Overførelse af viden fra skole til praktik

phmetropol.dk

Overførelse af viden fra skole til praktik

Overførelse af viden fra skole til praktik DEL


OVERFØRELSE AF VIDEN FRA SKOLE TIL PRAKTIK - EKSEMPLER FRA DETAILHANDELSUDDANNELSEN Vibe Aarkrog Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse 2000


Overførelse af viden fra skole til praktik - Eksempler fra detailhandelsuddannelsen Forfatter: Vibe Aarkrog Omslag: LAMA Grafik 1. udgave, 1. oplag, maj 2000 Publikationen er et resultat af FoU-projekt nr.: 1998-2534-217 ISBN 87-7548-113-8 Udgivet af Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse Rigensgade 13 1316 København K Bestilles hos: Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse Biblioteket Rigensgade 13 1316 København K Tlf.nr. 3314 4114 Fax nr. 3314 4214 E-mail: del-lib@delud.dk Repro og tryk: Malchow A/S, Ringsted Trykt med vegetabilske trykfarver på 100% genbrugspapir Printed in Denmark 2


I denne publikation redegøres der for resultaterne af en undersøgelse om sammenhængen mellem skole og praktik i detailhandelsuddannelsen. I undersøgelsen er der fokuseret på det aspekt af sammenhæng, der drejer sig om transfer, det vil sige overførelse af viden fra skole- til praktikdelen af uddannelsen. Skønt eksemplerne i rapporten alle er taget fra uddannelsen til og arbejdet som salgsassistent, har formålet med undersøgelsen været at beskrive nogle træk ved transfer fra skole til praktik, der har den tilstrækkelige generaliserbarhed til at kunne virke inspirerende for andre brancher og vekseluddannelser. Beskrivelsen bygger på en interviewundersøgelse med otte elever, fem lærere fordelt på i alt fire handelsskoler og oplærerne på elevernes praktiksteder. Der er tale om forholdsvis dybtgående interview og mange af interviewpersonerne er blevet interviewet flere gange. Dette gælder ikke mindst eleverne. Tak til elever, lærere og oplærere for at have bidraget så grundigt til undersøgelsen. Publikationen er aftalt med og finansieret af Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsen, Området for erhvervsfaglige uddannelser og udgivet og udsendt af Danmarks FORORD 3 Erhvervspædagogiske Læreruddannelse (DEL). Alle meninger og synspunkter i publikationen står for forfatterens egen regning. Peter Grünbaum Rektor


INDHOLD Forord ................................................................................................................................ 3 Indhold ............................................................................................................................... 5 1. Sammenfatning............................................................................................................... 7 Resultater ...................................................................................................................... 7 2. Indledning .................................................................................................................... 13 Kort om projektet og metoden ....................................................................................... 17 3. Transfer ........................................................................................................................ 20 4. Hvad overfører eleverne til praksis? .............................................................................. 26 Hvad siger eleverne, at de kan overføre? ....................................................................... 26 Kategorisering i forskellige former for viden .................................................................... 27 Sammenfatning ............................................................................................................ 35 5. Hvordan sker overførelsen til praksis?........................................................................... 38 Direkte og indirekte transfer .......................................................................................... 38 Funktioner .................................................................................................................... 39 Sammenfatning ............................................................................................................ 45 6. Skoleundervisningen ..................................................................................................... 47 Lærernes vægtning af de forskellige emner .................................................................... 47 Lærernes vægtning af indholdet .................................................................................... 47 Lærernes valg af undervisningsform .............................................................................. 55 Sammenfatning ............................................................................................................ 62 7. Set fra praktikken......................................................................................................... 65 Relevans ...................................................................................................................... 65 Timing .......................................................................................................................... 66 Oplærerens holdning til skolen ...................................................................................... 74 Sammenfatning ............................................................................................................ 76 8. Metode......................................................................................................................... 78 Udvælgelse af forløb og interviewpersoner ..................................................................... 79 9. Litteraturliste ............................................................................................................... 82 5


I denne publikation beskrives resultaterne af en undersøgelse af sammenhængen mellem skole og praktik i detailhandelsuddannelsen. Undersøgelsen drejer sig om specialet børneog dametekstil og baserer sig hovedsagelig på interview med otte elever, deres lærere på skolen og deres oplærere på praktikpladsen. Der indgår dog også i begrænset omfang observationer af skoleundervisningen og af elevernes arbejde på praktikpladsen, samt elevernes dagbogsnotater i en 14 dages periode. Undersøgelsen fokuserer på anden del af uddannelsen, det vil sige, efter at eleverne er begyndt på deres praktikforløb. Eleverne er blevet interviewet, medens de deltog i det tredje ud af i alt fire moduler af skoleundervisningen, i løbet af den mellemliggende praktikperiode og endelig på det fjerde modul af skoleundervisningen. Lærerne er interviewet i forbindelse med skoleundervisningen på det tredje og fjerde modul og oplærerne i forbindelse med besøgene på elevernes praktikplads. I undersøgelsen tages der udgangspunkt i den del af sammenhængen mellem skole og praktik, der drejer sig om, hvad eleverne overfører fra skoleundervisningen til deres praktik. Dette kaldes transfer. De emner fra skoleundervisningen, som ifølge eleverne kan overføres til praktikken, 1. SAMMENFATNING 7 har dannet udgangspunkt for en beskrivelse af, hvad der kendetegner indholdet af det, der overføres og hvilke funktioner det overførte har i elevernes praktik. Derudover er der redegjort for forskellige forhold i de to kontekster, hvorimellem overførelsen sker, det vil sige skolen og praktikken, der kan tænkes at influere på, hvad der overføres. Resultater Blandt emnerne fra skoleundervisningen er det især varekendskab (det vil sige viden om de varer, eleverne sælger), som eleverne udtrykker, at de kan overføre til praktikken. Der er dog også andre emner, som eleverne synes, at de kan overføre til praksis. Der er tale om følgende emner: Personligt salg eller kundestrøm, det vil sige forhold, der vedrører kontakten til kunderne, varepræsentation, der drejer sig om, hvordan man præsenterer varerne i butikken, og butikkens økonomi og regnskab (pengestrøm). Derudover er der nogle forhold ved skoleundervisningen, som eleverne ikke anvender direkte i praktikken, men som ifølge eleverne indirekte spiller en rolle. Det ene er, at eleverne i skolen introduceres til en brancheterminologi, et sprog til at tale om det, de arbejder med i praktikken. Det


andet er udbyttet af erfaringsudvekslingerne med de andre eleverne, hvor de får sat deres egen praktikplads i perspektiv. Det tredje er, at skolen minder eleverne om, at de er i gang med en uddannelse, at de stadig har noget at lære, inden de er udlærte. Kategorisering i forskellige former for viden Den indholdsmæssige analyse af de emner, der kan overføres til praktikken, har drejet sig om at kategorisere de forskellige emner i forhold til forskellige videnstyper. Denne kategorisering er foretaget på baggrund af følgende fire inddelinger. I den første inddeling kategoriseres emnerne efter, om de drejer sig om en ting, en procedure, altså fremgangsmåde for løsningen af arbejdsopgaverne i praktikken, kunderne eller metakognitiv viden, der blandt andet drejer sig om kendskab til egen formåen. I den anden inddeling kategoriseres emnerne efter, om de vedrører noget specifikt om salg af tekstil eller noget generelt om salg i al almindelighed. I den tredje inddeling efter, om det drejer sig om instrumentel viden, som her også omtales som viden, der ikke står til diskussion, eller kommunikativ viden, der her også kaldes viden, der står til diskussion. Endelig drejer den fjerde inddeling sig om graden af kompleksitet. Nogen viden er mere kompleks end anden. Det gælder både graden af kompleksitet ved den pågældende viden og ved anvendelsen af den. Viden der for at kunne anvendes, kræver, at der tages højde for 8 faktorer i den aktuelle kontekst, anses for mere kompleks end viden, der kan anvendes uafhængigt af faktorer i den konkrete kontekst. Varekendskab kan karakteriseres som specifik viden om en ting. Det er viden, der ikke står til diskussion, og som er relativ ukompliceret. Det er forholdsvis let at kategorisere varerne, og viden om varerne kan umiddelbart anvendes i butikken. I modsætning hertil drejer viden om personligt salg sig om kunder, altså mennesker, og det er overvejende generel viden. Skønt det, eleverne lærer om f.eks. inddeling i kundetyper, har instrumentel karakter (de får nogle retningslinier for, hvordan de kan tiltale kunderne), er det langt mere kompleks viden end varekendskab. Derfor er denne viden vanskeligere at anvende i den konkrete salgssituation. Dette skyldes blandt andet, at den konkrete situation indeholder noget unikt, som eleven er nødt til at medtage i sin adfærd over for kunden. Anvendelsen af viden om kunderne er i større udstrækning influeret af forhold i den konkrete kontekst end viden om varerne. Desuden står denne viden i nogle henseender til diskussion, idet det i en vis udtrækning er en smagssag, om ekspedienten vurderer, at en given henvendelsesform er brugbar. Der er dermed et personligt aspekt i denne form for viden, der involverer elevens refleksioner over, hvordan hun opfatter, at man bør tale til kunderne. I modsætning til varekendskab er det kendetegnet for viden om personligt salg, varepræsentation og butikkens økonomi og regnskab, at de alle kræver en eller anden ”over-


sættelse” for at kunne anvendes i elevernes praktik. Anvendelsen af viden om kunderne kan som nævnt være influeret af forhold i den aktuelle kontekst, f.eks. af hvilket humør ekspedienten eller kunden er i, eller hvordan stemningen er i butikken. Anvendelse af principperne for varepræsentation kræver, at eleven kan se, hvad der f.eks. er de bedste salgspladser i hendes butik. Endelig kræver en anvendelse af viden om butikkens økonomi og regnskab, at eleven kan overføre sin generelle viden om dette til præcis hendes butik. En forklaring på, at varekendskab i særlig grad opleves som overførbart til praktikken, kan altså være, at det er karakteriseret ved på en gang at dreje sig om ting (i stedet for mennesker), være specifikt rettet mod børne- og dametekstil og være relativt ukompliceret. Det rummer en afgrænsning, der gør det håndterbart. Håndterbarheden styrkes af, at det kan anvendes uafhængigt af faktorer i den konkrete kontekst. Hvilke funktioner har det overførte i elevernes praktik? Varekendskab er karakteriseret ved, at det udfylder en række funktioner i elevernes praktik. Lige meget hvilken tøjbutik man arbejder i, så kan man bruge denne viden. Den har altså en bred anvendelse. Varekendskab kan anvendes direkte som værktøj i ekspeditionen af kunderne; eleverne oplever, at de får et konkret værktøj, der forbedrer deres ekspedition. Varekendskab kan bruges som argumentation f.eks. i forbindelse med reklamationer: Har kunden behandlet 9 varen, som hun fik anvist? Endnu en vigtig funktion ved varekendskab er, at det sætter eleven i ekspertrollen. Hun oplever, at hun ved noget, som kunderne og i mange tilfælde også hendes kollegaer ikke ved. Hun oplever, at hun bliver mere respekteret på grund af denne viden. Dermed udfylder varekendskab endnu en vigtig funktion, nemlig at den styrker elevens selvtillid, hvilket er et vigtigt skridt på vej til at føle sig som professionel salgsassistent. Til sammenligning har de øvrige emner, som eleverne nævner, at de kan overføre til praktikken, hverken den samme direkte anvendelse eller de mangeartede funktioner som varekendskab. Det er f.eks. uklart for eleverne, hvilken funktion deres viden om personligt salg præcis har i den daglige praksis. Hvor varekendskab opleves som et redskab, der mærkbart forbedrer elevernes praksis, fungerer de øvrige emner som en øget forståelse af, hvordan eleverne handler i praksis. De får sat ord og begreber på deres handlinger. Skønt denne forståelse ikke direkte indgår i elevernes handlinger, oplever eleverne denne viden som meningsfuld. En væsentlig begrundelse for, hvorfor eleverne har glæde af at få en større forståelse af det, de arbejder med, er, at det styrker deres faglige stolthed. Skoleundervisningen Blandt lærerne er der i en vis udstrækning forskellige opfattelser af, hvordan skole og praktik skal hænge sammen, det vil sige, hvad skoleundervisningen skal bidrage med i forhold til elevernes praktik. Der findes både den opfattelse, at skoleundervisningen skal rette


sig specifikt mod det, eleverne arbejder med på deres praktiksteder og den opfattelse, at skoleundervisningen skal være generelt rettet mod salgsassistenterhvervet. Opfattelsen af, at der bør være en specifik sammenhæng mellem skole og praktik, resulterer i, at der lægges vægt på, at undervisningen skal tage udgangspunkt i elevernes praktik og give dem noget med hjem, som de kan bruge i deres praktik. Opfattelsen af, at sammenhængen mellem skole og praktik skal være generel, medfører, at der i undervisningen lægges vægt på, at eleverne kan løsrive sig fra deres egen branche f.eks. ved at sammenligne salg af tøj med salg af andre typer varer. Det interessante er, at disse forskellige opfattelser og indholdsmæssige vægtninger tilsyneladende ikke influerer på, om eleverne kan overføre det, de lærer, eller ej. De influerer heller ikke, på hvilken måde eleverne overfører det lærte. En forklaring på dette er, at lærerne trods deres forskellige opfattelser af, hvordan skole og praktik bør hænge sammen, følger stort set de samme undervisningsprincipper. Det grundlæggende undervisningsprincip er, at elevernes oplevelser og erfaringer skal inddrages i undervisningen. Det indgår således i det meste af undervisningen, at eleverne giver eksempler på eller udveksler erfaringer fra deres praktiksteder om det, de lærer. Da denne erfaringsudveksling forekommer i stort set alle emnerne, kan det imidlertid ikke forklare, hvorfor eleverne oplever, at især varekendskab er overførbart til praktikken. Men der er et andet aspekt ved undervisningsformen, som kan være med til at for- 10 klare, hvorfor varekendskab er lettere at overføre til praktikken end de øvrige emner. Det drejer sig om lærernes arbejde med at gøre det, eleverne lærer, konkret. Varekendskab er kendetegnet ved, at der i undervisningen lægges vægt på at gøre emnet konkret og håndterbart for eleverne. Emnet giver mulighed for, at eleverne ikke blot kan høre om, men også røre ved varerne. Endvidere er der tale om veldefineret og afgrænset information, og endelig kan eleverne gå hjem og afprøve det, de har lært, simpelthen ved at undersøge de varer, de har i butikken. Undersøgelsen peger på, at disse konkretiseringer kan have væsentlig betydning for elevernes evne til at overføre det, de lærer i skolen, til deres praktik. Et eksempel fra et undervisningsforløb i varepræsentation, hvor læreren arbejder med, at eleverne skal omsætte principperne for varepræsentation til en konkret præsentation af nogle varer, tyder blandt andet på dette. Skoleundervisningen kan således være med til at understøtte transferen af det, eleverne lærer ved at konkretisere undervisningstemaet eller -emnet i forhold til elevernes daglige praksis. I personligt salg oplever eleverne ikke den samme konkretisering som i undervisningen i varekendskab. En større grad af konkretisering ville måske lede til en bedre transfer? I denne forbindelse viser undersøgelsen, at det er relativt udbredt, at elevernes oplevelser eller erfaringer fra praktikken anvendes som illustration af det, læreren vil formidle. Imidlertid kunne undervisningen gøres mere konkret for eleverne, hvis deres oplevelser og erfaringer


også kunne danne udgangspunkt for nogle refleksioner over, hvordan de løser deres arbejdsopgaver, hvorfor de løser dem på denne måde, og om arbejdsopgaverne kunne løses på en anden måde. Specielt i personligt salg ligger der også mulighed for elevernes selvrefleksioner, f.eks. om hvorfor de reagerer over for kunderne på en bestemt måde. Ifølge lærerne er der gode erfaringer med at forsøge at gøre undervisningen konkret ved at lade eleverne reflektere over deres oplevelser og erfaringer fra praktikken. Praktikken I elevernes praktik er der også nogle forhold, der antages at indvirke på elevernes overførelse af det, de har lært i skolen. I undersøgelsen er der peget på tre forhold, der kan have betydning. De tre forhold har overskrifterne relevans, timing og oplærernes holdning til skoleundervisningen. Relevans drejer sig om, at overførelsen af det, eleverne lærer i skolen, naturligvis hænger sammen med, hvorvidt der er brug for den viden, de har fået i praktikken og i bekræftende fald, hvor ofte der er brug for denne viden. Undersøgelsen viser, som forventet, at ekspedition af kunderne er den centrale arbejdsopgave i butikken. Derudover forekommer den hyppigere end de andre opgaver i butikken. Det betyder, at det, eleverne lærer i skolen, der vedrører denne arbejdsopgave, opleves som særlig relevant. Dette kan være en medvirkende årsag til, hvorfor varekendskab er så populært, for det skal eleverne jo hele tiden bruge i ekspeditionen af kunderne. Imidlertid 11 burde viden om kunderne, altså det eleverne har lært om personligt salg, så også opfattes som relevant. Det gør det måske også, men eleverne oplever alligevel ikke, at de i samme udstrækning kan anvende det, de har lært om personligt salg som varekendskab. Dette kan måske skyldes, at den viden, de får om personligt salg, kommer for sent i forhold til, hvornår de skal bruge den i praktikken. Jeg har kaldt dette timing. Eleverne er mere eller mindre professionelle til at udføre de forskellige arbejdsopgaver afhængig af, hvor mange gange de har varetaget den pågældende arbejdsopgave og hvor kompliceret den er. Eleverne har brug for forskellig viden, alt efter om de oplever sig selv som novicer eller eksperter i forhold til enkelte opgave. På det tidspunkt, hvor eleverne lærer om personligt salg i skolen, har de allerede omfattende erfaringer med dette. Deres behov for viden drejer sig derfor om at få mulighed for at stille spørgsmål ved de rutiner, som de efterhånden har indarbejdet i deres arbejde. Derimod er de stadig forholdsvis usikre over for behandlingen af reklamationer, hvilket medfører, at de har glæde af, at de i skolen får nogle fif om, hvordan de f.eks. kan tackle den utilfredse kunde. Eller at de ved, at de kan henvise til nogle regler, hvis de føler sig usikre i situationen. På noviceniveauet har eleverne altså brug for retningslinier og værktøjer, medens de på ekspertniveauet har brug for at reflektere over deres rutiner i praktikken. En tilpasning af undervisningsindholdet og -formen til det niveau, hvorpå eleverne varetager den enkelte


arbejdsopgave, antages at indvirke positivt på deres muligheder for at overføre det, de lærer. Endelig antages det, at oplærerens holdning til det, eleverne lærer i skolen, spiller en rolle for, hvad eleverne overfører til praktikken. Skønt oplærerne alle er positive over for, at eleverne skal på skole, mener de fleste af de interviewede, at skoleundervisningen fylder for meget. De sætter stor pris på, at eleverne undervises i varekendskab, blandt andet fordi de ikke selv har mulighed for at give eleverne den grundige indføring, som de kan få i skolen. Imidlertid er oplærerne noget kritiske over for nogle af de andre emner, som eleverne undervises i, blandt andet fordi de mener, at eleverne bedre kan lære disse ting ved at arbejde i praktikken. Kun et par af de interviewede oplærere lægger vægt på, at skolen kan give mulighed for, at eleverne kan reflektere over deres praktik. Oplærernes holdning til skoleundervisningen kan være en årsag til, at eleverne oplever, at de i særlig grad kan overføre varekendskab til deres praktik. Overførelsen af viden fra skoleundervisningen til praktikken antages at kunne forbedres, hvis oplærerne var mere positive over for det, eleverne lærer i skolen. Undersøgelsen peger på, at det også kan have betydning for transferen, hvis eleverne oplever, at de i praktikken genkender noget af det, de har lært f.eks. ved, at oplæreren anvender de samme principper eller begreber, som eleverne har lært. Mulighederne for transfer Sammenfattende afhænger mulighederne for 12 transfer af det, eleverne lærer i skolen, af følgende seks forhold. Det afhænger af: - hvilken type viden der er tale om, f.eks. om den vedrører personer eller ting, om den står til diskussion eller ej, og om den er afhængig af forhold i den kontekst, hvori den skal anvendes. - hvor mange forskellige funktioner det, eleverne lærer, har i deres praktik. - i hvilket omfang undervisningen i de forskellige emner indeholder en konkretisering i forhold til elevernes praktik. - hvor stort behov, der er for den pågældende viden ude i praksis, blandt andet hvor tit, eleverne har brug for den pågældende viden. - hvor vanskelig, eleverne oplever, at den enkelte arbejdsopgave er, og derfor hvilken type af viden de har brug for for at løse den. - hvilken holdning oplæreren har til skoleundervisningen. - elevens personlighed: Synes hun, at den pågældende viden er meningsfuld for hende; føler hun, at det er rigtigt at anvende denne viden i praksis? Formålet med undersøgelsen har været at beskrive de forskellige faktorer, der kan belyse transferen fra skole til praktik og dermed sammenhængen mellem skole og praktik. Det indgår ikke i undersøgelsen at give svar på, hvilke af disse faktorer der har størst betydning for transfer. Dette vil kræve en kvantitativ undersøgelse.


Der er mange grunde til at beskæftige sig med analyser af sammenhængen mellem skole og praksis. Det er især to forhold, der aktuelt er med til at sætte fokus på problemstillingen. Det ene er den udvikling i synet på sammenhæng mellem skole og praksis, som blandt andet Donald Schön med sine begreber viden i praksis, refleksion i praksis og refleksion over praksis har formuleret. Det andet forhold drejer sig om den interesse for læring i praksis, der i de senere år har præget uddannelsesdebatten. En vigtig teoretisk inspirationskilde til dette er Jean Lave med sin teori om læring i praksisfællesskaber 1 . Som det ene udgangspunkt ligger der i Donald Schöns teorier et opgør med den teknisk rationelle tankegang. Teknisk rationalitet er blandt andet udtryk for den opfattelse af sammenhæng mellem skole og praksis, at man i skolen erhverver sig viden og færdigheder, som direkte passer til og derfor kan anvendes til løsning af problemer i praksis. Denne opfattelse af sammenhæng siger noget om opfattelsen af den form for viden, som skoleundervisningen kan give, nemlig en viden der har en så velafgrænset og instrumentel karakter, at den uden videre kan overføres til praksis. Og den siger samtidig noget om opfattelsen af arbejdsopgaverne eller problemstillin- 2. INDLEDNING 13 gerne i praksis, nemlig at de også er instrumentelle i deres natur og derfor kan løses ved blot at anvende det rigtige (videns)værktøj. Schön er især optaget af karakteren af arbejdsopgaverne eller problemstillingerne i praksis, om hvilke han siger, at mange af dem er langt mere komplekse end til blot at kunne løses ved anvendelse af en bestemt regel eller teknik. Han skriver, at man i den teknisk rationelle tankegang fokuserer på selve opgave- eller problemløsningen, men glemmer konteksten (the setting), hvori denne opgave eller problemstilling er opstået. Problemer konstrueres ifølge Schön på baggrund af en række faktorer ved en problematisk situation. Den teknisk rationelle tankegang overser således den proces, der ligger imellem det, at man undres over eller observerer, at noget ikke går, som man har forventet, og det at man har konstrueret problemstillingen, og bestemt sig for, hvordan problemet kan løses. (Schön, 1983, s. 40). Faktorerne ved den specifikke kontekst, hvori problemstillingen er opstået, er centrale i denne proces. Schön har altså ikke megen tiltro til, at man løser sine arbejdsopgaver i praksis ved blot at anvende en bestemt regel eller værktøj. For at kunne præcisere, hvordan den enkelte handler i praksis, og hvordan man handler,


når der opstår en uventet eller problematisk situation, introducerer Schön tre begreber, som han kalder viden i handlingen/praksis, refleksion i handlingen/praksis og refleksion over handlingen/praksis. 2 Viden i praksis udtrykkes gennem den enkeltes løsning og håndtering af opgaver eller problemer i praksis. Viden i praksis er tilstrækkelig i langt de fleste tilfælde, nemlig så længe der ikke opstår noget uventet eller problematisk, hvilket dog ikke er ensbetydende med, at det ikke forekommer, at man tænker over, hvad man gør, når man handler. En af pointerne er imidlertid, at en del af den enkeltes viden i praksis ikke kan italesættes. Det er tavs viden, som udelukkende viser sig ved, at den enkelte handler korrekt. 3 Med refleksion i eller over praksis mener Schön, at man også nogle gange tænker over, hvad man gør, når man handler eller efter udførelsen af en handling tænker over, hvordan man har handlet 4 . Refleksion over praksis kan opfattes som en anden måde at skabe sammenhæng mellem skole og praksis end den, der ligger i teknisk rationalitet. 5 Schön bidrager dermed til et andet og bredere syn på, hvad sammenhængen mellem skole og praktik kan indeholde. Betingelsen for, at det er en god idé at have en skole, er, at det eleverne lærer i skolen, kan overføres til deres nuværende, men også senere praksis. Skolen hviler således på troen på transfer, det vil sige overførelse, idet det er hensigten, at eleverne i skolen kan uddannes til et eller andet. Hensigten med skolen er, som det ofte står skrevet, ”non scholae, sed vitae”. 14 Imidlertid svarer elevernes opfattelse af skolens rolle i forberedelsen til praksis ofte til den, der er udtrykt med begrebet teknisk rationalitet. Det vil sige, at det, man overfører til praksis, har instrumentel karakter: Skolen forbereder eleverne til praksis ved at give dem nogle værktøjer, så de kan klare sig ude i praksis. Men Schön peger på, at skolen også kan have en anden funktion i forhold til praksis, nemlig at være stedet, hvor man kan reflektere over praksis. I vekseluddannelserne er det særlig oplagt at bruge skolen som refleksionsrum for praksis, fordi eleverne veksler mellem skole og praktik. I vekseluddannelsesprincippet skulle der således ligge muligheder for både at give eleverne værktøjer til at klare sig i praktikken og mulighed for at reflektere over, hvordan de handler dér. Nærværende projekt drejer sig netop om dette, idet det er undersøgt, hvilke opfattelser af sammenhæng mellem skole og praktik elever og lærere har. Og hvilke funktioner skolen og den viden, eleverne opnår i skolen, har i forhold til deres praktik. Det andet udgangspunkt for projektet er, at der de senere år har været en voksende interesse for læring i praksis og for teorier om dette. Læring i praksis giver nogle muligheder for at realisere nogle pædagogiske principper, som det har vist sig vanskeligt at realisere i skolen. Det gælder f.eks. bestræbelserne på at lære eleven at tage ansvar for egen læring. Hvor ansvar for egen læring i mange tilfælde opleves som en noget kunstig øvelse inde på skolen, oplever eleverne ude i praksis, hvad det virkelig vil sige at have ansvar. Et andet


eksempel er helhedsorienteret undervisning, hvor hensigten er, at eleven skal opleve en helhed, f.eks. ved at forskellige fag danner en helhed, forskellige kvalifikationstyper, f.eks. de faglige og personlige kvalifikationer, danner en helhed, eller ved at der skabes en helhed i undervisningsforløbet, en rød tråd. Disse helheder skal konstrueres i undervisningen f.eks. gennem projektarbejde, og det kan til tider være vanskeligt at skabe en helhedsopfattelse hos eleverne. Til sammenligning bærer en virkelig problemstilling ude i praksis ofte en helhed i sig selv. Men interessen for læring i praksis skyldes også fremkomsten af teorier, der viser, at man ikke kan lære det tilstrækkelige i skolen for at kunne handle fornuftigt i praksis. Praksis er for kompleks til, at den kan indfanges af enkelte teorier og regler, sådan som det blandt fremgår hos Schön. En del af den praktiske kompetence udvikles i stor udtrækning ved, at praktikeren gør erfaringer ude i praksis, løser de samme arbejdsopgaver igen og igen, bliver bedre og bedre til at vurdere, hvad en bestemt situation kræver osv. Læringen i praksis har altså relativ stor betydning sammenlignet med læringen i skolen. Læring i praksis sætter fokus på, at læring ikke nødvendigvis er synlig for den lærende, og ikke nødvendigvis resultatet af formaliseret undervisning, men også kan opstå blot ved at deltage i noget. I Jean Laves teorier om læring i praksisfællesskaber betragtes den lærende, f.eks. lærlingen eller eleven, som et perifert, men legitimt medlem af praksisfællesskabet. Ved at deltage i fællesskabet udvikler den læ- 15 rende sig gradvist til at blive fuldgyldigt medlem af dette. Deltagelsen i praksisfællesskabet kan indeholde forskellige former for oplæring. Nielsen og Kvale (1999) nævner forskellige former for uformel læring, som indgår i læring i praksis, f.eks. læring gennem efterligning af andre, læring ved at gentage den samme opgave igen og igen (øvelse gør mester) eller læring ved at skulle løse nye eller uventede problemstillinger. Den rolle, som læringen i praksis har med hensyn til at udvikle praksiskompetencen, kan i nogle tilfælde opfattes som så væsentlig, at den næsten udspiller skolens rolle. Det praksisfællesskab, som den enkelte skal fungere i, er ifølge Jean Lave så specielt, at det, der skal læres for at kunne handle og begå sig dér, ikke kan læres andre steder end i praksisfællesskabet selv. Dette medfører en kritik af skolen, fordi hensigten med den jo netop er, at man kan lære noget, som kan bruges andre steder end i skolen selv. Lave viser med forskellige eksempler, at man ikke anvender viden fra skolen, når man handler i praksis, og at det ikke er viden fra skolen, der styrer ens handlinger i praksis, (Lave, 1988). Lave betragter skolen som et praksisfællesskab, og da praksisfællesskabet er bedst egnet til at uddanne til sit eget fællesskab, så bliver skolens problem, at det, man lærer dér, er ”non vitae, sed scholae”. Denne pessimistiske udvikling i synet på skolens rolle er paradoksalt nok blandt andet en konsekvens af, at skolen netop har forsøgt at tilpasse sig praksis. Skolen har nemlig ved at bestræbe sig på at uddanne eleverne til at


