læring i praksisfællesskaber og uddannelse af ... - Socialstyrelsen

LÆRING I PRAKSISFÆLLESSKABER OG UDDANNELSEAF PÆDAGOGERAf Klaus Goldschmidt Henriksen, socialpædagog og konsulent hos Udviklings- ogFormidlingscenter for Børn og Unge (UFC Børn og Unge)1. INDLEDNINGLæring i praksisfællesskaber og et reformuleret mesterlærebegreb diskuteres i disse år, somalternativer til den mere traditionelle indlæring i på forhånd tilrettelagte undervisningsforløb påskoler og uddannelsesinstitutioner. Teorier omkring læring i praksisfællesskaber er interessantesom alternativ til en mere traditionel ”tankpasserpædagogik”, der på mange måder fremstår som etlevn fra en svunden tid.Pædagoguddannelsen er organiseret som en traditionel uddannelse på 3 ½ år, hvor teoretiskemoduler, organiseret efter fag eller projektarbejde suppleres af 3 praktikker: 12 ugersøvelsespraktik det første år og 2 x 6 måneders lønnet praktik i hhv. 2. og 3. studieår.Pædagoguddannelsen er efter sammenlægningen til én fælles pædagoguddannelse i 1992 i dag enintenderet generalistuddannelse.Der er imidlertid et socialpolitisk ønske, som bl.a. fremgår af Socialministeriets puljepolitik (sef.eks. kvalificeringsprojekt i forhold til klubarbejdet, puljen til opsøgende arbejde, DASK puljen)og den offentlige debat, om at kvalificere den socialpædagogiske indsats i arbejdet med desvageste børn og unge, som på forskellige måder kan karakteriseres som marginaliserede ellertruede. Dette ønske suppleres af en økonomisk interesse i at der spares på foranstaltningsområdetved at øge den lokale, forebyggende indsats.I den forbindelse peger flere erfaringer, fra bl.a. projekt- og gadeplansarbejde medmarginaliserede unge, på at der i dette arbejde er brug for helt andre, individuelt tilegnedekompetencer end dem seminarierne kan tilbyde de studerende.På mange måder synes den mesterlæreoplæring som i vidt omfang finder sted i dette pædagogiskearbejde i overensstemmelse med moderne teorier omkring den responssive stat, den kulturellefrisættelse, individualisering og samfundets opsplittethed, som betyder at det ikke længere givermening at tale om bestemte indlæringsmæssige mål eller metoder i generel form.Men set i sammenhæng med den eksisterende, formelle uddannelse af pædagoger rejser detsamtidig spørgsmålene: Hvordan kan man forstå denne ”oplæring i praksis”? Kan mangeneralisere indhold og metode i en oplæring, der i sit udgangspunkt er bundet op på deltagelsen ien bestemt situations- og personafhængig kontekst? Kan man, og hvis ja, hvordan kan man,systematisere denne oplæring, så den kan blive integreret i, eller være et institutionaliseretalternativ til, den etablerede uddannelse af pædagoger? Giver det overhovedet mening at snakkeom én pædagogisk uddannelse med fælles evalueringsparametre (eksamen) og merit, når denenkeltes læring tager udgangspunkt i individuelle forudsætninger og er forskellige i tid og sted?2. HVAD ER PÆDAGOGISK ARBEJDEJeg har valgt som indgang at bruge Knud Erik Pedersens definition, som jeg finder præcis ogdækkende (se også f.eks. Andersen 1995 eller Ernst m.fl. 2000):”Pædagogik betegner en række institutionaliserede tiltag, der primært sigter på at integrere,normalisere og kvalificere borgerne til deltagelse i samfundets arbejdsliv og øvrige virksomhed”(Pedersen, 1999, side 243).Pædagogikken har en ”dobbeltfunktion som integrationsinstrument: Reproduktion skal både sikremaximal integration gennem støttende normativ socialisering og kvalificering, samt kontrol i form1

