Et hvert barn har unikke egenskaber, interesser ... - Vintersbølle Skole

Et hvert barn har unikke egenskaber, interesser, evner og læringsbehov. Det er den viden og
arbejdsvinkel vi har i dag i vores arbejde med alle elever i folkeskolen.
Samtidig ved vi også, at en lille gruppe af disse elever har behov, der strækker sig ud over de
almindelige rammer og muligheder inden for vores folkeskolevirke. Det er vores oplevelse, at
dette ikke er en hindring, men en udfordring til at finde og tage andre forståelses- og
arbejdsmetoder i brug.
I denne proces skal vi fortsat, som i vores øvrige arbejde med alle elever, have fokus på den enkelte
elevs ressourcer. Det er dog vores erfaring, at vi i nogle tilfælde ligeledes må danne os indblik i,
samt overblik over enkelte elevers specifikke vanskeligheder. Dette er blot et led i at bane vejen, så
også disse elever kan få mulighed for at bruge, samt udbygge deres faglige og menneskelige
ressourcer. Alt dette virker nok umiddelbart indlysende, men på Vintersbølle Skole har vi fokus på
nye vinkler i tilgangen til omtalte arbejde.
Af de elever, der har det vanskeligt på forskellige områder i folkeskolen i dag, er det som bekendt
de færreste, der har en egentlig udredning eller diagnose. Det er heller ikke sandsynligt at ret mange
af dem får det. Hvis vi ser samlet på alle folkeskolens elever med større eller mindre
vanskeligheder, er det i de fleste tilfælde heller ikke nødvendigt. Dette er imidlertid i alle tilfælde
forudsat af en tidlig, målrettet indsats og opbakning fra skolen i samarbejde med forældre og i en
del tilfælde naturligvis også PPR og evt. andre udefrakommende konsulenter eller eksperter, om
man vil. Et vigtigt redskab hertil er dialogmødet, som er formuleret i Vordingborg Kommunes
børnepolitik.
I vores arbejde med børn og unge med større og mindre vanskeligheder må vi handle - frem for at
fokusere for meget på at få en diagnose. Vi mener også, at vi bør være opmærksomme på, at
omgivelserne ikke imod deres hensigt kommer til at sygeliggøre barnet / den unge unødvendigt.
Frem for alt må vi ikke henfalde til passivt at vente på, at der kommer en diagnose. Vi ved, at det
kan tage halve og hele år at nå frem til en børnepsykiatrisk udredning. I vores arbejde med børn og
unge med vanskeligheder er det simpelthen alt for lang og dyrebar en tid at spilde. Som lærere og
skole for disse elever må vi i fællesskab og i tæt samarbejde med forældrene kaste os ud i at finde
mulige løsningsmodeller indenfor den brede vifte af muligheder, som vi faktisk har inden for
folkeskolen – og om nødvendigt tilpasse eller udbygge dem. For os handler det om at finde den rette
balance imellem ydmyghed og forpligtigelse i denne opgave.
2

Som nævnt ovenfor er forældresamarbejdet altafgørende. Forældrene kender altid deres barn bedst
og er derfor de nærmeste eksperter. Samtidig mener vi, at det er vigtigt at huske, at vi som lærere og
skole ser og kender eleverne i en anden sammenhæng end i hjemmet og fritiden. Ofte er det jo i
skolen - med alle dens mangfoldige faglige og sociale udfordringer, at nogle elevers vanskeligheder
viser sig tydeligst. Derfor er det vores holdning, at vi som skole bærer det største ansvar for at
hjælpe til forståelse for og samarbejde om alle elevers trivsel og læring i folkeskolen. Dette ansvar
har ført os til et udvidet arbejde med og samarbejde omkring autisme, ADHD og sanseforstyrrelser.
Når vi her vælger at nævne dem i sammenhæng, er det fordi vi har erfaret, at der foruden en lang
række afgørende forskelle – også er mange meget brugbare paralleller i både forståelse af og
arbejde med disse forskellige problemstillinger. Kendskab til disse tre områder kan også være
gavnlige pejlemærker i vores arbejde omkring elever med større eller mindre vanskeligheder, som
vi ikke umiddelbart kender eller forstår.