være fleksible over for en praksis under stadig forandring nedtonet det faglige indhold af uddannelserne. De senere år har der således været lagt relativt mere vægt på, at eleverne skal lære at lære og relativt mindre på, at eleverne skal lære noget fagligt. Ligeledes er der relativt mere fokus på udviklingen af de generelle personlige og almene kvalifikationer og relativt mindre vægt på, hvilke fagspecifikke kvalifikationer disse skal udvikles i forhold til. Denne udvikling betyder, at det bliver mindre substantielt, hvad eleverne kan overføre til praksis af det, de lærer i skolen. Eleverne får i mindre udstrækning noget med ud i praksis, som de umiddelbart kan bruge i løsningen af deres arbejdsopgaver. Skolen får i denne forbindelse skarp konkurrence fra praksis, hvor udviklingen af de personlige kvalifikationer netop går hånd i hånd med det faglige arbejde, og hvor eleverne lærer at lære ved at løse faglige problemstillinger. En central problemstilling er altså, hvordan uddannelsen til fleksibilitet i forhold til praksis kan tilrettelægges, således at den motiverer eleverne for at lære. Skal eleverne have teknikker til løbende at sætte sig ind i nyt? Eller giver dette problemer med elevernes motivation, fordi de ikke kan se, at det, de lærer, er meningsfuldt her og nu? Er det i stedet for nødvendigt at renoncere på det generelle, bredt anvendelige og satse på, at eleverne oplever en umiddelbar relevans af det, de lærer, fordi netop dette motiverer eleverne for at lære mere? Der er altså forskellige grunde til, at læring i praksis får så god vind. Jeg har her blandt 16 andet stillet spørgsmål ved, om der kan være en sammenhæng mellem praksislæringens succes og skolens fortolkning af, hvordan den skal tilpasse sig praksis. Skolen skal uddanne eleverne til praksis, men spørgsmålet er, hvordan den skal gøre det. Hvad skal skoleundervisningen indeholde for bedst at forberede til og løbende forbedre elevernes praksis? Hvilke funktioner skal skolen have i forhold til praksis? Hvad kan bedst læres i skolen, og hvad kan bedst læres i praksis? Der er allerede flere, der har taget fat på at beskrive skolens funktion på ny 6 . Skolen bliver således fremhævet som stedet, hvor der er mulighed for at få tid til at tænke, trække sig tilbage fra praksis og se på den udefra. Skolen giver sammenlignet med praksis tidsmæssig og økonomisk mulighed for at eksperimentere og for at tage fejl. Fremhævelsen af skolens fortrin viser, at den har sin berettigelse, netop fordi den er forskellige fra praksis, og at skolen skal rumme de muligheder, som praksis ikke har. Der tegnes altså et billede af skolens funktion, hvor den i mindre omfang skal efterligne praksis og i højere grad adskille sig fra praksis. Og dette skal skolen gøre på en sådan måde, at den stadig er med til at kvalificere eleverne i forhold til praksis. Erhvervsuddannelserne står med vekseluddannelsesprincippet som eksponent for, at man kan lære noget i skolen, som kan anvendes i praksis. 7 Hvis man går ud fra, at erhvervsuddannelserne baserer sig på en tro på, at man kan overføre viden eller færdigheder fra skole til praksis, er det interessant at undersøge, hvad der kan overføres. Og her må


man løbende diskutere, hvad skoleundervisningen skal bidrage med i forhold til elevernes praksis, både medens de er i gang med uddannelsen, altså i forhold til deres praktiksted, og på længere sig i forhold til deres senere (arbejds)liv. Trods en sammenlægning af indgangsvejene til de tekniske uddannelser til bredere indgange i Erhvervsuddannelsesreform 2000 og trods en yderligere bogliggørelse af de merkantile erhvervsuddannelser, træder det fagspecifikke stadig tydeligt frem på anden del af elevernes uddannelse, hvor eleverne i de fleste tilfælde begynder at veksle mellem skole og praktik. Hvad skal skoleundervisningen indeholde på denne del af uddannelsen for, at den er meningsfuld i forhold til elevernes praktikforløb og i forhold til udviklingen af deres erhvervskompetence? Er mulighederne for at skabe sammenhæng mellem teori og praksis afhængig af omfanget af det fagspecifikke indhold i skoleuddannelsen? Eller kræver sammenhængen mellem skole og praksis en nedtoning af det fagspecifikke indhold til fordel for et alment generelt og mere abstrakt indhold, der kan tænkes at give mulighed for brede anvendelsesmuligheder i praksis? 8 Måske kan man slet ikke forene elevernes oplevelse af den umiddelbare relevans med en sikring af, at de opnår en tilstrækkelig bred og fleksibel erhvervskompetence? Nærværende projekt skal ses i lyset af de her opridsede problemstillinger. 17 Kort om projektet og metoden Projektet drejer sig om sammenhængen mellem skole og praktik i erhvervsuddannelserne, belyst ved eksempler fra detailhandelsuddannelsen. Skoledelen betyder her de skoleperioder, som eleverne deltager i, efter at de er begyndt på deres praktikforløb. 9 Praktik betyder elevernes læretid på en arbejdsplads, i denne undersøgelse en butik. I teksten anvendes også ordet praksis, når der er brug for en større generalisering, end ordet praktik kan give. Praksis er et bredere begreb end praktik eller virksomhedspraktik, og man kan sige, at elevernes praksis i denne undersøgelse kan kaldes praktik, idet der er tale om et uddannelsesforløb. Problemstillinger om, hvordan det, eleverne lærer i skolen eller i det hele taget i løbet af deres uddannelse, indgår i en senere arbejdspraksis, altså når de er udlært, indgår ikke i dette projekt. Sammenhæng forstås som en funktion, en måde, hvorpå skoleundervisningen fungerer i forhold til elevernes praktik eller omvendt en måde, hvorpå elevernes praktik fungerer i forhold til skoleundervisningen. I undersøgelsen har sammenhæng således haft to funktioner. Den ene funktion spiller den overordnede rolle i projektet. Den kaldes transfer og betegner, hvad eleverne overfører fra skole til praktik. Funktionen drejer sig om, hvad man skal lære for at kunne handle; formålet er, at eleverne skal kunne handle i praktikken. Denne funktion har igen en række delfunktioner, som kan beskrive, hvordan det, eleverne har lært i skolen, indgår i deres praksis.


Den anden funktion drejer sig også om overførelse, 10 men fra elevernes praktik til undervisningen. Hvordan kan praktikken bidrage til elevernes læring? Formålet her er, at eleverne skal lære. Det vil sige, hvordan lærere og elever anvender det, eleverne erfarer og oplever ude i praktikken, i undervisningen, og hvordan undervisningen med hensyn til indhold og form kan pege frem mod elevernes praktik. Denne sammenhæng drejer sig altså om lærernes didaktiske overvejelser: Hvordan skal indholdet og formen af undervisningen være, når målet er, at elevernes skal opleve og opfatte, at skole og praktik hænger sammen? Udgangspunktet for indholdet af publikationen er, hvad eleverne overfører fra skole til deres praktik. Jeg er interesseret i at beskrive dette fra nogle forskellige synsvinkler. For elevernes vedkommende drejer det sig om, hvad de overfører af det, de lærer, hvordan det, de lærer i skolen, indgår i deres praktikforløb i butikken, og hvorfor de overfører det, de gør. Hvad de overfører indeholder en indholdsmæssig beskrivelse af det, der overføres: Hvilke emner og temaer fra skoleundervisningen kan eleverne overføre til praktikken? Hvordan drejer sig om elevernes overførelse af viden fra skole til praktik: Hvordan indgår det, eleverne har lært i skolen, i deres praktik, det vil sige hvilke funktioner har det, de overfører, i praktikken? Hvorfor drejer sig blandt andet om forhold i skoleundervisningen og elevernes praktik, der kan forklare, hvorfor noget overføres og andet ikke, eller hvorfor noget har én 18 funktion i elevernes praktik og andet en anden funktion. Med hensyn til lærernes opfattelse og realisering af sammenhæng, drejer undersøgelsen sig om, hvordan de arbejder med at omsætte deres opfattelse af sammenhæng til konkrete aktiviteter i undervisningen. Hvad lægger de vægt på, at eleverne skal lære, og hvilke undervisningsmetoder anvender de? I projektet er der lagt vægt på en præcisering af elevernes og lærernes opfattelse af sammenhæng. Der lægges vægt på kvaliteten og ikke på udbredelsen (kvantiteten) og på at opnå forståelse eller indsigt. Dette kræver et studium, der går i dybden. Derfor har jeg valgt at gennemføre relativt omfattende interview med relativt få personer på i alt fire uddannelsesforløb. Endvidere er der fokuseret på et specifikt område, nemlig perioden fra tredje og til og med fjerde modul på specialet børne- og dametekstil inden for detailhandelsuddannelsen. I undersøgelsen indgår otte elever, fem lærere og elevernes oplærere. Hovedparten af eleverne er blevet interviewet tre gange, på tre ud af de fire forløb er lærerne blevet interviewet to gange, og endelig er oplærerne interviewet en gang. Se i øvrigt kapitel 8. Formålet med projektet har blandt andet været at beskrive, hvad der kendetegner indholdet af det, der kan overføres fra skole til praktik. Spørgsmålet er selvfølgelig, om man kan generalisere, altså overføre den viden, som projektet giver om detailhandelsuddannelsen til andre vekseluddannelser. Jeg håber, at jeg, selv om eksemplerne er taget fra detailhan-


delsuddannelsen, får formidlet den tilstrækkelige generalitet, der kan uddrages af eksemplerne, til at læseren kan foretage transferen til andre uddannelsesområder. Det er imidlertid vigtigt at være opmærksom på, at der er branchemæssige forskelle på, hvilke typer af viden og færdigheder, det er relevant at overføre fra skole til praksis, fordi kvalifikationsindholdet inden for de enkelte brancher lægger op til en forskellig vægtning af de forskellige typer af viden og færdigheder. Den væsentligste øvelse, som læseren kan foretage med udgangspunkt i denne publikation, drejer sig derfor om at spørge sig selv: Hvordan ville dette se ud inden for den branche eller uddannelse, som jeg kender? 1 I Danmark har interessen for læring i praksis resulteret i etablering af et forskningsmiljø for ikke- skolastisk læring på Århus Universitet. 2 Schön anvender således både begreberne knowing in action og knowing in practice og ligeledes reflection in/ on action og in/on practice. Her anvender jeg ordet praksis i stedet for handling, fordi det på dansk lyder mere ordret. Ikke desto mindre er det væsentligt at være opmærksom på den konkretisering, der ligger i at betragte viden og refleksion i forhold til den enkelte handling og ikke blot i forhold til en samlet praksis. 3 Tavs viden er et begreb, der er lanceret af Michael Polyani og blandt andet beskrevet i hans bog The Tacit Dimension. Begrebet har i de senere år fået særlig interesse som følge af den øgede interesse for, hvordan man handler og lærer i praksis. 19 4 Hvis der i refleksionsbegrebet blandt andet ligger, at man ser tilbage på noget, man har gjort, kan man hævde, at refleksion i praksis er nonsense, og at man kun kan tale om refleksion over praksis. Imidlertid må man forestille sig, at refleksion i praksis drejer sig om, at man forsøger sig med en løsning på et problem, overvejer eller reflekterer over udfaldet af anvendelsen af den pågældende løsningsmodel og måske forsøger at løse problemet på en anden måde. 5 F.eks. skriver Him og Hippe: ”Schön understreger, at refleksion over praksis er det, som ”sammenbinder” praksis og teori eller professionel handling, forståelse og vurdering. ” Him og Hippe (1997), s. 87. 6 Se f.eks. K. Grønbæk Hansen, DPT, april, 1998 eller N. Warring, På sporet af praksis, Antologi, red. Anders Siig Andersen og Kim Pedersen, Udannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 7, 1999. 7 Med mindre at vekseluddannelsesprincippet udelukkende er til af pædagogiske grunde: Eleverne motiveres for at lære, fordi de kan se, at det, de undervises i, tager udgangspunkt i de erfaringer, de gør ude i praksis. 8 Hvis man ser på elevernes oplevelse af sammenhæng på 3. – 5. skoleperiode på 1+3 modellen, er der noget, der tyder på, at det fagspecifikke indhold er nødvendigt for, at eleverne kan opleve sammenhængen. Blandt eleverne på 3. – 5. skoleperiode på 1+3-modellen oplever hovedparten, at der ikke er nogen sammenhæng mellem skole og praktik. Dette skyldes, at eleverne undervises i alment hg-stof og ikke i noget, som direkte retter sig mod deres praktik. Se Aarkrog, 1998. 9 Undersøgelsen inkluderer ikke elever, der har valgt praktikindgangsvejen, HGP. 10 Denne funktion kunne også kaldes transfer. Imidlertid har jeg for at adskille den ene form for sammenhæng fra den anden holdt mig til udelukkende at anvende betegnelsen transfer om overførelsen fra skole til praktik. Jeg har ikke fundet en passende betegnelse for den sammenhæng, der betegner, hvilke funktioner elevernes praktik kan have i skoleundervisningen, og hvor der som sagt er et didaktisk formål med at skabe sammenhæng.


Som det fremgår af indledningen, forstås sammenhæng som en funktion, i denne undersøgelse primært hvilken funktion skoleundervisningen har i forhold til elevernes praktik. Denne funktion drejer sig om, hvordan det, eleverne lærer i skolen, indgår i deres praktik og kaldes her transfer. I dette kapitel gives en kort introduktion til begrebet transfer og til de problemstillinger, som jeg vil fokusere på i forbindelse med dette begreb. Transfer er en sammenstilling af ordet trans, der på latin betyder over og fero, der betyder bære eller føre. Transfer kan oversættes med overføring, det vil sige, at man overfører noget, som man har lært i en kontekst, til en anden: ”Transfer betyder almindeligvis, at personer kan bruge viden og færdigheder erhvervet i en specifik kontekst i en ny og anderledes kontekst eller i håndteringen af et nyt problemområde.” 11 I dette projekt er den ene kontekst skolen eller skoleundervisningen og den anden elevernes praktik. Jeg tolker ordet ”bruge” bredt og foretrækker egentlig ordet ”indgår”, således at transfer betyder viden eller færdigheder, som eleverne har lært i skolen, og som indgår i deres handlinger i praktikken. Transferen er påvirket af, hvad det er, der skal overføres, og af forhold i de to kontekster, hvorimellem transferen foregår, 3. TRANSFER 20 herunder forhold hos aktørerne. Disse forhold er ikke blot med til at forklare, hvorfor transferen kan foregå, men også hvordan den kan foregå. Hvorfor overføres noget og andet ikke, og hvorfor overføres noget på en måde og andet på en anden? I teorier om transfer er der en tendens til, at man enten tillægger forhold ved det, der skal overføres den afgørende betydning for transfer; man fokuserer dermed på den viden, som den enkelte bærer med sig. Eller man tillægger forhold ved de to kontekster, hvor imellem transferen foregår, den afgørende betydning. Udgangspunktet for dette projekt er, at begge typer af forhold har betydning for transfer. Med hensyn til hvad der overføres, skelnes der i flere tekster om begrebet transfer mellem specifik og generel transfer. Den specifikke transfer betyder, at man anvender noget konkret fra en kontekst i en anden. Det kan f.eks. være en bestemt manuel færdighed: Bagereleven har på skolen lært, hvordan han laver vandbakkelser, og denne færdighed anvender han ude på praktikstedet. Generel transfer refererer til et generelt indhold. I tidligere teorier om transfer antog man, at en kognitiv træning, det vil sige en udvikling af tænkeevnen, kunne have en gene-


rel positiv indvirkning på menneskets kompetence. Således mente man, at træning i og vedligeholdelse af ens evner inden for f.eks. latin og matematik ville have gunstig indvirkning på ens generelle kompetence. Imidlertid har senere undersøgelser vist, at denne form for generel transfer er tvivlsom. 12 Alligevel finder jeg det nyttigt at opretholde en skelnen mellem specifik og generel transfer, men anvender en anden fortolkning af de to betegnelser. Med udgangspunkt i Persson (1996) skelner jeg således imellem viden eller færdigheder, der passer specifikt til de arbejdsopgaver, som eleverne har ude i praktikken, og viden og færdigheder, som ikke umiddelbart kan bruges i elevernes praktik, men som alligevel har relevans for udviklingen af elevernes erhvervskompetence. Det kan være viden, der vedrører den branche, som de er i færd med at uddanne sig indenfor, viden om nogle samfundsmæssige eller kulturelle forhold, osv. 13 Imidlertid viser inddelingen i specifik og generel transfer ikke tilstrækkeligt om selve indholdet af det, der overføres. I kapitel 4 har jeg derfor forsøgt at kategorisere den viden, som eleverne overfører fra skole til praktik. Hvad angår, hvordan overførelsen eller transferen foregår, skelner jeg imellem direkte og indirekte transfer. Med direkte transfer menes, at eleven anvender noget, hun har lært i skolen, i forbindelse med udførelsen af en bestemt arbejdsopgave. Med indirekte transfer menes, at eleven har lært noget, der på en eller anden måde påvirker hendes handlinger, men hvor man ikke i elevens udførelse af den spe- 21 cifikke handling kan aflæse, at nu bruger hun den viden fra skolen. Der er en sammenhæng mellem henholdsvis direkte og indirekte transfer og specifik og generel transfer. En specifik viden vil typisk kunne anvendes direkte i forbindelse med løsning af en arbejdsopgave i praktikken. En generel viden kan indgå direkte i en konkret handling, men kan også indirekte påvirke elevens handlinger i praktikken. Dette uddybes i kapitel 5. Endelig er der spørgsmålet om, hvorfor noget overføres og andet ikke, og hvorfor noget overføres på én måde og andet på en anden. Der er en række subjektive og objektive faktorer, der har indflydelse på, hvad eleverne overfører fra skole til praktikken. Hvad angår de subjektive faktorer, er det jo eleverne, der afgør, hvad de overfører af viden eller færdigheder. De vælger bevidst eller ubevidst, hvad de vil overføre, og dette gør de på baggrund af en fortolkning og vurdering af, hvad de har lært i skolen og af, hvad de skal kunne ude i praktikken. Hvordan forstår eleven det, hun har lært, og hvordan forstår hun sin rolle og sine arbejdsfunktioner? Vurderingen drejer sig om, hvad eleven finder relevant af det, hun lærer i skolen, og hvad hun opfatter, er vigtigt at kunne ude i praksis. Man kan derfor sige, at det, eleven foretager, når hun overfører noget fra skolen til praktikken, burde kaldes en oversættelse frem for en overføring. 14 Elevens fortolkning og vurdering afhænger blandt andet af hendes uddannelsesbaggrund. Således fremgår det af en tidligere undersøgelse, at elever, der har taget studentereksa-


men eller det, der svarer dertil, har lettere ved at opleve, at der er sammenhæng mellem skole og praktik end elever, der er begyndt på detailhandelsuddannelsen med f.eks. blot en grundskolebaggrund, (Aarkrog, 1998). Elevernes evne til at overskue sammenhænge, til at kunne se, at det samme princip går igen, kort sagt deres abstraktionsevne hænger sammen med, hvor længe de har gået i skole. Som udgangspunkt for dette projekt er det desuden antaget, at også elevernes motivation og interesse for at gå i skole og deres tilfredshed med praktikpladsen har indflydelse på deres lyst og evner til at foretage transfer. Disse subjektive faktorer har ligget til grund for udvælgelsen af elever til undersøgelsen, se kapitel 8 om metode. Derudover er der endnu en faktor hos eleverne, der påvirker, hvad de overfører. Den drejer sig om, hvor langt eleverne er nået i deres praktikoplæringsforløb. Hvilke arbejdsopgaver opfatter de som rutineopgaver og hvilke som udfordringer eller problemer? Som det fremgår af kapitel 7, tegner der sig en sammenhæng mellem elevernes opfattelse af, på hvilket niveau de løser deres arbejdsopgaver, og hvad de bruger af det, de lærer i skolen. Foruden disse subjektive faktorer er der også nogle objektive, der indvirker på elevernes oplevelse af sammenhængen mellem skole og praktik og på deres overførelse fra skole til praktik. Mange undersøgelser af transfer har været eksperimenter, der f.eks. drejer sig om, at gruppe A lærer x, medens gruppe B (kontrolgruppen) ikke lærer x, og at man herefter undersøger, om gruppe A er bedre til at løse en 22 given problemstilling end gruppe B. I disse undersøgelser har der altså været fokuseret på den virkning, som det, eleverne lærer, har på transferen og mindre eller slet ikke på den påvirkning, som faktorer ved den kontekst, som det lærte skal anvendes i, har på transferen. Thorndike gjorde i begyndelsen af dette århundrede med sin teori om identiske elementer opmærksom på, at faktorerne i de kontekster, hvorimellem transferen foregår, indvirker på denne. 15 Teorien drejer sig om, at muligheden for transfer hænger sammen med, om de to kontekster, hvor man henholdsvis lærer og anvender det, man har lært, indeholder identiske elementer. Jo flere identiske elementer, jo bedre muligheder for transfer. Flere undersøgelser har siden verificeret Thorndikes teori (jf. Scavenius 1995). Når transferen foregår mellem skole og praktik, som i dette projekt, kan det være vanskeligt at pege på ligheder mellem de to kontekster, og netop dette kan være en medvirkende forklaring på, at det ofte er vanskeligt at opleve sammenhængen mellem skole og praktik (jf. Aarkrog, 1998). Et eksempel på, hvor forskellige de to kontekster skole og praktik er, fremgår af to udlægninger af, hvad salgsassistenten skal kunne inden for personligt salg. De to udlægninger giver også et indtryk af, hvad elevernes ”oversættelsesarbejde” fra skole til praktik kan indebære. Den ene udlægning er en oplærers beskrivelse af, hvad eleven skal kunne inden for dette emne, og den anden er bekendtgørelsens. Om personligt salg siger oplæreren:


”Det vigtigste er, at salgsassistenten skal kunne ekspedere. Det at kunne ekspedere indeholder blandt andet: - at kunne skabe en god stemning i butikken og over for kunden. Det vil sige - at kunne smile - at kunne small talk - at kunne skabe kontakt med kunden, når denne kommer ind i butikken, også selv om at man er i gang med en anden ekspedition. Det vil sige, at man: - skaber øjenkontakt og eller - siger hej, dav osv. og/eller - ’jeg skal være der om et øjeblik’ og lignede formuleringer.” Til sammenligning fremgår det i bekendtgørelsen under ”kundestrøm” 16 , der indholdsmæssigt nogenlunde svarer til personligt salg: ”Formålet er, at eleven kender salgsstedets opgaver med at tiltrække og fastholde kundegrupperne samt kundegruppernes forventninger til salgsstedet, herunder betjeningsformer, krav til styring af kundestrømmen, salgsplanlægning og opfølgning af markedsføringsindsatsen på salgsstedet.” (Bekendtgørelse om detailhandelsuddannelse med specialer af 1. juli 1996, Bilag 3). Skønt det i hvert af formålene fremgår, at de er rettet mod elevens salgssted, anvendes i formuleringerne en række begreber, som man ikke genfinder i butikkernes formuleringer af, hvad eleverne skal kunne. Flere af begreberne henviser til fag og skal konkretiseres for at kunne blive til kvalifikationer. Denne konkre- 23 tisering foretages delvis i de enkelte punkter, som beskrives under den enkelte strøm. I forbindelse med personligt salg anvendes f.eks. følgende konkretiseringer: ”Undervisningen skal sikre, at eleven: 1. kender afsætningsmuligheder i forhold til forskellige kundegrupper og konkurrenter, herunder vægtning af pris, kvalitet og serviceydelser, 2. kender metoder til personligt salg, 3. kan anvende de psykologiske og samfundsmæssige forhold, der påvirker kundernes købeadfærd, herunder forbrugerprofiler og livsstil i forbindelse med salget, 4. kan anvende metoder til dialog med kunder ved betjening og rådgivning.” Når jeg sammenligner oplærerens formuleringer med bekendtgørelsens, er det ikke med henblik på at konkludere, at den ene formulering er bedre end den anden. For de to formuleringer skal være forskellige; bekendtgørelsessprog skal være et andet end praksissprog. Ideen med vekseluddannelserne er netop, at eleverne skal veksle mellem to forskellige verdener, der gensidigt skal berige hinanden. Formålet med at sammenligne butikkernes formuleringer af kvalifikationskravene og bekendtgørelsens formulering af undervisningsindholdet er at gøre opmærksom på, at den gensidige berigelse hviler på, at der foregår en oversættelse fra den ene verden til den anden. Hvis bekendtgørelsens sprogbrug er retningsangivende for lærernes sprogbrug, er det eleverne, der skal foretage oversættelsen.