af sanktioner ved normbrud, sortering, udskillelse og isolation af særligt dysfunktionelleindivider.Denne dobbeltfunktion af samtidig støtte og kontrol grunder sig på spændingsforholdetmellem hensynet til den enkeltes behov og interesser versus almenbefolkningens værdier ogmagtinstansernes/systemverdenens rationalitet” (Ibid., side 245).2.1. TO POSITIONER I SOCIALPÆDAGOGIKKENKnud Erik Pedersen peger på to positioner i socialpædagogikken: ”Bekæmpelse af den almenesociale erosion” og ”solidarisk inddragelse af nødstedte” (Knud Erik Pedersen, 1999, side 249-250).Bekæmpelse af den almene sociale erosion er først og fremmest baseret på den tyske professor isocialpædagogik, Herman Gieseckes fremstillinger og bygger på en tese, at det moderne liv er såkomplekst, brud- og modsætningsfyldt, at børn og unge i almindelighed er i risiko forfejludvikling. Derfor må det offentlige sociale system træde til med en forebyggende, offensivindsats der kan modvirke opløsningen. Derfor dækker socialpædagogik nu også ”almene”institutionstiltag. Men i denne almene indgang, ligger selvfølgelig også en risiko for øget kontrolmed den enkelte.Overfor dette synspunkt står solidarisk inddragelse af nødstedte, hvor det særlige ved at arbejdemed mennesker i sociale og pædagogiske nødsituationer søges fastholdt og afgrænset som ensærlig virksomhed. Det kan udvande begreberne, hvis risikoen for at ryge ud i nødsituationerforstås som almen, noget der principielt er ligeligt fordelt i befolkningen.2.2. PÆDAGOGSTANDEN SOM PROFESSIONI modsætning til læger, sygeplejersker og dels også socialrådgivere har pædagoger tit besvær vedat forklare hvori deres fag og faglighed består (Se bl.a. Andersen 1995, side 49 –52). Det afspejlestil dels i den relativt lave samfundsmæssige status som pædagogisk arbejde har. Samtidig fører detundertiden til et uhensigtsmæssigt behov for at ”iklæde sig pædagoguniformer” repræsenteret vedsynlig symbolsk autoritet, nøgler i bæltet, trang til at diagnosticere og stigmatisere brugere m.m.Også blandt mange unge og de nye, praktikere på området, som denne afhandling i høj gradomhandler, virker pædagogtitlen i bedste fald som noget uinteressant eller måske ligefremafskrækkende i forhold til det ”bare” at være et menneske. (Se bl.a. Malmborg 2000, side 128-129)Én forklaring kan være at”pædagogstanden (…) ikke (er) en profession i strikt sociologiskforstand – som jurister, læger og præster. Disse store og klassiske professioner har monopol påderes fag, en særlig uddannelse, de kontrollerer tilgangen via autoritasion, de har en elaboreretetisk kodex, og de anerkendes af stat såvel som civilsamfund som de relevante autoriteter på deresfelt. Pædagogfaget er således i sociologisk forstand at regne som en semiprofession, der erundervejs med etablering af noget der ligner…”. (Sanderhage og Weber 1998, side 84).2.3. PÆDAGOGIKKENS SAMFUNDSMÆSSIGE PLACERINGPædagogikkens dobbeltkarakter som både kontrol og støtte, karakteriserer hele socialpolitikken,udtryk klart af Ritt Bjerregaard, da hun i sin egenskab af Socialminister talte til OECD i 1980:”At mildne kapitalismens overgreb og tildække årsagerne til samfundets konflikter er stadigsocialpolitikkens opgave. Det er ved tilrettelæggelse også af fremtidens socialpolitik afgørende atgøre sig klart, at grunden til, at vi i de kapitalistiske lande har socialpolitik ogvelfærdsforanstaltninger er, at vi ikke ville kunne sikre offentlig ro og orden uden” (Bjerregaard1980)”En rationel socialpolitik må anskues i sammenhæng med samfundets organiserede voldsapparat- dets militær, dets politi, dets fængselsvæsen. De resultater, der kan opnås gennem henholdsvissociale foranstaltninger og politimæssig kontrol, er formentlig ikke så forfærdelig forskelligepolitisk set, men der er en afgrund af forskel mellem de holdninger, der ligger bag” (Ibid.)

