Læs artiklen 'Plan B for Talentudvikling' af Hans Henrik Knoop

Bløde begreber i en hård kontekst
Plan B for Talentudvikling
Af Hans Henrik Knoop, maj 2007 1
Når man indretter et pædagogisk læringsrum, vil der altid være nogen, der har sværere ved at være i
rummet end andre. I skolen taler vi om elever med særlige behov og elever med særlige forudsætninger, om de der
på den ene eller anden måde er ved at ryge ud over grænsen for, hvad der kan rummes. Læg dog mærke
til, at betegnelserne ikke i sig selv afslører noget om, hvad der karakteriserer de to typer elever. Både de,
der har meget svært ved det, og de, der har meget let ved det, kan således i princippet siges at have såvel
særlige behov som særlige forudsætninger. Denne type sløret sprogbrug er fordelagtig, fordi den er humant
kamuflerende, men besværlig fordi den er upræcis. Jeg mener vi i alt væsentligt er godt tjent med
en sådan sprogbrug, fordi det samlet set skaber en stærkere oplevelse af menneskeretslig lighed, og fordi
de fleste hurtigt kan tilegne en forståelse af de faglige forhold, som betegnelserne dækker over, om
nødvendigt.
Kollektivt er vi imidlertid stærkt udfordrede på denne humane, pædagogiske ånd, fordi der er så mange
evalueringer, målinger, undersøgelser og rangordninger, der tiltrækker opmærksomhed ved generaliserende
at klassificere nogle mennesker som bedre end andre, og måske især ved at sætte folk i alarmberedskab
ved at gøre dem bange for at de bliver afsløret som generelt mindreværdige. Med andre ord er det offentlige
rum, der omgiver de pædagogiske læringsrum, ofte fyldt med hensynsløshed og brutal sprogbrug.
Ja, nogle medier forekommer nærmest at leve af ballade (læs: af at folk kommer til skade), og
mangen politisk person-konflikt skyldes tilsyneladende først og fremmest, at nogen er lykkedes med at
sætte lus i skindpelsen på de implicerede, snarere end det politiske indhold. I samme konfliktuelle ånd
kan man i medierne endvidere ofte se, høre og læse om, at nogle jobs har højere status end andre. Og at
nogle uddannelser har højere status end andre – selvom de jobs de er rettet mod alle er uundværlige for
(og i denne betydning ligeværdige i) samfundet. Og, ikke mindst nyder man åbenbart at tydeliggøre,
hvem der ligger i bunden. Det kan umiddelbart lyde harmløst, lidt á la Dansktoppen. Men det er det
ikke. Prøv selv at tænke efter:
1 Artiklen er publiceret i Kognition og Pædagogik nr. 63. 17. årg. 2007.

Hvad godt kan der komme ud af, at få at vide hvilke job der har højest status? Ikke sandt? Man kan
måske få en pejling om, hvilke fremmedbestemte standarder, det er godt at satse på, hvis man vil beundres
– men hvad er det mod at lykkes med at blive beundret for noget, man faktisk oprigtigt er engageret
i, indefra? Et supplerende argument mod at rangordne jobs har vi indirekte fra psykologen Daniel
Kahneman (2005), der bl.a. har vist, hvordan vi reagerer meget stærkere på fiasko end succes. Alle ved,
at et kritikpunkt ofte får mere opmærksomhed end et skulderklap – og oversat til rangordning af jobs,
eller skoler betyder det noget i retning af, at smerten over at ligge i bunden er langt større en glæden
over at ligge i toppen – og at et immaterielt nationalregnskab baseret på rangordning af skoler med stor
sandsynlighed vil vise sig at give immaterielt nationalt underskud. Eller sagt på dansk: Vi får det som
samfund dårligere af dårlige rangordninger. Men, men men...dette betyder ikke, at konkurrence er dårligt!
