den sundhedspædaGoGiske jonGlør - Steno Diabetes Center

apport r om projektet ’patientuddannelse på tværs af diagnoser’
i region syddanmark
den sundhedspædaGoGiske
jonGlør
kompetenceudviklingsmodel for patientuddannelse
på tværs af diagnoser
steno center for sundhedsfremme, oktober 2011
Gitte enGelund (projektleder) GteG@steno.dk,
ulla møller hansen uamh@steno.dk, jane rohde VoiGt jrVG@steno.dk

En særlig tak
Tak til de otte sundhedsprofessionelle fra Varde, Esbjerg,
Langeland og Odense kommuner, som med stort engagement
og vigtige erfaringer deltog i praktikerworkshoppen.
Og tak til Charlotte Nyborg Kristensen fra Region Syddanmark,
samt Malene Norborg og Lea Dunkerley fra Komiteen
for Sundhedsoplysning for et godt samarbejde.
3

INDHOLDSFORTEGNELSE
kapitel 1. introduktion ..............................................................................................................................................5
1.1 Forskningsspørgsmål ..................................................................................................................................................................................7
1.2 Projektets hovedindsigter – et kort resume ..............................................................................................................................................7
kapitel 2. Baggrund ...................................................................................................................................................9
2.1 Baggrund for projektet ................................................................................................................................................................................10
2.1.1 Foranalyse af kompetencebehov ............................................................................................................................................................................... 11
2.2 Teoriramme ..................................................................................................................................................................................................12
2.2.1 Social læring – læring i praksisfællesskaber ............................................................................................................................................................ 12
2.2.2 Den sundhedspædagogiske mediator ...................................................................................................................................................................... 13
2.2.3 Transtheoretical model of change; forandringshjulet ............................................................................................................................................. 13
2.2.4 Facilitatorkompetencer ............................................................................................................................................................................................... 14
2.2.5 Komfortzonen .............................................................................................................................................................................................................. 15
2.3 Opsamling ....................................................................................................................................................................................................15
kapitel 3. Projektforløb og metode .........................................................................................................................17
3.1 Projektforløb ...............................................................................................................................................................................................18
3.1.1 Design Thinking ............................................................................................................................................................................................................ 18
3.2 Metode ..........................................................................................................................................................................................................18
3.2.1 Praktikerworkshop ..................................................................................................................................................................................................... 18
3.2.2 Rekruttering – deltagere ............................................................................................................................................................................................. 19
3.3 Materiale og analyse ...................................................................................................................................................................................19
3.4 Opsamling .................................................................................................................................................................................................. 20
kapitel 4. analyseindsigter ..................................................................................................................................... 21
4.1 Hovedindsigten; den sundhedspædagogiske jonglør ............................................................................................................................ 22
4.1.1 Den sundhedspædagogiske jonglørs grundlæggende værdier .............................................................................................................................. 23
4.1.2 Underindsigter - fire sundhedspædagogiske roller .................................................................................................................................................. 25
4.1.3 At bevæge sig imellem rollerne ..................................................................................................................................................................................30
4.2 Opsamling .................................................................................................................................................................................................. 30
kapitel 5. kompetenceudvikling ............................................................................................................................31
5.1 Model for kompetenceudvikling ............................................................................................................................................................... 32
5.2 Opsamling .................................................................................................................................................................................................. 34
kapitel 6. idékatalog ...............................................................................................................................................35
6.1 Forslag til kompetenceudviklingsprogram ..............................................................................................................................................37
6.2 Idékatalog; øvelser ..................................................................................................................................................................................... 38
6.2.1 Billedkort; præsentation, Basiskursus ...................................................................................................................................................................... 39
6.2.2 Postkort; styrker og svagheder, Basiskursus ..........................................................................................................................................................40
6.2.3 Grounding – en kropslig sansning, Basiskursus .....................................................................................................................................................42
6.2.4 Prioritering – behov for at lære, Basiskursus ...........................................................................................................................................................44
6.2.5 Målark; små skridt til forandring, Basiskursus ........................................................................................................................................................48

6.2.6 Tipskupon; sundhedspædagogiske roller, Basiskursus ..........................................................................................................................................50
6.2.7 Udfordringskort; sundhedspædagogiske roller, Basiskursus ................................................................................................................................ 52
6.2.8 Komfortzone; styrker og svagheder, Opfølgning .....................................................................................................................................................56
6.2.9 Story Dialogue, Opfølgning .......................................................................................................................................................................................... 58
6.3 Opsamling .................................................................................................................................................................................................. 60
kapitel 7. Opsummering og konklusion ................................................................................................................. 61
7.1 Kobling mellem rapport 1 og rapport 2 ......................................................................................................................................................62
7.2 Datagrundlag ...............................................................................................................................................................................................62
7.3 Anbefalinger til kompetenceudvikling ......................................................................................................................................................63
kapitel 8. referencer ...............................................................................................................................................65
kapitel 9. Bilag.........................................................................................................................................................67
Bilag 1. Spørgeark med 10 ufuldendte sætninger ........................................................................................................................................ 68
Bilag 2. Postkortøvelse med 8 spørgsmål ..................................................................................................................................................... 70
Bilag 3. Historier fra Story Dialogue .................................................................................................................................................................73
Bilag 4. Indsigter fra Story Dialogue-metoden ............................................................................................................................................... 76
Bilag 5. Spørgeskema om rammer og struktur for kompetenceudviklingen ............................................................................................. 77
Bilag 6. Sundhedspædagogiske kompetencer der matcher den sundhedspædagogiske model ........................................................... 79
Bilag 7. Pierce et al. artiklens seks kompetencer for facilitering ................................................................................................................. 80
Bilag 8. Mapping af udfordringer for hver rolle............................................................................................................................................... 82
Bilag 9. Mapping af behov ................................................................................................................................................................................ 83
Bilag 10. Citater for hver rolle ........................................................................................................................................................................... 85

kaPitEl 1. intrOduktiOn
I dette kapitel sætter vi scenen for rapporten med en læsevejledning og et
klart formål.
7

indledning
Denne rapport er resultatet af to måneders intensivt arbejde
med at udvikle en model for kompetenceudvikling med
tilhørende metoder til brug i et kompetenceudviklingsforløb
for sundhedsprofessionelle til patientuddannelseskonceptet
Patientuddannelse på tværs af diagnoser i Region Syddanmark
(Engelund og Hansen 2010) afrapporteret i december 2010.
Projektet er gennemført af et forskerteam bestående af Gitte
Engelund (projektleder), Ulla Møller Hansen, Jane Rohde Voigt,
Katrine Kratholm Rasmussen og Sofie Juul Sørensen med faglig
sparring fra forskningsleder Ingrid Willaing og centerchef Bjarne
Bruun Jensen.
læsevejledning
• I kapitel 1 præsenterer vi projektets forskningsspørgsmål
og resumerer de vigtigste indsigter
• I kapitel 2 præsenterer vi baggrunden for projektet – herunder
den teoretiske ramme og koblingen til den sundhedspædagogiske
model for patientuddannelse
• I kapitel 3 præsenterer vi projektets faser og redegør for
dataindsamling og analysemetode
• I kapitel 4 præsenterer vi analyseindsigterne
• I kapitel 5 præsenterer vi en model for kompetenceudvikling
bestående af seks elementer
• I kapitel 6 præsenterer vi et idékatalog med program og de
konkrete øvelser, der foreslås indeholdt i kompetenceudviklingskurset
• I kapitel 7 præsenterer vi en opsamling på rapporten samt
anbefalinger til kompetenceudvikling
For overblikkets skyld taler vi om ”rapport 1”: Sundhedspædagogisk
model for patientuddannelse på tværs af diagnoser
(Engelund og Hansen 2010), når det drejer sig om den sundhedspædagogiske
model for patientuddannelse, mens denne
rapport om kompetenceudvikling omtales som ”rapport 2”.
terminologi
Begrebet sundhedsprofessionel dækker i denne sammenhæng
over flere professioner; fysioterapeuter, sygeplejersker, ergoterapeuter
og diætister der underviser på patientuddannelse.
I rapporten omtaler vi dem både som sundhedsprofessionelle
og undervisere.
Vi skelner i rapporten mellem begreberne kompetence og kompetenceudvikling.
Kompetencer er ikke noget entydigt begreb. I rapporten
anvender vi et bredt kompetencebegreb om de udfordringer,
de sundhedsprofessionelle står over for i deres arbejde, her
defineret af Hermann:
8
”Kompetence er evnen og beredskabet til gennem
handling at møde en udfordring, hvor det ofte
underforstås, at udfordringen ikke er givet, men
kontekstafhængig, ikke er rutinemæssig, men ny og
ikke på forhånd afspejlet i bestemte succeskriterier,
men derimod i et åbent udfald”
(Herman 2005 s. 7)
Kompetence er således individets handleberedskab, der
aktiveres i en situation knyttet til en bestemt kontekst. Det
omhandler f.eks. den enkeltes evne til at læse en situation,
forholde sig til den, forstå og handle i den. I denne rapport er det
kontekstuelle fokus på den konkrete undervisningssituation, de
sundhedsprofessionelle befinder sig i, i dialog med deltagerne i
patientuddannelse. Her skal den enkelte sundhedsprofessionelles
kompetencer udfoldes. Undervisningssituationen er karakteriseret
ved at have mange forskellige retninger, afhængig af de
forskellige deltageres ønsker og behov. Undervisningssituationen
er således ikke kendt på forhånd, og resultatet kan have
mange forskellige retninger. I disse processer må underviseren
møde deltagerne, forholde sig åbent og være parat til forskellige
løsninger i dialog med deltagerne.
Man kan skelne mellem faglige kompetencer, tekniske kompetencer
og sociale kompetencer. Faglige kompetencer vil ofte
ligge i forlængelse af ens uddannelse, mens tekniske kompetencer
typisk er færdigheder, man har erhvervet i praksis.
Endelig bunder de sociale kompetencer som udgangspunkt i
ens personlighed.
Som underviser på patientuddannelse har den enkelte en
formel kompetence i form af en eksamen inden for sit fag, f.eks.
sygepleje, fysioterapi, fysisk træning, ernæring og kostvejledning.
Men det er ikke tilstrækkeligt, at ens faglige kompetence
er i top. En særlig teknisk kompetence - i denne sammenhæng
undervisnings- eller formidlingskompetence - skal også være i
orden. Og det samme gør sig gældende med hensyn til sociale
kompetencer – har den enkelte svært ved f.eks. at engagere
sig i andre mennesker, vil det give problemer med at udfylde
underviserrollen.
Kompetenceudvikling er den proces eller de aktiviteter, der
støtter erhvervelsen af forskellige kompetencer. Kompetenceudvikling
handler om læring, og dermed om den proces, hvor
det enkelte menneske omsætter information til viden og f.eks.
tilegner sig kompetencer til at handle.
Inspireret af Pär Nygrens begreb om handlingskompetence
hos professionelle (Nygren 2008) har vi i dette projekt fokus
på at undersøge, hvilke konkrete kompetencer, de sundhedsprofessionelle
har brug for, for at kunne handle – her undervise
- indenfor det praksisfelt, som udgøres af patientuddannelseskonceptet
Patientuddannelse på tværs af diagnoser i Region
Syddanmark. På baggrund af denne undersøgelse opstiller vi en

model med tilhørende metoder for den adækvate kompetenceudvikling
af sundhedsprofessionelle.
1.1 FOrskningssPørgsmål
Projektets forskningsspørgsmål er:
Hvilke behov, ønsker og udfordringer blandt sundhedsprofessionelle
skal en model for kompetenceudvikling adressere, for at
de sundhedsprofessionelle kan varetage en deltagerorienteret
og faciliterende 1 undervisning?
1.2 PrOjEktEts hOvEdindsigtEr –
Et kOrt rEsumE
Opsummerede er projektets hovedindsigt, at den sundhedsprofessionelle
skal udvikle kompetence som sundhedspædagogisk
jonglør i patientuddannelsen. Den sundhedspædagogiske jonglør
er et udtryk for de forskellige roller, den sundhedsprofessionelle
skal mestre og jonglere med i undervisningssituationen.
Som underviser skal man kaste mange bolde op i luften – med
fare for at tabe dem indimellem - og gribe dem igen. Derfor skal
en sundhedspædagogisk jonglør være meget professionel, og
det kræver vedligeholdelse at mestre opgaven.
På baggrund af hovedindsigten er der udviklet en model med afsæt
i analyseindsigter fra empiri og teori. Modellen er fremkommet
på baggrund af en systematisk datagenerering, analyse
og prioritering af sundhedsprofessionelles behov og ønsker
fra en praktikerworkshop i januar 2011. Modellen har til formål
at danne grundlag for fortsat udvikling af patientuddannelse i
kommunalt regi.
1 At facilitere vil sige at arbejde med at bringe sociale processer
videre så de medfører læring. I undervisning handler det om
opmærksomhed på processens dynamikker, om overblik og evnen
til at intervenere på en måde der understøtter deltagelse og læring
(Læssøe 2009).
kompetenceudviklingsmodellen har følgende karakteristika:
• Kobler sig til den sundhedspædagogiske model for patientuddannelse
på tværs af diagnoser
• Bygger på social learning theory, dvs. en tankegang om
at mennesker lærer gennem erfaringer og social refleksiv
interaktion – her er deltagelse et helt centralt princip (se
mere i kapitel 2).
• Anskuer den sundhedsprofessionelle som en sundhedspædagogisk
mediator, der skal jonglere med fire forskellige
roller:
• Favner
• Facilitator
• Oversætter
• Igangsætter
På baggrund af analyseindsigterne munder rapporten ud i
følgende anbefalinger til et kompetenceudviklingsforløb:
1. At kompetenceudviklingen tilrettelægges i et socialt læringsperspektiv,
der tager afsæt i læring i praksisfællesskaber på
kurset og i opfølgningen.
2. At undervisningen tilrettelægges, så den tager højde for
målgruppens ønsker og behov, som de er sammenfattet i
modellen for kompetenceudvikling.
3. At der lægges vægt på at deltagerne opnår indsigt i Den
sundhedspædagogiske model for patientuddannelse.
4. At lægge vægt på udvikling af målgruppens identitet som
sundhedsfaglig mediator, hvor der især er fokus på kursusdeltagernes
erfaringer, viden om og jonglering med de
forskellige sundhedspædagogiske roller.
5. At der på kurset i vid udstrækning anvendes forskellige
øvelser fra rapportens idékatalog, der aktivt understøtter
læreprocesser og træning i bl.a. facilitering og refleksion.
6. At kurset følges op af træning i praksis.
7. At der etableres opfølgning med mulighed for supervision
og løbende erfaringsudveksling bl.a. ved dannelse af lokale
erfa-grupper blandt de involverede sundhedsprofessionelle i
patientuddannelse.
9

kaPitEl 2. Baggrund
I dette kapitel præsenteres først projektets baggrund, og de præmisser det
hviler på. Derefter præsenteres en foranalyse af de sundhedsprofessionelles
kompetencebehov, og til slut bliver projektets teoriramme beskrevet.

2.1 Baggrund FOr PrOjEktEt
Projektet handler om afdækning af sundhedsprofessionelles
grundlæggende behov i relation til undervisning af patienter,
ud fra den sundhedspædagogiske model; Det balancerende
menneske.
På baggrund af de sundhedsprofessionelles ønsker og behov er
opgaven, at komme med et begrundet forslag til kompetenceudvikling.
Projektet havde udgangspunkt i og udfoldede sig på baggrund
af tre præmisser:
Præmis #1) resultaterne skulle knyttes til de resultater, der blev
præsenteret i rapport 1.
Præmis #2) der skulle kun arbejdes med sundhedspædagogiske
kompetencer og f.eks. ikke fokuseres på fag-faglige
kompetencer.
Præmis # 3) der skulle arbejdes med de sundhedsprofessionelles
udviklings- og forandringspotentiale.
Mere om de tre præmisser nedenfor.
Præmis #1: udgangspunkt i den sundhedspædagogiske
model for patientuddannelse
Kompetenceudviklingen af sundhedsprofessionelle skal relatere
sig til indsigterne fra Den sundhedspædagogiske model for
12
patientuddannelse, som er en væsentlig præmis for dette projekt.
I nedenstående tekstboks fremgår de vigtigste kendetegn
ved Den sundhedspædagogiske model for patientuddannelse.
Præmis #2: sundhedspædagogisk og ikke
fag-faglig kompetenceudvikling
Det antages, at de sundhedsprofessionelle i forvejen besidder
den relevante og nødvendige faglige viden om de tre sygdomme
type 2-diabetes, KOL og hjertesygdom. Fokus er derfor på de
nødvendige sundhedspædagogiske kompetencer. Udgangspunktet
er, at de sundhedsprofessionelle som gruppe er særdeles
vidende og kompetente, hvilket er et godt afsæt for den
fortsatte kompetenceudvikling.
Præmis #3: små skridt på vej mod forandring
Ligesom hos deltagerne i patientuddannelse handler kompetenceudvikling
af de sundhedsprofessionelle om at skabe
mulighed for forandring i en pædagogisk proces.
Vi har derfor som mål, at underviserne skal lære sig selv at
kende som undervisere og identificere deres styrker og ’blinde
pletter’ (udfordringer, barrierer, modstand og muligheder) i
forhold til at gennemføre undervisning på en ny måde. Det er de
første skridt på vejen mod en forandret pædagogisk praksis.
tre karakteristika ved den sundhedspædagogiske model for patientuddannelse
som blev udviklet i rapport 1
• Deltagerorienteret patientuddannelse: Det balancerende menneske i centrum
• Brug af sundhedspædagogiske metoder, der tager udgangspunkt i den enkelte patient og dennes specifikke
situation - men samtidig fungerer i gruppesammenhæng
• Fire sundhedspædagogiske vektorer: Helhed, Klarhed, Rettidighed og Samhørighed – som gælder for enhver
aktivitet i hvert modul samt for hele uddannelsesforløbet i patientuddannelsen

2.1.1 Foranalyse af kompetencebehov
Som baggrund for analysen af sundhedsprofessionelles behov
og ønsker til kompetenceudvikling præciserer vi i dette afsnit
de kompetencer, der er nødvendige for at arbejde med den
sundhedspædagogiske model udviklet i rapport 1.
Det er altså en form for foranalyse, hvor vi ikke inddrager
empirien fra praktikerworkshoppen, men alene ’oversætter’
Den sundhedspædagogiske model for patientuddannelse til
kompetencebehov hos de sundhedsprofessionelle. Det gør vi på
baggrund af vores erfaringer fra udviklingsarbejdet i efteråret
2010, herunder både dialogworkshops og prætest.
Nedenfor oversætter vi for hver af vektorerne (som er ”kondenserede
” patientbehov), kort hvad det kræver af de sundhedsprofessionelle,
når de skal opfylde deltagernes behov for
henholdsvis helhed, klarhed, rettidighed og samhørighed.
For at opfylde deltagernes behov for:
• HELHED (som mennesker), skal de sundhedsprofessionelle
i dialog aktivt inddrage deltagernes hverdagsliv,
erfaringer og forventninger
• HELHED (i undervisningen), skal de sundhedsprofessionelle
have overblik over den enkelte aktivitet i det enkelte
modul og kunne forbinde det til forløbet som helhed
• KLARHED, skal de sundhedsprofessionelle kunne facilitere
en undervisning ved brug af metoder, der fremmer refleksion
og dialog med henblik på at deltagerne bliver bevidste
om deres udfordringer og muligheder
• SAMHØRIGHED, skal de sundhedsprofessionelle have en
tilstedeværelse, der skaber tillid mellem deltagerne og
binder dem sammen
• RETTIDIGHED, skal de sundhedsprofessionelle kunne
kortlægge deltagernes forandringsproces og byde ind med
den viden, der understøtter den enkeltes forandringsproces
informeret af arbejdet med rapport 1, var vores udgangspunkt
for kompetenceudviklingen helt overvejende at:
• Katedralundervisningen skal erstattes af en mere faciliterende
undervisning
• Underviseren skal tage hensyn til den enkelte deltagers
behov i en gruppe
• Underviseren skal fremme og støtte deltagernes udvikling
af egne evner til at tage ansvar for deres liv
• Underviseren skal sikre, at det er deltagernes egne erfaringer,
som er centrale i undervisningen
• Underviseren skal støtte deltagerne i en proces hen imod at
blive problemløsere
• Underviseren skal komme med sin viden og erfaring på
rette tidspunkt
• Underviseren er faglig ekspert, mens deltageren er ekspert
i sit eget liv
13