2.5. DEN RESPONSIVE STATSiden 1982 startede en omstilling, ”modernisering”, af den offentlige sektor, som på det socialeområde var karakteriseret ved:• Decentralisering. Udlægning af opgaver til decentrale enheder, der forpligtigedes påressourceforbrug gennem mål- og rammestyring.• Forebyggelse. Nedprioritering af omkostningstunge behandlingsområder, som f.eks.døgninstitutioner for børn og unge, psykiatriske sengepladser m.m. Indførelse af”mindste-indgrebs princippet”.• Afinstitutionalisering og afprofessionalisering. Lokalt afstemte og differentierede tilbudunder mindre enheder og med mindsket specialisering af personale. Mindre vægt påregelstyring og standart procedurer.• Netværksopbygning. Styrkelse af familier og lokalsamfund til selv at mestre og tage varepå kriser, kontakt- og trivselsproblemer. Socialt miljøarbejde i boligområder, etablering afkontakt og væresteder, ”hjemme hos” m.m.• Privatisering og frivilligt arbejde. Opgaver udlagt til private entreprenører, familieplejerog foreninger. I 90’erne forstærket med satsningen på erhvervsvirksomhedernes socialeansvar.• Puljepolitikkens forsøgs- og udviklingsarbejde. Fra midten af 80’erne en meget udbredtmåde at udmønte skiftet fra socialstat til selvforvaltningsstat. Gennem 70’erne og startenaf 80’erne var projektorganiserede, tidsbegrænsede forsøg og eksperimenter uden centralstyring. Med SUM (Socialministeriets udviklingsmidler 1988-92) startede en periodehvor projekttemaer og evaluering blev sat i system og i højere grad afpasset aktuelle oglangsigtede socialpolitiske strategier. Dette ses bl.a. af et øget krav om kommunal elleramtskommunal medfinansiering og prioritering i de senere år, for at udviklingsarbejdetsikres en højere grad af forankring og implementering i det etablerede system.Det er i lyset af denne omstilling at denne afhandlings fokusering på nye læringsformer forpædagoger bl.a. skal forstås, fordi en række nye forsøgs- og udviklingsprojekter, udover at givehelt nye rammer for socialpædagogisk arbejde, også har ført til nye, utraditionelle måder atrekruttere pædagogiske medarbejdere på, bl.a. gennem ung til ung metoder og mentorordninger.2.6. BEHANDLING ELLER ”FÆLLES TREDJE”Et af elementerne som har kendetegnet meget af det pædagogiske udviklingsarbejde, som bl.a. erudløst af puljepolitikken, er et fornyet fokus på en gammel grundkonflikt i socialpædagogikkenmellem et traditionelt behandlingssyn, der sigter på at udbedre gamle skader og mangler og etmere offensivt, af-diagnosticerende syn:”Socialpædagogik bør tage udgangspunkt i det fælles menneskelige og i, hvad den enkelte kanyde. Og ikke i, hvad den enkelte ikke kan yde. Socialpædagogikken skal ikke tilstræbe en falsklighed, men spørgsmålet er, om ikke de såkaldte afvigere er mere lig de ”normale”, end de erforskellige fra dem” (Benny Lihme 1979, iflg. Pedersen 1999, side 251)Omdrejningspunktet i en kompetence- og ressourceorienteret tilgang til pædagogisk arbejde erarbejdet med et ”fælles tredje”, hvor pædagog og bruger står i relation til hinanden gennem et”fælles tredje” handlingsbefordrende sagsforhold, der er uden for dem begge og som virkertilbage på dem begge.2.7. PROJEKTKULTURENSiden midten af 1980’erne har der været mange forsøg på ny socialpædagogiske tiltag, der ofte iform af forsøgs- og udviklingsarbejde har sigtet mod ”en oprustning af de lokale organiseringer imiljøet, som en nødvendighed, for at bøde på en stadig tiltagende social desintegration i

samfundet” gennem ”…at opbygge et lokalt forankret, alternativt netværk omkring unge, der erstærkt marginaliserede” (Jørgensen m.fl. 1995, side 202)De enkelte projekter har været lige så forskellige fra hinanden som geografi, målgruppe, lokalesocialpolitiske og pædagogiske traditioner og de enkelte projekt initiatorers udgangspunkt er.Alligevel vil jeg prøve at give et bud på nogle elementer som jeg mener har været karakteristiskeved mange af initiativerne (Se bl.a. Lihme 1998 (B), Byriel og Andersen 1998, Henriksen 1995,Langager 2000, Malmborg og Nielsen 1999 og Jørgensen m.fl. 1995):Ideen er udgangspunktet. Enhver meningsfyldt pædagogisk indsats, skal