I Danmark er vi i dag kommet meget langt i forståelse af og arbejde med børn og unge, der har det
svært i forskellige sammenhænge. Vi skal ikke mange år tilbage i denne udvikling, før vi husker
betegnelser som bl.a. ”problembarn” og ”professortype” eller ”fumletumler” brugt om børn med
særlige vanskeligheder indenfor eksempelvis faglige, sociale og/eller motoriske områder.
Udviklingen fortsætter med at bibringe os ny indsigt og nye mulige veje inden for hele området. Vi
mener, det er afgørende, at vi følger denne udvikling og samtidig hele tiden husker at opkvalificere
os og bringe ny brugbar viden ind i vores folkeskole.
På Vintersbølle Skole arbejder vi frem imod at danne os et fælles overblik ved at definere og
løbende opdatere øjebliksbilleder af viden om børn med særlige vanskeligheder indenfor forskellige
områder. Da der er tale om specialviden, kan vi ikke forlange, at alle på skolen har den viden,
hvorfor vi har enkelte lærere/pædagoger eller grupper af få lærere/pædagoger med hver deres
specialeområde. Det er jo ikke noget nyt i folkeskolen i dag, men hos os vægter vi særligt højt, at
disse lærere/pædagoger formidler viden og erfaringer videre til deres team og i sidste ende ligeledes
til hele personalet. Det er denne vidensdeling, der for os skaber et dynamisk og bekræftende miljø i
vores skolearbejde.
Vi har i folderen valgt at give et overblik over nedenstående områder:
Autisme er et helt spektrum af mange forskellige, men beslægtede problemstillinger. I dag bruges
også fællesbetegnelsen autisme spektrum tilstande (AST). Dette autismespektrum rummer
forskellige grader af autisme, samt varierende niveauer af intelligens, kontakt, sociale kompetencer
og sprog. Herunder arbejder man med forskellige diagnosebetegnelser som bl.a. infantil autisme,
Aspergers syndrom og atypisk autisme. Selv inden for disse forskellige betegnelser findes et
nærmest uendeligt antal forskellige kombinationer af ovennævnte grader, kompetencer og
problemstillinger. Mennesker med autisme er hver især præcis lige så unikke og forskellige, som
alle mennesker jo er. Alligevel er der en lang række overordnede fællestræk.
Hele autismespektret dækker over det, vi i dag også kender som ”gennemgribende
udviklingsforstyrrelser”. I dag ved man, at der på et tidligt tidspunkt indtræffer en arveligt betinget
forstyrrelse i udviklingen af hjernen. Dette resulterer i anormal hjernefunktion på en række
områder. Her differentierer man mellem klassisk autisme og højtfungerende autisme og igen
herunder diagnosebetegnelser som nævnt ovenfor. Ud fra den forskningsmæssige vurdering ved vi
i dag, at ca. 0,6 - 0,9 % af befolkningen har autisme.
Vores indblik i autismeområdet rummer i hovedtræk følgende mulige fællestræk indenfor
3

problematikker omkring socialt samspil, kommunikation og forestillingsevne:
Kontaktsvaghed – som kan vise sig i form af f.eks.:
• Nedsat eller manglende evne til at opfatte og forstå andre menneskers hensigter og følelser,
herunder eventuelt:
• Mangelfuld udvikling af verbal og nonverbal kommunikation f.eks. øjenkontakt,
ansigtsmimik og kropssprog.
Regel- og rutinebundethed – som kan medføre f.eks.:
• Forvirring eller endda desperation over alle former for skift, såsom eksempelvis ved:
• Store og små forandringer i hverdagen, uforudsete begivenheder, ændring af aftaler og i
nogle tilfælde endda ved:
• Skift mellem f.eks. at være hjemme / i skole, at have frikvarter / time, eller måske at have
dansk / matematik, eller at få ny plads i klasselokalet mv.
• Infleksibilitet i forhold til sociale regler og normer, hvilket let kan resultere i ”politibetjentopførsel”
overfor klassekammerater, som f.eks. ”Man må altså ikke…” Modsat kan vi på
andre områder opleve:
• Mangelfuld forståelse for sociale normer og regler, hvor eleven let kommer til at træde ved
siden af i samspillet med kammeraterne, hvilket kan resultere i konflikter.
Detaljeorienterethed – som kan være med i det samlede billede i form af:
• Nedsat eller manglende forestillings- og indlevelsesevne, som kan gøre det meget svært at
koncentrere sig om emner, der falder uden for egne interesseområder, hvorfor vi ofte ser:
• Særinteresser, som i øvrigt er en uanet ressourcemulighed – også i skolens faglige og
sociale arbejde.