Opsummerende kan man sige, at den overordnede kompetence,
den sundhedsprofessionelle skal have, er at kunne forestå en
deltagerorienteret og faciliterende undervisning uden at fagligheden
forsvinder.
Se endvidere bilag 6 for en mere detaljeret beskrivelse af Sundhedspædagogiske
kompetencer, der svarer til Den sundhedspædagogiske
model.
Som afslutning på rapporten vender vi tilbage til denne
oversættelse med henblik på at vurdere, i hvilket omfang, Den
sundhedspædagogiske model for patientuddannelse fra rapport
1 og modellen for kompetenceudvikling hænger sammen.
2.2 tEOrirammE
Den grundlæggende forståelse af sundhedspædagogik i
patientuddannelse er beskrevet i rapport 1. Emnet for denne
rapport er kompetenceudviklingen af sundhedsprofessionelle,
og på dette felt baserer vi vores arbejde på flere teoretiske
byggesten; forskningsbaserede teorier om social læring, forandringsmodellen,
sundhedspædagogisk mediering, faciltatorkompetencer
samt komfortzone. Teorierne bliver præsenteret i
det følgende.
2.2.1 social læring – læring i praksisfællesskaber
Det overordnede teoretiske afsæt er social læringsteori (Lave &
Wenger 2003 og Wenger 2004).
Social læring har fokus på, hvordan mennesker lærer sammen i
sociale praksisfællesskaber.
Læreprocesser sker i det sociale og de relationer, der kontinuerligt
opbygges mellem mennesker. Dette sker i forbindelse med
sociale processer, hvor
• Mening forhandles socialt
• Mennesker tænker og handler interesseret og engageret
I vores projekt er det relevant at se på to former for praksisfællesskaber
• Kompetenceudviklingskurset
• Patientuddannelsen
kompetenceudviklingskurset
Et kompetenceudviklingsforløb kan analytisk betragtes som en
form for praksisfællesskab, hvor gruppen af sundhedsprofessionelle
lærer sammen. Deltagelse og meningsforhandling er
derfor afgørende for, at læring finder sted. I kompetenceudvik-
14
lingen er der fokus på udvikling af en ny faglig identitet. Denne
udvikles igennem en erfaringsudveksling i de sundhedsprofessionelles
praksisfællesskab, hvor en ny identitet og nye løsninger
forhandles og udveksles (Lave & Wenger 2004).
I dette praksisfællesskab foregår dynamiske læreprocesser,
hvor deltagerne får mulighed for at diskutere, reflektere og
afprøve ”stoffet ”. Det betyder, at man er i stand til at involvere
sig i nye aktiviteter, nye opgaver og beherske nye forståelser.
Erfaringsudveksling og erfaringsdannelsen er centralt for konsolidering
af læreprocesserne og må ses som en kontinuerlig
proces. Derfor kunne man f.eks. oprette erfa-grupper, hvor de
sundhedsprofessionelle kan reflektere over udfordringer med
nye roller, udveksle viden og erfaringer med hinanden.
Patientuddannelsen
Patientuddannelse i grupper handler om sociale læreprocesser
imellem mennesker, der alle har en kronisk lidelse. De involverede
skal igennem en gennemgående forandringsproces og
skabe sig en ændret identitet, udnytte egne potentialer og de
muligheder, der fremkommer i mødet med gruppen af andre
mennesker med en kronisk sygdom og den sundhedsprofessionelle.
Det særlige i en sundhedsfaglig kontekst er, at deltagerne
i udgangspunktet er eksperter på deres liv og det at leve med en
kronisk sygdom. Aktiv deltagelse i gruppeprocesser i patientuddannelsen
er en forudsætning for forandring af den enkeltes
opfattelse af, hvad der giver mening. Den sundhedsprofessionelle
skal udvikle nye kompetencer i form af at kunne facilitere
udviklingsprocesser i patientuddannelsen således at viden,
forståelse og erfaringer hele tiden bliver inddraget i forhold til
deltagernes forskellige udfordringer.
Teori om social læring og læring i praksisfællesskaber har fokus
på betydningen af mening, og på at mening hele tiden bliver
forhandlet. Viden er hele tiden i spil og ændres med gruppens
erkendelser, der fører til læring. Det betyder, at den sundhedsprofessionelle
skal have pædagogiske kompetencer til at indgå
i meningsforhandling i forbindelse med gruppeprocesserne
og bidrage med sin sundhedsfaglige viden, hvad angår helhed,
klarhed, rettidighed og samhørighed i et patientuddannelsesforløb.
I litteraturen er der begyndende evidens for betydningen af
deltagelse og involvering af deltagerne i patientuddannelse.
Cooper et al. finder f.eks., at der er størst effekt af uddannelse,
der baserer sig på social learning-teknikker, mens tilgange, der
baserer sig på top-down-tilgange, har mindst sandsynlighed
for at skabe effekt (Cooper 2001). I overensstemmelse hermed
finder Skinner et al. (2008), at jo mindre underviseren taler,
desto større er sandsynligheden for at deltagerne mener, at de
kan håndtere deres sygdom (her diabetes).

”Less educator-talk in a session will lead to greater
change in participants’ belief about their diabetes”
(Skinner et al. 2008:1119)
En deltagerorienteret pædagogisk tilgang med udpræget vægt
på involvering er således rammen for både den kompetenceudvikling,
der skal ske blandt de sundhedsprofessionelle i
kursusforløbet, og i det videre arbejde med at udvikle egen rolle.
Det er centralt, at der er sammenhæng mellem den form for
pædagogik, de sundhedsprofessionelle bliver præsenteret for
i kompetenceudviklingen, og det, der forventes af de sundhedsprofessionelle
i deres fremtidige, sundhedspædagogiske
praksis.
2.2.2 den sundhedspædagogiske mediator
Den sundhedspædagogiske mediator er en model udviklet af
Jeppe Læssøe (2009), der har beskrevet den sundhedspædagogiske
mediators opgave som en nøglerolle i relation til
det sundhedsfremmende arbejde. Han åbner for nytænkning
i forbindelse med en deltagerorienteret tilgang til de sundhedsprofessionelles
arbejde og placering i feltet, samt deres
organisatoriske tilhørsforhold.
En mediator er en person, der i en sundhedspædagogisk
sammenhæng kan formidle og fremme deltagelse og dialog.
Mediering har flere dimensioner ifølge Læssøe - både dannelse
af sociale relationer og mediering mellem f.eks. en gruppe deltagere
og den problematik, der rejses. Mediatoren skal i processen
kunne koble og forbinde forskellige vidensformer til processen
med at bearbejde erfaringer (Læssøe 2009).
Der er mange måder at være mediator på, og vægtningen kan
være forskellig. Vi har ladet os inspirere af Læssøes fire roller,
der kan ses som kategoriseringer af forskellige roller som
mediator.
Rollen som igangsætter indebærer, ifølge Læssøe, forsøg på at
motivere til deltagelse og derefter bestræbelser på at understøtte
processerne ved at etablere nye muligheder for handlinger og
læring. Igangsætteren kan f.eks. være inspirator, projektmager
eller entreprenør, der skaber nye rammebetingelser.
Rollen som netværker indebærer processen med at bringe folk
sammen og koordinere samarbejdet, enten lokalt eller nationalt.
Rollen som facilitator vil sige arbejdet med ”at forsøge at bringe
sociale processer videre gennem at overvinde barrierer og
understøtte refleksion, dialog og læring ” (Læssøe 2009 s.
251). Facilitering handler om opmærksomhed på dynamiske
processer, og ikke mindst om at have overblik over processen
og understøtte deltagelse og intervention.
Rollen som oversætter handler om at oversætte eksisterende
viden til en form, der giver mening for borgeren, hvormed sociale
læreprocesser og forandring fremmes (Læssøe 2009).
Mediatoren er således ikke en entydig størrelse, men der kan
være behov for forskelligt organisatorisk tilhørsforhold f.eks. i
relation til arbejdet i en kommune eller på et sygehus. Ligeledes
vil der være forskellig vægtning af de fire roller, afhængig af
de forskellige problemstillinger mediatoren skal bidrage til at
løse. Læssøe påpeger endvidere, at en mediator har brug for en
didaktisk kompetence, hvor der tages afsæt i såvel overvejelser
om arbejdets formål, indhold, hvilke deltagere det omhandler
samt deres forudsætninger. Ligeledes er det vigtigt, at rammer
og form bringes til at hænge sammen i den konkrete situation
(Læssøe 2009).
Vi har brugt modellen i det videre arbejde med at konkretisere
de didaktiske overvejelser om kompetenceudvikling, der således
både tager afsæt i empiri og i teori. Vores kompetenceudviklingsmodel
er udviklet med inspiration fra Læssøes arbejde,
og er tilpasset en specifik sundhedspædagogisk kontekst.
I patientundervisningen er det nødvendigt, at de sundhedsprofessionelle
bevæger sig mellem alle fire roller. Samtidig
både overlapper, understøtter og udfordrer rollerne hinanden. I
kapitlet om analyseindsigter gennemgår vi rollerne hver for sig,
og derefter diskuteres deres samspil.
2.2.3 transtheoretical model of change;
forandringshjulet
Psykologerne Prochaska og DiClementes anerkendte ”Trans
theoretical model of change” (Prochaska et. al 1997) – på
dansk ofte betegnet ”Forandringshjulet” - er en anden af de
grundlæggende teorier, som bliver brugt i projektet. Teorien om
forandringshjulet er velkendt af mange sundhedsprofessionelle
og bliver ofte også brugt i patientuddannelse.
Forandringshjulet består af fem stadier: 1) klar til forandring, 2)
forberedelse, 3) handling, 4) vedligeholdelse og 5) manifestering,
og illustrerer, hvordan en forandringsproces for de fleste
mennesker forløber over tid. I Prochaska og DiClementes teori
bliver de enkelte stadiers karaktertræk detaljeret beskrevet, og
hvert stadie betegner de forskellige grader af forandringsparathed,
en person kan have i forhold til en given forandring.
15

FOrandringshjulEt
Oversættelse af Transtheoretical model of Change (baseret på Prochaska
& Velicer 1997)
Ovenstående model illustrerer forandringshjulets fem stadier og
de forskellige pædagogiske processer - holdnings- og adfærdsprocesser
- som passer til de forskellige stadier. Adfærdsændringer
er sædvanligvis resultat af en langvarig proces. Gennem
stadierne veksler en person ofte mellem forskellige grader af
motivation, og gør sig en række overvejelser om fordele og
ulemper ved at ændre adfærd, hvilket i denne kontekst vil sige
at ændre pædagogisk tilgang. For sundhedsprofessionelle i
patientuddannelse kan modellen være med til at sætte fokus
på de udfordringer, der er med hensyn til at ændre sin pædagogiske
praksis. Modellen illustrerer bl.a., at der er en risiko for
tilbagefald, dvs. at personen vender tilbage til velkendte rutiner
og praksis. Dette betyder dog ikke, at den enkelte skal starte
helt forfra, men blot at vedkommende går et par skridt tilbage
i processen. En person kan nemlig aldrig komme tilbage til førforandring,
når først processen er begyndt.
I den grå ring illustreres de pædagogiske processer, som passer
med de enkelte stadier, bl.a. uddannelse, information, opmuntring
og støtte. Ud fra modellen kan man se, at hvis personen
befinder sig på de tidlige stadier, er det vigtigt at bearbejde
personens holdninger, hvorimod der på senere stadier skal
arbejdes mere med selve adfærdsændringen.
Forandringshjulet fremstiller således “forandringsparathed“
som noget cirkulært og dermed også som noget, hvor potentialet
for forandring altid er til stede. Forandringshjulet bliver i analysen
brugt som et redskab, der kan hjælpe med at synliggøre i
hvilken grad, den sundhedsprofessionelle er “forandringsparat“
til faciliterende og deltagerorienteret undervisning.
Ved at afdække, hvor den sundhedsprofessionelle befinder sig i
hjulet kan der skabes mulighed for at tilrettelægge en kompetenceudvikling,
som tager højde for at de enkelte sundhedsprofessionelle
befinder sig på forskellige stadier af parathed.
16
2.2.4 Facilitatorkompetencer
En international sammenslutning af facilitatorer har udforsket
hvilke kompetencer, der er centrale for udvikling af succesfulde
gruppeprocesser. I lighed med Læssøes arbejde peges der på
facilitering som et centralt element. I den forbindelse er der
udviklet en beskrivende kompetencemodel med henblik på at
kunne forstå, hvad der er betydningsfuldt i facilitering (Pierce,
Cheesebrow & Braun 2000). Vi har brugt dette arbejde som
inspiration til i analysen at præcisere de vigtigste kompetencer,
der ligger til grund for facilitering af gruppeprocesser i en sundhedspædagogisk
sammenhæng.
Pierce, Cheesebrow og Braun beskriver facilitering i en model
med seks overordnede kompetencer. Modellen er her gengivet i
forkortet udgave:
Deltage i professionel udvikling, der omfatter at have viden om
og kunne forstå dynamikken i forandring, læringsteori, gruppedynamik,
psykologi og træning. Herudover omfatter kompetencen
at kende og bruge forskellige faciliteringsmetoder samt
at kunne adskille proces fra mål og indhold.
Skabe praksisfællesskaber, i form af at udvikle partnerskab
med de involverede og gøre den gensidige forpligtelse klar.
Kompetencen omfatter at skabe og vedligeholde professionelle
kollegiale forhold, herunder at kunne designe aktiviteter i samarbejde
med andre, og at kunne demonstrere team-værdier og
-processer. Derudover er en vigtig del af kompetencen, at man
kan tilpasse aktiviteter til målgruppen og vurdere deltagernes
tilfredshed.
Etablere et miljø og en setting for deltagelse, der omfatter
effektive interpersonelle kommunikationsevner til at kunne
udvikle et personligt forhold til deltagerne, at kunne praktisere
aktiv lytning samt at kunne give feedback til deltagerne.
Kompetencen omfatter at anerkende forskellighed og sikre
inklusion samt at skabe en stemning af tryghed og tillid. Dette
omfatter desuden at opdage og kunne håndtere eventuelle
gruppekonflikter, f.eks. via mægling og ved at kunne håndtere
nedbrydende gruppeadfærd.
Benytte multisensoriske tilgange, der handler om brug af forskellige
sanser og tilgange f.eks. syn, hørelse, bevægelses- og
følesansen som nøglen til indlæring, med henblik på at fremkalde
gruppens kreativitet. Dette omfatter at være opmærksom på
individuelle indlærings- og tænkemåder i gruppen og at blande
disse i undervisningen samt at opmuntre til kreativ tænkning.
Herunder indgår at vurdere gruppens sensoriske behov og
evner, samt at kunne bruge de forskellige sensoriske tilgange,
der passer bedst til disse, med henblik på at fremkalde gruppeenergi.
Kompetencen omfatter ligeledes brug af tid og rum til
at understøtte en gruppeproces, der imødekommer gruppens
formål. Herunder kompetence til effektiv brug af den afsatte tid
og at kunne vurdere, hvornår gruppen er klar til at gå videre.

Organisere gruppens rejse, i form af en kompetence til at
kunne vejlede gruppen via klare og tydelige metoder og processer,
at kunne skabe en klar kontekst samt at kunne styre små
og store gruppeprocesser. Dette kan eksempelvis ske ved at
tilpasse processer og metoder til ændrede situationer, ved at
holde gruppen i bevægelse i forhold til proces og ved at være
opmærksom på, hvis gruppen er på afveje. Kompetencen
omfatter at lytte, spørge og opsummere med det formål at fremkalde
betydningen og meningen samt at assistere gruppen i
refleksion over oplevelser. I denne kompetence ligger endvidere,
at man skal kunne se forskellige tilgange til at opfylde gruppens
mål.
Binde sig til et liv med integritet, i form af kompetence til at
stille de dybdegående spørgsmål både til sig selv og andre,
herunder at gribe situationer an med selvsikkerhed, en bekræftende
attitude og at kunne anlægge professionelle grænser og
moral. Kompetencen omfatter at kunne italesætte muligheden
for forandring i alle situationer, at kunne stole på gruppens
potentiale samt at anlægge neutralitet og sætte personlige
meninger til side (Pierce, Cheesebrow & Braun 2000).
2.2.5 komfortzonen
I litteraturen optræder komfortzone ikke som en decideret læringsteori
men som en metafor, der stammer fra den kognitive
udviklingspsykologi.
(Haugaard 2011)
Zoneindelingen bruges ved selvudvikling, hvor hensigten er
at hjælpe den enkelte til at få mod til at rykke ud af komfortzonen.
Komfortzonen forstås som en hjemlig zone, hvor man
agerer velkendt. Her kan man genopbygge kampkraften (Søren
Haugaard 2011).
Læringszonen er den zone, hvor man udfordres og oplever nye
inspirerende situationer, som fordrer nysgerrighed og refleksion.
Man får derved nye erfaringer, og de gamle adfærdsmønstre
opløses, så man udvikler nye (Haugaard 2011).
”Through involvement in experiences that are
beyond one’s comfort zone, individuals are forced
into an area that feels uncomfortable and unfamiliar
– the groan zone. By overcoming these anxious
feelings and thoughts of self-doubt while simultaneously
sampling success, individuals move from the
groan zone to the growth zone.”
(Brown 2008 s.4).
Når deltageren således har udforsket sin læringszone, vender
denne tilbage til en udvidet komfortzone. Den enkelte skal
derfor hjælpes til at få identificeret sin komfortzone og sin
læringszone.
Der stilles spørgsmål til, hvordan deltagerne føler, både fysisk
og psykisk, når de er i de to zoner. Dertil skal deltagerne italesætte,
hvad der tidligere har forhindret dem i at bevæge sig ud
af komfortzonen (Brown 2008).
Grænsen imellem læringszonen og blokeringszonen er utydelig
og kan være følsom. Det er vigtigt at tale om, hvor denne
grænse går, så deltagerne hele tiden forbliver i den frugtbare
læringszone uden at blive presset ud i blokeringszonen (Haugaard
2011).
2.3 OPsamling
I dette kapitel har vi først præsenteret projektets baggrund i
form af tre præmisser der afgrænser projektet. Dernæst har vi
oversat den sundhedspædagogiske model til kompetencekrav
hos de sundhedsprofessionelle i en form for foranalyse til den
egentlige analyse. Og endelig har vi beskrevet den teoriramme,
vi bruger til at kvalificere analysen med. Samlet set sætter
disse tre afsnit scenen for analyse af data og udvikling af en
model for kompetenceudvikling.
.
17

kaPitEl 3. PrOjEktFOrløB Og mEtOdE
I dette kapitel beskrives projektforløbet og den metodologiske tilgang, der
er anvendt i udforskningen af problemstillingen for at give en forståelse for
de metodevalg, der er foretaget. Overordnet bygger projektet på en kvalitativ
metodetilgang med vægt på aktionsforskningsprincipper (Reason
& Bradbury 2009), hvor flere interessenter, herunder praktikere, bidrager
aktivt til forskningsprocessen - i dette tilfælde med præcisering af hvilke
behov, aktørerne i feltet påpeger som væsentlige for kompetenceudvikling.
I datagenerering og analysen anvender vi grounded theory som inspiration
(Glaser 1978, 1998).