tage udgangspunkt i etbehov. En ide om at gøre noget for noget. Og dette "noget" må indeholde mere end blotbekæmpelsen af den fælles ”sygdom”: marginalisering, kriminalitet, arbejdsløshed osv. Mere endbehovet for at gå fra passivitet til aktivitet. Findes det behov ikke er der tale ombeskæftigelsesterapi og "som om" aktiviteter. Og terapi er for fattigt et svar til unge, der netop harsamfundsmæssig udstødelse som et væsentligt problem.En blandet medarbejdergruppe giver den største dynamik. (Erfarne sammen med mindreerfarne, uddannede sammen med uuddannede osv.)Bevidste forsøg på at bryde igennem den usynlige, men sejlivede mur mellem traditionellesociale projekter og det øvrige samfund. Vælge samarbejdspartnere og netværk også udover deøvrige ungdomsprojekter for marginaliserede unge, men f.eks. i forhold til det ”fælles tredje” derarbejdes med (sport, håndværk, socialpolitik osv.). Projekterne skal også have ambitioner om atville måles på deres evne til at lave gode projekter/produkter/aktiviteter. Ikke alene på deres"klientprofil". De skal arbejde på at gøre det nemt og tillokkende for deltagerne at stige over iaktiviteter (bl.a. rigtige jobs og uddannelser) i sammenhænge der ikke er finansieret af det socialesystem.At projektet er bevægeligt og ikke kun deltagerne. Projektet skal ikke være en institution med etfast udbud af aktiviteter, som deltagerne, i en på forhånd afmålt periode, kan tage del i. Hvorefternye kommer igennem det samme program.Da deltagernes mål og behov er individuelle er deres deltagelse i projektet af flydende længde.Nogle er med kort tid. Andre i lang tid.Ligesom den enkeltes liv ikke forløber i en lige, stabil bane kører projekternes intensitet op og nedi en projektcyklus. I denne cyklus er der tid til at bygge projektet op, gradvis intensivereindsatsen frem mod et måske meget hektisk klimaks, hvor grænserne afprøves og måskeoverskrides. Og bagefter skal der være tid til reflektion, evaluering og måske ligefrem at kede sig.I disse lavperioder opstår ny ideer og erkendelser og den enkelte får mulighed for evt. at skiftespor i projektforløbet.At arbejde udfra en rummelighedspædagogik. Det betyder at give den enkelte tid til at finde sinplads og personlige mål i projektet. Og give plads til ”skævere”, håndtering af personlige kriserm.m.At leder- og pædagogrollen hele tiden er til diskussion. Den er ikke defineret een gang for alleudfra en eller anden "pædagogisk faglighed" som ofte i det traditionelle behandlingsarbejde. Daen del af målsætningen er hele tiden af udvikle nye ledere, der tager ansvaret for mindre ellerstørre områder er en af måderne at folk skaber deres eget projekt- eller aktivitetsramme. En andener hele tiden at have størst mulig synlighed og kollektivitet omkring fællesskabets samledeproblemer og ledelsesopgaver.Regler og normer er tilpasset den konkrete virkelighed og undervejs til diskussion blandtdeltagere og pædagoger i fællesskab.3. KOMPETENCER I PÆDAGOGISK ARBEJDE

3.1. NOGLE BUD PÅ PÆDAGOGISKE KOMPETENCERPeter Ø. Andersen peger på i hvilke former pædagoger bærer deres sociale beredskab ind iinstitutionshverdagen: ”For det første medbringer pædagogen sin egen livshistorisk farvedeerfaring og en lang række handletilbøjeligheder, d.v.s. måder at percipere, tænke, føle, handle ogreflektere på.(…) For det andet skal nævnes den uddannelsesmæssige farvning pædagogen harundergået, d.v.s. hvad det er for teorier, begreber, forståelsesrammer og -former, forklaringstyperog professionsforståelse, som pædagogen i løbet af sin formaliserede uddannelse har forholdt sigtil.