Ja, og der er meget, meget mere, men dette er kun ment som et lille kendskabsindblik. Det er
vigtigt at huske, at langt fra alle børn og unge med autisme eller autistiske træk har alle
ovennævnte problemstillinger – heldigvis da. Eksempelvis er det en gammel skrøne, at ”autister
ikke kan have øjenkontakt”, men det er rigtigt at nogle har meget svært ved det, og ikke skal
presses ud i kontakten. Samtidig er det også meget vigtigt at huske på, at autisme også kan være
ledsaget af meget høj intelligens og til tider imponerende evner og ressourcer på specielle områder.
Den tidligere, velkendte betegnelse: DAMP er efter vores mening stadig god, når vi ønsker at
danne os en forståelse for og et overblik over denne kategori af vanskeligheder hos børn og unge i
folkeskolesammenhæng i dag. Så lige først denne definition: D = dysfunktion (med hensyn til) A =
aktivitetskontrol, M = motorikkontrol og P = perception (opfattelse og bearbejdning af
sanseindtryk fra kroppen og omverdenen).
Den nyere, internationalt anerkendte betegnelse ADHD defineres som følger: A = attention – D =
deficit H = hyperactivity D = disorder, altså opmærksomhedsforstyrrelser, hyperaktivitet /
impulsivitet og som følge heraf ofte adfærds- og indlæringsvanskeligheder.
Ofte ses ADHD også med vanskeligheder indenfor motorik og perception. Betegnelsen ADD
dækker som det fremgår af ovenstående samme problematik, dog uden hyperaktivitet.
4

I dag arbejder man inden for dette område også med det man betegner som ADHD-spektret. Hér
differentieres mellem følgende forskellige typer og kombinationer af forstyrrelser indenfor
opmærksomhed, aktivitet og impulsivitet:
• ADHD – med overvejende opmærksomhedsforstyrrelse (eller ADD).
• ADHD – med overvejende hyperaktivitet og impulsivitet.
• ADHD – kombineret type med såvel opmærksomhedsforstyrrelse som hyperaktivitet og
impulsivitet.
Inden for disse tre hovedkategorier er der ligeledes uendeligt mange kombinationer af forskellige
typer vanskeligheder og sværhedsgrader. Fælles er, at vi i dag på baggrund af omfattende forskning
på området ved, at ADHD ligesom autisme er et usynligt, men til tider invaliderende handicap, der
i overvejende grad skyldes arvelige faktorer. Vi ved også fra flere internationale undersøgelser, at
det vurderes, at 2-5 % af alle børn i skolealderen har ADHD ofte i kombination med både
hyperaktivitet og opmærksomhedsproblemer. Det svarer ca. til mindst et barn i hver eneste af vores
folkeskoleklasser.
I teori og praksis rummer vores indblik i området for ADHD i hovedtræk følgende mulige
fællestræk indenfor problematikker omkring opmærksomhedsforstyrrelser, hyperaktivitet og
impulsivitet:
Opmærksomhedsforstyrrelse – som eksempelvis viser sig ved:
• Vanskeligheder ved at bevare overblikket i en almindelig skolehverdag og herunder:
• Problemer med at overskue, samt huske forløbet i den almindelige undervisningslektion /
skoledag / uge.
• Forvirring eller endda fortvivlelse ved for megen verbal instruktion og
flerkomponentbeskeder - samt opgaveinstruktion kombineret med vidensformidling.
• Generel uopmærksomhed, forvirring, glemsomhed og ofte en meget høj grad af
afledelighed ved de mindste ydre påvirkninger.
Hyperaktivitet – som ofte er meget synlig ved f.eks.:
• Mere eller mindre konstant uro i tanker og krop og herunder:
• Store vanskeligheder ved eksempelvis at sidde på sin plads i længere tid, samt ved at
deltage udbytterigt i såvel undervisningsmæssige som sociale sammenhænge.
• Som udgangspunkt i ”et for højt gear” og ofte med ”en for høj volumen” og:
• I uoverskuelige eller forvirrende situationer ses til tider udadvendte reaktioner, som kan
være meget kaotiske og kraftige.