Meget af det bedste i livet handler også om konkurrence – om at overgå sig selv, om piger mod
drenge, voksne mod børn, om sport, computerspil og alverdens andre spil og lege – der alle rummer
væsentlige konkurrence-element, ja i mange tilfælde slet ikke kunne fungere uden. I et humant samfund
er kunsten så at lære at konkurrere på en måde, så selv de der taber konkurrencen, vinder ved at være med – så
rangordningen opleves fordelagtig for selv de, der ligger i bunden – så ingen mister livsmodet pga. konkurrencen.
Ligesom ingen kan være interesseret i et dødkedeligt samfund uden konkurrence, kan ingen,
med en oprigtig interesse i at samfundet fungerer som en helhed, være interesseret i, at konkurrencen
bliver så hård, at medborgere brænder ud. I mindre målestok gælder dette så vidt jeg kan se også i enhver
pædagogisk sammenhæng, hvor det også bliver dødkedeligt, hvis det hele går op i snak om, hvordan
vi har det med vores relationer og følelser, og hvor ingen med en oprigtig interesse i god pædagogik
kan se passivt til, at en elev brænder ud i afmægtighed, fordi konkurrencen i skolen bliver for hård.
Jeg ser ingen vej uden om på alle niveauer at skabe sociale strukturer, der både befordrer sund konkurrence
(defineret ved at den enkeltes succes er til fællesskabets fordel) og social sammenhængskraft
(hvor fællesskabet er til den enkeltes fordel). Sådanne strukturer vil både befordre rummeligheden ved
at understøtte forskellighed og kreativitet og ved at styrke de sociale bånd mellem mennesker, fordi
hver enkelt vil finde dem fordelagtige. Men i den pædagogiske verden er der talrige eksempler på, at
selv så elementære selvfølgeligheder som disse, har været for svære at honorere, hvorfor der forståeligt
nok en stigende interesse for at få forbedret tingenes tilstand. Og to oplagte steder at sætte ind er selvfølgelig
der, hvor skoen trykker allermest: hos elever med særlige behov der er truet af alle falde igennem
et pædagogiske sikkerhedsnet, og hos elever med særlige forudsætninger, der er truet af at være for
afvigende fra normen til at kunne fungere socialt. I det følgende vil jeg kort præsentere to projekter, jeg
2

selv er involveret i, som netop handler om to grupper elever med henholdsvis særlige behov og særlige
forudsætninger, og som man i vid udstrækning kan bruge den sammen grundlæggende viden og pædagogik
i forhold til.
Plan B på TV og i Rødovre
“I have no particular talent. I am merely inquisitive.” Albert Einstein
I øjeblikket gennemføres to meget perspektivrige projekter rettet mod elever med særlige behov og
særlige forudsætninger, som jeg sammen med en række kolleger har været så heldig at blive involveret i.
Det ene projekt er TV2’s program Plan B, der følger ni 8.kl.’s elevers kamp mod deres alvorlige læsevanskeligheder,
og som i skrivende stund samler op imod en halv million seere hver uge. Det andet er
et projekt vedr. Talentudvikling i Rødovre Kommune, støttet af Undervisningsministeriet, hvor en gruppe
lærere fra tre skoler uddannes til at spotte, støtte og udfordre elever med særlige forudsætninger for at
lære. Disse to projekter er nært relaterede, i og med de begge tager udgangspunkt i den enkelte elevs
styrkesider (som henholdsvis løftestang til at overkomme vanskeligheder, og som afsæt for at skabe
ekstraordinære pædagogiske udfordringer). De er også begge rettede mod elever, som er i fare for at
opleve ekstraordinære problemer, fordi de er for afvigende fra gennemsnittet på afgørende områder, til
umiddelbart at kunne fungere socialt. Men som bekendt er man ofte tilbøjelig til at betragte disse to
typer problemstillinger, som så forskellige, at det vil være noget nær umuligt at forholde sig kvalificeret
til dem i et sammenhængende læringsmiljø. Symptomerne herpå er så bl.a., at der visiteres flere elever til
specialundervisning, og at flere elever søger privatskoletilbud rettet mode elever med gode forudsætninger
for at lære. Nogle af de største risici, som er forbundet med dette, er, at samfundet polariseres
mere end det kulturelt kan holde til (så samfundet i stigende grad bliver et pseudosamfund af parallelsamfund),
og at folkeskolens sammenhængskraft-skabende rolle i samfundet svækkes.