(…)Som et tredje væsentligt forhold skal der peges på karakteren af den specifikkeinstitutionskultur, d.v.s. de former for indforstået reguleret levevis, leveregler, samværsformer, -rutiner og –regler, mere eller mindre implicitte normer, gensidige forventninger, sociale koder,fælles hemmeligheder og historier m.v., der karakteriserer og strukturerer livet i institutionenssociale liv… (Andersen, 1997, side 115-116)Benny Lihme foreslår (Lihme, 1988) en bestemmelse af socialpædagogik som en 3 leddetstørrelse, der refererer til 3 niveauer:1. Den konkrete opdragelse. Beslutninger taget i øjeblikket. Udførelsen af de pædagogiskeopgaver i den givne situation og sammenhæng.2. Det intentionelle og planlæggende niveau. De overvejelser, som er gået forud for denkonkrete udførelse af opdragelseshandlingerne under den situationsbundne handletvang.Refleksion over handlingssekvenserne i alle 3 led.3. Meta planet. Systematiske spørgsmål til, og refleksion over, egen praksis og dennesforudsætninger. Teoretiske bestemmelser, menneske-, opdragelses- og samfundssyn.Knud Erik Pedersen tilføjer: ”Denne niveaudeling svarer i nogen grad til erkendelse af 1., 2. og3. orden i en systemteoretisk sprogbrug:- Den konkret udøvede praksis.- Beskrivelse, refleksion og begrebsdannelse som praksisforståelse.- Refleksionen over praksisforståelsens metodiske og teoretiske bestemmelser” (Pedersen1999, side 252)Sammenfattende peges der her på kompetencer der med afsæt i både livshistorie, uddannelse tilpædagog og den institutionskontekst man indgår i giver anledning til dels at kunne handle konkretog samtidig reflektere og meta-reflektere.Nogle andre bud på de personlige og faglige kompetencer, der skaber autoritet hos de dygtigesocialarbejdere på ungeområdet, er (se Henriksen og Magnussen, 2001):• Voksne med evne til at forstå de unges gademiljø, familieforhold, forhold til gruppen, detat være muslim og etniske minoriteters forhold til ”danskerne”. Ofte vil der være tale omvoksne, der måske selv har været kriminelle og kæmpet sig ud af det - eller har væretmeget tæt på rødder uden selv at være blevet kriminelle - eller af en eller anden ”mystisk”grund alligevel bare har evnen til at forstå de unge. Det er vigtigt at understrege at evnentil at forstå, ikke i sig selv er kvalificerende. Det holder kun, hvis den voksne også harandre kompetencer.• Voksne som har en grundlæggende solidarisk holdning til de unge, uden at accepterederes kriminalitet og som ikke er bange for at tale de unges sag, hvis det er nødvendigtoverfor andre ”systemrepræsentanter”, men som samtidig godt kan tackle at væresystemrepræsentanter på godt og ondt.• Voksne der har en ægte lyst til at omgås ”besværlige unge” og deres miljøer.• Voksne som grundlæggende ikke er bange for de unge.• Voksne som både kan give (og modtage) skideballer og være kærlige med den rigtigetiming, og som kan slippe afsted med begge dele, fordi den unge har så stor tiltro ogrespekt for den voksne, at det virker naturligt.

Imidlertid er projektarbejde, f.eks. på pædagoguddannelsen, primært en del af skoleuddannelsenog kun sjældent noget der på samme tid anvendes i ”det virkelige liv” – hverdagslivet. På sammemåde ”hører man sjældent om projektarbejde, der er direkte innovativt, d.v.s. på linie medforskning har ”opfundet ny banebrydende viden”.” (Ibid.)4.3. HVAD ER LÆRING I PRAKSISFÆLLESSKABERKlaus Nielsen og Steinar Kvale bruger begreberne ”mesterlære, situeret læring og læring somsocial praksis” (Nielsen og Kvale, 1999, side 9) som forskellige former for læring ipraksisfællesskaber 1 . De ”betragter mesterlære som en inspirationsmæssig grundfigur, der viserhen til former for læring og produktion, der foregår i fællesskab; til situeret læring som en formfor læring, der rækker ud over mesterlæren, og som gør krav på at gælde alment; og til teorier omlæring som socialpraksis, der betragter læring som en del af hverdagslivet og af en mereomfattende social praksis.” (Ibid. side 10).De moderne teorier om læring i praksisfællesskaber er bl.a. opstået som en kritik af den hidtidigeudforskning af læring, som har haft ”to grundmangler, som det gælder om at overvinde”. (Dreierin Nielsen og Kvale, 1999, side 76). Det er dels at sætte læring lig undervisning og dermed selæring ud fra ”uddannelsens og underviserens standpunkt” (Ibid.). Dernæst er det at opfattelæring ”som om den fuldføres og må forstås inden for en enkelt kontekst – hovedsageliguddannelsesinstitutionens undervisningslokale” (Ibid.)I modsætning hertil peges der på at ”læring foregår i kraft af personers konkrete deltagelse isamfundsmæssig praksis, og at læring ikke blot går ud på, at personen ændrer opfattelse oghandling