Hypoaktivitet – som er modsætningen til ovenstående og bl.a. kan vise sig ved:
• Et for lavt aktivitets- eller opmærksomhedsniveau.
• Som udgangspunkt i ”et for lavt gear” og svær at og aktivere/fastholde.
• Meget stille, indadvendt og indadreagerende (disse er ofte stille piger).
Impulsivitet – som kan være meget forstyrrende ved bl.a.:
• Vanskeligheder ved at vente på tur / række fingeren op i stedet for blot at svare og afbryde
lærer / klassekammerater.
• Svært ved at forstå og respektere regler i eksempelvis spil og lege, samt i nogle tilfælde og
situationer:
5

• Uventede, tilsyneladende ubegrundede, og til tider kraftige reaktioner overfor andre i
almindeligt socialt samspil.
Igen er dette naturligvis kun et reduceret overblik, men det er meget af det, vi kan nikke
genkendende til fra vores dagligdag med elever med ADHD. Det er mange af disse vanskeligheder,
som vi kan afhjælpe ved en fælles målrettet indsats.
I vores daglige arbejde inden for dette område, har vi valgt at gøre brug af en forsimplet
betegnelse. For os dækker begrebet sanseforstyrrelser over vanskeligheder, der skyldes
forstyrrelser i en eller flere processer af hjernens og kroppens samlede arbejde med at opfange og
integrere sanseindtryk (også kaldet perception), samt at reagere hensigtsmæssigt og udbytterigt
herpå. Mere præcist betegnes denne type vanskeligheder som sansemotoriske vanskeligheder eller
sanseintegrations problemer.
Det centrale i denne type problemstillinger er, at de er forårsaget af egentlige dysfunktioner eller
hvad vi kan kalde fejlfunktioner i hjernen og ligeledes i samarbejdet mellem hjerne og
centralnervesystem. Dette giver et indblik i, at mennesker med sådanne sanseintegrations
problemer ikke selv har ret meget indflydelse på de vanskeligheder, disse kan medføre. Vi mener,
det er afgørende, at vi har den forståelse, når vi i folkeskolen møder børn og unge med denne type
vanskeligheder. Inden for området anslås det at ca. 10 % af alle børn og unge har
sanseforstyrrelser. Det svarer til 2-3 elever i hver klasse.
Området for sanseforstyrrelser er altså omfangsrigt og samtidig meget forskelligartet. I dag ved vi
også, at de fleste børn og unge med autisme samtidig har sanseforstyrrelser i større eller mindre
grad. Det samme er gældende for mange børn og unge med ADHD. Her er altså efter vores mening
også et helt grundlæggende udgangspunkt for at beskæftige sig med netop disse tre områder i
udbytterig kombination i folkeskolen i dag - og fremover. I vores arbejde med sanseforstyrrelser
skal vi dog huske, at hovedparten af børn og unge med denne type vanskeligheder ikke også
samtidig har autisme eller ADHD.
Da området for sanseforstyrrelser er så omfangsrigt, må vi her nøjes med nogle få eksempler på
mangelfuld sanseintegration:
Arousal – Vågenhed og opmærksomhed:
Arousal er hjernens automatiske ”aktiveringsgrad”, som styres fra hjernestammen. En mangelfuld
regulering af aktiveringsstimuli herfra op til sanse- og bevægelsesområderne i storhjernen
resulterer i forskellige typer af store vanskeligheder. Som så meget andet i livet har en sådan
mangelfuld arousalregulering to yderpoler:
For høj grundstimulus eller højt arousalniveau medfører ofte hyperaktivitet. Disse børn og unge
har som regel:
• Meget store opmærksomheds- og indlæringsproblemer.
• Store vanskeligheder ved at overskue mange ting og sammenhænge.
• Svært ved at holde fokus i eksempelvis skolearbejde.
For lav grundstimulus eller lavt arousalniveau forårsager i modsætning til ovenstående en lav
vågenhedstilstand i hjernen. Dette kan ligeledes medføre:
• Meget store opmærksomheds- og indlæringsproblemer.
• Vanskeligheder i form af at være meget langsomme om at reagere eller svare, men de kan
samtidig være:
• Motorisk urolige og forstyrrende.