Hvis lærerne i deres undervisning på en eller anden måde tager fat på oversættelsesarbejdet, er det sandsynligt, at eleverne får lettere ved at opfatte sammenhængene mellem skole og praktik. Formuleringerne i bekendtgørelsen viser, at skolen skal være noget andet end praktikken. Det er således skolens rolle at give eleverne et bredere grundlag for at arbejde inden for detail, end den konkrete praktikplads kan gøre. I den forbindelse peger formuleringerne også på en af skolens funktioner, nemlig at introducere eleverne til en teoretisk begrebsverden om den merkantile praksis. På skolen lærer eleverne således en række begreber til at formulere sig om og forstå den merkantilt faglige praksis. Som en konsekvens af teorien om de identiske elementer, er det relevant at undersøge, hvad der gøres i undervisningen for at give eleverne oplevelsen af, at skole og praktik indeholder nogle af de samme elementer. I en tidligere undersøgelse fremgik det, at der var bestemte aktiviteter i undervisningen, som havde særlig positiv indvirkning på elevernes oplevelse af sammenhæng. Disse aktiviteter havde det til fælles, at de søgte at skabe en konkret sammenhæng mellem det, eleverne arbejder med i praktikken, og det de lærer i skolen. Et eksempel på en aktivitet er, at læreren sørger for at tydeliggøre for eleverne, hvordan de kan anvende det, de lærer i skolen, ude i praksis, (Aarkrog 1998). Med henblik på at forklare, hvorfor noget overføres og andet ikke, er der derfor god grund til at få et billede 24 af, hvilke didaktiske overvejelser lærerne gør sig i forbindelse med at skabe sammenhængen til elevernes praktik. Kapitel 6 drejer sig om skoleundervisningen og den sammenhæng. Ligesom lærerne og den måde, de tilrettelægger deres undervisning på, påvirker transferen, er denne også påvirket af oplærerens eller praktikstedets holdning til skoledelen af uddannelsen. Er oplæreren interesseret i det, eleven har lært, og vil hun understøtte eleven i at afprøve noget af det, hun har lært? F.eks. fremgår det, (Aarkrog 1998), at det indvirker positivt på elevernes oplevelse af sammenhæng mellem skole og praktik, hvis de får mulighed for at afprøve det, de har lært i skolen, ude i praktikken. I kapitel 7 redegør jeg blandt andet for oplærernes syn på oplæring og på den rolle, som skolen spiller i elevernes uddannelse. Et sidste forhold ved konteksterne, der har betydning for transfer, er, om det, eleverne lærer, er relevant i forhold til det, de arbejder med i praktikken. Det drejer sig om de arbejdsopgaver, som eleverne rent faktisk bliver sat til. Nogle af disse arbejdsopgaver forekommer hyppigere i elevernes daglige praksis end andre, og nogle af arbejdsopgaverne anses inden for branchen for at være vigtigere end andre. Dette påvirker både deres motivation for at lære og for at overføre det, de har lært. Jeg interesserer mig kun for det, der påvirker overførelsen, og vender tilbage til spørgsmålet om relevans i kapitel 7. Det antages sammenfattende, at der både er forhold ved det, der overføres, og forhold i de


to kontekster, hvorimellem overførelsen sker, der har indflydelse på, om og hvordan overførelsen eller transferen foregår. I de følgende kapitler uddybes dette med eksempler fra detailhandelsuddannelsen. 11 Døpping og Ljungstrøm citeret i Janne Persson, 1996. 12 Se f.eks. Scavenius, 1995. 13 Overførelsen af personlige kvalifikationer, f.eks. fleksibilitet eller problemløsningsevne sker i sammenhæng med de fagspecifikke kvalifikationer. Samtidig antages det, at man f.eks. ved at arbejde med at løse problemer igen og igen forbedrer sin generelle problemløsningsevne. 14 Faktisk stammer transfer og translation fra det samme ord på latin. 15 Se f.eks. Scavenius, 1995 eller Persson, 1996. 16 Specialefagene, som indholdet af skoleundervisningen kaldes på den del af detailhandelsuddannelsen, og som dette projekt drejer sig om, indeholder fire såkaldte strømme: Vare-, kunde-, informations- og pengestrøm. 25


4. HVAD OVERFØRER ELEVERNE TIL PRAKSIS? Med dette kapitel begynder jeg på en gennemgang af resultaterne af undersøgelsen og svarer på to spørgsmål. Første spørgsmål er selvfølgelig, hvad eleverne udtrykker, at de kan overføre fra skole til praktikken. Det andet spørgsmål er: Hvad kendetegner indholdet af det eleverne kan overføre? Redegørelsen for resultaterne bygger på interview med de otte elever, der indgår i undersøgelsen. Hvad siger eleverne, at de kan overføre? Det fremgår af interviewene, at eleverne er enige om, hvad de umiddelbart kan overføre fra skoleundervisningen til deres praktik, idet samtlige otte elever nævner varekendskab som det første. For nogle elevers vedkommende får man indtrykket af, at deres uddannelse kan deles op i før og efter de blev undervist i varekendskab. De udtrykker således, at de efter at dette emne blev gennemgået inde på skolen, er blevet mærkbart bedre til at udføre deres arbejde i praktikken. Næst efter varekendskab er der en række emner fra skoleundervisningen, som eleverne også oplever, at de har overført eller kan overføre til deres praktik. Disse emner har haft forskellig betydning for eleverne og er nævnt i 26 prioriteret rækkefølge i forhold til elevernes angivelser af, hvilke emner der hyppigst er indgået i deres arbejde i praktikken. Det er først og fremmest personligt salg eller kundestrøm. Her nævner eleverne, at de er blevet undervist i, hvordan man kan kommunikere med kunderne, f.eks. når man ønsker at komme i kontakt med dem, eller når man skal tackle en ubehagelig situation, f.eks. i forbindelse med en reklamation. Endvidere er de under kundestrøm blevet undervist i, hvordan man kan inddele kunderne i forskellige typer. Det er varepræsentation, hvor eleverne er blevet undervist i forskellige principper for præsentation af varer i butikken eller dekorering af vinduer. Og endelig butikkens økonomi og regnskab (pengestrøm), hvor eleverne fremhæver, at de blandt andet gennem løsning af opgaver om beregning af bruttoavance og dækningsbidrag har fået en større forståelse af sammenhængene i butikkens økonomi. 17 Sideløbende med de emner, som eleverne nævner, at de kan overføre til praksis, er der tre forhold ved skoleundervisningen, som eleverne fremhæver har betydning for deres praksis. Det ene forhold er, at de i forbindelse med de forskellige emner lærer en branchespecifik terminologi, et særligt vokabularium, der gæl-


der for salgsassistentjobbet. Som det vil fremgå senere, bidrager indlæringen af denne terminologi til elevernes professionalisering. Det andet forhold er, at eleverne gennem erfaringsudveksling med de andre elever får sat deres praktiksted i perspektiv. Gennem erfaringsudvekslinger kan eleven f.eks. blive klar over, at hun egentlig har det meget godt på sit praktiksted; eller omvendt eleven kan blive tilskyndet til at gå hjem og gøre noget ved det, hun er utilfreds med. Inde på skolen kan eleverne udtrykke sig frit om og diskutere en række forhold, som de ikke kan tale om ude i praktikken. Det kan f.eks. være utilfredshed med deres arbejdsforhold eller de arbejdsopgaver, de får lov til at varetage. Disse diskussioner behøver ikke at betyde, at eleven går tilbage til praktikstedet og gør oprør, men hun får måske lidt mere styrke og selvtillid, f.eks. ved at opleve, at andre elever har det på samme måde. Sådanne diskussioner kan altså medvirke til, at eleven reflekterer over sit praktiksted og sin egen rolle og position dér. Flere af eleverne udtrykker, at de ude i praktikken til tider kan glemme, at de er i gang med en uddannelse. De føler, at de fungerer på lige fod med de andre i butikken. Det tredje forhold, der derfor kan tænkes at indvirke på deres adfærd i praktikken, er, at skolen minder dem om, at de er i gang med en uddannelse. På skolen lægger de rollen som sælger fra sig for et stykke tid at være elever, og det medfører ifølge nogle af eleverne, at de bliver klar over, at der stadig er noget, de skal lære. Når eleverne bliver spurgt om, hvad de kan 27 overføre fra skolen til deres praksis, er der altså både tale om nogle konkrete emner fra undervisningen og noget mere diffust, der ligger i, at eleverne på skolen får mulighed for at trække sig tilbage fra praksis og reflektere over deres handlinger og rolle dér. Kategorisering i forskellige former for viden Detailhandelsuddannelsen adskiller sig fra en række af erhvervsuddannelserne ved, at de kognitive kvalifikationer, det vil sige viden og intellektuelle færdigheder fylder relativt meget og de psykomotoriske kvalifikationer eller manuelle færdigheder relativt lidt. Det, der ifølge eleverne overføres fra skoleundervisningen til praktikken, drejer sig således hovedsageligt om forskellige former for viden. 18 Det er vigtigt at være opmærksom på, at jeg med udgangspunkt i detailhandelsuddannelsen kun lægger vægten på at kategorisere forskellige former for viden og derfor ikke dækker erhvervsuddannelserne i al almin-delighed. Med henblik på at kategorisere de forskellige former for viden anvendes fire inddelingssystemer. Den første inddeling er en tillempning af den systematik for erhvervsviden (yrkes kundskab), som Ellström (1997) anvender. Grunden til, at denne systematik er særlig brugbar i dette projekt, er, at den indeholder elementer, der er centrale i serviceerhvervene. Med udgangspunkt i Ellström, 1997, s. 51 skelnes der mellem fire former for viden: 1. Viden om objektet, det vil sige de ting eller


sagsforhold, som erhvervsudøveren arbejder med. Hvis det f.eks. er psykologen, kan det være forskellige former for psykiske problemer; hvis det er dommeren, forskellige former for lovovertrædelser; hvis det er tømreren de forskellige træsorters egenskaber og hvis det er salgsassistenten de varer, der skal sælges i en butik. 2. Viden om procedure, hvilket forstås som, hvordan man handler i praksis, hvilke konsekvenser forskellige handlinger har og hvilke muligheder man har for at handle på andre måder. Hvilke teknikker eller fremgangsmåder anvender psykologen i sin terapi, sagføreren i sin sagsbehandling, tømreren, hvis han skal fremstille en dør og salgsassistenten, hvis hun skal sælge sine varer? 3. Viden om klienter og kunder, det vil sige viden om, hvilke behov kunder eller klienter har. Denne viden er særlig vigtig inden for serviceerhvervene. 19 4. Metakognitiv viden, det vil sige viden om sig selv, hvad man kan, hvordan man handler, og hvilke grænser, der er for ens formåen. Metakognitiv viden er et resultat af refleksion over egne handlinger og opfattelser. Der er i interviewene med eleverne ikke eksempler på denne form for viden. Den anden inddeling skelner mellem specifik og generel viden. Her anvender jeg forskellen på specifik og generel således, at det specifikke vedrører tekstil og det generelle vedrører salg i al almindelighed. Denne skelnen mellem det 28 specifikke og det generelle er relevant, fordi det tidligere er vist, at eleverne især kan overføre den viden, der er specifik i forhold til det, de præcis arbejder med i praktikken. Viden, der drejer sig generelt om det erhverv eller den branche, som eleven er ved at uddanne sig indenfor, er langt vanskeligere at overføre til praktikken, (Aarkrog, 1998). Den tredje inddeling er i instrumentel over for kommunikativ viden. Med inspiration fra Mezirows inddeling i de instrumentelle og kommunikative læringsområder 20 defineres instrumentel viden som det, der sætter en i stand til at bemestre omverdenen. Med denne viden kan man håndtere problemstillinger, situationer og sågar mennesker. Instrumentel viden er kendetegnet ved, at den ikke står til diskussion. Det er objektiv viden, som ofte kan efterprøves empirisk, f.eks. viden om fysiske love eller grammatiske regler. Det er facts, der er uafhængige af subjektets måde at opfatte verdenen på. Denne viden drejer sig ofte om et årsags – virkningsforhold: Hvis man gør sådan, vil der ske dette. Mezirow skriver, at løsningen af opgaver, f.eks. arbejdsopgaver, i stor udstrækning involverer denne instrumentelle viden, hvor man f.eks. anvender en bestemt regel, teknik eller viden som et instrument til at håndtere eller bemestre arbejdet. Man reflekterer over, hvordan man løser opgaven, og om man kunne have valgt en anden fremgangsmåde. Man formulerer en antagelse om, hvad der vil ske, hvis man anvender en bestemt metode til løsning af en arbejdsopgave eller en problemstilling, og man kan checke, om man havde ret i sin antagelse ved at se,


hvordan ens handling har virket. (Mezirow, 1990). Denne anden type viden, den kommunikative vedrører det, der løbende står til diskussion, det subjektive, som bestemmes af, hvad bestemte individer kan blive enige om i bestemte kontekster. Det er viden, der er afhængig af subjektets opfattelse. Denne viden drejer sig om at opnå forståelse. Det vil sige, at man gennem samtale (diskurs) forsøger at forstå og nå til enighed om betydningen af hinandens følelser, holdninger, normer, etiske opfattelser osv. Denne form for viden involverer refleksion over ens grundlæggende holdninger eller antagelser (Mezirow, 1990). Det kommunikative læringsområde lægger dermed op til selvrefleksion. Endelig drejer den fjerde inddeling sig om graden af kompleksitet, som er indeholdt i de forskellige emner, der gennemgås. Viden kan være mere eller mindre kompleks, alt efter hvor mange facetter den indeholder. I nogle typer af viden indgår forhold i den kontekst, hvori den pågældende viden anvendes, i større udstrækning end i andre typer af viden. Kompleksitet er i stor udstrækning et spørgsmål om, i hvilket omfang viden kan anvendes kontekstuafhængigt eller kontekstafhængigt. 21 I det følgende anvendes ovenstående inddelinger til at kategorisere de forskellige former for viden, som eleverne har nævnt, at de kan overføre til praksis. Varekendskab Om varekendskab eller -kundskab 22 hedder det i bekendtgørelsen under informationsstrøm: 29 ”Undervisningen skal sikre, at eleven… kender varernes oprindelse, brugsegenskaber, anvendelsesmuligheder, kvalitet og holdbarhed.” 23 Varekendskab er altså viden om varen, det vil sige om ting, og inden for tekstil drejer det sig ifølge eleverne om kendskab til eller viden om: - stoffets kvalitet, Hvad er det lavet af: bomuld, rayon osv.? Samt hvor slidstærke de forskellige stoffer er, - fremstilling af stoffet - forskellige former for strikning, vævning, - kendskab til efterbehandling af stoffet, f.eks. imprægnering, - behandling af tøjet, vask og rensning, - konfektion, hvordan er tøjet syet? I undervisningen lærer eleverne blandt andet forskellige kategorier af tekstiler og at koble de forskellige kategorier med forskellige former for behandlinger: Vask, rensning, temperaturer osv. Der er tale om specifik viden, idet eleverne lærer om de varer, som sælges i tøjbutikker. Varekendskabsundervisningen gør det tydeligt, at eleverne er i gang med at uddanne sig inden for specielt tekstil fremfor f.eks. parfume eller kolonial. Varekendskabet gør dem til specialister. Som stort set al den viden, som eleverne erhverver sig i skolen, er varekendskab instrumentel viden, altså viden der ikke står til diskussion. Endvidere er varekendskab relativ ukompliceret viden: Når stoffet består af 50% bomuld og 50% viskose, så består det af dette,


og så skal det have en bestemt behandling. Det er ikke noget, man behøver at forhandle sig frem til, som der kan være delte meninger om, osv. Varekendskab er viden, der kan efterprøves empirisk. Man kan undersøge, om tøjet har den sammensætning, som påstås. Det samme ville gælde for vaskeanvisninger, som eleverne også lærer om i skolen: Man kan f.eks. efterprøve, om uld kan tåle mere end 30 grader varmt vand. Varekendskab er viden, der er ikke influeret af andre forhold i konteksten end det, der vedrører varen selv. Det er kontekstuafhængig viden. Behandlingen af uld skal altid være den samme uanset, hvilken butik, eleven arbejder i eller hvilken kunde, hun har foran sig. Varekendskab er således forholdsvis let at trække op af værktøjskassen. Det bør dog bemærkes, at varekendskab ikke er simpel viden i den forstand, at det hurtigt kan indlæres. Emnet indeholder mange faktuelle oplysninger. F.eks. skal eleven ikke blot lære forskellen på uld og bomuld, men også kende forskellige typer uld, der har forskellige typer egenskaber. Informationsmængden er således stor. Når varekendskab omtales som relativ ukompliceret viden, skyldes det, at der forholdsvis let kan opstilles retningslinier for, hvornår der er tale om den ene eller anden type tekstil. Det samme må gælde for f.eks. kendskabet til forskellige typer træ på tømrerog snedkeruddannelsen eller forskellige typer mel på bageruddannelsen. Varekendskab er altså karakteriseret ved at være instrumentel, relativ ukompliceret og specifik viden om ting. Som det er fremgået, 30 kan denne form for viden ifølge eleverne umiddelbart overføres til praksis. Vil dette også gælde for andre uddannelser? Personligt salg (kundestrøm) Kundestrøm indeholder en række forskellige temaer og emner, hvoraf eleverne fremhæver to emner, som er indgået i skoleundervisningen. Det ene er teknikker for, hvordan man taler med kunderne, hvor eleverne specielt fremhæver brugen af hv-ord som henvendelsesform. Det andet emne drejer sig om at inddele kunderne i forskellige typer med henblik på at kunne behandle den enkelte kunde på den mest hensigtsmæssige måde. Hv-ord Under kundestrøm i bekendtgørelsen fremgår det, at ”Undervisningen skal sikre, at eleven… kan anvende metoder til dialog med kunder ved betjening og rådgivning” . 24 I forbindelse med personligt salg lærer eleverne forskellige teknikker til, hvordan de skal tackle kunderne, f.eks. den utilfredse kunde, der kommer for at få byttet noget, hun har købt. Et eksempel på en sådan teknik eller fif drejer sig om, hvordan man kommer i kontakt med kunderne. På samtlige fire forløb er eleverne blevet præsenteret for, at de kan bruge hv-ord i tiltalen af kunder. Det fiffige er, at en mundtlig henvendelse, der begynder med et hv-ord, tvinger kunden til at skulle tage stilling til noget, hvilket umiddelbart sætter en samtale i gang: ”Da jeg var på skole sidste gang, fortalte


læreren, at vi ikke skulle spørge kunden, om vi kan hjælpe med noget, men i stedet: Hvad kan jeg hjælpe med?, fordi hv-ord medfører, at kunden er tvunget til at svare med mere end ja eller nej” (Sofie). Fiffet drejer sig om procedure: Hvordan skal man behandle kunderne? Det er generel viden, for det gælder jo butikskunder i al almindelighed. Fiffet er instrumentel viden i den forstand, at det er et værktøj til at etablere en god kontakt med kunden. Det er viden der kan afprøves empirisk eller rettere viden, der er opstået fra erfaringerne med at omgås kunder. Man kan således teste, om det at indlede sætningen med et hv-ord har den ønskede effekt på kundekontakten. Viden om hv-ord som sætningsindledere er altså ligesom varekendskab viden, der ikke står til diskussion. Og dog, for samtidig er der det særlige ved dette fif, at det er rettet mod kunder. Det drejer sig om mennesker og deres reaktioner, hvilket betyder, at man ikke kan være helt sikker på, at hvis bare man indleder med hvord, så vil kunden reagere på en bestemt måde. Der er altså ikke den samme kausalitet, når det vedrører mennesker, som når det vedrører ting. Succesen med at anvende hv-ord som sætningsindleder afhænger af, hvilken type kunden er og hvilken type ekspedienten (eleven)er. Og det afhænger af forskellige forhold ved den konkrete situation, f.eks. hvordan ekspedienten har det lige den dag. Der er altså forskellige forhold i den konkrete kontekst, der også har betydning for, hvordan man vælger at reagere. Fiffet med hv-ordene er mere kom- 31 pleks viden end varekendskab, fordi det kræver, at en række faktorer ved den konkrete kontekst, hvori det skal anvendes, tages med i betragtning. Om ekspedienten bruger hv-ord over for kunderne er endvidere afhængig af, hvilken holdning hun har til dette. Eleven begynder ikke at diskutere med sig selv og andre, om man nu alligevel hellere skulle vaske uld ved 50 grader. Men eleven kan udmærket reflektere over, om hun har lyst til at tage dette fif om hv-ordene til sig: Der er altså et personligt eller affektivt aspekt involveret i denne form for viden, som blandt kan være en forklaring på, at ikke alle de interviewede nævner hvordene som umiddelbart overførbare til praksis. Kundetyper I forbindelse med personligt salg lærer eleverne også om kunden, i tråd med følgende fra bekendtgørelsen: ”Undervisningen skal sikre, at eleven … kan anvende de psykologiske og samfundsmæssige forhold, der påvirker kundernes købeadfærd, herunder forbrugerprofiler og livsstil i forbindelse med salget.” 25 Det er specielt viden om forbrugerprofiler eller kundetyper, som nogle af eleverne beskriver, at de kan overføre til praksis. Undervisningen drejer sig om, at eleverne skal blive bevidste om, at der findes forskellige kundetyper og at de skal tage højde for dette i behandlingen af kunderne. F.eks. anvendes ifølge en af eleverne en inddeling i det komplekse, det sociale, det rationelle og det øko-


nomiske menneskesyn. En anden inddeling drejer sig om folks livsstil efter farve, grøn, lilla, osv., hvor en elev definerer de grønne på følgende måde: ”Altså de er sådan sociale, kan godt lide tøj, der kan kombineres til forskelligt brug, de er idealistiske, anderledes.” (Sofie). En tredje og sidste inddeling drejer sig om kundernes opførsel i butikken, f.eks. den usikre kunde, den aggressive kunde osv. Viden om kategorisering af kunderne i forskellige typer er instrumentel viden, der kan bruges som et værktøj i behandlingen af kunderne: Den forsigtige skal have megen vejledning, den miljøbevidste skal anbefales noget bestemt tøj. Denne viden svarer på sin vis til varekendskab: Ligesom uld skal vaskes ved 30 grader, skal den økologisk bevidste kunde præsenteres for en bestemt type tøj. Men ligesom fiffet om hv-ord drejer viden om kategorisering af de forskellige kunder sig om kunder, og som det fremgår ovenfor, giver det noget usikkerhed med hensyn til anvendeligheden af værktøjet. Det er ikke nødvendigvis klart for den enkelte elev, i hvilken kategori en bestemt kunde vil falde. Der er mere usikkerhed om, hvilken kategori en kunde skal falde i, end hvilken kategori et stykke tekstil skal falde i. Man kan tage et stykke stof i hænderne og læse, føle eller undersøge og med sikkerhed herefter sige, hvilken kvalitet det er. Men, hvis eleven giver kunden stemplet genert, så er det jo ikke sikkert, at hun har ret; hun kan f.eks. være influeret af sin egen opfattelse af, hvad det vil sige at være genert og af sin opfattelse af sig selv. Når det kommer til 32 den konkrete placering af kunderne i de forskellige kategorier, er der tale om mere kompleks viden, blandt andet fordi der er forhold ved den kontekst, hvori viden om den pågældende kunde skal anvendes, der skal tages med i betragtning. En af forklaringerne på, at viden om kunder er mere kompleks end viden om varer, er, at viden om kunder i større udstrækning involverer, at eleverne gør sig nogle overvejelser om sig selv, og om hvordan de reagerer i forskellige situationer. Viden om kunderne er således blandt de emner, der umiddelbart lægger mest op til elevens refleksioner over sig selv. Derudover indeholder viden om mennesker med større sandsynlighed et normativt eller etisk aspekt end viden om ting. Selvfølgelig kan salgsassistenten have nogle meninger om, hvilke typer af tekstiler hun vil sælge og hvilke hun ikke vil sælge. Hun kan f.eks. være modstander af kunststoffer, eller mene, at man bør vaske tøj i miljørigtigt vaskepulver. Men alligevel indgår der næppe de samme etiske overvejelser som i behandlingen af eller omgangen med mennesker. Når det drejer sig om, hvordan man omgås mennesker, er fremgangsmåden for dette i større udstrækning baseret på nogle socialt vedtagne regler. Omgang med mennesker foregår altså ikke nødvendigvis udelukkende på baggrund af instrumentel viden om, at en bestemt behandling er god til en bestemt type mennesker. Der kan i handlingen også indgå kommunikativ viden, der er udsprunget af overvejelser om, hvordan man bør behandle mennesker eller kunderne, om det


f.eks. kan accepteres, at man inddeler kunderne i forskellige typer, eller om man hellere skulle lægge vægt på noget andet i behandlingen af kunderne. Der er altså forhold ved emnet om kunderne, der løbende står til diskussion. I serviceerhvervene er kontakten og kommunikationen med andre mennesker det centrale. Således adskiller f.eks. salgassistenterhvervet eller social- og sundhedsassistenterhvervet sig fra en række af de erhverv, som eleverne uddannes til på de tekniske uddannelser. Som det er fremgået, involverer viden om kunder/mennesker og procedurer i forhold hertil den konkrete kontekst, hvor denne viden anvendes, på en anden måde, end viden om objektet, sagen eller tingen gør. Der findes ikke på samme måde som med varerne sikre anvisninger på, hvordan eleverne kan tackle kunderne. Det afhænger af den enkelte situation, den enkelte kunde og den enkelte elev. Det afhænger af, hvad eleven, eventuelt i samråd med en af kollegaerne i butikken, skønner, at det er rigtigt at gøre. Derfor får de forskellige anvisninger, teknikker eller fif om, hvordan man kan behandle kunderne eller i bredere forstand menneskene, ikke den samme funktion for elevernes praksis som viden om varerne. Der ligger nogle særlige problemer med at overføre viden om menneskers væremåde og reaktioner til praksis. 26 . Som det vil fremgå i kapitel 5, er dette imidlertid ikke ensbetydende med, at denne type viden ikke kan overføres til praksis. Det har blot andre funktioner end at være instrument eller værktøj i udførelsen af arbejdsopgaverne. 33 Varepræsentation Varepræsentation drejer sig i bekendtgørelsen blandt andet om følgende: ”Undervisningen skal sikre, at eleven ... kender principper for indretning af salgslokalet med inventar, herunder anvendelse af farver og belysning,… kan anvende metoder til varepræsentation og salgsfremmende aktiviteter… og… behersker sammenhængen mellem vareplacering, varepræsentation og koncept i forbindelse med hyldetrimming.” 27 Varepræsentation drejer sig om en procedure, nemlig hvad man kan gøre, når man præsenterer sine varer i butikken. Proceduren vedrører de varer, som butikken forhandler, processen drejer sig altså om ting. Blandt det, eleverne nævner, de kan overføre til praksis fra undervisningen i varepræsentation, er de forskellige principper for præsentation af varer. Ét princip er det gyldne snit, der betyder, at man f.eks. i forbindelse med dekorering af vinduer skal skabe nogle linier, således at kundens blik indfanges på en bestemt måde. Man skal lære at se på vinduet med kundens øjne. Et andet princip drejer sig om a-, b- og cpladser. A-pladserne er de pladser i butikken, som kunden lægger mest mærke til, f.eks. fordi de er placeret centralt. B-pladserne er ikke helt så iøjnefaldende, og c-pladserne dem, man sidst lægger mærke til. Princippet drejer sig om at placere de rigtige varer på de rigtige pladser. F.eks. kan man vælge at placere det sidste ny på a-pladserne og standardvarer, som f.eks. cowboybukser på c-pladserne. Eller man


kan vælge at lade a-pladserne være reserveret til de dyreste varer, idet den flotteste, mest iøjnefaldende placering giver det bedste salg. Et tilsvarende princip drejer sig om de såkaldte fokale punkter, som er de punkter i butikken, hvor man især eller først synes, at kundens blik skal vendes hen. Et tredje princip drejer sig om, hvordan man lægger tøj på hylder eller hænger det på stativer, således at det tager sig bedst ud. F.eks. lærer eleverne, at de skal hænge korte ting forrest på stativet og det længere bagved, altså korte nederdele før lange nederdele. Ligeledes, at f.eks. t-shirts ligger på hylder efter størrelse, de største nederst, de mindste øverst. Blandt andet i den forbindelse lærer eleverne betydningen af farvesammensætning. Principper defineres i Ordbog over det Danske Sprog på følgende måde: ”sætning hovedtanke, der ligger til grund for noget; fundamental retningslinie, der følges på et bestemt område”. Principper er instrumentel viden, der kan hjælpe én til at forstå eller tackle praksis. Principperne for varepræsentation er endvidere generel viden i den betydning, at man vil kunne finde eller beskrive a-, b- og c-pladser i en hvilken som helst butik. Principperne har altså generel anvendelsesværdi i praksis og skulle kunne bruges i en hvilken som helst butik. Men det er viden, der kræver en ”oversættelse” for at kunne anvendes/følges (jf Ordbog over det Danske Sprog) i den konkrete praksis. Principperne er abstraktioner, der skal konkretiseres for at kunne anvendes, i modsætning til varekendskab, der ikke kræver denne oversættelse, men er kon- 34 kret allerede i indlæringssituationen. Dette krav om oversættelse fra det abstrakte til det konkrete gør, at viden om varepræsentation er mere komplekst at anvende end viden om varerne. Dette er måske en medvirkende årsag til, at viden om varepræsentation er vanskeligere at overføre end viden om varen? Butikkens økonomi og regnskab (pengestrøm) Inden for emnet butikkens økonomi og regnskab har eleverne både lært formlerne for beregning af bruttoavance på varerne, og de har lært noget om sammenhænge mellem butikkens udgifts- og indtægtsposter. Denne viden er instrumentel og drejer sig om ting, i dette tilfælde butikkens økonomihåndtering, som det kaldes i bekendtgørelsen. Endvidere er det generel viden, fordi det i stor udstrækning drejer sig om butikkers økonomihåndtering i al almindelighed 28 Sammenlignet med varekendskab antages det, at viden om butikkens økonomi og regnskab er mere kompleks. Der er flere oplysninger, der skal stykkes sammen for at man kan danne sig et billede af butikkens økonomi, blandt andet fordi der er forhold ved den enkelte butik, der skal tages med i betragtning. Denne viden kræver altså, at der medtages forhold ved den konkrete kontekst. Dertil kommer, at butikkens økonomi og regnskab drejer sig om tal og beregninger. Flere af de interviewede elever giver udtryk for, at de har vanskeligt ved tal, og at de har været meget bekymrede for, hvordan de skulle klare sig fagligt i dette emne. Når eleverne


