind<strong>en</strong> det blev sat i gang. Hvert spørgsmål<br />
blev derefter læst op, nog<strong>en</strong> gange diskuteret og derfra placerede eleverne et<br />
kryds i skemaet ud fra <strong>en</strong>t<strong>en</strong> JA, ja, nej <strong>eller</strong> NEJ. Elevperspektivet er inddraget<br />
med det <strong>for</strong>mål at give stemme til eleverne selv, frem <strong>for</strong> udelukk<strong>en</strong>de at basere<br />
<strong>en</strong> undersøgelse af skole, undervisning og læreroller på andres tolkninger af<br />
elevernes trivsel og læring. Tetler og Baltzer (2009) refererer til <strong>en</strong> undersøgelse<br />
fra 1991 af L. J<strong>en</strong>s<strong>en</strong> & I. Ohlson og begrunder herfra, hvor<strong>for</strong> ’der er god grund<br />
til at gå direkte til eleverne’ (Tetler & Baltzer, 2009, s. 167). I undersøgels<strong>en</strong><br />
spørges 16 <strong>en</strong>keltintegrerede elever til deres oplevelse af deres skole<strong>for</strong>løb. Og i<br />
<strong>modsætning</strong> til elevernes faglærere og til dels støttelærere, oplevede eleverne<br />
sig isolerede, <strong>en</strong>somme og udsatte <strong>for</strong> drillerier. Begrundels<strong>en</strong> <strong>for</strong> i undersøgel‐<br />
s<strong>en</strong> af specialklasserækkernes pædagogiske og didaktiske tilrettelæggelser, at<br />
inddrage elevernes perspektiv er der<strong>for</strong> det ganske <strong>en</strong>kle, at give eleverne mu‐<br />
lighed <strong>for</strong> at komme til orde.<br />
Ud<strong>for</strong>mning af interview<br />
Ud<strong>for</strong>mning<strong>en</strong> af elevinterviewet er inspireret af og bygger på undersøgels<strong>en</strong><br />
’Pædagogiske vilkår….<strong>for</strong> elever i komplicerede læringssituationer’ af Tetler,<br />
Baltzer, Hedegaard‐Sør<strong>en</strong>s<strong>en</strong>, Boye og Liv Anders<strong>en</strong>, 2009 (Egelund & Tetler<br />
(red.)Effekter af specialundervisning<strong>en</strong> – pædagogiske vilkår i komplicerede<br />
læringssituationer og elevernes faglige, sociale og personlige resultater, DPU,<br />
2009) Her (s. 167‐173) udfoldes, hvilke danske nordiske undersøgelser, som ud‐<br />
<strong>for</strong>mning<strong>en</strong> af elevinterviews bygger (Westling Alodi, 2007, 2005 & Almquist et<br />
al., 2004, Norhdahl, 2004) Og videre, hvilke teoretiske kilder, som indgår i ud‐<br />
<strong>for</strong>mning<strong>en</strong> af elevinterviews. I d<strong>en</strong>ne undersøgelse er nogle justeringer <strong>for</strong>e‐<br />
taget af elevinterviewet, som det blev g<strong>en</strong>nemført i ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de danske under‐<br />
søgelse fra 2009. Frem <strong>for</strong> at operere med flere kategorier er de 4 kategorier ble‐<br />
vet valgt ud: De fysiske rammer, klasserumsklima, undervisning<strong>en</strong>s <strong>for</strong>mer og<br />
lærerrolle. Kategorier, som <strong>for</strong>trinsvist bygger på to teoretiske kilder (Mitchell,<br />
2008 & Hilbert Meyer, 2005) Dvs. frem <strong>for</strong> at opererer med <strong>en</strong> række <strong>for</strong>skellige<br />
analytiske kategorier er fokus på det fysiske og på klasserumsklima (<strong>for</strong>trinsvis<br />
Mitchell) og undervisning og lærerrolle (<strong>for</strong>trinsvis Hilbert Meyer). De analyti‐<br />
ske kategorier, som er valgt fra er: Klar strukturering, m<strong>en</strong>ingsdann<strong>en</strong>de kom‐<br />
munikation, differ<strong>en</strong>tiering, samarbejde, indflydelse., delagtighed og ansvar.<br />
M<strong>en</strong> samtidig er de konkrete spørgsmål, som elevinterviewet rummede blevet<br />
g<strong>en</strong>brugt i d<strong>en</strong>ne undersøgelse. Dog er <strong>en</strong>kelte valgt fra og <strong>en</strong>kelte valgt til. De<br />
er blot kategoriseret anderledes og analyseres der<strong>for</strong> ud fra anderledes katego‐<br />
rier.<br />
74
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Analyse<br />
Første del af analys<strong>en</strong> af elevinterviews blev <strong>for</strong>etaget ved hjælp af <strong>en</strong> simpel<br />
optælling af svar i et regneark. Som det vil fremgå af ned<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de figur blev<br />
spørgsmål fra de fire analytiske kategorier ikke fastholdt ind<strong>en</strong><strong>for</strong> kategorierne.<br />
De blev sat op i <strong>en</strong> and<strong>en</strong> rækkefølge. Det gør det muligt at sløre, at der er<br />
spørgsmål i interviewet, som er omkring samme problematik, m<strong>en</strong> <strong>for</strong>muleret<br />
på <strong>en</strong> lidt and<strong>en</strong> måde. Og begrundels<strong>en</strong> her<strong>for</strong> er, at det i analys<strong>en</strong> kan under‐<br />
søges, om der er over<strong>en</strong>sstemmelse mellem svar<strong>en</strong>de på næst<strong>en</strong> <strong>en</strong>slyd<strong>en</strong>de<br />
spørgsmål. Det gør med andre ord <strong>en</strong> <strong>for</strong>m <strong>for</strong> validering af svar<strong>en</strong>e mulig. Det<br />
viste sig, at der er over<strong>en</strong>sstemmelse mellem besvarelser af <strong>en</strong>slyd<strong>en</strong>de<br />
spørgsmål. Når der i <strong>en</strong>kelte tilfælde ikke er over<strong>en</strong>sstemmelse kan det have at<br />
gøre med elevernes tolkninger af spørgsmål, dvs. d<strong>en</strong> betydning de tillægger<br />
spørgsmål<strong>en</strong>e. M<strong>en</strong> da der i overvej<strong>en</strong>de grad er over<strong>en</strong>sstemmelse mellem ele‐<br />
vers besvarelser tyder analys<strong>en</strong> på, at børn er ganske kompet<strong>en</strong>te ift. at tage<br />
stilling til deres læringsmiljø. Og det skal da også nævnes, at der i høj grad, i<br />
g<strong>en</strong>nemførels<strong>en</strong> af interview<strong>en</strong>e, tegnede sig <strong>en</strong> seriøs holdning blandt elever til<br />
det at skulle interviewes og gøre deres m<strong>en</strong>ing gæld<strong>en</strong>de.<br />
Interviews af ledelse<br />
Der blev <strong>for</strong>etaget et semistruktureret fokusgruppeinterview af ledels<strong>en</strong> på sko‐<br />
