Fortschreibung des Evaluationsberichts - Das Pestalozzi-Fröbel-Haus

Fortschreibung des Evaluationsberichtes
Inhalt
1. Einleitung zum Evaluationsbericht der Fachschule des Pestalozzi-Fröbel-Hauses
1.1 Vorbemerkungen
2. Das Schulvorhaben
2.1 Zeit- und Maßnahmeplan für die Entwicklungsvorhaben
3. Schulkonferenz – Umsetzung der Stellung laut Schulgesetz v. 26.01.2004
in den Schulen des PFH
4. Methoden wissenschaftlichen Arbeits in der Studieneingangs- phase/Erhöhung
der Studierbarkeit in Zusammenhang mit den Einführungs- tagen
derStudierenden
der FS am PFH
5. Leitbild
5.1 Bildungspolitische Ziele für die Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern
5.2 Leitmotive der Ausbildung -Lebenslanges Lernen und Bildungsverständnis
5.3 Interkulturalität
5.4 Menschenbild
5.5 Selbstverantwortung und Partizipation
5.6 Vernetzung des PFH
5.7 Umsetzung der bildungspolitischen Ziele
6. Curriculum/Modularisierung - Weiterentwicklung 2008-2009
7. Internationale und europäische Ausrichtung des Studienganges
7.1 Europäische Orientierung
7.2. Modellzertifizierung des Leonardo-da-Vinci-Programms
8. Lernort Bibliothek
8.1. Teaching Library“ / Lehrende Bibliothek
8.2 Förderung der Informationskompetenz
9. Lernkultur
10. Arbeitsorganisation:
11. Seminare/ Seminarräume
12. Fortbildungen
13. Anhang 1
Auswertung der Umfrage zu den Einführungstagen 2008
14. Anhang 2
Umfrage unter allen Studierenden des letzten Jahrganges zu der Frage-Was hat
für Sie den Ausschlag gegeben, sich an der Fachschule des PFH zu bewerben?
15. Anhang 3
Fotos der neuen Seminarräume
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Einleitung zum Evaluationsbericht der Fachschule des Pestalozzi-Fröbel-Hauses
Die Qualitätsentwicklung der Fachschule des Pestalozzi-Fröbel-Hauses lässt sich an zwei
unterschiedlichen Maßnahmen zur Qualitätsbestimmung des Studiengangs festmachen:
- Die externe Evaluation durch die Zentrale Evaluations- und Akkreditierungsagentur
(ZEvA), die den Standard der Erzieherinnenausbildung an unserer Fachschule durch
eine externe Gutachtergruppe überprüft und in ihrem Gutachten ausgewertet hat und
- der Erstellung des Schulprogramms für die Fach- und Fachoberschule im Rahmen
der Schulprogrammentwicklung des Landes Berlin.
Beide Maßnahmen wurden zeitlich parallel und mit vergleichbarer Zielrichtung durchgeführt,
der Qualitätsüberprüfung des Studiengangs. Das Gutachten der ZEvA (www.zeva.org )
zusammen mit unserer Stellungnahme zur Evaluation durch die Gutachtergruppe
(www.pfh-berlin.de ) enthalten entsprechende Empfehlungen zur Verbesserung der
Ausbildungsqualität. Insbesondere sind die Empfehlungen der ZEvA, die wir in unserem
Selbstreport als wichtige, zu erreichende Ziele für die Akademisierung unseres Studiengangs
festgelegt haben, auch für die Umsetzung unseres Schulvorhabens im Rahmen der
Schulprogrammarbeit von großer Bedeutung. Hierzu gehören u. a. schulische
Baumaßnahmen im Sinne der Modernisierung des Studiengangs und Ausbau der
Möglichkeiten des Selbststudiums wie auch die Weiterentwicklung der Bibliothek als
wissenschaftlichen Lernort zu Selbststudienzwecken.
In dem bereits vorliegenden Schulprogramm von 06/07 wurden 3 schulinterne Evaluationen
zur Qualitätsmessung des Studiengangs durchgeführt;
Befragungen zum Absolventenverbleib, zur beruflichen Zufriedenheit der Lehrkräfte an den
Schulen und eine Studierendenbefragung zur Unterrichtsqualität. Die Ergebnisse dieser
Evaluationen führten zur Festlegung unseres Schulvorhabens, der „Verbesserung der
Studierbarkeit“. Die nun verfasste Evaluation im Rahmen der Schulprogrammarbeit besteht
also folgerichtig in der nachhaltigen Umsetzung des Schulvorhabens mit entsprechenden
Entwicklungsvorhaben. Diese Aktualisierung des Evaluationsberichts von 06/07 ist demnach
die konsequente inhaltliche Fortschreibung des Berichts von 06/07. In den vergangenen 2
Jahren sind vielfältige Entwicklungsvorhaben in unterschiedlichen Bereichen der Schule zur
Verbesserung der Studierbarkeit durchgeführt worden. Diese im Folgenden aufgeführten
Entwicklungsvorhaben werden, da sie nicht als abgeschlossen gelten, nach dieser
Evaluation prozesshaft fortgeführt.
Annegret Lauffer,März 09
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Vorbemerkungen
Die Fortschreibung des Evaluationsberichtes von 2007 macht es erforderlich einen Überblick
über die Evaluationsergebnisse und über die aus diesen Ergebnissen abgeleiteten
Schulentwiicklungsvorhaben und deren Zielsetzungen zu geben.
Dabei werden im Rahmen der hier angefertigten Darstellungen die Evaluationsergebnisse
aus allen Evaluationen zusammengefasst dargestellt, um jede Form der Redundanz zu
vermeiden.
Aus den vier Evaluationen in den Jahren 2006/2007 ( Studierendenbefragung, Kollegen-
befragung, Ehemaligenbefragung, externe Evaluation durch die ZevA, Hannover) ließ sich
folgendes Schulentwicklungsvorhaben ableiten:
Das Schulvorhaben
Als Ergebnis der Auswertungen beschloß das Kollegium des PFH folgendes Schulvorhaben:
Erhöhung der Studierbarkeit durch Erarbeitung von gemeinsamen Qualitätsstandards
in den Lehrangeboten und -methoden.
Dazu gehören folgende Ziele:
• Der Prüfungsablauf sowie der Ablauf des letzten Semesters aus der Perspektive der
Studierenden wird so überarbeitet, dass im Rahmen von angemessenem Workload
Studierbarkeit hergestellt ist.
• Das Lehrangebot wird so flexibilisiert, dass eine hohe Ausbildungsqualität umsetzbar
ist bei unterschiedlichen Voraussetzungen der Studierenden.
• Die Unterrichtsformen werden erweitert (Vorlesung und Seminare) sowie
unterschiedliche Gruppengrößen ermöglicht (z.B. größere Gruppen mit zwei
Lehrenden).
• Überprüfung des PFH Leitbildes vor dem Hintergrund der avisierten
Qualitätätsentwicklung.
• wissenschaftliche Entwicklung des Bibliotheksangebots.
• Entwicklung eines Moduls zur Einführung in wissenschaftliches Arbeiten in der
Studieneingangsphase und andere dafür geeignete Module (z. B. Praktika,
begleitende Veranstaltungen und einem stringenten Kurssystem mit
Seminarcharakter im 6. Semester).
• Formulierung der bereits vorhandenen internationalen Aspekte und der
auslandsspezifischen Lehrinhalte als spezifisches Modul des Studiengangs
• Zusammenfassende Formulierung und Dokumentation der im PFH praktizierten
Systeme der Qualitätssicherung und –entwicklung. Vergleich mit den „Standards und
Leitlinien für die Qualitätssicherung im Europäischen Raum“ (ENQA),
Ziele zur Veränderung der Rahmenbedingungen
In einem nicht vom PFH, sondern fachpolitisch festzulegenden Zeitraum sollten zwei Ziele
umgesetzt werden:
• Die Verhandlung mit und Entscheidung durch den zuständigen Senator des Landes
Berlin über Rahmenbedingungen für ein Pilotprojekt der Ausbildung am PFH. Dieses
sollte es ermöglichen, das dem Evaluationsbericht zugrunde liegende Ziel eines
Bachelor-Studiengangs am PFH zu erproben.
• Das Pilotprojekt sollte mit einem Akkreditierungsverfahren abgeschlossen werden,
das die Vergabe eines Bachelors of Education am PFH ermöglicht.
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• Alternativ dazu sollten Gespräche mit Universitäten und/oder Fachhochschulen mit
dem Ziel der Kooperation und einem gemeinsamen Anerkennungsverfahrens geführt
werden, damit die Studierenden nach der Fachschule an eine Universität bzw.
Fachhochschule mit bereits verbindlich festgelegten anzurechnenden ECTS-Punkten
wechseln könnten.
Diese Gespräche wurden geführt und es gibt einen aktuellen Kooperationsplan mit der ASH,
der sich gegenwärtig noch im Prüfungsstatus befindet.
Zeit- und Maßnahmeplan für die Entwicklungsvorhaben
Das Schulvorhaben soll bis zum Ende des Schuljahres 2010 bearbeitet werden. Eine sich
anschließende Folgeevaluation sollte nicht nur Aussagen zum Erfolg des Entwicklungs-
vorhabens ermöglichen, sondern darüber hinaus einen Beitrag zur Diskussion über die
vorläufige Ausbildungs- und Prüfungsordnung liefern.
Die Verantwortung für die Umsetzung konkreter Maßnahmen liegt
• bei der Schulleitung,
• im Aufgabenbereich der Schulkonferenz,
• im Zustimmungsbereich der Gesamtkonferenz,
• im Handlungsrahmen der Steuerungsgruppe Schulprogramm,
• in der Curriculumgruppe.
Die Steuerungsgruppe Schulprogramm hat die Aufgabe, den Umsetzungsprozess
unterschied- licher Vorhaben der Schulentwicklung regelmäßig auf ihre Zielrichtung
entsprechend des Schulvorhabens zu beobachten und ggf. darauf hinzuwirken, dass diese
Richtung bei allen Vorhaben eingehalten wird, d. h. sie hat vor allem koordinierende
Aufgaben und Kompetenzen. Die aktuellen Mitglieder der Steuerungsgruppe sind:
Für das Kollegium: Ergin.Focali, Karl-Heinz Kirchherr, Silke Kramer, Annegret Lauffer
(Schulleiterin), Andrea Oppmann, Christian Schubert, Ingo.J. Skoneczny (stellv. Schulleiter),
für die SV: Frau Wünsche, Herr Czock
Die Steuergruppe arbeitet seit 2004 kontinuierlich, d.h.zweimal im Monat werden die
Aufgaben gebündelt und entsprechend ihrer thematischen Bedeutung dimensioniert und
hierarchisiert, sodass das Kollegium bei voller Transparenz in jeden Entwicklungsschritt
einbezogen ist. Das betrifft numehr auch die gemeinsame inhaltliche Arbeit.
Seit 2007 haben sich vor diesem Hintergrund verschiedene Arbeitsgruppen gebildet, die
sich den oben genannten Zielen thematisch zugewandt haben, damit deren Realisierung in
einem überschaubaren Prozess und sichtbar vom Gesamtkollegium getragen, umgesetzt
werden kann.
In laufenden Schuljahr 2008/2009 wurden alle Arbeitsgruppen von der Steuerungsgruppe
Schulprogramm eingeladen und gebeten ihre Ergebnisse vorzustellen, um ggf. die Arbeit zu
unterstützen bzw. unterstützende Koordinationsaktivitäten erkennbar zu machen und
anzubieten.
Im Folgenden werden die vorläufigen Ergebnisse dieser Arbeitsgruppen vorgestellt, sodass
einserseits ein Einblick in das System unserer Qualitätssicherung gegeben werden kann und
andererseits ein Einblick in die konkrete Schulentwicklungsarbeit möglich wird.
Die Verantwortlchen der jeweiligen Arbeitsgruppe bzw. des jeweiligen Themen-
schwerpunktes werden namentlich aufgeführt und den Ausführungen vorangestellt
von Ingo J. Skoneczny, Berlin, 31.03.2009
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1. Schulkonferenz – Umsetzung der Stellung laut Schulgesetz v. 26.01.2004
in den Schulen des PFH
Den Beginn machen die Darstellung zur Ausrichtung der Schulkonferenz, da wir aufgrund
des Verbundsystems eine stiftungsgemäße strukturelle Kooperation mit der Kinder- und
Jugendhilfe des PFH haben, die sich auch in der Besetzung der Schulkonferenz
widerspiegelt, d.h. die Vertreter der Kinder-und Jugendhilfe sind unsere externen Mitglieder
der Schulkonferenz. Die inhaltliche und formale Verantwortung für die Schulkonferenz und
die hier vorgestellten Ausführungen liegt bei der Schulleiterin, Frau Annegret Lauffer. Hier
ihre Ausführungen:
„Das Schulgesetz vom 26.1.2004 (Abschnitt II, §§ 75 – 78) schreibt der Schulkonferenz als
dem nun obersten Entscheidungsgremium der Schule einen wesentlichen Bestandteil der
Aufgaben und Zuständigkeiten zu, die vorher die Gesamtkonferenz der Lehrer innehatte.
Sinn und Zweck der Neuzuschreibung besteht in dem neuen Zuschnitt der Mitglieder der
Schulkonferenz, die zu gleichen Teilen Lehrer und Schüler/Studierende und zusätzlich ein
externes Mitglied vorsieht. Damit soll die Grundlage für paritätische Verhandlungen und
Beschlüsse im Sinne aller Beteiligten der Schule sichergestellt sein. Für ein Kollegium, das
über Jahrzehnte die Gesamtkonferenz als oberstes schulisches Entscheidungsgremium
kannte und genutzt hat, bedeutet dieser Paradigmenwechsel einen entscheidenden
Umbruch bezüglich der Zuständigkeiten, Gestaltungs- und Entscheidungsmöglichkeiten
innerhalb der schulischen Entwicklungs- und Gestaltungsmöglichkeiten.
Um die neue Struktur und Bedeutungszuschreibung der innerschulischen Zuständigkeiten
von Beschlussgremien – hier: der Schulkonferenz - nicht nur verbal zu vermitteln, sondern in
der schulischen Praxis sinnvoll umzusetzen, wurden die Termine der
Schulkonferenzsitzungen grundsätzlich eine Woche vor die Sitzungstermine der
Gesamtkonferenzen gelegt. Damit konnte die Aufgabe der Schulkonferenz, der
Gesamtkonferenz ihre Empfehlungen zu bestimmten Tagesordnungspunkten auszusprechen
und damit gleichzeitig ihre Steuerungsaufgabe wahrzunehmen, besser genutzt und vermittelt
werden. Das Kollegium konnte feststellen, dass es sowohl eine Entlastung, als auch eine
Bereicherung für die Gesamtkonferenz ist, wenn zu verschiedenen Themen zuvor beraten
wurde und dies zusammen mit entsprechenden Stellungnahmen der Schüler- und
Studierendenvertreter. Dies kann Abstimmungsprozesse optimieren und dazu verhelfen,
diese effektiver zu gestalten. Begrüßenswert ist ebenfalls die durch das externe Mitglied der
Schulkonferenz, bei uns der Abteilungsleiterin der Kinder- und Jugendhilfe, verbesserte
Kommunikation und Zusammenarbeit mit der Abteilung Kinder- und Jugendhilfe. Hierdurch
werden frühzeitige Beratungen und gemeinsame Abstimmungsprozesse im Rahmen unseres
Verbundsystems ermöglicht und umgesetzt.
Inhaltlich befasst sich die Schulkonferenz u. a. mit der Umsetzung des Schulvorhabens,
“Verbesserung der Studierbarkeit“, indem sie z. B. die Klausurtage der Lehrer inhaltlich so
vorbereitet, dass die Gesamtkonferenz eine entsprechend inhaltlich ausgerichtete Vorlage zu
den TOPs der Klausurtage als Abstimmungsvorlage erhält und somit das Schulvorhaben
vorantreibt.
Die Teilnahme und Mitarbeit der Schüler- und Studierendenvertreter in der Schulkonferenz
gestaltet sich teilweise schwierig, da die Kontinuität der Mitarbeit der gewählten
VertreterInnen durch die im Studiengang vorgesehenen Praktikumszeiten nicht gewährleistet
ist. Vertreter der gewählten Vertreter müssen sich immer wieder neu in die Themen der
Schulkonferenzen einarbeiten, was das prozesshafte und kontinuierliche Zusammenarbeiten
in diesem Gremium erschwert.“
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2. Methoden wissenschaftlichen Arbeits in der Studieneingangsphase/Erhöhung der
Studierbarkeit in Zusammenhang mit den Einführungstagen der Studierenden der FS
am PFH
Silke Kramer Februar 2009
„Die Arbeitsgruppe „Einführungstage konstituierte sich im Herbst 2006 in Zusammenarbeit
mit der Schulprogrammgruppe des PFH.
Teilnehmer/innen waren: Irene Dittrich, Johannes Hardt, Silke Kramer, Christian Schubert
und Martin Herzog (als Vertreter der Studierenden).
In der Schulprogrammgruppe wurde festgestellt, dass im Rahmen des Schulvorhabens die
Verbesserung der Studierbarkeit auch organisatorisch neu zu bewerten ist. In diesem
Zusammenhang fiel auf, dass zur Umsetzung des Schulvorhabens und zur weiteren
Qualitätsentwicklung die Einführungstage der Studierenden der FS a) systematisiert und b)
inhaltlich evaluiert und ergänzt werden sollten.
Ausgangspunkt und zugleich übergeordnetes Ziel des zugrunde liegenden Themas war es,
den Studierenden mit Hilfe einer gelingenden, den Gesetzten von Gruppenentwicklung
entsprechenden Anfangssituation, eine bessere Studierbarkeit zu ermöglichen und u. a.
erste Einführungen, quasi „Opener“, in den Bereichen Gruppenprozesse, Kommunikation
und wissenschaftliches Arbeiten zu geben.
In diesem Zusammenhang wurden in der AG folgende Themen diskutiert:
• Die Klasse als Team / Gruppenprozesse und ihre Auswirkungen auf Studierbarkeit
• Was können Lehrerinnen und Lehrer zur Gestaltung effektiver Arbeitsgruppen /
Klassengemeinschaften beitragen?
• Welche Informationen und welche Atmosphäre fördern während der Einführungstage
in besonderem Maße die weiteren Gruppenprozesse?
Sowohl im Unterricht als auch in verschiedenen Klassen- und Fachkonferenzen wurde
deutlich, dass ein Klassenraum voller junger Menschen per se noch kein Lernteam bildet.
Häufig schien die Entwicklung einer Klasse zu einer effektiven Arbeitsgruppe mühelos und
wie von selbst stattzufinden, manchmal jedoch blieb sie in ihrer Reifung zu einem gut
funktionierenden Team stecken und viel Energie ging zum Beispiel in zwischenmenschlichen
Reibereien verloren statt, sie in effektiver Zusammenarbeit umzusetzen. Vielen Studierenden
fehlte es an der Umsetzung förderlicher Kommunikationsweisen, an Kenntnissen zu
Gruppenprozessen und an den Kenntnissen wissenschaftlichen Arbeitens.
In unseren Diskussionen kristallisierten sich folgende Brennpunkte heraus
• Hilfreiche Lehrer-Interventionen zur Förderung konstruktiver Gruppenprozesse
• Training positiver Kommunikationsweisen der Studierenden
• Vermittlung der Theorie von Gruppenprozessen
• Vermittlung von Grundlagen wissenschaftlichen Arbeitens und optimale Nutzung der
Bibliothek
• Informationen zur Geschichte und zur aktuellen Situation des PFH, insbesondere
auch in Bezug auf die Kooperationspartner
Diese Themen waren nicht neu, sie wurden in vielfältiger Form vom Kollegium der FS in ihrer
Arbeit seit Jahren berücksichtigt.
Im Sinne der Qualitätsentwicklung war es jedoch unser Anliegen, die Gestaltung dieser
Kernthemen neu zu überdenken, zu systematisieren und zu sichern. Wir waren zu dem
vorläufigen Ergebnis gekommen, dass alle vier Themen sowohl Querschnitts-, als auch
Längsschnittaufgaben im Sinne der Qualitätssicherung sind und somit sowohl als explizite
Arbeiten am Anfang, als auch im Laufe des Studiums in den verschiedenen Modulen /
Lernfeldern aufgegriffen werden sollten.
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Die Aufgabe der Evaluation und der Über- bzw. Einarbeitung dieser Themen ins Curriculum
übernahm nach einer eingereichten Beschlussvorlage auf der Gesamtkonferenz am
28.02.2008 die Curriculumsgruppe.
In der AG „Einführungstage“ richteten wir ab da unsere Aufmerksamkeit verstärkt auf die
Evaluation der bisherigen Einführungstage unter besonderer Berücksichtigung folgender
Fragestellungen:
• Wie viel und welche Informationen erhalten die neuen Studierenden, um eine gute
Orientierung und Sicherheit für ihr künftiges Studium zu gewinnen?
(z.B. Einführung in die Nutzung der Bibliothek)
• Wie wird sichergestellt, dass diese Informationen alle neuen Studierenden
gleichermaßen erreichen?
(z.B. über eine Systematisierung, Aula-Veranstaltungen für alle Neuen)
• Wie gestalten wir atmosphärisch einen positiven Einstieg?
(z.B. kleine Interaktionsübungen, musikalische Auflockerungen)
• Welche Integrationsmöglichkeiten in die bestehende Studiengemeinschaft bieten wir?
(z. B. gemeinsames Frühstück mit den vorhergehenden Klassen)
• Wie unterstützen wir die neuen Studierenden in ihrem Prozess, sich untereinander
kennen zu lernen?
(z.B. Interaktionsübungen in Kleingruppen)
Es erschien uns sinnvoll, die bisher guten Erfahrungen der Einführungstage und die neu