i læringssituationen, men ud over den og ind i andre situationer, som personen deltageri på andre tider og steder” (Ibid., side 77).Der arbejdes med 2 centrale begreber: legitim perifer deltagelse, som omhandler den proces, hvorden enkelte bliver en del af praksisfællesskabet og analyserer relationen mellem den nye og demere erfarne i praksisfællesskabet (Se bl.a. Nielsen og Kvale 1999, side 288) og deltagerbaner,som beskriver den enkeltes læringsforløb på tværs af forskellige kontekster (Ibid., side 78).Vigtige kendetegn ved mesterlærebegrebet er, udover deltagelsen i praksisfællesskabet gennemlegitim perifer deltagelse også tilegnelsen af en faglig identitet, læring uden formel undervisningog evaluering gennem praksis, bl.a. via relation til kunder, publikum osv. (Nielsen og Kvale 1999,side 13)I det moderne mesterlærebegreb arbejdes med en decentreret opfattelse, hvor man i stedet forforholdet mellem læremester og lærling fokuserer på lærlingens deltagelse i praksisfællesskabet,som den afgørende faktor. (Ibid. side 17)4.4. ERFARINGERNE FRA VILDE LÆREPROCESSER.Vilde Læreprocesser, udspringer af projekt De Vilde Unge (se bl.a. Malmborg og Nielsen 1999)og ”har til formål at udvikle og støtte nye utraditionelle projekter og initiativer formarginaliserede unge mellem 14 og 18 år” (Langager 2000). En af aktiviteterne i VildeLæreprocesser er ”Logen”, hvor en sluttet kreds af ca. 50 ”udvalgte socialarbejdere,institutionsansatte, projektinitiatorer, tidligere ”rødder”, et par forskere, en tidsskriftredaktørmed flere” (Ibid.) indgår. Ideen er at samle ”københavnsområdets mest innovative og erfarnesocialentreprenører og projektmagere og yngre ”talenter” indenfor feltet i ét forum – logen –hvor udviklingen kan diskuteres på tværs af lokalområder og indsatsfelter, hvor nyesamarbejdsinitiativer og aktiviteter kan modnes og formidles, og hvor logemedlemmerne viaforedrag og debat kan opkvalificere deres kompetencer” (Ibid.)1 ”Praksisfællesskab. Begrebet anvendes af Lave og Wenger (1991) til at beskrive subjekters deltagelse i ethandlingssystem, hvor deltagerne deler en fælles forståelse af, hvad de gør og hvad det betyder for deres livog for fællesskabet” (Nielsen og Kvale, 1999, side 291)

”Skal du ha’ de unge til at følge dig, må du også give dem et ansvar, som igen hviler pågrundprincippet om at finde de unges ressourcer. Det er noget der rykker, når de unge pludseligser at de har et ansvar for en eller anden ting, som de aldrig nogensinde før har haft ansvar for.Det kan være enormt små ting, men hvis man er i stand til at se deres ressourcer, så er det nogetder rykker vildt” (Søren Magnussen fra Vilde Læreprocesser ifølge Benny Lihme 1998 (A))Dette kunne lige så godt være en programerklæring omkring pædagogisk arbejde i almindelighedmed vilde unge. Men indholdet kan også godt bruges på den type praksislæring som finder stedoverfor tidligere rødder, unge med praktisk pædagogiske ressourcer, som er ansat til eller tiltænkten rolle som pædagogiske medarbejdere.Line Lerche Mørck (Mørck 2001) fremhæver en række punkter hvor Vilde Læreprocesserspraksis og ideologi udfordrer den traditionelle skarpe adskillelse mellem forskning/nytænkning,læring og hverdagsliv:1. Deltagerne i miljøet omkring Vilde Læreprocesser lægger vægt på at de ikke har lært atlave socialt arbejde i skole (på seminariet), men først og fremmest i projekterne oghverdagslivet.2. Læreprocesser med henblik på at blive en god socialarbejder handler ikke om at fjerne sigfra en ”lav kultur” i retning mod en finere ”høj kultur”, men i stedet at de bedstesocialarbejdere er ”streetwise” .3. Læring er i Vilde Læreprocessers miljø ikke en indre mental proces, hvor viden blottilegnes og internaliseres, men noget der foregår og udspilles i en konfliktfyldt praksis,hvor mange forskellige deltagere og interesser er involveret.4. Læring er ikke en intenderet proces, men sker typisk som del af hverdagen og det socialearbejde, oftest uden at deltagerne er opmærksomme på at de er i færd med at ændre sig ogblive bedre socialarbejdere. Læringen sker ofte som medlæring.5. Vilde Læreprocessers medvirken til