l<strong>en</strong>. Interviewet satte – via interviewguide 11 ‐ fokus på ledelsernes visioner <strong>for</strong><br />
skol<strong>en</strong>s pædagogik, på skol<strong>en</strong>s historik, på aktuelle problematikker. Dvs. un‐<br />
dersøgels<strong>en</strong>s tre foki på organisering, ekspertise og pædagogik og didaktik.<br />
D<strong>en</strong>ne første del af interviewet havde til <strong>for</strong>mål at facilitere ledels<strong>en</strong>s tale om de<br />
udvalgte tematikker. Først og fremmest med et mål om at få ledels<strong>en</strong> til at be‐<br />
skrive deres oplevelser af og begrundelser <strong>for</strong> tilrettelæggels<strong>en</strong> af pædagogiske<br />
og didaktiske rum <strong>for</strong> elever og af d<strong>en</strong> nuvær<strong>en</strong>de <strong>for</strong>m <strong>for</strong> organisering. D<strong>en</strong><br />
efterfølg<strong>en</strong>de del af interviewet havde fokus på ud<strong>for</strong>dringer/problematikker,<br />
som ledels<strong>en</strong> oplever ved nuvær<strong>en</strong>de praksis og på ressourcer og muligheder –<br />
<strong>eller</strong> god praksis – i nuvær<strong>en</strong>de praksis. På baggrund heraf blev ledels<strong>en</strong> spurgt<br />
om deres visioner <strong>for</strong> <strong>en</strong> fremtidig indretning af tilbud til elever med g<strong>en</strong>erelle<br />
indlæringsvanskeligheder.<br />
Interview af ledels<strong>en</strong> med afsæt i analyse af elevinterview<br />
Ind<strong>en</strong> interviewet af ledels<strong>en</strong> fandt sted blev elevinterview<strong>en</strong>e analyseret. D<strong>en</strong>‐<br />
ne analyse blev præs<strong>en</strong>teret <strong>for</strong> ledels<strong>en</strong> under ledelsesinterviewet og afsluttede<br />
således dette. Det <strong>for</strong>egik på d<strong>en</strong> måde, at analys<strong>en</strong>s hovedkonklusioner blev<br />
<strong>for</strong>midlet og at ledels<strong>en</strong> derfra blev bedt om at <strong>for</strong>holde sig til analys<strong>en</strong>. Dvs.<br />
11 Interviewguide ligger i bilag 1.1.<br />
75
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
in<strong>for</strong>manterne valgte selv, hvilke dele af elevinterviewet, de ønskede at kom‐<br />
m<strong>en</strong>tere på og at reflektere over. Interviewsamtal<strong>en</strong> ændrede karakter i d<strong>en</strong>ne<br />
del. På trods af at elevanalys<strong>en</strong> fremhævede både de positive og de negative<br />
besvarelser fra eleverne var ledels<strong>en</strong> meget opmærksom på de steder, hvor ele‐<br />
verne <strong>for</strong>midler <strong>en</strong> problematisering af det skoleliv, som de tilbydes. Elevernes<br />
problematisering blev taget meget alvorligt og ledels<strong>en</strong> bevægede sig ind i <strong>en</strong><br />
selvkritisk refleksion over skol<strong>en</strong>s praksis. Og derudover førte d<strong>en</strong>ne refleksion<br />
til <strong>en</strong> g<strong>en</strong>erering af ideer til <strong>en</strong> anderledes måde at gribe tilrettelæggels<strong>en</strong> af til‐<br />
buddet til elever med g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanskeligheder an. Disse elem<strong>en</strong>ter<br />
vil indgår i rapport<strong>en</strong>s <strong>for</strong>midling af analyser. Ledels<strong>en</strong> komm<strong>en</strong>terede også<br />
elevernes positive besvarelser, som særligt angår deres lærere og oplevede det<br />
som <strong>en</strong> stor og vigtig anerk<strong>en</strong>delse af det store og til tider tunge arbejde, de op‐<br />
lever at stå i hver dag.<br />
Interview af lærere og pædagoger<br />
9 lærere, som alle arbejder i specialklasserne, er blevet interviewet i semistruk‐<br />
turerede fokusgruppeinterviews 12 . Der blev planlagt fire interviews og afholdt<br />
to. Pædagogerne fra SFO glemte det aftalte mødetidspunkt og er der<strong>for</strong> ikke<br />
blevet interviewet. Og to af lærerinterview<strong>en</strong>e blev lagt samm<strong>en</strong> til et langt in‐<br />
terview. Lærerne (og de pædagoger, som arbejder i med undervisning) er ikke<br />
blevet grupperet i <strong>for</strong>hold til de lærerteams, som de til dagligt arbejder i. Be‐<br />
grundels<strong>en</strong> her<strong>for</strong> er det muliges kunst. Det var ikke muligt at organisere opde‐<br />
ling<strong>en</strong> af lærer tre grupper ud<strong>en</strong> at samle <strong>for</strong>skellige teams. Der<strong>for</strong> blev det<br />
valgt som <strong>en</strong> helt konsekv<strong>en</strong>t organisering at <strong>for</strong>dele lærerne på tværs af teams i<br />
tre grupper.<br />
Interview<strong>en</strong>e rettede i første omgang opmærksomhed<strong>en</strong> på læreres og<br />
pædagogers visioner <strong>for</strong> <strong>en</strong> fremtidig tilrettelæggelse af tilbud <strong>for</strong> elever med<br />
g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanskeligheder og i næste omgang rettes opmærksomhe‐<br />
d<strong>en</strong> på muligheder og barrierer <strong>for</strong> realisering<strong>en</strong> af visionerne. Dvs. fra <strong>en</strong> idea‐<br />
liseret praksis til <strong>en</strong> realiseret praksis. Det at interviewe lærere og pædagoger i<br />
<strong>en</strong> organisering, som ikke er lavet efter faste teams, gør, at fokus kommer på de<br />
ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de kategorier i mere abstrakt og g<strong>en</strong>erel <strong>for</strong>stand. Og ikke i samme<br />
omfang knyttet specifikt til <strong>en</strong> udlevet praksis, som lærere og pædagoger har et<br />
fælles og indgå<strong>en</strong>de k<strong>en</strong>dskab til. Argum<strong>en</strong>tet <strong>for</strong> at placere lærere, som arbej‐<br />
der samm<strong>en</strong> til dagligt i <strong>for</strong>skellige grupper, er, at det derved bliver <strong>en</strong> smule<br />
lettere at <strong>for</strong>mulere visioner og bud på fremtidige organiseringer. D<strong>en</strong> ind<strong>for</strong>‐<br />
ståede og tavse vid<strong>en</strong>, som lærer og pædagoger, der arbejder samm<strong>en</strong>, har, kan<br />
12 Interviewguide ligger i bilag 1.2.<br />
76
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