diskutierten Themen miteinander zu verbinden und sie im Sinne einer Qualitätssicherung
schriftlich festzuhalten, zu systematisieren und zu strukturieren.
Ein erster Entwurf einer „Einführungswoche“ wurde auf der Gesamtkonferenz vorgelegt,
diskutiert und nach Einwänden und Vorschlägen aus dem Kollegium überarbeitet. Im
Schuljahr 07/08 gingen nach dem neuen Entwurf die Einführungstage in die erste Erprobung.
Sie wurden evaluiert und erneut im Kollegium diskutiert. Anke Brand war so freundlich, das
Konzept der Einführungstage in ein druckreifes Layout zu bringen.
Im Schuljahr 08/09 gab es den 2. Durchlauf. Die Auswertung der erneuten Evaluation ergab,
dass sich das Konzept der Einführungstage für Lehrer und Studierende bewährt hat und ihre
Aufgaben erfüllen.“
In der Anlage 1 sind die Ergebnisse der Mini-Evaluation zu den Einführungstagen 08/09
nachzulesen.
3. Leitbild
Auf dem Weg zur Akademisierung der Erzieherinnenausbildung zeigte sich, dass das Leitbild
der Fachschule ganz im Sinne unserer Zielsetzung überarbeitet werden sollte. Die inhaltliche
Verantwortung für das neue Leitbild haben Annegret Lauffer, Heidrun Schmidt, Gunther
Augustin, Helga Metzner. Das Leitbild hat alle schulischen Gremien passiert und die volle
Zustimmung gefunden, es gilt nunmehr mit dem laufenden Schuljahr 2008/2009. Hier der
Text:
Bildungspolitische Ziele für die Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern
„Der rapide gesellschaftliche Wandel erfordert ein neues Bildungsverständnis. Durch die
zunehmende Individualisierung der Lebensverhältnisse, veränderte Familienstrukturen sowie
die wachsende kulturelle Heterogenität entwickeln sich neue Erfahrungsräume und neue
Anforderungen, auch an die Arbeit von Erzieherinnen und Erziehern. Die Bedeutung von
Bildung und lebenslangem, selbstaktivem Lernen als Grundlage gesellschaftlicher
1 Im Anhang befinden sich sowohl die Evalutation der Einführungswoche von 2008 als auch deren Auswertung
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Teilhabemöglichkeit jedes einzelnen nimmt zu. Bildungsinstitutionen müssen diesen
Anforderungen auf allen Ebenen des Bildungssystems gerecht werden - durch inhaltliche
und strukturelle Veränderungen sowie durch eine verbesserte Ausbildung der Pädagoginnen
und Pädagogen.
Die Vermittlung beruflicher Handlungskompetenzen von Pädagoginnen/ Pädagogen muss
sich zudem an dem bildungspolitische Ziel des „Bologna - Prozesses“ orientieren, einen
einheitlichen europäischen Bildungsraum zu schaffen.
Das Pestalozzi-Fröbel-Haus hat daher die aktuelle Diskussion um eine grundlegende
Anhebung der beruflichen Qualifizierung von Erzieherinnen und Erziehern als Chance
begriffen, das Studium neu zu akzentuieren: Ziel ist eine wissenschaftlich fundierte
Ausbildung, die den international geforderten Standards gerecht wird. Sie soll dazu
befähigen, Bildungs- und Erziehungs-aufgaben in allen sozialpädagogischen Arbeitsfeldern
eigenständig und eigenverantwortlich wahrnehmen zu können.
Leitgedanke der Ausbildung an der Fachschule des Pestalozzi-Fröbel-Hauses ist – von
seiner Gründung bis heute – der Anspruch, ein hohes Niveau der Ausbildung durch eine
enge Verzahnung mit einer innovativem Praxis zu gewährleisten, die ihrerseits
forschungsorientiert arbeitet.
Das Pestalozzi-Fröbel-Haus kann als eine der weltweit ersten Fachschulen für die
Ausbildung von Erzieherinnen auf eine lange Tradition zurückblicken, aus der sich das PFH
als ein vielfältiges Theorie-Praxis-Verbundsystem entwickelt hat:
die sozialpädagogischen Einrichtungen - Kinder- und Familienzentren, therapeutische
Wohngruppen für Jugendliche u.a. – sind als „Lernorte“ integrativer Bestandteil der
Ausbildung an der Fachschule. Dazu gehört, dass sich das Kollegium der Fachschule aus
Personen mit sehr unterschiedlichen Berufsqualifikationen und reichhaltigen Berufs- und
Lehrerfahrungen zusammensetzt.
Leitmotive der Ausbildung
Lebenslanges Lernen und Bildungsverständnis
Die Fachschule greift Entwicklungen auf, die im Programm „Lebenslanges
Lernen“ der Europäischen Kommission vorgeschlagen werden.
Die Verankerung des Prinzips lebenslangen Lernens zielt auf die Veränderung
von Bildungsprozessen – und zugleich darauf, Europa zu einer fortschrittlichen
wissensbasierten Gemeinschaft mit nachhaltiger wirtschaftlicher Entwicklung,
mehr und besseren Arbeitsplätzen und größerem sozialen Zusammenhalt zu
entwickeln. Insbesondere gilt es, den Austausch, die Zusammenarbeit
und die Mobilität zwischen den Bildungs- und Ausbildungsinstitutionen in der
europäischen Gemeinschaft zu fördern - und damit den sozialen Zusammenhalt,
den interkulturellen Dialog, die Gleichstellung der Geschlechter und die
persönliche Entfaltung jedes einzelnen zu stärken.
Konkret bedeutet dies für die Ausbildung am Pestalozzi-Fröbel-Haus, dass sowohl
kommunikative Kompetenzen als zentraler Bestandteil von Bildungsprozessen
entwickelt werden, wie auch das pädagogische Verhältnis von Lehrenden und
Studierenden sich an erwachsenenbilderischen Vorgaben im Sinne prozesshaften,
lösungsorientierten Lernens orientiert.
Interkulturalität
In allen Bereichen des Bildungssystems stellt die zunehmende kulturelle und soziale
Heterogenität von Kindern und Jugendlichen hohe Anforderungen an interkulturelles und
vorurteilsbewusstes Handeln von Pädagoginnen und Pädagogen.
Daher ist die Entwicklung dieser Kompetenzen ein besonderer Schwerpunkt der Ausbildung
an der Fachschule des PFH. Dies schließt – neben der Kenntnis relevanter Ansätze und
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Methoden der Sprachaneignung – die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen
kulturellen/religiösen und weltanschaulichen Orientierungen sowie die Entwicklung von
Kommunikations- und Kooperationsfähigkeiten ein.
Menschenbild
Die Ausbildung ist orientiert an einem kompetenz- und ressourcenbezogenen Menschenbild,
das die Offenheit der menschlichen Entwicklung auch in Bezug auf die Gendersensibilität
sowie deren Veränderungspotenziale in den Vordergrund stellt. Dies impliziert, dass sich
Menschen in einem lebenslangen Selbstbildungsprozess durch eigenmotiviertes Handeln
und aktive Auseinandersetzung die Welt aneignen. Menschen auf diesem Weg zu begleiten,
ist originärer Bildungs- und Erziehungsauftrag.
Selbstverantwortung und Partizipation
Das Konzept lebenslangen Lernens definiert die Lernenden als Akteure ihrer
Bildungsbiographie - und impliziert so deren zunehmende Selbstverantwortlichkeit.
Die Ausbildung an der Fachschule entwickelt daher insbesondere Ansätze der
Erwachsenenbildung weiter, die dem Selbststudium und anderen Eigenaktivitäten der
Studierenden Raum geben und ihnen Möglichkeiten der Teilnahme an Beobachtungen,
empirischen Untersuchungen und der Entwicklung von anderen Forschungsaufgaben in
einzelnen Praxisfeldern eröffnen.
In Entscheidungen über die Weiterentwicklung der Ausbildung ebenso wie der Ausgestaltung
der aktuellen Arbeits- und Lernbedingungen am PFH sind die Studierenden kontinuierlich
einzubeziehen. Ihre aktive Beteiligung ist darüber hinaus
eine wesentliche Voraussetzung für die kritische Auseinandersetzung mit professionellen
Handlungsansätzen und für lösungsorientierte Konfliktbearbeitungs-
strategien.
Vernetzung des PFH
Als Einrichtung eines Theorie-Praxis-Verbundsystems ist die Fachschule für
Sozialpädagogik seit Beginn die Basis der theoretischen und fachpraktischen Ausbildung der
Stiftung Pestalozzi-Fröbel-Haus. Hier ist die besondere Qualität des praxisbegleitenden
Unterrichts durch die Fachschule und die enge Kooperation mit unseren Praxisstellen von
größter Bedeutung für die fachpraktische Ausbildung
Die Vernetzungsarbeit bezieht sich im Ausbildungskontext auf Kooperationen der
Fachschule mit Praxiseinrichtungen, auf den Sozialraum, den fachlichen Diskurs in der
Fachöffentlichkeit und weitet kontinuierlich die Zusammenarbeit mit Partnern im
europäischen Raum aus. Eine Konkretisierung dieses Vernetzungsgedankens stellt sich dar
in der Umsetzung des Early-Excellence-Ansatzes, der alle Bereiche des Verbundsystems als
Stiftungsleitlinie durchzieht.
Umsetzung der bildungspolitischen Ziele
Zentrales Ziel des Pestalozzi-Fröbel-Hauses ist die Weiterentwicklung einer innovativen
Ausbildung in wechselseitigem Diskurs mit der Praxis. Daher sind vier Elemente des
Lernens miteinander zu verknüpfen:
- die Vermittlung wissenschaftlicher Grundlagen
- Gelegenheiten des praktischen Erprobens von Fähigkeiten zum Erwerb von
Handlungskompetenzen
- die Ermöglichung der selbstreflexiven Verarbeitung von Erfahrungen
- die Aneignung von Instrumenten der Beobachtung und es methodischen Handelns .
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Die Integration dieser Ebenen setzt die enge Zusammenarbeit der Lernorte Schule und
Praxis voraus – und erfordert die ständige Weiterentwicklung der zentralen
Ausbildungsschwerpunkte:
- Stärkung des Ausbildungs-, Praxis- und Forschungsverbundes
- Weiterentwicklung des europäischen Profils
- Verstärkte Einbeziehung Studierender in Forschungsaufgaben
- Weiterentwicklung des PFH Curriculums zu einem Modulhandbuch
- Kooperationsbemühungen mit Fachhochschulen/Hochschulen zur Akademisierung
unseres Studiengangs
Darüber hinaus wird sich die Fachschule weiterhin in fachlichen Diskursen und in der
Entwicklung und Umsetzung innovativer Konzepte engagieren.“
Beschlossene Fassung der Gesamtkonferenz vom 21.11.08
4. Curriculum/Modularisierung - Weiterentwicklung 2008-2009
Die inhaltliche und redaktionelle Verantwortung für diesen Text hat Christoph Kimmerle.
„Der Studiengang zur Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern gemäß APVO
Sozialpädagogik 2006 wird als Vollzeitstudium über das Curriculum des PFH in Inhalt und
Form konkretisiert und strukturiert. Ihm liegen die Rahmenlehrpläne der Schulaufsichts-
behörde zugrunde. Das Curriculum des PFH gliedert sich in fachbezogene und fachüber-
greifende Lernbereiche und Module, die jeweils in Themenfelder und Lehrveranstaltungen
unterteilt sind.
Wesentliche Prinzipien der Ausgestaltung des Curriculums sind die Verbindung der Lernorte
Fachschule und Fachpraxis, die Orientierung auf berufliche Handlungskompetenzen der
Studierenden, der Bezug auf aktuelle fachwissenschaftliche Diskussionen und Erkenntnisse
sowie die Partizipation an Fachdiskursen mit Wissenschaft und Fachpraxis.
Dabei gilt die Feinabstimmung zur Vermittlung der Lerninhalte im Gesamt der einzelnen
Themenfelder / Lehrveranstaltungen und Lernbereiche / Module als prozessuale Qualität, die
fortlaufend weiterentwickelt werden muss – auch unter Bezug auf die neueren Entwicklungen
und Anforderungen in den sozialpädagogischen Berufs- und Ausbildungsfeldern.
Im Zentrum der curricularen Weiterentwicklung am PFH in den Jahren 2008 bis 2009 stand
das Vorhaben, die Grundstruktur und Systematik des Curriculums zu stärken und zu
schärfen, Modifikations- und Ergänzungsbedarf bezüglich spezifischer Inhalte und Formen
zu identifizieren sowie die Feinabstimmung zwischen den Themenfeldern /
Lehrveranstaltungen bzw. Lernbereichen / Modulen zu verbessern.
Dazu gehörte auch die weitere Akzentuierung der internationalen und europäischen
Ausrichtung des Studiengangs – der Bezug auf verschiedene innereuropäische und
internationale Rahmenbedingungen und Besonderheiten sozialpädagogischen Handelns
sowie auf die fachpraktischen Standards und fachwissenschaftlichen Positionen anderer
Staaten und Kulturen.
Ein weiterer Schwerpunkt war außerdem die Modularisierung des Curriculums und dessen
Weiterentwicklung. Damit soll einerseits die Anschlussfähigkeit dieser Form der beruflichen
Ausbildung national und international erhöht und andererseits die in der Fachöffentlichkeit
eingeforderte Akademisierung in Richtung eines Bachelor-Studiengangs ermöglicht, die
damit verbundene Qualität der Ausbildungsinhalte und –formen gesichert und ausgebaut
werden.
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Die curriculare Weiterentwicklung erfolgte in kleineren Fachgruppen (z.B. die Vorlagen zur
Struktur der Modularisierung), zum Teil in Lernbereichs- und Themenfeldkonferenzen wie
auch über Gesamtkonferenzen und an Klausurtagen des Kollegiums unter Beteiligung aller
Dozent/inn/en. Institutionell verankert und maßgeblich verantwortlich ist zudem die
Curriculum-Gruppe, in der neben den Leitungskräften Repräsentant/inn/en der einzelnen
Lernbereiche und Themenfelder sowie teilweise auch Studierende vertreten sind.“
5. Internationale und europäische Ausrichtung des Studiengangs
Die Verantwortung für das Leonardo-da-Vinci-Programm liegt bei Heidrun Schmidt, zum
Leonardo-Team gehören weiterhin Wolfgang Dohrmann und Karl-Heinz Kirchherr.
Europäische Orientierung
„Seit 1996 beteiligt sich das Pestalozzi-Fröbel-Haus auf unterschiedlichen Ebenen und mit
unterschiedlichen Aktivitäten an der Bearbeitung europäischer Fragestellungen in
Ausbildung und Praxis. Der größte Teil davon findet seit 1995 im Rahmen eines
europäischen Netzwerkes unter dem Dach des Leonardo-da-Vinci-Programms statt. Im
Europabüro innerhalb des Schwerpunkts Europäisierung pädagogischer Angebote werden
Studierende und Lehrende hinsichtlich der verschiedenen Angebote des Leonardo-da-Vinci
Programms beraten.
Die Partner sind in unterschiedlichen Bereichen von sozialpädagogischer Ausbildung und
Kinder- und Jugendhilfe tätig. Mittlerweile kooperiert das PFH mit 52 Partnereinrichtungen in
18 europäischen Ländern sowie mit dem Institut für internationale und soziale humanitäre
Beziehungen in Moskau.
Das Pestalozzi-Fröbel-Haus war und ist hauptsächlich in folgenden Bereichen im Leonardoda-Vinci-Programm
aktiv:
• Studierendenmobilität in der Erstausbildung
• Ausbilderaustausch.
Die Hauptziele der Vermittlungs- und Austauschmaßnahmen für die Studierenden, jungen
Arbeitnehmer/innen, Ausbilder/innen und die Organisation sind:
• Stärkung der europäischen Kontakte durch die Etablierung regelmäßiger
Austauschmaßnahmen auf den oben genannten Ebenen,
• Erschließung weiterer Informationsquellen für das Lern- und Konzeptziel
interkulturelle Erziehung und Umgang mit sozialer Ausgrenzung und deren
Verhinderung in anderen Ländern.
Mit der Einführung von zwei Profilkursen zur Vorbereitung auf Praktika im europäischen
Ausland haben die Studierenden aller Klassen die Möglichkeit, an einem Auslandspraktikum
teilzunehmen. Etwa ein Drittel der Bewerber für einen Ausbildungsplatz geben an, dass die
Europaorientierung der Fachschule ein wichtiger Grund für ihre Bewerbung gewesen sei. Die
nach der Rückkehr aus dem Ausland stattfindenden Präsentationen, mit im Laufe der Jahre
wechselnder Zielgruppe sowie die Erstellung einer Dokumentation beinhalten
Selbstevaluationsanteile. Die Selbstevaluation ist bislang bezüglich der Zielsetzung immer
positiv ausgefallen.
Mittlerweile haben sich mehrere feste Arbeitsverhältnisse in Europa für unsere
Absolvent/innen ergeben. Fast alle Absolvent/innen eines Auslandspraktikums berichten,
dass dieser Punkt in Bewerbungsgesprächen positiv aufgegriffen wird und sich viele
Kolleg/innen wünschten, selbst in ihrer Ausbildung diese Gelegenheit gehabt zu haben. Alle
Studierenden im Europa-Schwerpunkt erwerben den Europass der Europäischen
Kommission, der den europäischen Lebenslauf, die Mobilitätsbescheinigung und ein
Sprachenzeugnis enthält.
Ausbilderaustausch im Rahmen der Europäisierung pädagogischer Angebote
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Regelmäßig haben mehrere Kolleginnen und Kollegen Gelegenheit, am Ausbilderaustausch
im Rahmen des Leonardo-da-Vinci Programms teilzunehmen.
Die Ziele des Austauschs von Ausbilder/innen sind
• vergleichende Impulse für die Ausbildung im europäischen Rahmen zu entwickeln
• Netzwerkpflege, d.h. Kooperation mit weiteren europäischen Partnerorganisationen in
Praxis und Ausbildung weiter zu entwickeln
Sowie die Praxisberatung vor Ort zu gewährleisten.“
Modellzertifizierung des Leonardo-da-Vinci-Programms
Die stetige Weiterentwicklung des Leonardo-da-Vinci-Programms im PFH hat dazu geführt,
dass wir in ein Zertifizierungsverfahren der Nationalen Agentur Bildung für Europa beim
Bundesinstitut für Berufsbildung eingebunden wurden, welches aktuell prüft, inwieweit wir
für 4 Jahre von der sehr differenzierten jährlichen Antragstellung befreit werden können, da
wir als sicheres Projekt angesehen werden würden. In diesem Zusammenhang wurde ein
sehr komplexer Zertifizierungsantrag gestellt und wir warten mit Spannung auf das Ergebnis.
Der Antrag wurde verantwortlich von Heidrun Schmidt und Wolfgang Dohrmann erstellt.
Die Bedeutung der europäischen Ausrichtung des Studiengangs wird auch von einer
Studierendenbefragung (siehe Anhang) belegt, der zu entnehmen ist, dass mehr als die
Hälfte aller Studierenden deshalb das PFH als Ausbildungseinrichtung gewählt haben, weil
hier das Leonardo-da-Vinci-Programm verbindlich durchgeführt wird.
6. Lernort Bibliothek
Die Leiterin der Bibliothek, Sabine Sander, hat in den letzten zwei Jahren von allen
Themenfeldkoodinatoren themenfeldrelevante, aktuelle Bibliographien erbeten und erhalten,
sodass sich die Anschaffungspraxis analog zu der Zielsetzung der Evaluationsergebnisse
verhält, d.h. das verstärkt aktuelle wissenschaftliche Bücher in den Bestand aufgenommen
werden konnten. Der Gesamtbestand unterstützt aus unserer Sicht die Akademisierung der
Ausbildung erheblich. Das Rechercheprogramm „Opac“ hat sich bewährt und ermöglicht den
Studierenden eine zuverlässige und schnelle Online-Recherche. Das vorliegende
Arbeitspapier der Leiterin geht auf die antizipierte Bedeutung des Lernortes Bibliothek ein
und reiht sich damit in das Schulvorhaben auch inhaltlich ein.
Arbeitspapier von Sabine Sander - Leiterin der Bibliothek des PFH
„Lernort Bibliothek“.Perspektiven der Entwicklung der PFH-Bibliothek zu einer “Teaching
Library”
1) Einleitung:
2) Lernort Bibliothek: Die Bibliothek des Pestalozzi-Fröbel-Hauses als Teaching
Library
3) Notwendige Voraussetzungen zur Entwicklung eines „Lernorts Bibliothek“
4) Schritte der Qualitätsverbesserung in Richtung „Teaching Library“
5) Förderung der Informationskompetenz
6) Konkrete Umsetzung des Konzepts
1.Einleitung:
„Wir ertrinken in Informationen, aber wir dürsten nach Wissen“(John Naisbitt)
Durstlöscher sind gut aufgebaute, überlegt gefüllte und gut strukturierte
Informationssysteme, wie z.B. (nach wie vor!) klassische Bibliotheken.
Die klassischen bzw. die Kernaufgaben von Bibliotheken (wie auch Archiven und
Informations/Dokumentationsstellen) sind:
- Informationen sammeln
- Informationen aufbereiten / „erschließen“
12