3.1 PrOjEktFOrløB
3.1.1 design thinking
Vi har også denne gang gennemført en brugerdreven innovationsproces
ud fra Design Thinking-tilgangen (se rapport 1 for en
nærmere beskrivelse). Da der er tale om et meget kortere projektforløb
end for rapport 1, er projektprocessen i sagens natur
mere kompakt, men de fire hovedfaser i tilgangen er de samme.
Forskningsfasen
I denne eksplorative fase afsøgte vi emnet og problemstillingen
omkring kompetenceudvikling, og opstillede fem tematikker,
som vi undersøgte i en workshop med otte sundhedsprofessionelle
fra fire kommuner (Varde, Esbjerg, Odense og Langeland).
analysefasen
I analysefasen analyserede vi vores data fra praktikerworkshoppen.
Vi afholdt også en mindre analyseworkshop med Komiteen
for Sundhedsoplysning og Region Syddanmark, hvor vi præsenterede
vores analyseindsigter og sammen identificerede behov
for kompetenceudvikling.
idégenereringsfase og konceptudvikling
I denne fase udviklede vi en model for kompetenceudviklingen,
herunder de metoder vi foreslår anvendt i kompetenceudviklingskurset.
Forankringsfase
I dette projekt bestod forankringsfasen i, at vi bad de sundhedsprofessionelle
samt Komiteen for Sundhedsoplysning og Region
Syddanmark om at melde tilbage på et udkast til et koncept
for kompetenceudviklingen, med henblik på at validere vores
arbejde.
3.2 mEtOdE
3.2.1 Praktikerworkshop
For at generere empirisk materiale om de sundhedsprofessionelles
behov, ønsker og udfordringer i undervisningen afholdt vi
en workshop med otte sundhedsprofessionelle fra de fire testkommuner.
Workshoppen blev afholdt d. 12. januar 2011 i Vejle.
Forskningsspørgsmålet for workshoppen lød:
Hvilke behov, ønsker og udfordringer blandt sundhedsprofessionelle
skal en model for kompetenceudvikling adressere, for at
sundhedsprofessionelle kan varetage en deltagerorienteret og
faciliterende undervisning?
Ovenstående forskningsspørgsmål blev systematiseret,
konkretiseret og undersøgt gennem fem tematikker:
1. Underviserens motivation og drivkraft for at undervise
• Hvad motiverer underviserne i deres arbejde?
• Hvad har betydning for deres (faglige) identitet?
20
• Hvad er deres mål og succeskriterier med undervisningen?
2. Underviserens egne erfaringer
• Hvad er deres erfaringer og udfordringer med at undervise
på en faciliterende og deltagerorienteret og måde?
3. Underviserens kompetencer - styrker og svagheder
• Hvad er deres oplevelse af styrker og svagheder (fagligt,
personligt)?
4. Underviserens parathed til forandring
• Hvad er undervisernes reaktion på den sundhedspædagogiske
model (Det balancerende menneske, vektorer etc.)?
• Hvad er undervisernes reaktion på den nye rolle som
facilitator?
• Hvor parate er underviserne til at forandre deres praksis?
5. Underviserens ønsker til kompetenceudviklingen
• Hvilke ønsker har underviserne til rammerne for kompetenceudviklingen?
• Hvad kendetegner den gode læringssituation?
Til praktikerworkshoppen indsamlede vi forskellige former for
mundtligt og skriftligt datamateriale om de fem tematikker med
afsæt i følgende øvelser. Formålet med øvelserne fremgår af de
følgende bilag.
• Brainstorm-øvelse: hvad var henholdsvis godt og dårligt
ved den sundhedspædagogiske model for patientuddannelse
2
• Et spørgeark med 10 ufuldendte sætninger – se bilag 1
• En postkortøvelse med 8 spørgsmål om motivation og
styrker og svagheder – se bilag 2
• Story Dialogue-metoden 3 med nedskrevne historier og
indsigtskort – se bilag 3 for historierne
• Spørgeskema om rammer for undervisningen – se bilag 5
3.2.2 rekruttering – deltagere
De otte sundhedsprofessionelle var tidligt i projektforløbet
udpeget af de fire kommunale tovholdere til at deltage i denne
workshop. Dette blev gjort efter forskergruppens kriterier om
geografisk spredning, således at der var deltagere fra alle
kommuner, og spredning af faggrupper i gruppen af deltagende
sundhedsprofessionelle. De otte sundhedsprofessionelle,
der indgik workshoppen, er repræsentative for faggruppen af
sundhedsprofessionelle (fysioterapeuter, kliniske diætister,
2 Denne øvelse blev gennemført ved at de sundhedsprofessionelle på
henholdsvis grønne og røde post-it-sedler skrev gode og dårlige ting
ved modellen.
3 Formålet med øvelsen er, at de sundhedsprofessionelle deler
erfaringer og opnår generaliserbare indsigter om deres praksis
gennem en struktureret dialog (se idékataloget for en detaljeret
beskrivelse). Metoden er beslægtet med sygeplejefaglig vejledning
(Juutilainen 2008), og som flere af de sundhedsprofessionelle
muligvis kender i forvejen.

sygeplejersker). Det særlige var, at de på forhånd var udvalgt,
og havde været igennem udviklingsarbejdet med den sundhedspædagogiske
model i efteråret 2010, hvor de deltog i tre
dialogworkshops og en måneds prætest af de sundhedspædagogiske
metoder. Således kendte de på forhånd de to forskere,
der faciliterede processen med dataindsamlingen i workshoppen,
og dette fik på flere måder betydning for karakteren af
vores data. Vi mener derfor, at der er tre forhold, man især skal
have for øje:
For det første at der er tale om en gruppe sundhedsprofessionelle,
som allerede er blevet præsenteret for vores tanker
og metoder, og som derfor har reflekteret over denne tænkning
– de er altså allerede i gang med en forandringsproces.
På workshoppen var det tydeligt, at der var tale om en gruppe
meget reflekterende og engagerede sundhedsprofessionelle, og
det har muligvis betydning, at de allerede kendte hinanden fra
dialogworkshops i efteråret, og at de har arbejdet med forandring
sammen – og sammen med os i forskerteam’et.
For det andet – og som konsekvens af det første punkt – at vi i
analysen formentlig underrapporterer nogle af behovene inden
for kompetenceudvikling. For en ny gruppe sundhedsprofessionelle,
som ikke har tilsvarende erfaringer vil modstanden
mod forandringer formentlig være større end for denne gruppe
motiverede sundhedsprofessionelle.
For der tredje at deltagerne i praktikerworkshoppen, udelukkende
er kvinder. De behov, udfordringer og ønsker, der er identificeret,
må derfor forventes at være kønnede og det er et aspekt,
der er vigtigt at tage med i kompetenceudviklingskurset. Man
kan risikere at skabe et undervisningsmiljø, som de kvindelige
undervisere synes er godt og trygt, men hvor de mandlige
deltagere ikke nødvendigvis føler sig tilpasse.
3.3 matErialE Og analysE
Ved praktikerworkshoppen indsamlede vi empirisk materiale
i form af historier, observationer og diskussioner. Disse blev
indsamlet som video, lydfiler og observationsnoter og ikke
mindst i form af skriftligt materiale, som deltagerne udfyldte i
forbindelse med de forskellige øvelser.
Analyseteknisk blev der dannet mønstre og kategorier ud fra
data med udgangspunkt i grounded theory-tilgangen (Glaser
1978, 1998). Analysemetoden er udførligt beskrevet i rapport 1.
Kodning af materialet
Workshoppen blev videofilmet og kodet i et oversigtsdokument,
hvor det med tidsangivelse fremgår hvilken øvelse, der gennemgås,
hvem der taler og hvad de i hovedtræk taler om.
Det omfangsrige skriftlige materiale fra øvelserne blev kernen i
den kvalitative analyse, som begyndte med en indledende gruppering
og dannelse af tematiske kategorier og underkategorier
fra datamaterialet.
Med afsæt i de skriftlige historier fra story dialogue (Labonte,
Feather & Hills 1999) lavede vi en kodning på historiernes
udfordringer og konflikter. På den baggrund dannede vi følgende
kategorier:
• Underviserens reaktioner og roller
• Gruppedynamik
• At tage styring og kontrol
• At skabe de rigtige rammer
• Konkrete ideer til kompetenceudvikling
Med afsæt i de mange skriftlige data fra workshoppen grupperede
vi data i nogle umiddelbare temakategorier ud fra øvelsernes
formål og overskrift.
Rent konkret grupperede vi det skriftlige datamateriale fra øvelserne
med postkort og ufuldendte sætninger ud fra følgende
kategorier:
• Personlige styrker
• Personlige svagheder
• Faglige styrker
• Faglige svagheder
• Baggrund for at vælge sit arbejde
• Reaktioner på svære undervisningssituationer
• Frustrationer i undervisningssituationen
• Underviserens rolle i forhold til deltagerne
• Forventninger til sig selv som underviser
• Holdninger til faglige forandringer og udfordringer
• Parathed til at facilitere
• Opfattelse af hvor meget, man skal ændre ved sin undervisning,
for at den bliver faciliterende og deltagerorienteret
• Motivation for at undervise
• Succesoplevelser med undervisning
Ud fra disse temakategorier kondenserede vi indholdet fra de
skriftlige kort til temaer ud fra kodning, så det centrale indhold
i deltagernes egne svar blev trukket frem, stadig indenfor ovenstående
temaer. Under hvert tema dannede vi undertemaer.
Mens vi kodede, skrev vi løbende noter i forhold til dels konkrete
forslag og ønsker til kompetenceudvikling, dels i forhold til
løse ideer til analysen. Endeligt identificerede vi tværgående
udfordringer.
3.4 OPsamling
I dette kapitel har vi beskrevet de vigtigste faser i projektforløbet
ud fra en Design Thinking-tankegang. Dernæst har vi redegjort
for den kvalitative metodetilgang herunder praktikerworkshoppens
forskningsspørgsmål, tematikker, konkrete øvelser
og deltagere. Og endelig har vi kort beskrevet analyseprocessen
med inspiration fra grounded theory.
Samlet set giver kapitlet en forståelse af metodegrundlaget for
analysen, som følger i det næste kapitel.
21

kaPitEl 4. analysEindsigtEr
I dette kapitel beskriver vi indsigterne fra den kvalitative analyse af data fra
workshoppen med sundhedsprofessionelle.

Alle data fra workshoppen er blevet analyseret. Datamaterialet
er omfattende og indeholder mange forskellige indsigter. Vi vil
ikke beskrive alle i denne rapport, da nogle af dem falder uden
for fokus for udviklingen af en kompetenceudviklingsmodel.
Det gælder eksempelvis problematikken om forkert visiterede
deltagere til patientuddannelse, konkrete problematiske cases
og strukturelle udfordringer i de enkelte kommuner.
Vi vil præsentere analysen gennem hovedindsigten Den sundhedspædagogiske
jonglør med fire underindsigter i form af de
sundhedspædagogiske roller; favneren, facilitatoren, oversætteren
og igangsætteren.
Analysen har især fokuseret på de sundhedsprofessionelles
praksisnære kompetencer, udfordringer og behov i relation til
at kunne gennemføre en deltagerorienteret og faciliterende
undervisning.
Hovedindsigten og underindsigterne fremkom, da vi stillede
spørgsmålet: Hvilke sundhedsprofessionelle kompetencer
fordrer en faciliterende og deltagerorienteret undervisning?
Datagenerering og analyse indikerer, at en af de vigtigste kompetencer
– og udfordringer - er at kunne jonglere med forskellige
roller (f.eks. personlige, sociale og fagspecifikke) i interaktionen
med deltagere ved patientuddannelse.
Analysen viser endvidere de sundhedsprofessionelles svagheder
og styrker i forhold til at gennemføre en ændret pædagogisk
tilgang. De kvalitative forskelle der viser sig blandt de sundhedsprofessionelle,
handler især om graden af styrker/svagheder
indenfor de enkelte roller samt omfanget af erfaring med
faciliterende og deltagerorienteret undervisning.
I de efterfølgende afsnit beskriver vi først de særlige karakteristika
ved Den sundhedspædagogiske jonglørs grundlæggende
værdier herunder motivation og succeskriterier for at undervise
samt parathed til at ændre pædagogisk tilgang.
Derefter gennemgås underindsigterne i form af de fire sundhedspædagogiske
roller: favneren, facilitatoren, oversætteren
og igangsætteren.
nedenstående oversigt illustrerer dette kapitels opbygning:
hovedindsigten; den sundhedspædagogiske jonglør
• Den sundhedspædagogiske jonglørs grundlæggende
værdier
• Motivation
• Succeskriterier
• Forandringsparathed
underindsigter; Fire sundhedspædagogiske roller; favneren,
facilitatoren, oversætteren og igangsætteren.
• Indledning om sundhedspædagogisk mediator
24
• Gennemgang af de fire sundhedspædagogiske roller, som
vil blive beskrevet ud fra samme struktur
• Beskrivelse af rollen
• Sundhedsprofessionelles generelle styrker og svagheder
for at kunne varetage rollen
• Rollens udfordringer
• Rollens behov
• Samspillet mellem de sundhedspædagogiske roller
• Opsamling
4.1 hOvEdindsigtEn; dEn sundhEdsPædagOgiskE
jOnglør
Den sundhedspædagogiske jonglør er en metafor for de forskellige
opgaver og roller, en sundhedsprofessionel, som arbejder
med faciliterende og deltagerorienteret patientuddannelse,
oplever at have: Der er mange forskellige bolde, som skal holdes
i luften samtidig, og den sundhedsprofessionelle skal jonglere
mellem forskellige funktioner og roller. Hun 4 skal som en jonglør
optræde yderst professionelt og bevæge sig i forhold til mange
forskellige problematikker. Hvis hun taber en bold, skal hun
være i stand til at samle den op og fortsætte uden problemer.
Samtidig skal hun kunne sætte nye bolde i spil, og på den måde
udvikle sine færdigheder. Vi anvender jonglør-metaforen, da de
sundhedsprofessionelle også selv bruger den, når de beskriver
oplevelsen af deres job. En deltager i praktikerworkshoppen
fortalte eksempelvis hvordan hun arbejder med mange forskellige
roller i undervisningssituationen og i interaktionen med
deltagerne.
Den sundhedspædagogiske jonglør jonglerer på forskellige
områder og niveauer, bl.a. mellem personlige og faglige roller for
at kunne tilfredsstille deltagernes forskellige ubalancer, forandringsprocesser
og behov for støtte gennem helhed, klarhed,
rettidighed og samhørighed. Der foregår også en jonglering mellem
brugen af forskellige sundhedspædagogiske metoder og
øvelser, og mellem vidensformidling og kompetenceudvikling.
Den sundhedspædagogiske jonglør er en sundhedsprofessionel
som arbejder med faciliterende og deltagerorienteret undervisning.
• De sundhedsprofessionelle har forskellig faglig baggrund
og forskellige grader af erfaring med patientuddannelse.
• Der er variationer i opfattelsen af egen underviserrolle,
enkelte er fag-faglige og andre har mere bredde i deres
faglighed og tilgang.
4 For nemheds skyld omtaler vi den sundhedsprofessionelle som
‘hun’, vel vidende at der også findes mandlige undervisere, men at
de ud fra vores erfaring udgør et mindretal.

4.1.1 den sundhedspædagogiske jonglørs
grundlæggende værdier
Ud fra data identificerede vi tre dimensioner af de sundhedsprofessionelles
grundlæggende faglige værdier: 1) deres motivation
og drivkraft for at arbejde med patientuddannelse, 2) deres
succeskriterier for god undervisning og 3) deres parathed til
faglige forandringer. Disse tre områder ser vi som fundamentale
for de sundhedsprofessionelles sundhedspædagogiske
udfordringer og behov, da det er disse områder, de bringer med
til selve kompetenceudviklingskurset.
Motivation; at fremstå og føle sig kompetent
Den første dimension af de grundlæggende faglige værdier er
motivation. Det er vigtigt at afdække de sundhedsprofessionelles
motivation og drivkraft, for at undersøge hvad der motiverer
dem som undervisere, og hvad der har betydning for deres
faglige identitet. Det er som tidligere nævnt især den faglige
identitet, der skal arbejdes med i kompetenceudviklingen, hvor
underviseren skal kunne se sig selv som en sundhedspædagogisk
jonglør med en sundhedsfaglig basis som f.eks. fysioterapeut.
De sundhedsprofessionelles motivation har vi bl.a. undersøgt
med øvelsen ufuldendte sætninger, f.eks. om årsagen til at de
har valgt at undervise, hvorfor de har valgt deres arbejde, hvad
de bedst kan lide ved at undervise og hvad de gerne vil opnå
med undervisningen.
der er især fire motivationsfaktorer der manifesterer sig i data:
1. Behov for og ønske om at yde omsorg
2. Behov for at formidle viden
3. Behov for selvudvikling
4. Behov for selv-iscenesættelse
Ad 1. Behov og ønske for at yde omsorg
De sundhedsprofessionelle har valgt deres profession, fordi de
er – med egne ord - menneskeglade og gerne vil være i kontakt
med andre mennesker. Det at yde omsorg handler for de sundhedsprofessionelle
om at hjælpe andre, som har det svært, med
at tydeliggøre problemer, finde løsninger på dem samt sætte
forandringsprocesser i gang.
Ad 2. Behov for og ønske om at formidle viden
De sundhedsprofessionelle ønsker at formidle viden, som kan
føre til bedre livskvalitet, hvilket igen er nært beslægtet med
ønsket om at gøre noget godt for andre. De sundhedsprofessionelle
er også motiverede af at kunne facilitere læring, mestring
og forandring samt at åbne for erfaringsudveksling både mellem
dem selv og deltagerne, og mellem deltagerne alene.
Ad 3. Behov og ønske om personlig udvikling
De sundhedsprofessionelle motiveres endvidere af, at de
oplever personlig udvikling igennem deres arbejde, når de bliver
udfordret på forskellige områder både fagligt og på et mere
personligt plan. På det personlige plan sker udviklingen, når de
sundhedsprofessionelle oplever at bruge sig selv i deres arbejde
og derved lære sig selv bedre at kende. På det faglige plan handler
det om at få nye kompetencer indenfor nye arbejdsområder,
som f.eks. at lære nye undervisningsmetoder.
Ad 4. Behov og ønske om selv-iscenesættelse
De sundhedsprofessionelle motiveres af ”at være på” og af at
kunne bestemme og kontrollere slagets gang. Selv-iscenesættelsen
går også på den tilfredsstillelse de opnår, ved at være en
rollemodel for andre.
De to første motivationsfaktorer, at yde omsorg og formidle viden,
retter sig primært mod deltagerne i patientundervisningen
og udtrykker dermed de sundhedsprofessionelles potentiale
for at yde omsorg, hvorimod de to sidste motivationsfaktorer,
selvudvikling og selv-iscenesættelse, mere handler om de
sundhedsprofessionelles selvforhold - dvs. deres interesse i
selv at vokse og udvikle sig i deres arbejde, og i at fremstå som
kompetente undervisere.
Succes; når det (jeg) nytter
Den anden dimension af de grundlæggende faglige værdier er
undervisernes egne succeskriterier for god undervisning. Med
succeskriterier mener vi, hvad de selv vurderer som målet med
undervisningen, og dermed også hvilke parametre, de måler
deres egen praksis ud fra. Vi har især undersøgt deres succeskriterier
med øvelsen ufuldendte sætninger, f.eks. hvornår de
oplever, at de er gode undervisere. Ud fra analysen fremkommer
følgende 10 succeskriterier:
At have god dialog
Undervisningen er en succes, når underviseren lytter mere,
end hun taler. Det er også vigtigt for en god dialog, at der er
dialog imellem deltagerne, og at der stilles relevante spørgsmål
til både de øvrige deltagere og til underviseren.
At skabe refleksion og klarhed
Undervisningen er en succes, når den hjælper til at sætte
nye tanker i gang hos deltagerne, ved at få dem til at reflektere
over deres liv med en kronisk sygdom. Det er vigtigt
at deltagerne opnår større indsigt, får aha-oplevelser og får
åbnet øjnene for egne muligheder.
At give færdigheder
Undervisningen er en succes, når den skaber mulighed for,
at deltagerne tilegner sig nye færdigheder, så de er rustet til
at kunne klare deres situation. Disse færdigheder kan f.eks.
være evnen til selv at finde nye løsninger på egne problemer,
og at afprøve og bruge dem i dagligdagen.
At formidle viden
Undervisningen er en succes, når de sundhedsprofessionelle
giver deltagerne konkret viden, som de kan bruge, og som er
med til at ruste dem.
25

At der er aktiv deltagelse
26
Undervisningen er en succes, når deltagerne deltager aktivt
- når de virker engagerede, lytter og spørger og byder ind
med egne erfaringer. Aktiv deltagelse handler også om at der
opleves ’flow’ i undervisningen, dvs. at tiden bare flyver af
sted for både deltagere og underviser.
At tage udgangspunkt i den enkelte
Undervisningen er en succes, når den enkeltes behov er
i centrum, og alle deltagere oplever undervisningen som
relevant og brugbar.
At skabe en god stemning
Undervisningen er en succes, når det lykkes at skabe en god
stemning, hvor deltagerne føler sig trygge, så de har tillid til
at de bliver taget alvorligt.
At opfylde formålet med undervisningen
Undervisningen er en succes, når det lykkes de sundhedsprofessionelle
at opfylde formålet med undervisningen, og
formidle det, der var hensigten. Dette kræver forberedelse,
da formålet med undervisningen og selve undervisningsforløbet
for de enkelte dage skal planlægges nøje.
At være på hjemmebane
Undervisningen er en succes, når de sundhedsprofessionelle
føler sig på hjemmebane – dels i forhold til undervisningsstoffet
dels i forhold til deltagerne – at vide, hvem de er, og
hvad de enkeltes behov er.
At få positiv tilbagemelding
Undervisningen er en succes, når de sundhedsprofessionelle
får positive tilbagemeldinger fra deltagerne, om at
undervisningen har været god, lærerig og brugbar, og når
den sundhedsprofessionelle også selv kan se, at der er sket
positive forandringer.
Da der er tale om succeskriterier giver det næsten sig selv, at
det ikke altid lykkes for de sundhedsprofessionelle at opfylde
dem. Det opleves af de sundhedsprofessionelle som frustrerende
og irriterende.
Opsamling af motivation og succeskriterier
I ovenstående analyse af motivation og succeskriterier er der en
klar indikation af, at de sundhedsprofessionelle grundlæggende
har en lang række forskellige behov og ønsker til samt mål med
deres undervisning. I forhold til den videre analyse inddrager vi
Læssøes fire sundhedspædagogiske roller (samlet under ’den
sundhedspædagogiske mediator’) til at favne denne spredning.
De fire roller indeholder forskellige karakteristika og udfordringer
som i vid udstrækning harmonerer med de motivationsfaktorer
og succeskriterier som vi netop har identificeret.
Forandringsparathed
Den tredje og sidste dimension af de grundlæggende faglige
værdier er de sundhedsprofessionelles forandringsparathed, da
det er afgørende for at deltage aktivt i kompetenceudviklingen.
De sundhedsprofessionelles grundlæggende parathed til faglige
forandringer, herunder også at ændre deres nuværende pædagogiske
tilgang, er undersøgt gennem en brainstorm-øvelse
med de sundhedsprofessionelles reaktion på den sundhedspædagogiske
model, med ufuldendte sætninger og med en
postkortøvelse om reaktioner på nye, faglige udfordringer.
ambivalens
I data ser vi en grundlæggende ambivalens hos de sundhedsprofessionelle
i forhold til at møde faglige forandringer. På den
ene side oplever de det som spændende og udviklende, og på
den anden side som frustrerende og stressende. Frustrationen
forklares ikke med modstand mod forandring, men med manglende
tid i dagligdagen til kunne arbejde med forandringer.
spredning i parathed
Vi ser i data en spredning i de sundhedsprofessionelles parathed
til at undervise på en deltagerorienteret og faciliterende
måde. I den ene ende af spektret er der enkelte, der har svært
ved at forholde sig til forandringen, da de oplever at mangle
øvelse og erfaring med den nye form for undervisning. De er
dog ikke afvisende overfor forandring, og kan siges at være på
’klar til forandring–stadiet’ i Prochaska og DiClemente’s forandringsmodel
(Prochaska & Velicer 1997). I den anden ende af
spektret er der sundhedsprofessionelle, der føler sig meget klar
og inspireret - på ’handlings-stadiet’ - og andre igen er allerede
i fuld gang selv før de blev involveret i dette projekt. Denne
sidste gruppe befinder sig derfor snarere på ’vedligeholdelsesstadiet’.
I midtergruppen er de sundhedsprofessionelle der føler
sig parate til at tage de første skridt, men skal have hjælp til at
komme videre i beslutningen og processen. Disse befinder sig
på ’forberedelses-stadiet’.
Fokus for forandringen
Selvom det er vidt forskelligt hvilke forandringer de sundhedsprofessionelle
skal fokusere på, er der et gennemgående fokus
på behovet for at turde gøre ting anderledes end de er vant
til - turde spørge mere uddybende, turde styre dialog, turde
medinddrage mere og turde tage udgangspunkt i det, der har
betydning for deltagerne.
Opsamling på forandringsparathed
Denne viden om de sundhedsprofessionelles forskellige stadier
af parathed er vigtig at tage højde for i planlægningen af kompetenceudviklingen,
da den pædagogiske tilgang er forskellig,