med ’nye’ samtalepartnere blive ud<strong>for</strong>dret. Og i d<strong>en</strong>ne ud<strong>for</strong>dring af det ind‐<br />
<strong>for</strong>ståede ligger måske kim<strong>en</strong> til udvikling<strong>en</strong> af nye tanker.<br />
Interview af lærere og pædagoger med afsæt i elevinterviews<br />
Som i interviewet af ledels<strong>en</strong> blev analys<strong>en</strong> af elevinterview præs<strong>en</strong>teret <strong>for</strong><br />
lærerne under interviewet. Det <strong>for</strong>egik på samm<strong>en</strong> måde, som da ledels<strong>en</strong> blev<br />
interviewet og indgår analyserne. Også lærerne valgte selv, hvilke temaer, de<br />
ønskede at komm<strong>en</strong>tere på og reflektere over. I <strong>modsætning</strong> til ledels<strong>en</strong> er læ‐<br />
rerne tættere på d<strong>en</strong> daglige undervisning, m<strong>en</strong> som hos ledels<strong>en</strong> resulterede<br />
præs<strong>en</strong>tation<strong>en</strong> af elevernes besvarelse i <strong>en</strong> kritisk refleksion over praksis. Nu<br />
blot eg<strong>en</strong> praksis. Det vil blive præs<strong>en</strong>teret i de efterfølg<strong>en</strong>de analyser, hvordan<br />
elevinterviews kan indgår i <strong>en</strong> refleksion over og kvalificering af praksis. Og<br />
som <strong>en</strong> måde, at skabe et samtalerum, som er funderet i d<strong>en</strong> udlevede praksis,<br />
mere <strong>en</strong>d i d<strong>en</strong> <strong>for</strong>estillede praksis. Eller i <strong>en</strong> mere ærlig, kritisk og evaluerede<br />
tilgang til eget arbejde og arbejdssituation.<br />
Interview af lærere og pædagoger med afsæt i <strong>for</strong>sknings<strong>for</strong>tællinger<br />
På baggrund af observationerne blev der <strong>for</strong>etaget nogle analyser, der resulte‐<br />
rede i tre problematiseringer af d<strong>en</strong> udlevede praksis. Forsknings<strong>for</strong>tællingerne<br />
om didaktiske og pædagogiske situationer blev læst og blev tematiseret og der‐<br />
fra grupperet i temaer. I <strong>for</strong>hold til <strong>for</strong>sknings<strong>for</strong>tællinger blev tre <strong>for</strong>tællinger<br />
valgt ud fra hhv. skole og SFO 13 . Og de tre <strong>for</strong>tællinger blev valgt ud i <strong>for</strong>hold<br />
til de tre temaer, som analys<strong>en</strong> af <strong>for</strong>sknings<strong>for</strong>tællinger resulterede i. Disse<br />
problematiseringer blev lærerne/in<strong>for</strong>manterne præs<strong>en</strong>teret <strong>for</strong> i interviewets<br />
sidste del og blev bedt om at <strong>for</strong>holde sig til. De tre temaer blev introduceret til<br />
in<strong>for</strong>manterne ved at <strong>en</strong> <strong>for</strong>sknings<strong>for</strong>tælling, som eksempel på de tre problem‐<br />
stillinger, blev læst op og in<strong>for</strong>manter blev bedt om at reflektere over <strong>for</strong>tællin‐<br />
g<strong>en</strong>. Her – i <strong>modsætning</strong> til første del af interviewet – bliver d<strong>en</strong> udlevede<br />
praksis i større omfang inddraget i in<strong>for</strong>manternes tale om deres praksis. Anta‐<br />
gels<strong>en</strong> bag dette er, at der er <strong>for</strong>skel på situationsafhængig vid<strong>en</strong> (vid<strong>en</strong> i prak‐<br />
sis) og situationsuafhængig vid<strong>en</strong> (vid<strong>en</strong> om og <strong>for</strong> praksis).<br />
Det vil sige, at d<strong>en</strong> første analyse af d<strong>en</strong> observerede udlevede praksis har<br />
fremanalyseret tre temaer <strong>eller</strong> problematikker, som er valgt ud som væs<strong>en</strong>tlige<br />
problemstillinger i praksis og som tre analytiske kategorier, som d<strong>en</strong> videre<br />
empiriproduktion er vejledt af og som særligt interviews af lærere og pædago‐<br />
ger målrettet tager afsæt i.<br />
13 Forsknings<strong>for</strong>tællinger ligger i bilag 1.3.<br />
77
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Forældreinterview<br />
Målet med inddragels<strong>en</strong> af <strong>for</strong>ældreperspektivet i undersøgels<strong>en</strong> er, at fremti‐<br />
dige organiseringer af tilbud til elever med g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanskeligheder<br />
(også) baserer sig på <strong>for</strong>ældres ’vurderinger’ af nuvær<strong>en</strong>de tilbud og ’visioner’<br />
<strong>for</strong> <strong>for</strong>bedringer.<br />
Oprindeligt var det planlagt at <strong>for</strong>etage interviews af 9 <strong>for</strong>ældre. Det viste<br />
sig imidlertid at være ganske vanskeligt at realisere d<strong>en</strong>ne ambition, hvor<strong>for</strong> <strong>en</strong><br />
alternativ tilgang blev valgt. Det blev i løbet af undersøgels<strong>en</strong>s g<strong>en</strong>nemførelse<br />
der<strong>for</strong> besluttet (i samarbejde med skol<strong>en</strong>s ledelse), at <strong>for</strong>ældr<strong>en</strong>es blik skulle<br />
belyses via et struktureret interview af alle <strong>for</strong>ældre, som blev afholdt på et<br />
<strong>for</strong>ældremøde <strong>for</strong> <strong>for</strong>ældre til elever i specialklasser (dvs. på et tidspunkt, hvor<br />
d<strong>en</strong> øvrige empiri produktion var færdiggjort). Ud over <strong>for</strong>ældreinterviewet<br />
<strong>for</strong>ældr<strong>en</strong>e bedt om at skrive frit på et stykke papir, hvad de har af ønsker og<br />
fremtids<strong>for</strong>estillinger <strong>for</strong> deres børns skolegang. Dette udgør materialet, som<br />
afsnittet bygger på. Interviewet har særligt fokus på ’vurderinger’ af nuvær<strong>en</strong>‐<br />
de tilbud og d<strong>en</strong> frie skrivning har fokus på visioner <strong>for</strong> <strong>for</strong>bedringer.<br />
Det strukturerede <strong>for</strong>ældreinterview bygger på et spørgeskema, som er<br />
udviklet til <strong>for</strong>ældre i ’Inkluderingshåndbog<strong>en</strong>’, (som Tetler & Baltzer har bear‐<br />
bejdet fra Tony Booth). Nogle spørgsmål er direkte h<strong>en</strong>tet derfra og andre er<br />