- Informationen vermitteln
Bibliotheken sind also Orte, an denen qualifizierte Bibliotheksmitarbeiter/innen durch ihre
Arbeit informellem Mehrwert schaffen.
Unsere heutige moderne Gesellschaft ist von ständig neuen Entwicklungen geprägt: der
einzelne Mensch sieht sich mit Informationsfluten konfrontiert, er muss sich in sich ständig
neu entwickelnden, vernetzten Informationswelten zurechtfinden, er muss zum lebenslangen
Lernen bereit sein.
Das führt zu einer neuen zusätzlichen Aufgabe für Bibliotheken (neben den bisherigen
Kernaufgaben): Vermittlung bzw. Förderung von Informations- und Medienkompetenz.
Die Bibliotheken mit ihren Informations- und Wissensressourcen sind der ideale Ort dafür, da
hier nicht nur die aufbereiteten Informationen verfügbar sind, sondern gerade auch die
Qualifikationen und die Kompetenz der Bibliotheksmitarbeiter/innen, damit umzugehen.
� „Teaching Library“ / Lehrende Bibliothek
Der Ansatz der „Teaching Library“ geht über einfache allgemeine Bibliotheks-führungen /
Bibliothekseinführungen hinaus. Was er genau beinhaltet, darüber wird zur Zeit in der
bibliothekarischen Fachwelt debattiert.
„Die Teaching Library dürfte sich in den kommenden Jahren in den wissenschaftlichen
Bibliotheken durchsetzen, allerdings wird sie erhebliche Anforderungen an personelle
Kapazitäten stellen. Sie dürfte nachhaltiger in das Studium curricular integriert werden und
könnte damit das studentische Lernen insgesamt stärker stützen.“ 2
2) Lernort Bibliothek: Die Bibliothek des Pestalozzi-Fröbel-Hauses als Teaching
Library
Die Studierenden der Fachschule für Sozialpädagogik am PFH sollen einen Teil ihrer
Ausbildung im Selbststudium absolvieren. Das setzt voraus, dass ihnen die entsprechenden
Informationsangebote zur Verfügung stehen und dass Ihnen die entsprechenden Kenntnisse
vermittelt wurden, diese auch erfolgreich zu nutzen.
Lernort Bibliothek oder auch „Teaching Library“ bezogen auf die PFH- Bibliothek heißt für
mich daher zweierlei:
- Die Bibliothek als ein Ort des selbstständigen Lernens und zwar einerseits im Sinne eines
wirklichen Raumes (bzw. Räume) und andererseits im Sinne der Informations- und
Medienangebote der Bibliothek, die aufgrund moderner Technologien z.T. auch außerhalb
des konkreten Raum nutzbar sind.
- Die Bibliothek als übertragener Ort, nämlich als Einrichtung innerhalb der Schule, die
Informations- und Medienkompetenz fördert.
3) Notwendige Voraussetzungen zur Entwicklung eines „Lernorts Bibliothek“
Die Bibliothek des Pestalozzi-Fröbel-Hauses besteht in ihrer jetzigen Form rund 35 Jahre
und befindet sich, speziell seit den letzten 10 Jahren, in einem kontinuierlichen
Qualitätsverbesserungsprozess. Bei diesem Prozess lag der Schwerpunkt bisher auf den
bibliotheksinternen Angeboten.
Zur Zeit agieren Schule und Bibliothek relativ getrennt voneinander. Ganz traditionell wird die
Bibliothek lediglich als ein Ort gesehen, an dem sich die Studierenden Informationen zu ihren
2 Wilfried Sühl-Strohmenger: Neue Entwicklungen auf dem Weg zur „Teaching Library“ – insbesondere bei den
wissenschaftlichen Bibliotheken, in: Teaching Library - eine Kernaufgabe für Bibliotheken, hrsg. von Ute
Krauß-Leichert, Frankfurt/M 2007, S.29
13

Unterrichtsthemen beschaffen können. Der Informationsaustausch zwischen Schule und
Bibliothek über Lehrinhalte und über neue Lehr- und Lernentwicklungen erfolgt relativ
beliebig und zufällig. Um die Bibliothek zu einem Lernort innerhalb der Schule zu entwickeln,
müssten die Bibliothek und ihre Angebote stärker in ein zukünftigen „Bildungssystem PFH“
eingebunden werden: d.h.
die Bibliothek und ihre Angebote müssen von der Schule wahrgenommen, regelmäßig
mitbedacht und kontinuierlich in den Informationsfluss miteinbezogen werden,
die Bibliothek muss in den Entwicklungsprozess der Schule miteinbezogen werden,
die Bibliothek und ihre Angebote müssen im Curriculum verankert sein.
Eine weitere notwendige Voraussetzung ist eine ausreichende Ausstattung der Bibliothek mit
qualifiziertem Fachpersonal.
4) Schritte der Qualitätsverbesserung in Richtung „Teaching Library
- Verbesserung des Informations- und Medienangebots der Bibliothek:
* Kontinuierliche Verbesserung des Literaturangebots durch die regelmäßige
Anschaffung von aktueller Fachliteratur
*Größeres Angebot an Fachzeitschriften
*Bessere Nutzbarkeit des OPACs: z.B auch nutzbar von außerhalb (Internet statt nur
Intranet)
*Einbindung weiterer (digitaler) Informationsquellen in das Bibliotheksangebot
(über den OPAC: Verbesserung der Linkliste , Angebot von Datenbanken/pools, z.B. DZI)
*Kooperationen mit anderen Bibliotheken,
z.B. DZI, ASFH, ?)
- Einbindung der Bibliothek als „Lernort“ in das System Schule
Da die Bibliothek diese Aufgabe nicht isoliert alleine lösen kann, wäre es wünschenswert,
wenn folgende 4 Punkte schrittweise umgesetzt werden:
*Die Kolleg/innen kennen die Bibliothek und ihre Angebote, nutzen sie verstärkter und
fördern aktiv die Nutzung durch die Studierenden.
*Die Bibliothek wird in die Entwicklung von neuen Ansätzen/Modellen von selbstständigen
Lernen in der Schule miteinbezogen. Es findet ein kontinuierlicher Austausch statt.
*Die Bibliothek entwickelt Angebote zur Förderung von Informations- und Medienkompetenz.
Über diese
Angebote findet ebenfalls ein kontinuierlicher Austausch statt.
* Diese Angebote werden verbindlich in das „Bildungssystem PFH“ eingebunden ( z.B. ins
Curriculum). Lehrkräfte und Bibliothek kooperieren entsprechend.
5) Förderung der Informationskompetenz
Allgemein:
Was verstehen wir unter Informationskompetenz?
Dazu gibt es verschiedenen Modelle:
14

z.B. das LIK-Modell („Lernsystem Informationskompetenz“) 3 :
- Informationsbedarf erkennen und beschreiben
- Informationen finden
- Informationen, Informationsmittel und Arbeitsweise bewerten
- Informationen bearbeiten und präsentieren
(Hieran wird schon deutlich, dass die entsprechenden Bibliotheksangebote im Modul
„Wissenschaftliches Arbeiten“ zu verorten wären, wobei natürlich nicht das gesamte Modul
von der Bibliothek „bespielt“ würde.
Aufgrund der Nähe zur „Medienkompetenz“ bietet sich auch eine Kooperation mit dem
Bereich Medienerziehung, Themenfeld? an.)
Als Vermittlungsformen gibt es eine Vielzahl von Möglichkeiten, z.B.:
- Punktuelle Einführung (Kleingruppe)
- Vorlesung / Präsentation (Großgruppe)
- Integrierter Kurs (Seminarstärke)
- Modularisiertes Angebot
- Selbstlernen (mit Lernberatung)
- Semesterveranstaltung
- usw.
Welche Vermittlungsform bzw. Vermittlungsformen gewählt werden, hängt natürlich von der
Art der Einrichtung und den entsprechenden Zielgruppen ab. Es bietet sich auch an,
verschiedenen Formen aufeinander aufbauend zu konzipieren.
Die Leiterin der Bibliothek des Lette-Vereins (vergleichbar mit unserer Bibliothek) Jana
Haase beschäftigt sich schon seit einiger Zeit mit der Planung von bibliothekspädagogischen
Veranstaltungen in Richtung Entwicklung zur „Teaching Library“.
Sie hat für die Bibliothek des Lette-Vereins schon ein Konzept („ABC der
Informationskompetenz“) entwickelt und versucht momentan, es schrittweise umzusetzen.
=> siehe Kopie nächste Seite
Aktuelle Situation bezogen auf die Bibliothek des Pestalozzi-Fröbel-Hauses
+ Für Schüler/innen und Studierende:
- Den Schüler/innen und Studierende wird eine Veranstaltung zur Einführung in die
Bibliothek angeboten:
Erste, allgemeine (nicht unbedingt verbindliche) theoretische Einführung für alle neuen
Schüler/innen und Studierende klassenweise:
Wo ist die Bibliothek, was finde ich in der Bibliothek, wie bekomme ich es (Ausleih- und
Nutzungskonditionen), wie finde ich es (Standorte, Systematik, Signaturen). Die
Standortsuche wird durch praktische Übungen ergänzt.
In Kleingruppen werden kurz als erster Einstieg die Recherche-Möglichkeiten am
OPAC (Online Public Access Catalogue = elektronischer Nutzer-Recherche-Platz)
erklärt und ebenfalls durch praktische Übungen ergänzt.
- Bei Bedarf und Nachfrage werden Schüler/innen und Studierende individuell betreut und
eingewiesen.
3 Siehe: Detlev Dannenberg, Jana Haase: In 10 Schritten zur Teaching Library – erfolgreiche Planung
bibliothekspädagogischer Veranstaltungen und ihre Einbindung in Curricula, in: Teaching Library - eine
Kernaufgabe für Bibliotheken, hrsg. von Ute Krauß-Leichert, Frankfurt/M 2007, S. 102
4 ebenda
15

+ für Mitarbeiter/innen:
2007 fand eine einmalige Veranstaltung zur Einführung in die Arbeit mit dem OPAC für das
Lehrer-Kollegium statt.
(Neue) Mitarbeiter/innen werden punktuell individuell bei Bedarf und Nachfrage betreut und
eingewiesen.
Bisherigen Erfahrungen und Fazit:
Seit 2 Jahren wird innerhalb der allgemeinen Bibliothekseinführung auch kurz in die Arbeit
mit dem OPAC eingeführt. Es fällt positiv auf, dass die Schüler/innen und Studierenden
seitdem sehr selbstverständlich alleine den OPAC für ihre Recherchen aufsuchen und
nutzen. Da das Erlernen neuer Strategien und Techniken der eigenständigen
wissenschaftlichen Fachrecherche in dieser einen Einführungsveranstaltung nicht
ausreichend stattfinden kann, verfügen sie aber nicht über die Kenntnisse, alle zur Zeit
möglichen Angebote auszuschöpfen.
Die Einführungs-Veranstaltung müsste durch verschiedene und
aufeinander aufbauende Angebote ergänzt werden, wobei das praktische Lernen im
Vordergrund stehen sollte:
- Lernen von Recherchetechniken und Bewertung von Informationen, in Kombination mit
vertiefende praktische Übungen, z.B. in autonomen einzelnen Übungskursen.
- Intensives Vertiefen durch das Trainieren von Recherche-Techniken anhand von konkreten
Arbeitsaufgaben ausgehend vom Unterricht
6) Konkrete Umsetzung des Konzepts
Die Umsetzung des vorgestellten Konzepts kann natürlich nur in kleinen Schritten, am
sinnvollsten über die Festlegung in konkreten Zielvereinbarungen, umgesetzt werden.
Notwendig dafür sind:
+ zusätzliche Arbeitszeit für die Bibliotheksleiterin zur Konzeptionsentwicklung, Planung und
Umsetzung
+ Weiterbildung für die Bibliotheksleiterin
+ Weiterbildung für die Bibliotheks-Mitarbeiterin
+ Verbesserung der räumlichen und technischen Ausstattung:
- Nutzungsmöglichkeit des Computerraums, Haus III für Bibliotheks-
Veranstaltungen
(Bibliotheks-Einführungen, Kurse zum Training für Recherche-Techniken
- Opac nutzbar über das Internet
7. Lernkultur
Die redaktionelle und inhaltliche Verantwortung für diese Ausführungen hat
Karl-Heinz Kirchherr, März 09
Zum Evaluationsbericht: AG Lernkultur
Ein Entwicklungsvorhaben im Rahmen des Schulprogramms stellt die „Erhöhung der
Studierbarkeit durch Erarbeitung von gemeinsamen Qualitätsstandards in Lehrangeboten
und – methoden“ dar. Diesbezüglich befasste sich im zurückliegenden Zeitraum die AG
Lernkultur ( eine Gruppe von 8-18 Dozenten ) auf informeller Ebene mit der Frage, was
„guter Unterricht“ sei und welche methodischen Konzepte eine Annäherung an oben
benanntes Ziel gewährleisten könnten.
16

Der Verlauf der Treffen gestaltete sich als eine Art Suchbewegung: Zunächst wurde das
Verständnis von Lehr- und Lernprozessen im Rahmen der Ausbildung diskutiert und darauf
verwiesen, dass Methoden ihren Sinn letztlich immer nur von den beabsichtigten Zielen her
erhalten, sodann aber auch erwogen, ob unabhängig vom konkreten Bedarf der Ausbildung
eine Befassung mit Lernszenarien hinsichtlich der Erreichung oben benannter Ziele
weiterführend sein könne.
Letzterer Weg wurde eingeschlagen. Aus einer umfassenden Sammlung von Methoden
wurden vor allem zwei Modelle im Hinblick auf deren Einsetzbarkeit im Unterricht der
Fachschule genauer betrachtet: Lernwerkstatt und Lernsituationen.
Zum Thema Lernwerkstatt nahmen interessierte Kollegen an einer gemeinsamen Fortbildung
teil und erwogen in anschließenden Diskussionen deren Umsetzbarkeit. Dabei wurde zwar
die Handlungsorientierung, der beim entdeckendem und selbstgesteuertem Lernen großes
Gewicht beigemessen wird, als Vorteil geschätzt, gleichzeitig wurde jedoch auch deutlich,
welche besondere Herausforderung die Betreuung und Begleitung der Lernprozesse
Studierender für die Lehrer bedeutet. Letztendlich konnte die Frage einer Zuordnung der
Lernwerkstatt und deren konkrete Umsetzung in der Fachschule nicht hinreichend geklärt
werden.
Der daran anschließende Schwerpunkt der Betrachtungen war die Auseinandersetzung mit
Lernsituationen. Im Sinne einer lernbereichsbezogenen Arbeit wurde in einem nächsten
Schritt überprüft, in wieweit das Erarbeiten von themenfeldübergreifenden Lernsituationen
eine praktikable Vorgehensweise darstellen könnte, um eine verbesserte Studierbarkeit zu
erreichen. Um das Verständnis dieses Lernszenarios zu vertiefen wurde ein Referent
eingeladen.
In diesem Zusammenhang wurde auch der Versuch einer Semestergruppe analysiert und
diskutiert, die einen inhaltlichen Schwerpunkt themenfeldübergreifend eine Woche lang
behandelt hatte und dabei gute Ergebnisse erzielen konnte. Dozenten hatten sich mit relativ
hohem zeitlichem Aufwand darauf vorbereitet und verständigt. Das Interesse bezog sich
sowohl auf den inhaltlichen Austausch mit Kollegen und Studierenden als auch auf das
Erproben von Kooperationsformen.
Im Rahmen von Klausurtagen im November 2008 wurde dieser Stand der Diskussion in der
Arbeitsgruppe dem Kollegium vorgestellt und mit der Frage verknüpft, was im jeweiligen
Unterricht gelungen sei und was weniger. Welche Ziele sollten neu festgesetzt werden? -
Die Antworten zeigten unterschiedliche Aspekte auf. Am deutlichsten war jedoch der
Wunsch der Kollegen zu erkennen in Kooperationen bzw. Teams zu arbeiten.
Konsequenterweise werden aktuell Überlegungen diskutiert, in welcher organisatorischen
Form die Arbeit in Teams strukturiert und Unterricht geplant werden könne. Diesbezüglich
soll das Kollegium nochmals konkret befragt werden und Ausarbeitungen zur Neugestaltung
des 4. Semesters in Projektform zur Abstimmung vorgelegt bekommen.
8. Arbeitsorganisation: Bericht der AG
Die redaktionelle und inhaltliche Verantwortung für diese Ausführungen hat
Gabriela Naumann,März 09
17

I. Während der am 31.10.06 stattgefundenen Klausurwoche formierte sich eine
Arbeitsgruppe zum Thema: Arbeitsentlastung und Arbeitszufriedenheit. Teilnehmer/innen
waren Ergin Focali, Gabriela Naumann, Christine Petersen und Ingo Skoneczny.
Folgende Ergebnisse wurden dem Gesamtplenum präsentiert:
1. Angestrebt wird ein Paradigmenwechsel in Richtung „Entschulung“ / organisiertes
Selbststudium im Sinne der Erwachsenenbildung. Die Schule soll Lebensort für
Studierende und Lehrende sein. Als Maßnahmen wurden Fortbildungen zum Lernen im
Selbststudium (Interne und externe Veranstaltungen zu spezifischen Themen)
vorgeschlagen, ferner sollen die Studierenden verstärkt im Selbststudium arbeiten.
Gewünscht sind offene und transparente Arbeitsstrukturen.
2. Ein gelockertes „formales Korsett“ soll Energien für Projekte, Ag´s freisetzen und
zeitlich begrenzte Arbeit an bestimmten Themen ermöglichen.
Als konkrete Maßnahmen wurden benannt:
Die stärker strukturierte Gremienarbeit soll zeitlich halbiert werden. Diskussionen können
vorab auf Veranstaltungen von Interessierten stattfinden. Verschiedenen Positionen
sollen komprimiert verschriftlicht und an alle verteilt werden. Die Gesamtkonferenz dient
hauptsächlich für Informationen und Beschlussfassungen.
Die Klausurwoche soll Raum für selbstorganisierte Aktivitäten / Themenfeld- und
Klassenkonferenzen ermöglichen.
3. Ressourcennutzung: Lehrende und Studierende sollen ihre Interessen und Kompetenzen
stärker einbringen. Dazu können Foren für fachlichen Austausch (Inhalte, Methoden,
Unterrichtsthemen etc.) geschafft werden.
4. Die Arbeitsökonomie soll verbessert, Effektivität und Effizienz gesteigert werden.
Dafür erscheinen eindeutige Rahmenbedingungen und klare Regeln, das Nutzen von
Spielräumen erforderlich. Vorgeschlagen wird außerdem ein Jour Fixe (regelmäßiges
informelles Zusammenkommen im Lehrerzimmer zum aktuellen Informationsaustausch)
und verstärkte Kommunikation per E-Mail.
5. Die Anzahl der Klausuren sollen reduziert werden, Lernbereichs- statt Themenfeld-
klausuren stattfinden.
6. Gegenseitige Zuarbeit soll Unterrichtserleichterung schaffen.
II. Aus einer Umfrage, die die AG (Focali, Naumann) vom 01.-12.12.07 im Kollegium zum
Thema „Arbeitsentlastung“ durchführte, wurden bei den Lehrenden folgende Wünsche und
Forderungen ermittelt:
� Lernbereichs-Klausuren statt Themenfeld-Klausuren (auch als Teamklausuren)
durchführen.
� Konferenzen sollen minimiert, besser strukturiert und effektiver sein. Dazu soll eine
gemeinsame Vor- und Nachbereitung stattfinden. Semesterkonferenzen sollen auf
45 min gekürzt werden. Keine Semesterkonferenzen für die neuen Klassen vor dem
Sommer = Semesterkonferenzen zu Beginn des neuen Schuljahres sind
ausreichend. Semesterkonferenzen/Themenfeldkonferenzen etc. sind in die
Klausurtage zu integrieren.
� Wegfall der Fehlzeitenangabe auf dem Zeugnis.
� In der Praktikumsbetreuung sind verbindliche Angaben zur Beurteilung des Praxisberichtes
und des praxisbegleitenden Unterrichts erforderlich. Praxisbesuche wenn
möglich verringern (hier treten zusätzliche Belastungen im laufenden Unterrichtsbetrieb
auf, außerdem ergeben sich Überschneidungen/Engpässen bei den Praxisbesuchen
Pflicht-/Wahlpraktikum).
� Im Unterricht vermehrt die Möglichkeit des Teamteaching einbeziehen, den
Studierenden sinnvolle Arbeits- und Hospitationsaufträge geben.
18