afhængig af hvilket stadie, den sundhedsprofessionelle befinder
sig på (Rollnick, Mason & Butler 1999).
I forhold til forandringsparathed bør det nævnes, at denne
analyse bygger på data fra deltagere, som allerede har prøvet
(i prætesten) eller efterfølgende er i gang med at ændre deres
pædagogiske tilgang. Det må imidlertid antages, at der vil være
en overvægt af deltagere på de tidlige stadier i forandringsmodellen
på de kommende kompetenceudviklingskurser. For at
imødekomme deltagernes forskellige parathed og forskellige
behov for kompetenceudvikling, bør undervisningen ideelt set
differentieres efter behov. Da det næppe lader sig realisere
i praksis, bør det i stedet overvejes, om der kan planlægges
forskellige emnekursusdage, som de sundhedsprofessionelle
kan tilmelde sig, afhængig af interesse og behov. En kursusdag
kunne f.eks. handle om den motiverende samtale mens en anden
kunne handle om rollespil i forhold til at facilitere en gruppe.
En sådan model ville efterkomme de sundhedsprofessionelles
eget ønske om differentieret undervisning.
For at fremme de sundhedsprofessionelles parathed til at arbejde
med en faciliterende og deltagerorienteret undervisning,
er det nødvendigt, at de opnår viden om samt øvelse og erfaring
med Den sundhedspædagogiske model for patientuddannelse
– herunder formålet med og tankegangen bag modellen og de
sundhedspædagogiske metoder.
4.1.2 underindsigter - fire sundhedspædagogiske
roller
I det kommende afsnit vil underindsigterne (de fire sundhedspædagogiske
roller favneren, facilitatoren, oversætteren og
igangsætteren) blive præsenteret systematisk. Men først en
beskrivelse af begrebet sundhedspædagogisk mediator, som er
det samlende begreb for de fire sundhedspædagogiske roller.
sundhedspædagogisk mediator
I analysen foretages en selektiv, teoretisk kodning af data ud fra
teoretiske begreber. Derfor inddrager vi Jeppe Læssøes model
for forskellige roller som sundhedspædagogisk mediator (2009)
(jf. kapitel 3). Vi bruger modellen som en teoretisk analyseramme
for den endelige analyse af behov og nødvendige kompetencer.
Selektiv, teoretisk kodning betyder altså, at vi i analysen
specifikt har øje for hvilke forskellige roller der er behov for, og
hvilke kompetencer der knytter sig til rollerne. Læssøe er valgt,
fordi hans beskrivelser af de forskellige mediatorroller har stor
lighed med de empiriske indsigter om netop brugen af forskellige
roller i patientuddannelse. Foruden Læssøe bruger vi Pierce
et al.’s artikel (Pierce et al. 2000) om kompetencebehov ved
facilitering (jf. kap. 3) som en form for teoretisk validering af
de kompetencekrav, vi analyser os frem til i data. Mange af de
krav og kompetencer, som vi identificerer i data, stemmer godt
overens med Pierce et al.’s velunderbyggede kompetencekrav,
der nuancerer forståelsen af de krav, der er til facilitering. Blandt
andet ser vi i data behov for at styrke gruppedynamikken, hvilket
også er et kompetencekrav hos Pierce.
Vi har ladet os inspirere af Læssøes forskellige mediatorroller,
men har ved den teoretiske kodning tilpasset disse roller til
vores data. Det betyder, at vi taler om en sundhedspædagogisk
mediator specifikt indenfor patientuddannelse. Derfor har vi
ændret navnet på en af rollerne i forhold til Læssøes model –
netværkeren er erstattet af favneren. I patientuddannelse skal
der ikke koordineres samarbejde mellem forskellige aktørgrupper
på forskellige niveauer, men derimod er det vigtigt at den
sundhedsprofessionelle har en grundlæggende empatisk
tilgang til mennesker og en forståelse af gruppedynamik og
samhørighed, da en gruppes dynamik spiller en vigtig rolle for
den nødvendige dialog. Derfor kalder vi denne rolle for favneren,
med et begreb de sundhedsprofessionelle selv brugte flere
gange i praktikerworkshoppen.
De øvrige tre roller kan bedre anvendes på vores felt, hvorfor vi
her beholder navnene, men tilpasser beskrivelsen af funktionen
af de forskellige roller, så de er tilpasset de sundhedsprofessionelles
forskellige roller i patientuddannelse. De fire roller bliver
derfor til:
1. Favneren - den empatiske underviser, der favner den enkelte
og gruppen
2. Facilitatoren - den styrende underviser som har overblik og
styrer slagets gang
3. Oversætteren - den faglige underviser som formidler sin
faglige viden på det rette tidspunkt
4. Igangsætteren - den inspirerende underviser som motiverer
til handling.
Modellen på side 28 illustrerer den sundhedspædagogiske
mediators fire roller. De fire roller dækker spektret af nødvendige
kompetencer hos de sundhedsprofessionelle i patientuddannelsen.
Om rollerne kan man overordnet sige, at rollerne som favner og
facilitator især er vigtige, når det handler om at få deltagerne til
at italesætte deres problemer og identificere deres specifikke
behov og udfordringer, og at rollerne som oversætter og igangsætter
især er vigtige, når det handler om at støtte deltageren
til at handle, foretage ændringer og rykke sig fremad. I undervisningen
skal de sundhedsprofessionelle mestre alle fire roller,
som både overlapper, understøtter og udfordrer hinanden.
I analysen af de sundhedsprofessionelles rollespecifikke
styrker og svagheder anvender vi en model for det vi kalder de
27

28
Den SunDheDSpæDagogiSke
Jonglør
igangSæTTer
Den inspirerende
underviser
sundhedsprofessionelles komfort- og læringszone (jf. kapitel
3). Komfortzonen beskriver de situationer eller positioner, hvor
en sundhedsprofessionel føler sig sikker, komfortabel og er i
kontrol. Læringszonen bliver brugt til at illustrere, at der er opgaver
og funktioner, som ligger udenfor ens komfortzone, dvs.
situationer eller opgaver, som den sundhedsprofessionelle er
usikker og nervøs for. For nogle kan denne zone ligefrem være
angstprovokerende. Når personer bevæger sig udenfor egne
komfortzoner bliver de ofte nervøse og føler mangel på kontrol,
men det er også i den ydre zone, at læring oftest foregår. Der
sker ingen personlig eller faglig udvikling, hvis personen altid
befinder sig i komfortzonen.
Der er store individuelle forskelle på, hvad de enkelte oplever
og har som komfortzoner. Identificering af zonerne kan derfor
fungere som et analytisk redskab for den enkelte i forhold til
at blive bevidst om egne styrker og svagheder. I det følgende
bruger vi modellen som en analyseramme for en mere generel
fremstilling af de sundhedsprofessionelles komfort- og læringszone
i forhold til de fire forskellige roller.
FaVner
Den empatiske underviser
oVerSæTTer
Den faglige underviser
FaCiliTaTor
Den styrende
underviser
At være sundhedspædagogisk mediator betyder, at den sundhedsprofessionelle i sin undervisningspraksis jonglerer med de fire
forskellige sundhedspædagogiske roller:
For hver rolle vil vi først definere rollens karaktertræk (identificeret
på baggrund af data og med teoretisk inspiration fra
Læssøes model) og funktion i patientuddannelse, dernæst vil vi
opridse de sundhedsprofessionelles styrker og svagheder i forhold
til disse krav samt de udfordringer der knytter sig til rollen.
Afslutningsvis vil enkelte hovedbehov for kompetenceudvikling
blive beskrevet.
Favneren
”Det er frustrerende, når nogle borgere fylder meget
og skaber dårlig stemning”
citat fra praktikerworkshop
Favnerens sundhedspædagogiske rolle
Favnerens rolle er at binde gruppen sammen og skabe et
tillidsvækkende miljø. Favneren skaber dette fortrolige miljø,
fordi hun med sit nærvær indgyder tillid og tryghed. Favneren
er åben og rummelig og viser deltagerne, at alle er interessante.

Favneren er troværdig, fordi hun er tolerant overfor alle og viser
stort engagement i den enkelte. Favneren bruger en høj grad af
intuition i sit arbejde med at skabe en harmonisk gruppe.
Komfortzone for favneren; styrker og svagheder
Slide no 36 • •
FOR EMOTIONEL
INVOLVERING
For empatisk, emotionel
påvirket, medlidenhed,
for hjælpsom
FAVNERROLLEN
Svagheder
Egne mål og behov først,
lytter ikke, vil præstere
komfortzone – styrker
Styrker
TROVÆRDIG
Tolerant, engagement,
nærvær , tillidsvækkende
KONTAKTSKABENDE
Åben, udadvendt,
samarbejdsevne, inddragende
SELVOPTAGETHED
EMPATISK
Menneskeglad, Intuition
Indlevelse
MANGLENDE FAVNING
Kan ikke lide alle,
manglende
nærvær
MANGLENDE
FORSTÅELSE AF BORGER
Kender ikke gruppen,
Lav empati
Analysen viser, at de sundhedsprofessionelle generelt har
en stor komfortzone, når det drejer sig om favnerrollen. Det
skyldes, at de helt overordnet godt kan lide at arbejde med
mennesker. De oplever det især som en styrke, at de har nemt
ved at virke troværdige, da de føler de er tolerante, nærværende,
ofte meget engagerede og omsorgsfulde, og derved virker tillidsvækkende.
En anden vigtig egenskab de oplever at have, er
at være kontaktskabende, dvs. at de ser sig selv som værende
åbne, udadvendte, inddragende og med gode samarbejdsevner.
Og en tredje egenskab er oplevelsen af at have gode empatiske
evner samt stor intuition og indlevelse.
læringszone – svagheder
Nogle af de svagheder, de sundhedsprofessionelle generelt
oplever at have i forbindelse med favnerrollen, og det, der
kan få dem over i læringszonen, er en oplevelse af at blive for
emotionel involvereret, dvs. at have en for høj grad af empati,
og derved en tendens til at have svært ved at sige fra overfor
deltagerne. En anden svaghed de sundhedsprofessionelle selv
påpeger, er til tider, en manglende evne til at favne bestemte
deltagere pga. en personlig antipati. Den sidste mere generelle
oplevelse af en svaghed, er hvis deres egen selvoptagethed
bliver for dominerende, hvor de har mere fokus på sig selv, og
hvor egne mål og behov kommer først.
udfordringer i forhold til favnerrollen
”Visse borgere kan virke frastødende – det er dem,
der har en attitude som jeg ikke kan lide hos mig
selv - eksempelvis en ’brokmås’”
citat fra praktikerworkshop
Følgende fire udfordringer ser vi som de mest centrale for favneren
(dvs. at det især er disse områder, der skal fokuseres på i
kompetenceudviklingen):
• Blandet gruppe: Udfordringen er at binde gruppen sammen,
når der er en stor bredde i gruppen og dermed mange
forskellige behov blandt deltagerne. Gruppens forskellighed
kan også føre til alliancedannelser, som er svære at
håndtere.
• At genoprette tillid: Det kan være en udfordring at skabe
tillid, når nogle deltagere tidligere har oplevet at blive ”trådt
på” af sundhedsprofessionelle.
• Manglende erfaring: Det er udfordrende at være favner, når
man mangler erfaring med at arbejde med grupper eller
ikke har kendskab til den specifikke gruppe.
• Empati: Favneren kan få svært ved at handle empatisk, når
hun møder deltagere, som hun ikke bryder sig om, eller hvis
handlinger og tanker, hun har svært ved at sætte sig ind
i. Skønt favneren karakteriseres ved stor empati, må hun
som nævnt heller ikke blive for emotionelt involveret, men
må bevare det professionelle overblik.
Favnerens vigtigste behov for kompetenceudvikling
• blive bevidst om egen rolle i forhold til gruppedynamikken
• viden om gruppedynamik
• at kunne balancere trangen til at yde omsorg
Facilitatoren
”Det er en personlig styrke at kunne tage ledelsen
ved behov, dvs. at man kan være tilstedeværende,
nærværende og deltagende i den faciliterende
undervisning og samtidig have tiden og dagens
program i baghovedet, så man ved hvornår man skal
videre.”
citat fra praktikerworkshop
Facilitatorens sundhedspædagogiske rolle
Facilitatoren hjælper til at skabe klarhed over deltagernes udfordringer
ved at understøtte en konstruktiv dialog og refleksion.
Facilitatoren leder undervisningen, og må derfor have overblik
over gruppen og dialogen samt integritet og mod til at styre.
Facilitatoren er lyttende og stiller relevante spørgsmål, og
skaber derved en konstruktiv dialog, hvor deltagerne kan få luft
for deres problemer. Faciliatoren italesætter og aftabuiserer de
svære emner, og tør via stilhed give deltagerne og sig selv tid til
refleksion. Hun har mod til at afbryde deltagerne, når dialogen
ikke er konstruktiv eller når andre deltagere skal have plads
i dialogen, og hun er åben for erfaringsudveksling og skaber
kommunikation deltagerne imellem, så alle aktivt både lytter og
byder ind med spørgsmål og svar.
29

Komfortzone for facilitatoren; styrker og svagheder
30
Slide no 40 • •
FACILITATORENS ROLLE
MANGLENDE LEDELSE
Manglende fokusering, styring,
overblik og strukturering
For impulsiv og manglende
professionalisme
komfortzone – styrker
Svagheder
Styrker
LEDELSE
Overblik, lederrolle,
integritet, modig, styrende,
motiverende samtale
TILSTEDEVÆRENDE
Situationsbevidsthed, lyttende,
opmærksom, rolig
FLEKSIBEL
Turde slippe dagsorden,
nysgerrig, kreativ, fleksibel
tangegang, impulsiv
MEDRIVELSE
MANGLENDE
ERFARING
Håndtering af svære
situationer, facilitering,
metoder
MANGLENDE MOD
Manglende mod til at bryde
social normer, til at bryde
ind, til at stoppe deltagere,
til at spørge ind
Rollen som facilitator er generelt den rolle, som de fleste
sundhedsprofessionelle oplever som værende den mest udfordrende.
Data viser dog, at mange af de sundhedsprofessionelle
føler sig sikre indenfor ledelse, dvs. at de har overblik, føler sig
hjemme i deres lederrolle, har en høj grad af integritet og kan
lide at styre. De fleste oplever at det, at have tilstedeværelse
dvs. at være situationsbevidste, lyttende, opmærksomme og
rolige er en stor styrke i rollen som facilitator. Mange oplever
også styrken ved at have en høj grad af fleksibilitet, hvor de er
nysgerrige og kreative samt tør slippe dagsordenen.
læringszone – svagheder
Især indenfor facilitatorrollen er der nogle vigtige områder som
de sundhedsprofessionelle oplever ligger i deres læringszone.
Dette handler især om at de ofte oplever at mangle mod til at
bryde ind og spørge mere ind til eller helt at stoppe en deltagers
tale. Dette manglende mod handler ofte om ikke at turde bryde
sociale høflighedsnormer for kommunikation. Manglende ledelse
opleves for nogen som en stor udfordring, da det betyder,
at de mangler fokusering og styring af dialogen samt overblik,
strukturering og styr på tidsplanen. Nogle oplever at det at lade
sig rive med af en fortælling og være impulsiv kan være en
svaghed for så glemmer de selve faciliteringen. Et sidste område
som opleves at ligge i læringszonen er manglende erfaring
i at tackle svære situationer samt kendskab til og erfaring med
konkrete faciliteringsmetoder.
Udfordringer i forhold til facilitator-rollen
”Jeg synes det er svært at stoppe borgeren i en talestrøm.
Jeg bliver usikker - føler mig ikke som typen
der ’slår igen’”
citat fra praktikerworkshop
”Den sundhedsprofessionelles rolle er at have overskud
til at rumme alle og bevare overblikket”
citat fra praktikerworkshop
”Det er svært at undervise og samtidig holde øje
med alt, hvad der foregår i rummet - det kræver lidt
erfaring”
citat fra praktikerworkshop
Følgende fire udfordringer ser vi som de mest centrale for
facilitatoren:
• At bryde de sociale normer: Facilitatoren bryder normen for
samtale ved at afbryde en deltager, der fylder for meget
eller modvirker en konstruktiv dialog. Man bryder også normerne,
når man ikke lader sig rive med af en humoristisk
jargon, som er hyggelig - men uhensigtsmæssig - i forhold
til undervisningens formål.
• Passive deltagere: Det er en udfordring at skabe en dialogbaseret
undervisning, hvis deltagerne er passive og finder
undervisningen irrelevant.
• Tidspres: Det er en udfordring at have ansvar for, at gruppen
når det forventede, når man samtidig skal give rum til
deltagernes impulsivitet.
• Håndtering af svære situationer: Det er en udfordring at
spørge ind til og snakke om de svære problematikker,
deltagerne står i.
Facilitatorens vigtigste behov for kompetenceudvikling
• At få faciliteringsværktøjer
• At træne facilitering og kommunikationsfærdigheder
• Lære ikke at være bange for at bryde sociale normer for
kommunikation
Oversætteren
”Jeg har problemer med at være helt til stede i samtalen
med borgeren - nogle gang er jeg lidt forud i
mit hoved og tænker på hvad jeg selv skal svare - og
lytter derfor ikke ordentlig efter hvad vedkommende
siger. Hvis man tog den lidt med ro, ville man måske
være bedre til spørge ind til det, der bliver sagt.”
citat fra praktikerworkshop
Oversætterens sundhedspædagogiske rolle
Oversætterens rolle er at oversætte sundhedsfaglig viden til
meningsfuld brug i forhold til deltagernes behov. Oversætteren
er kendetegnet ved at fremstå (fagligt) kompetent, ved at tage
udgangspunkt i deltageren og vejlede samt dække vidensbehovet
hos den enkelte deltager.
Oversætteren har en stærk faglig ballast indenfor sit felt om
f.eks. kroniske sygdomme, mennesker, psyke og forandring, og
formår at oversætte denne viden til en form, som har relevans
for borgerne, og at formidle stoffet på en forståelig og inspirerende
måde.