Som de fleste af artiklerne i nærværende temanummer dog viser, er der en bred erkendelse af fordelen
ved at skabe en mere socialt inkluderende skoleform, og der er nogenlunde enighed om, at undervisningsdifferentiering
i overkommeligt omfang er en vigtig dimension i fremtidens skole. For at kunne
differentiere pædagogisk er det imidlertid vigtigt både at udnytte den viden, vi har, vedr. hvordan mennesker
generelt lærer bedst, og den viden vi har om menneskers specifikke forskelligheder – fordi det dels vil
kvalificere, dels vil lette og dels vil berige arbejdet med eleverne. I det følgende vil jeg kort skitsere to
3

faglige hovedperspektiver for arbejdet i både Plan B og Talent-kurset i Rødovre, som jeg har anvendt –
et generelt og talentbaseret.
Generelle og specifikke holdepunkter for gode læringsmiljøer
På baggrund af bl.a. mit arbejde i GoodWork Project (Gardner, Csikszentmihalyi & Damon, 2001;
Knoop, 2007a, 2007b), LEGO Learning institute (Knoop, 2002) Skolestartsudvalget (Nielsen et al,
2008; Egelund, 2007), Evalueringsinstituttets Projekt Læringsmiljøer i Folkeskolen (Danmarks Evalueringsinstitut,
2006) og Danfoss Universe er jeg nået frem til at turde hævde, at der er nogenlunde videnskabelig
konsensus om en række holdepunkter for gode pædagogiske læringsmiljøer – uanset mål og
indhold i øvrigt. Disse holdepunkter forekommer efterhånden så grundlæggende, at det ofte vil være
omsonst at diskutere dem politisk – eller med andre ord: Hvis man vil lykkes med en politik i den pædagogiske
verden, er der formodentlig nødvendigt at tage hensyn til, at mennesker fungerer bedst, hvis
disse holdepunkter, blandt mange andre selvfølgelig, anerkendes som nødvendige forudsætninger – ikke
for at lukke nogen diskussion (hvert af holdepunkterne kan falsificeres videnskabeligt), men for at frisætte
mennesker til at diskutere det, der reelt er til diskussion, frem for at spilde tid på noget, der ikke
er. Her følger holdepunkterne i kort form:
1. Levende væsner er skabt til at vokse og til at regulere sig selv i det givne miljø. For at elever og voksne kan
vokse/lære i hverdagen på skolen, er det derfor vigtigt, at de som hovedregel befinder sig mellem
det understimulerende og det overstimulerende, mellem det underudfordrende og det overudfordrende,
mellem det rigide og det kaotiske, hvor man vokser bedst. Endvidere er det vigtigt, at de
ikke låses fast i ubalance men hurtig kan gøre noget, hvis de optræder. Eksempelvis politiske
initiativer i forhold til skolen kan derfor kun lykkes, hvis de befordrer elevernes og lærernes initiativer
– dvs. hvis de i denne betydning virker pædagogisk frisættende.
2. Læring er biologisk og psykologisk set en adaptiv proces, gennem hvilken en organisme både ændrer og
konsoliderer sig, hvad angår opfattelser, tænkning og handlinger. Hvis en elev ikke har det godt,
vil eleven være stærkt motiveret for at få det bedre, og læreprocesser vil spontant foregå i dette
øjemed. Hvis en elev har det godt, vil eleven være motiveret for at forblive i denne tilstand så
længe som muligt, og læreprocesser vil spontant foregå i dette øjemed også.
4

3. Læring er mest effektiv, når den bygger på elevens talenter/styrkesider, fordi man typisk vil være mere interesseret,
få bedre oplevelser, og have mere succes på områder, hvor talenterne/styrkerne kan
bringes til udfoldelse. Svagheder bør hurtigst muligt enten udbedres eller gøres irrelevante, for
det tjener intet verdens formål at lade svagheder hæmme noget som helst skolen.