III. Für die GK am 29.05.08 ergab sich die daraus von der AG (Naumann, Focali) formulierte
Beschlussvorlage mit folgenden Maßnahmen:
1. Lernbereichs- statt Themenfeld-Klausuren in allen 3 Ausbildungsjahren
Begründung: Arbeitsentlastung durch Verringerung von Korrekturleistungen.
Andere Leistungsnachweise wie Referate, Präsentationen oder Hausarbeiten, die
sowieso stattfinden, können ausreichen.
2. Wegfall der Planungskonferenzen für die neuen Klassen vor den Sommerferien
Begründung: Es ist ausreichend, wenn sich die Dozentinnen/Dozenten zum
Schulbeginn zwecks Abstimmung treffen. Ablaufpläne sind zum 1. Treffen
mitzubringen.
3. Semesterkonferenzen zum Feststellen des Bestehens des Praktikums neu
strukturieren und zeitlich kürzen (15-30 min).
Begründung: Für die einzelnen Dozenten ist der detaillierte Bericht über den Praktikumsverlauf
eines jeden einzelnen Praktikanten nicht relevant. Nach dem Pflichtpraktikum sieht
der Lehrende die Klasse u.U. gar nicht mehr, nach dem Wahlpflichtpraktikum nun noch 2
Monate. Gewünschte spezielle Informationen können außerhalb der Konferenz eingeholt
werden. Der praxisbegleitenden Dozentin ist eine Bewertung zuzutrauen. Nur besondere
Fälle sollten besprochen werden.
4. Themenfeldkonferenzen, Dienstbesprechungen, Infoveranstaltungen etc. in die
Klausurtage integrieren.
5. Bündelung von Dienstbesprechungen. Keine Wiederholung von Dienstbesprechungen
zum gleichen Inhalt. Aktuelle Termine als Laufzettel sind ausreichend.
6. Wegfall des persönlichen Vorstellens der Profil- und Vertiefungskurse
Die aufwendig erstellten Reader sind zur Information ausreichend. Beim persönlichen
Präsentieren werden meistens nur die abgedruckten Texte wiederholt, gefragt wird wenig.
Die Studierenden können sich auch außerhalb einer Veranstaltung an die jeweiligen
Lehrenden wenden.
7. Freiwillige Teilnahme der Dozentinnen/Dozenten an Arbeitsgruppen,
Gremien, Fortbildungen etc.
Ziel:
� Qualitätssteigerung in der Lehre. Prägung des PFH-Profils durch hervorragenden
Unterricht.
� Gesteigerte Effektivität bei Veranstaltungen und im persönlichen Zeitmanagement.
Mehr Zeit für Projekte, Experimente, wissenschaftliches Arbeiten etc.
Höhere Arbeitszufriedenheit, geringerer Krankenstand.
� Individuelle Abstimmung auf Erfordernisse und Bedürfnisse einzelner Studierender,
Klassen und Kollegen. Formale Regelungen werden flexibler gehandhabt.
Anpassung von Leistungsnachweisen, Praxisbesuchen, Konferenzen, Beratungen
an den jeweiligen Bedarf.
� Ressourcenorientiertes Denken gilt auch für die Dozentinnen/Dozenten! Durch
verstärkte Freiräume entstehen mehr Zeit und Bereitschaft zum Einsatz bzw.
Ausbauen vorhandener Potentiale.
IV. Auf Antrag der Schulleiterin Frau Lauffer wurde der Maßnahmenkatalog der AG
„Arbeitsentlastung“ zur Diskussion und Bearbeitung auf die nächsten Klausurtage vertagt.
V. Bei den Klausurtagen vom 17.-21.11.08 wurde eine entsprechende Eingabe nicht
berücksichtigt.
9. Seminare/ Seminarräume/
Die redaktionelle Verantwortung für den nachfolgenden Text hat Ingo J. Skoneczny
19

Die Ziele des Schulvorhabens sind bezogen auf die Qualittät des Lernens zu erreichen,
wenn es gelingt, vier Ebenen des Lernens miteinander zu verknüpfen:
1. Vermittlung von wissenschaftlichen Grundlagen,
2. Gelegenheiten des praktischen Erprobens von Fähigkeiten,
3. Ermöglichung der selbstreflexiven Verarbeitung von Erfahrungen,
4. Aneignung von Instrumenten der Beobachtung des methodischen Handelns.
Die Integration dieser Ebenen setzt die enge Zusammenarbeit der Lernorte Schule und
Praxis voraus. Wissensvermittlung durch Unterricht, angeleitete Projekte und Aufgaben der
Studierenden sowie betreute Übernahme von praktischer Verantwortung müssen sich dabei
ergänzen. Die Kompetenzbereiche der neuen Ausbildungsordnung sind so formuliert, dass
sie der notwendigen Ganzheitlichkeit der Erzieher/innenausbildung Rechnung tragen, ohne
die Beiträge einzelner wissenschaftlicher Perspektiven zu verwischen. Es gibt viele
Möglichkeiten der Kooperation zwischen Themenfeldern, die Gestaltungsspielräume
eröffnen, die aber auch entwickelt werden müssen.
Die Ausbildungsordnung fordert im Bereich Profilunterricht die Schule heraus, eigene
Schwerpunkte der Ausbildung zu entwickeln. Das Pestalozzi-Fröbel-Haus gibt dem durch
eine hohe Schulstundenzahl im wählbaren Bereich besonderes Gewicht. Es hat
insbesondere mit dem Schwerpunkt Interkulturelle Erziehung und Bildung bereits viel für eine
solche Profilbildung geleistet. Weiterhin werden Profilangebote ausgestaltet, die
Studierenden breite Wahlmöglichkeiten für besondere Begabungen und Arbeitsfelder
anbieten. Das 6. Semester wird ausschließlich im thematisch wählbaren Kurssystem mit
Seminarcharakter angeboten.
Als formal ästhetischer Rahmen sollte deshalb zu der schrittweisen Umgestaltung der
Unterrichtsformen in studiengerechte Angebote wie Vorlesungen, Seminare, Organisations-
formen für Selbsstudienanteile, wissenschaftliches Arbeiten in der Biblothek etc auch eine
formale Veränderung der Klassenräume zu Seminarräumen erfolgen. Diesen Anspruch
haben wir durch die Gestaltung dreier „ Muster-Seminarräume“ im Jahre 2008 aufgegriffen,
um auch äußere Akzente zu setzen. 5
10. Fortbildungen
Die redaktionelle Verantwortung für den nachfolgenden Text hat Ingo J. Skoneczny
Es finden regelmäßig hausinterne Fortbildungen zu unterschiedlichen Themen während des
laufenden Unterrichtsbetriebs statt. Dazu gehören Themen wie
• Arbeit mit Power-Point als Präsentationsform (Einsteiger und Fortgeschrittene).
• Begleitung der Praktika für alle Ausbildungsjahren
• Präsentation der Ergebnisse des Ausbilderaustauschs in kooperierenden
Einrichtungen im europäischen Ausland.
• Einführung in die Mediation für Studierende und Lehrende.
• Einführung in das Berliner Bildungsprogramm
• Grundlagenvermittlung des Early Excellence Ansatzes im PFH-das Berliner Modell
Alle Kolleginnen und Kollegen erhalten Gelegenheit für die Teilnahme an Fortbildungen, die
ihre fachliche und methodisch-didaktische Entwicklung unterstützen.
Die Verantwortung für die redaktionelle Bearbeitung des gesamtenFortschreibungstextes
hat Ingo J.Skoneczny, stellvertretend für die Steuerungsgruppe des Pestalozzi-Fröbel-
Hauses
5
Die Arbeiten wurden vom Architekturbüro Fiel durchgeführt. Fotos zu den neuen Seminarräumen befinden
sich im Anhang
20

Anhang 1
Auswertung der Umfrage zu den Einführungstagen 2008
n = 70
Frage 1: Die Einführungstage boten mir Gelegenheit, meine Mitstudierenden in der
Semestergruppe folgendermaßen kennen zu lernen
sehr gut gut weniger gut schlecht n
16 49 4 1 70
Frage 2: ... über die Ausbildung fühle ich mich folgendermaßen informiert ...
sehr gut gut weniger gut schlecht n
23 41 5 69
Frage 3: Über die Jugendhilfepraxis / Kooperationspartner des PFH wurde ich folgendermaßen
informiert
sehr gut gut weniger gut schlecht n
6 38 24 2 70
Frage 4: Die Informationen zur Grundlage wissenschaftlichen Arbeitens empfand ich zu diesem
Zeitpunkt
sehr gut gut
schlecht n
3 27
weniger gut
32 6 68
Frage 5: Als Start für die nächsten drei Ausbildungsjahre empfand ich die Einführungstage
sehr gut gut weniger gut schlecht n
36 33 1 70
Frage 6: Das Verhältnis von allgemeinen Informationen (in der Aula) und der Arbeit in den
Semestergruppen fand ich in Bezug auf Ausgewogenheit
sehr gut gut weniger gut schlecht n
22 40 7 1 70
21

Anhang 2
Heidrun Schmidt
Wolfgang Dohrmann Januar 2009
Umfrage unter allen Studierenden der F8-Klassen Rücklauf: 5 Klassen, 83 Fragebögen
Liebe Studierende im ersten Jahr!
Sie sind noch relativ neu am PFH und erinnern sich bestimmt noch an die ausschlaggebenden
Gründe für Ihre Bewerbung hier. Als Teil des regelmäßigen Auswertungsprozesses möchten wir
Ihnen daher die folgenden Fragen stellen und bitten Sie, diese für uns zu beantworten.
Die Auswertung ist völlig anonym, Mehrfachantworten sind möglich. Falls keine der Kategorien auf Sie
zutrifft, beschreiben Sie bitte Ihre Motivation kurz auf der letzten Zeile.
Die ausgefüllten Bögen bitte möglichst klassenweise innerhalb einer Woche in das Fach von Wolfgang
Dohrmann, Nr. 40, (anonym)!
Vielen Dank!
1. Was hat für Sie den Ausschlag gegeben, sich an der Fachschule des PFH zu bewerben:
� persönliche Empfehlung durch Freunde, Familie etc. oder 55
� eigene Informationsbeschaffung, z.B. Recherche im Internet, Homepage, Anruf im Sekretariat?
43
� andere:
• habe bereits die FOS des PFH besucht
• absolvierte mein Fachabi hier; -
• durch Lehrerin aus Berlin; -
• guter Ruf der Schule; -
• mehrere Bewerbungsschreiben abgeschickt, die erste Zusage vom PFH; -
• Empfehlung einer ehemaligen Studierenden; -
• Auslandspraktikum; -
• durch Kollegen (Erzieher); -
• eine schnelle Alternative zum Studium; -
• gute vorherige Erfahrungen (Fachabi am PFH); -
• guter Ruf, päd. Lehrer; -
• Möglichkeit eines Auslandspraktikums; -
• Möglichkeit des Auslandsaufenthaltes im 3 Jahr; -
• Europa-Orientierung mit Aussicht auf ein Praktikum im Ausland; -
• durch das Fachabi am PFH; -
• war schon an der FOS; -
• Auslandspraktikum; -
• Erzieherinnen aus Berlin
2. Welche inhaltlichen Gesichtspunkte waren ausschlaggebend?
� das Gesamtkonzept der Ausbildung am PFH 51
� Schwerpunkt Europa-Orientierung und Praktika in Europa 50
� Schwerpunkt Werkpädagogik / Mellensee 14
22

� Theorie-Praxis-Verbund 44
� der Early-Excellence-Ansatz 16
� sonstige Gründe:
• guter Ruf im Allgemeinen
• schnelle Bearbeitung meiner Bewerbung
• kostet weniger als einige andere Schulen und das PFH ist schon sehr alt (ich habe deshalb
Vertrauen)
• viele haben gesagt, das ist eine gute Schule und ausländerfreundlich
• wenig Schulgeld, hohes Niveau der Schüler (im Internet gab es eine Übersicht, dass viele
Abiturienten die Ausbildung beginnen würden)
• Interkulturelle Pädagogik
• interkulturelles Angebot (Türkei-Projekt)
• Theater (3x)
• die lange Tradition der Privatschule
• der über Jahre gepflegte Ruf
• es ist eine Erzieherschule
• die Internetpräsenz wirkte auf mich seriöser und anspruchsvoller
• traditionsreiche Schule
• geografische Lage (2x)
Vielen Dank!
23

Anhang 3
Fotos der neuen Seminarräume
24

Evaluationsbericht
Inhalt
Vorbemerkung
A. Qualitätssicherung und – verbesserung in Lehre und Studium
1. Maßnahmen der Qualitätssicherung
2. Qualitätsentwicklungskonzepte
3. Qualitätsentwicklungspolitik der Stiftung Pestalozzi-Fröbel-Haus
B. Darstellung des Faches am Standort
1. Aktuelle Entwicklungen
2. Ausbildungs- und Bildungsziele der Fachschule
3. Struktur der Ausbildung
4. Entwicklungsaufgaben für die Ausbildung
5. Institutionelle Struktur des Faches im Pestalozzi-Fröbel-Haus
6. Praxis-/Forschung und Entwicklung im Pestalozzi-Fröbel-Haus
Anlagen
C. Lehre und Studium
1. Studienangebot
2. Ausbildungs- und Bildungsziele des Studiengangs
3. Lehre
4. Studium
5. Organisation von Prüfungen
6. Studierende und Studienverlauf (Kommentierung der Grunddaten)
7. Personal
Anlagen
D. Bewertung der Lehr-, Studien- und Prüfungspraxis aus Sicht von Lehrenden und
Studierenden
1. Ziele von Ausbildung und Studium und ihre Umsetzung
2. Lehre
3. Studierbarkeit
4. Kritische Phasen im Ausbildungsverlauf
5. Beratung und Betreuung
6. Räume
7. Verbesserungsvorschläge
8. Zusammenfassung
E. Absolventenverbleib und Arbeitsmarkt
1. Übergang von der Fachschule in den Beruf
2. Absolvent/innen im europäischen Ausland
3. Kontakte zu Absolvent/innen und zum Arbeitsmarkt
F. Zusammenfassung: Stärken- und Schwächenprofil und Entwicklungsoptionen
26

Vorbemerkung
Dieser Evaluationsbericht ist eine wichtige Etappe in einem langen Entwicklungsprozess. Die
130-jährige Geschichte des Pestalozzi-Fröbel-Hauses zeigt viele Beispiele, wie neue
Herausforderungen angenommen und die Fachentwicklung im Feld von Ausbildung,
öffentlicher Elementarerziehung und Jugendhilfe vorangetrieben werden. Heute ist die
Aufgabe eine doppelte: Nicht nur müssen die Ausbildung, die Kinder- und Jugendhilfe sowie
Kooperationsprojekte des Pestalozzi-Fröbel-Hauses neuen Ansprüchen genügen, die der
internationalen Entwicklung des Feldes gerecht werden. Wir müssen auch überprüfbar
machen und nachweisen können, was hier geleistet wird. Der Evaluationsbericht antwortet
auf diese zweite Herausforderung. Er bilanziert Inhalte, Struktur und Qualitätsstandards der
Ausbildung. Er macht Stärken ebenso transparent wie Entwicklungsbedarfe und
Schwachstellen. Er stellt sich dem Anspruch, überprüfbar zu machen, ob die Ausbildung am
Pestalozzi-Fröbel-Haus den heutigen internationalen Standards entspricht.
Dr. Sabine Hebenstreit-Müller
-Direktorin der Stiftung-
2006/2007
A. Qualitätssicherung und –verbesserung in Lehre und Studium
Einführung
Qualitätsmanagement und Qualitätsentwicklung sind strukturell verankerte (zentrale)
Elemente des Pestalozzi-Fröbel-Hauses. Wir haben bei uns zwei wesentliche Bezugspunkte:
- Umsetzung der Schulprogrammentwicklung des Landes Berlin als Strategie einer
systematischen Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung und
- Umsetzung des Early Excellence Konzeptes als Angleichung an internationale
Standards für best practice insbesondere im Sinne des Aufbaus eines Praxis-
Ausbildungs-Forschungsverbundes.
Da beide Parameter zwar durchaus in ähnliche Richtung zielen, aber von inhaltlich
unterschiedlichen Vorausaussetzungen ausgehen, sollen sie hinsichtlich ihrer
Konsequenzen für die Qualitätssicherung der Ausbildung im Folgenden getrennt dargestellt
werden.
1. Maßnahmen der Qualitätssicherung
Aufbauend auf früheren Maßnahmen der Qualitätssicherung hat im Pestalozzi-Fröbel-Haus
mit der neuen Ausbildungsordnung ein intensiver Prozess der Qualitätsentwicklung
begonnen, an dem das Kollegium und Studierende beteiligt sind. Den Anfang machte ein
Beratungsprozess des Kollegiums in mehreren Klausurwochen, mit dem Ergebnis, dass
zunächst einmal die Etablierung eines Systems zur Sicherung der Unterrichtsqualität
Vorrang hat. Zur praktischen Umsetzung hat sich eine Steuerungsgruppe gebildet, die die
Durchführung aller diesbezüglichen Maßnahmen koordiniert. Dazu gehört eine jährliche
Befragung von Lehrenden und Studierenden zur Unterrichtsqualität in sämtlichen
Veranstaltungen. Die Ergebnisse werden mit dem Kollegium ausgewertet und es werden auf
27

dieser Grundlage Entscheidungen für das weitere Vorgehen getroffen. In der Umsetzung
befinden sich folgende Maßnahmen der Qualitätsentwicklung:
o Zur Sicherung der Ausbildungsziele durch das Lehrangebot wurde seit einem Jahr
ein Tutorensystem eingerichtet, in welchem jeder/m Studierenden für das 3.
Ausbildungsjahr ein Mitglied des Lehrkörpers als persönlicher Berater zugeordnet ist,
der in der Regel einmal im Semester und bei Bedarf öfter zur fachlichen Entwicklung
der Studierenden ein Gespräch führt. Die Koordinierung erfolgt durch die erweiterte
Schulleitung. Das Tutorensystem ersetzt aber keineswegs die regelmäßige
Überprüfung der Lernfortschritte in Lehrer- und Zeugniskonferenzen.
o Im Rahmen ihrer Aufgaben der Lehrerberatung und –beurteilung bezieht die
Schulleitung die Ergebnisse der Lehrveranstaltungsevaluation systematisch ein.
o Mit der neuen Ausbildungsordnung ist die Möglichkeit gegeben, diese in Form eines
modularisierten Curriculums abzubilden, das sich an den Kriterien der ECTS und des
Bologna-Prozesses orientiert. Dementsprechend wurde eine Studienordnung
erarbeitet, die einen veränderten Orientierungsrahmen bietet.
o Systematische Anreize für ein besonderes Engagement und Innovationen in der
Lehre gibt es bedauerlicherweise nicht bzw. nur unzureichend. Dies gilt insbesondere
für materielle Anreize oder parzielle Freistellungen. Gleichwohl ist die Bereitschaft im
gesamten Kollegium, sich auf Neuerungen einzulassen, auch wenn sie mit
Zusatzarbeit verbunden sind, erstaunlich hoch.
2. Qualitätsentwicklungskonzepte
Zur Frage, auf welche Weise überprüft wird, ob das Lehrangebot der wissenschaftlichen und
beruflichen Praxis angemessen ist, muss auf den zweiten Parameter Bezug genommen
werden, da dieser zentral die Frage des Zusammenhangs zwischen Ausbildung, Praxis und
wissenschaftlicher Fundierung dieser Praxis betrifft, bzw. in diesem Zusammenhang steht.
Eine wesentliche Entscheidung des Pestalozzi-Fröbel-Hauses, um eine hohe Qualität der
Ausbildung sicher zu stellen, ist es, dass die Lehrkräfte der Schule aktiv mitwirken in allen
Prozessen der Konzept- und Qualitätsstandardentwicklung der Praxiseinrichtungen des
Pestalozzi-Fröbel-Hauses (Kitas, Jugend- und Ganztagschulprojekte, Familienberatung,
Nachbarschafts- und Familienzentren etc.).
Early Excellence ist ein Qualitätsentwicklungskonzept und international anerkannter Rahmen
für fachliche Standards von Erziehungs- und Bildungseinrichtungen. Ausgehend von einem
drittmittelfinanzierten Modellprojekt und in enger Kooperation mit dem Pen Green Centre in
Corby, England ist dieses Konzept in den letzten fünf Jahren zum Leitbild des ganzen PFH
geworden. Es besteht darin, die gesamten Erziehungs- und Bildungsaufgaben in der Art
einer lernenden Organisation zu gestalten, die ihre Qualitätsentwicklung auf drei Linien
voranzutreiben sucht:
o Erforschung der Bedingungen des Wohlbefindens und der aktiven Entfaltung der
einzelnen Kinder und Jugendlichen,
o Einbeziehung der Eltern und ihres Lebensumfeldes als aktive Partner im
Entwicklungsprozess,
o systematische Rückkopplung zwischen forschungsorientierter Praxis und
praxisorientierter Ausbildung.
Für die Ausbildung bedeutet dies, dass im Unterricht vermittelbares Fachwissen nicht
genügt, wenn es nicht systematisch in der Praxis der Beobachtung, ihrer Dokumentation und
der Arbeit mit Kindern und ihren Eltern erprobt wird. Vor allem die zentralen Fähigkeiten der
28