6

Her mener vi, at det er meget afgørende at kunne se og forstå sammenhængen i disse elevers
forstyrrende adfærd, eksempelvis i en undervisningssituation. Årsagen er, at de herved forsøger at
”vække” deres hjerne og krop ved at kompensere med motorisk aktivitet, når de får utilstrækkelig
stimuli udefra (f.eks. ved en lang og kedelig ”lærer ved tavle” undervisning). I en sådan situation
kommer de nemlig let så langt ned i vågenhed, at de ikke er i stand til at fastholde deres
opmærksomhed og følge med i det, der foregår omkring dem. For lige præcis sådan en elev bliver
det meget modstridende på én gang at bede ham om at følge med og sidde stille.
Tonus - Muskelspænding og kropsholdning
Tonus er musklernes grundspænding, som uden vores bevidsthed sørger for en passende, afstemt
kropsholdning. Tonus er igen en af de afgørende, usynlige faktorer, der styres og reguleres fra
hjernestammen. Mangelfuld styring af muskeltonus kan resultere i en for lav grundspænding i
musklerne. Man kunne fristes til at tro, at disse børn og unge med en lav grundspænding i alle
deres muskler, er slappe og ”slaskede”, men det er som regel lige omvendt. Børn med lav
muskeltonus må ofte kompensere for deres lave, ubevidste muskulære grundspænding med højere
bevidst muskelspænding. Denne kompensation, som er nødvendig for at holde sig oprejst, siddende
på en stol mv. kan vise sig ved:
• Overspænding af musklerne, som kan forårsage en lidt stivere kropsholdning og manglende
medsving af armene ved gang eller løb.
• Disse elever ses ofte tabe underkæben, når de slapper af f.eks. ved højtlæsning.
• De understøtter tit hovedet med deres arme, når de sidder ved et bord eller understøtter
deres arm, når fingeren rækkes i vejret.
• Det ses ofte, at de har svært ved at skrive pænt. Deres lave grundtonus bevirker, at de er
nødt til at holde krampagtigt på blyanten for at holde fast på og styre den.
• De fremstår ofte klodsede, fordi de kommer til at trykke for hårdt og f.eks. knækker
farverne i billedkunst eller maser billerne i natur og teknik.
Disse børn og unge er i vågen tilstand konstant på muskulært overarbejde. Derfor bliver de hurtigt
meget trætte af, hvad vi oplever som ingenting. Lav muskeltonus har en tæt sammenhæng med det
vestibulære system (ligevægtssansen) og det proprioceptive system (muskel/ledsansen). I
idrætsundervisningen vil børn og unge med vanskeligheder indenfor nogle af disse områder som
regel være stive og klodsede og de vil eksempelvis oftest lande tungt på grund af manglende
fjedring i leddene, træthed i et muskelsystem på overarbejde og generel dårlig
kropsbevidsthed/kropskontrol.
Overselektion – Filtrering og fokusering
Overselektion er dårlig eller manglende filtrering / sortering af sanseindtryk. Igen er det i
hjernestammen denne filtrering og selektion, samt dæmpning af uvedkommende sanseindtryk
foregår. Børn og unge med denne type sanseforstyrrelse har mere eller mindre svært ved at
fokusere og fastholde opmærksomheden på (kun) det, der er relevant for en given sammenhæng.
Resultatet af overselektion bliver typisk:
• Overstimulering ved for mange eller kraftige sanseindtryk.
• Vanskeligheder ved at følge målrettet og udbytterigt med i eksempelvis en
undervisningssituation. Det er indlysende og forståeligt, at disse elever meget let bliver
afledte og har svært ved at holde en passende opmærksomhed.
• Ofte vil disse elever klage over larm og uro i klassen – også i situationer hvor vi ikke synes,
at der er så meget larm. Jo mere de skal koncentrere sig f.eks. om at skrive en historie, jo
mere forstyrrende oplever de denne ”oversansning.”
• Ligeledes kan vi se, at de trættes enormt meget og hurtigt i en almindelig folkeskoleklasse.
De overvældes og overstimuleres af sanseindtryk og de kan derfor også let virke
overfølsomme.