4. Læring er mest effektiv, når læreprocessen er en nydelse i sig selv, dvs. når læringen opleves at ”bære lønnen
i sig selv” og tilmed rummer et højere meningsgivende perspektiv, så man oplever at kunne
bruge det lærte til noget vigtigt. Dette forudsætter typisk en høj grad af selvstyring, målrettethed,
tryghed, handlefrihed, regulerbarhed, sanselighed, evaluering og koncentration.
5. Mennesker lærer hvert eneste sekund gennem hele livet, og det er principielt helt ligegyldigt, om det foregår
i en kontekst defineret som leg, undervisning, opdragelse, omsorg, fritid eller arbejde. Læringsmæssigt
rummer hver af disse kontekster potentiale for såvel de bedste oplevelser som de
værste rædsler.
6. Læring kan forekomme intuitivt og via ræsonnement. Intuition er den umiddelbare sanse-perceptuelle
opfattelse, mens ræsonnement betegner begrebsmæssige, ofte sproglige, repræsentationer angående
fortid, nutid og fremtid. Faglige læreprocesser vil typisk indebære ræsonnement, men faglig
viden vil normalt aflæres hurtigt, hvis ikke den automatiseres til et niveau, der genererer intuition.
Læsekompetence er et godt eksempel på, at det er lykkedes, mens kompetence vedr. kemien
under fotosyntese for de fleste et godt eksempel på, at det ikke er lykkedes.
7. Mennesker lærer mest effektivt, og bliver mest socialt ansvarlige, når de er kreative. Da læring er en adaptiv
proces, hvor mennesket aktivt forsøger tilpasse sig verden, er det alene den grund en fordel,
hvis man i videst mulig udstrækning har frihed til at ”skabe” sin egen situation, inden for de
givne rammer. Endvidere gælder, at jo mere valgfrihed og kreativitet mennesker oplever, des
mere socialt engagement og ansvarlighed vil man være tilbøjelig til spontant at opleve og mobilisere.
8. Mennesker er spontant tilbøjelige til at udvise sociale hensyn over for nære biologiske slægtninge (kin-selection),
over for andre som de har fælles interesser med (reciprok altruisme), og over for andre som de vil gøre et godt indtryk
på (reputation-princple og handicap-principle). Derudover er skrevne love (jura) og uskrevne love (etik og
5

moral) befordrende for den sociale sammenhængskraft, hvis de opleves som legitime (velbegrundede ud fra et altruistisk
perspektiv) og personligt fordelagtige (velbegrundede ud fra et egoistisk perspektiv).
9. Mennesker lærer samlet set bedst, hvis de oplever en demokratisk kultur, magtstruktur og procesform. Demokratiets
fremtrædelsesformer kan alle siges at balancere mellem det totalitære og det opløste.
Demokratisk kultur er således båret af værdier og normer, som forener folk på måder, der understøtter
deres mangfoldighed. Demokratiske magtstrukturer er kendetegnet ved, at de, der er
underlagt magten, har indflydelse på magten via politik. Demokratiske processer er kendetegnet
ved, at alle kan, og at alle hjælper hinanden med at, komme til orde – og med at blive anerkendt
som menneskeretsligt ligeværdige.
Alle disse generelle holdepunkter er som nævnt forsøgt tilgodeset i både Plan B –eksperimentet og talentkurset
i Rødovre, og det er vigtigt at bemærke, hvorledes de reelt er lige relevante for alle typer elever,
uanset talent-profiler i øvrigt. Men dette leder så til den anden del af historien, nemlig at elever har
meget forskellige talentprofiler, og at der er behov for specifikke teorier, metoder og redskaber til at
tilgodese disse forskelle. Hvorledes dette er grebet an i de to projekter er der ikke plads til at gå i detaljer
med her, men hovedtrækkene er forsøgt illustreret i Model 1, der viser, hvorledes rummeligheden i
et læringsmiljø afhænger af i hvilket omfang elevernes talent bl.a. frisættes gennem deres faglige og personlige
interesser, gennem deres karakterstyrker (Peterson & Seligman, 2004) og intellektuelle styrker
(Gardner, 1999), samt gennem deres foretrukne læringsstile (Dunn & Griggs, 2003).