tilføjet. De spørgsmål, som er h<strong>en</strong>tet fra ’Inkluderingshåndbog<strong>en</strong>’ er delt i føl‐<br />
g<strong>en</strong>de kategorier: 1.) Skole‐hjemsamarbejdet, 2.) visitationsproces og indflydel‐<br />
se på skoleplacering samt 3.) indsigt i elevers skoleliv ift. støtte, hjælp fra pro‐<br />
fessionelle og elevernes trivsel i d<strong>en</strong> <strong>for</strong>bindelse. Derudover er der tilføjet<br />
spørgsmål, som direkte skriver sig ind i undersøgels<strong>en</strong>s fokus på balanc<strong>en</strong> imel‐<br />
lem det personlige, sociale og faglige. Det er fremgået fra interviews, at lærere<br />
oplever, at <strong>for</strong>ældre (støttet af d<strong>en</strong> nuvær<strong>en</strong>de skolepolitiske debat om øget fo‐<br />
kus på faglighed) lægger stor vægt på netop elevers læring. Dette opmærksom‐<br />
hedspunkt repræs<strong>en</strong>teres i interviewet med flere spørgsmål. Interviewet blev<br />
afholdt, som elevinterviews. Dvs. et spørgeskema blev delt ud, spørgsmål blev<br />
læst op, diskuteret <strong>en</strong> smule i pl<strong>en</strong>um og derfra satte <strong>for</strong>ældre et kryds i skema‐<br />
et. Da det var færdiggjort fik <strong>for</strong>ældr<strong>en</strong>e 15 minutter til at sidde samm<strong>en</strong> og<br />
snakke om visioner <strong>for</strong> deres børns skolegang og derfra skrev de hver <strong>for</strong> sig på<br />
et stykke papir, hvilke visioner, de havde.<br />
Analyse<br />
Der deltog 13 <strong>for</strong>ældre (ud af 60) på <strong>for</strong>ældremødet, som alle besvarede<br />
spørgsmål<strong>en</strong>e og 10 skrev deres visioner ned på et stykke papir om visioner <strong>for</strong><br />
deres børns skolegang.<br />
På baggrund af det relativt begrænsede materiale og <strong>en</strong> overvej<strong>en</strong>de stor<br />
tilfredshed i besvarelserne, er der ikke <strong>for</strong>etaget nog<strong>en</strong> systematisk bearbejd‐<br />
78
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
ning af svar, som i elevinterviews. Analys<strong>en</strong> er <strong>for</strong>etaget på d<strong>en</strong> måde, at d<strong>en</strong><br />
store tilfredshed indgår i analys<strong>en</strong> samm<strong>en</strong> med de <strong>en</strong>kelte <strong>for</strong>hold, som der<br />
ytres kritik af. Ift. de <strong>for</strong>mulerede visioner <strong>for</strong> elevers skolegang er der <strong>for</strong>etaget<br />
<strong>en</strong> analyse af variation og mønstre i <strong>for</strong>muleringerne. De to dele ’interview’ og<br />
’<strong>for</strong>mulering af visioner’ indgår i <strong>en</strong> samlet analytisk ramme med fokus på hhv.<br />
’vurderinger’ og ’visioner’. Dette <strong>for</strong>di, vurderinger i vidt omfang indsneg sig i<br />
<strong>for</strong>mulering af ’visioner’.<br />
79
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Bilag 1.1:<br />
Interviewguide til ledelse<br />
Visioner<br />
Hvad er skol<strong>en</strong>s og SFO<strong>en</strong>s værdigrundlag?<br />
Hvad er skol<strong>en</strong>s og SFO<strong>en</strong>s visioner <strong>for</strong> eleverne?<br />
Hvordan er elever med særlige behov tænkt ind i værdigrundlag og visioner?<br />
Historik<br />
Hvordan blev skol<strong>en</strong> <strong>en</strong> skole med specialklasser?<br />
Hvad var <strong>for</strong>målet med specialklasser?<br />
Hvilke mål har skol<strong>en</strong> og SFO<strong>en</strong> med elever med g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanske‐<br />
ligheder?<br />
Aktuelle problematikker<br />
Hvilke <strong>for</strong>dele ser I ved d<strong>en</strong> nuvær<strong>en</strong>de organisatoriske model?<br />
Hvilke ulemper ser I ved d<strong>en</strong> nuvær<strong>en</strong>de organisatoriske model?<br />
PPRs rolle? Hvordan oplever i det fungerer og/<strong>eller</strong> ikke fungerer, som det or‐<br />
ganiseres nu?<br />
Hvordan vil I beskrive skol<strong>en</strong>s pædagogiske og didaktiske strategier <strong>for</strong> elever<br />
med g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanskeligheder?<br />
Hvad er i fokus – læring, social udvikling og personlig udvikling?<br />
Hvordan tænker I eleverne i specialklasserne har mulighed <strong>for</strong> at knytte kon‐<br />
takt til skol<strong>en</strong>s øvrige elever? Hvordan organiseres det? Fungerer det?<br />
Hvordan oplever I, at skol<strong>en</strong> og SFO<strong>en</strong> imødekommer elevernes særlige behov?<br />
Hvor ligger ud<strong>for</strong>dringerne/barriererne i nuvær<strong>en</strong>de pædagogiske og didakti‐<br />
ske tilgang?<br />
Hvor ligger mulighederne i d<strong>en</strong> nuvær<strong>en</strong>de pædagogiske og didaktiske til‐<br />
gang?<br />
Visioner<br />
Hvordan ville <strong>en</strong> ideel skole se ud <strong>for</strong> elever med g<strong>en</strong>erelle indlæringsvanske‐<br />
ligheder?<br />
Hvad skal der til – ressourcer, nye organiseringer, uddannelse <strong>eller</strong> andet?<br />
80
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Bilag 1.2:<br />
Interviewguide til lærere og pæda‐<br />
goger<br />
Visioner<br />
Hvis I kunne få det præcis, som I gerne ville have det, hvordan så organisering<br />
og undervisning ud <strong>for</strong> elever (nu i specialklasser) på Skol<strong>en</strong>?<br />
Hvad er det I ønsker at opnå ved arbejdet?<br />
Hvilke mål har I?<br />
Hvad er det spænd<strong>en</strong>de ved arbejdet?<br />
Muligheder og barrierer<br />
Hvordan er det muligt nu, at realisere nogle af de visioner?<br />
I undervisning<strong>en</strong>?<br />
I måd<strong>en</strong> at organisere på?<br />
Hvilke barrierer ser I ift. at realisere nogle af visionerne?<br />
I undervisning<strong>en</strong>?<br />
I måd<strong>en</strong> at organisere jer på?<br />
Elevinterview<br />
Situationer og temaer fra observations<strong>for</strong>tællinger?<br />
Undervisning i <strong>for</strong>hold til typ<strong>en</strong> af elever? Kompet<strong>en</strong>cer, personligt, fag‐<br />
ligt og socialt?<br />
PPR’s rolle? Hvordan skal PPR støtte og hvor svigter PPR nu?<br />
Elever i vanskeligheder samm<strong>en</strong>? Hvad gør det og hvordan kunne det<br />
være anderledes. Dvs. inkludering?<br />
81