7

For elever med kraftig overselektion kan en almindelig klasseundervisning opleves som konstant at
høre 27 radioer spille lige højt samtidig - og så prøve at fange budskabet i lærerens vigtige
ekstraudsendelse om, hvad vi skal i klassen om lidt. Det kan godt give sved på panden at forestille
sig. Samme forholdsmæssige problematik opleves ligeså ofte omkring andre dårligt filtrerede
sanseindtryk. Barnets nedsatte evne til at filtrere / sortere sanseindtryk kan ses inden for lyde og
synsindtryk, men også berøringssansen er ofte påvirket. Her ses det, at bl.a. registrering af tøj imod
huden kan være meget forstyrrende. I svære tilfælde kan dette resultere i taktil skyhed, som er
overdimensioneret følsomhed overfor næsten al berøring. Dette vanskeliggør tæt kontakt i
garderobe, omklædningsrum og i sociale lege / aktiviteter.
Mange adfærds- og indlæringsvanskeligheder er forårsaget af sanseforstyrrelser. Det er efter vores
mening så afgjort et nærmere studie af området værd. Man kan sige, at vellykket sanseintegration
er en forudsætning for al læring. Meget kort kan vi nævne, at området bl.a. også rummer mange
muligheder for forståelse af og arbejde med mange typer vanskeligheder omkring sprog – herunder
sprogudvikling, skrivning og læsning. Netop disse områder af sprogligt arbejde er bl.a. afhængige
af højre og venstre hjernehalvdels specialisering og samarbejde. I forhold til læsevanskeligheder
kan vi give det eksempel, at mangelfuld integration eller samordning af sanseindtryk registreret via
ligevægtssansen og muskel/ledsansen kan resultere i vanskeligheder med at fokusere på en
genstand og følge dennes bevægelse med øjnene. Det giver også problemer med at flytte blikket
langs en linie med trykte ord. For elever med en sådan type dårlig sanseintegration vil læsning som
regel være så udmattende, at det simpelthen ikke er anstrengelsen værd. I sådanne tilfælde vil
almindelig læsetræning stort set ikke hjælpe. Derimod kan disse vanskeligheder trænes helt væk i
løbet af få måneder ved specifik vejledning fra en optometrist (specialoptiker). Elever, der har
vanskeligheder inden for rum/retningssansen, kan i øvrigt have svært ved overblik i og forståelse
for det faglige arbejde i matematik. De kan have problemer med at orientere sig og eksempelvis
finde rundt på bogens sider og linier fra venstre mod højre, samt i arbejdet med opgavestrukturen
oppefra og ned. Afslutningsvis kan vi nævne, at børn og unge med alle typer sanseforstyrrelser kan
hjælpes med målrettet sansemotorisk træning, som kan afhjælpe mange af deres sansemæssige
vanskeligheder.
Vi glæder os meget til at lære mere om arbejdet med sanseforstyrrelser.
Det er i korte træk det øjebliksbillede af disse tre områder, der er med til at danne retningslinierne
for Vintersbølle Skoles samarbejde omkring børn og unge med særlige vanskeligheder. Dette
samarbejde har bl.a. ført med sig, at vi nu har en integreret centerklasse for to elever med Aspergers
syndrom i 3. klasse. Her har vi eksempelvis udarbejdet en struktur, hvor disse to elever har hver
deres støttelærer, som løbende superviseres omkring autisme og sanseforstyrrelser. Ligeledes har vi
i SFO-tiden en støttepædagog med speciale indenfor autisme. Vi lægger stor vægt på, at vi har et
fagligt stærkt team, som kan have stort udbytte af samarbejde og udveksling af viden og erfaringer
indbyrdes. Samtidig har vi nu i fællesskab på skolen og i fritidsordningen vores egne, yderst
kompetente medarbejdere på området. Det kan vi have stor gavn af i samarbejde med og formidling
af viden til bl.a. forældregrupper og til skolens øvrige lærere, samt ligeledes til vejledning eller
supervision af de af skolens lærere, der har elever med beslægtede vanskeligheder. Det fantastiske
ved samarbejdet om børn og unge med store vanskeligheder er, at den viden og de redskaber, som
vi finder og benytter her, kan bruges - også til elever med langt mindre vanskeligheder indenfor evt.
blot et enkelt område. For os at se, så gør vi et pionerarbejde på disse helt specielle områder, men
efterhånden vil dette arbejde også komme mange flere til gode på hele skolen i almindelighed.