Sammlung und Interpretation relevanter Daten, der Formulierung und Entwicklung eigener
Lösungen und die selbstkritische Beobachtung und Reflexion eigenen Handelns sind als
zentrale Ziele der Ausbildung nur zur verwirklichen, wenn für die Studierenden selbst der
Zusammenhang von theoretischer und praktischer Ausbildung als sinnhaft erfahrbar wird.
o Um dies zu sichern hat das Pestalozzi-Fröbel-Haus ein Anleiterkonzept für den
Ausbildungsort Sozialpädagogische Praxis entwickelt.
o Die Studierenden erhalten von der ersten Praxiseinheit an Aufgaben der
Beobachtung, Dokumentation und Evaluation.
o Weiterentwickelt werden Praktika mit Projektcharakter, in welchem die Studierenden
angeleitet werden, selbst gewählte komplexe Aufgabenstellungen im Team
durchzuführen und zu evaluieren.
o Ein wichtiges Element ist in diesem Zusammenhang auch das Auslandspraktikum,
welches inzwischen ein gutes Fünftel der Studierenden mit steigender Tendenz
absolviert. Der Blick auf eine ganz andersartige Ausbildungs- und Berufspraxis und
die Aufgabe, dieses zu reflektieren und an Kommilitonen weiter zu vermitteln, liefert
durch die Dozent/innen ein hohes Anregungspotential für die Qualität der
praxisbegleitenden Lehrveranstaltungen.
3. Qualitätsentwicklungspolitik der Stiftung Pestalozzi-Fröbel-Haus
Wie dargelegt, ist es mit das wichtigste strategische Ziel der Stiftungsleitung, die
Qualitätsentwicklungsprozesse in der Ausbildung und der von der Stiftung zu
verantwortenden sozialpädagogischen Praxis nicht als voneinander unabhängig oder gar
abgekoppelt zu betrachten, sondern sie als wechselseitig wirkenden Zusammenhang zu
begreifen. Dabei geht es darum, dass höchste Qualität der Ausbildung nur zu erreichen ist,
wenn sie sich in einer Praxis erproben kann, die selbst hohe Qualitätsstandards an ihre
Arbeit anlegt. Es geht also keineswegs um eine unkritische Praxisnähe der Ausbildung,
sondern darum, dass sowohl die Ausbildung als auch die Praxis Laborcharakter bekommen.
B. Darstellung des Faches am Standort
Das Pestalozzi-Fröbel-Haus (PFH) kann als eine der weltweit ersten Fachschulen für die
Ausbildung von Erzieher/innen auf eine lange Tradition zurückblicken.
Gegründet wurde das Pestalozzi-Fröbel-Haus im Jahr 1874 von Henriette Schrader-
Breymann, einer Großnichte Fröbels, die dessen Ideen auf großstädtische Verhältnisse
übertrug. Sie baute in Berlin eine erste Ausbildungsstätte für den späteren Frauenberuf der
Erzieherin auf. Hier wurde 1908 auch von Alice Salomon die erste deutsche Fachschule für
soziale Arbeit gegründet, deren Tradition sowohl die bis vor ca. 10 Jahren auf dem Gelände
des PFH angesiedelte Alice-Salomon-Fachhochschule, als auch die Schule des PFH mit
geprägt hat. Heute besteht das Pestalozzi-Fröbel-Haus aus einem Verbund von Fachschule
für Sozialpädagogik, Fachoberschule für Gesundheit und Soziales sowie einer Vielzahl
sozialpädagogischer Einrichtungen, angefangen von Kindertagesstätten bis hin zu
Familienberatung oder therapeutischen Projekten für Jugendliche. Das PFH ist eine Stiftung
öffentlichen Rechts. Kern seines Leitbildes von seiner Gründung bis heute ist der Anspruch,
ein hohes Niveau der Ausbildung zu gewährleisten durch enge Verzahnung mit einer
innovativen Praxis, die ihrerseits forschungsorientiert arbeitet.
29

1. Aktuelle Entwicklungen
Unter Bezugnahme auf die Rahmenvereinbarung der KMK zur Ausbildung und Prüfung von
Erzieher / Erzieherinnen (2000) gilt seit 2003 in Berlin eine neue Ausbildungsordnung für die
Fachschulen für Sozialpädagogik. Diese Ausbildungsordnung sieht erhebliche
Veränderungen in der Struktur der Ausbildung und den Zulassungsvoraussetzungen vor,
wobei erklärtes fach-politisches Ziel die Steigerung der Qualität der Ausbildung ist:
o Die Ausbildung dauert 3 Jahre und ist nunmehr einphasig, so dass alle Praktika
innerhalb der Ausbildung stattfinden. Es gibt 2 Praktika à 12 Wochen und ein
Praktikum à 20 Wochen, welches das bisherige, bezahlte Berufspraktikum ersetzt.
o Die Regelvoraussetzung zur Erzieher/innenausbildung ist die Fachhochschulreife.
Ebenso willkommen sind „Quereinsteiger“, die eine Berufsausbildung oder
Berufserfahrung gemacht haben oder Abiturienten mit Erfahrungen in der
sozialpädagogischen Arbeit. Realschulabgänger können ihre Fachhochschulreife an
Fachoberschulen erwerben.
o Alte Unterrichtsfächer wie Jugendliteratur, Pädagogik, Psychologie u.s.w. existieren
in dieser Form nicht mehr. Die entsprechenden Fachinhalte werden aufgeteilt in
Lernbereiche, die sich wiederum in sogenannte Themenfelder aufgliedern. Die
themenfeldbezogene Arbeit ermöglicht den Studierenden ein neues Maß an
praxisbezogenem Lernen und verstärkt F0rmen von selbstorganisiertem Lernen. Für
die Erstellung der Rahmenpläne wird von den Fähigkeiten und Kompetenzen
ausgegangen, die ein Erzieher / eine Erzieherin für die Ausübung seines / ihres
Berufes benötigt. Der Unterricht in den Themenfeldern soll fächerübergreifend,
praxis- und handlungsorientiert gestaltet werden.
Das Pestalozzi-Fröbel-Haus hat die neue Ausbildungsordnung als Chance begriffen, das
Studium neu zu akzentuieren. Es hat diese Ordnung deshalb nicht nur übernommen,
sondern zugleich so ausgestaltet, dass die darin liegenden Möglichkeiten genutzt werden,
das Studium am PFH an den Maßstäben einer wissenschaftlich fundierten Ausbildung neu
zu strukturieren.
Die Herausforderungen, die sich aus der Sicht des Pestalozzi-Fröbel-Hauses dabei stellen,
betreffen insbesondere die folgenden Punkte:
o Die neue Ausbildungsordnung gibt nicht mehr Lernstoff-Gebiete im Sinne
herkömmlicher Lehrpläne vor, sondern benennt zu vermittelnde Kompetenzbereiche.
Diese von der gesamten „Pisa-Diskussion“ geforderte Umorientierung stellt die
Schulen vor neue Aufgaben. Es genügt nicht, die in der Ausbildungsordnung
genannten Themenfelder mit Lernstoff zu füllen. Vielmehr muss eine Lernumgebung
geschaffen werden, die die Studierenden befähigt, theoretische wie praktische
Kompetenzfortschritte in den jeweiligen Themenfeldern zu machen und selbständig
darin zu operieren. Die den Studierenden damit abverlangte Studenten- statt der
Schülerrolle macht es zwingend, dass die Eingangsvoraussetzungen denen von
Fachhochschulen gleichwertig sind.
o Dem entsprechend hat das PFH die Möglichkeit genutzt, dass die
Ausbildungsordnung eine Grundlage für eine darauf aufbauende Modularisierung des
Studiums nach den Standards des ECTS bietet. Deshalb wurde die Ordnung in
Module umgesetzt, die den Vergleich mit europäischen Ausbildung und insbesondere
mit den internationalen Kooperationspartnern des PFH ermöglichen.
o Die Ziele der Ausbildungsordnung sind nur zu erreichen, wenn es gelingt, vier
Ebenen des Lernens miteinander zu verknüpfen:
5. Vermittlung von wissenschaftlichen Grundlagen,
6. Gelegenheiten des praktischen Probens von Fähigkeiten,
30

7. Ermöglichung der selbstreflexiven Verarbeitung von Erfahrungen,
8. Aneignung von Instrumenten der Beobachtung und des methodischen
Handels.
o Die Integration dieser Ebenen setzt die enge Zusammenarbeit der Lernorte Schule
und Praxis voraus. Wissensvermittlung durch Unterricht, angeleitete Projekte und
Aufgaben der Studierenden sowie betreute Übernahme von praktischer
Verantwortung müssen sich dabei ergänzen.
o Die Kompetenzbereiche der neuen Ausbildungsordnung sind so formuliert, dass sie
der notwendigen Ganzheitlichkeit der Erzieher/innenausbildung Rechnung tragen,
ohne die Beiträge einzelner wissenschaftlicher Perspektiven zu verwischen. Es gibt
viele Möglichkeiten der Kooperation zwischen den Themenfeldern, die Spielräume
eröffnen, die aber auch entwickelt werden müssen.
o Die Ausbildungsordnung fordert im Bereich Profilunterricht die Schule heraus, eigene
Schwerpunkte der Ausbildung zu entwickeln. Das Pestalozzi-Fröbel-Haus gibt dem
durch eine hohe Schulstundenzahl im wählbaren Bereich besonderes Gewicht. Es
hat insbesondere mit dem Schwerpunkt interkulturelle Erziehung und Bildung bereits
viel für eine solche Profilbildung geleistet. Trotzdem bleibt noch viel zu tun, wenn
erreicht werden soll, dass die Ausbildung im Pestalozzi-Fröbel-Haus nicht nur
insgesamt europäischen Standards genügt, sondern auch breite Wahlmöglichkeiten
für besondere Begabungen und Arbeitsfelder anbieten kann.
2. Ausbildungs- und Bildungsziele der Fachschule
Das Pestalozzi-Fröbel-Haus nutzt demnach die Möglichkeiten der neuen
Ausbildungsordnung und geht zugleich darüber hinaus:
Ziel des Studiums an der Fachschule für Sozialpädagogik ist die wissenschaftlich fundierte
Ausbildung für den Beruf der Erzieherin und des Erziehers. Diese soll den international
geforderten Standards für dieses Feld gerecht werden. Das Studium soll die Studierenden
befähigen, Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsaufgaben, im Rahmen des KJHG, zu
übernehmen und in allen sozialpädagogischen Arbeitsfeldern als Erzieher/in selbständig und
eigenverantwortlich tätig zu sein (vgl. APVO und AV Sozpäd.)
Das Studium soll die Studierenden mit den dafür notwendigen theoretischen Grundlagen,
praktischem Handlungswissen und professionellem Reflexionswissen ausstatten. Sie werden
dazu befähigt, Kinder und Jugendliche in Aufgabenbereichen der Jugendhilfe individuell und
vielseitig zu fördern, angemessene Lernumgebungen zu gestalten und die dafür notwendige
Zusammenarbeit mit Eltern und weiteren erzieherischen Institutionen zu ermöglichen. Das
Studium soll die Studierenden befähigen, Spracherwerb und Sprachentwicklung der Kinder
und Jugendlichen zu fördern und deren Kenntnisse der deutschen Sprache zu vertiefen und
zu erweitern.
3. Struktur der Ausbildung
Das Studium umfasst drei Studienjahre. Es entspricht in vollem Umfang der einschlägigen
Ausbildungs- und Prüfungsordnung der Fachschulen für Sozialpädagogik des Landes Berlin
sowie dem Qualifikationsprofil der von der Kultusministerkonferenz der Länder getroffenen
Rahmenvereinbarung über Fachschulen. Es orientiert sich aber darüber hinaus an den
Standards des ECTS Systems.
Die drei Studienjahre bauen aufeinander auf und eröffnen für Fortgeschrittene
Wahlmöglichkeiten. Alle drei Studienjahre enthalten integrierte Praktika und gliedern sich in
Module. Das gesamte Studium umfasst 16 Module und 180 Credit Points.
31

Das erste Studienjahr bildet das Fundament der Ausbildung und vermittelt Basiswissen und
Kompetenzen zur öffentlichen Erziehung im Elementarbereich. Das zweite Studienjahr hat
seinen Schwerpunkt in der Arbeit mit Grundschulkindern und wird durch wählbare
Studienangebote ergänzt. Das dritte Studienjahr bietet ein System von Vertiefungskursen an
und eröffnet Spezialisierungsmöglichkeiten für unterschiedliche berufliche Schwerpunkte
(Elementarbereich, Grundschule, offene Kinder- und Jugendarbeit, erzieherische Hilfen,
Arbeit mit Migranten).
Zu jedem Studienjahr gehört ein ins Studium integriertes Praktikum, das ebenfalls als Modul
ausgestaltet und mit begleitenden Unterrichtseinheiten sowie definierten
Leistungsanforderungen verbunden ist.
Die Studierenden werden insbesondere hinsichtlich ihrer Wahlmöglichkeiten für
Lehrangebote und Praktika im zweiten und dritten Studienjahr sowie ihres
Studienschwerpunktes im dritten Studienjahr rechtzeitig beraten.
Das PFH fördert ausdrücklich die Möglichkeit, dass Studierende Teile ihres praktischen
Studiums bei ausländischen Partnerorganisationen absolvieren. Auch in dieser Hinsicht
werden die Studierenden beraten, entsprechend vorbereitet und bei einer anschließenden
Evaluation angeleitet.
Die derzeitige Studierendenzahl beträgt 427. Das Pestalozzi-Fröbel-Haus verzeichnet in den
letzten Jahren eine wachsende Nachfrage. So gab es 2006/2007 bezogen auf die zur
Verfügung stehenden 154 Plätze pro Jahrgang insgesamt 669 Bewerbungen.
800
700
600
500
400
300
200
100
0
Bewerbungseingänge FS 2003-2006
363
528
625
669
2003/04 2004/05 2005/06 2006/07
4. Entwicklungsaufgaben für die Ausbildung
w
m
gesamt
Die Weiterentwicklung der Ausbildung richtet sich vor allem auf folgende Aspekte:
o Weiterentwicklung des europäischen / internationalen Profils
Hier wurde 2006 eine Fachleiterstelle mit diesem Schwerpunkt eingerichtet. Die
Stelleninhaberin hat im Hause wesentlich das europäische Profil mit aufgebaut und wird
die Arbeit nun weiterhin auf eine breitere Basis im Hause stellen. Darüber hinaus arbeitet
seit Anfang 2006 eine Mitarbeiterin mit dem Schwerpunkt Internationales im Hause, die
sich insbesondere konzentriert auf einen Austausch mit Russland und anderen
32

osteuropäischen Ländern. Ein großes und bislang auch nicht ausreichend bewältigtes
Problem ist der hohe Verwaltungsaufwand, den solche europäischen Projekte erfordern.
o Stärkung des Ausbildung-, Praxis-, Forschungsverbundes
Dazu gehört eine kontinuierliche Kooperation mit Praxis, wobei es ein neues Verständnis
und Bewusstsein von Praxis und die Einübung einer forschenden Haltung bei allen
Beteiligten zu entwickeln gilt.
o Verstärkte Einbeziehung Studierender in Feldentwicklungs- und Forschungsaufgaben
mit dem Ziel einer Verbesserung der Ausbildungsqualität
Wir haben bereits Versuche in diese Richtung gemacht (vgl. Projekt zum Berliner
Bildungsprogramm mit dem INA Berlin) und wollen dies auf Zukunft hin weiter entwickeln.
o Weiterentwicklung der neuen Ausbildungsordnung und des modularisierten
Studiengangs
Die bisherigen Curricula auf der Grundlage der Ausbildungsordnung und das
modularisierte Curriculum laufen derzeit noch parallel. Dies erfordert laufende
Übersetzungsarbeiten. Dabei ist es eine Herausforderung an alle, die darin enthaltenen
Möglichkeiten und Chancen für eine veränderte Organisation des Studium zu nutzen und
immer neu zu diskutieren.
5. Institutionelle Struktur des Faches im Pestalozzi-Fröbel-Haus
Die Fachschule für Sozialpädagogik ist eine Einrichtung des Pestalozzi-Fröbel-Hauses und
bildet mit der Fachoberschule eine Abteilung innerhalb der Stiftung neben der Abteilung
Kinder- und Jugendhilfe. Geleitet wird das Pestalozzi-Fröbel-Haus von der Direktorin der
Stiftung, der die Dienst- und Fachaufsicht über alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des
Hauses übertragen ist.
Das Pestalozzi-Fröbel-Haus ist eine Stiftung öffentlichen Rechts und Modelleinrichtung des
Landes Berlin. Laut Gesetz über das Pestalozzi-Fröbel-Haus ist seine Aufgabe „die
Ausbildung für sozialpädagogische Berufe. Zur Erfüllung diese Ausbildungsaufgabe kann
das Pestalozzi-Fröbel-Haus eigene Einrichtungen praktischer und sozialpädagogischer
Arbeit unterhalten.“ Organ der Stiftung ist das Kuratorium, dem das für das Schulwesen
zuständige Mitglied des Senats als Vorsitzender und vom Senat von Berlin nach Maßgabe
der Satzung bestimmte weitere Mitglieder des Senats angehören sowie 10 vom
Abgeordnetenhaus zu wählende Persönlichkeiten. Die Amtsdauer der Mitglieder des
Kuratoriums erstreckt sich jeweils auf die Dauer einer Legislaturperiode des
Abgeordnetenhauses von Berlin. Angesichts der Wahlen zum Abgeordnetenhaus im
September 2006 besteht das derzeitige Kuratorium übergangsweise weiter bis zur
konstitutiven Sitzung des neuen Kuratoriums im Frühjahr 2007, dem dann der
Evaluationsbericht vorgestellt wird.
33