oplever, at de i langt større udstrækning kan overføre varekendskab end viden om butikkens økonomi, kan en af forklaringer altså være, at de synes, at det er mere komplekst fagligt stof. Desuden er der i forbindelse med butikkens pengestrøm brug for en oversættelse af det, eleverne har lært, for at de kan anvende det i forhold til præcis deres butik. Sammenfatning Blandt de emner, som eleverne er blevet undervist i på skolen, er varekendskab det, som samtlige elever umiddelbart kan overføre til praktikken. Varekendskab har altså den største transferværdi blandt emnerne fra skoleundervisningen. Derudover nævner eleverne forskellige andre emner, som de også i et eller andet omfang kan overføre til praktikken. I prioriteret rækkefølge drejer det sig om viden om personligt salg, om principper for varepræsentation og om butikkens økonomi og regnskab. Detailhandelsuddannelsen er kendetegnet ved, at hovedparten af det, eleverne lærer i skolen, drejer sig om viden, medens der i en række af de andre erhvervsuddannelser er langt større vægt på manuelle færdigheder. De emner eller temaer, som indgår i skoledelen af uddannelsen, rummer nogle forskelligheder med hensyn til videnstype. En indholdsmæssig analyse af, hvilke emner, det ifølge eleverne umiddelbart er lettest og mest oplagt at overføre, peger på, at nogle typer af viden er lettere at overføre end andre. Den indholdsmæssige kategorisering i de forskellige typer viden viser, at: 1. Specifik viden, det vil sige viden, der drejer 35 sig specifikt om branchen, i dette tilfælde tekstil, er lettere at overføre end generel viden, det vil sige viden om salgsassistenterhvervet generelt. 2. Viden om ting er lettere at overføre end viden om mennesker (kunder). I serviceerhvervene udgør viden om kunder/klienter en relativ stor del af undervisningen. 3. Viden om ting er lettere at overføre end viden om principper for procedurer, da viden om principper er abstrakt viden, der kræver en oversættelse for at kunne anvendes i praksis. Der kan gives forskellige forklaringer på disse tre konklusioner. Den overordnede forklaring drejer sig om graden af kompleksitet. Skønt stort set alt det, eleverne lærer i skolen, falder i kategorien instrumentel viden, er der noget instrumentel viden, der er mere komplekst end andet. Det er enklere at anvende viden, der vedrører tekstilbranchen specifikt end salgserhvervet i al almindelighed. Det er enklere at anvende viden, der ikke kræver en oversættelse for at kunne anvendes. Det kræver flere overvejelser at placere en kunde end et stykke stof i en kategori. Det er i større udstrækning nødvendigt at inddrage forhold ved den konkrete kontekst, når det skal afgøres, hvordan man kategoriserer og på denne baggrund behandler mennesker, end hvis kategoriseringen drejer sig om varerne. Derudover er der to forklaringer, der også er udtryk for, hvor kompleks den pågældende viden eller anvendelse af denne er. Den ene drejer sig om, at eleven i forbin-


delse med viden om kunderne kan gøre nogle overvejelser over, hvorfor hun handler, som hun gør, og hvilke opfattelser, der ligger til grund for hendes handlinger. Det involverer således elevens refleksioner over sig selv og kan derfor opleves som mere kompleks viden. Den anden forklaring er, at viden, der vedrører mennesker og behandling af mennesker, kan være influeret af, hvad den enkelte eventuelt sammen med andre finder moralsk korrekt at gøre. Den viden, der opstår gennem sådanne overvejelser eller samtaler kaldes kommunikativ viden. Karakteristisk for denne viden er, at den løbende står til diskussion. Det betyder, at viden om mennesker i særlig grad er behæftet med den kompleksitet, der ligger i, at personer i de enkelte kontekster kan udvikle deres ”lokale” syn på, hvordan - i dette tilfælde kunderne - skal behandles. Der er forskel på vægtningen af viden om ting, procedurer og kunder/klienter fra branche til branche. Hvis eleverne opfatter transfer fra skole til praksis som et spørgsmål om at få nogle værktøjer i skolen, som de direkte kan anvende i praktikken, vil der være branchemæssige forskelle på, hvor meget eleverne kan overføre fra skole til praktikken. De brancher, hvor vægten er på viden om ting og på procedurer i forhold til ting, det vil f.eks. sige manuelle færdigheder, kan det tænkes, at der er bedre muligheder for en direkte transfer af viden fra skole til praktikken, end der f.eks. er inden for serviceerhvervene. 36 17 Nogle elever nævner også markedsføring, der drejer sig om forskellige principper for markedsføring af butikkens varer i forhold til forskellige kundegrupper. Imidlertid spiller dette emne ikke så stor en rolle i interviewene med eleverne, hvorfor jeg ikke har medtaget det i analysen. 18 Indlæringen af en færdighed i skolen foregår ved, at eleverne udfører en handling. Det vil sige, at de allerede i indlæringen udfører den handling, som de skal kunne udføre ude i praksis. Den viden, som eleverne opnår i skolen, indlæres derimod ofte løsrevet fra praktiske handlinger. Overførelsen til praksis drejer sig derfor om at omsætte viden til en praktisk handling. Eleven har lært noget, som hun kan bruge til at handle anderledes i praktikken, men dette kræver en oversættelse fra viden til handling. Som det fremgik af kapitel 3 er et af de forhold, der indvirker positivt på transfer, omfanget af identiske elementer i de to kontekster, hvorimellem transferen skal foregå. Detailhandelsuddannelsen stiller med den relativ større vægtning af det kognitive derfor nogle særlige krav til elevernes evne til at kunne oversætte viden til handlinger. 19 Herman Schmid skriver om det særlige ved det personlige tjenestearbejde, hvor han fremhæver, at det, der adskiller personligt tjenestearbejde fra alle andre arbejdsformer, er, at det drejer sig om at bearbejde kunden eller klienten på en eller anden måde. Dette er en vigtig forskel på salgsassistent- og f.eks. tømrer- eller smedeerhvervet, en forskel der kan være en medvirkende forklaring på, hvorfor det er lettere at foretage transfer fra skole til praktik inden for nogle brancher end andre. Se Herman Schmid i ”Kvalifikationer. Definitioner af ord eller relationer mellem mennesker?” 20 Mezirow tager udgangspunkt i Habermas’ inddeling i tre interesseområder: 1. det tekniske/positivistiske/ instrumentelle, der drejer sig om det naturvidenskabelige område og om at give forklaringer, 2. det praktisk kommunikative, der drejer sig om det humanistiske område og om at opnå forståelse og 3. det emancipatoriske, der vedrører det samfundsmæssige område og drejer sig om at skabe forandringer. Mezirow har slået det kommunikative og emancipatoriske sammen til det kommunikative læringsområde. Se f.eks. Mezirow, 1996.


21 Som jeg vender tilbage til i kapitel 7, er det forskellen på kontekstuafhængig problemløsning og kontekstafhængig problemløsning, der kendetegner henholdsvis novicen og eksperten inden for et praksisfelt. 22 Det er uklart om der er forskel på kendskab og kundskab. Således bruges begge begreber i bekendtgørelsen under informationsstrøm. ”Kendskab” høres imidlertid oftest blandt elever og lærere, hvorfor jeg bruger dette. 23 Bekendtgørelse om detailhandelsuddannelse med specialer af 1. juli 1996, bilag 3. 24 Ibid. 25 Ibid. 26 Denne problemstilling er velkendt blandt andet i forbindelse med uddannelse af lærere, hvor lærerne i den teoretiske del af deres uddannelse heller ikke kan få færdigsyede anvisninger på, hvordan de skal tackle de forskellige situationer i klasseværelset. 27 Bekendtgørelse om detailhandelsuddannelse med specialer af 1. juli, 1996. 28 Der er selvfølgelig forhold, der gælder specielt for tekstil sammenlignet med andre brancher, f.eks. at man skal sørge for at købe tilpas mængde tøj ind i forhold til at moden skifter. 37


5. HVORDAN SKER OVERFØRELSEN TIL PRAKSIS? I det foregående kapitel har jeg beskrevet hvilke typer viden, der er repræsenteret i de emner eller temaer, som eleverne udtrykker, at de kan overføre eller har overført til deres praktik. I dette kapitel er jeg nået til selve overføringen eller transferen af viden til praksis. Jeg interesserer mig for, hvordan transferen foregår. Der er to indfaldsvinkler til dette. Den ene indfaldsvinkel drejer sig, om overførelsen fra skole til praktikken foregår direkte eller indirekte, det vil sige, at der skelnes mellem direkte og indirekte transfer. Den anden indfaldsvinkel drejer sig om at beskrive forskellige funktioner, som indholdet af skoleundervisningen har i elevernes praksis. F.eks. kan en form for viden have den funktion, at den fungerer som et værktøj i løsningen af arbejdsopgaver ude i praksis. De forskellige former for viden har forskellige funktioner i elevernes praksis, og nogle former for viden har flere funktioner. Mulighederne for transfer antages at være påvirket af, hvilke funktioner og hvor mange funktioner den pågældende viden fra skoleundervisningen har. Direkte og indirekte transfer Det bedste eksempel på direkte transfer er elevernes transfer af varekendskab. Varekendskabet anvendes direkte i bestemte situationer, 38 nemlig i forbindelse med ekspedition af kunden. Det fremgår af interviewene, at eleverne præcis ved, hvornår de har erhvervet sig viden om varekendskab, og at de kan gøre rede for, hvornår og hvordan de anvender varekendskab. Et eksempel på indirekte transfer er den brancheterminologi, som eleverne lærer i skoleundervisningen. Skønt denne terminologi ikke skal anvendes direkte over for kunderne og måske heller ikke over for kollegaerne ude i butikken, er den indirekte med til at styrke elevens professionalisme eller faglige identitetsudvikling. 29 Skønt denne tilegnelse i stor udstrækning sker ved at deltage i praksis, så spiller skolen altså også en rolle, selv om eleverne kun indirekte anvender det, de har lært i skolen ude i praksis. Et andet eksempel på indirekte transfer er den viden, som eleverne opnår om deres eget praktiksted inde på skolen ved at lytte til de andre elevers erfaringer fra deres praktiksteder. Dels kan eleverne ikke præcis gøre rede for, hvad de i denne forbindelse har lært i skolen, som de tager med ud i praktikken. Dels er denne perspektivering af deres praktiksted oftest ikke direkte anvendelig i forbindelse med løsning af konkrete arbejdsopgaver. Det er en viden, som enten positivt eller negativt påvirker elevens adfærd ude i praksis. Er hun


ved at lytte til de andres erfaringer blevet stolt af, at hun er ansat dér, hvor hun er, eller er hun gennem erfaringsudvekslingen blevet styrket i en utilfredshed med nogle forhold? Funktioner Som det er fremgået tidligere, forbindes sammenhængen mellem skole og praktik traditionelt med en teknisk rationel tankegang. Eleverne tilegner sig nogle værktøjer i form af færdigheder eller viden i skolen, som de kan gå ud og anvende til at løse arbejdsopgaver eller problemer i praktikken. Imidlertid er der ikke denne enkle sammenhæng mellem det, eleverne lærer i skolen og det, de arbejder med i praktikken. Dette betyder, at det, eleverne lærer i skolen, kan have mange forskellige funktioner ud over at fungere som værktøjer i deres praktik. Varekendskab Jeg begynder med varekendskab igen, fordi det er karakteristisk ved, at det udfylder en række funktioner i elevernes praktik, og fordi dets instrumentelle funktion er særlig tydelig. For det første er varekendskab et instrument eller værktøj, der kan bruges i salgssituationen, nemlig i vejledningen af kunden. Det kan f.eks. bruges til at forklare kunderne, hvorfor noget tøj er dyrere end andet, selv om det umiddelbart ser ens ud: ”F.eks. havde jeg en kunde på et tidspunkt, der stod med et sæt, og spurgte, hvorfor det var så dyrt. Og før end det i skolen ville jeg have sagt noget om kvaliteten, om at det var noget lækkert stof, færdig. Nu kunne jeg 39 pludselig fortælle hende, hvad det var for en behandling, stoffet havde fået (merceriseret), og hvordan det var sket, og så købte hun det faktisk.” (Rikke) Varekendskabet er altså et vigtigt led i at få solgt noget, i at blive en god sælger. Det virker betryggende for kunderne, at de får solide argumenter for, hvorfor de skal betale mere for noget end for noget andet. Men det giver sandsynligvis også en mere tilfredsstillende handel set med kundens øjne, at hun har fået opmærksomhed om det, hun vil købe. Når kunden vælger en specialbutik, er det netop for at få denne opmærksomhed og vejledning. Varekendskabet bruges som et vigtigt instrument til at overbevise kunden om, at hun gør et godt køb: ”Man skal altså kende den vare, man sælger. Fordi det går de meget op i, for hvis de skal betale så meget, vil de også gerne have at vide, hvad der er specielt ved den her, som koster så meget.” (Cecilie). Varekendskabet kan også have funktionen af forebygge kritik eller reklamationer, idet eleverne ved at fortælle kunden om, hvordan de skal behandle det pågældende stof, ved en eventuel senere reklamation kan spørge, om kunden har behandlet stoffet, som hun har fået anvist. Varekendskabet har endnu en funktion for eleverne, nemlig at de bliver opmærksomme på varerne på en ny måde. Der bliver tilføjet nogle dimensioner til de varer, som de forhandler i butikken.: Rikke: ”Det er meget spændende at komme tilbage fra skolen, fordi så opfatter man de ting i forretningen på en anden måde”


Interviewer: ”Kan du sige lidt mere om det?” Rikke: ”F.eks. sådan noget med konfektionsvurdering, som vi havde om sidst. Dér kom jeg så tilbage; det var så i den periode og 14 dage efter, hvor vi begyndte at bestille alt vores efterårs- og vintertøj hjem. Og dér hev min chef mig ind i det. Og så kunne jeg jo stå og kigge på tøjet på en helt anden måde: Konfektionsvurdering, pasform og syning, om størrelserne passer osv.… Det syntes jeg var spændende.” Og i et senere interview vender hun igen tilbage til dette: ”Når man står i forretningen, kan man godt gå i stå og stirre sig blind på noget og sige, at det ligesom bare er der. Men efterhånden som du ved mere om tingene, så bliver de også igen interessante at kigge på og røre ved, og du ved mere og mere om det, når kunderne spørger, og det synes jeg er spændende.” Det er, som om de varer, eleven sælger, får nyt liv, når hun har lært noget om dem inde på skolen. Elevens udtalelse er udtryk for, at hun stopper op og tænker over det, hun arbejder med på en ny måde. Eller ser på det med nye øjne. Varekendskabet giver altså også anledning til refleksion over det, eleven arbejder med og dermed en større glæde ved arbejdet. Endelig har varekendskab endnu en meget vigtig funktion for eleverne: ”Det sidste skoleophold, hvor vi havde om varestrøm; dér lærte jeg noget specielt om kvaliteterne, om hvordan man behandler tekstilerne…. Man blev faktisk klogere end kunderne..” (Pia) 40 Det betyder noget for ekspeditionen, at man kan demonstrere sin viden på stedet, sådan som det fremgår af følgende udtalelse: ”..hvis man siger, jeg skal prøve at få det undersøgt, så er folk ligesom - nåh, men så er det lige meget. Men når man kan fortælle om varen, så bliver folk imponeret. … F.eks. hvordan tøjet vaskes. Og også noget med, at viskose, at det ikke er så slidstærkt, når det er vådt. Det er folk også helt imponerede over, når man fortæller det: ’Jamen så kan vi bedre forstå, at det har gjort sådan og sådan!’. ” (Anne) ”Før i tiden kiggede jeg bare lige vaskeanvisningerne igennem og fortalte folk om det. Nu kan jeg fortælle om det, uden at skulle kigge efter. Det bruger jeg i hverdagen. Jeg har ligesom fået noget mere baggrundsviden…det giver mig tryghed, at det ikke bare er noget, jeg har hørt fra andre. Det er også noget, jeg selv kan svare på.” (Gitte) Det er gennemgående i elevernes svar, at det har stor betydning for deres sikkerhed som sælger, at de ved mere end kunderne. De bliver eksperter, som kunderne søger råd hos, og det er med til at skabe et autoritetsforhold: Som sælger ved jeg noget om dette, og du kunde kan trygt komme til mig. Varekendskabet er således en vigtig del i professionaliseringen til jobbet. Kompetencen som sælger er hul, hvis man ikke har noget konkret, man gerne vil sælge, og derfor er kendskabet til varen centralt. 30 Varekendskabet giver arbejdet mere prestige, idet eleverne lærer, at der hører mere til sælgerjobbet, end de troede. Varekendskabet er


med til at øge elevernes faglige stolthed, som en af dem udtrykker det: ”Man kan stå lidt mere inde for det, man arbejder med.” (Lotte). Gennem undervisningen i varekendskab rettes elevernes opmærksomhed på den specialisering, de er i gang med, når de har valgt at sælge tøj fremfor at sælge noget andet. De bliver klar over, at det at sælge tekstiler adskiller sig fra andre sælgerjobs. På spørgsmålet om, hvad forskellen på at arbejde i en kiosk og i en tøjforretning er, svarer en elev: ”Det er det med vejledningen. Det gør man ikke i en kiosk. Du går og viser de forskellige ting for kunderne. Der er mange, der kommer og siger. ’Jeg skal have en trøje’, og så skal man ligesom finde ud af, hvad hun har forestillet sig.” (Lise) Den fagspecifikke viden har stor betydning for elevernes oplevelse af, at de kan noget særligt. Men det er ikke kun det at blive ekspert i forhold til kunderne, der spiller en rolle for eleverne. Det har også betydning, at eleverne kommer tilbage og ved noget, som deres overordnede ikke ved. Det ændrer altså også i en eller anden forstand på relationen mellem oplærer og elev. Skønt eleven stadig har rollen som elev, føler hun sig mere ligeværdig med oplæreren, fordi hun ikke behøver at spørge om varen, men måske tværtimod kan dele ud af sin egen viden. ”Jeg kan huske i starten – det er meget faste kunder vi har – hvis man gik hen og spurgte om der var noget man kunne hjælpe med , så sagde de: ’Nej vi kigger lidt’. Og så kom der en af de andre (ekspedienter) og så 41 søgte de hjælp der. Det er simpelthen tillid, de skal have.” (Lotte). Og tilliden kommer ifølge eleverne med respekten for deres faglige viden. De kan med deres varekendskab signalere, at de er værd at spørge til råds. Varekendskab fungerer altså som en styrkelse af elevernes personlige kvalifikationer, f.eks. ved at øge deres selvtillid. En del af varekendskabet, f.eks. viden om specielle former for vævning eller om, hvordan man dyrker bomuld, vil være helt forkert at inddrage i ekspeditionen. F.eks. nævner en elev, at hun har lært om forskellige væveteknikker, men at hun selvfølgelig ikke demonstrerer denne viden i vejledningen af kunden. En anden elev nævner, at de har lært, hvordan silkeormen arbejder, men at dette sandsynligvis også ville trætte kunden at lægge øre til. Sådanne informationer kunne tværtimod have den modsatte effekt af den kyndige vejledning, nemlig at irritere kunden. Imidlertid spiller dette i forhold til ekspeditionen overflødige varekendskab alligevel indirekte en rolle, netop fordi det øger elevernes faglige sikkerhed. Varekendskab er et videnslager, som giver eleven opfattelsen af, at hun altid har lidt mere, hun kan fortælle kunden, hvis det skulle blive nødvendigt, og som betyder, at hun kan give vejledningen en større tyngde. Varekendskab har altså en række funktioner ude i elevernes praktik. Det indgår som instrument i vejledning af kunderne, hvor det f.eks. kan bruges til at forklare, hvorfor noget tøj er dyrere end andet. Endvidere fungerer det som led i udvikling af elevernes faglige stolt-


hed og deres professionalisme, idet det giver dem en større forståelse af, hvad de sælger. Blandt andet som konsekvens heraf er varekendskabet med til at udvikle elevernes personlige kompetence: De opnår en større selvsikkerhed både over for kunden og over for kollegaerne. Personligt salg Ingen af de øvrige emner, som eleverne lærer i skolen, udfylder så mange funktioner som varekendskab, og stort set ingen af dem har den instrumentelle funktion, som blandt andet karakteriserer varekendskab. En undtagelse er dog det, eleverne lærer om tackling af reklamationer eller utilfredse kunder. Elevernes kendskab til købeloven og nogle af de fif, de lærer i den forbindelse, fungerer også som værktøj ude i praktikken. Det giver således eleverne en sikkerhed over for kunderne, at de kan henvise til nogle bestemmelser: ”Der er nogle, der bliver meget fortørnede over, at vi ikke giver pengene tilbage. Og så siger de, at de er helt sikre på, at det står i loven. Og det vil de sandelig gå hjem og undersøge. Og så bliver man nødt til at forklare, at det er en service at give pengene tilbage. Og det er ikke noget med en lov. Kunden har ikke ret til at få pengene tilbage.” (Sofie). Men derudover fungerer elevernes viden om personligt salg hovedsagelig som en øget opmærksomhed om eller i nogle tilfælde forståelse af, hvad de arbejder med, f.eks. deres viden om de forskellige kundetyper: ”Specielt lige efter skoleperioden. Her lægger man meget mere mærke til kundens 42 smil osv…. Hvad er det for en kunde, der kommer ind? Det gjorde man ikke før. Man bliver pludselig opmærksom på nogle signaler, kunden sendte til en, som man kunne bruge til noget…” (Gitte) Ligeledes siger en anden pige: ”Jeg begyndte at lægge mere mærke til kundernes kropssprog. Man kunne hurtigt aflæse, om kunden ville have hjælp, eller om hun ville gå for sig selv: Jeg begyndte også at tænke mere over mig selv, om jeg smilte eller udtrykte et eller andet, der ikke passede ind.” (Lise). Og et andet sted siger hun: ”Det synes jeg har været utroligt spændende, det med menneskesyn og lederstil, fordi så begynder man ligesom at sætte sin arbejdsgiver ind, hvor er hun placeret; det synes jeg var spændende. Dér begynder man ligesom at tænke lidt mere over det.” (Lise) Som det fremgår, fungerer den viden, som eleven opnår på skolen om de forskellige kundetyper, som igangsætter for elevens refleksion over kunderne, kollegaer og hende selv. I det hele taget er formuleringen ’lægge mere mærke til’ eller ’tænke mere over’ kendetegnende for den måde, hvorpå megen af elevernes viden fra skolen kommer til at fungere i praktikken. Dette at ’lægge mere mærke til’ eller ’tænke mere over’ hænger sammen med, at kategoriseringen i de forskellige kundetyper, betyder, at eleverne får sat ord på, hvad de hele tiden har gjort. De får nogle begreber, der kan beskrive deres handlinger. Eleverne ved sådan set godt, hvordan kunderne skal behandles, og


at kunder skal behandles forskelligt. Man kan sige, at eleverne har know-how hvad angår kundebetjening; de ved, hvordan man gør. Ved at sætte ord på deres know-how giver skolen mulighed for, at eleverne kan supplere deres know-how med en know-that, 31 så de kan fortælle, hvad de gør, når de kigger en kunde an og vælger den måde, hvorpå de vil henvende sig til kunden. Den samme funktion har det fif, som eleverne lærer om, at de med fordel kan henvende sig til kunde med et hv-ord, f.eks.: Hvad søger du? Eleverne synes således ikke, at fiffet om hv-ord umiddelbart gør dem bedre til at henvende sig til kunden; de synes ikke, at de kan bruge det som værktøj. Men de er tilfredse med, at de er blevet mere bevidste om, at de har forskellige henvendelsesmuligheder. Fiffet har desuden den funktion, at det har fået eleverne til at tage stilling til noget: Hvordan har de det selv med at henvende sig med hv-ord? Synes de, at de kan bruge disse ord til noget og hvorfor? Eller bliver de klar over, at de i virkeligheden hele tiden har henvendt sig til kunderne med hv-ord, men uden at tænke over, hvilke reaktioner disse formuleringer har sammenlignet med andre? Hv-ordene, som egentligt er tænkt som et værktøj, får altså funktionen, at eleverne kommer til at reflektere over, hvad de gør, når de ekspederer, og over hvordan de synes, at man bør henvende sig til kunderne. Varepræsentation Det interessante er, at selv de emner, som lægger op til at kunne fungere som værktøjer eller 43 instrumenter til løsning af opgaver ude i praksis, f.eks. viden om, hvordan man beregner bruttoavancen eller viden om principperne for varepræsentation, ifølge eleverne ikke kommer til at fungere sådan. Den viden, eleverne får om udregning af bruttoavance og om principperne for varepræsentation, kommer ligesom deres viden om personligt salg hovedsageligt til at fungere som en øget opmærksomhed om og forståelse af, hvad eleverne gør ude i praktikken. Eleverne udtrykker, at de har taget nogle ting for givet uden at tænke over, hvorfor de skulle handle på en bestemt måde. Undervisningen i varepræsentation gør eleverne opmærksomme på, at der er en særlig terminologi til at beskrive det, de gør, når de præsenterer varer: Interviewer: ”Hvad kalder I det, når I pynter vindue eller lægger varerne frem på hylderne, så de tager sig godt ud?..” Lise: ”Vi kalder det bare flytter. Det er ikke noget med… Altså selvfølgelig dekorerer vi vinduerne og sådan noget. Det er jo nogle af de samme gloser. Varepræsentation, a-, bog c-pladser, det er ikke noget, vi bruger. Slet ikke. Jeg ved det jo selvfølgeligt godt. Men det er bare ikke noget - sådan siger vi det bare ikke.” Endvidere får viden om varepræsentation dem til at tænke over, hvorfor de præsenterer varerne på en bestemt måde: Lise: ”Det har jeg så gjort, når vi har flyttet om, så har jeg lagt mere mærke til, hvor den vare skal hænge. Men det er aldrig noget, der bliver snakket om her. Jeg tror også, at


f.eks. K. (butikschefen) ikke aner, hvad en a-, b- eller c-plads er…. Selv om man måske ikke lige ved, hvad det er, så kan jeg godt se, når der bliver lavet om - det er de nyeste – vi ved jo godt alle sammen, hvor de bedste pladser er.” Interviewer: ”Så det er noget man ved, også selvom man måske ikke lige kalder det a-, b- og c-pladser?” Lise: ”Det tror jeg. Men jeg vil da sige, fra starten vidste jeg det egentlig ikke. Da tænkte jeg, jamen det hænger vi bare dér, og det hænger vi bare dér. Så kunne jeg godt se, at det måske ikke var så smart, men at jeg lige skulle tænke over det alligevel.” Interviewer: ”Så man kan sige, at det, skolen gav i denne sammenhæng, var, at du egentlig fik sat nogle ord på, hvad du i forvejen gik og gjorde?” Lise: ”Jo, og jeg synes også selv, at jeg nemmere kunne se det bagefter.” Eleven oplever, at hun efter skoleundervisningen er blevet mere opmærksom på, at man går frem efter nogle principper, når man hænger tøjet op. Endvidere viser citatet, at hun sådan set hele tiden har været opmærksom på, at man skal tænke sig om for at præsentere varerne bedst muligt. Men alligevel har den teoretiske viden om princippet a-, b- og c-pladser ikke blot sat ord på det, hun gør, men også som konsekvens af dette gjort det lettere for hende at få øje på de gode og mindre gode pladser i butikken. Ved at lære noget teori, nogle principper om varepræsentation, udvikles hendes evne til at kigge på praksis. Teorien 44 er med til at udvikle hendes dagligdagsopfattelse eller –begreber. 32 Sammenlignet med varekendskab er det vanskeligt præcist at beskrive, hvad eleven overfører fra skolen, når hun arbejder med varepræsentation ude i praksis. Man kan f.eks. se på følgende beskrivelse af, hvordan eleven gør sig overvejelser om, hvad hun skal stille i en bestemt udstillingsmontre: ”Lønstrup satte jeg derover, fordi det er nogle nye ting, vi har fået hjem. De er utroligt lækre og giver godt. Rosendahl satte jeg derover, fordi det harmonerer godt med Stelton. Höganäs satte jeg derover, fordi det et så skandinavisk. Det giver godt… Det synes jeg ser godt ud.. Men jeg ved jo heller ikke, hvorfor jeg vælger. Jeg går og tænker over det i et par timer…” På spørgsmålet om hun bruger noget fra skolen svarer hun: ”Jeg tænkte underbevidst over, hvilken virkning det havde, det jeg stillede op. Og hvilken virkning, jeg godt ville have, at det skulle give.” (Rikke). Der er ikke nogen direkte sammenhæng mellem de beslutninger, eleven tager og det, hun har lært i skolen, og der er tilsyneladende andre erfaringer end dem, eleven har fra skoleundervisningen, der indvirker på hendes beslutninger. Hendes formulering om, at hun tænker ”underbevidst” over noget fra skolen viser også, at det, hun har lært i skolen, ikke nødvendigvis ekspliciteres i hendes handlinger. Skønt det, eleverne lærer i skolen om varepræsentation altså ikke nødvendigvis kan bruges direkte, har det alligevel en funktion