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Bilag 1.3:<br />
Forsknings<strong>for</strong>tællinger i lærer‐ og<br />
pædagoginterview<br />
Forsknings<strong>for</strong>tællinger i lærerinterview:<br />
Undervisning<strong>en</strong> ift. typ<strong>en</strong> af elever? Kompet<strong>en</strong>cer og personligt, socialt<br />
fagligt?<br />
Lærer<strong>en</strong> sætter de to dr<strong>en</strong>ge i gang og går over til to piger, som også skal arbej‐<br />
de samm<strong>en</strong> om opgav<strong>en</strong>. De sættes i gang og ser ud til at være mere motiverede<br />
<strong>for</strong> at arbejde. Lærer<strong>en</strong> går h<strong>en</strong> til dr<strong>en</strong>g<strong>en</strong>e. De lægger sig ned på bordet og<br />
stønner. Lærer siger: ’Er I så trætte?’ De svarer bekræft<strong>en</strong>de. Pigerne sidder og<br />
arbejder samm<strong>en</strong> ud<strong>en</strong> at tale så meget samm<strong>en</strong>. De sidder stille og klistrer nog‐<br />
le byer på danmarkskortet. Dr<strong>en</strong>g<strong>en</strong>e ligger ned på bordet og lærer sidder og<br />
kigger på dem. Han siger: ’Dr<strong>en</strong>ge, jeg h<strong>en</strong>ter lige et atlas’. Dr<strong>en</strong>g<strong>en</strong>e sidder og<br />
kigger lidt på deres opgave. D<strong>en</strong> <strong>en</strong>e siger, m<strong>en</strong>s lærer h<strong>en</strong>ter atlas: ’Jeg gider<br />
ikke’. D<strong>en</strong> and<strong>en</strong> siger: ’Tror du jeg gider?’ De lægger sig begge <strong>en</strong>d på bordet.<br />
Lærer kommer med atlas. Han har <strong>en</strong> <strong>en</strong>ergisk og travl <strong>en</strong>ergi. Han lægge atlas‐<br />
set på bordet. Pigerne arbejder <strong>for</strong>tsat. Lærer stiller sig ved sid<strong>en</strong> af dr<strong>en</strong>g<strong>en</strong>e og<br />
siger: ’Er det hårdt?’ ’Ja’, siger <strong>en</strong> af dr<strong>en</strong>g<strong>en</strong>e. Lærer kigger på opgav<strong>en</strong> sam‐<br />
m<strong>en</strong> med dr<strong>en</strong>g<strong>en</strong>e og siger, at de faktisk er nået ret langt. Lærer spørger:<br />
’Hvad står der der?’ ’Kan I læse det?’ ’Hvad står der der?’ En af dr<strong>en</strong>g<strong>en</strong>e læser,<br />
hvad der står. De læser flyd<strong>en</strong>de og lærer siger: ’Det går da rigtig godt’. Lærer<br />
siger: ’Nu kan jeg huske, at I har lavet det’. ’Så er I faktisk lige så langt som pi‐<br />
gerne’. Elev siger: ’Jeg gider ikke. Kan vi ikke bare kopiere pigernes?’ Lærer<br />
siger: ’Nej’. Han siger: ’Hvor<strong>for</strong> er det, I skal lære det?’<br />
Eleverne er i gang med et maleprojekt i billedkunst. De står rundt om‐<br />
kring tre borde med <strong>for</strong>klæder på og skal duppe maling på et stort stykke papir.<br />
Alle elever er meget <strong>en</strong>gagerede i opgav<strong>en</strong>. Især <strong>en</strong> elev får rigtig meget ros <strong>for</strong><br />
det, som hun laver. Elev<strong>en</strong> siger, efter at have fået ros: ’Se, jeg er god til det’. M<br />
og M ville gerne have stået ved samme bord, m<strong>en</strong> blev bedt om at stille sig ved<br />
hvert deres bord. På et tidspunkt skal M op til pædagog <strong>for</strong> at blande farver.<br />
Alle elever er helt stille og kigger på, at der skal blandes. Det virker som om at<br />
det er ærefuldt <strong>for</strong> M at få lov til at blande. Eleverne bliver spurgt om, hvad de<br />
tror farv<strong>en</strong> grøn består af. De gætter og da de har fundet svaret går M i gang<br />
med at blande. Det får stor opmærksomhed.<br />
82
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
PPRs rolle? Hvordan skal PPR støtte jer og hvor svigter PPR nu? Forholdet<br />
mellem udredning og pædagogik?<br />
Næste opgave skal instrueres i matematiktim<strong>en</strong>. M<strong>en</strong>s lærer<strong>en</strong> gør det, sidder D<br />
og arbejder med magneter og søm, fra <strong>en</strong> tidligere opgave. Lærer siger: ’Står det<br />
i bog<strong>en</strong>? Flyt d<strong>en</strong> ting!’. Lærer<strong>en</strong> viser ved tavl<strong>en</strong>, hvad <strong>for</strong>skell<strong>en</strong> er på 10, 100,<br />
1000. Hun skriver ’56’ op på tavl<strong>en</strong> og spørger: ’Hvor mange 10’ere er der i det<br />
tal?’ Eleverne svarer. Med udgangspunkt i d<strong>en</strong> vid<strong>en</strong>, instrueres eleverne i at<br />
løse <strong>en</strong> opgave. Idet lærer går i gang med instruktion<strong>en</strong> siger D: ’Skal jeg også<br />
gå over til <strong>en</strong> and<strong>en</strong>?’ Han går ned i et hjørne i klasselokalet. Han får at vide, at<br />
han skal være stille. Han bliver ved med at snakke. Lærer siger: ’HEJ’ i et meget<br />
højt toneleje. D sidder stille og lærer går videre til <strong>en</strong> and<strong>en</strong> elev. Matematikti‐<br />
m<strong>en</strong> har været i gang i et stykke tid. Ca. 20 minutter. Lærer og <strong>en</strong> af eleverne<br />
sidder samm<strong>en</strong> og løser <strong>en</strong> opgave. De rester<strong>en</strong>de elever sidder og arbejder,<br />
m<strong>en</strong> er nu meget urolige. Driller hinand<strong>en</strong> og sidder og kigger ud i luft<strong>en</strong> og<br />
griner til hinand<strong>en</strong>. Lærer<strong>en</strong> siger til d<strong>en</strong> elev, som hun vejleder: ’Er du træt i<br />
hjern<strong>en</strong>?’ Dr<strong>en</strong>g<strong>en</strong> siger: ’Det er jeg ikke’.<br />
Elever i vanskeligheder samm<strong>en</strong>? Hvad gør det og hvordan kunne det være<br />
anderledes. Dvs. inkludering?<br />
Det er matematiktime. Eleverne har brugt meget lang tid på at finde deres bø‐<br />
ger og p<strong>en</strong>alhuse og har gået rundt og ledt efter dem i klass<strong>en</strong>. En pige, som<br />
allerede er i gang med at arbejde i sin bog siger: ’Kan I ikke være stille. Jeg kan<br />
ikke lave matematik’. Lærer siger: ’Tag lige det der legetøj væk, vi har matema‐<br />
tik’. Hun råber højt: ’HALL0’. Hun h<strong>en</strong>ter sit p<strong>en</strong>alhus, der ligger på katederet<br />
og giver <strong>en</strong> blyant til <strong>en</strong> elev, som ikke <strong>en</strong>dnu har <strong>en</strong>. Da der er ved at være ro<br />