Kuratorium
Vorsitzender: Senator für Bildung, Jugend und Sport,
plus 10 vom Abgeordnetenhaus ausgewählte Mitglieder
Direktorin
Lernort Schule Lernort Praxis
Abteilung Abteilung
Ausbildung Kinder- und Jugendhilfe
Fachschule für Sozialpädagogik 11 Tageseinrichtungen
für Kinder
Fachoberschule Nachbarschafts- und
Familienzentrum
Jugendhilfeprojekte
Kooperation mit 6
Grundschulen
Das Pestalozzi-Fröbel-Haus arbeitet an unterschiedlichen Standorten in Berlin in den
Bezirken Tempelhof-Schöneberg, Charlottenburg-Wilmersdorf, Mitte-Tiergarten und
Friedrichshain-Kreuzberg.
Mit dem Ziel des Aufbaus einer kinder- und familienfreundlichen Infrastruktur sind die
Einrichtungen auf Bezirksebene dicht vernetzt mit Angeboten und Einrichtungen anderer
Träger.
Darüber hinaus bestehen eine Vielzahl von Kooperationsbezügen auf nationaler und
internationaler Ebene (siehe Anlage 1).
6. Praxis- und Forschung und Entwicklung im Pestalozzi-Fröbel-Haus
Zentrales Ziel des Pestalozzi-Fröbel-Hauses ist die Weiterentwicklung einer innovativen
Ausbildung und Praxis im wechselseitigen Diskurs und Verbundsystem. Dies wird realisiert in
enger Verknüpfung mit Forschung. Das Pestalozzi-Fröbel-Haus ist keine wissenschaftliche
Einrichtung im engeren Sinn; aber gerade im Elementarbereich ist best practice ohne
unmittelbare Forschungstätigkeit nicht möglich. Dabei zielt Forschung in diesem
Zusammenhang nicht auf allgemein wissenschaftliche Erkenntnis, sondern auf die
Förderung und Optimierung von Bildung und Erziehung, wie sie für Early Excellence
charakteristisch ist. Es geht im Pestalozzi-Fröbel-Haus deshalb um praxisbezogene
Forschung, die insbesondere im Kontext des Projektstudiums groß geschrieben ist. Darüber
hinaus ist das Pestalozzi-Fröbel-Haus dabei, Praktika nicht nur als Einübungsfeld von Praxis,
sondern auch als Forschungsfeld von Studierenden weiter zu entwickeln
(Evaluationsaufgaben, kleinere Praxis- und Forschungsprojekte). Während des
34

praxisbegleitenden Unterrichts werden Praxis- und Forschungsprojekte der Studierenden
und ihre Ergebnisse gemeinsam reflektiert und ausgewertet.
Darüber hinaus sind Lehrende und Studierende an der Entwicklung und Begleitung von
Praxis- und Forschungsprojekten im PFH beteiligt.
Derzeit laufende Praxis-/Forschungsprojekte sind:
o Qualitätsstandardentwicklung in den PFH-Einrichtungen z. B. zum Standard
Anleitung
o Modellprojekt „Early Excellence“ (gefördert durch die Heinz und Heide Dürr Stiftung)
o Evaluation des Transfers des EEC-Modells auf die Tageseinrichtungen für Kinder
und Ganztagsschulbereiche des PFH
o Evaluation und Erfahrungen aus dem Aufbau des Ganztagschulbereiches in
Kooperation von Jugendhilfe und Grundschulen
o „Leonardo da Vinci“ – Auslandspraktika von Studierenden des Pestalozzi-Fröbel-
Hauses
o Projekt „Junge Wege in Europa Gemeinsame Projekte von Schüler- und
Jugendgruppen aus Deutschland und Mitteleuropa“ (gefördert durch die Bosch-
Stiftung)
o Evaluationsprojekt „Ganze Tage in der Schule“
o Kamera – ethnographische Studien in Kitas und Schulen in Zusammenarbeit mit
einer Wissenschaftlerin, die auch für DFG-Projekte tätig ist.
o Ponte – Kindergärten und Grundschulen auf neuen Wegen (wiss. begleitet vom INA,
Berlin).
Das Pestalozzi-Fröbel-Haus hat im Jahr 2000 eine eigene Buchreihe gegründet. Darüber
hinaus publizieren die Mitglieder des Pestalozzi-Fröbel-Hauses in maßgeblichen
Fachzeitschriften und Fachbüchern. Hinzu kommen Rezensionen und Presseartikel, die auf
die Arbeit des Hauses positiv Bezug nehmen (siehe Anlage 2).
Mit seinem Internetportal ( www.pfh-berlin.de ) erreicht das PFH mit durchschnittlich 16.ooo
Besuchen im Monat eine breite Fachöffentlichkeit. Dies gilt auch für die Studierenden, die
sich darüber ein konkreteres Bild machen können, bevor sie sich für eine Ausbildung im PFH
entscheiden.
Das Pestalozzi-Fröbel-Haus führt regelmäßig eigene Fachtagungen durch, wo zugleich
eigene Ergebnisse der Praxis-/Forschung und fachlichen Weiterentwicklung vorgestellt
werden (siehe Anlage 3). Darüber hinaus werden in Kooperation mit der ASFH aus der
gemeinsamen Archivarbeit heraus kleine Forschungsprojekte und Fachtagungen zur
Geschichte der sozialen Berufe entwickelt.
Zudem gibt es zahlreiche Einladungen und Anfragen zu verschiedenen Fachtagungen und
Kongressen sowie für Fortbildungen und Supervisionen.
Anlagen zu Kapitel B
Anlage 1
Das Pestalozzi-Fröbel-Haus ist vertreten und arbeitet aktiv mit
o in der European Early Childhood Education Research Association (EECERA)
o in der BAG Bildung und Erziehung (Zusammenschluss von Universitäten,
Fachhochschulen und Fachschulen auf Bundesebene)
o im Verband für sozial-kulturelle Arbeit Berlin e. V.
o im Verband für sozial-kulturelle Arbeit e. V.
35

o im Deutschen Zentralinstitut für soziale Fragen
o in der internationalen Gesellschaft für Heimerziehung IGFH-Sektion
o im Kita-Museum Potsdam
o in der Bundesarbeitsgemeinschaft der öffentlichen freien Ausbildungsstätten für
Erzieher/innen.
Mitarbeiter/innen des PFH waren/sind vertreten in folgenden Beiräten und Gremien:
- schulübergreifende Arbeitsgruppe zur Entwicklung eines Rahmenplans für das Fach
Soziologie (zuletzt 1989), Helga Metzner
- seit 1994 Tätigkeit als Gutachter im Jugendmedienschutz (USK und FSK), Christian
Schubert
- wissenschaftlicher Beirat zum mehrjährigen Modellversuch „Kinderwelten“ der
Internationalen Akademie für innovative Pädagogik, Psychologie und Ökonomie (INA)
an der Freien Universität Berlin (bis 2005), Helga Metzner
- wissenschaftlicher Beirat des Instituts für Produktives Lernen in Europa der ASFH
Berlin, Helga Metzner
- 2000 – 2003 Mitglied der Strukturkommission der Senatsverwaltung für Bildung,
Jugend und Sport zur Neuorientierung der Ausbildung von Erzieherinnen an
Fachschulen für Sozialpädagogik, Barbara Schmitt-Wenkebach
- 2003 – 2004 Mitglied der Rahmenplankommission der Senatsverwaltung für Bildung,
Jugend und Sport zur Erstellung von Grundlagen für ein Curriculum an Fachschulen
für Sozialpädagogik im Lande Berlin, Barbara Schmitt-Wenkebach
- 2003/04 Mitarbeit an den medienpädagogischen Inhalten des Berliner
Bildungsprogramms für Kindertagesstätten, Christian Schubert
- Arbeitsgruppe zur Entwicklung eines Bachelor-Studiengangs an der ASFH Berlin
- Mitarbeit in der Rahmenplankommission des Landes Berlin für die neue AO (2003/04
und 2005/06), Monika Baumgarten
- Mitarbeit in der Berliner Rahmenplankommission der Senatsbildungsverwaltung zur
Ausgestaltung des Curriculums der neuen Ausbildungsordnung vom Februar 2003
bis Juli 2006, Axel Jansa
- Mitarbeit im Beirat für die Entwicklung von Modulen an der Alice-Salomon-
Fachhochschule (seit 2005), Gabriele Ivo
- wissenschaftlicher Beirat zum Projekt der Internationalen Akademie (INA) „Children
Crossing Borders. Eine internationale Vergleichsstudie der Perspektiven von
Fachkräften und Eltern in fünf Ländern“ (Beginn 2006), Helga Metzner
- 2006/2007 Mitarbeit in der Arbeitsgruppe „Von Anfang an deutsche Sprache fördern“
als Zuarbeit zum Nationalen Integrationsplan der Bundesregierung, Monika
Baumgarten
Die Direktorin ist Vorstandsmitglied :
- im Pestalozzi-Fröbel-Verband
- im Verein „Musikkita Berlin“
- im Verein „Early Excellence – Zentrum für Kinder und ihre Familien“
- im internationalen Verein „EC+P Early Childhood Education and Care“
und Mitglied
- im wissenschaftlichen Fachbeirat des Projektes „Bildungs- und Lerngeschichten“
(DJI)
- im wissenschaftlichen Fachbeirat zum Studiengang „Bildungs- und
Sozialmanagement mit Schwerpunkt frühe Kindheit (B. A.)“ der FH Koblenz
- sowie einer Vielzahl von Vereinen und Institutionen.
36

Anlage 2
Pressespiegel und Rezensionen ab 2005
Uta Stolz / Thomas Thiel in Welt des Kindes, Heft 2, März / April 2005: Fachtagung Early
Excellence in Berlin. Auf einem guten Weg
Oliver Steinbach in Eltern, Heft 5, Mai 2005 Treffpunkt für Kinder.
Frankfurter Rundschau Online am 01.08.2005: Auch Migrantenkinder profitieren von
Bildungsprozessen
Rathausnachrichten Schöneberg am 03.08.2005: Märchenhafte Gestalten – Lustige Figuren
am Eingang zum Eingang zum Pestalozzi-Fröbel-Haus
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend Online am 16.09.2005:
Pestalozzi-Fröbel-Haus – Kinder- und Familienzentrum Schillerstraße in Berlin
Landespressedienst des Landes Berlin am 04.10.2005: Neuköllner Franz-Schubert-Schule
und Kiezoase Schöneberg erhalten den Integrationspreis 2005 – „Aktive Elternarbeit ist der
Schlüssel zum Bildungserfolg der Kinder“
Der Tagesspiegel am 20.10.2005: Eine KITA für alle
Rezension vom 25.10.2005 in socialnet. zu: Sabine Hebenstreit-Müller / Barbara Kühnel:
Kinderbeobachtung in Kitas. Erfahrungen im ersten Early Excellence Centre in Berlin
Der Tagesspiegel am 27.10.2005: Bildungswettbewerb: Erfolg für Kinder- und
Familienzentrum
Frankfurter Morgenpost am 28.10.2005: Initiative zur Kinderbetreuung ausgezeichnet
Der Tagesspiegel am 15.12.2005: Der Kopf ist voll – der Magen leer.
Nachbarschaftsinitiative für benachteiligte Grundschüler hofft auf Spenden.
Brigitte 16/2005: Joker Kinder und Job: So kanns gehen. Wir brauchen neue Ideen für
berufstätige Eltern – und es gibt sie. Nachahmung empfohlen!
Simone Wahl in Bildung von Anfang an – ein deutsch-französischer Vergleich: Das Leonardo
da Vinci Programm und die Ausbildung zur Erzieherin, Berlin 2006
Dieter Sell in Diakonie Report 1/2006: Ansporn für eine neue Generation. Immer mehr
Kinder- und Familienzentren in Deutschland
Rathausnachrichten Schöneberg am 14.01.2006: Gesucht und Gefunden.
Migrantenmädchen zu Babysittern ausgebildet
Marc Brost und Christian Tenbrock in Die Zeit am 26.01.2006: Der Wohlstand von morgen.
Wer die Bildungsmisere in Schulen und Kindergärten überwinden will, braucht die Hilfe der
Wirtschaft. Sie hat das Geld und das Know-How.
Rezension vom 12.03.2006 in socialnet zu: Franziska Wilke: Der positive Blick auf das Kind.
Bildungsprozesse von Kindern
37

Rathausnachrichten, 2006: Für die Zukunft der Kinder – Familienarbeit im
Nachbarschaftstreff Steinmetzstr. 68.
Rezension vom 19.05.2006 in socialnet zu: Sabine Hebenstreit-Müller / Barbara Kühnel:
Integrative Familienarbeit in Kitas. Individuelle Förderung und Zusammenarbeit mit Eltern
Erzbistum Paderborn – östliches Ruhrgebiet: Von der Kindertagesstätte zum
Familienzentrum. Fachtagung informiert über neue Formen der Kinderbetreuung, Oktober
2006
Ohne Dokumentation und Beobachtung können wir unsere Arbeit nicht machen. Besuch im
Pen Green Centre in Corby / England. In: klein und groß 7 – 8/2006: Lebensorte für Kinder
Gabriela Naumann: Das Fremde in der Nähe – Alltägliche Abgründe. Rezension. In: Journal
der Jugendkulturen. Berlin 2006
Veröffentlichungen ab 2005
Beiträge von Mitgliedern des Pestalozzi-Fröbel-Hauses in Fachzeitschriften und
Fachbüchern:
Hebenstreit-Müller, Sabine, Hammes – Di Bernardo, Eva (Hg.): Innovationsprojekt
Frühpädagogik. Professionalität im Verbund von Praxis, Forschung, Aus- und Weiterbildung.
Hohengehren (Schneider-Verlag), 2005
Hebenstreit-Müller, Sabine: Den Weg nach Europa ebnen – Durchlässigkeit und
Flexibilisierung in der Erzieher/innenausbildung. In: Hammes – Di Bernardo, Eva /
Hebenstreit-Müller, Sabine, Innovationsprojekt Frühpädagogik, 2005, a. a. O.
Hebenstreit-Müller, Sabine: Beobachtungen als Schlüssel für eine veränderte Arbeit in der
Kita. In: Hammes – Di Bernardo, Eva / Hebenstreit-Müller, Sabine, Innovationsprojekt
Frühpädagogik, 2005, a. a. O.
Hebenstreit-Müller, Sabine: Neue Perspektiven in der Elternbildung. Perspektiven im
internationalen Vergleich. In: TPS. Theorie und Praxis der Sozialpädagogik, Sammelband
„Eltern- und Öffentlichkeitsarbeit“, Velber (Kallmeyer), 2005
Kühnel, Barbara: Ressourcenorientierte Beobachtungssysteme. In: Bertelsmann-Stiftung
(Hg): Guck mal! Bildungsprozesse des Kindes beobachten und dokumentieren. Gütersloh
2005
Burdorf-Schulz, Jutta: Das Kinder- und Familienzentrum Schillerstraße – Aufbau eines ersten
Early Excellence Centres in Berlin. In: Sigrid Tschöpe-Scheffler (Hg) Konzepte der
Elternbildung – eine kritische Übersicht, 2005
Schmidt, Heidrun: Europa in Berlin, EU-Informationen für die Senatsverwaltungen und die
Bezirke – Projekt des Monats: Erziehung in Europa – Das Leonardo da Vinci Programm im
Pestalozzi-Fröbel-Haus, Berlin
Schmidt, Heidrun: Europäisch und interkulturell – Die Ausbildung von Erzieher/innen am
Pestalozzi-Fröbel-Haus in Berlin, in: impuls, Frühe Förderung – Lernen in Europa. Beiträge
der EU-Bildungsprogramme Leonardo Da Vinci und Sokrates/Comenius, Bonn 2005
Breuer, D. / Aelker, Ch. / Bickert, E. u. a.: Medienbildung im Berliner Bildungsprogramm –
Ideen und Anregungen. Berlin 2005
38

Herzog, Margarethe: „Aufgeregt, uneingeweiht, beeindruckt, überwältigt, erleichtert, ermutigt
- Sechs Jahre Werkstatt – Begegnungen und Begebenheiten.“ In: Vurgun, Sibel (Hg):
Gender und Raum. Ein transdisziplinärer Sammelband, einschließlich der
Tagungsdokumenta-tion der 11. Wissenschaftlerinnen-Werkstatt der Hans-Böckler-Stiftung.
edition der Hans-Böckler-Stiftung, Düsseldorf 2005
Herzog, Margarethe: „Räume schaffen – Räume beleben. Die Entgrenzung des Ethnisch-
Nationalen und Eröffnung des Intim-Privaten im Schreiben von Frauen in der Karibik oder mit
der Karibik in den USA. “ In: Vurgun, Sibel (Hg): Gender und Raum. Ein transdisziplinärer
Sammelband, einschließlich der Tagungsdokumentation der 11. Wissenschaftlerinnen-Werkstatt
der Hans-Böckler-Stiftung. edition der Hans-Böckler-Stiftung, Düsseldorf 2005
Herzog, Margarethe: „Räume begehen – Grenzen überschreiten. Konstruktionen von Raum
und Geschlecht in vier aktuellen Romanen von Hispanoamerikanerinnen in den USA.“ In:
Vurgun, Sibel (Hg): Gender und Raum. Ein transdisziplinärer Sammelband, einschließlich
der Tagungsdokumentation der 11. Wissenschaftlerinnen-Werkstatt der Hans-Böckler-
Stiftung. edition der Hans-Böckler-Stiftung, Düsseldorf 2005
2005 Kimmerle, Christoph / Andresen, Sünne: Geschlechterwissen als berufliche
Kompetenz. Ein gendersensibler Seminaransatz zur Allgemeinen Berufsvorbereitung in
Bachelorstudiengängen. Carl von Ossietzky Universität Oldenburg - Tagungsdokumentation
„Studium und Beruf im Wandel. Wie kommt Gender in die Modernisierungsprozesse der
Hochschulen?“ Juni 2005, www.uni-oldenburg.de/gss/13266.html
Burdorf-Schulz, Jutta: Pen Green in Berlin. In: Theorie und Praxis der Sozialpädagogik, Heft
07/2005
Rosemeier, Claus-Peter / Gerstenberger, J. / Lopez, A. / Scheel, V.: Beziehungsarbeit im
pädagogischen Alltag – Mögliches und Unmögliches, In: Das Therapeutische Milieu als
Angebot der Jugendhilfe, Arbeitskreis der Therapeutischen Jugendwohngruppen Berlin
(Hrsg.), Verlag allgemeine Jugendberatung, Berlin, 2005
Rosemeier, Claus-Peter / Hestermeyer, B.: Nicht mit aber auch nicht ohne! –
Familientherapeutische Arbeit in therapeutischen Jugendwohngruppen; In: Das
Therapeutische Milieu als Angebot der Jugendhilfe, Arbeitskreis der Therapeutischen
Jugendwohngruppen Berlin (Hrsg.), Verlag allgemeine Jugendberatung, Berlin, 2005
Jansa, Axel: Portfolios zur Begleitung von Bildungsprozessen im Elementarbereich. Ein
Überblick, Teil 1. Betrifft Kinder 12/2005
Baumgarten, Monika: Sprachförderung ein- und mehrsprachiger Kinder in Kita und
Grundschule durch Erzieherinnen. Ausbildungsaufgaben für FS für soz.Päd. im Rahmen der
neuen AO. In: Perspektiven für DaZ: Hrsg. Gew.Erz. + Wissenschaft, Januar 2006
Jansa, Axel: Portfolios zur Begleitung von Bildungsprozessen im Elementarbereich. Ein
Überblick, Teil 2. Betrifft Kinder 01/02-2006
Jansa, Axel: Portfolios als Begleitung eigener Bildungsprozesse in der Erzieherinnen-
Ausbildung. Betrifft Kinder 03/04-2006
Hebenstreit-Müller, Sabine: Partner in der Erziehung. In: Welt des Kindes, H.3/2006
Hebenstreit-Müller, Sabine: Andere Länder machen es uns vor: Kleine Kinder brauchen
Exzellenzzentren. In: thinktank (berlinpolis), Berlin 2006
39

Hebenstreit-Müller, Sabine / Karkow, Christine: Eltern einbeziehen in die
Qualitätsentwicklung der Kita – das Beispiel Eingewöhnung. In: Diskowski, Detlef / Hammes
– Di Bernardo, Eva / Hebenstreit-Müller, Sabine / Speck-Hamdan, Angelika (Hg.):
Übergänge gestalten. Wie Bildungsprozesse anschlussfähig werden. Berlin 2006
Burdorf-Schulz, Jutta: Sich für die ganze Familie öffnen. In: klein & groß 05/06
Ebert, Sigrid: Erzieherin – ein Beruf im Spannungsfeld von Gesellschaft und Politik. Freiburg
i. Breisgau (Herder), 2006
Das Pestalozzi-Fröbel-Haus gibt die Reihe „PFH-Beiträge zur pädagogischen Arbeit“ heraus.
Bislang erschienen sind:
Arbeitsgruppe „Geschichte des Pestalozzi-Fröbel-Hauses“: Pestalozzi-Fröbel-Haus –
Entwicklung eines Frauenberufes. Katalog zur gleichnamigen Ausstellung im Pestalozzi-
Fröbel-Hasu vom 27.5. bis 28.6.1991, Berlin 1991
Ebert, Sigrid / Metzner, Helga: Erziehung im interkulturellen Handlungsfeld. Dokumentation
einer Fachtagung des Pestalozzi-Fröbel-Hauses, Berlin 1999
Arbeitsgruppe „Geschichte des Pestalozzi-Fröbel-Hauses“: 125 Jahre
Erzieherinnenausbildung am Pestalozzi-Fröbel-Haus. Katalog zur Ausstellung „125 Jahre
Pestalozzi-Fröbel-Haus –Geschichte und Aktualität“ im Pestalozzi-Fröbel-Haus vom 18.3. bis
15.9.1999, Berlin 2000
Baumgardt, Karen / Samuleit, Sulamith / Schmitt, Gerd: Mitten im Kiez. 50 Jahre
Nachbarschaftsheim und Familienberatung im Pestalozzi-Fröbel-Haus, Berlin 2003
Schmitt-Wenkebach, Barbara / Schmidt, Heidrun: Als Erzieherpraktikantin in Europa. Sieben
Berichte aus fünf Ländern, Berlin 2004
Hebenstreit-Müller, Sabine / Kühnel, Barbara: Kinderbeobachtung in Kitas. Erfahrungen und
Methoden im ersten Early Excellence Centre in Berlin, Berlin 2004
Schmidt, Heidrun: Das Umbrella Programm. In die Zukunft blicken mit Fähigkeiten fürs
Leben. Handbuch und Vorbereitungsprogramm: Stärkung junger Menschen auf ihrem Weg
zum Erwachsensein, Berlin 2004
Hebenstreit-Müller, Sabine / Kühnel, Barbara: Integrative Familienarbeit in Kitas. Individuelle
Förderung von Kinder und Zusammenarbeit mit Eltern, Berlin 2005
Hebenstreit-Müller, Sabine / Kühnel, Barbara: Das Growing Together Übungsvideo aus dem
Pen Green Centre für Under Fives and their Families in Corby, Berlin 2005
Wilke, Franziska: Der positive Blick auf das Kind. Bildungsprozesse von Kinder – beobachtet
im ersten Early Excellence Centre in Berlin, Videobeobachtung, Berlin 2005
Anlage 3
Fachtagungen ab 2004 – 2006 des Pestalozzi-Fröbel-Hauses
Fachtagung
40