8

Der er forskellige pædagogiske metoder, til brug for denne særlige børnegruppe. Eftersom vi
betragter hvert enkelt barn som unikt, så er vi ikke fastlåst i en enkelt retning, men tilpasser tilbudet
til hver enkelt. Blandt nogle af vores mange specifikke tiltag kan vi nævne, at vi som udgangspunkt
altid og frem for alt arbejder med vores dialogmøder. Det er her alle omkring en elev med
vanskeligheder mødes og i fællesskab finder forståelse for, samt løsninger på konkrete
problemstillinger. Vi er først og fremmest nødt til at forstå, hvad vi arbejder med. I vores arbejde
med elever med autisme, ADHD og/eller sanseforstyrrelser er næste skridt at skabe en fornuftig og
tryg struktur i skolens dagligdag bl.a. i form af visuel overskuelighed. Her bruger vi eksempelvis
piktogramsystemet, Boardmaker, til at fremstille billeder for de enkelte dele af skoledagene. Vi
benytter os også af digitale fotos, samt ligeledes at lade eleverne være med til at tegne og
sammensætte kort og skemaer. For elever, der af forskellige årsager har svært ved at holde styr på
alt der sker og skal ske i løbet af en skoledag, kan det give en stor ro og tryghed i dagligdagen, samt
tillige et større overskud til både faglige og sociale gøremål. Alligevel kan der være dele af
skolearbejdets samlede udfordringer, der er for vanskelige for enkelte elever.
Specielt i arbejdet med autisme er en grundlæggende metode TEACCH (Treatment and Education
of Autistic and Related Communications handicapped Children). Modellen bygger på organisering,
struktur og forudsigelighed. Undervisning ud fra TEACCH metoden kræver først og fremmest
specialviden og faglig supervision. Dernæst kræver det at undervisningsmiljøet tilpasses den enkelte
elevs muligheder og behov. Det kan være en bestemt afskærmet arbejdsplads i klasselokalet eller i
et separat rum, hvor eleven kan arbejde ud fra en velkendt struktur med en systematisk
organisering, samt konkretisering af tid, rum og indhold. Herunder arbejder vi bl.a. med kasser, der
med hver deres farvekode altid indeholder den samme type opgaver, som eleven i velkendt
rækkefølge kan løse. Et eksempel herpå kunne være: rød = dansk, orange = matematik, blå =
engelsk og lilla = overraskelse. TEACCH metoden rummer mange muligheder for at gøre
skolearbejdes udfordringer og intentioner direkte synlige og forståelige for eleven. Således kan vi i
samarbejde med eleven skabe et system, der giver overblik over f.eks.: Hvad er opgaven? Hvor skal
opgave udføres? Hvordan skal den udføres? Hvornår er opgaven færdig? Hvad skal der ske
bagefter? Osv.
Her er vi blevet opmærksomme på ABA-metoden (Applied Behavior Analysis), som meget enkelt
beskrevet rummer redskaber til socialisering og inklusion. Her er udgangspunktet at træne det, der
er vanskeligt i mindre sammenhæng og derefter trinvis udbygge til større og større sammenhæng. Et
eksempel herpå kunne være gruppearbejde i klassen. Hvis dette af forskellige årsager er for stor en
9

udfordring for en elev, kan vi hjælpe ved at lade eleven starte med at blive tryg ved arbejdsformen i
en mindre sammenhæng. Det kunne i første omgang være alene med en lærer, efterfølgende kunne
vi udbygge sammenhængen ved at invitere en eller et par af klassekammeraterne med uden for
klassen og deltage i gruppearbejdet. Til sidst, når eleven har lært at indgå udbytterigt i denne fælles
arbejdsform, kan det også foregå i klassen. Vi kan sige, at vi deler den for store mundfuld over i
små overskuelige bidder. Det er en metode vi glæder os til at ”låne lidt mere fra” og arbejde videre
med på Vintersbølle Skole.
Et andet helt afgørende redskab i vores daglige arbejde er KAT-kassen (Kognitiv Affektiv
Træning), som er udgivet af Psykologisk Forlag som redskab til samtale med personer med
autismespektrumsforstyrrelser. Heri har vi et unikt, visuelt samtaleredskab til at hjælpe vores børn
og unge med at sætte ord på egne og andres oplevelser, tanker og følelser. Vi bruger bl.a. KATkassen
i vores integrerede centerklasse, hvor den er en grundpille i social og emotionel træning,
herunder arbejde med elevernes selvopfattelse og selvevaluering, samt forståelse og integration i
skolens dagligdag i mindre og større sammenhæng. I endnu større sammenhæng har vi bl.a. også
brugt delelementer fra KAT-kassen til hele indskolingen i forbindelse med en fælles projektuge om
trivsel. Her så vi i øvrigt den fordel, at elever, der skal integreres, har stort udbytte af, at hele deres
klasse i en periode arbejder med de samme systemer, som er en fast del af den integrerede
centerklasses dagligdag. Samtidig havde alle de klasser, der deltog i trivsels-ugen, ligeledes stort
udbytte af at arbejde med KAT-kassen.