og elever er klar til at blive undervist går lærer<strong>en</strong> i gang med at <strong>for</strong>tælle om ta‐<br />
g<strong>en</strong>e på Køb<strong>en</strong>havns huse. Det er <strong>en</strong> historie, som knytter sig til d<strong>en</strong> matema‐<br />
tikopgave, som de skal lave. En af eleverne <strong>for</strong>tæller, at hans mor har fået <strong>en</strong><br />
skål af muslinger. Lærer<strong>en</strong> ignorerer <strong>for</strong>tælling<strong>en</strong> og går videre. Hun <strong>for</strong>tæller<br />
lidt om opgav<strong>en</strong> og beder eleverne om, at gå i gang. Hun går h<strong>en</strong> til <strong>en</strong> elev<br />
først og g<strong>en</strong>nemgår opgav<strong>en</strong> <strong>for</strong> ham. D leger med et stykke papir, <strong>en</strong> pige la‐<br />
ver matematik og <strong>en</strong> elev kalder på lærer<strong>en</strong>. Lærer<strong>en</strong> går over til D og sætter<br />
ham i gang. Han får selv lov til at afgøre, hvilk<strong>en</strong> opgave, han vil starte med.<br />
Hun instruerer ham grundigt ved at stille nogle spørgsmål, som han skal <strong>for</strong>sø‐<br />
ge at svare på. Derfra går hun videre til d<strong>en</strong> dr<strong>en</strong>g, der kaldte på h<strong>en</strong>de. D si‐<br />
ger: ’Jeg har ikke taget mit p<strong>en</strong>alhus med’. En dr<strong>en</strong>g siger: ’Jeg finder <strong>en</strong> blyant<br />
til dig’. Lærer instruerer dr<strong>en</strong>g<strong>en</strong>, som kaldte på h<strong>en</strong>de og går videre til pig<strong>en</strong>,<br />
83
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
som sidder og arbejder. Hun siger: ’Du skriver flot’. Hun går derfra videre til D<br />
og hjælper ham. Eleverne sidder derefter et stykke tid og arbejder med deres<br />
opgaver. Lærer vejleder <strong>en</strong> af dr<strong>en</strong>g<strong>en</strong>e. Piger siger: ’Jeg synes det er svært at<br />
skrive 2‐taller’. D <strong>for</strong>tæller, hvordan man gør. Lærer siger, at man kan skrive 2‐<br />
taller på <strong>for</strong>skellige måder. Lærer instruerer <strong>en</strong> elev. D sætter <strong>en</strong> leg i gang med<br />
d<strong>en</strong> dr<strong>en</strong>g, som sidder ved sid<strong>en</strong> af ham. En leg med magneter. Dr<strong>en</strong>g<strong>en</strong> siger:<br />
’D, jeg får spat af dig’. D sætter sig ned. Han kigger efter lærer<strong>en</strong>. Han blander<br />
sig ind i samtal<strong>en</strong> mellem lærer<strong>en</strong> og d<strong>en</strong> elev hun vejleder. Det bliver ignore‐<br />
ret. Han sidder derfra og kigger over og lytter til samtal<strong>en</strong>. Han blander sig ig<strong>en</strong><br />
og <strong>for</strong>tæller resultatet af det regnestykke, som de to er i gang med at løse. Lære‐<br />
re tysser på ham. Hun siger: ’Matematik skal tykkes ind i hovedet’. Elev<strong>en</strong> si‐<br />
ger: ’Jeg hørte det ikke’. D bliver sidd<strong>en</strong>de og lytter og siger: ’Jeg vidste det<br />
godt’, da elev<strong>en</strong> kommer frem til resultatet. Lærer går til D og siger: ’D, er du<br />
gået i stå?’ Hun går hurtigt h<strong>en</strong> til dr<strong>en</strong>g<strong>en</strong> ved sid<strong>en</strong> af D og hjælper ham vide‐<br />
re og går derfra over til D. Hun siger: ’Vid<strong>en</strong>skabsmand<strong>en</strong> skal tænke’. Hun<br />
app<strong>eller</strong>er til, at han går systematisk frem og løser opgav<strong>en</strong>, som <strong>en</strong> vid<strong>en</strong>‐<br />
skabsmand. D arbejder videre.<br />
84
Interviewguide til pædagoger<br />
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Dette interview blev ikke afholdt, da pædagogerne ikke mødte op.<br />
Visioner<br />
Hvis I kunne få det præcis, som I gerne ville have det, hvordan så organisering<br />
og pædagogisk arbejde i SFO ud <strong>for</strong> elever (nu i specialklasser) på skol<strong>en</strong>?<br />
Hvad er det I ønsker at opnå ved arbejdet?<br />
Hvilke mål har I?<br />
Hvad er det spænd<strong>en</strong>de ved arbejdet?<br />
Muligheder og barrierer<br />
Hvordan er det muligt nu, at realisere nogle af de visioner?<br />
I det pædagogiske arbejde?<br />
I måd<strong>en</strong> at organisere på?<br />
Hvilke barrierer ser I ift. at realisere nogle af visionerne?<br />
I det pædagogiske arbejde?<br />
I måd<strong>en</strong> at organisere jer på?<br />
Situationer og temaer fra observations<strong>for</strong>tællinger?<br />
Jeres pædagogik ift. typ<strong>en</strong> af elever? Kompet<strong>en</strong>cer og vid<strong>en</strong> personligt.<br />
PPRs rolle? Hvordan skal PPR støtte jer og hvor svigter PPR nu? Fami‐<br />
liearbejdet. Hvad bruger i visitationer og udredninger til pædagogisk?<br />
Ellever i vanskeligheder samm<strong>en</strong>? Hvad gør det og hvordan kunne det<br />
være anderledes. Dvs. inkludering?<br />
85
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Forsknings<strong>for</strong>tællinger til pædagoginterview:<br />
Pædagogik ift. typ<strong>en</strong> af elever? Kompet<strong>en</strong>cer og vid<strong>en</strong> personligt.<br />
I SFO tid<strong>en</strong> – i dag – er der ikke arrangeret noget. Eleverne leger med hinand<strong>en</strong>.<br />
De fleste pædagoger går rundt og kigger <strong>eller</strong> sidder på nogle bænke og kigger.<br />
En mand spiller fodbold med nogle dr<strong>en</strong>ge. Ing<strong>en</strong> af eleverne fra specialklas‐<br />
serne er med i fodboldspillet. Alle eleverne fra 0.‐1. går rundt samm<strong>en</strong>. De går<br />
over til et legestativ. En studer<strong>en</strong>de – som fungerer som støttepædagog – går<br />
over til grupp<strong>en</strong> og ser, hvordan de leger. Efter 10 minutter opstår der <strong>en</strong> kon‐<br />
flikt, som M sætter i gang. M bliver trøstet af støttepædagog<strong>en</strong>. Støttepædago‐<br />
g<strong>en</strong> <strong>for</strong>søger at sætte <strong>en</strong> fangeleg i gang med eleverne. Eleverne går i gang med<br />
leg<strong>en</strong>, m<strong>en</strong> hurtigt <strong>en</strong>der det med <strong>en</strong> konflikt ig<strong>en</strong>. Konflikt<strong>en</strong> løses samm<strong>en</strong><br />