Komfortzone for oversætteren; styrker og svagheder
Slide no 44 • •
OVERSÆTTERENS ROLLE
MANGLENDE VIDEN
Om sygdomme
Svagheder
Styrker
FAGLIGT STÆRK
Styr på faglig viden,
menneskeviden,
sygdomsviden, praktisk viden
MANGLENDE MOD TIL AT
”GRIBE SVARET”
komfortzone – styrker
VIDENSFORMIDLER
Formidler,
undervisningserfaring
MANGLENDE FAGLIG
ERFARING
Undervisning,
forandringsproces
TALER FOR MEGET SELV
vil gerne fortælle alt
Som oversætter oplever de sundhedsprofessionelle at bevæge
sig indenfor deres komfortzone, da deres faglige kompetencer
især er indenfor denne rolle. De føler selv at de er fagligt stærke,
da de har en grundig faglig viden om mennesker og sygdomme
samt praktiske erfaringer. Det er også en komfortzone for
mange, da de fleste har undervisningserfaring og er vant til at
formidle viden.
læringszone – svagheder
Rollen som oversætter stiller dog nye krav bl.a. til at kunne
formidle den rette viden på det rette tidspunkt. Dette opleves
generelt at ligge i læringszonen. Oplevelsen af at befinde sig i
læringszonen kommer mest til udtryk når den sundhedsprofessionelle
mangler faglig erfaring med undervisning og forandringsprocesser
samt mangler konkret viden om de sygdomme,
deltagerne har. En anden udfordring er at lære ikke at tale for
meget selv, men kun at formidle den viden, der er relevant for
deltageren det vil bl.a. sige at kunne gribe et spørgsmål i situationen
og svare deltageren. I den sammenhæng opleves det
som en svaghed at mangle mod til at gribe svaret, og kun svare
på det konkrete spørgsmål og ikke fortælle alt hvad man ved.
Udfordringer i forhold til oversætter-rollen
”Jeg skal gå væk fra det, jeg plejer at gøre”
citat fra praktikerworkshop
”God undervisning er, når jeg lytter mere end jeg
taler.. ”
citat fra praktikerworkshop
Følgende tre udfordringer ser vi som de mest centrale for
oversætteren:
• Vidensudfordring: Oversætterens udfordring er at tilpasse
sit vidensgrundlag (sin viden) til den konkrete målgruppe,
og dermed sikre sig, at der tages udgangspunkt i borgernes
behov og problemer, frem for i prædefinerede emner.
• Impulsudfordring: Oversætterens udfordring er at være
til stede og lytte i undervisningen, så det bliver muligt at
gribe borgernes svar/behov, og bruge deres input videre i
dialogen.
• Forståelsesudfordring: Oversætterens udfordring er at
forstå deltagernes input, så det bliver muligt at svare på
deres behov og problemer.
Oversætterens vigtigste behov for kompetence udvikling
• At lære at oversætte sundhedsfaglig viden til meningsfuld
brug for borgerne
• At lære at koble viden til deltagernes behov
• At træne i at forbinde deltagernes udfordringer med faglig
og praktisk viden
igangsætteren
”Det bedste ved at undervise er at se mennesker
vokse og indse ting”
Slide no 48 • •
citat fra praktikerworkshop
Igangsætterens sundhedspædagogiske rolle
Igangsætterens rolle er at motivere til handling og forandring.
Igangsætteren er kendetegnet ved at igangsætte en forandringsproces
hos deltageren, ved at sætte tanker i gang og åbne
deres øjne for eventuelle problemer. Igangsætteren hjælper
deltagerne til selv at arbejde med at finde en løsning.
Komfortzone for igangsætteren; styrker og svagheder
IGANGSÆTTERENS ROLLE
Svagheder
Styrker
MOTIVERENDE
Igangsætter til klarhed,
katalysator, motivator,
hjælperen, tager
udgangspunkt i den enkelte
MOTIVERENDE SAMTALE
LØSNINGSORIENTERET
IKKE TAGE UDGANGSPUNKT I
DEN ENKELTE
Understøtter processer
Kender til løsninger
SVÆRE FØLELSER
Deltagerne tager ikke imod
At tackle manglende engagement
Hvis deltagerne ikke laver lektier
komfortzone – styrker
Analysen viser, at de sundhedsprofessionelle hovedsagelig
oplever at befinde sig indenfor komfortzonen som igangsætter,
da de oplever sig selv som værende motiverende. At være
motiverende vil sige, at de igangsætter processer mod større
klarhed, fungerer som katalysatorer og tager udgangspunkt
i den enkelte. Flere oplever erfaringen med den motiverende
samtale som en stor styrke for at kunne forestå deltagerorienteret
undervisning. En anden styrke de oplever, er at være
løsningsorienterede og dermed vant til understøtte processer.
31

læringszone - svagheder
En svaghed, som får de sundhedsprofessionelle over i læringszonen
er, når de skal tage udgangspunkt i den enkelte, men
oplever at det er svært at gøre. En anden svaghed de oplever,
er at de til tider kan have svært ved at håndtere egne svære
følelser, som især opleves når deltagerne ikke tager imod hvad
de siger, ikke er engagerede i egen proces, og ikke har forberedt
sig som aftalt.
Igangsætterens udfordringer
”Det er frustrerende hvis borgerne ikke laver deres
lektier derhjemme”
32
citat fra praktikerworkshop
Følgende to udfordringer ser vi som de mest centrale for igangsætteren:
• Umotiverede deltagere: Igangsætterens udfordring er, når
deltagerne ikke påbegynder en forandringsproces, f.eks.
hvis de er umotiverede til forandring eller hvis de ikke
udfører de aftalte opgaver, og dermed modsætter sig forandringsarbejdet.
Det kan være svært at håndtere deltagere,
der bevidst eller ubevidst afviser hjælpen og støtten, ved
ikke at svare på og tage imod igangsætterens bestræbelser
på at motivere til og katalysere en forandringsproces.
• ”Forkerte” deltagere: Igangsætterens udfordring er at håndtere
fejlvisiterede deltagere, der ikke burde være på holdet,
fordi de ikke har lyst til at deltage, eller fordi de ikke egner
sig holdundervisning.
igangsætterens vigtigste behov for kompetenceudvikling
• At lære om motivation og forandringsprocesser
• At lære om redskaber til målsætning
• At lære at inddrage deltageren og gruppen i forhold til
løsninger
4.1.3 at bevæge sig imellem rollerne
Favner og facilitator er to overordnede funktioner, der gennemsyrer
underviserens rolle som mediator. Hele tiden må
underviseren favne deltagerne ved at opretholde et tillidsvækkende
rum. Facilitatorrollen er ligeledes i spil hele undervisningen
igennem, da det er facilitatorens rolle at lede den dialog,
undervisningen bygger på. Oversætter og igangsætter går så at
sige hånd i hånd, og kan derfor ofte være svære at adskille fra
hinanden. Hvor oversætteren lytter til deltagerens problemstillinger
og oversætter dem til deltagerens behov for viden, er det
igangsætterens opgave at hjælpe deltageren med at omsætte
viden til handling.
Underviserne springer imellem mediatorens fire roller, og vil
øjensynligt have særligt flair for nogle roller, imens det vil volde
dem større besvær at udfylde andre. Det er derfor vigtigt, at
underviserne selv bliver opmærksomme på, hvordan deres
styrker og svagheder fordeler sig, med henblik på at erhverve
de kompetencer, de har brug for, for at kunne indtage alle fire
roller.
4.2 OPsamling
I dette kapitel har vi præsenteret Den sundhedspædagogiske
jonglør som analysens hovedindsigt og fire sundhedspædagogiske
roller som analysens fire underindsigter.
De fire forskellige roller udgør tilsammen Den sundhedspædagogiske
jonglør, som er et overordnet billede på den funktion
den sundhedsprofessionelle skal spille i patientundervisningen.
Rollernes funktion og udfordringer i forhold til kompetenceudviklingen
kan opsummeres på følgende måde:
Favneren er den empatiske underviser, der favner den enkelte
og gruppen. I rollen som favner, står man i et dilemma mellem
på den ene side ønsket om at efterkomme gruppens behov for
et ufarligt miljø, hvor man hygger sig og har det sjovt, og på
den anden side ønsket om at sætte scenen for den tiltænkte
undervisning, hvor nogle deltagere kan blive kede af det eller
føle sig overrumplede.
Facilitatoren er den styrende underviser som har overblik og
styrer slagets gang. I rollen som facilitator står man i et dilemma
imellem på den ene side ønsket om at give slip på sin egen
dagsorden og på den anden side ønsket om at bevare styringen.
Oversætteren er den faglige underviser som formidler sin faglige
viden på det rette tidspunkt. For oversætterrollen er dilemmaet
på den ene side ønsket om kun at formidle den relevante
viden til deltagerne, og på den anden side ønsket om at opfylde
sit eget behov for at formidle så meget viden som muligt.
Igangsætteren er den inspirerende underviser som motiverer til
handling. For igangsætterrollen er dilemmaet på den ende side
ønsket om at give de rigtige svar og løsninger til deltagerne, og
på den anden side ønsket om at afvente og støtte deltagerne i
selv at finde det rigtige svar.

”I hear and I forget - I see and I remember -
I do and I understand.”
- Konfucius 551-479 f.Kr.
kaPitEl 5. kOmPEtEncEudvikling
I dette kapitel opstiller vi en model for kompetenceudviklingen med afsæt
i analysen af identificerede behov og udfordringer. Mantraet for modellen
er udtrykt med ovenstående citat, som viser, at praktisk afprøvning skaber
optimale betingelser for læring.

5.1 mOdEl FOr kOmPEtEncEudvikling
Formålet med kompetenceudviklingskurset
Formålet med kompetenceudviklingen er, at den sundhedsprofessionelle
opbygger kompetencer til at anvende og undervise
i patientuddannelseskonceptet Patientuddannelse på tværs af
diagnoser i Region Syddanmark. Det endelige koncept er ikke
fastlagt. Vi lægger vægt på, at vores bidrag til de sundhedsprofessionelles
kompetenceudvikling er udviklet med tanke på
Den sundhedspædagogiske model for patientuddannelse, som
fremgår af rapport 1. Vi lægger ligeledes vægt på at de sundhedsprofessionelle
får viden om og kendskab til de sundhedspædagogiske
roller, vi præsenterer i rapport 2.
kompetenceudviklingens form
Kompetenceudviklingskurset foreslås afviklet som mindst et
basiskursus og et opfølgningskursus. Tanken med denne form
er, at der skal være tid og mulighed for afprøvning af patientuddannelseskonceptet
i praksis. Dette vil give mulighed for,
at den enkelte kan afprøve og få erfaringer med nye roller og
pædagogiske metoder.
Derudover anbefaler vi en form for supervision og/eller erfagrupper,
der kan etableres lokalt. Supervision kan bidrage til
at den enkelte får mulighed for at reflektere over egen rolle og
funktion samt rådføre sig med en erfaren supervisor om de nye
udfordringer, der viser sig i praksis.
Erfa-grupper giver mulighed for fælles drøftelse og refleksion
over problemstillinger, dilemmaer og udfordringer med f.eks.
gruppeundervisning, og kan bidrage til videreudvikling af viden
og erfaring på området. Erfa-grupper kan være med til at fastholde
fokus på det, der arbejdes med på kurset, og det, der sker
i praksis. Således kan erfa-grupper skabe kontinuitet i forløbet
for de sundhedsprofessionelle.
a. sundhedspædagogisk
model
B. sundhedspædagogisk
metoder
c. sundhedspædagogisk
roller
36
kompetenceudviklingens indhold
På baggrund af analysen har vi identificeret tre hovedbehov
(se bilag 9: mapping af behov) for selve kompetenceudviklingen:
1. Behov for viden om f.eks. den sundhedspædagogiske model
og de sundhedspædagogiske roller
2. Behov for træning og afprøvning på selve kurset
3. Behov for erfaringsdannelse gennem praksis
Og derudover tre fokusområder, der er centrale for kompetenceudviklingen:
A. Den sundhedspædagogiske model - patientuddannelseskonceptet
B. De sundhedspædagogiske metoder
C. De sundhedspædagogiske roller
tilsammen består kompetenceudviklingsmodellen derfor af
disse 6 elementer.
Matricens (se nedenfor) øverste række illustrerer de tre hovedbehov:
viden, træning og erfaringsdannelse. De er alle tre nødvendige
byggesten for at udvikle kompetencer til at undervise
i patientuddannelseskonceptet, og dermed opnå professionel
udvikling, hvilket er kravene til kurset. For hvert behov skal
kompetenceudviklingen adressere de tre fokusområder ABC
- dvs. der er behov for viden, afprøvning og erfaringsdannelse inden
for A - den sundhedspædagogiske model, B - de sundhedspædagogiske
metoder og C - de sundhedspædagogiske roller.
I det følgende uddyber vi matricen.
ad 1. Behov for viden om
A. Den sundhedspædagogiske model: Det balancerende menneske
og de fire sundhedspædagogiske vektorer (forståelsesramme):
De sundhedsprofessionelle har behov for at forstå fundamentet
for patientuddannelseskonceptet i form af tankerne bag Det
1. viden 2. træning og afprøvning 3. Erfaring
Viden om den sundhedspædagogiske
model
Viden om de sundhedspædagogiske
metoder
Viden om de sundhedspædagogiske
roller
Afprøvning af den sundhedspædagogiske
model
Afprøvning af de sundhedspædagogiske
metoder
Afprøvning af de sundhedspædagogiske
roller
Erfaringsdannelse med den
sundhedspædagogiske
model
Erfaringsdannelse med de
sundhedspædagogiske
metoder
Erfaringsdannelse med de
sundhedspædagogiske roller

alancerende menneske og de fire sundhedspædagogiske
vektorer, herunder også argumenter for at undervisningen skal
bevæge sig fra en traditionel katedralundervisning til en mere
proces- og deltagerorienteret undervisning.
Formålet med emnet er:
At den sundhedsprofessionelle får viden om Det balancerende
menneske med de fire ubalancer (kropslig skavank, sænket
overligger, udfordrende relationer, vibrerende sind), og betydningen
heraf i forskellige forandringsprocesser. Det er centralt,
at den sundhedsprofessionelle får indblik i, hvordan deltagernes
univers kan anskues med udgangspunkt i modellens elementer.
Modellen repræsenterer dermed en analyseramme, som
kan bruges ved en nærmere analyse af den enkelte deltagers
ubalancer, der opstår i forbindelse med kronisk sygdom, og de
behov, den enkelte dermed har for støtte til forandring.
At den sundhedsprofessionelle får viden om fire sundhedspædagogiske
vektorer: Helhed, Klarhed, Rettidighed og Samhørighed.
De centrale aspekter i undervisningen er, at den sundhedsprofessionelle
får forståelse for fokusområdernes betydning i
den sundhedspædagogisk sammenhæng i patientuddannelse,
og kan tage udgangspunkt i den enkelte deltager og dennes
specifikke situation. Fokus på de fire vektorer skal give den
sundhedsprofessionelle en forståelse for, at deltagernes behov
og dagsorden skal have en aktiv rolle i samarbejdet. Opgaven i
patientuddannelse er at hjælpe den enkelte deltager til at opnå
klarhed omkring sine mål, værdier og motivation.
B. sundhedspædagogiske metoder og øvelser
(brug i konceptet):
De sundhedsprofessionelle har behov for generel viden om de
sundhedspædagogiske metoder og øvelser, der bruges i patientuddannelseskonceptet
herunder:
• Formål med de forskellige typer af metoder
• Metodernes brugbarhed
• Gennemgang af de enkelte øvelser
• Hvordan kan øvelser kobles med formidling af faglig viden
og fremadrettet aktivitet
Formålet med emnet er:
At den sundhedsprofessionelle skal have viden om og kendskab
til forskellige metoder, der anvendes i patientuddannelsen
med henblik på at kunne inddrage deltagerne aktivt i
undervisningen. De sundhedspædagogiske metoder hjælper
og støtter underviseren til at gennemføre en faciliterende og
deltagerorienteret undervisning. De konkrete øvelser iscenesætter
underviseren på en bestemt måde ved at tilbyde nogle
redskaber, underviseren kan bruge til at bringe deltagerne i spil,
til at styre emnet samt diskussionen om emnet, til at afbryde,
når deltagerne kører ud af et sidespor og til at skabe fleksibilitet
i undervisningen. Øvelserne kan altså bruges bevidst for at
styrke en bestemt rolle, som enten favner (f.eks. billedkort til
humørrunde), eller facilitator (f.eks. balancekort, hvor underviseren
kan afbryde en deltager ved at smide et nyt emnekort på
bordet).
Øvelserne kan ikke stå alene, og skal i patientundervisningen
kobles med underviserens erfaringer, og f.eks. knyttes til den
motiverende samtale, kognitiv teori og sundhedsadfærdsteorier
som er eksempler på sundhedsfaglig basisviden, som de sundhedsprofessionelle
inddrager i forbindelse med patientundervisningen.
De sundhedsprofessionelle fremhæver selv, at de er
fortrolige med og føler sig kompetente indenfor disse områder,
som også kan kobles med andre relevante metoder.
c. sundhedspædagogiske roller (udførelse):
De sundhedsprofessionelle har behov for viden om de fire
sundhedspædagogiske roller: favneren, facilitatoren, oversætteren
og igangsætteren, samt rollernes særlige karakteristika,
styrker, svagheder samt udfordringer.
Formålet med emnet er:
At den sundhedsprofessionelle ved hjælp af modellen (blomsten)
som analyseramme skal kunne analysere egen praksis,
og reflektere over sin fremtidige funktion. Det forventes, at hun
bliver bevidst om, hvordan man bevæger sig imellem rollerne.
nedenfor præsenteres de rollespecifikke behov for vidensmæssig
kompetenceudvikling:
Favnerens kompetenceudviklingsbehov:
At blive bevidst om sin egen rolle i forhold til gruppedynamikken.
dette indebærer behov for:
• Viden om gruppedynamik
• Viden om betydningen af nærhed og /distance
Facilitatorens kompetenceudviklingsbehov:
At lære faciliteringsteknikker.
dette indebærer behov for:
• Viden om at sætte scenen for undervisning i grupper, der
har fokus på forandring
• Viden om faciliteringsteknikker til at skabe dialog med og
mellem deltagerne, lede og styre dialogen og løse svære
situationer
Oversætterens kompetenceudviklingsbehov:
At oversætte sundhedsfaglig viden til meningsfuld brug for
borgerne.
dette indebærer behov for:
• Viden om hvordan viden tilpasses deltagernes behov
• Viden om forskellige typer af viden – og behovet for variation
• Viden om betydningen af feedback
Igangsætterens kompetenceudviklingsbehov:
At lære om motivation og forandringsprocesser.
37

dette indebærer behov for:
38
• Viden om motivation
• Viden om forandringsprocesser
ad 2. Behov for træning og afprøvning
A. Den sundhedspædagogiske model (forståelsesramme):
De sundhedsprofessionelle har behov for at afprøve modellen i
forhold til deres egen praksis og erfaringer.
I forhold til Det balancerende menneske kan det f.eks. gøres
med en skriftlig refleksionsøvelse, hvor man beder de sundhedsprofessionelle
se en bestemt deltager, som de har erfaring
med, ud fra indsigterne i modellen, og dermed anvende modellen
som en analyseramme.
I forhold til de fire vektorer kan det f.eks. gøres ved at bede de
sundhedsprofessionelle evaluere deres egen undervisningspraksis
ud fra de fire vektorer; helhed, klarhed, rettidighed,
samhørighed: Hvad gør jeg nu?, Hvad mangler jeg? Hvad kan
jeg gøre anderledes?
B. Sundhedspædagogiske metoder og øvelser (brug i konceptet):
Behov for træning og afprøvning af de metoder, de sundhedsprofessionelle
skal anvende i patientuddannelseskonceptet, så
de har prøvet dem på egen krop.
Vi har lagt vægt på at tilpasse de øvelser, som de sundhedsprofessionelle
skal kunne undervise ud fra på patientuddannelseskonceptet
til de sundhedsprofessionelle, så de selv afprøver
øvelserne inden de skal undervise i dem. Se idékataloget i kapitel
6 for en mere detaljeret beskrivelse af de tilpassede øvelser.
C. Sundhedspædagogiske roller (udførelse):
Behov for træning og øvelse i at bevæge sig imellem forskellige
roller på forskellige tidspunkter.
Vi har udviklet en øvelse (udfordringskort), der skærper de
sundhedsprofessionelles blik for de forskellige roller, og som
lægger op til at de kan diskutere de udfordringer, der knytter sig
til de forskellige roller. Her er det også hensigten at de sundhedsprofessionelle
inddrager deres egne erfaringer, og dermed
får indsigt i hvordan de selv spiller rollerne i deres undervisning.
Se idékataloget for en mere detaljeret beskrivelse af øvelsen.
ad 3. Behov for erfaringsdannelse med
A. Den sundhedspædagogiske model (forståelsesramme)
B. Sundhedspædagogiske metoder og øvelser (brug i konceptet)
C. Sundhedspædagogiske roller (udførelse)
Dette behov adskiller sig fra de to første, ved at ligge uden for
selve basiskurset. For at opnå erfaring med modellen, meto-
derne og rollerne har de sundhedsprofessionelle brug for tid til
at afprøve deres nytilegnede viden i praksis.
5.2 OPsamling
Kompetenceudvikling vedrører tre hovedbehov som skitseret
i modellen: 1. viden, 2. træning og afprøvning samt 3. erfaringsdannelse.
Derudover fremhæver modellen tre centrale
fokusområder: A. den sundhedspædagogiske model, B. de
sundhedspædagogiske metoder og øvelser, C. de sundhedspædagogiske
roller - der skal føre frem til følgende læringsudbytter
i det samlede forløb:
at den sundhedsprofessionelle:
• kan bruge modellen som en forståelsesramme for valg af
indhold i patientundervisningen
• har viden om de sundhedspædagogiske vektorer og forståelse
for deltagerens aktive rolle i patientuddannelse med
henblik på at opnå klarhed omkring egne mål værdier og
motivation
• har kendskab til de udvalgte sundhedspædagogiske metoder,
og har forståelse for hvad metoderne kan bruges til
• kan vælge og anvende udvalgte metoder, så der skabes
sammenhæng imellem mål, indhold og proces i egen
undervisning
• har viden om de fire rollers særlige karakteristika og funktioner,
og er bevidst om at rollerne er en analyseramme,
hvor der er overlap, rollerne imellem
• har forudsætninger for - og udvikler kompetencer til - at
bevæge sig imellem de fire roller
• bliver fokuseret på betydningen af forandringsprocesser,
og forskellige strategier til håndtering af deltagere i gruppen
• selv har afprøvet de sundhedspædagogiske metoder i løbet
af kompetenceudviklingskurset
• arbejder aktivt med egne erfaringer i forhold til den fortsatte
kompetenceudvikling

kaPitEl 6. idékatalOg
I dette kapitel præsenterer vi et idékatalog med et forslag til et program for
kompetenceudviklingskurset, som tager udgangspunkt i og opfylder behovene
i kompetenceudviklingsmodellen. Idékataloget indeholder desuden ni
øvelser med en detaljeret beskrivelse af formål, proces samt prototyper.