6

Skolens vertikale differentierings
differentierings-kapacitet kapacitet
- baseret ppå
anerkendelse af elevernes forskellige
talentprofiler og ønsket nsket om at befordre den enkeltes
talent optimalt til gavn for alle parter
Grænse Gr nse for rummelighed i forhold til elevernes talenter
Elevernes foretrukne læringsstile ved let/interessant stof
Elevernes
faglige
interesser
Elevernes
personlige
interesser
7
Elevernes
karakterstyrker
Elevernes
intellektuelle
styrker
Elevernes foretrukne læringsstile ved svært/uinteressant stof
Skolens horisontale differentierings-kapacitet
differentierings kapacitet
- baseret på p anerkendelse af elevernes forskellige interesser og styrker - og
af at der er mange måder m der at leve et godt liv på p / mange slags succes i livet
Grænse Gr nse for rummelighed i forhold til elevernes vanskeligheder
2006 Hans Henrik Knoop
Model 1. Rummelighed – baseret på elevernes interesser, styrker, og foretrukne læringsstile samt skolens
horisontale og vertikale differentierings-kapacitet.
Model 1 tydeliggør med andre ord, hvorledes man på grundlag af de generelle holdepunkter ovenfor
har mulighed for at arbejde målrettet med kortlægning af, hvad de enkelte elever er engagerede i, og
hvorledes man kan tilstræbe at rumme en mangfoldighed af kvalitativt forskellige talenter (afhænger af
skolens horisontale differentierings-kapacitet) og kvantitativt forskellige talenter (afhænger af skolens
vertikale differentierings-kapacitet) med henblik på, at hver eneste elev både oplever en effektiv og
oplevelsesrig hverdag. Modellen relaterer sig åbenlyst til meget af det, der er beskrevet i de øvrige artikler
i dette temanummer, men kan måske bidrage til en faglig kvalificering af rummelighedsbegrebet, så
det dels bliver mere forståeligt, og så vi dels får bedre mulighed for at undgå, at professionelle tvinges til
at rumme mere end de kan, fordi man i begrebstågen ikke er i stand til at trække grænsen før det er for
sent.
Referencer
Danmarks Evalueringsinstitut (2006). Læringsmiljøer i Folkeskolen. København: EVA.
Dunn, R., & Griggs, S.A. (2003). Synthesis of the Dunn and Dunn Learning Style model: Who, what, when,
where, and so what? NY: St. John's University, Center for the Study of Learning and Teaching Styles

Gardner, H. (1999). The Disciplined Mind – What All students Should Understand. New York: Simon &
Schuster.
Gardner, H., Csikszentmihalyi, M. & Damon, W. (2001). Good Work – Where Excellence and Ethics Meet.
New York: Basic Books.
Kahneman, D. (2003). A Perspective on Judgment and Choice Mapping Bounded Rationality. American
Psychologist. September, Vol. 58, No. 9, 697-720.
Knoop, H. H. (2002). Leg, læring og kreativitet – hvorfor glade børn lærer mere. København: Aschehoug.
Knoop, H. H. (2007a, in press) Control and Responsibility: A Danish Perspective on Leadership. In:
Gardner, H. (ed.). Responsibility at Work: How Leading Professionals Act (or Don't Act) Responsibly. San Francisco,
CA: Jossey-Bass.
Knoop, H. H. (2007b, in press). Wise Creativity and Creative Wisdom. In: Craft, A., Gardner, H. &
Claxton, G (eds.) Creativity and Wisdom in Education . Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Nielsen, L. et al (2006). En god skolestart – et samlet læringsforløb for dagtilbud, indskoling og fritidsordning. Rapport
afgivet af regeringens skolestartsudvalg. Februar.
Peterson C. & Seligman, M.E.P. (2004). Character Strengths and Virtues – a Handbook and Classification.
New York: Oxford University Press.
8