for eleverne ude i praktikken. Eleverne vil gerne have den viden, der ligger lidt ud over det, de umiddelbart skal bruge i butikken. Det betyder noget for dem at opnå større viden og forståelse af det, de arbejder med. Sammenfatning I dette kapitel har jeg givet noget eksempler på, hvordan eleverne anvender det, de lærer i skolen. Det er fremgået, at varekendskab anvendes som et værktøj for eleverne i forbindelse med ekspedition af kunderne, og at eleverne også i en vis udstrækning anvender deres viden om regler og bestemmelser i forbindelse med reklamationer som værktøj. Disse to typer af viden har altså en instrumentel funktion for eleverne ude i praksis. Derudover har specielt varekendskab en række andre funktioner, hvoraf nogle også gælder for flere af de øvrige emner eller fag: Såvel udregning af bruttoavance, kategorisering af kunderne og varepræsentation tjener kun i meget lille udstrækning som værktøj for eleverne i praksis. Disse emner har væsentligst de funktioner, at de gør eleverne opmærksomme på, får dem til at tænke eller måske reflektere over og giver dem en større forståelse af, hvorfor de handler, som de gør i praktikken. Når eleverne rent faktisk oplever, at de kan varetage mange af opgaverne i praktikken udmærket uden den viden, som de opnår i skoleundervisning, er det relevant at spørge, hvorfor det har betydning for eleverne, at de bliver mere opmærksom på, reflekterer over eller opnår en større forståelse af det, de arbejder med 45 i praktikken. Hvorfor er dette så vigtigt? Der er sandsynligvis flere forklaringer. De elever, der indgår i denne undersøgelse, er interesserede i at lære. De kan slet og ret godt lide at gå i skole. De kan godt lide at lære nogle teorier og føle, at de bliver klogere. De er motiverede for ikke blot at lære det, de kan anvende direkte som værktøj i deres arbejdsopgaver, men også noget, som indgår indirekte i deres arbejde i praktikken. Derfor synes de også, at f.eks. varepræsentation er ”spændende”, som flere af dem udtrykker det. Skønt eleverne måske dermed ikke er repræsentative for den typiske detailhandelselev og måske heller ikke for den typiske erhvervsskoleelev, er denne første forklaring vigtig at have med. Interessen for at lære teori og i det hele taget for skolen er nemlig central for skabelsen af sammenhæng mellem skole til praktik og for mulighederne for transfer. Det styrker elevernes faglige stolthed og dermed deres oplevelse af at være professionelle, at de ved, at der ligger viden og teori bag det, de arbejder med i praktikken. Det gør arbejdet mere betydningsfuldt og interessant. Som det fremgik i forbindelse med varekendskab, kan eleverne godt lide at have et videnslager, der gør, at de har noget ekstra at trække på. Dette gælder ikke mindst i forhold til deres oplærer eller de andre ansatte i butikken. Eleverne oplever, at når de kommer tilbage fra skolen, ved de noget, som deres kollegaer enten aldrig har lært eller mere eller mindre har glemt. Det gælder f.eks. inden for varepræsentation, hvor eleverne udtrykker, at


de finder en styrke i den ekstra viden, at de også kender betegnelser for de principper, der følges, eller i det hele taget er bevidste om, at man går frem efter nogle principper, når man præsenterer varer. Det giver eleverne selvtillid, at de ved noget, som deres overordnede ikke ved. Den øgede forståelse og evnen til at sætte ord på handlingerne i praktikken påvirker også elevernes handlinger ude i praktikken. De bliver mere sikre på det, de gør og derfor bliver det, de gør, også lidt anderledes. Sammenfattende har det, eleverne lærer, i flere tilfælde ikke en instrumentel funktion. Men meget af det, de lærer, styrker deres personlige kompetence, f.eks. deres selvtillid ved at give det, de gør i praktikken, en autoritet. Det bør imidlertid diskuteres, i hvor høj grad elevernes viden fra skolen blot fungerer som en bekræftelse af, hvad de i forvejen gør. Man kan spørge, om viden om f.eks. kundetyper rent faktisk giver en ”dybere forståelse”, sådan som eleverne udtrykker det. Dybere forståelse må implicere, at man ser på en sag fra flere sider, og at man derfor reflekterer over, om man kunne gøre noget på en anden måde. I næste kapitel vender jeg tilbage til, hvilken rolle skolen har i at sikre at det, eleverne gør og erfarer i praktikken, ikke blot bekræftes, men også problematiseres i undervisningen. 46 29 Nielsen og Kvale omtaler også, hvordan tilegnelsen af et fags færdigheder, viden og værdier har betydning for, at den enkelte føler, at han eller hun får identitet som medlem af et givet praksisfællesskab. Se Nielsen og Kvale, 1999, s. 37. Her fremhæver jeg blot betydningen af fagsproget for identitetsskabelsen. 30 Dette svarer f.eks. til, at en lærer ikke blot skal have pædagogiske evner, men også en solid faglig viden for at sætte sig i respekt hos eleverne. 31 En skelnen mellem know-how og know-that er også en skelnen mellem tavs viden og formuleret viden. Skolens funktion er blandt andet at sætte ord på det eleverne gør i praktikken, således som det fremgår af kapitel 6. Begreberne know-how og know-that er blandt andet omtalt hos Schön, 1983. 32 Vygotsky skelner mellem dagligdagsbegreber og videnskabelige begreber. Han argumenterer for, at der er en sammenhæng mellem udviklingen af videnskabelige begreber og dagligdagsbegreber, idet de videnskabelige begreber giver mulighed for en videreudvikling i dagligdagen (den daglige praksis). (Vygotsky, 1971, s.219).


6. SKOLEUNDERVISNINGEN Jeg har nu beskrevet de aspekter af transfer, der drejer sig om indholdet af det, der overføres og de funktioner, som det overførte har i elevernes praktik. Dette og det næste kapitel beskriver forhold, der kan indvirke på transferen, i de to kontekster, hvor imellem transferen foregår. Dette kapitel drejer sig om skoleundervisningen, og der svares på følgende spørgsmål: Hvad betyder lærernes tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen for muligheden for transfer? Det vil sige om der kan findes en korrespondance imellem lærernes måde at tilrettelægge undervisningen på og hvilken viden, eleverne oplever, at de især kan overføre til praksis. Det overordnede spørgsmål rummer tre delspørgsmål: 1. Er der i undervisningen tidsmæssigt lagt særlig vægt på de emner, som eleverne har udtalt, at de især kan overføre til deres praktik? 2. Sætter lærernes vægtning af indholdet inden for de enkelte emner sig spor i elevernes oplevelse af, om de kan overføre det pågældende emne? 3. Sætter lærernes valg af undervisningsmetoder i de enkelte emner sig spor i elevernes oplevelse af, om de kan overføre det pågældende emne? 47 Beskrivelsen bygger på interview med i alt fem lærere og med de otte elever. Lærernes vægtning af de forskellige emner Som det fremgik af kapitel 4 og 5, kan eleverne især overføre varekendskab til praktikken. Man kan tænke sig, at dette blandt andet skyldes, at undervisningen i varekendskab har fyldt relativt meget i den samlede skoleundervisningen. Der er imidlertid hverken i bekendtgørelsen om detailhandelsuddannelse med specialer eller i lærernes udtalelser belæg for at påstå, at undervisningen i varekendskab fylder mere rent tidsmæssigt end undervisningen i f.eks. varepræsentation. Når eleverne fremhæver varekendskab som det, de især har overført til praktikken, skyldes det altså ikke, at undervisningen i dette emne har fyldt mere end i andre emner. Lærernes vægtning af indholdet For at få en baggrund for de indholdsmæssige valg, som lærerne foretager, indledes besvarelsen af ovennævnte spørgsmål 2 og 3 med en redegørelse for lærernes opfattelse af skolens funktion i forhold til praktikken og af hvordan sammenhængen mellem skole og praktik bør se ud.


Lærernes opfattelse af skolens funktioner i forhold til praktikken Lærerne nævner i interviewene, at skolen har følgende overordnede funktioner i forhold til elevernes praktik: 1. At give tid og ro 2. At introducere til branchens terminologi og 3. At give kundskab om praksis og praksiskundskab. Tid og ro Skolens funktion er at give det, der ikke er tid til eller mulighed for at give eleverne ude i praktikken, og det kan godt være noget meget specifikt som f.eks. varekendskab: ”Forhåbentlig skal jeg have brugt min tid på skolen på det, arbejdsgiveren ikke har tid til, men som hun forventer, at eleven har en eller anden basis eller en eller anden grundlæggende viden om, som arbejdsgiveren så kan gøre konkret. Og på den måde skal vi så gerne kunne supplere hinanden… Et godt eksempel fra tekstil er, at vi på skolen har varekundskabsdelen, som de i høj grad skal bruge konkret ude i butikken, men som butikken ikke er i stand til at oplære dem i.” (Lene). I skolen er der således tid til fordybelse: ”Herude (på skolen) kan de få noget ro, kan man godt sige, til at tænke over de ting, de egentlig er igennem til daglig.” (Erik). Roen er altså med til at skabe mulighed for at reflektere over praksis. Men roen drejer sig også om, at man kan slappe af fra sælgerjobbet og være på lige fod 48 med kammeraterne. Om relationen til kunderne ude i butikken siger en af lærerne således: ”Det kan godt være anstrengende hele tiden at skulle oparbejde det der tillidsforhold, men alligevel holde distancen. I og med, at man er professionel sælger, så er der også nogle grænser, som man ikke overskrider, f.eks. vittigheder man ikke fortæller til kunden osv. Eller nogle spydigheder, f.eks. ironi… Den (skoleundervisningen) kan godt være et pusterum.” (Lene). Skønt salgsassistentjobbet i særlig grad kræver, at man altid er venlig og positiv, er skolen i alle brancher et pusterum fra praktikstedet, og måske fra følelsen af ikke at være lige så god som de andre udlærte. I skoleklassen er alle lige i betydningen, at de alle er elever, der er i gang med en uddannelse, og skolen fungerer derfor, selv om den også stiller nogle krav til eleverne, som en opladning til igen at vende tilbage til praktikken. Det er også i skolen, at eleverne kan få luft for en ubehagelig oplevelse eller en dårlig behandling i praktikken og måske gøre sig nogle overvejelser om, hvilke krav de kan stille i praktikken. Roen giver altså også mulighed for, at eleven kan reflektere over sin sociale position i praksis. Branchens terminologi En af skolens funktioner er ifølge lærerne at introducere eleverne til branchens terminologi. Lene: ”Der er næsten en hel terminologi inden for branchen, som de bruger og lærer at anvende på skolen”


Interviewer: ”Hvad skal de bruge det til?” Lene: ”Jeg tror, at det også er med til at gøre dem professionelle. Og der er sammenhængen måske ikke så tydelig. Men jeg tror alligevel, at den (skoleundervisningen) mere eller mindre ubevidst er med til at gøre, at man har fået en faglig viden inden for et område. Altså at man er god til et bestemt område, som andre ikke er. At det netop er det, der gør: ’Jeg har en viden, som I andre ikke har, fordi jeg kan det her’…. Det er vel forskellen, der gør det tydeligt, at man kan noget andet.” Det enkelte erhvervs sprog er med til at adskille den professionelle fra den ikke professionelle, og sproget udtrykker ekspertise og autoritet. Dels giver sproget mulighed for, at man kan tale om sin praksis på en måde, som kun de, der arbejder inden for branchen, er i stand til. Dels giver sproget mulighed for at distancere sig fra praksis og diskutere denne. Sproget kan forklare nogle sammenhænge inden for faget eller erhvervet og er dermed et centralt led i at forstå praksis bedre. 33 Fagsproget eller brancheterminologien indgår som en naturlig del af skoleundervisningen, idet eleverne ikke kan undervises i de forskellige emner uden at blive undervist i et bestemt sprog. Sproget er altså både en nødvendig del af lærernes formidling af faget, men samtidig også noget, de lægger vægt på, at eleverne skal lære i sig selv. Om sproget siger en af lærerne: ”Når de skriver udvalg i stedet for sortiment, så får de ’tæsk’. De skal skrive, at de 49 har et bredt sortiment eller et dybt. Ikke et stort udvalg. Fordi det har de lært.” (Erik) Interviewer:”Det har de lært på skolen, ikke?” Erik: ”Ja.” Interviewer: ”Og det er vigtigt at kunne bruge det, fordi det er deres fagsprog?” Erik: ”Ja, det er vigtigt at vide, at fagsproget er ’sortiment’, men over for kunderne hedder det ’udvalg’.” Interviewer: ”Men hvorfor kan I så ikke droppe det der med ’sortiment’ og så bare kalde det udvalg?” Erik: ”Det er ordet sortiment, vi bruger. Nu skal vi være opmærksomme på, at sådan et bestemt sprog, det bruger man til at distancere sig fra andre… Så de får distanceret sig fra de ufaglærte.” Ifølge denne lærer har sproget sådan set ikke nogen funktion ude i praksis. Tværtimod skal eleverne huske, at de skal anvende et andet begreb over for kunderne end det, de lærer på skolen. Men det distancerer salgsassistenterne fra andre. 34 Kundskab om praksis og praksiskundskab ”Jeg mener, at det vigtigste er, at de får en fornemmelse af, at der er noget, der hænger sammen, og ikke at de skal kunne alle kongerækkerne.” (Mette). I skoleundervisningen skal lærerne sørge for at tilgodese det, der stilles krav om i bekendtgørelsen. Bekendtgørelsen lægger både vægt på, at eleverne skal have en viden inden for en række merkantile og alment faglige emner og på, at skoleundervisningen skal


understøtte elevernes arbejde og oplæring ude i praktikken. Læreren udtrykker disse overvejelser, idet eleverne sådan set skal kunne i hvert fald nogle ”kongerækker” eller dele af nogle, men at undervisningen samtidig skal knytte an til deres praktik. Måske på grund af bekendtgørelsen eller måske fordi lærerne er på afstand af praksis, har de et forholdsvis bredt syn på, hvad en god salgsassistent skal kunne, eller hvad det vil sige at være professionel inden for branchen. Tone Gabrielsens skelnen mellem kundskab om praksis og praksiskundskab kan anvendes til at beskrive den sidste af skolens overordnede funktioner, som lærerne nævner. Kundskab om praksis drejer sig om at se på praksis udefra og forstå forskellige kendetegn ved denne. Praksiskundskab er, at eleverne opnår kundskab eller viden, der kan anvendes direkte til at løse arbejdsopgaver i praksis eller i dette tilfælde praktikken (Gabrielsen, 1995) 35 Skolen skal hjælpe eleverne til at se deres praktik i et bredere perspektiv: ”Hvor de oplever en hverdag i én butik, der kan vi måske sætte det ind i en lidt større sammenhæng og forklare nogle ting….. De får sat nogle ord på. Hvis du ved, hvorfor du går og gør det, du gør, at det har et højere plan, så kan du nok også engagere dig mere i det, du gør. Fordi du arbejder efter et eller andet formål – du ved, at det er en del af noget større. Du kan måske ikke bruge det direkte (ude i praksis). Men det kan smitte af på dit engagement. Og hvis det smitter af på ens engagement, så bliver man også lagt mærke til.” (Erik). 50 I skolen skal eleverne have nogle forklaringer på og forståelse af, hvad de arbejder med ude i praksis, men hvorfor er forklaringer og forståelse vigtig? Colnerud og Granström (1994) fremhæver, at en profession blandt andet er kendetegnet ved, at man har en fælles kundskabsbase, som de kalder det, en fælles teoretisk ramme og nogle forklaringsmodeller. Ligesom sproget er denne fælles base eller ramme med til at afgrænse professionen fra andre professioner. Citatet viser, at teori giver ekstra prestige til det, man gør i praksis. Dette genfindes hos eleverne, (se kapitel 5). Ligesom med fagsproget er forklaringerne eller perspektiveringer med til, at eleven oplever, at hendes erhverv er noget særligt, at det er en profession. Ifølge lærerne skal eleverne i skoleundervisningen dog også have kundskab eller viden, som de kan gå direkte ud og anvende i praksis. Især taler lærerne om, at skolen skal give eleverne nogle værktøjer eller fif med hjem, som kan gøre det lettere for dem at håndtere praksis. ”Vi giver dem værktøjer, som de kan gå hjem og bruge til noget, f.eks. personlig salg, metoder, teknikker osv.” (Erik). Imidlertid synes praksiskundskab i form af værktøjer eller fif at fylde relativt lidt i skoleuddannelsen. Dette hænger, som det er fremgået tidligere, sammen med, at der i jobfunktionerne inden for erhvervet indgår relativt få manuelle færdigheder, og derfor er vægten i undervisningen naturligt ikke på værktøjer eller teknikker til udøvelse af sådanne færdigheder. Det er altså vigtigt at være opmærksom


på, at når lærerne lægger relativt lidt vægt på indlæring af værktøjer og teknikker, skyldes det kendetegn ved branchen og ikke ved undervisningen generelt på erhvervsuddannelserne. 36 Skolens funktion er ifølge lærerne altså at give eleverne noget, der er anderledes end det, praktikoplæringen giver mulighed for. Lærerne lægger vægt på, at eleverne sættes i stand til at kunne betragte deres praktik udefra og reflektere over denne. Derfor skal skolen ifølge lærerne være et sted, hvor man trækker sig tilbage fra praktikken og lærer et sprog, der sætter en i stand til at få øje på og reflektere over forskellige aspekter af praksis. Men derudover skal skolen også give eleverne noget viden, der sætter dem i stand til mere kvalificeret at udføre deres arbejdsopgaver i praktikken. De elever, der indgår i denne undersøgelse, deler lærernes opfattelse af skolens overordnede funktioner. De er tilfredse med at få sat deres praktiksted i perspektiv, at lære de begreber, der anvendes inden for branchen og i det hele taget mærke, at de er i gang med en uddannelse. Derfor er eleverne åbne over for den forholdsvis brede funktion, som skolen ifølge lærerne skal have. Samtidig er eleverne dog, som det er fremgået, også tilfredse med den umiddelbare transfer af viden, der kan indgå direkte i løsningen af deres arbejdsopgaver. Specifik og generel sammenhæng Skønt lærerne i interviewene er enige om skolens overordnede funktioner, har de alligevel 51 en lidt forskellig opfattelse af, hvordan sammenhængen mellem skole og praktik indholdsmæssigt bør se ud. Der er blandt lærerne to overordnede opfattelser af sammenhængen mellem skole og praktik. I den ene opfattelse vægtes, at eleverne skal uddannes specifikt inden for tekstil og i den anden opfattelse vægtes, at eleverne skal have en generel uddannelse inden for detail. Den specifikke sammenhæng kan være mere eller mindre specifik. Den mest specifikke opfattelse udtrykkes her: ”En god sammenhæng ville være, at eleverne fik lov til at fortælle om, hvad de kan i forvejen inde fra butikken. Man kan så fylde nogle nye ting på dem, som de sagtens kan se relevansen af, og de også kan se, at det noget, de kan anvende til at få hverdagen til at glide meget mere smertefrit derhjemme…. Når de så kommer hjem fra skole, har de fået nogle nye værktøjer, og det skal så være nogle værktøjer, som de brænder efter at komme hjem og bruge.” (Hanne) Eller her: ”Deres praksisfællesskab skal væves sammen med undervisningen. Jeg stiller spørgsmål til, hvad de laver osv., og om de faglige aspekter nu også har været anvendelige i den periode, de har været i praktik.” (Mette) Disse lærere udtrykker, at de lægger vægt på, at eleverne kan bruge det, de lærer i skolen, ude i praktikken. Den mindre specifikke sammenhæng betyder, at eleverne ikke nødvendigvis kan bruge det, de lærer, direkte i butikken:


”At eleverne får en viden på skolen, som de kan eller ikke kan bruge i deres butik. Når jeg siger ikke kan, så er det måske noget, de så kan bruge inden for branchen, men ikke nødvendigvis i forhold til den specifikke butik, de er i. Men de får en viden inden for tekstilbranchen, som de skal bruge for at blive udlært som salgsassistent.” (Lene) Lene uddyber endvidere, hvad hun forstår ved denne viden: ”Jo, generel viden. Faglig viden. Teorier, begreber. Alle sådanne ting, som de ikke nødvendigvis bruger ude i praktikken specifikt. Men som alligevel giver dem en baggrundsviden og måske en faglig selvtillid, som kan støtte dem til at udføre en arbejdsopgave.” (Lene) Baggrundsviden og generel betyder her, at undervisningen peger ud over den enkelte elevs praktiksted, og drejer sig om tekstilbranchen generelt. I det sidste citat fremgår det endvidere, at denne generelle viden sagtens kan indvirke på elevernes arbejde ude i praktikken, også selv om den ikke er rettet mod deres konkrete praktiksted. Dette skyldes, at eleverne kommer til at føle sig mere sikre i deres arbejde, når de har en eller anden faglig ballast med sig. De anvender måske ikke direkte det, de har lært, i deres arbejde, men de agerer med en større selvsikkerhed og autoritet, fordi de ved noget. Opfattelsen af, at sammenhængen mellem skole og praktik skal styrke den generelle uddannelse inden for detail, udtrykkes af denne lærer: ”Udgangspunktet er, at vi uddanner en 52 salgsassistent, og det er en elev, der har en evne til at komme ud og sælge en vare i en forretning. Selv om du er uddannet i tekstil, skal du også gerne have evnen til at sælge sko. Hvis uddannelsen har alt for meget med tekstil at gøre, så bliver du ensporet, og det ønsker vi ikke.” (Erik). Det generelle kan altså forstås som, at skolens funktion er at kvalificere eleverne til at blive salgsassistenter generelt. Denne opfattelse er dog ikke så udbredt som ovennævnte opfattelse af den specifikke sammenhæng. De to opfattelser af sammenhæng betyder, at lærerne vægter et lidt forskelligt indhold inden for de forskellige emner. Vægtning af indholdet i de enkelte emner En af de lærere, der lægger vægt på, at undervisningen skal tage udgangspunkt specielt i tekstil, har én holdning til, hvordan der i undervisningen skal tages udgangspunkt i elevernes praksis. Eksemplet drejer sig igen om varekendskab. ”F.eks. modulet tekstil. Her går jeg ind og ser, hvor de kommer fra og får et hint om, hvilke varer de sælger i deres butikker. Så vælger jeg et virksomhedsbesøg ud, som jeg tror kan dække de fleste ind og bruger mest tid på de materialer, jeg ved, at de kan finde i butikken, når de kommer hjem… Jeg tager udgangspunkt i de varer, som eleverne har i deres butikker.” (Hanne). Her drejer undervisningen sig om, at eleverne skal få mere kendskab til de materialer, de har i butikken. Referencen til praksis drejer sig ikke blot om at få eleverne til at føle sig på


hjemmebane, men også om, at de skal opnå en større viden om præcis det, de arbejder med ude i praktikken. Tilsvarende med dette eksempel: ”Det er slet ikke ualmindeligt, at eleverne har nogle spørgsmål, at de har nogle råmaterialer, hvor de ikke aner, hvad et eller andet betyder. Producenten kommer med en eller anden underlig sludder, og der er ikke nogen af de andre i forretningen, der ved det. Så kommer de her, og det definerer vi så, og det er smadder godt, for der bliver eleverne stolte over at komme tilbage og kunne fortælle de andre noget. ” (Karen) Hos læreren, der lægger vægt på, at eleverne skal uddannes generelt inden for salg, er formålet, at eleverne bruger varerne som udgangspunkt for at lære noget om, hvordan man kan orientere sig om og holde sig ajour om varerne inden for branchen. Eleverne skal i undervisningen lære at bruge nogle værktøjer til dette: ”Vores fornemmeste opgave, det må være at give dem evnen til at sætte sig ind i varekundskab. Det vil sige, at vi kan give dem nogle værktøjer til, hvordan du systematiserer noget viden omkring din vare: Hvordan finder du en viden om din vare? Og det kan godt være på et generelt plan, og så bruger vi deres egne varer som eksempel. Vi er i gang med noget lige nu på tekstil, der er noget over i den retning. Det andet er jo sort skole, hvor der bliver læsset på og givet test, og så kan de en fandens masse. Men de er færdige om to år. Så hvis de ikke finder ud af at opdatere deres viden, hvis de ikke finder ud af, hvordan de 53 systematiserer, hvis ikke de kan søge nye oplysninger, så kan det være ligegyldigt. (Erik). Lærerens point er, at hvis eleverne uddannes for snævert inden for én butiks eller branches vareområde, i stedet for at lære, hvordan man sætter sig ind i vareområder, så har de vanskeligere ved at følge med udviklingen: ”Jamen, den viden de får, det er at gå ud at læse om det, så de får et billede af, hvad det er for en viden, der er der lige nu. Og så skal de bare vide, at det ikke er sandheden om fem år. (Erik) Lærernes opfattelse af, hvordan sammenhængen mellem skole og praktik bør være, influerer altså i nogen grad på det indhold, de vægter i undervisningen. Er holdningen, at der skal være en specifik sammenhæng mellem skole og praktik, er det vigtigt for læreren, at eleverne oplever, at undervisningen i varekendskab drejer sig om de varer, som eleverne har i præcis deres butik. Er holdningen, at der skal være en generel sammenhæng mellem skole og praktik betragtes tekstil som et eksempel på et vareområde. Formålet er, at eleverne skal lære at sætte sig ind i varernes egenskaber, og undervisningsindholdet bliver da mere abstrakt. Et andet eksempel på undervisning, der tilstræber en specifik sammenhæng, drejer sig om kundestrøm og nærmere bestemt om at give eleverne nogle ideer om, hvordan man kan kommunikere med kunden.: ”De har oplevet at se deres kollegaer gå rundt og sælge varer og stille nogle bestemte spørgsmål, og typisk så ser vi, at de arver meget fra deres uddannelsesansvarlige og


deres kollegaer, deres sætninger og deres måde at tackle kollegaerne på. Så det kan de godt i forvejen. Så kommer de her, og så prøver vi at snakke om nogle af de sætninger, som er sagt rundt i butikkerne. Og så taler vi sådan meget om, hvad er det egentlig, at man siger i de her sætninger. Og så synes jeg, at det er utroligt rart, at eleven siger: ’Hold da op, den sætning, jeg har hørt min chef sige, og som jeg også går og siger, nu har jeg fundet på en, der er meget bedre; den vil jeg gå hjem og prøve og se om den virker.’” (Hanne). Eleverne sættes i undervisningen til at reflektere over de vendinger de anvender på præcis deres praktiksteder: Er de hensigtsmæssige disse vendinger, eller findes der nogle bedre? Læreren beskriver, at disse refleksioner kan lede til ændret handling: Eleven vil gå hjem og forsøge sig med nogle andre ord. Et sidste eksempel på forskellen på realiseringen af den specifikke og generelle opfattelse af sammenhæng i undervisningen drejer sig om pengestrøm, altså butikkens økonomi og regnskab. Læreren, der har opfattelsen, at der bør være en specifik sammenhæng mellem skole og praktik, lægger vægt på, at eleverne skal tage udgangspunktet i pengestrømmen i deres butik. Det betyder, at de skal have forberedt sig hjemmefra (fra praktikstedet) ved at undersøge, hvad der kendetegner deres butiks økonomi. Det betyder også, at det giver nogle problemer i undervisningen, hvis eleverne er i praktik i en butik, hvor de ikke må få eller videregive oplysninger om f.eks. butikkens regnskab. 54 Læreren der lægger vægt på, at der skal skabes en generel sammenhæng mellem skole og praktik siger: ”F.eks. når vi kører økonomi, så ser eleverne andre branchers regnskab…Så vi har nogle forskellige regnskaber, der viser, hvordan forskellige forudsætninger for de her forretninger kommer til at afspejle sig økonomisk. Det, vi forsøger at bibringe eleverne, er, at de skal vide, hvad de f.eks. kan bruge det at regne procenter til, mere end selve metoden til, hvordan man lige nøjagtig regner bruttomax ud. De skal gøre nogle refleksioner over, hvad de kan bruge dette til” (Erik). Ved at sammenligne tal fra forskellige brancher tvinges eleverne til at løsrive sig fra deres egen praksis og bliver ad denne vej bedre til at reflektere over, hvad de mere generelt kan bruge det, de lærer på skolen, til. Eleverne gennemgår tilsyneladende i nogen udstrækning et forskelligt indhold afhængig af lærerens holdning til sammenhæng. Imidlertid synes denne indholdsmæssigt forskellige vægtning ikke at influere på elevernes opfattelse af, at f.eks. varekendskab har en høj transferværdi. Også de elever, som har deltaget i den undervisning, der lægger vægt på den generelle sammenhæng, mener, at varekendskab har den bedste transferværdi af de gennemgåede emner. Ligeledes er der heller ikke nogen korrespondance imellem elevernes oplevelse af transferværdien af viden om henholdsvis kommunikation med kunderne eller butikkens økonomi, og om der i disse emner er blevet lagt vægt på et indhold, der lægger sig tæt op af deres praktiksted eller ej.