Øvelserne til kompetenceudviklingen er udviklet med baggrund
i de øvelser, som bliver en del af det endelige patientuddannelseskoncept,
men i denne kontekst tilpasset de sundhedsprofessionelle,
så øvelserne opleves som relevante og brugbare for
kompetenceudviklingen. Øvelserne giver de sundhedsprofessionelle
mulighed for at træne og afprøve de metoder, som de
senere skal bruge i patientuddannelseskonceptet.
Vi har valgt at præsentere metoder og øvelser gennem et
konkret forslag til et program for kompetenceudviklingskurset,
der ligger udover kontraktmæssige afleveringer. Af forståelsesmæssige
hensyn vælger vi at præsentere metoderne i den
konkrete kontekst af et program. Programmet skal ikke ses
som et fuldstændigt program, men som inspiration til hvad et
kompetencekursus bl.a. kan indeholde.
På baggrund af analysen og modellen følger her et forslag til et
program for kompetenceudviklingen, som inddrager elementer
fra kompetenceudviklingsmodellen:
40
• Viden om den sundhedspædagogiske model, sundhedspædagogiske
metoder og sundhedspædagogiske roller
• Træning i og afprøvning af den sundhedspædagogiske
model, sundhedspædagogiske metoder og sundhedspædagogiske
roller
• Erfaringsdannelse af den sundhedspædagogiske model,
sundhedspædagogiske metoder og sundhedspædagogiske
roller
Programforslaget er udviklet på baggrund af en prioritering af
de mange forskellige behov og ønsker for kompetenceudvikling.
Vi prøver indenfor projektets ramme at inddrage så mange af
de sundhedsprofessionelles ønsker som muligt. Ønsker der
falder udenfor kompetenceudviklingens område er fravalgt.
Det er således ikke muligt at behandle alle behov og ønsker på
kurset. Det betyder, at undervisningen ikke kan gå i dybden på
alle områder, medmindre der - som de sundhedsprofessionelle
selv foreslår – udvikles et kompetenceudviklingsforløb med
mulighed for tilvalg af forskellige emner. Vores anbefalinger
til kommende kursusplanlæggere vil derfor være, at overveje
at udvælge indhold med forskellige videnselementer, som
behandles i dybden. Endvidere, at der er fokus på variation i
undervisningsmetoder ved brug af de hertil udviklede metoder
og materialer (patientportrætter, citater, film, læsematerialer,
selvrefleksion etc.), for at understøtte refleksion og læring.
nedenstående tekstboks viser en række konkrete ønsker til
kompetenceudviklingskurset, som blev identificeret ud fra et
større materiale.
15 ønsker til kompetenceudviklingskurset
Denne liste stammer fra spørgeskemaet (se bilag 5), men
mange af behovene stemmer overens med de tendenser, vi
i øvrigt så i data.
de sundhedsprofessionelle lærer bedst når:
• Der er rød tråd i kurset
• Kursusunderviseren er åben for spørgsmål
• Kursusunderviseren er engagerende
• Kursusunderviseren har egne praktiske erfaringer
• Man som deltager bliver udfordret
• Der er plads til diskussion
• De bliver styrket i at ’gøre det rigtige’
• De laver øvelser sammen med andre sundhedsprofessionelle
• Teori kobles til praksis og hverdagssituationer
• Har tid til at reflektere over egen undervisningssituation
• Har mulighed for individuel vejledning
• Undervisningen fører til personlig udvikling
• Kurset er afvekslende
• Der er et opfølgningskursus
• Deltagerne har efterfølgende sparring
Vi anbefaler et kursusforløb planlagt f.eks. som et samlet
basiskursus på x antal dage, med x antal efterfølgende opfølgningsdage,
da der er tale om kompetenceudvikling, der omfatter
vidensformidling, træning og afprøvning af roller og metoder
samt erfaringsdannelse. Der er i høj grad tale om fortløbende
læringsprocesser, der rækker ud over det enkelte kursusforløb.
Et forløb på 2-3 dage er et kort forløb, og da det handler om at
ændre en pædagogisk tilgang, hvilket indebærer forandring hos
deltagerne, må det få konsekvenser for både bredde og dybde.
Derfor må kommende kursusplanlæggere foretage de nødvendige
valg og yderligere prioriteringer.

6.1 FOrslag til kOmPEtEncEudviklingsPrOgram
Basiskursus
Formålet med basiskurset er, at de sundhedsprofessionelle får
viden om og træning i anvendelsen af den sundhedspædagogiske
model, de sundhedspædagogiske metoder og de sundhedspædagogiske
roller.
De øvelser, som i det foreslåede program er markeret med rødt,
er mere udførligt beskrevet i selve idékatalog-afsnittet med
formål og proces samt eksempler på prototyper.
Vi foreslår, at basiskurset består af følgende elementer i en
hensigtsmæssig rækkefølge, idet visse elementer naturligt
bygger på andre:
1. Velkommen: Introduktion til kurset
• Hvad skal der ske i løbet af kurset (f.eks. formål med
kompetenceudviklingsforløbet, præsentation af patientuddannelseskonceptet
bl.a. baggrund og de 8 moduler,
præsentation af kursusprogrammet etc.)
• Spilleregler for deltagelse i kurset
2. Billedkort; præsentation (se idékatalog)
3. Postkort; styrker og svagheder (se idékatalog)
4. Viden om den sundhedspædagogiske model
• Det balancerende menneske – de fire ubalancer (kropslig
skavank, sænket overligger, udfordrende forhold, vibrerende
sind) og forandringsprocesser
• Vektorerne (Helhed, Klarhed, Rettidighed, Samhørighed)
5. Grounding; en kropslig sansning (se idékatalog)
6. Præsentation af de sundhedspædagogiske metoder i patientuddannelsesforløbet
7. Prioritering; behov for at lære (se idékatalog)
8. Målark; små skridt til forandring (se idékatalog)
9. Viden om sundhedspædagogisk jonglør
• Sundhedspædagogisk mediering og de fire sundhedspædagogiske
roller
10. Tipskupon; de sundhedspædagogiske roller (se idékatalog)
11. Viden om faciliteringsmetoder
• Facilitering, samtaleteknikker, aktiv lytning etc
12. Udfordringskort; de sundhedspædagogiske roller (se idékatalog)
13. Opsamling på prioriteringsøvelse
14. Fra kursus til praktisk erfaring
• Planlægning af forløb fra dette kursus til opfølgningskursus
På basiskurset udleveres kursusmateriale, der som minimum
består af den sundhedspædagogiske model, en oversigt over
de forskellige metoder samt illustration af de fire sundhedspædagogiske
roller, komfortzoner for de fire roller og gode råd til
facilitering.
Opfølgningskursus/dage
Formålet med opfølgningskurset/dagene er, at de sundhedsprofessionelle
efter at have afprøvet den faciliterende og deltagerorienterede
undervisning kan sparre og erfaringsudveksle med
støtte fra underviserne og andre sundhedsprofessionelle. Vi
kommer ikke med et detaljeret program for opfølgningen, men
med et bud på hvad den kan indeholde. Vi forslår, at der især
rettes fokus på de udfordringer og dilemmaer, de sundhedsprofessionelle
oplever i deres dagligdag.
Vi foreslår, at opfølgningsdagene består af følgende elementer:
• Den sundhedspædagogiske model
• De sundhedspædagogiske metoder
• De sundhedspædagogiske roller
• Målark fra prioriteringsøvelsen
Vi foreslår følgende øvelser til at starte dialogen om de oplevelser,
de sundhedsprofessionelle har haft i deres undervisningssituation:
• Komfortzone; styrker og svagheder (se idékatalog)
• Story dialogue (se idékatalog)
• En anden metode kunne være at tale om dilemmaer ud fra
dilemmakort eller videooptagelser. Man kan bl.a. udvikle
små cases med dilemmaer ved at uddrage essensen af
historier fra Story Dialogue-sessionen fra workshoppen (se
bilag 3 og 4)
Igen er de øvelser, som er beskrevet mere detaljeret i idékataloget,
markeret med rødt.
Foruden det officielle kompetenceudviklingskursus bestående
af basiskursus og opfølgningskursus foreslår vi, at de sundhedsprofessionelle
organiserer sig i mindre erfa-grupper med
henblik på at mødes og diskutere de udfordringer og succeser,
de løbende oplever. Her kan Story Dialogue-metoden bruges
som ramme for møderne.
41

6.2 idékatalOg; øvElsEr
I det følgende afsnit præsenteres ni øvelser, som er udviklet
til kompetenceudvikling, men hvor hovedparten af metoderne
er identiske med dem, de sundhedsprofessionelle skal bruge i
deres egen undervisning af deltagere i patientuddannelse.
Basiskursus
1. Billedkort; præsentation
2. Postkort; styrker og svagheder
3. Grounding; en kropslig sansning
4. Prioritering; behov for at lære..
5. Målark; små skridt til forandring
6. Tipskupon; sundhedspædagogiske roller
7. Udfordringskort; sundhedspædagogiske roller
Opfølgningskursus/dage
8. Komfortzone; styrker og svagheder
9. Story Dialogue; dilemmaer og udfordringer
42
Tanken med at bruge de samme metoder, dog med andre billeder,
spørgsmål og udfordringer, er at de sundhedsprofessionelle
oplever metoderne på egen krop samt får praktisk øvelse i
facilitering af øvelserne.
For nogle øvelser er der prototyper for, hvordan materialet kan
se ud samt eksempler på hvilke typer spørgsmål, dilemmaer
og udfordringer materialet kan indeholde. I bilag 8,9,10 er der
yderligere materiale til at kunne videreudvikle materialet.
De fleste øvelser skal faciliteres af kompetenceudviklingskursets
undervisere, men der er enkelte, der med fordel kan
faciliteres af de sundhedsprofessionelle selv f.eks. øvelsen
med udfordringskort. Således får de sundhedsprofessionelle en
hands-on-oplevelse på selve kompetenceudviklingskurset.

6.2.1 Billedkort; præsentation Basiskursus
Denne øvelse faciliteres af underviseren på kompetenceudviklingskurset.
43

6.2.2 Postkort; styrker og svagheder Basiskursus
Denne øvelse faciliteres af underviseren på kompetenceudviklingskurset.
” Billedcitatkort-blandet ws.ppt”, som Komiteen for Sundhedsoplysning ønsker skal anvendes i patientuddannelseskonceptet.
44

6.2.3 grounding – en kropslig sansning Basiskursus
Denne øvelse faciliteres af underviseren på kompetenceudviklingskurset og illustrerer en af de mange sanseøvelser.
46

6.2.4 Prioritering – behov for at lære Basiskursus
Denne øvelse faciliteres af underviseren på kompetenceudviklingskurset. Øvelsen svarer til øvelserne ’Målspillet’ og ’Mine spisevaner’
(se rapport 1). Yderligere udsagn til at udvikle flere kort findes i bilag 8, 9, 10.
48

6.2.5 målark; små skridt til forandring Basiskursus
Denne øvelse faciliteres af underviseren på kompetenceudviklingskurset.
52

6.2.6 tipskupon; sundhedspædagogiske roller Basiskursus
Denne øvelse faciliteres af underviseren på kompetenceudviklingskurset. Indholdet i tipskuponen kan omhandle andre emner, men
er god som opsummering af de forskellige vidensdele i kompetenceudviklingskurset.
54

6.2.7 udfordringskort; sundhedspædagogiske roller Basiskursus
Denne øvelse faciliteres af underviseren på kompetenceudviklingskurset. Øvelsen kan dog varieres således at det er de sundhedsprofessionelle
som selv faciliterer øvelsen i små grupper af ca. 4-5 personer og hvor de skal arbejde bevidst med de teknikker, de er
blevet præsenteret for i punkt 11: Viden om faciliteringsmetoder; facilitering, samtaleteknikker, aktiv lytning etc. For hvert udfordringskort
er det en ny person der spiller rollen som facilitator.
Træningen i faciliteringsteknikker kan evt. tage udgangspunkt i strukturen i Story Dialogue, hvor der stilles 1. beskrivende og uddybende
spørgsmål, 2. forklarende spørgsmål, 3. opsummerende spørgsmål, 4. handlingsspørgsmål. Yderligere udsagn til at udvikle
flere udfordringskort findes i bilag 8, 9, 10.
56

der er tale om prototyper, og flere kort skal derfor udvikles.
57

6.2.8 komfortzone; styrker og svagheder Opfølgning
Denne øvelse faciliteres af underviseren på kompetenceudviklingskurset. Øvelsen indgår ikke i de sundhedspædagogiske metoder
for patientuddannelse.
60

6.2.9 story dialogue Opfølgning
Denne øvelse faciliteres evt. første gang af underviseren på kompetenceudviklingskurset, men kan faciliteres af de sundhedsprofessionelle
selv især hvis det visuelt er muligt for alle at følge processen. Øvelsen kan også bruges som en metode til evt. erfa-gruppemøder.
Øvelsen indgår ikke i de sundhedspædagogiske metoder for patientuddannelse.
62

6.3 OPsamling
I dette kapitel har vi præsenteret et idékatalog over øvelser
samt et forslag til et program for kompetenceudviklingskurset.
Idékataloget rummer ni forskellige øvelser som i form er
identiske med de øvelser de sundhedsprofessionelle skal bruge
i patientundervisningen, men som her er tilpasset de sundhedsprofessionelles
egne udfordringer. På den måde opnår de
sundhedsprofessionelle selv praktisk og håndgribelig erfaring
med øvelserne inden de skal kunne facilitere brug af øvelserne i
patientuddannelseskonceptet. Syv af øvelserne skal bruges på
det foreslåede basiskursus mens de sidste to skal bruges på
det foreslåede opfølgningskursus.
64

kaPitEl 7. OPsummEring Og kOnklusiOn
Her følger en kort opsamling på koblingen mellem indsigterne fra rapport
1 og 2 samt overvejelser i forhold til rapportens empiriske datagrundlag og
endeligt de konkrete anbefalinger til kompetenceudvikling.

7.1 kOBling mEllEm raPPOrt 1 Og
raPPOrt 2
I forhold til at opfylde deltagernes behov for helhed, klarhed,
samhørighed og rettidighed, som blev identificeret i rapport 1,
har det vist sig, at de fire roller som udgør den centrale model
for kompetenceudvikling i denne rapport, synes at dække de
krav til de sundhedsprofessionelle, som Den sundhedspædagogiske
model stiller. Der er altså god overensstemmelse mellem
Den sundhedspædagogiske model for patientuddannelse, vi
udviklede og præsenterede i rapport 1, og den sundhedspædagogiske
jonglør, der illustrerer de fire roller og deres indbyrdes
forhold.
Mere konkret ser vi følgende forbindelseslinjer mellem Den
sundhedspædagogiske model for patientuddannelse og modellen
for kompetenceudvikling (se tabel nedenfor):
66
den sundhedspædagogiske model for patientuddannelse
HELHED (som mennesker) de sundhedsprofessionelle skal
inddrage deltagernes hverdagsliv, erfaringer og forventninger
HELHED (i undervisningen), de sundhedsprofessionelle skal
have overblik over det enkelte modul og kunne forbinde det til
forløbet som helhed
KLARHED de sundhedsprofessionelle skal kunne facilitere
en undervisning ved brug af metoder, der fremmer refleksion
og dialog med henblik på at bevidstgøre deltagerne om deres
udfordringer og muligheder
SAMHØRIGHED de sundhedsprofessionelle skal have en
tilstedeværelse, der skaber tillid mellem deltagerne og binder
dem sammen
RETTIDIGHED de sundhedsprofessionelle skal kunne kortlægge
deltagernes forandringsproces og byde ind med den viden,
der understøtter forandring
7.2 datagrundlag
Denne rapports empiriske datagrundlag og de præmisser, der
blev præsenteret, er rammen om dette projekt. Det omfatter en
særlig gruppe af sundhedsprofessionelle, der deltog i praktikerworkshoppen,
som analysen og modellen derfor baserer sig på.
Der er nogle forhold der vedrører datagrundlaget der er særligt
centrale. Opsummerende kan vi sige:
underrapporterede behov for kompetenceudvikling
Der er tale om en gruppe sundhedsprofessionelle, som allerede
har forholdt sig til tanker og metoder, og som derfor er præget af
den tænkning der ligger bag den sundhedspædagogiske model.
Det betyder, at de allerede er i gang med en forandringsproces.
Det har desuden betydning, at de har arbejdet med forandring
model for kompetenceudvikling
Kompetenceudviklingsmodellens betoning af behovet for viden
om, afprøvning af og erfaringsdannelse med tankerne bag
Det balancerende menneske skaber mulighed for at inddrage
deltagernes hverdagsliv, erfaringer og forventninger.
Facilitatorrollen skaber mulighed for at den sundhedsprofessionelle
træder i karakter som styrende underviser, der blandt
andet formår at overskue og forbinde de enkelte undervisningselementer
med det samlede forløb.
Facilitatorrollen skaber endvidere mulighed for at den sundhedsprofessionelle
kan jonglere med og kyndigt facilitere
forskellige øvelser til at fremme refleksion og dialog hos
deltagerne.
Favnerrollen betoner betydningen af at den sundhedsprofessionelle
optræder tillidsvækkende.
Rollerne som igangsætter og oversætter skaber i samspil
mulighed for at den sundhedsprofessionelle kan optræde som
den inspirerende og faglige underviser, der svarer på konkrete
vidensbehov uden at miste følingen med den enkeltes forandringsproces.

sammen – og sammen med os. Som en konsekvens heraf, kan
der være tale om underrapporterede behov for kompetenceudvikling.
For en ny gruppe sundhedsprofessionelle vil behovet
for kompetenceudvikling formentlig se anderledes ud end for
denne gruppe
kønnede data
De sundhedsprofessionelle, der deltog i workshoppen, var
udelukkende kvinder. De behov, udfordringer og ønsker, der er
identificeret, må derfor forventes at være præget af disse kvinders
perspektiver. Det er et aspekt, der er vigtigt at tage med i
kompetenceudviklingskurset.
Prioritering af behov
I datagrundlaget er der identificeret en lang række behov, som
de sundhedsprofessionelle har adresseret som vigtige i forhold
til kompetenceudvikling. Sammenfattende kan vi sige, at disse
behov – som f.eks. ses udtrykt i succeskriterierne - er udtryk for
at gruppen samlet set er ambitiøs og ønsker personlig og faglig
udvikling. I forhold til de mange behov har forskergruppen fundet
det nødvendigt at udvælge og prioritere visse aspekter, som
er vurderet som de mest væsentlige – og realistiske - at inddrage.
Disse behov er struktureret omkring en model for kompetenceudvikling.
Modellen er empirisk og teoretisk forankret.
validering
Dataanalyse og identificerede behov er valideret grundigt blandt
de 3 forskere, der har arbejdet tæt sammen i processen med
udvikling af modellen. Som et led i forankringsfasen jævnfør
Design Thinking blev datagenerering og analyseindsigter
præsenteret for og drøftet med projektets samarbejdspartnere.
Desuden blev et udkast til modellen fremsendt til kommentering
blandt praktikerne, hvorefter kommentarerne blev inddraget
i den endelige model.
7.3 anBEFalingEr til kOmPEtEncEudvikling
På baggrund af indsigterne fra udviklingsarbejdet er vores
anbefalinger:
1. At kompetenceudviklingen tilrettelægges i et socialt læringsperspektiv,
der tager afsæt i læring i praksisfællesskaber på
kurset og i opfølgningen.
2. At undervisningen tilrettelægges, så den tager højde for
målgruppens ønsker og behov, som de er sammenfattet i
modellen for kompetenceudvikling.
3. At der lægges vægt på at deltagerne opnår indsigt i Den
sundhedspædagogiske model for patientuddannelse.
4. At lægge vægt på udvikling af målgruppens identitet som
sundhedsfaglig mediator, hvor der især er fokus på kursusdeltagernes
erfaringer, viden om og jonglering indenfor de
forskellige roller.
5. At der på kurset i vid udstrækning anvendes forskellige
øvelser fra rapportens idékatalog, der aktivt understøtter
læreprocesser og træning i bl.a. facilitering og refleksion.
6. At kurset følges op af træning i praksis.
7. At der etableres opfølgning f.eks. med mulighed for supervision
og løbende erfaringsudveksling f.eks. ved dannelse
af lokale erfa-grupper blandt de involverede i patientuddannelse.
Endelig bør det nævnes at kompetenceudviklingskursus
kan tjene som en vigtig inspirationskilde og igangsætter for
personlig og faglig udvikling i at kunne mestre den nye rolle
som sundhedsfaglig jonglør. Men som med alle andre forandringsprocesser
er det en livslang proces som kræver fortsat
udvikling gennem afprøvning og erfaringsdannelse i praksis.
Vi håber at rapportens indsigter og anbefalinger kan inspirere og
kvalificere udviklingen af det endelige koncept for kompetenceudvikling
for sundhedsprofessionelle med henblik på at kunne
varetage patientuddannelse på tværs af diagnoser i Region
Syddanmark.
67