med støttepædagog<strong>en</strong>. Eleverne leger videre. De leger <strong>en</strong> leg, som går ud på at<br />
løbe rundt efter hinand<strong>en</strong> i legestativet. M er meget voldsom og destruktiv i<br />
leg<strong>en</strong>. En af de andre elever siger til ham: ’Gå ud – gå ned til <strong>en</strong> voks<strong>en</strong>.’ Det<br />
gør M ikke. De leger videre og det <strong>en</strong>der ig<strong>en</strong> med <strong>en</strong> konflikt. Støttepædago‐<br />
g<strong>en</strong> <strong>for</strong>eslår alle eleverne i specialklass<strong>en</strong>, at de leger <strong>en</strong> leg samm<strong>en</strong> med h<strong>en</strong>‐<br />
de. Hun går med alle eleverne op på et stykke græs, som ligger lidt væk fra<br />
boldbane og legestativ. Leg<strong>en</strong> hun sætter i gang er <strong>en</strong> leg, hvor man skal kaste<br />
<strong>en</strong> bold til hinand<strong>en</strong> og sige noget pænt om d<strong>en</strong>, som man kaster <strong>en</strong> bold til.<br />
PPR’s rolle? Hvordan skal PPR støtte jer og hvor svigter PPR nu? Familiear‐<br />
bejdet. Hvad bruger i visitationer og udredninger til pædagogisk?<br />
Dr<strong>en</strong>g<strong>en</strong> siger: ’K, jeg sætter mig op på bordet, m<strong>en</strong> jeg spiser ikke, er det ok?’<br />
’Nej’, siger pædagog<strong>en</strong>. ’Du har jo slet ikke spist noget i dag.’ ’Kom op og sæt<br />
dig.’ D sætter sig under et bord, væk fra fællesbordet. Der sidder han og banker<br />
på radiator<strong>en</strong>, så det larmer meget. Pædagog<strong>en</strong> beder ham om at lade være<br />
med at <strong>for</strong>styrre. D bliver ved med at larme. Han bliver bedt om at sætte sig op<br />
ved bordet. Dr<strong>en</strong>g<strong>en</strong> siger i et syng<strong>en</strong>de, drill<strong>en</strong>de toneleje: ’Jeg hører ikke på<br />
dig.’ D<strong>en</strong> and<strong>en</strong> pædagog siger: ’Skal vi gå ind ved sid<strong>en</strong> af?’ Dr<strong>en</strong>g<strong>en</strong> svarer<br />
ikke, m<strong>en</strong> siger efter et stykke tid: ’P, jeg tænker mig godt om.’ Pædagog siger:<br />
’Du behøver ikke at sige noget, før du har et godt svar.’ Dr<strong>en</strong>g<strong>en</strong> siger så: ’Hvis<br />
jeg går ind ved sid<strong>en</strong> af, så er jeg væk fra larm<strong>en</strong>.’ Pædagog<strong>en</strong> og dr<strong>en</strong>g<strong>en</strong> går<br />
ind i rummet ved sid<strong>en</strong> af. Pædagog<strong>en</strong> går ud af rummet ig<strong>en</strong> og lader dr<strong>en</strong>g<strong>en</strong><br />
sidde al<strong>en</strong>e med sin madpakke. Hun h<strong>en</strong>ter noget vand til ham og går ind til<br />
ham ig<strong>en</strong>. De sidder og snakker stille og roligt samm<strong>en</strong>. D<strong>en</strong> and<strong>en</strong> dr<strong>en</strong>g siger,<br />
at han har brug <strong>for</strong> ro til at spise. Pædagog<strong>en</strong> siger: ’Er det <strong>for</strong>di du har været i<br />
multihuset.’ ’Du bliver helt <strong>for</strong>virret i dit hoved.’ I klubb<strong>en</strong> samm<strong>en</strong> med børn<br />
86
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
fra de mellemste klasser – både specialklasser og almindelige klasser. Dr<strong>en</strong>g<strong>en</strong><br />
siger: ’Nej, det er noget andet, som jeg tænker på.’<br />
Elever i vanskeligheder samm<strong>en</strong>? Hvad gør det og hvordan kunne det være<br />
anderledes. Dvs. inkludering?<br />
Eleverne samles i klasseværelset, hvor der skal spises frugt. Eleverne fra 0.‐1.<br />
går ud<strong>en</strong> videre ind i klass<strong>en</strong> og sætter sig ved bordet. De to dr<strong>en</strong>ge fra <strong>en</strong> an‐<br />
d<strong>en</strong> specialklasse vil ikke sætte sig op ved bordet. De sætter sig i <strong>en</strong> sofa, som<br />
står i lokalet. De slår arm<strong>en</strong>e over kors og trækker b<strong>en</strong><strong>en</strong>e op under sig. En af<br />
pædagogerne siger: ’Kom over og sæt jer.’ En af eleverne siger stamm<strong>en</strong>de og<br />
stille noget, som pædagogerne ikke hører. Han siger, hvor<strong>for</strong> han ikke vil sætte<br />
sig over. Pædagog<strong>en</strong> siger: ’Du kommer over og sætter dig’. Dr<strong>en</strong>g<strong>en</strong> siger:<br />
’Når der er larm vil jeg ikke.’ Pædagog<strong>en</strong> siger: ’Du skal komme herover, <strong>for</strong><br />
<strong>eller</strong>s kan de andre h<strong>eller</strong> ikke komme i gang med at spise. D<strong>en</strong> and<strong>en</strong> dr<strong>en</strong>g,<br />
som ikke ville sætte sig over til bordet, går modstræb<strong>en</strong>de over og sætter sig.<br />
Han ser meget sur ud. Han får besked på at sætte sig et bestemt sted. M<strong>en</strong> der<br />
vil han ikke sidde. Han sætter sig lidt væk fra det sted, som han fik anvist og<br />
pædagog<strong>en</strong> lader det ske. D<strong>en</strong> and<strong>en</strong> dr<strong>en</strong>g, som ikke vil spise, begynder at<br />
<strong>for</strong>tælle <strong>en</strong> historie. Pædagog<strong>en</strong> siger: ’Kommer du D, vi skal starte?.’ D bliver<br />
sidd<strong>en</strong>de. De andre elever går i gang med at spise. Pædagog<strong>en</strong> siger: ’Du kom‐<br />
mer over nu, <strong>eller</strong>s kommer du til at sidde inde rest<strong>en</strong> af dag<strong>en</strong>.’ Dr<strong>en</strong>g<strong>en</strong> bliver<br />
sidd<strong>en</strong>de. Pædagog<strong>en</strong> snakker med d<strong>en</strong> dr<strong>en</strong>g, som modstræb<strong>en</strong>de satte sig<br />
ved bordet. Hun op<strong>for</strong>drer ham til at spise. Hun siger: ’Jeg gider ikke at se på<br />
<strong>en</strong> sur dr<strong>en</strong>g.’ Dr<strong>en</strong>g<strong>en</strong> <strong>for</strong>tæller noget. Pædagog siger: ’Skal vi nu snakke om<br />
det ig<strong>en</strong>?’ Dr<strong>en</strong>g siger: ’Jeg skal nok spise.’ Der bliver helt stille i lang tid. Stem‐<br />
ning<strong>en</strong> er trykket.<br />
Lærer og pædagogsamarbejdet?<br />
Da SFO pædagog<strong>en</strong> kommer, <strong>for</strong>tæller <strong>en</strong> af pædagogerne fra undervisning<strong>en</strong>,<br />