„Early Excellence. Individuelle Förderung. Zusammenarbeit mit Eltern. Öffnung der Kita für
junge Familien“ am 05. November 2004
PFH-Tag am 23.06.2005 zum Thema:
„Baustelle: Ganze Tage in der Schule“
PFH-Tag am 06.07.2006 zum Thema:
„Weiterentwicklungen und neue Arbeitsfelder“
„Ganze Tage in der Schule – Kooperation von Schule und Jugendhilfe.
Anforderungen an die Ausbildung von Erzieher/innen und Lehrer/innen“
Fachtagung am 02.11.2006
Fachtagung
„Erfahrungen Deutschlands und Russlands bei der Integration von Migrant/innen in die
Gesellschaft“ in Kooperation mit dem Institut für internationale soziale humanitäre
Beziehungen in Moskau im Dezember 2006
C. Lehre und Studium
1. Studienangebot
Übersicht über die Module
hier nicht aufgeführt!!!! Vgl. das Modulhandbuch
2. Ausbildungs- und Bildungsziele des Studiengangs
Das Studium umfasst drei Studienjahre und ist einphasig.
Ziel der Ausbildung zur staatlich anerkannten Erzieherin/ Erzieher ist es, die professionelle
Qualifizierung für ein Spektrum sozialpädagogischer Arbeitsfelder zu garantieren, das
sowohl Tageseinrichtungen für Kinder und Schulkinder wie auch Jugendfreizeiteinrichtungen
und stationäre wie teilstationäre Einrichtungen der Jugendhilfe umfasst.
Dieses Ziel umzusetzen erfordert es daher, sowohl die Vermittlung von Kernkompetenzen
als auch innerhalb eines Systems von Wahlmöglichkeiten eine zunehmend klare
Profilbildung in Hinblick auf ein spezifisches Berufsfeld zu ermöglichen.
Pädagogische Schlüsselkompetenzen werden arbeitsfeldübergreifend entwickelt; sie zielen
insbesondere auf die Verknüpfung theoretischer Kenntnisse mit den in den jeweiligen
Praxisphasen gewonnenen Erfahrungen sowie auf die Entwicklung angemessener
Handlungsstrategien für die jeweils unterschiedlichen pädagogischen Situationen und
Arbeitsfelder.
Wesentlicher Bestandteil der Ausbildungs- und Prüfungsordnung für Sozialpädagogik
(APVO) an der Fachschule sind drei Praktika, die auf drei Schuljahre verteilt sind. Ziel dieser
Praktika ist es, dass die Studierenden das in der Fachschule theoretisch Erlernte in die
praktische Arbeit erproben, aber auch reflektieren und evaluieren.
Die Rahmenvereinbarung der KMK aus dem Jahre 2000 hat durch die Konzentrierung auf
fünf Lernbereiche den umfangreichen Fächerkanon der Fachschulen obsolet werden lassen.
Die Strukturkommission der Senatsverwaltung für Bildung von 2000 bis 2003 hat den
Gedanken der inhaltlichen Bündelung durch die Gestaltung von 16 handlungsorientierten
41

Themenfeldern aufgegriffen und verstärkt. Diese Offenheit in Struktur und Inhalt hat das PFH
bewogen, die Themenfelder thematisch und inhaltlich zu modularisieren, allerdings unter
Berücksichtigung des vorläufigen Rahmenplans der Senatsverwaltung für Bildung.
1. Studienjahr:
Die Module 1 bis 4, die gleichzeitig 8 Themenfelder beinhalten, ermöglichen es, dass im
ersten Studienjahr „das Bild vom Kind“ und das „Selbstbild der Studierenden“ im Zentrum der
Vermittlung der Ausbildungsinhalte steht. Das Studienangebot orientiert sich
schwerpunktmäßig an der Vermittlung und Sicherung des fachlichen und methodischen
Grundlagenwissens. Dazu gehören insbesondere Theorien zur frühkindlichen Entwicklung
und sozialwissenschaftliche, pädagogische und didaktische Konzepte zu ihrer Förderung.
In den letzten drei Monaten des 2. Semesters wird das dreimonatige Pflichtpraktikum (12
Wochen) durchgeführt. Studierende haben hier die Möglichkeit, in Tageseinrichtungen für
Kinder im Alter von 8 Monaten bis 6 Jahren ihr bisher erworbenes Wissen zu erproben und
diese Erfahrungen im Rahmen des praxisbegleitenden Unterrichts zu evaluieren und zu
reflektieren. Die inhaltliche Vorbereitung des 1. Praktikums wird durch eine
Beobachtungswoche im 1. Semester unterstützt. Im Zentrum stehen die Bedeutung und
Anwendung unterschiedlicher Methoden der Beobachtung und Dokumentation.
2. Studienjahr:
Die Module 5 bis 9 bilden die inhaltliche Grundlage für das 2. Studienjahr. Die Curricula von
7 Themenfeldern wurden modularisiert. Sie zielen auf die Vermittlung von Studieninhalten,
die die Auseinandersetzung mit der „Berufsrolle der Erzieherin / des Erziehers“ zum
Gegenstand haben. Das Studienangebot orientiert sich im 3. Semester schwerpunktmäßig
an der Auseinandersetzung mit dem Schulkindalter und im 4. Semester mit den
Entwicklungsaufgaben von Jugendlichen. Eine Profilbildung erweitert das Studienangebot,
die das Grundlagenwissen des 1. Studienjahres ergänzt weiterführt.
Im letzten Monat des 3. Semesters beginnt das Wahlpflichtpraktikum (12 Wochen). Da bis zu
diesem Zeitpunkt die Entwicklung des Schulkindes im Vordergrund des Studienangebotes
steht, empfehlen wir den Studierenden, ihre pädagogischen Erfahrungen in
sozialpädagogischen Einrichtungen für Schulkinder zusammenzutragen und zu reflektieren
(PFH Profil). Nach eingehender Beratung ist es den Studierenden aber möglich, z.B.
aufgrund vorheriger pädagogischer Erfahrungen, auch in Einrichtungen für Jugendliche, in
Einrichtungen für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen sowie in Einrichtungen für
Kinder und Jugendliche, die besondere erzieherische Hilfen benötigen, ihre theoretischen
Kenntnisse durch praktische Erfahrungen zu erproben, zu evaluieren und zu reflektieren.
Die inhaltliche Vorbereitung des 2. Praktikums wird durch eine Hospitationswoche während
des 3. Semesters in der Berliner Grundschule unterstützt. Ziel dieser Woche ist es, die Rolle
eines Erziehers / einer Erzieherin im Spannungsfeld von Erziehung, Bildung und Betreuung
zu erfahren.
3. Studienjahr:
Schwerpunkt des 3. Studienjahres ist die Herausbildung eines eigenen Berufsprofils. Dem
dient zunächst das 3. Praktikum (Wahlpraktikum, 20 Wochen). Das übergeordnete Lernziel
dieses Praktikums ist die Übernahme von Verantwortung für die Gestaltung der Berufsrolle;
die Wahl der hierfür geeigneten Praxisstelle steht den Studierenden frei.
Am Ende des 2. Studienjahres wählen die Studierenden Vertiefungskurse, die sie im 3.
Studienjahr (6. Semester) durchlaufen. Die Vertiefungskurse decken Inhalte aus je einem der
fünf Lernbereiche ab. Die 5 Vertiefungsmodule sind durch die Inhalte und Themenstellungen
aus 5 Themenfeldern entwickelt worden. In den Vertiefungskursen haben die Studierenden
die Möglichkeit, sich mit fünf unterschiedlichen pädagogischen Schwerpunkten für
unterschiedliche Arbeitsfelder und unterschiedliche Altersgruppen auseinander zu setzen.
Zum 3. Studienjahr gehört die Erstellung einer Facharbeit.
4. Praktika:
42

Wie oben beschrieben sieht die einphasige Ausbildung sieht drei Praktika vor (jeweils 12
Wochen in den ersten beiden Ausbildungsjahren und 20 Wochen im 5. Semester). Bei der
Wahl der Praxisstelle erfahren die Studierenden Unterstützung durch die Lehrkräfte im
Themenfeld 6 und 5 sowie durch ein ausdrücklich zur Praxisberatung freigestelltes
Lehrerteam, genannt „Praxisberatung, Praxisvermittlung“. Das Team berät die Studierenden
vor und nach dem Praktikum. Eine Vernetzung und Kooperation mit Praxisstellen innerhalb
und außerhalb des PFH bietet für die Studierenden eine breite Palette von
Wahlmöglichkeiten. Das Team der Praxisberatung und Praxisvermittlung plant und führt
Veranstaltungen mit den Anleiterinnen aus der sozialpädagogischen Praxis durch, um ein
erfolgreiches Praktikum zu gewährleisten.
Im einzelnen werden folgende Aufgaben von dem Team der Praxisberatung / -vermittlung
wahrgenommen.
In allen drei Praktika erwerben die Studierenden Fähigkeiten des Beobachtens, des
Dokumentierens, des Reflektierens und des Evaluierens. Dies wird neben dem
Studienangebot während der gesamten Ausbildung insbesondere durch einen wöchentlichen
praxisbegleitenden Unterricht (8 Unterrichtstunden) erreicht. In Kleingruppen mit höchstens
10 Teilnehmer/innen und mit zwei Lehrkräften werden Erfahrungen in und mit der
sozialpädagogischen Praxis handlungsorientiert diskutiert, konkreten Lösungen zugeführt
und unter Aspekten der pädagogischen Berufsrolle reflektiert.
Unterstützend wirken die drei Leitfäden mit dem darin enthaltenen Ausbildungsplänen, die
das Kollegium für die praktische Ausbildung in Zusammenarbeit mit Kolleg/innen aus der
sozialpädagogischen Praxis erarbeitet haben.
Am Ende eines jeweiligen Praktikums erstellen die Studierenden einen Bericht über ihr
Praktikum.
Das Bestehen der Praktika wird überprüft und liegt in der Verantwortung der Fachschule. Die
Grundlagen sind die Beurteilung aus der Praxis über den Praktikanten, seine Mitarbeit im
praxisbegleitenden Unterricht und der Bericht über das Praktikum. (siehe Anhang Leitfaden)
2. Lehre
o Die Organisation der Lehre erfolgt nach der „Verordnung über die Ausbildung und
Prüfung für Erzieherinnen und Erzieher an den Fachschulen für Sozialpädagogik“,
APVO-Sozialpädagogik vom Februar 2005.
Die Lehrplanung orientiert sich an dem Entwurf eines Curriculums für die
Fachschulen für Sozialpädagogik. Das PFH hat die von der Schulverwaltung
angebotene Möglichkeit, ein besonderes, an dem jeweiligen Schulprofil orientiertes
Curriculum zu gestalten, intensiv genutzt.
Die Gestaltung des wöchentlichen Unterrichts beruht auf einem Stundenplan. Der
zeitliche Verlauf eines Schuljahres unterliegt im Grundsatz der Ferienordnung für die
Berliner Schulen. Um die Praktika zeitlich sinnvoll in ein Schuljahr einzugliedern, wird
von der Möglichkeit Gebrauch gemacht, von der Ferienordnung abzuweichen.
Das PFH nimmt die gesetzlichen Möglichkeiten zur Regelung des Schulalltages nach
dem Berliner Schulgesetz (Mitbestimmungen, Konferenzen und Koordination und
Kooperation
mit anderen Trägern) für sich in Anspruch.
o Die Art des Lehrangebots richtet sich nach der Vollzeitausbildung an einer
Beruflichen Schule.
o Die Struktur des Lehrangebots unterliegt der Rahmenvereinbarung der KMK für
sozialpädagogische Fachschulen aus dem Jahre 2000 sowie der APVO
Sozialpädagogik des Landes Berlin aus dem Jahre 2005. Durch die Möglichkeit, das
Curriculum am Schulprofil auszurichten, hat das PFH eigene Schwerpunktsetzungen
und Vertiefungen der Lehrinhalte entwickelt.
43

o Die Ausrichtung der Ausbildung ist inter-/national und entspricht der
Rahmenvereinbarung der KMK. Im Rahmen des Leonardo da Vinci Programms
hat das PFH eine enge Anbindung an Partnerinstitutionen der EU erreicht.
Seit 1996 beteiligt sich das Pestalozzi-Fröbel-Haus auf unterschiedlichen Ebenen und
mit unterschiedlichen Aktivitäten an der Bearbeitung europäischer Fragestellungen in
Ausbildung und Praxis. Der größte Teil davon findet seit 1995 im Rahmen eines
europäischen Netzwerkes unter dem Dach des Leonardo-da-Vinci-Programms statt.
Die Partner sind in unterschiedlichen Bereichen sozialpädagogischer Ausbildung und
der Kinder- und Jugendhilfe tätig. Mittlerweile kooperiert das PFH mit 52
Partnereinrichtungen in 18 europäischen Ländern sowie mit dem Institut für
internationale und soziale humanitäre Beziehungen in Moskau.
Das Pestalozzi-Fröbel-Haus war bzw. ist hauptsächlich in folgenden Bereichen im Leonardoda-Vinci-Programm
aktiv:
1. Studierendenmobilität in der Erstausbildung
2. Ausbilderaustausch
Die Hauptziele der Vermittlungs- und Austauschmaßnahmen für die Studierenden, jungen
Arbeitnehmer/innen, Ausbilder/innen und die Organisation sind:
• Stärkung der europäischen Kontakte durch die Etablierung regelmäßiger
Austauschmaßnahmen auf den oben genannten Ebenen,
• Erschließung weiterer Informationsquellen für das Lern- und Konzeptziel
interkulturelle Erziehung und Umgang mit sozialer Ausgrenzung und deren
Verhinderung in anderen Ländern.
Die Ziele des Austauschs von Ausbilder/innen sind u.a.:
• vergleichende Impulse für die Ausbildung im europäischen Rahmen zu entwickeln.
• Netzwerkpflege, also Kooperation mit weiteren europäischen Partnerorganisationen
in Praxis und Ausbildung weiter zu entwickeln.
• die Praxisberatung vor Ort zu gewährleisten.
Mit Einführung von zwei Profilkursen zur Vorbereitung auf Praktika im europäischen Ausland
haben die Studierenden die Möglichkeit, an einem Praktikum im Ausland teilzunehmen. Etwa
ein Drittel der Bewerber für einen Ausbildungsplatz geben an, dass die Europaorientierung
der Fachschule ein wichtiger Grund für ihre Bewerbung gewesen sei. Die nach der Rückkehr
aus dem Ausland stattfindenden Präsentationen, mit im Laufe der Jahre wechselnder
Zielgruppe und die Erstellung einer Dokumentation beinhaltet Selbstevaluationsanteile. Die
Selbstevaluation ist bislang bezüglich der Zielsetzung immer positiv ausgefallen.
Mittlerweile haben sich mehrere feste Arbeitsverhältnisse in Europa für unsere
Absolvent/innen ergeben. Fast alle Absolvent/innen eines Auslandspraktikums berichten,
dass dieser Punkt in Bewerbungsgesprächen positiv aufgegriffen wird und sich viele
Kolleg/innen wünschten, selbst in ihrer Ausbildung diese Gelegenheit gehabt zu haben.
Unter den Fachschulen für Sozialpädagogik in Deutschland sind wir eine der drei aktivsten
Schulen in der europäischen Schwerpunktsetzung. Alle Studierenden mit diesem
Schwerpunkt erwerben den Europass der Europäischen Kommission, der den europäischen
Lebenslauf, die Mobilitätsbescheinigung und ein Sprachenzeugnis enthält.
Im Rahmen der Entwicklung und Durchführung des Europaschwerpunktes hat sich die
Funktion der Koordinatorin des Leonardo-da-Vinci-Programms zu einem Büro für
Auslandsangelegenheiten in der Ausbildung entwickelt. Von hier gehen Impulse für die
Beschäftigung mit der Neuordnung des europäischen Bildungsraums für die Fachschule aus.
44

4. Studium
• Die hohe Wochenstundenzahl von 32 für die Studierenden die Größenordnung des
Selbststudiums außerhalb des Unterrichts. Dennoch ermöglicht das PFH den
Studierenden durch eine flexible Unterrichtsgestaltung eine größere Chance auf ein
Selbststudium.
• Das PFH verfügt über eine Bibliothek mit Fachliteratur zu den unterschiedlichen
Arbeitsfeldern. Sie wird von einer Bibliothekarin betreut. Gemeinsam mit der Alice
Salomon Fachhochschule wird ein Archiv betrieben, das von einer bei der ASFH
angestellten Archivarin geleitet wird (siehe Anlage 1).
• Die Organisation des Praxisbezuges erfolgt einerseits durch Lehrkräfte während des
Unterrichts im Modul 2, LV 1 und Modul 6, LV 1, andererseits durch speziell dafür
freigestellte Lehrkräfte im Rahmen von Sprechstunden und Beratungszeiten.
• Räume und Ausstattung: Das Hauptgebäude sowie weitere Häuser der Fachschule
bilden einen Campus in zentraler Lage in Berlin-Schöneberg. Die ältesten Bauten
datieren aus dem Jahr 1898, wurden nach den Bombenschäden des 2. Weltkrieges
wiederhergestellt und befinden sich teilweise unter denkmalpflegerischem
Bestandsschutz. Das Ensemble der Gebäude wurde von der Gründerin, Henriette
Schrader-Breymann, in der Form eines Stifts oder Colleges angelegt. Neben
zahlreichen Kursräumen verfügt das Haus über unterschiedliche Fachräume, u.a. für
bildende Kunst, Musik, Sport und Bewegung, Fotografie, Holzwerken, Theater,
Naturwissenschaften, Jugendliteratur, Ernährung und Kochen sowie über einen
Hörsaal mit über 100 Plätzen, der mit Präsentationstechnik ausgestattet ist und zwei
sehr große Mehrzweckräume, die über die notwendige Technik für Musik- und
Theateraufführungen verfügen. Daneben gibt es mehrere Räume mit
Computerarbeitsplätzen (mit Internet-Anschluss), ein zur Stiftung gehörendes
Internet-Café, einen großen Arbeitsraum für Studierende, eine Teestube und ein Büro
der Studierendenselbstverwaltung. Für Lehrkräfte bzw. Fachgruppen gibt es ein
Lehrerzimmer und kleinere Arbeitsräume. Trotz dieses Angebots leidet die
Fachschule unter Raummangel, besonders an Seminarräumen von ausreichender
Größe, um häufigeres selbstständiges Arbeiten der Studierenden in Arbeitsgruppen
zu ermöglichen.
Um zusätzliche Einnahmen zu erzielen und um das Gelände für schul-/kinder- und
familienbezogene Aktivitäten im Stadtteil zur Verfügung zu stellen, werden die Räume
außerhalb der vom PFH genutzten Zeiten an Externe vermietet.
• Studentischer Arbeitsaufwand (Workload, siehe Anlage 2).
5. Organisation von Prüfungen
Nach der APVO Sozialpädagogik von 2005 endet die Prüfung der Studierenden mit der
staatlichen Anerkennung als Erzieherin / Erzieher. Die Fachschule des PFH unterliegt im
Ganzen dieser Prüfungsverordnung. Es werden aber eigene Standards gesetzt, wo dieses
möglich ist, wie z.B. durch einen Leitfaden für die Erstellung der Facharbeit.
Teil II der APVO § 26 - § 53 regelt die Abläufe und Durchführung der Fachschul-Prüfungen.
Prüfungsformen sind die Facharbeit, das Kolloquium, die schriftlichen und mündlichen
Prüfungen. Die konkrete Umsetzung der Prüfungsvorgaben am PFH, durch
Gremienbeschlüsse herbeigeführt, sieht vor:
o Bei der Facharbeit handelt es sich um eine 20seitige, mit wissenschaftlichen
Methoden erstellte selbständige Arbeit.
o Die Wahl des Facharbeitsthemas erfolgt Ende des 4. Semesters durch die
Studierenden, wobei für die Themenwahl der gesamte Ausbildungszeitraum
zugrunde gelegt wird.
o Im Erstellungszeitraum wird die Facharbeit nach genauen Vorgaben durch den Tutor
beratend begleitet.
45