Tilsyneladende spiller det altså ikke nogen rolle for elevernes opfattelse af varekendskabens transferværdi, om lærerne vægter det specifikke praktikpladsnære eller det mere generelle indhold. Er dette udtryk for, at det kan være lige meget, hvilket indhold lærerne lægger i f.eks. emnet varekendskab, fordi transferværdien afgøres af andre forhold så som indholdet af emnet, de funktioner det har i praktikken eller, som det omtales i næste kapitel, relevansen af emnet i forhold til elevernes praktik? Eller er det udtryk for, at skønt læreren har den opfattelse, at sammenhængen mellem skole og praktik skal være generel, så er han i stand til at formidle denne opfattelse på en måde, så eleverne oplever, at det, han lægger vægt på, har stor relevans for deres praksis? Undersøgelsen kan ikke give et præcist svar på dette, men nedenstående beskrivelse af lærernes undervisningsform viser dog, at lærerne lægger meget vægt på at skabe sammenhængen til elevernes konkrete praktiksteder, også selv om de forsøger at formidle et forholdsvis generelt eller abstrakt indhold. Lærernes valg af undervisningsform En forklaring på, at det tilsyneladende ikke har nogen betydning for elevernes overførelse af viden til praksis, om lærerne lægger vægt på den specifikke eller den generelle sammenhæng, kan være, at lærerne grundlæggende går frem efter samme undervisningsprincip. Således sørger alle lærerne for at tage udgangspunkt i elevernes oplevelser og erfaringer fra praktikken, og det er lige meget om de lægger vægt på den specifikke eller den gene- 55 relle sammenhæng. Læreren, der lægger vægt på den generelle sammenhæng, tilrettelægger undervisningen i varekendskab på følgende måde: ”Tøj, det kan du dele ind i uld, bomuld, hør osv., nogle forskellige grundmaterialer. Så deler vi dem ind i grupper, og så får de noget basisviden om de her varer, om vaskeanvisninger osv.. og så skal de i grupper på tre personer, så får de halvanden dag, hvor vi har et bibliotek, og hvor vi har nogle vareprøver, og hvor de også skal søge informationer ved at spørge deres egne leverandører. Og så skal den ene gruppe lave noget om hør til de andre grupper. Det vil sige, at vi får 6-8 grupper, der hver for sig har lavet noget om forskellige grundmaterialer, som vi fremlægger inde på klassen.” (Erik) Når læreren blandt andet vælger elevernes varer eller materialer fra deres egne leverandører som udgangspunkt for undervisningen, selv om det egentlig ikke er viden om præcis disse varer selv, der er målet for undervisningen, letter han den noget abstrakte opgave, det er at lære at sætte sig ind i varekendskab. Referencen til praksis giver et trygt holdepunkt for eleverne og signalerer, at det, der gennemgås, er relevant for deres praksis. Lærerne arbejder nemlig alle på at motivere eleverne for det, de skal lære, og inddragelse af eksempler fra praktikken er en vigtig motivationsfaktor, som følgende lærerudtalelser viser: ”Jeg tror, at vores funktion dels er at sætte deres praktik ind i teoretiske sammenhænge. Det vil sige, at de får sat deres butik i relation


til andre butikker, hvor de kan se, hvor de er placeret. Det vil sige sætte deres egen hverdag i relation. Vores filosofi ved de første kurser er at tage udgangspunkt i deres hverdag. Først til sidst gør vi det mere generelt, f.eks. idégrundlag og konceptforståelse, til at samle op med.” (Erik). Eller: ”Jeg forsøger hele tiden at komme i dialog med dem og forsøger at få dem til at abstrahere lidt fra det konkrete… Jeg kan jo ikke se bort fra den bekendtgørelse, der ligger, det kan jeg jo ikke, men en af mine styrker er også, at jeg har været derude.” (Lene) Lærernes situation er altså, at de skal undervise i nogle generelle og abstrakte emner eller problemstillinger, som eleverne ikke kan genkende ude i praksis. Og for at motivere eleverne for dette, forsøger lærerne at tage udgangspunkt i det velkendte. På denne måde danner lærerne bro mellem en praksis, der er kendetegnet ved, at det primære er at sælge nogle bestemte tekstiler til nogle kunder og en skole, der drejer sig om at give eleverne en alment merkantil uddannelse. At lærerne anvender det samme didaktiske princip om at skabe sammenhæng til elevernes daglige praksis kan medvirke til at forklare, hvorfor eleverne alle oplever, at varekendskab kan overføres til praksis uanset det indholdsmæssige formål som læreren har formuleret for undervisningen. Imidlertid er det ikke kun i varekendskab, men sådan set i forbindelse med samtlige emner, at lærerne forsøger at skabe en sammenhæng til elevernes praktik. Rent faktisk anvendes der i undervisningen 56 forholdsvis megen tid på, at eleverne giver eksempler fra deres praktik på det, undervisningen drejer sig om. Når varekendskab i særlig grad er overførbart til elevernes praktik, skyldes det altså ikke, at lærerne i dette emne sammenlignet med de andre emner arbejder specielt meget med at tage udgangspunkt i elevernes praktik. Spørgsmålet er så, om lærerne anvender nogle andre undervisningsformer, der adskiller undervisningen i varekendskab fra undervisningen i andre emner? Konkretisering Det, der kendetegner undervisningen i varekendskab er, at den giver mulighed for, at undervisningen kan gøres konkret det vil sige håndgribelig i ordets bogstavelige forstand, og det er vigtigt for eleverne: ”De elever, som vi har med at gøre her, det, de har behov for, for at være i stand til at lære, er, at det bliver lidt konkret og håndgribeligt for dem.” (Lene) Undervisningen i varekendskab er karakteristisk ved, at eleverne både kan høre og røre, og at de får nogle svar eller løsninger med hjem, som de kan bruge. Den konkrete undervisningsform kommer for det første til udtryk ved, at den viden, eleverne skal have, er afgrænset, og som det fremgik i kapitel 4, står denne viden ikke til diskussion. Det betyder, at eleverne kan overskue, hvad de skal lære: ”Det er meget docerende i virkeligheden; du får en vareprøve og får at vide, at den ser sådan og sådan ud… det er meget: sådan ser tingene ud” (Mette). Der er altså en række facts, som eleverne


skal lære om varerne. Der bliver fyldt på, og eleverne oplever, at så lærer de noget: ”Jeg forventer (af skoleundervisningen), at man skal terpe noget om alt, hvad vi står og sælger..” (Cecilie). For det andet betyder konkret/håndgribelig, at læreren sørger for, at eleverne rører ved varerne: For at tage vævning, så har jeg så en model med, en børnevæv, hvor snorene er sat op, og hvor vævningen bliver til ved, at der er nogle tråde, der går den ene eller anden vej, altså sådan meget: her er en væv…. De får nogle papstrimler og noget andet pap, hvor der ligesom er skåret nogle streger i, men så de kan se de forskellige vævninger… Så de har altså selv modeller, og de får lov til at sidde og arbejde med dem, og de har et billede af, hvordan det ser ud rent skematisk og så får de en (stof)prøve, der svarer til dette. Og det sætter de sig så selv og skriver notater om.” (Mette) Skønt flere af lærerne fremhæver, at undervisningen i varekendskab er noget med at få fyldt en masse viden på, så foregår det på en måde, hvor eleverne får mulighed for at sidde med varerne i hånden. Og det spiller en væsentlig rolle for eleverne: ”Det var ret godt, fordi vi fik lov til at føle på diverse stoffer og skind og kunne sætte os ind i, hvordan de var…. Jeg kan bedst lære ved at se tingene, ved at have tingene i hånden. Men ved at læse om tingene, der lærer jeg det ikke”. (Cecilie). For det tredje og sidste betyder konkret, at lærerne sørger for, at eleverne overfører det, de lærer, til deres praktik. Undervisningen i vare- 57 kendskab afsluttes således med, at eleverne får en opgave om varekendskab med tilbage i praktikken. Denne opgave skal de løse, inden de næste gang kommer ind på skole. Opgaven drejer sig typisk om, at eleverne skal finde ud af, hvilke typer tekstiler de har ude i deres butik. Lærerne søger på denne måde at koble deres viden om de forskellige tekstiler til det, eleverne sælger ude i butikkerne. Varekendskab giver i særlig grad mulighed for at arbejde konkret i undervisningen, fordi eleverne kan røre ved varerne, og fordi alle eleverne har mulighed for at gå tilbage til praktikken og få adgang til at undersøge deres varer (dette kan f.eks. være vanskeligt i forbindelse med butikkens økonomi, hvis eleverne ikke må få adgang til oplysningerne om dette): ”Ja, det ville være godt, når vi står og taler om nogle ting, at de så vidste, at de skulle bruge begreberne derude. For når vi står og taler om bruttoavance, så er det ikke særligt spændende for dem at regne bruttoavancen ud, når de reelt ikke ved, hvad de tjener på deres ting.” (Karen) En forklaring på, at varekendskab har en særlig god transferværdi, kan altså være, at lærerne kan tilrettelægge en konkret undervisning i dette emne. I elevinterviewene finder jeg bekræftelse af dette. F.eks. fremgår det, at eleverne på et af de fire forløb har oplevet en relativ større transferværdi af varepræsentation end eleverne på de andre forløb. Således er eleverne på dette forløb bevidst gået frem efter principperne for varepræsentation, når de skal præsentere varer i butikken. Dette til forskel fra eleverne fra de andre forløb, der udtrykker,


at viden om varepræsentation hjælper dem til at sætte ord på, hvad de gør, men ikke anvendes direkte som værktøj i arbejdet. Forskellen på elevernes oplevelse af transferværdien af varepræsentation kan skyldes, at undervisningen i varepræsentation på dette ene forløb lægger vægt på at konkretisere principperne for varepræsentation. Som nævnt i kapitel 4, drejer undervisningen i varepræsentation sig om procedurer i forhold til objekter: Eleverne skal lære, hvordan man kan dekorere vinduer og præsentere varer i butikken. I undervisningen introduceres eleverne til en række principper for varepræsentation: a-, b- og c-pladser, fokale punkter i butikken, det gyldne snit, som alle angiver nogle principper for, hvordan man kan præsentere varerne, så de fanger kundens interesse bedst muligt. Den teoretiske gennemgang af de forskellige principper kan følges op af praktiske øvelser, hvor eleverne skal forsøge at omsætte principperne til en konkret butiksindretning. Dette var hovedformålet med undervisningen i varepræsentation på det netop omtalte forløb: Undervisningen indledes med, at læreren viser eleverne nogle fotografier (lysbilleder), der viser, hvordan man præsenterer varer ude i de forskellige butikker. Eleverne kommenterer og vurderer varepræsentationen på de enkelte billeder og begrunder, hvorfor de synes, at varepræsentationen er henholdsvis god eller dårlig. I forbindelse med disse begrundelser sørger læreren for, at eleverne får repeteret den terminologi, der anvendes i forbindelse med varepræsentation, f.eks. hvordan det gyldne 58 snit er, om der er tale om en pyramideopstilling, det grafiske princip, osv. Eleverne skal, når de kigger på billederne overveje, hvad de kan bruge hjemme i deres butik, hvilket læreren understreger flere gange, f.eks. ved at sige: ”Prøv at plukke det, I kan bruge”. Derudover opstår der også erfaringsudvekslinger om, hvordan eleverne dekorerer vinduer eller præsenterer tøj i deres butikker. Lysbillederne retter elevernes opmærksomhed mod forskellige måder at dekorere vinduer på, og de forskellige begreber kobles på. Anden del af undervisningen er praktisk. Her skal eleverne oversætte de forskellige principper for varepræsentation og selv lave en præsentation af varer på hylder og stativer og dekorere vinduer. De får adgang til forskelligt tøj og effekter, som de kan bruge som udsmykning, og resten af dagen går med dekoration. Dagen afsluttes med, at elevernes arbejde kommenteres. Undervisningen giver mulighed for, at eleverne allerede inde på skolen kan arbejde med transfer af principper til praktiske handlinger. De arbejder således med den samme transfer, som de skal foretage ude i praktikken, når de vil anvende noget af det, de har lært. Der er sammenfattende noget, der tyder på, at konkretiseringer spiller en rolle for elevernes mulighed for at overføre det, de lærer i skolen til deres praksis. Konkretiseringer spiller måske endda en større rolle, end at læreren sørger for, at eleverne giver eksempler fra praktikken. Det drejer sig måske ikke så meget om, at eleverne synes, at de selv har oplevet eller kan genkende det, læreren taler om, men


mere om, at de kan se det for sig, altså danne sig et konkret billede af, hvad undervisningen drejer sig om. Hvis dette er rigtigt, bør der stilles spørgsmålstegn ved, om sammenhængen mellem skole og praktik udelukkende kan skabes ved at tage udgangspunkt i eksempler eller erfaringer fra praktikken? Eller om der også kan peges på andre undervisningsformer, der styrker en konkretisering? Det er nemlig interessant, at undervisningsformer, der tager udgangspunkt i elevernes praktik, ikke nødvendigvis giver den tilstrækkelige oplevelse af konkretisering, til at eleverne kan overføre det, de lærer, til praktikken. Illustration og refleksion Personligt salg omfatter som tidligere nævnt dels kommunikation med kunderne dels en kategorisering af de forskellige kunder. Personligt salg er kernen i salgsassistentjobbet, og der er derfor særlig grund at fremhæve, hvordan undervisningen foregår i dette emne. Som det er fremgået, er det også personligt salg, der ved at dreje sig om kunder/mennesker adskiller detailhandelsuddannelsen fra mange af de andre erhvervsuddannelser. Den netop omtalte konkretisering er vanskeligere, når emnet drejer sig om mennesker, end når det drejer sig om ting. Man kan ikke som med varekendskab opnå den samme håndgribelighed i undervisningen, og spørgsmålet er, hvordan undervisningen i personligt salg kan gøres mere konkret. Det følgende er et eksempel på en undervisningsform, der trods det, at den lægger sig tæt op af elevernes praktik, ifølge eleverne 59 ikke formår at give dem oplevelsen af, at den drejer sig om deres praktik. Undervisningen i personligt salg drejer sig om, hvordan man skal opføre sig eller handle over for kunderne. På nogle af forløbene forsøger man derfor at gøre undervisningen handlingsorienteret ved at lade eleverne spille nogle rollespil. En elev spiller f.eks. den aggressive kunde og en anden ekspedienten; det optages på video og eleverne diskuterer bagefter, hvordan de handler i de forskellige situationer. I undervisningen forsøger man altså at konkretisere ved at simulere virkeligheden ude i butikkerne. Dette lykkes ifølge eleverne ikke særlig godt: Anne: ”Vi skulle lege, at vi var i en forretning. Og så var der en ekspedient og en kunde. Og så skulle der være en støjlyd af den eller anden art…. Det virkede ikke særlig godt. Fordi hvordan skal man være støjlyd? Nogle skulle være meget støjende og nogle skulle være børn…. Det føltes meget kunstigt.” Interviewer: ”Så det, du mener, er, at det faktisk ikke rigtig er til herinde på skolen at efterligne det, der foregår ude i praksis?” Anne: ”Det er nok det, at man overdriver det lidt her. Man har nemmere ved at tackle det, når man står i situationen.” En anden elev er tilsvarende kritisk: ”Altså f.eks. skuespil, det er sjovt nok, men det reflekterer egentlig ikke virkeligheden, for sådan bliver det aldrig ude i forretningen. De kan ikke gøre det på den måde, som vi kunne gøre det ude i forretningen. Og på den måde ved jeg ikke, hvor meget det virkede, andet end at man måske forstod det, hun (læreren)


prøvede at sige, ordentligt, at man fik det forklaret en gang til…. Man ville sige andre ting til kunden end under den situation, hvor der står tyve andre elever og kigger på” (Gitte) Ifølge eleverne lykkedes skolen altså ikke rigtigt med at efterligne processerne ude i praktikken. Der bliver for meget skuespil og for lidt realitet. Der skabes via undervisningen et særligt praksisfællesskab, som man kan kalde skuespillet, og hvor det kommer til at dreje sig om at spille skuespil, så man kan se, at det er skuespil. Rollespillet inde i klasseværelset bliver en afprøvning af deres evner som skuespillere, og så bliver de generte eller føler sig på andre måder ikke tilpas. Et andet forhold, der fremgår af interviewene med eleverne, er, at man ikke altid kommer tilstrækkeligt i dybden, når elevernes erfaringer eller oplevelser fra praktikken skal konkretisere undervisningsindholdet. Følgende elev blev spurgt, om lærerne bearbejder deres erfaringer eller oplevelser fra praktikken: ”Den vej rundt synes jeg ikke, at det har været. Det er mere som eksempler. Det er godt nogle gange, men det kan også blive for overfladisk. Det bliver meget sådan lidt snak, bare sådan.. Det kan godt være, at læreren gennemgår tyve ting, men at der skal komme eksempler fra os hver gang!” (Gitte). Nogle elever kan altså opleve, at forholdet mellem gennemgang af nyt stof og eksemplerne fra praksis bliver for skævt, og at de egentlig gerne ville reducere antallet af eksempler. Man har ikke nødvendigvis skabt en konkret sammenhæng mellem elevernes praktik og skoleundervisningen, fordi man giver elev- 60 erne mulighed for at fortælle fra deres praktik. Hvis eksemplerne forbliver eksempler, og der ikke reflekteres over, hvad elevernes oplevelser eller erfaringer betyder eller er udtryk for, kan inddragelsen af praksis til tider opleves som spild af tid. I den forbindelse kan det være nyttigt at skelne imellem to måder, hvorpå elevernes oplevelser, erfaringer osv. kan inddrages i skoleundervisningen. Læreren kan inddrage praktikken for at illustrere det, han er ved at gennemgå eller for at sætte nogle refleksioner i gang. Illustration har ofte form af, at lærerne spørger eleverne, om de ikke har nogle eksempler på det, der er undervisningens tema, ude fra deres butikker, f.eks. i forbindelse med undervisningen i reklamer: ”Jeg kommer først med de basale ting, og så spørger jeg, hvordan de gør; så kommer nogle af sig selv på banen… De fortæller noget om deres hverdag… Alle har et forhold til reklame. De kan f.eks. have set en udsendelse om Lewis, hvor en af eleverne kommer fra. Og så kommer de til at tale om det… (på denne måde) inddrager du fint og naturligt praktikken; du kan simpelthen ikke lade være.” (Karen). Observationerne og interviewene viser, at brugen af praksis som illustration af det teoretiske er udbredt i undervisningen. Refleksion betyder, at man kigger tilbage på noget, og er ”en kritisk afprøvning af de forestillinger og antagelser om virkeligheden som mere eller mindre bevidst styrer vores handlinger i forskellige situationer.” (Ell-


ström, 1997) 37 Når læreren vil sætte refleksioner i gang, betyder det, at der i undervisningen foregår en eller anden bearbejdning af det, eleverne har med fra praktikken, således at de efter undervisningen må revidere deres opfattelse af praksis eller omvendt, at erfaringerne fra praktikken problematiserer det, der gennemgås i undervisningen. Følgende eksempel viser, hvordan en praktisk opgave i undervisningen kan lede til refleksioner og holdningsændringer hos eleverne: ”…En del af opgaven er, at de skal lave en arbejdsplan for en afdeling for fjorten dage. Og så finder de ud af, hvor svært det er at lave en arbejdsplan. .. En af effekterne er, at eleverne siger ’jeg kan godt forstå, at de bliver sure, når jeg kommer og spørger, om jeg ikke kan få fri på torsdag.’ Fordi nu har de fundet ud af, hvor stort et arbejde det er; det er selvfølgelig ikke formålet med deres uddannelse, at de skal finde ud af, hvad det vil sige at være chef, men det giver en sideeffekt…. Det giver en respekt for de arbejdsplaner, der kommer ud.” (Erik). Refleksionerne drejer sig her om forhold i butikken, altså noget, der ligger uden for eleven. Andre emner kommer tættere på elevens refleksioner over sig selv, f.eks. personligt salg. Her kan følgende spørgsmål opstå: Bryder eleven sig om at henvende sig til kunderne på den og den måde? Er der noget i hendes personlighed, der gør, at hun har vanskeligt ved at etablere en hensigtsmæssig kontakt med kunderne? Osv. Men netop ved at berøre elevens personlighed kan disse erfaringsudvekslinger gøre et ellers abstrakt stof, f.eks. om 61 forskellige personlighedstyper mere konkret: ”Nu på dette modul har vi snakket om lederstil og menneskesyn, som er lidt abstrakt og kan være lidt højt svævende for nogen. Men for at jeg føler, at de kan lære det, at de kan forstå, hvad det er, vi snakker om, så er jeg nødt til at trække det ned til dem: Hvordan gør jeg så, eller hvordan ville du selv gøre som leder, hvordan ser du egentlig på dine egne kollegaer? Hvordan opfatter du din leder..” (Lene). Konkretiseringen hænger sammen med, hvor håndgribeligt eleverne oplever, at undervisningsindholdet er. Jo tættere undervisningen går på elevernes personlige oplevelser i praktikken, jo mere konkret antages den at blive. Der kan derfor tænkes at være en sammenhæng mellem, i hvor høj grad eleverne må tage deres erfaringer frem og kigge kritisk på dem, og hvor konkret de oplever undervisningen. Der kan sammenfattende beskrives forskellige niveauer for erfaringsinddragelse i undervisningen. Et niveau er, at elevernes erfaringer eller oplevelser anvendes som illustration af det, undervisningen drejer sig om. Et næste niveau er, at eleverne reflekterer over nogle kendetegn ved deres praktik, f.eks. over nogle bestemte procedurer i praktikken. Et tredje og sidste niveau er, at eleverne reflekterer over sig selv, deres grundlæggende holdninger og deres reaktioner. 38 Det er vigtigt at understrege, at der med fordel kan arbejdes med alle tre niveauer i undervisningen. Læreren kan sagtens anvende elevernes erfaringer som illustration af det, der formidles og på denne


måde skabe en oplevelse hos eleverne om, at undervisningen er relevant for deres praktik. Men mulighederne for, at eleverne overfører det, de lærer til praktikken, antages at kunne forøges, hvis eleverne i skoleundervisningen oplever, at de er blevet klogere på eller har taget de erfaringer, de har gjort i praktikken, op til revision. Sammenfatning Lærerne er på mange måder enige om, hvilke funktioner skolen skal have i forhold til elevernes praktik. Skolen skal være stedet, hvor man trækker sig tilbage fra praksis og får tid og ro til at fordybe sig i nogle problemstillinger. Skolen skal sørge for at give eleverne nogle begreber til at formulere sig om praksis, og skolen skal både give eleverne praksiskundskab og kundskab om praksis. Men der er forskel på lærernes opfattelse af, hvordan skolen skal hænge sammen med elevernes praksis. Der er blandt lærerne således to opfattelser af sammenhæng. Den ene opfattelse er, at der skal være en specifik sammenhæng mellem skoleundervisningen og de problemstillinger, eleverne støder på i praktikken. Den anden opfattelse er at der skal være en generel sammenhæng, hvilket betyder, at skoleundervisningen skal dreje sig om forhold, der vedrører salgsassistenterhvervet generelt. De to opfattelser af sammenhæng resulterer i to forskellige indholdsmæssige formål med undervisningen. Opfattelsen af, at sammenhængen skal være specifik, betyder, at lærerne bygger undervisningen op om det, eleverne på holdet møder ude i deres praktik. Opfattelsen 62 af, at sammenhængen skal være generel, betyder, at skoleundervisningen har et mere abstrakt indhold, hvor der lægges vægt på, at eleverne skal forstå nogle bagvedliggende mekanismer eller principper for det, der foregår i praktikken. Skønt lærerne lægger vægt på et noget forskelligt indhold i undervisningen, har det tilsyneladende ikke betydning for, i hvilket omfang eleverne kan overføre det, de lærer til praktikken eller ej. En forklaring på dette er, at alle lærerne uanset deres opfattelse af sammenhæng mellem skole og praktik tilrettelægger undervisningen, således at elevernes erfaringer og oplevelser fra praktikken inddrages. Det er således udbredt, at det indgår i undervisningen, at eleverne giver eksempler på det, der gennemgås eller udveksler erfaringer om det. Hvis undervisningsformen er en medvirkende årsag til, at især varekendskab kan overføres til praktikken, skyldes det sandsynligvis ikke, at lærerne i dette emne inddrager elevernes erfaringer og oplevelser fra praktikken, for dette gør de i det meste af deres undervisning. Men det kan skyldes, at undervisningen i varekendskab er lettere at gøre konkret og håndgribelig end f.eks. undervisningen i, hvordan man kommunikerer med kunderne. Interviewene viser, at eleverne i varekendskab f.eks. har haft mulighed for at sidde med materialerne i hænderne. Desuden har eleverne adgang til varerne i butikken og kan derfor gå hjem og afprøve det, de har lært. Hvis mulighederne for konkretisering har betydning for, om eleverne kan overføre det,


de lærer i skolen, til praktikken, kan det være en medvirkende forklaring på, hvorfor varekendskab er forholdsvis let at overføre, og hvorfor eleverne oplever, at det, de lærer i personligt salg, f.eks. kommunikation med kunderne, ikke er helt så nemt at anvende direkte i praktikken. Det betyder, at det er interessant at diskutere, hvordan undervisningen i de emner, der vanskeligt lader sig konkretisere, kunne gøres mere konkret. I kapitlet har jeg i den forbindelse omtalt to måder, hvorpå man kan tage udgangspunkt i elevernes erfaringer og oplevelser. Den ene kaldes illustration og drejer sig om, at eleverne skal genkende eller bekræfte det, de lærer ved at pege på eksempler på dette fra deres praktik. Den anden kaldes refleksion og drejer sig om, at elevernes erfaringer og oplevelser fra praktikken skal diskuteres, overvejes og eventuelt på denne baggrund revideres. Skolen får provokatørens rolle, der stiller spørgsmålstegn ved elevernes ageren i og opfattelse af praksis. Refleksionerne kan foregå på to niveauer. Eleverne kan reflektere over hvad de gør, hvad de ved eller hvad de har erfaret. Eller de kan reflektere over de holdninger eller antagelser, der ligger til grund for deres handlinger. Både illustration og refleksion er anvendt i undervisningen, men illustration er den mest udbredte. Det antages, at refleksioner over, hvordan og hvorfor eleverne handler, som de gør i praktikken, og refleksioner over de holdninger og antagelser, der ligger til grund for disse handlinger, kan bidrage til en konkretisering af undervisningen i f.eks. emnet person- 63 ligt salg. Hvis denne antagelse er korrekt - hvilket bør undersøges – har skolen en vigtig rolle at spille i forhold til at sikre transferen af de emner, som ifølge eleverne ikke umiddelbart lader sig overføre fra skole til praktik. 33 Colnerud og Granström fremhæver i deres beskrivelse af lærerprofessionen netop sproget som et af de væsentlige elementer i en professionalisering. De skriver blandt andet, at sproget gør det muligt at repræsentere praksis i mentale modeller eller teoretiske konstruktioner, og at man på denne måde kan løfte praktikken til et metaniveau. Man løfter sig fra rutineniveauet til refleksionsniveauet, og giver med Schöns begreber mulighed for at reflektere i og over praksis, for at gøre den tavse viden i praksis eksplicit. (se f.eks. Schön, 1983). 34 Sproget har udelukkende symbolsk betydning og er med Bourdieus terminologi en form for kulturel kapital, der her er med til at adskille de faglærte fra de ufaglærte, til at signalere, at de to grupper tilhører to forskellige sociale rum. Se P. Bourdieu: ”Af praktiske grunde”. 35 Et af problemerne med at skabe sammenhæng mellem skole og praktik er, at elevernes forventning til skoleundervisningen typisk er, at den skal give praksiskundskab. Når eleverne i erhvervsudannelserne gang på gang udtrykker, at de ikke oplever nogen sammenhæng mellem skole og praktik, hænger det sandsynligvis blandt andet sammen med denne forventning (se f.eks. Aarkrog, nyhedsbrev, 1999). Imidlertid gælder dette ikke for eleverne i denne undersøgelse, der alle er interesserede i, at skolen skal give dem noget, der peger ud over deres praktik. 36 Der er altså sandsynligvis branchemæssige forskelle i lærernes opfattelser af, hvilke funktioner skolen skal have i forhold til praksis eller rettere hvilken vægt de forskellige funktioner skal have. Hvis eleverne har lettest ved at opleve, at der er sammenhæng mellem skole og praktik, når skolen giver praksiskundskab, må der også være branchemæssige forskelle på, i hvilket omfang eleverne oplever, at skole og praktik hænger sammen. 37 Ellström anvender Deweys definition af refleksion.