udvikling af det københavnske sociale system ogarbejde sker ikke ved hjælp af veluddannede eksperter og konsulenter, men ved at erfarnesocialarbejdere, ofte med ”vild” baggrund, går foran, skaber bevægelse og dermedforandrede situationer, som stiller nye krav og lægger op til forandring og refleksion i detmere etablerede system.6. Udviklingen af metoderne eller vidensproduktionen udføres ikke alene afforskere/eksperter, afsondret fra Vilde Læreprocessers praksis. Væsentlige dele afforskningen foregår tværtimod ude i og på tværs af forskellig praksis i et samarbejdemellem deltagere i miljøet og forskere.4.5. DEN REFLEKTERENDE PRAKTIKERNu kunne vi jo så stoppe her. For hvorfor egentlig bekymre sig mere om at prøve at lavesystematik eller at institutionalisere en læringsform, der i sin natur er ikke-intenderet?Der kan være flere grunde til at se nærmere på, hvordan evnen til refleksion kan sikres de bedstevækstbetingelser hos praktikerne – eller ”naturalisterne”:For det første risikerer selv de dygtigste naturalister og mest dynamiske projekter at stivne i dekendte rammer og miste evnen til hurtig omstilling, hvis de ikke kan reflektere over egen praksis.For det andet kan en sådan refleksion kun foregå i et kollektivt rum, hvis den på en eller andenmåde kan dokumenteres, synliggøres, i-tale-sættes, begrundes og formidles (Pedersen 1999, Side235).For det tredje risikerer man at stagnere i assimiliative processer, ”d.v.s. optagelse af indtryk fraomgivelserne i de allerede udviklede psykiske strukturer” (Piaget, jf. Illeris 1999, side 27), fremfor også at have evnen til ”akkomodation, dvs. en ændring af de allerede udviklede strukturer irelation til nye forhold i omgivelserne” (Ibid.)

Argyris og Schön (jf. Illeris 1999, side 127, 128 og 153, 154) bruger begreberne single loop ogdouble loop læring, som betegnelse på strategier der enten (single loop)”ændrer handlestrategiereller antagelser der ligger bag strategierne på måder, som ikke ændrer ved værdierne i dentænkning der styrer handlingen” (Ibid. Side 154) eller (double loop)”læring, der resulterer i enændring af værdierne i de teorier der bruges såvel som i strategier og antagelser” (Ibid.)Og netop evnen til meta refleksion over egne og fælles handlinger tror jeg er central hvis man i etlidt længere perspektiv skal kunne fastholde de kompetencer som blev nævnt ovenfor i afsnit 3.1.Det er imidlertid en central problemstilling hvordan den ”samlede kundskab” som indgår inaturalisternes handleberedskab kan øges, uden at spolere evnen til at integrere viden somvisdom? (Jf. Pedersen 1999, side 234-235 2 )5. ELEMENTER TIL EN SYSTEMATISERINGUdgangspunktet kunne bl.a. være følgende:o Afsættet skal tages i deltagernes – ”kandidaternes” – virke i pædagogiskepraksisfællesskaber i det ”virkelige liv”.o Da vi ”ikke længere automatisk (kan) læne os op ad store fortællinger, der forsikrer osom, at hvis blot videnskab, teknologi og organisation er overskrifterne, så har vi intet atfrygte” (Dahler-Larsen 1999, side 71) kan vi ikke lave en ”central planlægning udførtprospektivt.” (Ibid.) I stedet må vi refleksivt ”planlægge bagud”, fordi ”vi har at gøremed mange, iterative og relativt ukoordinerede feed-back-loops på mange niveauer,udført retrospektivt” (Ibid.)o En central funktion bliver derfor den daglige ”coaching” og mesteroplæring, hvor den/demere erfarne, gennem sin egen parallelle opkvalificering og supervision m.m. skal guidekandidaten ind i et gradvis mere udvidet reflekterende og teoretisk univers.o Det centrale punkt i forhold til opnåelse af formel kompetence bliver evalueringen ellerhvordan man kan måle på noget så komplekst som den enkeltes læring i praksisafhængigekontekster.5.1. SYSTEMATIK I PRAKSISLÆRINGENNedenstående er en oversigt over elementer der kunne indgå som centrale dele i organisering afkompetenceudviklingen.Niveau 1 (Set fra den enkelte ”kandidat”)Grundlæggende skal den enkelte i sit praksisfællesskab kunne indgå i en treenighed af *Handling(Virksomhed, pædagogisk praksis) * Iagttagelse * Fortællinger (Fælles ånd, lugten i bageriet)I og omkring praksisfællesskabet kan organiseres et