kaPitEl 8. rEFErEncEr

Brown, M. (2008). Comfort Zone: Model or metaphor?
Australian Journal of Outdoor Education. 12(1), 3-12
Cooper, H., Booth, K., Fear, S., Gill, G. (2001). Chronic disease
patient education: lessons from meta-analyses
Patient Education and Counseling, 44, 107-117
Engelund, G. og Hansen, U.M. (2010). Sundhedspædagogisk
model for patientuddannelse på tværs af diagnoser.
Steno Center for Sundhedsfremme.
Glaser, B (1978). Theoretical Sensitivity: Advances in Methodology
of Grounded Theory California, Sociology Press
Glaser, B (1998). Doing Grounded Theory: Issues and Discussions
Mill Valley, CA, Sociology
Haugaard, S.: Ledertræning med følelsesmæssigt engagement
og fysiske udfordringer DFR - tidsskrift for produktionsudvikling.
Lokaliseret d. 24.02.2011 http://issuu.com/marthabautista1980/docs/ledertr_ning
Hermann, S.(2005). Kvan Tidsskrift for læreuddannelse og
Skole.nr.71. Temanummer: Kompetence. 25. årgang.
Juutilainen, A.(2008) (Red.). Supervision i sundhedsprofessioner.
Hans Reitzels Forlag.
Labonte, R.,Feather, J. Hills, M.(1999). A story/ dialogue method
for health promotion knowledge development and evaluation.
Health Education Research. Vol.14 no.1. Oxford University Press.
Lave, J. & Wenger, E. (2003). Situeret læring og andre tekster
Hans Reitzels Forlag. 2. oplag. København.
Læssøe, J. (2009). Den sundhedsfremmende mediator, s.
247 – 262 I: Carlsson, M. Simovska, V. og Jensen, B.B. (Red.):
Sundhedspædagogik og Sundhedsfremme – teori, forskning og
praksis Aarhus Universitetsforlag.
70
Miller, R. W. & Rollnick, S. (2002). Motivational Interviewing
New York, The Guilford Press.
Nygren, P. (2008). Handlingskompetanse - Om profesjonnelle
personerGyldendal Norsk Forlag AS 1. utgave 2. opplag.
Pierce, V., Cheesebrow, D. & Braun, L. M. (2000). Facilitator
Competencies, s. 25-39 I: Group Facilitation: A Research and Applications
Journal – Number 2
Prochaska, J. O. & Velicer, W. F. (1997). The Transtheoretical
model of health behaviour change, s. 38-48 I: American Journal
of Health Promotion, 12
Reason, P. & Bradbury, H. (2009) (Ed.). The Sage handbook of
Action Research. Participative Inquiry and Practice
Second Edition. London. Sage Publications
Reeve, J. (2005). Understanding motivation and emotion
University of Iowa, Wiley & Sons, Inc., 4. udgave
Rollnick, St., Mason, P. & Butler, C. (1999). Health Behaviour
Change – a Guide for Practitioners
Churchill Livingstone, Hartcourt Brace and Company Limited
Skinner, T.C., Carey, M.E., Cradockt, S. Dalosso H. M.,Daly, H.,
Davies,M.J., Doherty, Y. , Heller, S., Khunti, K., Oliver, L. (2008).
’Educator talk’ and patient change: some insights from the DES-
MOND (Diabetes Education and Self Management for Ongoing
and Newly Diagnosed) randomized controlled trial. Diabetic
Medicine 25; 1117-1120
Wenger, E.(2004). Praksisfællesskaber. Læring, mening og
identitet Hans Reitzels forlag, København.

kaPitEl 9. Bilag
1. Spørgeark med 10 ufuldendte sætninger
2. Postkortøvelse med 8 spørgsmål
3. Historier fra Story Dialogue
4. Indsigter fra Story Dialogue-metoden
5. Spørgeskema om rammer og struktur for kompetenceudviklingen
6. Sundhedspædagogiske kompetencer der matcher den sundhedspædagogiske
model
7. Pierce et al. artiklens seks kompetencer for facilitering
8. Mapping af udfordringer for hver rolle
9. Mapping af behov
10. Citater for hver rolle

Bilag 1. sPørgEark mEd 10 uFuldEndtE sætningEr
Af hensyn til anonymitet er det nedenstående spørgeark konstrueret af svar fra flere forskellige sundhedsprofessionelle deltagende
i praktikerworkshoppen. Der skal indhentes tilladelse fra kilderne, hvis disse besvarelser skal anvendes.
72

Bilag 2. POstkOrtøvElsE mEd 8 sPørgsmål
Eksempler på besvarelser af de otte postkort. Af hensyn til anonymitet er besvarelserne rekonstrueret og stammer fra flere forskellige
sundhedsprofessionelle. Der skal indhentes tilladelse fra kilderne, hvis disse besvarelser skal anvendes.
74

Bilag 3. histOriEr Fra stOry dialOguE
Opgaven til de sundhedsprofessionelle lød således:
Tænk på en episode eller en situation der illustrerer udfordringen for dig som underviser ved at arbejde deltagercentreret og ved at
være facilitator – og skriv en historie om denne situation.
De otte historier skrevet af de sundhedsprofessionelle ved praktikerworkshoppen, illustrerer eksempler på dilemmaer og diskussionspunkter,
som opleves i undervisningen. Historierne er anonymiserede, og der skal derfor indhentes tilladelse fra kilderne, hvis
disse historier skal bruges.
historie 1
• Jeg har et hold, hvor der deltager en mand, som jeg også underviste på et hjerte-hold. Jeg har erfaring med at han glider af,
”ingen problemer” har, allerede (20 år siden) er stoppet med alkohol og rygning. Han var ikke til at nå – fik i personlig samtale
indkredset problematikken; for få måltider og et ret stort måltid om aftenen + ingen motion. Laver ingen ændringer – men i undervisningen
ta’r han gerne ordet! Læser en masse pseudovidenskab og videnskab på nettet – og vil gerne dele ud af sin viden.
En dag har han endda en kopi med til en deltager, der sveder meget, om denne problematik.
• Han taler meget – jeg oplever, at de andre blev forstyrret. Så begynder han også med at ’docere’ sin viden/erfaring på kostområdet
(minus kulhydrater, plus protein) og jeg kommer frem og må stoppe ham her og nu!
• Jeg får anerkendt, at han læser meget/ved meget, men siger, at her er det nu mig, der formidler den viden (baseret på kostrek.,
som er evidensbaserede), og kalder ham ”diætist-assistent”, og bruger så lige lejligheden til at forklare deltagerne om ovenstående
(kulhydrater især).
historie 2
• Jeg kommer hos en 80-årig diabetiker, som har sår på flere tæer og har væske i underben.
• Vil forsøge at motivere for at B. går sig en daglig tur udenfor for at styrke blodcirkulationen.
• B. mener, at hvis jeg ikke kom og pillede i de sår, ville de være helet for længst. I øvrigt synes han også, at det er pinligt at gå
med rollator på fortovet, så naboer kan se at han er blevet gammel.
• Jeg bliver ked af, at han ikke værdsætter min hjælp, og at han ikke kan bruge mine forslag. Han fortsætter med at lave pjat med
det, jeg gør, og forsvarer sig med at han jo går omkring i huset. Jeg lytter mest og smiler, når han rent faktisk siger noget sjovt.
Spiller lidt tilbage på den sjove facon. Ægtefællen kommer til og støtter mig i at det vil være en god ting at gå tur, men han også
giver op.
historie 3
• Da jeg skulle undervise i ”Glad for Mad” havde vi øvelsen, hvor de skulle tale ud fra kort omkring deres problemer eller udfordringer
i forhold til mad. De skulle først sidde 2 X 2, og derefter i plenum tog jeg én for én og gennemgik kortet. Der var nogle
gode historier, og en helt anden snak om kost. Det handlede mere om vaner (dårlige og gode), og hvor vi i hvert tilfælde fik
en snak om hvad betød mad for den enkelt. De var meget åbne og vi fik en snak om at for nogle var det et tryghedsbehov, for
andre skulle det overstås, nogle spiste til tallerknen var tom. Nogle spiste meget rigtigt og nogle helt forkert. Det at høre hvad
og hvorfor de spiste, som de gjorde, hvilket behov opfyldte maden for dem og om vaner, var meget mere interessant og de gav
hinanden rigtigt meget. En person hæftede jeg mig ved, han spiste en kasse flødeboller hver aften, tog den med ind foran fjernsynet
- hvordan kunne vi i snakken finde en metode til, at han ikke tog en kasse flødeboller med ind? Jeg spurgte om hvorfor
han ville tabe sig, han var svært overvægtig. Det var fordi han følte sig alene og gerne ville finde sig en kæreste. Det at få dem
til at tænke ”Hvad vil du opnå med det vægttab?”, ”Hvad vil det gøre ved dig, hvis du taber dig?”, og ”Den større selvtillid, du
opnår, hvordan vil den påvirke dig som menneske?”
• Jeg synes, at det var forbavsende flot at han åbnede så meget op og at mad ikke handler om protein, kulhydrat etc., slankekure,
men noget helt andet. Det vidste jeg egentlig godt, men har aldrig brugt det i undervisningen.
77

historie 4
• Gruppen, som deltager i undervisningen, er meget forskellig. Der er både meget stille personer, og meget talende personer. Det
er første gang, jeg møder gruppen, men kender et par stykker fra mit arbejde.
• Undervisningen drejer sig om kost. Der er to meget talende damer, og problemet er, at den ene giver udtryk for problemer med
at tabe sig, på en individuel diæt, hun har fået hos en diætist. Den anden meget talende dame har en stor viden om kost, efter i
mange år at have været på kur – tabt sig – og taget på igen.
• Mit problem er, at hun ’overtager’ lidt styringen – og stiller spørgsmålstegn ved den diæt, dame 1 har fået. Dette frustrerer
dame 1, jeg kan mærke, at hun bliver irriteret og lidt ked af det.
• Jeg prøver flere gange at ’komme videre’, men gentagne gange kommer samme problem tilbage.
• Jeg har svært ved at få resten af gruppen med, da de bliver tavse ved de to damers snak. De fleste øvrige er mænd, og ikke alle
så velfungerende kognitivt.
78
historie 5
• Min historie udspiller sig til gruppeundervisning på et KOL- hold.
• Jeg har valgt at det denne gang skulle være anderledes end tidligere. Når vi denne dag skulle tale om angst/anerkendelse,
skulle det være ud fra billedkort. Jeg lagde ud med, at hvis de hørte mig sige ”angst/anerkendelse i forhold til det at have en
kronisk sygdom”, hvilket kort ville de så vælge? Hvad kom de i tanke om? De måtte vælge to-tre kort.
• Alle tog nogle kort og jeg lagde ud. Da vi kom til en borger, som så skulle fortælle om det, vedkommende havde tænkt på, kunne
jeg se at han blev meget berørt over situationen. Jeg var her meget i tvivl om, hvorvidt jeg skulle gå mere ind i hans historie i
gruppen, eller vente til bagefter og så tale med ham om mine observationer. Gruppen kendte ikke hinanden så godt, og der var
særligt én, som kunne finde på at ignorere den berørte borger, eller endda misforstå hele situationen. Jeg ville ikke have, at den
berørte borger skulle komme til at føle sig utilpas eller andet, og jeg var nok også selv for usikker på min måde at tackle situationen
på, så jeg valgte at give ham tid til at fortælle og give tid til stilhed efterfølgende, men gik så videre i gruppen.
• Talte efterfølgende med mine kolleger om, hvordan jeg kunne følge op på situationen.
historie 6
Historien udspiller sig til undervisning, hvor der både er KOL-patienter, hjerte-patienter, og type 2 diabetikere:
• Jeg prøver som underviser, at få borgerne til at se alvoren i deres kroniske sygdom.
• - Gruppen er en blanding af sårbare borgere og ressourcestærke. En eller to af borgerne legaliserer rygning, kostvaner, motionsvaner,
der ikke er hensigtsmæssige og negligerer alvoren i dette.
• - Som underviser prøver jeg at grine lidt med, men samtidig at påpege alvoren og styre fokus over på en af de borgere, som tager
det alvorligt.
• - Situationen opleves hæmmende for gruppedynamikken og for tilliden i gruppen.
• - De mindre alvorlige borgere, som negligerer alvoren, bliver lidt duknakkede og finder måske et endnu stærkere bånd.
• - Udfordringen i denne situation er, hvor meget og hvordan man skal ”opdrage” på borgerne.

historie 7
• Historien udspiller sig til KOL-undervisning. Jeg laver et oplæg ud fra powerpoint, men koblet med historier fra min tid på
lungemedicinsk. Jeg spørger ind til om det er noget, de forskellige borgere kan nikke genkendende til – de kommer med deres
erfaringer.
• Der er ca. 10 fremmødte til undervisningen og der ligges op til noget snak, men også fakta om det at have KOL.
• Jeg snakker med deltagerne om hvordan og hvor meget, de bruger egen læge i forbindelse med, at de nu har en diagnosticeret
KOL – hvor ofte de får målt lungefunktion og hvor ofte man bør have målt LF og gennemgået medicinliste – ligeså hvis de har
andre sygdomme end KOL.
• Borgerne er meget deltagende – men jeg har lagt mærke til, at én virker lettere fraværende, han går også ud midt i det hele, hvilket
han ikke har gjort før. Pludselig spørger han mig om det ikke er meningen, at vi i sundhedssystemet skal arbejde forebyggende
– ”Er det ikke det, det her også skulle være?”, siger han. Jeg bliver lidt paf og spørger lidt ind til, om han ikke mener at
det er det, jeg gør. Han famler lidt i ordene og siger, at vi burde tage ud på skoler og fortælle om rygning osv.
• Jeg laver en opsummering af det, jeg har gennemgået og spørger lidt ind til, hvad gruppen mener er forebyggende arbejde. Vi
bliver enige om, at det er forebyggende at vide noget om sygdom, symptomer, medicin og tilgang til læge.
• Jeg kan se at han famler lidt igen, og pludselig siger han: ”det var også noget mærkeligt noget, at de ikke kunne hjælpe mig
noget mere, jeg var jo ved at dø – af testikelcancer…”.
historie 8
• Historien udspiller sig til undervisning af kronisk syge, og jeg var nu blevet kursusleder.
• Deltagerne skulle lave en præsentationsøvelse 2 X 2. En ressourcesvag person kom sammen med en psykisk syg. Dette medførte
at den ressourcesvage skrev brev med nærmest en klage over manglende styring og hoppede fra.
• Da de skulle præsentere den anden person i plenum, gik der ’inflation’ i at fortælle detaljeret om dårlige oplevelser på sygehuset.
I stedet for at fastholde min rolle som den, der skulle styre dem i at komme fremad, plumpede jeg i og forsvarede systemet
(stadig til dels min arbejdsplads) og forsøgte at finde årsager og motiverede dermed til endnu mere modstand.
• Dette første møde var meget tungt – jeg var helt brugt og følte nærmest, at luften stod stille i rummet.
• Senere faldt den psykisk syge fra, og den førstnævnte kom ikke tilbage. Jeg kontaktede hende. Holdet fik et fint forløb – måske
følte de en masse fællesskab og fik luft for tingene første gang, for de fik ikke lov til at falde tilbage i tidligere elendighed senere
i forløbet.
79

Bilag 4. indsigtEr Fra stOry dialOguE-mEtOdEn
80
HVAD?
Indsigter, der beskriver
karakteren af
problemet/udfordringen
Det er en udfordring at:
- der er folk på holdet, som ikke kan
flyttes
- arbejde med udfordrende
personligheder
- vi ikke kan forberede os på alt, og at
der vil ske uforudsete ting
- vi har nye roller og kan være
uforberedte i forhold til rolleskift
- vi mangler træning
- håndtere svære og uforudsete
episoder
HVORFOR?
Indsigter, der forklarer
hvorfor problemet/
udfordringen opstod
Udfordringerne opstår på grund
af:
- følelser, der opstår hos
underviserne
- gruppeproces og
dynamik
- kulturskift og
kultursammenstød
- manglende kendskab til
deltagerne
- manglende træning
- uklare rammer
HVAD SÅ?
Indsigter, der samler
op på det, man har
lært
Det er vigtigt at:
- stole på egen intuition
- turde stole på sig selv og
være i situationen
- stille krav og give udtryk for
forventninger til borgerne
- huske at underviseren ikke
er alene om ansvaret
- turde sige højt hvad man
ser i gruppen/selv tænker
- rumme den enkelte samt
holde øje med gruppen
- være opmærksom på, at
personlige erfaringer er ofte
lige så vigtige som faglige
erfaringer
HVAD SÅ NU?
Indsigter, der omhandler det,
der skal gøres fremadrettet
Fremadrettet har vi brug for:
- overlevering – konference om
borgeren, der sikrer kendskab til
deltagerne
- at startsamtalen skal struktureres,
systematiseres og dokumenteres
- et bedre vidensgrundlag om borgerne
- nye metoder i kompetenceudviklingen:
• Forberedelse +
hjemmeopgaver til
kompetenceudviklingskurs
et
• Postkortøvelse i forhold til
at de
sundhedsprofessionelle
kan afdække deres behov
for kompetenceudvikling
- at blive bevidste om egne stærke og
svage sider
- at en motiverende samtale er et
adgangskrav til
kompetenceudviklingskurset
- at holde fast i personligheden!
- et opfølgende kursus
- at kompetenceudviklingen handler om
sundhedspædagogik (det faglige kan
man finde lokalt)
- klare spilleregler for
patientuddannelse – klart formål, klare
forventninger
- differentieret kompetenceudvikling –
fx motiverende samtale og guidet egenbeslutning
- at deltagerne i patientuddannelsen
skal udfylde ufuldendte sætninger, så
man kender deres forudsætning (med
obs på skrivesvage!)
- træning i gruppedynamikker og –
processer så man fx ved hvornår man
skal stoppe op
- træning i at stille de rigtige spørgsmål

Bilag 5. sPørgEskEma Om rammEr Og struktur FOr kOmPEtEncEudviklingEn
Sammenfatning af de otte besvarede spørgeskemaer om rammer og struktur for kompetenceudviklingen.
81

Bilag 6. sundhEdsPædagOgiskE
kOmPEtEncEr dEr matchEr dEn
sundhEdsPædagOgiskE mOdEl
Nedenfor går vi lidt nærmere ind i hver vektor, og konkretiserer
hvad de kræver af de sundhedsprofessionelle.
For at opfylde deltagernes behov for HELHED (mennesket) skal
de sundhedsprofessionelle:
• kunne afstemme deltagernes forskellige forventninger til
undervisningen
• kunne afstemme deltagerens forventninger til egen forandringsproces
• kunne tilrettelægge indhold ud fra deltagernes behov
• kunne vælge de rette sundhedspædagogiske metoder, som
kan hjælpe den enkelte deltager til at opnå klarhed
• inddrage deltagernes hverdagsliv aktivt i undervisningen
• identificere den enkeltes ressourcer gennem arbejdet med
deltagernes erfaringer
• kunne omsætte disse ressourcer fremadrettet
For at opfylde deltagernes behov for HELHED
(undervisning) skal de sundhedsprofessionelle:
• kende til ’Det balancerende menneske’ ved planlægning og
udførelse af undervisning
• kunne bruge den sundhedspædagogiske model ved planlægning
af undervisning
• vide hvad der sker i undervisningsforløbet indholdsmæssigt
• vide hvad der sker med den enkelte deltager i forløbet
• skabe sammenhæng mellem formål og øvelser i det
enkelte modul
• have overblik over formål med og udførelse af de forskellige
metoder og øvelser
• skabe forbindelse mellem deltagers behov for viden og
egen faglig viden
• skabe sammenhæng for den enkelte deltager mellem
formål, proces og mål gennem hele forløbet
For at opfylde deltagernes behov for KLARHED skal de sundhedsprofessionelle:
• kunne bruge forskellige sundhedspædagogiske metoder
• planlægge, lede og igangsætte en undervisning der fremmer
refleksion og handling
• facilitere en gruppedialog med henblik på at bevidstgøre
deltagerne om egne udfordringer og muligheder
• turde tage ledelsen bl.a. stoppe en diskussion
• turde stole på sin intuition
• støtte den enkelte til at få sat ord på følelser og tanker
• kunne rumme deltagernes forskellige følelser og oplevelser
For at opfylde deltagernes behov for SAMHØRIGHED skal de
sundhedsprofessionelle:
• have en tilstedeværelse og troværdighed der skaber tillid
• have en høj grad af menneskekendskab (empati)
• kende til gruppedynamik
• kunne skabe en tryg atmosfære der skaber tillid mellem
deltagerne
• kunne skabe en atmosfære som binder deltagerne sammen
• kunne favne mange forskellige typer mennesker
For at opfylde deltagernes behov for RETTIDIGHED skal de sundhedsprofessionelle:
• kunne kortlægge deltagernes forandringsproces
• kunne byde ind på det rigtige tidspunkt med relevant faglig
viden som kan bruges aktivt af deltagerne
• kunne vælge de rigtige metoder til det rette formål
• afstemme egne behov omkring deltagernes forandringsproces
• skabe ro og tid i undervisningen så der er mulighed for
forankring hos deltagerne
83