38 Man kan altså tale om forskellige refleksionsniveauer, således som det f.eks. fremgår hos Mezirow. Mezirow skelner imellem refleksion over indholdet af det, man foretager sig eller over den proces, der foregår, når man handler. Disse to former for refleksion ligger på samme niveau. Derudover beskriver han et højere refleksionsniveau, der drejer sig om at reflektere over sig selv, sine holdninger og antagelser. Denne form for refleksion kalder han også kritisk refleksion eller selvrefleksion, se f.eks. Mezirow (1995): ”Transformation Theory of Adult Learning”. 64


7. SET FRA PRAKTIKKEN Dette kapitel drejer sig om elevernes arbejde ude i praktikken, og om nogle forhold ved denne praksis, der kan bidrage til en forståelse af, hvad der kan overføres fra skole til praktik. I interviewene peger eleverne og oplærerne på, at følgende tre forhold har betydning for transfer: Det ene forhold er relevans. Det vil sige, om det, eleverne lærer, er relevant for de arbejdsopgaver, som de skal udføre i praktikken. Og hvor ofte der forekommer arbejdsopgaver, hvor de kan bruge det, de har lært. Det andet forhold er timing; det vil sige hvordan det, eleverne lærer i skolen, passer til det, de aktuelt har brug for at vide noget om, for at komme videre i deres praktikforløb. Det drejer sig om, hvor langt de er nået i deres udvikling frem mod færdiguddannede salgsassistenter og i den forbindelse, hvad deres nærmeste udviklingszone 39 er. Som teoretisk ramme til at beskrive, hvilket stadium eleven er nået til i sin læring, anvendes Ellströms fire niveauer for udførelse af praktiske handlinger og Dreyfus brødrenes femtrins læringsmodel, hvor det centrale er udviklingen fra kontekstuafhængig til kontekstafhængig handlemåde. Det antages, at viden fra skolen er vanskelig at overføre direkte, hvis eleven arbejder med unikke og kontekstafhængige problemstillinger. 65 Det tredje forhold vedrører oplærerens holdning til det, eleven lærer i skolen: Får eleven opmærksomhed om det, hun har lært, og får hun mulighed for at afprøve det indlærte i praksis? Kapitlet bygger på interview med de otte elever og deres oplærere, samt på elevernes dagbogsnotater i en 14 dages periode. Se også kapitel 8. Relevans ”Det vigtigste det er jo kunderne, og det er, at man skal give dem den oplevelse og dække de behov, som de nu har.”(Lise). Et af de forhold, der har betydning for, om eleverne oplever, at det, de lærer i skolen, er meningsfuldt, er naturligvis dets relevans i forhold til elevens arbejdsopgaver. Det drejer om, hvilke arbejdsopgaver, der forekommer hyppigst, og hvilke der har størst betydning inden for det pågældende erhverv. Der er ingen tvivl om, at personligt salg eller kundestrøm, som det kaldes i skolen, både er den hyppigst forekommende og den vigtigste opgave for salgsassistenten. Det bekræfter både oplærerne, eleverne og lærerne. På spørgsmålet om, hvad der karakteriserer en professionel salgsassistent, nævnes det personlige salg hver gang som det første. Det er der-


for sandsynligt, at den del af skoleundervisningen, der drejer sig om personligt salg og kundevejledning, opleves som mest relevant for eleverne, hvilket også fremgår af interviewene. Når det, eleverne lærer i skolen, skal bruges hyppigt i praktikken, minder praktikken eleverne om det, de har lært. Dette er med til at styrke overførelsen. 40 Relevans kan således være en af forklaringerne på, at alle eleverne nævner varekendskab som brugbart i deres praksis. Den er med til at forbedre vejledningen af kunden og dermed til at forbedre det personlige salg. ”Garn, strikning og konfektion har været utroligt vigtigt, fordi det er det, vi har at gøre med i dagligdagen. Vi kan fortælle kunderne om vask af tekstiler etc. Det har været til meget gavn.” (Sofie) Varekendskabet er i det hele taget et vigtigt led i specialbutikkernes image, nemlig at man yder en god service, som kunderne så til gengæld betaler noget mere for, end hvis de handler i et lavpris supermarked: ”…Altså nu er vi sådan en lidt dyr butik, så jeg synes, det er vigtigt, at man kan vejlede kunderne rigtigt, fordi det er lidt dyrere ting. Det kræver, at man ved noget om det. Det er ikke bare en selvfølge, at man står derinde og langer noget over disken. Du skal virkelig ekspedere.” (Lotte). Varekendskabet er et centralt led i at kunne opretholde et image som specialbutik med god service, og derfor opleves dette emne som meget centralt for eleverne. Relevans kan være en medvirkende forklaring på, hvorfor emner som varepræsenta- 66 tion eller pengestrøm i mindre udstrækning overføres til praktikken end varekendskab. Skønt både varepræsentation og pengestrøm er relevante emner i elevens udvikling frem mod den professionelle salgsassistent, så har de ikke den samme centrale placering som de emner og den viden, der indgår i det personlige salg. Imidlertid kan det undre, at viden om kunderne og hvordan man tiltaler dem ikke opleves som helt så overførbart for eleverne, når lige præcis denne viden indgår i den mest centrale af arbejdsopgaverne. Dette skyldes, at der, som det vil fremgå nedenfor, er andre forhold, der også har betydning for transferen. Timing Eleverne opnår i løbet af uddannelsen større og større rutine i at udføre de forskellige arbejdsopgaver. Hvor hurtigt de opnår denne rutine afhænger af forskellige forhold. For det første af deres egne evner til at overskue arbejdsopgaven og forstå, hvad den drejer sig om. For det andet afhænger det af, hvor kompliceret arbejdsopgaven er og for det tredje af, hvor hyppigt den forekommer i det daglige arbejde. Rutine er både et positivt og negativt ord. På den ene side er målet, at eleven skal opnå rutine i de enkelte arbejdsopgaver. På den anden side kan rutine bremse eller forhindre mulighederne for udvikling. Udviklingen sker dér, hvor der endnu ikke er opnået tilstrækkelig rutine, eller hvor det viser sig, at rutinen ikke slår til, f.eks. fordi der opstår et uventet problem.


Der er forskellige teoretiske begreber for denne problemstilling. Ellström beskriver fire niveauer for handling fra 1. det rutinebaserede niveau over 2. det regelbaserede, 3. det kundskabsbaserede og til 4. det højeste niveau for reflekterende handlinger. Det, der kendetegner det rutinebaserede niveau, er, at der er tale om automatiserede handlinger, og at den enkelte ikke kan fortælle, hvad hun gør, når hun udfører handlingen. Eleven baserer sine handlinger på tavs viden, altså viden, som hun ikke kan formulere. Det væsentlige er, at dette niveau er helt nødvendigt for, at den enkelte kan fungere i dagligdagen, herunder på arbejdspladsen. Ellström skriver således, at dette niveau er godt til udførelse af vel indlærte færdigheder, både motoriske og intellektuelle. Tankevirksomhed er omkostningsfuld, og det er derfor praktisk, at der er en række opgaver i dagligdagen, som ikke kræver bevidst tænkning. (Ellström m.fl., 1996). På det næste niveau, det regelbaserede niveau, styres den enkeltes handlinger af nogle regler, som hun f.eks. har lært i skolen, eller som hun kan udlede fra tidligere erfaringer. Der er tale om forholdsvis enkle regler, som den handlende kan formulere. Det tredje niveau, det kundskabs- eller videnbaserede, kræves i situationer, hvor der er tale om nye arbejdsopgaver eller problemstillinger, eller hvor uventede problemstillinger opstår. Det vil sige, når man ikke blot kan anvende de metoder, eller fremgangsmåder, som man plejer. Den handlende anvender ikke blot viden for at kunne planlægge, hvordan hun skal handle, men også for at kunne vurdere, hvordan ud- 67 faldet af tidligere lignende handlinger har været. På det sidste eller højeste niveau indebærer handlingerne, at den enkelte reflekterer over nogle grundlæggende forhold ved den handling, der skal udføres, f.eks.: Er det overhovedet den rigtige problemstilling eller arbejdsopgave, hun har valgt at arbejde med? Kunne hun løse opgaven eller problemet på en anden måde? Refleksion betyder således, at man kan trække sig tilbage fra handlingen og se på den udefra, at man kan forholde sig kritisk og kan forestille sig alternative måder at udføre handlingen på. Refleksion indebærer også selvrefleksion, f.eks. at man reflekterer over, hvad man selv er i stand til at udrette. Dette niveau kræver således metakognitiv viden, viden om hvad man selv er i stand til, jf. kapitel 4. Handling og refleksion spiller sammen, således at man forsøger sig frem og reflekterer over, om man kunne gøre det på en anden måde. Pointet er, at der sådan set ikke er nogen af niveauerne, der er bedre end andre. Det gælder om, at arbejdet indeholder muligheder for både at arbejde på det rutine- og regelsbaserede niveau og på det videns- og refleksionsbaserede niveau (Ellström m.fl., 1996, s. 159). Men de højeste niveauer - det videns- og refleksionsbaserede - er nødvendige, hvis den enkelte skal videreudvikle sin praksis. Brødrene Dreyfus arbejder med en lignende niveauinddeling i fem læringstrin fra det laveste niveau (novicen) til det højeste niveau (eksperten). På det laveste niveau støtter novicen sig til de objektive træk eller fakta ved handlingen, det vil sige de træk, der kendeteg-


ner handlingen eller problemstillingen uafhængig af, hvilken situation eller kontekst de forekommer i. Jo højere niveau den handlende eller lærende er nået til, jo mere tager hun højde for kontekstafhængige forhold, når hun bestemmer sig for, hvordan hun vil handle. Udviklingen mod ekspertniveauet er altså en udvikling fra udelukkende at anvende kontekstuafhængige regler og bestemmelser til at basere sine handlinger på en vurdering af det specielle, der kendetegner den pågældende situation. Udviklingen fra laveste til højeste niveau er samtidig udvikling fra eksplicitering eller formulering af de regler, der anvendes til, at den handlende på ekspertniveauet handler intuitivt uden at tænke over eller være i stand til at formulere, hvad hun gør, når hun handler. Ekspertniveauet betyder hos brødrene Dreyfus, at man har opnået rutine, hvor rutine skal opfattes positivt som den professionelle udøver. Om eksperten skriver de: ”When things are proceeding normally, experts don’t solve problems and don’t make decisions; they do, what normally works.” (Dreyfus and Dreyfus, 1986, s. 30-31). Skønt de anvender forskellige begreber, drejer Ellströms og Dreyfus’ teorier sig om det samme, nemlig samspillet mellem forskellige niveauer for handlinger og den viden, man på de forskellige niveauer støtter sig til. Det væsentlige er, at man som novice er afhængig af eksplicitte regler, tommelfingerregler, der kan anvendes uafhængigt af den konkrete kontekst, medens man på de højere niveauer anvender en helhedsvurdering eller fornemmelse af situationen. Endvidere trækkes de eksplicitte reg- 68 ler ikke mere bevidst frem i løsningen af problemstillingerne, men indgår sammen med en vurdering af den kontekst, som problemstillingen eller arbejdsopgaven er indlejret i. Flyvbjerg omtaler det kvalitative spring fra Dreyfus-modellens laveste trin til de højeste således: ”fra regelbaseret, kontekstuafhængig til erfaringsbaseret kontekstafhængig adfærd” (Flyvbjerg, 1991). Afhængigheden af konteksten er ikke mindst tydelig, når det drejer sig om handlinger, der involverer mennesker, og Flyvbjerg fremfører, at det ”ikke er meningsfuldt at tale om ’teori’ i studiet af menneskelig aktivitet” (Flyvbjerg, 1991, s. 42). I salgsassistenterhvervet drejer det sig i høj grad om, hvordan man handler i forhold til mennesker, og vurderingen af, hvordan man skal handle, afhænger af den konkrete situation. Meget af det, salgsassistenten skal kunne, er baseret på hendes evne til intuitivt at vurdere, hvad der ville være bedst at gøre lige i den situation. Den professionelle salgsassistent handler altså i høj grad på baggrund af den konkrete situation eller kontekst, og spørgsmålet er, hvilken rolle skolen og den teori, eleverne lærer dér, kan spille i denne sammenhæng. Interviewene med eleverne viser, at skolen i hvert fald spiller to roller. Den ene er at støtte eleven i de arbejdsopgaver, hvor hun endnu ikke er blevet professionel, ekspert eller rutineret. Den anden er at sørge for, at eleven videreudvikler sig, selv om hun sådan set er nået til et professionelt niveau. Hvis eleven endnu ikke er nået til de højeste niveauer i sine handlinger, kan skolen


bidrage med regler eller anvisninger, der kan anvendes uafhængigt af den kontekst, som problemstillingen eller arbejdsopgaven skal løses i. Hvis eleven er nået til de højeste niveauer, kan skolen give mulighed for, at hun kan trække sig tilbage og se på handlingerne udefra og reflektere over, hvorfor hun handler, som hun gør. Det er dette Schön indfanger med begrebsparret viden i praksis over for refleksion over praksis. Udfører eleven arbejdsopgaver på højeste niveau, har hun sådan set den tilstrækkelige viden i praksis eller knowhow. Imidlertid kan hun hindres i at videreudvikle denne know-how, hvis den ikke løbende er underlagt kritisk vurdering. Dette gøres blandt andet ved, at eleven reflekterer over, hvad det er, hun gør. Og dette involverer, at hun formulerer, hvad hun gør, når hun handler. Skolens rolle er at hjælpe eleven til at formulere, hvad der indgår i hendes knowhow, det vil sige det, der kaldes hendes knowthat, jf. kapitel 5. Det er vigtigt at forstå dette dobbelte formål, som skolen skal forholde sig til. På den ene side skal den bidrage til, at eleven kan opnå rutine inden for et felt eller en arbejdsopgave. På den anden side skal den sørge for, at rutinen ikke bliver en sovepude, det vil sige, sørge for at eleven aldrig bliver så rutineret, at hun ikke stiller spørgsmålstegn ved det, hun gør. Relevansen af de to hovedfunktioner, som skolen har: At bidrage til at eleven kan blive rutineret og at stille spørgsmålstegn ved hendes rutiner, afhænger altså af, på hvilket niveau eleven udfører de enkelte arbejdsopgaver 69 i praktikken. Nogle opgaver vil hun forholdsvis hurtigt få rutine i, medens det varer længere tid med andre opgaver. I forhold til nogle opgaver oplever eleven derfor, at hun har brug for nogle regler eller retningslinier, som hun kan støtte sig til, medens hun i forhold til andre opgaver ikke oplever det behov. Derfor får det, eleven lærer i skolen, forskellige funktioner i elevens praksis, sådan som det fremgik af kapitel 5. Ydermere gælder det for salgsassistenterhvervet, hvor arbejdet i stor udstrækning drejer sig om mennesker/kunder, at eksplicitte regler eller andre værktøjer ofte hurtigt udspiller deres rolle, hvis de nogen sinde får nogen rolle, i forhold til elevernes praksis. 41 I det følgende vil jeg give tre eksempler på forskellige arbejdsopgaver, som eleven varetager, og hvordan det niveau, de er nået til i løsningen af den konkrete arbejdsopgave på, spiller sammen med, hvordan transferen af det, de lærer i skolen, foregår. Eksempel 1: Personligt salg Som det er fremgået, forsøger man på skolen at lære eleverne nogle fif eller salgstricks til brug ved kundebetjening. Det ene drejer sig om, at eleven får en bedre kontakt med kunden, hvis hun anvender et hv-ord som sætningsindleder. Dette fif er et værktøj, som eleverne kan anvende ude i deres praktik og dermed forbedre kontakten til kunderne. Imidlertid viser det sig, at eleverne ikke oplever, at fiffet om hv-ordene har haft nogen videre betydning for, hvordan de arbejder i praktikken. Af interviewene fremgår det, at en væsent-


lig begrundelse for, hvorfor eleverne ikke oplever, at de har overført fiffet om hv-ord til deres praktik, er, at de i forvejen bruger hv-ord for at henvende sig til kunderne, og at de i det hele taget godt ved, hvordan de skal henvende sig til kunderne. Det har de allerede en meget god fornemmelse for, slet og ret, fordi de har været ude i praksis et stykke tid. Det samme gælder den viden, eleverne får om forskellige kundetyper. Også her synes de, at de i forvejen godt vidste, at de skulle behandle kunderne forskelligt. Skønt personligt salg opfylder kriteriet om relevans, og tilhører kategorien af arbejdsopgaver, der både er centrale og hyppigt forekommende, kan netop dette betyde, at eleverne lærer det, de skal bruge ude i butikken, før de lærer det i skolen. Skolen overhales i en eller anden forstand af elevernes praktikerfaringer. Hovedsagelig lærer eleverne nemlig kundebetjening ved at kigge på de erfarne i praktikken. Hvordan de erfarne henvender sig til kunden, hjælper kunden undervejs, f.eks. i prøverum og ikke mindst, hvordan de får sluttet en handel af. Præcis i forbindelse med betjening oplever eleverne, at de lærer meget ude i praksis, og at de lærer meget ved bare at kigge, høre og fornemme. De får i nogle tilfælde tilmed gennemgået nogle principper for, hvordan man behandler kunderne. Som et eksempel på nogle principper fortæller en elev om, hvordan de skal tale til kunderne i hendes butik: ”Vi kører efter et system, som bliver gennemgået for os. Det er sådan noget med, at der skal ’small talkes’, og at der altid skal hil- 70 ses velkommen. Og der skal altid være nogen ved prøverummene. Kunden skal følges, og det skal være en oplevelse for kunden at handle dér. Det er meget vigtigt. De går meget op i oplevelser.” (Gitte). Senere hen giver hun nogle eksempler på, hvad der menes med small talk: ”Har folk barnevogne med i forretningen, så kommenter barnet eller ’Skal jeg hjælpe med barnevognen?’ Eller snakke om vejret. Det er for at få en kommunikation i gang med kunden for at få dem til at føle sig velkomne.” (Gitte). Det, at eleverne har erfaring med kundebetjening i forvejen, betyder, at de til tider ikke er helt klar over, om det, de ved om kunderne, stammer fra egne erfaringer eller fra noget, de har lært på skolen. Følgende citat er en illustration af dette: Lise: ”…nu har vi jo haft det på skolen, hvorfor det egentlig er så vigtigt, at man smiler” Interviewer: ”Hvorfor er det så vigtigt?” Lise: ”Det ved jeg med mig selv, hvis jeg kommer ind i en butik, hvor de ikke hilser eller bare står og hænger op ad disken og ikke gider at komme hen og spørge én, om de kan hjælpe, jamen, så gider jeg ikke at handle sådan et sted.” Selv om hun kan gøre rede for, at de på skolen har lært, hvor vigtigt det er at smile, så er det egentlig noget, hun selv har erfaret, er vigtigt, og skolen har tilsyneladende blot bekræftet hende i dette. Eleverne har altså allerede arbejdet med mere eller mindre eksplicitte regler for kunde-


betjening, og derfor har skoleundervisningen ikke umiddelbart nogen betydning for deres handlinger i praktikken. Alligevel oplever eleverne, at viden om de forskellige kundetyper eller som nogle af dem udtrykker det, at de lærer at ”læse deres kunder”, er vigtig for deres praksis. Så selv om, at Pia siger: ”Jeg synes, at man vidste på forhånd, hvad vi fik fortalt fra skolen om kundeservice”, så fortæller hun alligevel senere, at skolen har medvirket til, at hun er blevet bedre til koble kundetype med, hvordan man skal henvende sig til kunden. Hun giver et eksempel på det, hun kan bruge, idet hun refererer, hvad de har lært: ”Hvis man har den her lidt skræmte kunde, så skulle man spørge meget. Så kunne man spørge direkte, om det skulle være festtøj: ’Skal det være festtøj?’ Og omvendt hvis det er en kunde… og jeg siger. ’Kan jeg hjælpe med noget’ og hun så siger: ’Vi skal have noget til en festpige’. Så kan man stille et anderledes spørgsmål.” (Pia). Det interessante ved dette citat er, at hun skifter undervejs fra at referere, hvad hun har lært i skolen til, hvad hun gør i den konkrete situation. Hun skifter fra en hypotetisk situation, hvor hun formulerer sig i datid for at beskrive det, der er gennemgået i skolen, til at formulere sig i nutid, der referer til en virkelig situation ude i praktikken. Jeg fremhæver dette, fordi det viser, at eleven på den ene side tager lidt afstand fra disse regler, hun har lært i skolen: Hvis sådan en kunde, så sådan en henvendelse og på den anden side i praksis rent faktisk kigger kunderne an og vurderer, 71 hvordan hun skal henvende sig til dem. Eleverne foretager altså vurderinger og kategoriseringer af kunderne i praktikken, men de bliver mere bevidste om, at de gør dette, og hvordan de gør det, efter at have lært om det i skolen. Skønt eleverne sådan set ved, hvordan de skal henvende sig til kunderne og derfor ikke har brug for anvisninger på, hvordan de kan gøre dette, synes skolen alligevel at spille en rolle. Spørgsmålet er, hvad skolen præcis bidrager med, når eleverne i forvejen løser arbejdsopgaverne på et forholdsvist højt niveau. Fra et synspunkt er det overflødigt, at eleverne skal lære, hvordan de henvender sig til kunderne og hvad man kan kalde de forskellige typer kunder. De kan sagtens varetage kundebetjeningen alligevel. Fra et andet synspunkt er det ifølge eleverne oftest ikke en del af praktikoplæringen at sætte ord og begreber på det, eleverne skal kunne. Skolen giver dem disse begreber og gør dem bevidste om, hvad de gør, når de betjener kunder. Skoleundervisningen kan således også bruges til at sætte spørgsmålstegn ved, hvorfor eleverne handler som de gør. Skolen har dermed den funktion, at den giver eleverne mulighed for at reflektere over deres rutiner i praktikken. Et væsentligt spørgsmål er, om eleverne er klar over og dermed får det tilstrækkelige udbytte af denne funktion? Et andet spørgsmål er, hvordan lærerne opfatter skolens funktion i forhold til personligt salg? Eksempel 2: Udregning af bruttoavance På det tidspunkt, hvor eleverne lærer om formlerne eller reglerne for udregning af brutto-


avance, dækningsbidrag osv., har de allerede i en vis udstrækning arbejdet med dette ude i praktikken. Dette gælder især arbejdsopgaven at prismærke varer. Den viden, de får på skolen, sætter dem således ikke i stand til at varetage denne opgave, og de har følgelig ikke den oplevelse, at de efter skoleopholdet er i stand til at anvende reglen i de situationer, hvor de prismærker. Alligevel er eleverne tilfredse med, at de har lært disse regneformler, skønt de har vanskeligt ved at præcisere, hvad de kan overføre til deres praksis: Interviewer: ”Hvad skal du bruge de der formler til? Er det noget, du kan bruge ude i butikken?” Sofie: ”Ja, f.eks. udregning af bruttoavancen på en vare.” Interviewer: ”Hvad gjorde du før, når du skulle regne bruttoavancen ud på en vare?” Sofie: ”Jeg har bare taget indkøbsprisen og ganget med 2,7 eller hvad det nu er, alt efter – du vurderer også en vare efter, hvad kan jeg tage for den her vare, fordi hvis den er meget billig i indkøb, og det er en halskæde, og hvis man ganger med 2,6 og det så giver 99 – så siger man ’nej, det kan jeg godt tage 129 for.’ Så er det ligesom en vurdering af selve varen, ikke.“ Interviewer: ”Men jeg tænker bare på, om man bliver bedre til at gøre dette ude i butikken, når man har den formel… jeg mener, du har jo gjort det hele tiden?” Sofie: ”Ja, jeg har bare ikke været klar over, hvordan man regner bruttoavancen ud.” Interviewer: ”Men det har du jo sagt, det 72 regner du ud ved at gange med 2 komma et eller andet?” Sofie: ”Jamen, det er fordi, det har de andre (i butikken) sagt til mig: ’Jamen når vi regner priser ud, så er det sådan og sådan.’” Interviewer: ”Men du har ikke vidst, hvorfor man ganger med to komma et eller andet?” Sofie: ”Jo jeg ved, at to komma fem det er sådan noget med moms.” Interviewer: ”Hvad er det så, du er blevet klogere på herinde? Fordi du har jo godt vidst, hvad det er, du skal gange med. Du har også vidst, at det var noget med moms?” Sofie: ”..det er jo sådan noget, at hvis du har en høj bruttoavance, jamen så vil du måske også få et højere dækningsbidrag til at dække alle de der omkostninger. Så det kan ikke nytte noget, at bruttoavancen er for lav.” Det, der er vigtigt ved at komme ind på skolen og blive undervist i disse formler, er blandt andet, at formlerne får autoritet. Eleven bliver klar over, hvorfor formlen ser præcis ud, som den gør, at det ikke bare er en lokal tommelfingerregel i hendes butik. Eleven får altså en forklaring på den formel, som hun ude i butikken bare har lært udenad. Desuden opnår eleven en forståelse af sammenhængen mellem bruttoavance og dækningsbidrag. Hun får en helhedsforståelse af butikkens samlede økonomi og kan f.eks. efter dette bedre forstå, hvorfor man ikke bare uden videre har råd til at ansætte en ekstra medarbejder eller anskaffe sig forskelligt udstyr. Den viden, eleven får, bruges altså ikke som et redskab, for det red-


skab har eleven allerede. Den erhvervede viden fungerer for eleven som en øget forståelse. Citatet viser også noget andet. For det første, at eleven accepterer, at hun blot skal gange med et eller andet, når hun regner noget ud. Hun stiller ikke spørgsmål ved det, men det gør skolen. I skolen bliver der stillet spørgsmål ved, hvorfor denne formel overhovedet ser ud, som den gør. Med lærerens hjælp sættes eleven i gang med nogle overvejelser om, hvordan de forskellige udgiftsposter og indtægtskilder spiller sammen, hvilket medvirker til, at hun sætter det at mærke varer ind i et større perspektiv. Skolen giver med andre ord eleven mulighed for at reflektere over betydningen af denne arbejdsopgave. Endvidere viser citatet, at selv i forbindelse med prismærkning af varer er formlen ikke nok. Formlen er i sig selv ikke central, men blot et udgangspunkt for et skøn af, hvad man egentlig kan tage for den pågældende vare, hvilken pris der vil få den til at sælge. Derfor opleves selve formlen heller ikke så vigtig, hvilket fremgår af, at eleven ikke helt kan huske om man nu skal gange med 2,5, 2,6 eller 2,7. Det vanskelige ved prismærkningen ligger i elevens evne til at vurdere varen med kundens øjne: Hvis jeg var kunde, hvad ville jeg så betale for denne vare? Det er altså den kontekstafhængige vurdering, der kendetegner den professionelle prismærker: Hvad kan vi tage for præcis denne vare? Formlen er nok et værktøj for eleven, men er ikke mere så vigtigt, når eleven er nået et niveau for udførelsen 73 af arbejdsopgaven, hvor hun anlægger nogle andre kontekstafhængige faktorer som grundlag for udførelsen af opgaven. Det er derfor vigtigt, at eleverne forstår, at formålet med skoleundervisningen ikke er at lære eleverne formlerne, men at skabe en forståelse af sammenhængene i butikkens økonomi og regnskab. Eksempel 3: Reklamationer Et eksempel på det modsatte, altså at eleverne endnu ikke er nået til at beherske en opgave eller føle sig som eksperter er deres overvejelser om, hvordan de skal handle i forbindelse med reklamationer. Det, der kendetegner både reklamationer og bytteret, er, at de oftest er forbundet med noget ubehageligt, den sure eller utilfredse kunde. Det er således reklamationer, som eleverne gang på gang nævner, når de skal give et eksempel på noget, som de stadig er usikre overfor, eller som de ikke har opnået rutine i. I sådanne tilfælde kan det være godt at have nogle regler at støtte sig til, og købeloven kommer derfor til at fungere som et værktøj, et stabilt og indiskutabelt holdepunkt til at tackle situationen. Interviewer: ”Hvad er det så, der stadigvæk er svært, som ikke er blevet rutine?” Lise: ”Reklamationer. Det synes jeg stadigvæk.. Jeg ved ikke, om det er fordi.. der kommer jo ikke så mange reklamationer. Og derfor er det sjældent, at jeg egentlig har nogen.” Interviewer: ”Men hvad er det, der er svært?”