læringsnet, hvis elementer er:o Mester/Mentor (Rådgiver og rollemodel, imitation og identifikation)o Fagligt bagland/Coaching (Træner, mere erfarne kandidater, fagligt fællesskab)o Netværk (Fællesskab af ligestillede i andre praksisfællesskaber)o Konsulentstøtte/Vejledning (Især ekstern rådgivning og faglig støtte)o Supervision (Kontinuerlig og intensiv sparring af fagperson)2 Knud Erik Pedersen henviser her til Dreyfus brødrenes model for kompetenceudvikling: Begynder,Avanceret begynder, Kompetent, Kyndig og Ekspert, hvor ”det spontane handleberedskab, som”naturalisterne” gør til en særlig dyd hos ”gulvarbejderen” karakteriserer Dreyfus (…) som kendetegnetpå den erfarne mester, der har integreret sin samlede kundskab som visdom”. ”Det vil sige etkompetenceniveau, hvor den virtuose ekspert udfolder sig umiddelbart og spontant ved overblik,stillingstagen og handlen på grundlag af talrige erfaringer og indsigt…”

oSamarbejde med forskere (Meta refleksionsrum, udvikling af metoder, udvikling af nyviden)o Kurser og undervisning (efter eksplicit formulerede behov fra deltagerne omkring f.eks.mere håndfaste redskabsdiscipliner som skrivning, IT osv.)Niveau 2 (Set fra mester)Den centrale person for kandidaten bliver en eller flere mestre, d.v.s. erfarne socialarbejdere ipraksisfællesskabet. Da de får et meget stort ansvar med hensyn til at sikre den enkeltesudviklingsmuligheder i fællesskabet, er det vigtigt at der også omkring dem organiseres etlærings- og erfaringsopsamlingsnet:ooooooooFagligt bagland/Coaching (Andre erfarne socialarbejdere indenfor eller i umiddelbarnærhed af praksisfællesskabet)Netværk (Fælles med andre ”mestre” fra andre praksisfællesskaber)Konsulentstøtte/Vejledning (Især ekstern rådgivning og faglig støtte)Supervision (Kontinuerlig og intensiv sparring af fagperson)Samarbejde med forskere (Meta refleksionsrum, udvikling af metoder, udvikling af nyviden)Seminarium kontakt (Løbende diskussion omkring kompetenceudviklingen ipraksisfællesskabet sat i relation til seminarieuddannelsen)DPU (Mulighed for at meritere sig på PD niveau, som en del af den løbende sparring ogdeltagelse i intensive moduler)Kurser og undervisning (efter eksplicit formulerede behov fra mestrene omkring f.eks.mere håndfaste redskabsdiscipliner som skrivning, IT osv.)5.2. EVALUERING OG MERITEn side ved læring er den formelle kompetence og status som den lærende udstyres med. Det er etkendetegn ved den generaliserede pædagoguddannelse at alle får den samme merit til i princippetat kunne arbejde indenfor alle pædagogiske arbejdsfelter. At de i praksis ikke kan det, burdefremgå af det tidligere: Pædagoguddannelsen spiller på mange områder kun en lille rolle i dekompetencer som den enkelte har opbygget. Derfor er de færdiguddannede studerende også rustetvidt forskelligt til opgaven som udøvende pædagoger.Men i forhold til den faglige og personlige identitet kan det have en betydning at erhverve etstatsanerkendt uddannelsesbevis. Det har også betydning i forhold til aflønningens størrelse ogmulighederne for at avancere jobmæssigt og kunne besætte lederstillinger. Derudover er detsværere at blive anerkendt som en ”legitim deltager i (socialarbejder-) feltet, når man ikke har enuddannelsesmæssig baggrund” (Mørck 2001).Hvis den form for praksislæring som er beskrevet i afhandlingen realiseres, står man imidlertidoverfor et skærpet problem omkring beskrivelse af den formelle kompetence. Selv om deninstitutionaliserede pædagoguddannelses eksamen ikke siger noget om den enkeltes evner udi denpraktiske pædagogik, så siger den vel noget om hvordan man har klaret den formelle uddannelseskrav til teoretisk forståelse. (Se bl.a. Kvale 1970)Men da hele ideen med praksislæring er at tage et individuelt udgangspunkt omkring personer derindgår i hver sin praksisafhængige kontekst, virker problemet med at evaluere den enkelteskompetencer i almengyldig form umiddelbart uoverskuelige.Da deltagerne i vores praksislæring, samtidig deltager i denne læringsform, netop fordi de erskolefremmede og umiddelbart uinteresserede i teori, virker den traditionelle eksamensform hellerikke attraktiv.