10

Et af vores seneste tiltag er som nævnt sansemotorisk træning af elever med sanseforstyrrelser.
Her har vi endnu meget lang vej, eller vi kan kalde det; mange endnu uudnyttede muligheder.
Alligevel taler vores foreløbige erfaring med dette område for sig selv. Vi må konstatere, at vi
gennem sansemotorisk træning har gode muligheder for hjælpe elever med bl.a. sanseforstyrrelser
og opmærksomhedsproblemer. I det daglige bruger vi som arbejdsvinkel, at vi hjælper disse elever
til ikke kun at fokusere på tanker, forvirring og problemstillinger i deres hoved, men til også at
komme ned i deres krop. Dette er en kropslig og ofte meget direkte vej til selvopfattelse og
selvbevidsthed for elever med særlige vanskeligheder. Ligesom det for nogle af disse elever er
lettere at arbejde med billeder og symboler - er det som regel også lettere at arbejde med kroppen,
frem for udelukkende at skulle sætte ord på tingene. Det afgøres også af den enkelte elevs
læringsbehov, som igen er med i det samlede perspektiv i den målrettede sansemotoriske træning.
Der er så afgjort mange flere og andre veje at gå i arbejdet med børn og unge med særlige
vanskeligheder. Det vigtigste for os på Vintersbølle Skole er, at vi hele tiden må huske på, at vi er
og skal være under vejs. Der er hele tiden ny brugbar viden at hente – også fra vores eget daglige
arbejde inden for dette område. Om vi arbejder med elever med små eller store vanskeligheder, med
eller uden diagnose, skal det ikke være en anledning til at skubbe problemerne fra os. Har vi
eksempelvis elever, hvis vanskeligheder indebærer, at de må medicineres, må dette ikke komme til
at være en ”sovepude” for os som skole. Med den omtalte målrettede indsats og samarbejdet
omkring disse elever kan en eventuel medicinering i nogle tilfælde nedtrappes og måske undværes -
i takt med at dagligdagens problemer afhjælpes, når vi finder de rigtige veje frem. Vi må holde det
fælles fokus, at vi skal gøre vores bedste for, at alle vores elever får så god, normal og udbytterig en
skolegang som muligt.
11

Man kunne nok fristes til at tænke, at der ganske enkelt ikke er tid til en sådan grad af
særbehandling i folkeskolen i dag. Det er der heller ikke altid, men det er vores oplevelse, at jo
hurtigere vi får sat målrettet ind og afhjulpet eventuelle problemer hos enkelte elever i en klasse, jo
mere tid får vi efterfølgende til alt det, vi gerne vil og skal med hele klassen.
Henvisninger og materialer
Familiecenteret www.familiecentret.com
Folder: Dialogmødet.
Undervisnings Ministeriet www.kvis.org
Videnscenter for Autisme www.autisme.dk
Folder: HVASKO – Pædagogik i hverdagen for børn med autismespektrumforstyrrelse.
Bog: Inklusion i folkeskolen.
Aspergers Ressource Center www.aspergers.dk
Brochure om Emotionel intelligens og Aspergers syndrom.
Beskrivelse af KAT-kassen.
ADHD-foreningen www.adhd.dk
Foldere: HVASKO – Pædagogik i hverdagen for børn med ADHD.
Børn med ADHD.
Børn med DAMP/ADHD, ABC for lærere og andet pædagogisk personale.
Børneergoterapeuterne v/ Connie Nissen www.sansemotorik.dk
Kan bestilles: Folder vedrørende undersøgelse af børn.
Brochure vedrørende kurser og foredrag.
På vores egen hjemmeside vil vi orientere om temadage, foredrag og andre arrangementer omkring
børn og unge med særlige vanskeligheder. www.vintersboelleskole.dk
Januar 2007. Udarbejdet af Vintersbølle Skole i tæt samarbejde med Mia Særslev Jørgensen.
12