Bilag 7. PiErcE Et al. artiklEns
sEks kOmPEtEncEr FOr FacilitEring
dEltagE i PrOFEssiOnEl udvikling (a)
vedligeholde en base af viden (a1):
84
• Forstå dynamikken af forandring
• Forstå læringsteori
• Viden om gruppedynamik, psykologi og træning.
Brug forskellige faciliteringsmetoder (a2):
• Kende forskellige metoder
• Adskille proces fra mål og indhold
vedligehold et professionelt ståsted (a3):
• Praktisere refleksion og læring
• Deltag i faciliteringsnetværk
• Engager dig i igangværende studier
skaB PraksisFællEsskaBEr (B)
udvikl partnerskab med de involverede (B1):
• Gør den gensidige forpligtelse klar
• Promover værdien og brugen af facilitering
skab og vedligehold professionelle kollegiale forhold (B2):
• Designe aktiviteter i samarbejde med andre
• Demonstrere team værdier og processer
• Støtte co-facilitering i forbindelse med aktiviteter.
tilpasning til målgruppen (B3):
• Designe tilpassede aktiviteter/konstruktioner
• Definere kvaliteten af et produkt/aktivitet
• Vurdere deltagernes tilfredshed
lav Et miljø/sEtting FOr dEltagEslE (c)
Demonstrer effektive interpersonelle kommunikationsevner
(C1):
• Udvikle nært og personligt forhold til deltagerne
• Praktisere aktiv lytning
• Effektive verbale kommunikationsevner
• Observere og give feedback til deltagerne
ære og erkende forskellighed, sikre inklusion (c2):
• Fremme positiv opmærksomhed for oplevelsen og opfattelsen
af alle deltagere
• Skabe en stemning af tryghed og tillid
• Bringe forskelligheden i gruppen frem
• Kende betydningen af kultur
Facilitere gruppekonflikt (c3):
• Opdage og erkende konflikt
• Sørge for et trygt miljø hvor konflikter kan komme frem i
lyset
• Håndtere nedbrydende gruppeadfærd
• Mægle i konflikter
BEnyttE multisEnsOriskE tilgangE (d)
Fremkalde gruppens kreativitet. Blande indlærings- og tænkemåder
(D1):
• Opmuntre til kreativ tænkning
• Være opmærksom på individuelle indlærins- og tænkemåder
• Kommunikere på forskellige måder
• Acceptere alle ideer
• Trække deltagere med forskellige indlærings- og tænkemåder
frem
anvend multisensoriske processer (d2):
• Vurdere gruppens sensoriske behov og evner
• Vælge ud fra et bredt udvalg af sensoriske tilgange
• Bruge tilgange der passer bedst til gruppens behov og
evner
• Fremkalde gruppeenergi
Brug tid og rum til at understøtte gruppeproces (d3):
• Skabe et rum der imødekommer gruppens formål
• Planlægge og kontrollere effektiv brug af tiden
• Vide hvornår gruppen er klar til at gå videre, og hvornår den
ikke er
• Håndtere symbolske aspekter af mødet
OrganisErE gruPPEns rEjsE (the group journey) (E)
Vejled gruppen via klare og tydelige metoder og processer (E1):
• Kende konsekvenser af forkert brug af gruppemetoder
• Skabe en klar kontekst
• Anvende forskellige ”participatory processes”
• Styre små og store gruppeprocesser
Facilitere gruppens selvbevidsthed (E2):
• Holde gruppen i bevægelse ift. proces
• Opdage hvis gruppen er på vej ud af en tangent og få gruppen
tilbage på rette spor
• Lytte, spørge og opsummere for at fremkalde betydningen
og meningen
• Assistere gruppen i refleksion over oplevelser
vejlede gruppen mod enighed og ønskede resultater (outcomes)
(E3):
• Tilpasse processer og metoder til ændrede situationer
• Assistere ved fuldførelse af opgaver
• Vurdere og kommunikere gruppens udvikling og fremskridt
• Kende forskellige tilgange til at opfylde gruppens mål

BindE sig til Et liv mEd intEgritEt (F)
stille de dybdegående spørgsmål både til en selv og til andre
(F1):
• Afdække de dybe indsigter i gruppen
• Hjælpe gruppen til at opdage dens rod – underliggende
problemer
• Kunne sætte ord på ens eget formål med livet
udvis dyb bekræftelse (F2):
• Gribe situationer an med selvsikkerhed og en bekræftende
attitude
• Anlægge professionelle grænser og moral f.eks. fortrolighed
• Italesætte muligheden for forandring i alle situationer
stole på gruppens potentiale og anlægge neutralitet (F3):
• Ære den viden som findes i gruppen
• Fremme tillid til andres kapacitet og oplevelser
• Opretholde en objektiv ikke-defensiv og ikke-dømmende
holdning
• Sætte personlige meninger til siden
85

Bilag 8. maPPing aF udFOrdringEr
FOr hvEr rOllE
FavnErEn
86
• At håndtere interaktionen i gruppen
• At håndtere gruppens forskelligheder
• At håndtere alliancedannelser og konflikter
• At skabe de rigtige rammer
• At afgøre hvornår der skal anvendes gruppe- eller individuelle
øvelser i undervisningen
• At favne bredt
• At kunne genoprette tillid, hvis deltagerne tidligere har haft
dårlige oplevelser med sundhedsprofessionelle
• At have manglende erfaring med gruppedynamik
• At være for empatisk
• At have for lav empati
• At være selvoptaget
• At skabe et miljø med hygge og humor
• At skabe et miljø hvor der er plads til at tale om personlige
og svære emner
FacilitatOrEn
• At opnå enighed i gruppen om undervisningens formål
• At sætte spilleregler op
• At bryde sociale normer, eksempelvis at afbryde deltagerne,
når samtalen er på vej i en uhensigtsmæssig retning
• At bryde en jargon
• At stoppe dominerende deltagere
• At være faglig autoritet og samtidig facilitere
• At involvere passive deltagere
• At acceptere at ikke alle siger lige meget
• At kunne tackle tidspres
• At kunne håndtere svære og emotionelle situationer
• At kunne give slip på sin egen dagsorden
• At bevare styringen
• At der er fejlvisiterede deltagere på holdet
OvErsættErEn
• At tilpasse viden til deltagernes behov
• At være impulsiv i brug af viden
• At være tilstede ved at lytte frem for at tale
• At være bevidst om bredden i emnet
• At kunne forstå deltagernes input, så det bliver muligt at
svare på deres behov og problemer
• At vide hvor lidt viden er nok
• At slippe den traditionelle vidensformidling
igangsættErEn
• At motivere umotiverede deltagere
• At man tror, at man selv har løsningerne på deltagernes
problemer
• At forstå at alle ikke kan/vil hjælpes
• At deltagerne kan være afvisende overfor råd og vejledning
• At der ikke altid kan findes en løsning på deltagernes
problemer
• At deltagerne ikke altid gør som aftalt
• At afvente og støtte deltagerne i selv at finde det rigtige
svar for dem

Bilag 9. maPPing aF BEhOv
Herunder ses en bruttoliste med behov og ønsker til undervisningen.
idEntiFicrEdE BEhOv Og ønskEr til undErvisningEn ud Fra
analysEn
• Behov for træning i at styre – herunder i at stoppe deltageres
talestrøm på en god måde
• Behov for øvelser i at bevare overblikket
• Behov for at lære, at turde være til stede i situationen og
give slip på ens dagsorden
• Behov for at lære, at stole på sin egen intuition
• Behov for at kende sine egne styrker og svagheder
• Behov for metoder til at kunne komme fra ord til handling
• Behov for at kompetenceudvikling integreres med personligheden
• Behov for øvelser i, hvordan ens egen personlighed kommer
til udtryk i undervisningssituationen
• Behov for øvelser i at håndtere sine følelser
• Behov for øvelse i at udføre en forventningsafstemning til
sig selv
• Behov for øvelse i, at forholde sig objektivt til kritik af systemet
i stedet for at gå i forsvar
• Behov for viden om gruppedynamik
• Behov for øvelser i, hvordan man griber kønnene forskelligt
an i en undervisningssituation
• Behov for øvelse i pædagogiske metoder
• Behov for at prøve sundhedspædagogiske metoder af på
egen krop
• Behov for, at der er opfølgning på kompetenceudviklingskurset
• Behov for differentieret kompetenceudvikling
• Behov for et bedre vidensgrundlag om borgerne
• Behov for øvelser i, at være aktiv lyttende
• Behov for øvelser i spørgsmålstyper og spørgeteknik
• Behov for øvelse i at få alle deltagere med, både de meget
stille og de meget aktive eller dominerende
• Behov for erfaring med metoder
• Behov for erfaring med mediering
• Behov for viden om det balancerende menneske
• Behov for viden om den sundhedspædagogiske model
• Behov for viden om og bevidstgørelse af forskellige mediatorroller
• Behov for øvelser i aktiv brug af forskellige mediatorroller
BEhOv Og ønskEr til undErvisningEn idEntiFicErEt På
WOrkshOP d. 2/2
• Behov for redskaber til at bruge øvelser på rette tidspunkt
• Behov for redskaber til at dosere vidensformidling i rette
mængde og på rette tidspunkt
• Behov for at kunne sætte egne personlige tanker til side og
træde ind underviserrollen
• Behov for redskaber til at sætte scenen i hver undervisningsgang
(Hvorfor er vi her? Hvad skal vi?)
• Behov for at lære at bruge humor på en god måde
• Behov for at lære hvordan man sikrer en rød tråd og struktur
i hver undervisningsgang
• Behov for både at aflære gamle vaner og lære nye teknikker
• Behov for redskaber til, at understøtte proces i retning mod
løsning på borgernes problemer
• Behov for grundige øvelsesvejledninger
• Behov for at kunne planlægge sin tid
• Behov for at erfaringsudveksle om løsninger på tidspres
• Behov for at identificere optimale rammer for at føle sig
tryg ved at bryde sociale normer
• Behov for kendskab til og øvelse i spørgeteknikker
• Behov for redskaber til at håndtering af vanskelige kursister
• Behov for, at lære at inddrage gruppen i forhold til ideer,
opbakning og ros
• Behov for motivationsredskaber til grupper
• Behov for at kunne stole på processen og metoderne –
prøve dem af på egen krop
• Øvelse i konkrete metoder som sikrer balance mellem
styring af inddragelse
• Behov for at styrke de sundhedsprofessionelles tillid, så de
fint kan balancere deres omsorgsgen
• Behov for redskaber og øvelse i at, sige fra/være professionel
i forhold til at få lukket ned Træning i at styre omsorgsgen,
ikke have for meget empati.
• Behov for at kunne håndtere vanskelige deltager-situationer
• Behov for øvelser og ideer til konkret håndtering: ”Hvad gør
jeg hvis…” og ”hvad siger jeg når…”?
• Behov for viden om hvad de rigtige rammer er, og hvordan
de skabes
• Behov for at kende til grundpræmissen i patientuddannelse
om fokus på forandringsprocesser
• Behov for at kunne tage rollen fra fødselshjælper til den,
der lukker låg på og sluser ud
• Behov for at kunne bruge deltagerne aktivt – eksempelvis:
”Hvad forhindrer dig?”
• Behov for at kunne hjælpe borgerne med selv at definere
mål og behov for at kunne hjælpe med at konkretisere
• Behov for at kunne sætte egne meninger om patientens
mål til side og give plads til de mål patienten selv fremhæver
• Behov for at lære at bruge gruppen til at komme med løsninger
og forslag (i stedet for selv at give gode råd)
Denne bruttoliste med behov er videre i analysen grupperet i
nogle kategorier, som beskriver, hvilket niveau behovene er på:
Behov for redskaber, øvelser og metoder
• Behov for øvelser i at bevare overblikket
• Behov for øvelser i, hvordan ens egen personlighed kom-
87

88
mer til udtryk i undervisningssituationen
• Behov for øvelser i, at håndtere sine følelser
• Behov for øvelser i, at udføre en forventningsafstemning til
sig selv
• Behov for øvelser i, at forholde sig objektivt til kritik af
systemet i stedet for at gå i forsvar
• Behov for øvelser i, hvordan man griber kønnene forskelligt
an i en undervisningssituation
• Behov for øvelser, hvor man lærer de pædagogiske metoder
at kende
• Behov for øvelser i spørgsmålstyper og spørgeteknik
• Behov for øvelser, hvor man lærer at få alle deltagere med,
både de meget stille og de meget aktive eller dominerende
• Behov for øvelser i aktiv brug af forskellige mediatorroller
• Behov for øvelser i at være aktiv lyttende
• Behov for metoder, til at kunne komme fra ord til handling
• Behov for redskaber til at bruge øvelser på rette tidspunkt
• Behov for redskaber til at dosere vidensformidling i rette
mængde og på rette tidspunkt
• Behov for redskaber til at sætte scenen i hver undervisningsgang
(Hvorfor er vi her? Hvad skal vi?)
• Behov for redskaber til, at understøtte proces i retning mod
løsning på borgernes problemer
• Behov for redskaber til at håndtering af vanskelige kursister
• Behov for redskaber og øvelse i at, sige fra/være professionel
i forhold til at få lukket ned. Træning i at styre omsorgsgen,
ikke have for meget empati
• Behov for øvelser og ideer til konkret håndtering: ”Hvad gør
jeg hvis…” og ”hvad siger jeg når…”?
• Øvelse i konkrete metoder som sikrer balance mellem
styring af inddragelse
• Behov for kendskab til og øvelse i spørgeteknikker
• Behov for motivationsredskaber til grupper
Behov for viden om og kendskab til
• Behov for viden om gruppedynamik
• Behov for viden om det balancerende menneske
• Behov for viden om den sundhedspædagogiske model
• Behov for viden om og bevidstgørelse af forskellige mediatorroller
• Behov for at kende sine egne styrker og svagheder
Behov for at kunne og at lære
• Behov for at lære at bruge humor på en god måde
• Behov for både at aflære gamle vaner og lære nye teknikker
• Behov for, at lære at inddrage gruppen i forhold til ideer,
opbakning og ros
• Behov for at lære at bruge gruppen til at komme med løsninger
og forslag (i stedet for selv at give gode råd)
• Behov for at lære hvordan man sikrer en rød tråd og struktur
i hver undervisningsgang
• Behov for at kunne sætte egne personlige tanker til side og
træde ind underviserrollen
• Behov for at kunne planlægge sin tid
• Behov for at kunne stole på processen og metoderne –
prøve dem af på egen krop
• Behov for at kunne håndtere vanskelige deltager-situationer
• Behov for at kunne tage rollen fra fødselshjælper til den der
lukker låg på og sluser ud
• Behov for at kunne bruge deltagerne aktivt – eksempelvis:
”Hvad forhindrer dig?”
• Behov for at kunne hjælpe borgerne med selv at definere
mål og behov for at kunne hjælpe med at konkretisere
• Behov for at kunne sætte egne meninger om patientens
mål til side og give plads til de mål patienten selv fremhæver
• Behov for at lære, hvad de rigtige rammer er og hvordan de
skabes
Behov for erfaring med og træning i
• Behov for erfaring med metoder
• Behov for erfaring med mediering
• Behov for træning i, at turde være til stede i situationen, og
give slip på ens dagsorden
• Behov for træning i, at stole på sin egen intuition
• Behov for træning i at styre, herunder i at stoppe deltageres
talestrøm på en god måde
diverse
• Behov for, at kompetenceudvikling integreres med personligheden
• Behov for, at prøve sundhedspædagogiske metoder af på
egen krop
• Behov for, at der er opfølgning på kompetenceudviklingskurset
• Behov for differentieret kompetenceudvikling
• Behov for et bedre vidensgrundlag om borgerne
• Behov for grundige øvelsesvejledninger
• Behov for at erfaringsudveksle om løsninger på tidspres
• Behov for at identificere optimale rammer for at føle sig
tryg ved at bryde sociale normer
• Behov for at styrke de sundhedsprofessionelles tillid, så de
fint kan balancere deres omsorgsgen
• Behov for at kende til grundpræmissen i patientuddannelse
om fokus på forandringsprocesser

Bilag 10. citatEr FOr hvEr rOllE
FavnErEn
”Det kan være en tillært kultur man har, den måde
man ser mennesker på - om mennesket er en ressource.”
”Jeg har ikke svært ved at synes, at en hver deltager
er interessant, og at de har deres helt specielle ressourcer.”
”Det kan være svært, hvis der er nogen, der fylder
rigtig meget og skaber en rigtig dårlig energi.”
”Visse borgere kan virke frastødende – det er dem,
der har en attitude, som jeg ikke kan lide hos mig
selv – eksempelvis en ’brokmås’.”
”Jeg ser det som en personlig styrke, at jeg har en
undersøgende tilgang til mennesker.”
”Det er vigtigt, at borgeren føler sig mødt med åbenhed,
og at man ikke sætter mærkater på vedkommende
- at borgeren ikke er en diagnose eller et
problem.”
FacilitatOrEn
”Måden at kommunikere, når man faciliterer, er meget
anderledes end det man er vant til.”
”Det kan være svært at få borgeren til selv at sige og
tydeliggøre problemet.”
”At ture give tid til at have stilhed - så der er tid til
at refleksion i gruppen og hos mig selv for den sags
skyld.”
”Jeg ser det som en svaghed, man sidder og tænker
på næste spørgsmål, fordi nu må der endelig ikke
være stilhed. Det er i hvert fald noget, man skal være
bevidst om - man skal være tilstede der, hvor man er,
høre hvad siger de og hvad siger de mellem linjerne.”
”Det er en personlig styrke, at jeg tør gå tæt på
borgeren og håndtere svære følelser – både hos mig
selv og borgeren.”
”Det er en personlig styrke at kunne tage ledelsen
ved behov, dvs. at man kan være tilstedeværende,
nærværende og deltagende i den faciliterende undervisning
og samtidig have tiden og dagens program
i baghovedet, så man ved hvornår, man skal
videre.”
”Det er frustrerende, hvis der mangler tid – jeg vil
gerne være bedre til at styre tiden.”
”At man gerne vil have kontrol over situationen, kan
både være en styrke og en svaghed.”
”Nogle gange lader jeg mig rive med af en god
historie - kronisk syge har jo mange gode historier at
fortælle.”
OvErsættErEn
”Jeg skal gå væk fra det, jeg plejer.”
”God undervisning er, når jeg lytter mere end jeg
taler.”
”Jo bedre man er inde i stoffet, jo mere kan man
jonglere med alle mulige andre ting og være meget
mere til stede i situationen, frem for hvis det er et
eller andet, man ikke er sikker i.”
”Jo mere man er inde i sit stof, jo mere tør man
spørge og ligge tingene ud i gruppen.”
”Jeg vil gerne være bedre til at sætte den vidensfaglige
dagsorden til side, og være parat til kun at tage
den frem i situationer hvor det kræves.”
”Jeg føler mig som en god underviser, når jeg er godt
inde i stoffet.”
”Det jeg bedst kan lide ved at undervise er, at have
gjort en forskel, at missionen er lykkes, og at deltagerne
kan bruge min viden.”
”Jeg har problemer med at være helt til stede i samtalen
med borgeren - nogle gange er jeg lidt forud
i mit hoved og tænker på, hvad jeg selv skal svare
- og lytter derfor ikke ordentlig efter hvad vedkommende
siger. Hvis man tog den lidt med ro, ville man
måske være bedre til spørge ind til det, der bliver
sagt.”
89

igangsættErEn
90
”Man sætter refleksioner og handlinger i gang, når
man sætter borgerne i gang med en proces.”
”Det bedste ved at undervise er, at se mennesker
vokse og indse ting.”
”Jeg har selv været igennem nogle forandringsprocesser,
så jeg føler mig egentlig hjemme på den bane
- det føler jeg er en personlig styrke.”
”Det er frustrerende, når deltagerne ikke laver deres
lektier derhjemme.”
”Når borgerne ikke laver deres ting, tænker jeg over,
om jeg gør noget forkert.”
”Jeg synes, det er en udfordring at vide, hvordan
eller hvornår en dialog fører til en forandringsproces
– det er en udfordring at få borgeren til at rykke sig.”
”Jeg indså, at borgeren ikke kunne nås i undervisningen,
fordi han ikke var klar til forandring - han var
passivt med. Deltageren sagde, han var motiveret,
men han var slet ikke klar til handling. Det var nemmere
for denne borger at være til gruppe-undervisning
end til ene-undervisning - så kunne han nemmere
”slippe af sted.”
gEnErElt
”Fedt og sjovt at afprøve nye metoder. Man udvikler
sig som underviser - men også som menneske.”
”Ens svagheder kan hurtigt blive til styrker ved at
bruge dem aktivt, så man vokser af dem.”
”Jeg har en grundliggende følelse i mig om, at folk
skal kunne lide mig”.