at M har været oppe og markere hele dag<strong>en</strong>. Pædagog<strong>en</strong> fra SFO kigger ud på<br />
eleverne og siger: ’Er det blå mandag i dag. Ov<strong>en</strong> på Indianer‐ug<strong>en</strong>.’ Der har<br />
været projekt mellem skole og SFO i sidste uge. Og pædagog<strong>en</strong> m<strong>en</strong>er, <strong>for</strong>tæller<br />
hun s<strong>en</strong>ere, at det har været hårdt <strong>for</strong> eleverne i specialklasserne at være med i<br />
projektet. Samm<strong>en</strong> med elever fra de almindelige klasser. Eleverne s<strong>en</strong>des ud<br />
på legeplads<strong>en</strong>, som fungerer som SFO. En af pædagogerne siger til de andre<br />
pædagoger, at de skal holde øje med M. En støttepædagog – dvs. <strong>en</strong> studer<strong>en</strong>‐<br />
de, som fungerer som støtte <strong>for</strong> M – siger: ’Hvis han laver ballade, så går jeg <strong>en</strong><br />
tur med ham.’<br />
87
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Bilag 2:<br />
Elevinterview – besvarelser opgjort<br />
med proc<strong>en</strong>ter<br />
JA ja nej NEJ<br />
Fysiske rammer<br />
I min klasse er der god plads 28% 55% 14% 3%<br />
I min klasse er der god ord<strong>en</strong>, så det er let at finde ting 38% 38% 17% 7%<br />
I mit klasseværelse kan vi lave mange <strong>for</strong>skellige ting 34% 45% 14% 7%<br />
I min klasse er der rart at være 39% 36% 11% 14%<br />
Klasserumsklima/omgangs<strong>for</strong>mer<br />
I min klasse er der arbejdsro i timerne 11% 32% 36% 21%<br />
I min klasse har vi regler <strong>for</strong>, hvordan vi skal opføre os 55% 41% 3% 0%<br />
I min klasse er vi gode til at lytte til hinand<strong>en</strong> 21% 38% 28% 14%<br />
I min klasse tager vi h<strong>en</strong>syn til hinand<strong>en</strong> 17% 48% 21% 14%<br />
I min klasse laver vi mange ting samm<strong>en</strong> 14% 55% 21% 10%<br />
I min klasse hjælper vi hinand<strong>en</strong> 21% 43% 18% 18%<br />
I min klasse er der nog<strong>en</strong>, der føler sig ud<strong>en</strong><strong>for</strong> og al<strong>en</strong>e 14% 17% 41% 28%<br />
I min klasse har alle det godt 17% 48% 21% 14%<br />
I min klasse har alle mulighed <strong>for</strong> at <strong>for</strong>tælle, hvad de har oplevet 69% 28% 0% 3%<br />
I min klasse får vi ros af lærerne 55% 31% 10% 3%<br />
Undervisnings<strong>for</strong>mer<br />
I min klasse har vi mange <strong>for</strong>skellige materialer og ting at arbejde m45% 38% 14% 3%<br />
I min klasse har vi <strong>for</strong>skellige opgaver at vælge imellem i fx dansk<br />
tematik 50% 32% 18% 0%<br />
I min klasse er det ok, at vi ikke er lige gode til alle ting 69% 21% 10% 0%<br />
I min klasse taler vi også om det, der <strong>for</strong>egår ud<strong>en</strong> <strong>for</strong> undervisning55% 24% 14% 7%<br />
I min klasse arbejder vi samm<strong>en</strong> om opgaver 14% 32% 32% 21%<br />
I min klasse hjælper mine lærere mig til at lære meget 41% 48% 7% 3%<br />
I min klasse arbejder vi på mange <strong>for</strong>skellige måder 52% 41% 3% 3%<br />
I min klasse er det nemt at få hjælp af min lærer 28% 45% 21% 7%<br />
Lærerrolle<br />
I min klasse er mine lærere gode til at lave sjov 31% 3% 21% 45%<br />
I min klasse er mine lærere gode at snakke med 36% 54% 7% 4%<br />
I min klasse er mine lærere gode til at <strong>for</strong>klare 52% 31% 3% 14%<br />
I min klasse hjælper lærerne, når noget er svært 48% 45% 3% 3%<br />
I min klasse <strong>for</strong>tæller vores lærer, hvordan vi kan blive bedre 36% 46% 7% 11%<br />
I min klasse er vi med til at bestemme vigtige ting 21% 31% 17% 31%<br />
I min klasse er vi med til at bestemme mange ting 17% 28% 34% 21%<br />
I min klasse kommer vi med mange ideer, som lærernes synes er g 28% 41% 21% 10%<br />
I min klasse snakker vi tit med lærerne om, hvordan vi har det i sko 24% 31% 41% 3%<br />
I min klasse stoler lærerne på os 45% 38% 14% 3%<br />
88
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
Bilag 3:<br />
Spørgeskema/<strong>for</strong>ældreinterview<br />
Interview om min barns skole<br />
Mit barn går i klasse………………………………<br />
Jeg/vi fik god in<strong>for</strong>mation om skol<strong>en</strong>, da vort barn startede i skol<strong>en</strong><br />
Skol<strong>en</strong> in<strong>for</strong>merer løb<strong>en</strong>de om, hvad der sker på skol<strong>en</strong><br />
Skol<strong>en</strong> in<strong>for</strong>merer godt om, hvordan mit barn klarer sig<br />
Jeg synes de ansatte på skol<strong>en</strong> er v<strong>en</strong>lige mod mig og andre <strong>for</strong>æl‐<br />
dre<br />
Jeg tror, at lærere så vidt muligt hjælper eleverne, når de har brug<br />
<strong>for</strong> det<br />
Når jeg er urolig <strong>for</strong> mit barns faglige udvikling ved jeg, hvem jeg<br />
skal kontakte<br />
Jeg/vi havde indflydelse på beslutning<strong>en</strong> om, at vort barn skulle gå<br />
i skole i <strong>en</strong> specialklasse<br />
Lærere og pædagoger på skol<strong>en</strong> opmuntrer alle elever til at gøre<br />
deres bedste<br />
Alle familier med børn på skol<strong>en</strong> er værdsatte<br />
Det vigtigste <strong>for</strong> mig er, at mit barn lærer meget<br />
Det vigtigste <strong>for</strong> mig er, at mit barn trives og har det godt med læ‐<br />
rere og kammerater<br />
Det vigtigste <strong>for</strong> mig er, at mit barn udvikler sig socialt<br />
Det vigtigste <strong>for</strong> mig er, at mit barn udvikler sig personligt<br />
Skol<strong>en</strong> giver mig god in<strong>for</strong>mation om, hvordan jeg kan hjælpe til<br />
med hjemmearbejde/lektier<br />
Hvis jeg <strong>for</strong>tæller <strong>en</strong> lærer, at jeg er bekymret <strong>for</strong> mit barn, ved jeg,<br />
at jeg bliver taget alvorligt<br />
Mit barn er glad <strong>for</strong> at gå i skole<br />
Mit barn har udviklet sig positivt og godt i skol<strong>en</strong><br />
Mit barn har lært meget i skol<strong>en</strong><br />
Mit barn har v<strong>en</strong>ner i skol<strong>en</strong><br />
JA ja nej NEJ<br />
89
<strong>Beskyttet</strong> <strong>eller</strong> <strong>inkluderet</strong> – <strong>en</strong> <strong>falsk</strong> <strong>modsætning</strong><br />
90