Lise: ”Jeg synes, at jeg har svært ved at finde ud af, hvornår vi skal sende det ind til firmaet. Hvornår vi bare skal ombytte det.” Interviewer: ”Hvorfor er det svært?” Lise: ”Jamen, … fordi nogle ting vil firmaet godt tage imod. Men jeg har ikke fundet ud af, hvad det er, hvad der skal være galt med en vare, før de reparerer den.” Interviewer: ”Så det er noget med en vurdering af om..?” Lise: ”Ja, det synes jeg er svært.” En anden elev giver udtryk for en lignede usikkerhed: Cecilie: ”Og så står jeg jo inde med sådan en jakke, og der kan man godt blive lidt irriteret over, at kunden er lidt utaknemmelig, når man har gjort så meget besvær. Og så skal man jo sende den retur igen. Der har man jo lært lidt i skolen om reklamation, om hvordan man bærer sig ad.” Interviewer: ”Hvad tænker du specielt på med at bære sig ad?” Cecilie: "Jamen, hvilke rettigheder man har og krav. Normalt kan man faktisk ikke sende tøjet retur, men kunden ville ikke købe den både på grund af farven og fordi hun sagde, at syningerne ikke var særligt pæne. Så jeg reklamerede med, hvad kunden sagde. Fordi så kan jeg ikke brænde inde med varen.” Eleven bruger altså en viden om, at hvis man fremstiller kundens begrundelse for, hvorfor hun ikke vil have varen, så har reklamationen lettere ved at gå igennem. Imidlertid giver citatet også et indtryk af, at den enkelte situation er unik, og at man ikke blot kan trække en regel frem, der kan løse problemet. 74 Elevens kendskab til købeloven eller andre regler kan altså være nyttige, men er ikke tilstrækkelig til at løse problemet. Eleven skal også kunne foretage et skøn i situationen. Så selv om eleven kan støtte sig til købeloven, så vil hendes professionalisme i sidste ende afhænge af, hvor mange reklamationer, hun får mulighed for at behandle. Men på nuværende tidspunkt, hvor hun endnu ikke har så mange erfaringer, blandt andet fordi der ikke forekommer så mange reklamationer, og oplever, at hun ikke er nået til et professionelt niveau, synes hun, at det, hun har lært om f.eks. købeloven, er en hjælp. Det interessante er, at eleven ikke kan gøre rede for de regler, som hun anvender. Det er tilsyneladende ikke nødvendigvis vigtigt at kende reglernes ordlyd. Det er måske nærmere den sikkerhed, der ligger i, at man ved, at man kan henvise til en regel, der har betydning. Sammenlignet med formlen til udregning af bruttoavancen har de regler eller bestemmelser, der findes om reklamationer, en anden funktion for eleverne ude i praktikken. I forbindelse med reklamationer er eleverne usikre på, hvordan de skal tackle kunder, der klager. De har derfor brug for at støtte sig til en regel. Elevernes usikkerhed over for arbejdsopgaven er altså med til at bestemme, om de har brug for den kontekstuafhængige regel eller ej. Oplærerens holdning til skolen Oplærerne spiller en betydelig rolle for elevernes læring. Det er trods alt praktikken, der fylder langt hovedparten af tiden på anden del


af uddannelsen. Den tidsmæssigt skæve fordeling mellem skole og praktik gør, at man bør stille spørgsmålstegn ved, om skolen har nogen rolle med hensyn til at diskutere eller problematisere elevernes praktikerfaringer, eller om den udelukkende har rollen at bekræfte det, eleverne i forvejen har erfaret gennem arbejdet i praktikken. Har skolen en mulighed som refleksionsrum for praksis? Hvis skolen skal have lov til også at problematisere det, eleverne gør i praktikken, har oplærerens holdning til skolen og det, eleverne lærer, afgørende betydning. Er oplærerne positive over for skolen, bakker de eleven op, når hun skal på skole, og er de åbne over for de ideer, som eleven eventuelt vender tilbage med efter skoleopholdet? Interviewene med oplærerne viser, at de alle er positive over for, at eleven skal på skole. De fleste synes dog, at eleverne er lidt for meget på skole, og en udtrykker, at det jo ikke er meningen, at eleverne skal have en universitetsgrad for at kunne stå i butik. Alle oplærerne udtrykker, at de gerne vil høre, hvad eleven har lært på skolen, men de har en klar opfattelse af, at noget er vigtigere end andet. Samtlige oplærere peger på, at især varekendskab herunder kendskab til vaskeanvisninger er særligt vigtigt. Man kan dermed forestille sig, at der i butikken lyttes mere til eleven, når hun kommer tilbage og kan berette, hvad hun har lært om de forskellige tekstiler, end når hun fortæller om, hvad hun har lært om de forskellige kundetyper. Oplærernes positive holdning til varekendskab kan være en medvirkende årsag til at eleverne 75 oplever, at dette emne er særligt nemt at overføre til praktikken. Oplærerne lægger vægt på, at eleverne lærer noget håndgribeligt eller instrumentelt i skolen, som f.eks. varekendskab. En oplærer udtrykker således ønske om, at eleverne kunne lære noget om skilteskrivning. Derimod er der kun få af oplærerne, der nævner, at eleverne på skolen kan få mulighed for at sætte deres eget praktiksted i perspektiv. En oplærer nævner således, at erfaringsudvekslingen med de andre elever er vigtig for, at eleven kan forstå sit eget praktiksted bedre. Men denne opfattelse af skolen hører altså til undtagelserne, og oplærerne udtrykker generelt ikke, at skolen bør stille spørgsmålstegn ved og sørge for, at eleverne reflekterer over deres praksis. Dette kan være udtryk for, at oplærerne ikke forbinder skolen med en mulighed for refleksion. Eller det kan være udtryk for, at de ikke ønsker, at skolen skal spille denne rolle. Oplærernes opfattelse af skolens rolle kan være en medvirkende årsag til, at eleverne oplever, at det er vanskeligere at overføre viden i nogle emner end i andre. Oplærerne deler den holdning, at eleverne i mange af emnerne lærer bedst ved at se på og lytte til de erfarne i praktikken. Det gælder f.eks. personligt salg. Dog udtrykker de, at det er vanskeligt for dem at få tid til at give eleverne den tilstrækkelige viden om varerne. Dette kan igen være en forklaring på, hvorfor specielt varekendskab opleves positivt i butikken. En måde at styrke sammenhængen mellem skole og praktik på, er ved at eleverne får mu-


lighed for at anvende det, de har lært i skolen, ude i praktikken. Bortset fra varekendskab er det ifølge eleverne ikke altid muligt at komme til at anvende det, de har lært. Det betyder, at det er vanskeligt at skabe en opfattelse hos eleverne af, at der er identiske elementer i skoleundervisningen og praktikoplæringen, jf. Thorndikes teori om identiske elementer, se kapitel 3. I interviewene er der dog et eksempel på, at en elev har oplevet relevansen af det, hun har lært på skolen om principperne for varepræsentation, fordi hendes oplærer anvendte de samme principper i butikken: En elev fortæller, at hun efter, at hun har fået en ny chef og dermed en ny oplærer, i højere grad kan se, at den varepræsentation, de lærer i skolen, passer til oplærerens måde at præsentere varer på. Hun er således kommet til at tænke på det, hun har lært i skolen, fordi hun oplever, at hendes oplærer ’går frem efter en bog’, som hun udtrykker det, når hun præsenterer varer i butikken. Oplæreren bruger ikke betegnelserne for de forskellige principper, f.eks. a-, b- og c-pladser, men hun følger en bestemt procedure, der svarer til det, eleverne lærer i skolen. Eller rettere hun kan formulere nogle retningslinier eller principper for, hvordan hun gerne vil have varerne præsenteret. Den forrige chef formulerede ikke sådanne principper. Den nye oplærers evne til at sætte ord på det, hun gør, betyder, at praksis kommer til at minde om skolen, hvor man jo også arbejder med at sætte ord på det, eleverne gør i praksis; oplærerens formuleringer tydeliggør den oplæringsmæssige side af praksis. Det styrker 76 sammenhængen og dermed elevens udbytte af uddannelsen. Eleven lærer altså mere ved at få fortalt, hvorfor man handler, som man gør i praksis, end ved blot at deltage i praksisfællesskabet. Oplærerne spiller den centrale rolle i elevernes uddannelse. Det er vigtigt, at eleverne i praktikken lærer, hvordan praksisfællesskabet er på en virkelig arbejdsplads. Det er vigtigt, at der lægges vægt på, at eleverne skal lære ved at arbejde. Imidlertid kunne en udvidelse af den del af oplæringen, der drejer sig om at tage tråden op fra det, eleverne lærer i skolen, medvirke til en styrkelse af sammenhængen i uddannelsen. At tage tråden op kan dreje sig om, at eleverne får mulighed for at afprøve det, de har lært, eller at oplæreren forsøger at anvende nogle af de samme begreber, som eleverne lærer på skolen. Og så selvfølgelig, at man på praktikstedet generelt er positiv over for det, eleverne lærer på skolen. Sammenfatning Resultaterne af undersøgelsen viser, at nogle arbejdsopgaver er mere centrale end andre, og nogle forekommer hyppigere end andre. Den centrale og hyppigst forekommende arbejdsopgave er ekspedition af kunderne, altså personligt salg. Det er derfor sandsynligt, at det, eleverne lærer om personligt salg i skolen, opleves som særlig relevant i forhold til praktikken. Dette gælder da også for varekendskab, der spiller en central rolle i vejledningen af kunderne. Imidlertid synes undervisningen i de emner, der vedrører selve kundebetjeningen,


f.eks. hvordan man skal tiltale kunderne, ikke nødvendigvis umiddelbart at ændre ved elevernes praksis. Dette kan blandt andet forklares ved, at eleverne med hensyn til netop de arbejdsopgaver, som er centrale og forekommer hyppigt, relativt hurtigt når til et lærings- og handleniveau, der ligger højere end det, de lærer i skolen. Dette forklarer, hvorfor eleverne ikke synes, at de har brug for at overføre viden om, hvordan de henvender sig til kunderne, for det kan de jo i forvejen. Det forklarer også, hvorfor de i andre situationer, hvor de ikke føler sig helt professionelle, kan have brug for at støtte sig til en viden fra skolen. Dette gælder f.eks. i forbindelse med reklamationer. Imidlertid er det, at eleverne løser arbejdsopgaver på et relativt højt niveau, ikke ensbetydende med, at skolen ikke kan spille en rolle. Således oplever eleverne, at de har haft gavn af at få sat begreber på det, de gør og opnå en større forståelse for, hvorfor de udfører arbejdsopgaverne på en bestemt måde. Denne rolle er nødvendig, for at eleverne løbende kan reflektere over deres rutiner og dermed udvikle deres praksis. Oplærernes holdning til skolen som refleksionsrum er vigtig i denne forbindelse. Undersøgelsen viser, at oplærerne hovedsagelig lægger vægt på, at skolen kan give eleverne nogle værktøjer, som det er vanskeligt at få tid til, at eleverne lærer i praktikken. Dette er en vigtig funktion, men elevernes uddannelsesudbytte kunne sandsynligvis forbedres, hvis der var større opbakning om, at skolen også stiller spørgsmål ved den daglige praksis. 77 39 Den nærmeste udviklingszone NUZO kan defineres således: ”Forskellen på det, man aktuelt kan – dvs. ens nuværende selvstændige handlekompetence – og niveauet for potentiel udvikling – dvs. ens handlekompetence i samarbejde med andre/under vejledning.” Mott, 1992, s. 11. Begrebet stammer fra Vygotskij. 40 Dette er blandt andet dokumenteret i en undersøgelse om effekten af de såkaldte UTB-kurser. Se Aarkrog og Wahlgren, 1990. 41 Som det også er fremgået tidligere, afhænger vægtningen af om regler, værktøjer og lignende spiller en rolle i elevernes praksis ikke kun af, på hvilket niveau eleverne løser deres arbejdsopgaver i praksis, men også af hvilken branche de arbejder indenfor. Hvor kontekstuafhængige er de problemstillinger, som eleverne arbejder med i den


Formålet med dette projekt har været at opnå en større forståelse af, hvad det vil sige, at der er sammenhæng mellem skole og praktik. I undersøgelsen har jeg søgt viden om, hvad der ligger i en bestemt form for sammenhæng, nemlig den der opstår ved transfer fra skole til praksis. Jeg har lagt vægt på at opnå en større forståelse af, hvorfor transfer lykkes bedre nogle gange end andre. Der er altså tale om en forståelsesmæssig tilgang, og interessen drejer sig ikke om, hvor hyppigt begrebet forekommer, men om indholdet af selve begrebet. Da undersøgelsen fokuserer på en forståelse af transfer, er begrebets kvaliteter i centrum. Vægtningen i undersøgelsen betyder, at der skal vælges en metode, der kan danne udgangspunkt for at beskrive begrebets kvalitet eller karakteristika. En sådan metode kaldes en kvalitativ metode. Den metode, der har fyldt mest i dataindsamlingen, er det kvalitative interview, hvor vægten lægges på at opnå en øget forståelse af et eller andet. Interviewene baserer sig på nogle på forhånd formulerede spørgsmål, hvilket giver nogle vanskeligheder, hvis man tager det alvorligt, at man ikke kender indholdet eller karakteristika ved det begreb, man skal undersøge, for hvad skal man da spørge om? Det har været nødvendigt med en gradvis 8. METODE 78 indkredsning af de centrale aspekter af begrebet i en såkaldt eksplorativ tilgang. Eksplorative interview er kendetegnet ved, at man forsøger at forholde sig så åbent som muligt til det felt, man skal undersøge. Interviewet har en løs struktur, og det, interviewpersonerne siger, genererer nye spørgsmål i løbet af interviewet. Det vil sige, at når interviewpersonerne f.eks. fortæller om en situation, hvor de har lært noget, anvender de nogle formuleringer, der giver anledning til nye spørgsmål. Jeg har indledt projektet med en pilotundersøgelse, hvor jeg har forsøgt at få et billede af, hvad det overhovedet er relevant at spørge om, når man skal spørge til opfattelsen og forekomsten af sammenhæng mellem skole og praktik i bred forstand. Jeg har således foretaget interview med elever og lærere inden for detailhandelsuddannelsen på to handelsskoler. I disse interview har jeg spurgt bredt til elevernes og lærernes opfattelse af og oplevelser med læring, f.eks. deres oplevelser med en situation hvor de synes, at de lærte noget. Sammen med interviewpersonen har jeg forsøgt at indkredse, hvad der kendetegner de situationer, hvor eleverne lærer noget, om de har lært ved at få gennemgået en teori eller ved at afprøve noget i praksis. Og hvis der har


været et samspil mellem de to former, hvordan dette så har set ud. På baggrund af dette har jeg indkredset det, der specielt drejer sig om transfer. Pilotundersøgelsen har således givet mulighed for at formulere nogle indledende spørgsmål til den egentlige undersøgelse, men også her har der været anvendt en eksplorativ indfaldsvinkel. I hovedundersøgelsen har det således også været nødvendigt at præcisere spørgsmålene og give plads for, at nye spørgsmål kan stilles løbende i undersøgelsen. Derfor er jeg vendt tilbage til de samme interviewpersoner flere gange i løbet af undersøgelsen for at få uddybet deres svar og stille supplerende spørgsmål. Målet har været at kunne give en så præcis beskrivelse af, hvordan transferen fra skole til praktik opfattes og forekommer, at der på baggrund af denne beskrivelse kan formuleres spørgsmål til f.eks. en spørgeskemaundersøgelse inden for flere brancher. Udvælgelse af forløb og interviewpersoner For at reducere antallet af uvedkommende variabler og for at få forskellige personers beskrivelse af sammenhæng mellem skole og praktik i forhold til et velafgrænset område, har jeg fokuseret på et forholdsvis snævert felt. Jeg har valgt et speciale inden for detailhandelsassistentuddannelsen, nemlig dame- og børnetekstil. Valget af dette speciale er sket i samråd med Uddannelsesnævnet for handelsog kontorområdet. Tekstil er det største specialeområde og dækker en tredjedel af alle ud- 79 dannelsesaftalerne inden for detail. Valget af tekstil har derfor muliggjort, at det har været forholdsvis let at finde forløb, der afvikles samtidig. Undersøgelsesfeltet er yderligere indskrænket til kun at dreje sig om en del af elevernes uddannelse. Der fokuseres således på den sidste halvdel af anden del af uddannelserne. Anden del af uddannelsen begynder, efter at eleven har fået praktikplads og indleder vekseluddannelsesforløbet mellem praktik i en butik og i alt fire moduler af to ugers varighed på skolen 42 . Undersøgelsen følger eleverne fra de begynder på tredje modul af skoleuddannelsen, til de har afsluttet fjerde modul, det vil sige over to skoleperioder og en praktikperiode. Undersøgelsen omfatter i alt fire forløb på fire forskellige handelsskoler. På hver af de fire forløb indgår to elever i undersøgelsen. Da jeg har været interesseret i at få så mange eksempler som muligt på, hvordan sammenhængen mellem skole og praktik kan se ud, har jeg ønsket, at de elever, der skulle indgå i undersøgelsen, var så bevidste som muligt om sammenhængene mellem skole og praktik. I en tidligere undersøgelse (Aarkrog 1998) fremgår det, at elever, der fortsætter i en gymnasial, det vil sige en bogligt præget uddannelse efter grundskolen, er bedre til at opfatte sammenhængene mellem skole og praktik end elever, der enten går direkte ind på detailhandelsuddannelsen fra grundskolen eller tager en ikke gymnasial uddannelse. Jeg har derfor fortrinsvis ønsket elever, der har taget en gymnasial uddannelse, inden de begyndte på detailhan-


delsuddannelsen. Samtidig har udvælgelseskriteriet været, at eleverne skulle være interesserede i deres uddannelse, i at lære, ikke mindst i at lære i skoledelen af uddannelsen. Der er derfor et par elever, der er udvalgt på denne baggrund, og som ikke har gymnasial baggrund. Ingen af eleverne er begyndt på uddannelsen direkte efter grundskolen. Endelig er eleverne udvalgt, således at de alle er afklarede om, at de ville gennemføre uddannelsen. Valget af elever illustrerer, at formålet med undersøgelsen ikke er at beskrive, hvordan den typiske detailhandelselev opfatter transfer fra skole til praktik, men at udfolde hvilke muligheder, der er for at skabe transfer. Eleverne er med undtagelse af to elever 43 blevet interviewet tre gange i løbet af undersøgelsen, første gang da de var i gang med tredje modul af uddannelsen, anden gang i forbindelse med et besøg på deres praktiksted og tredje gang på fjerde modul af uddannelsen. Interviewene med eleverne skulle give et billede af, hvad de overfører fra skole til praktik, i hvilke situationer i praktikken de anvender det, de har lært, og endelig hvordan de arbejdsopgaver, de har ude i praktikken, spiller sammen med det, de lærer i skolen. Umiddelbart var formålet med at følge eleverne over to skoleperioder med en mellemliggende praktikperiode at få et billede af, om der er en tæt vekslen mellem skole og praktik: Overfører eleverne noget fra det tredje modul til deres praktik, og tages der på fjerde modul udgangspunkt i elevernes erfaringer fra den praktikperiode, de netop har gennemgået? 80 Imidlertid har undersøgelsen vist, at vekslen mellem skole og praktik ikke kan opfattes på denne måde. Eleverne overfører noget fra skolen til praktikken, og dette kan stamme såvel fra det modul, de netop har deltaget i og fra andre moduler. (Der er dog en tendens til, at når de lige har lært noget på skolen, er de også mere tilbøjelige til at overføre det til praksis.) Pensum i de forskellige emner på skoleperioderne ligger forholdsvis fast, men det betyder ikke, at lærerne ikke tager udgangspunkt i de problemstillinger eleverne arbejder med, der vedrører disse emner. Disse problemstillinger er dog ikke nødvendigvis opstået på den praktikperiode, som eleverne netop har gennemgået op til skoleperioden. Når det alligevel har haft stor betydning for undersøgelsen, at eleverne er blevet fulgt over en bestemt periode, er det, fordi det har givet mulighed for en gradvis uddybning og indkredsning af de centrale aspekter af opfattelsen og forekomsten af transferen fra skole til praktik. Denne præcisering har været mulig, fordi interviewer og elev har haft en fælles referenceramme, f.eks. i form at et fælles kendskab til tredje modul af uddannelsen eller det, der skete den dag, intervieweren var på besøg på elevens praktiksted. Denne referenceramme giver mulighed for at konkretisere, hvad eleven mener med det, hun siger, eller hvad intervieweren mener med sine spørgsmål. For at styrke denne fælles referenceramme, har interviewene været suppleret med observationer af skoleundervisningen og i meget begrænset omfang af elevens handlinger ude i praktikken. 44


For at supplere de sparsomme observationer af praktikken har eleverne i en 14 dages periode ført dagbog over, hvilke problemer de er stødt på i deres daglige arbejde, og hvordan de har løst dem. Eleverne er blevet bedt om at koncentrere sig om problemerne, fordi problemer eller uventede udviklinger giver anledning til refleksion og derfor måske til overvejelser over, om eleven har lært noget i skolen, der kan anvendes til løsningen af problemet. (jf. Schön, 1983). Lærernes muligheder for at skabe sammenhæng mellem skole og praktik i undervisningen antages at forbedre elevernes mulighed for transfer. Denne antagelse har været udgangspunkt for interviewene med lærerne. Med henblik på at få et billede af, hvordan lærerne opfatter begrebet sammenhæng mellem skole og praktik, og hvordan de omsætter denne opfattelse til konkrete undervisningsaktiviteter, er der foretaget interview med hovedlærerne fra undervisningen på tredje modul. For kunne vende tilbage med uddybende spørgsmål er lærerne blevet interviewet igen på fjerde modul. 45 Endelig er der foretaget interview med oplærerne på syv af elevernes praktiksteder 46 . Interviewene drejede sig om, hvilke arbejdsopgaver salgsassistenterhvervet indeholder, hvilken rolle det, eleven lærer i skolen spiller i forhold til disse arbejdsopgaver og oplærerens opfattelse af og holdning til skoleundervisningen. Interviewene er med undtagelse af dem med oplærerne optaget på bånd og i stor udstrækning udskrevet in ekstenso. 81 42 Dertil kommer den afsluttende fagprøve, som undersøgelsen ikke omfatter. 43 Den ene elevs oplærer fortrød, at hun havde sagt ja til et besøg på praktikstedet, hvorfor interview med denne oplærer og det andet interview med eleven måtte udgå. Den anden elev har fået udsat deltagelsen i fjerde modul af uddannelsen til efter denne undersøgelses afslutning, da dette passede bedre i forhold til hendes praktikforløb. Derfor er hun ikke blevet interviewet på fjerde modul. 44 Man kunne ønske sig, at det havde været muligt at foretage længerevarende observationer af, hvad eleverne arbejder med ude i praktikken, men dette har været vanskeligt. 45 På et af forløbene var der to ”ligestillede” lærere i undervisningen på tredje modul, hvorfor de begge blev interviewet. På et forløb indgik forskellige lærere i undervisningen på tredje og fjerde modul, hvorfor der kun blev interviewet på tredje modul. 46 Jf. note 42.


Bekendtgørelse om detailhandelsuddannelse med specialer: Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 638 af 1. juli 1996. Bourdieu, P. (1997): Af praktiske grunde. Hans Reitzels Forlag, København. Colnerud, G.; Granström, K. (1994): Respekt för lärare. Om lärares professionella verktyg – yrkesspråk och yrkesetik. HLS Förlag, Stockholm. Dreyfus, H.L.; Dreyfus, S.E. (1986): Mind over Machine: The Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer. Great Britain: Bell and Bain Ltd, Glasgow. Ellström, P.-E. (1996): Rutin och refleksion. Förutsättningar och hinder för lärande i dagligt arbete. Lund: Studentlitteratur. Ellström, P.-E.; Gustavsson, B.; Larsson, S. (ed) (1996): Livslångt lärande. Lund: Studentlitteratur. Ellström, P-E. (1997): Kompetens, utbildning och lärande i arbetslivet. Problem, begrepp och teoretiska perspektiv. Publica, Stockholm. 9. LITTERATURLISTE 82 Flyvbjerg, B. (1994): Rationalitet og magt. Odense: Akademisk Forlag A/S. Gabrielsen, T.S. (1995): En diskussion af forholdet mellem pædagogikkens teori og praksis. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 95/2, 103-116. Hansen, K. Grønbæk (1998): Er læring mere end situeret praksis? Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 98/2, s. 6-16. Him, H.; Hippe, E. (1997): Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. En studiebog i didaktik. København: Gyldendals Boghandel, Nordisk Forlag A/S. Kvale, S. (1998): Interview. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København: Hans Reitzels Forlag. Lave, J., Wenger, E. (1991): Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press. Mezirow, J. (1990): How Critical Reflection Triggers Transformative Learning.


Mezirow (ed) (1990): Fostering Critical Reflection in Adulthood. San Francisco: Josey – Bass Publishers. Mezirow, J (1995): Transformation Theory of Adult Learning. M. R. Welton (ed). In Defense of the Lifeworld – Critical Perspectives on Adult Learning. Albany: State University of New York Press. Mezirow, J. (1996): Contemporary Paradigms of Learning. Adult Education Quarterly, vol 46, number 3, Spring, 1996, s. 158-173. Mott, L. (1992): Systemudvikling. Ph.D. serie 3.92. Handelshøjskolen i København. Det Økonomiske Fakultet. Samfundslitteratur. Nielsen, K.; Kvale, S. (1999): Erhvervsuddannelse. Hvordan lærer man i praktik? Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 31, Undervisningsministeriet. Persson, J. (1995): Kontekstens betydning for transfer. Kandidatafhandling, Handelshøjskolen i København. Scavenius, C. (1995): Transfer – hvordan viden og færdigheder overføres fra en situation til en anden. Forskningscenter for Voksenuddannelse, DLH. Schmid, H. (1999): Velfærdsydelser som produktion. Eriksen, T. Rask; Gerstoft, B. 83 Friies; Mathiesen, A. (red) (1999): Kvalifikationer. Definitioner af ord eller relationer mellem mennesker? Munksgaard. Schön, D.A. (1983): The Reflective Practitioner. USA: Basic Books. Travers, J.F. (1979): Educational Psychology. Harper & Row, Publishers, New York, s. 364- 372. Warring, N. (1999): At lære i praksis – i skolen og på arbejdspladsen. Andersen, A.S.; Pedersen, K og Svejgaard, K. (red) (1999): . På sporet af praksis. Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 7, Undervisningsministeriet. Vygotskij, L.S. (1974): Tænkning og sprog. København: Reitzel. Aarkrog, V. (1998): Sammenhæng mellem skole og praktik i detailhandelsuddannelsen – en kortlægning. FoU-publikation Nr. 15. København: Undervisningsministeriet, Erhvervsskoleafdelingen. Aarkrog, V. (1999): Om at ændre elevernes opfattelse af sammenhæng mellem skole og praktik. Nyhedsbrev DEL-Analyse årg. 1 nr.1. Aarkrog, V.; Wahlgren, B. (1990): Evaluering og implementering. Udvikling af en ny evalueringsmetode. Arbejdsmarkedsstyrelsen og Danmarks Lærerhøjskole.

More magazines by this user
Similar magazines