o 2 Monate nach Beginn des 6. Semesters wird die Facharbeit beim Tutor eingereicht.
Die Facharbeit bildet die thematische Grundlage zum Bestehen des Kolloquiums, auf
welchem sie präsentiert und mündlich verteidigt wird. Das Bestehen des Kolloquiums ist die
Voraussetzung zur Zulassung zu den schriftlichen Prüfungen. Die Themen der schriftlichen
Prüfungen werden vom jeweiligen Lernbereichs-Team erstellt und durch die
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport genehmigt und ausgewählt.
Aus den 5 angebotenen Lernbereichen haben die Studierenden die Möglichkeit, die beiden
Lernbereiche auszuwählen, in denen sie die 2 schriftlichen Prüfungen ablegen wollen. § 51
regelt die Bestimmungen zur Wiederholung der Prüfungen.
Die Ergebnisse der schriftlichen Prüfungen werden den Studierenden 5 Unterrichtstage vor
der Vorkonferenz zur Festlegung der Teilnahme an den mündlichen Prüfungen (§43) durch
den Tutor mündlich mitgeteilt. Die Studierenden haben die Möglichkeit, schriftliche Anträge
auf die Durchführung von mündlichen Prüfungen an die Vorkonferenz zu stellen (§ 46).
Der Ablauf der Prüfungsdurchführung wird der jeweiligen Jahrgangsstufe auf einer
Stufenkonferenz im 4. Semester vermittelt. Während des gesamten Prüfungsverfahrens
werden die Studierenden von ihrem Tutor über den Ablauf, Ergebnisse und
Bewertungsstandards informiert und beraten.
Grundlage der Bewertungsstandards bildet die Ausführungsvorschrift „Noten und Zeugnisse
für die Berliner Schulen“.
6. Studierende und Studienverlauf (Kommentierung der Grunddaten)
Bei unserer Darstellung beziehen wir uns auf Daten, die wir ab 2003 mit Inkrafttreten der
neuen Ausbildungsordnung erhoben haben. Vorher galten andere Voraussetzungen, die
eine Vergleichbarkeit ausschließen.
Wir beginnen mit einer Darstellung und Auswertung der Erhebung ab 2003 mit Inkrafttreten
der neuen Ausbildungsordnung, die nun auch explizit von Studierenden spricht.
Seit 2003 hat sich die Zahl der Studierenden insgesamt verdoppelt, obwohl die
Zugangsvoraussetzungen erschwert wurden und darüber hinaus auch Schulgeld erhoben
wird. Im Pestalozzi-Fröbel-Haus bewerben sich weit mehr Abiturient/innen als
Absolvent/innen von Fachoberschulen und zwar mit steigender Tendenz. 2003 ist die Zahl
der Abiturient/innen doppelt so hoch wie die Zahl der Fachoberschulabsolvent/innen, in 2006
sind das bereits drei Mal so viele. Die Aufnahme erfolgt proportional dazu. Bezogen auf 154
vorhandene Plätze verzeichnen wir 669 Bewerbungseingänge.
Aufnahmekriterien sind bei uns die Allgemeinbildung anhand der Zeugnisnoten, das
Interesse am Berufsbild auf Grundlage einer Prüfung der Aktenlagen sowie ggf. Sprachtest
und persönliche Aufnahmegespräche. Die Zahl der Realschulabsolvent/innen mit
einschlägigen Berufserfahrungen macht heute unter den faktisch aufgenommenen
Studierenden einen vergleichsweise geringen Anteil von insgesamt 11 Studierenden in 2006
aus. Ihre Zahl ist relativ und tatsächlich seit 2003 erheblich gesunken.
Da uns daran gelegen ist, den Erzieherberuf gerade auch für Männer zu öffnen und attraktiv
zu machen, nehmen wir bei gleichwertiger Bewerbungslage gezielt Männer auf.
Der Anteil der aufgenommenen Männer und Frauen mit Migrationshintergrund ist zwar
zahlenmäßig in etwa seit 2003 gleich geblieben, relativ jedoch gesunken. Wir führen dies auf
die erheblich gewachsenen Anforderungen zu. Um dies zu verändern, bedarf es einer
gezielten Öffentlichkeitsarbeit, um diese potentielle Bewerber/innengruppe anzusprechen.
7. Personal
46

Die Personalausstattung der Schule des Pestalozzi-Fröbel-Hauses richtet sich nach dem für
die Fachschulen für Sozialpädagogik vorgesehenen Stellenschlüssel. Analog der für die
Ausbildung vorgesehenen Stundentafel haben wir alle in unserem Stellenplan
ausgewiesenen Stellen besetzt.
Insgesamt arbeiten in der Fachschule des Pestalozzi-Fröbel-Hauses derzeit 43 Dozenten
und Dozentinnen. Davon sind derzeit 12 vollbeschäftigt, die anderen sind teilzeitbeschäftigt
oder arbeiten auf Honorarbasis. Das Pestalozzi-Fröbel-Haus ist Anstellungsträger, so dass
das Personal selbst ausgewählt werden kann. In den letzten Jahren hat es erhebliche
personelle Veränderungen gegeben, da nahezu die Hälfte der Kolleginnen und Kollegen
aufgrund von Pensionierung und Altersteilzeit ausgeschieden sind und neue Kollegen und
Kolleginnen eingestellt wurden. Neu eingestellt wurden auch die Schulleiterin sowie der
stellvertretende Schulleiter, die seit drei bzw. zwei Jahren am PFH arbeiten.
Das Pestalozzi-Fröbel-Haus hat bei der Einstellung der neuen Dozent/innen seine
Spielräume genutzt, um Personen einzustellen mit praktischen und/oder wissenschaftlichen
Erfahrungen und Kenntnissen. In einigen Fällen bedeutet dies auch, dass einige
Dozentinnen und Dozenten im Pestalozzi-Fröbel-Haus halbtags beschäftigt sind und in ihrer
übrigen Zeit einer anderen beruflichen Tätigkeit z. B. als freie Künstler oder Therapeuten
nachgehen. Diese eigenen beruflichen Erfahrungen wiederum befruchten den Unterricht und
machen ihn praxis- und lebensnah. Besonders hervorzuheben ist, dass die zuvor an der FH
oder Universität tätigen Lehrkräfte ihre Lehraufträge beibehalten haben und dadurch zu einer
spezifischen Gestaltung des Studienverlaufs am PFH beitragen. Honorarkräfte bringen
jeweils besondere fachliche Erfahrungen und Kompetenzen in die Lehre mit ein. Dabei
werden insbesondere auch Dozent/innen aus dem Bereich der Praxis des Pestalozzi-Fröbel-
Hauses eingesetzt, um auf diese Weise eine engere Verzahnung zwischen den Praxis- und
Ausbildungsbereichen des Hauses herzustellen.
Anlagen zu Kapitel C
Anlage 1
Bibliothek und Archiv des Pestalozzi-Fröbel-Hauses
Die Auseinandersetzung mit der neuesten Fachliteratur ist für alle Bereiche des Pestalozzi-
Fröbel-Hauses eine notwenige Grundlage der Arbeit, sowohl für den Ausbildungsbereich als
auch für die Entwicklung von Konzepten und für die Qualifizierung der Beschäftigten aus den
Praxisbereichen.
Gerade vor dem Hintergrund, dass kaum mehr ca. 15 % der bundesrepublikanischen
Schulen über die fachlichen Standards entsprechenden Bibliotheken verfügen, hat die
Bibliothek für den Schulbereich und eine weitreichende Bedeutung. Sie ist ein zentraler
Knotenpunkt im Bildungsnetz des PFH.
Die Bibliothek ist ein Informationszentrum, eine gemeinsame Lese- und Arbeitsstätte für
Schüler/innen, Studierende und Lehrer/innen. Sie unterstützt vielfältige unterrichtliche und
außerunterrichtliche Lehr- und Lernprozesse und gewährleistet zunehmend Möglichkeiten
des Selbststudiums.
Die Arbeit der Bibliothek des Pestalozzi-Fröbel-Hauses gewährleistet zunehmend Anteile
von Selbststudium. Sie enthält ein an Fachliteratur breit gefächertes Angebot für alle Aspekte
der sozialpädagogischen Arbeit, eine gut sortierte Kinder- und Jugendbuch-Abteilung und
belletristische Literatur. Die Bibliothek steht allen Mitarbeiter/innen des Hauses, den
Schüler/innen und Studierenden des PFH und in eingeschränkter Form auch Kindern und
Jugendlichen aus den Praxisstätten des PFH zur Verfügung (z.Zt. 500 – 600 Nutzer/innen).
Das PFH stellt der Bibliothek einen festen jährlichen Etat für Bestandsaufbau und -
erweiterung zur Verfügung, der von der Bibliotheksleiterin bewirtschaftet wird. Als
Spezialbibliothek mit inhaltlichem Schwerpunkt wird der Buchbestand durch eine Auswahl
47

an Fachzeitschriften ergänzt und regelmäßig durch audio/visuelle und digitale Medien
erweitert.
Räumlich befindet sich die Bibliothek in einem großen hellen Raum im 3. Stock von Haus III.
In direkter Nähe befinden sich 4 kleine Projektarbeitsräumen (für bis zu 6 Nutzer/innen), im
Stockwerk darunter liegt der Studierendenarbeitsraum mit der Kinderlesestube. Das Archiv
ist im 1.Stock verortet.
Der Bestand umfasst rund 30.000 Medieneinheiten, fast der gesamte Buch-Bestand ist in
Freihandaufstellung im oben genannten Raum für die Nutzer/innen uneingeschränkt
zugänglich. Der Bestand ist nach einer schuleigenen Systematik aufgestellt.
Die Ausleihe der Bibliothek ist auf EDV umgestellt. Die Bereiche Erwerbung, Katalogisierung,
Dienstrecherche und Ausleihe erfolgen schon über ein professionelles
Bibliotheksverwaltungssystem.
Den Nutzer/innen steht momentan zur eigenständigen Recherche ein klassischer Zettel-
Katalog (Verfasser- und Systematischer Katalog) zur Verfügung, aber auch die Nutzer-
Recherche wird demnächst auf moderne Online-Recherche umgestellt.
Die Einrichtung von OPAC-Arbeitsplätzen gehört zu den aktuellen Entwicklungsvorhaben der
Bibliothek. Damit stehen den Nutzerinnen über den Bestand der PFH-Bibliothek hinaus die
Möglichkeit der Recherche in allen OPAC-vernetzten Bibliotheken zur Verfügung.
Die Einrichtung von multimedialen Lernplätzen mit Internet-Anschluss und
Zugriffsmöglichkeiten auf CD-ROMs u.ä. Medien sowie die Erweiterung des ausleihbaren
Medienangebotes um audio/visuelle (Video, DVD) und digitale Medien (CD-Rom) als
Voraussetzung für die Nutzung des OPAC-Systems ist als nächster Schritt geplant.
Archiv
1985 wurde auf Initiative einer Gruppe von an der Geschichte des PFH interessierten
Dozentinnen das heutige Archiv aufgebaut.
Schwerpunkt des Bestandes sind Materialien zur Geschichte des Hauses wie
Vereinsunterlagen, Festschriften, Schul- und Verwaltungsakten, SchülerInnenunterlagen und
-arbeiten, Schriften der Gründerinnen und weiterer Mitarbeiterinnen des Hauses, Darstellungen
aus den Wohlfahrtseinrichtungen, Vereinszeitungen und ein Fotoarchiv mit ca. 700
Fotografien, Fotoalben u.ä. Weiterhin sind hier klassische pädagogische
Spiel/Lernmaterialien, wie z.B. die Fröbelgaben und die Montessori-Materialien,
untergebracht.
Die "klassische" Aufgabe des Archivs ist die Sammlung und der Erhalt der historischen
Quellen. In- und ausländische Wissenschaftler/innen und andere Forschende nutzen in der
Form von Anfragen oder Besuchen kontinuierlich das Archiv. Das Archiv ist aber auch ein
Lern- und Arbeitsort für den Schulbereich. Das PFH hat in weiten Bereichen durch die
sozialpädagogisch reiche Tradition des Hauses die Geschichte der Kindergartenpädagogik
und die Geschichte von sozialpädagogischen Handlungsansätzen mitgeprägt, deshalb
bieten sich z.B. Archivführungen als Einstieg in Unterrichtseinheiten zur Geschichte der
Pädagogik an. Vor Ort können sich Studierende selbständig mit den Spiel/Lernmaterialien
vertraut machen, um diese dann im Unterricht vorzustellen.
D. Bewertung der Lehr-, Studien- und Prüfungspraxis aus der Sicht von Lehrenden
und Studierenden
Der Spiegel zur Bewertung des Studienangebots basiert auf der Grundlage der im
Folgenden benannten Befragungen. Es wurden alle Studierenden der Jahrgänge 2004 und
2005 zu ihrer Einschätzung des Lehrangebots befragt (Vollerhebung bei etwa 350
Studierenden) sowie die Kolleginnen und Kollegen um ihre Einschätzungen sowohl der
48

Lehrqualität wie auch ihrer beruflichen Zufriedenheit gebeten. In Ergänzung zur Befragung
der aktuell in der Ausbildung eingeschriebenen Studierenden liegen Aussagen zur
Ausbildung aus einer Absolventenbefragung vor (90 Absolventen beantworteten den
Fragebogen), deren Ergebnisse hier aufgenommen wurden und in weiteren Anteilen in
Kapitel E ausgeführt werden. Zu den Aspekten Übergang in die Prüfungsphase sowie die
Prüfungsphase selbst liegen die Ergebnisse einer Gruppendiskussion der an der
Prüfungsphase beteiligten Kolleginnen und Kollegen vor. Darüber hinaus werden die
Rückmeldungen aus einem Fragebogen der Schulkonferenz zur finanziellen Situation der
Studierenden einbezogen. Alle Befragungsergebnisse sind vor dem Hintergrund schulischer
Strukturen und der Evaluation im Rahmen des Schulprogramms gewonnen worden. Als
weitere Datengrundlage für Aussagen zu Lehre und Studium seitens der Studierenden
wurden die Protokolle der Studierendenvertretungssitzungen genutzt.
Ergänzt werden Aussagen in diesem Kapitel durch Ergebnisse einer Befragung im Rahmen
des Entwicklungs-Projekts „Anrechnung beruflicher Kompetenzen auf die
Hochschulausbildung von Erzieherinnen“ 6 , in der 90 von 115 Absolventen des
Prüfungsjahrgangs 2006 am PFH erfasst wurden, das sind 78 % dieses Jahrgangs, sodass
alle Jahrgänge, die nach der neuen Ausbildungs- und Prüfungsverordnung seit 2003
ausgebildet wurden und werden, erfasst worden sind.
1. Ziele von Ausbildung und Studium und ihre Umsetzung
Als Gründe für die Wahl der Ausbildung an diesem Haus geben 58,9 % an, die Schule sei
ihnen empfohlen worden, die höchste Antwortquote auf die Frage nach der
Ausbildungswahlentscheidung neben dem schon immer vorhandenen Wunsch, mit Kindern
zu arbeiten (56,7 %). Ein nicht geringer Teil der Absolventen (21 %) hat sich für diese
Ausbildung entschieden und sie abgeschlossen, weil kein Studienplatz zur Verfügung stand,
dieser jedoch vorgezogen worden wäre. Inwieweit die Berufswahl im Anschluss an die
Ausbildung davon beeinflusst worden wäre, bleibt hier allerdings unbeantwortet.
Insgesamt ist die Zufriedenheit der Absolventen mit der Ausbildung im Abgleich zwischen
ihren Zielen und dem Ausbildungsergebnis hoch. Die Ziele finden sie umgesetzt in einem
hohen Praxisbezug sowie einer Theorie-Praxis-Verbindung (58%) in Verbindung mit Wissen
und Theorie (23%), weniger in der Vielfalt unterschiedlicher Arbeitsbereiche. Anknüpfend
daran kann der Frage nachgegangen werden, ob der von Absolventen zunächst als
bedeutsam eingeschätzte Wert pädagogischer Handlungsfähigkeit bezogen auf die
Alltagsbewältigung mit Kindern in langfristiger Berufsperspektive zu kurz greift. Befunde aus
Untersuchungen zur Erzieherinnenausbildung belegen, dass die Kompetenzen hinsichtlich
ungewohnter und vom Regelfall abweichender Situationen und deren Bewältigung
vergleichsweise niedrig sind und langfristig zu Unzufriedenheit führen.
Insgesamt kann den vorliegenden Daten der Befund entnommen werden, dass die Wahl der
Ausbildung in hohem Maße mit der Berufswahl in Verbindung gebracht und bei den
Studierenden somit Interesse an Kompetenzen bezogen auf das Berufsziel Erzieherin
vorhanden ist. Hier kann perspektivisch der Frage nachgegangen werden, ob sich diese
Zielorientiertheit von Studierenden anderer Fachschulen unterscheidet und sich die
Studierenden des PFH mit ihrer Motivation den Zielen und beruflichen Interessen
Studierender an Hochschulen angenähert haben. Die ausdrückliche Wahl des PFH als
Ausbildungseinrichtung aufgrund von Empfehlung spricht für noch nicht näher zu
kennzeichnende Unterschiede zu anderen Ausbildungseinrichtungen bei gleichen
Zugangsvoraussetzungen zu Fachschulen.
6
Gefördert durch das Bundesministerium für Forschung, umgesetzt von der Alice-Salomon-Fachhochschule
Berlin
49

2. Lehre
Dem Gewicht der Lehre als zentralem Element der Ausbildung angemessen liegen hier die
umfangreichsten Rückmeldungen vor. Sie lassen sich in zwei zentrale Bereiche
zusammenfassen, Methodik / Didaktik der Lehrangebote sowie die Inhalte der Ausbildung.
Die Befragung der Studierenden gibt detailliert Auskunft über die Einschätzung der
Lehrangebote in ihrer methodisch didaktischen Umsetzung, die individuell von allen
Lehrkräften abgerufen werden konnten. In hohem Maß positiv bewertet werden von den
Studierenden Klarheit in den inhaltlichen Aussagen der Lehrangebote sowie die
Ergebnissicherung der bearbeiteten Inhalte. Dazu gehören Anteile wie das Finden eigener
Lösungswege und Präsentation von Arbeitsgruppenergebnissen. Der Verlauf der
Lehrangebote erscheint den Studierenden nachvollziehbar, die Lehrenden werden als gut
vorbereitet eingeschätzt und erteilen klare und verständliche Arbeitsaufträge. Deutlich
dahinter zurück fällt der konventionelle Unterricht im Abfragemodus und überwiegendem
Lehrervortrag. Diese Einschätzung erscheint zunächst für eine erwachsenenbildnerische
Ausbildung absolut angemessen und wünschenswert. Dennoch sollte der Frage
nachgegangen werden, inwieweit die umfangreichen Präsenzzeiten entsprechend der APVO
einen hohen Umfang an Selbststudium konterkarieren. Der mit eigenaktivem Lernen
verbundene Aufwand an Selbststudium sowie die Vorbereitung von Präsentation und
Referaten kann nicht mit einer hohen Präsenzpflicht verbunden werden, wenn die
Finanzierung des Lebensunterhalts der Studierenden über Arbeitszeit neben der Ausbildung
erforderlich ist (vergleiche Abschnitt „Kritische Phasen“ im Ausbildungsverlauf).
Weniger deutlich positiv fällt die Rückmeldung für das Gruppenmanagement und Sozialklima
in den Lerngruppen aus. Hier wird der Kontrast deutlich zwischen der schulischen
Ausbildungsstruktur in Klassen und dem Anspruch an die sich selbst regulierende
Lerngruppe mit hohen Selbstbildungsanteilen in der Ausbildung.
Die Einschätzung zur „Binnendifferenzierung“ durch die Lehrenden sowie zur Skala
„schüleraktivierender Unterricht“ fällt hinter die Einschätzungen der bereits ausgeführten
Ergebnisse deutlich zurück. Stärker ausgeprägt erwünschtes Vorgehen wäre hier u.a.
unterschiedliche Schwierigkeitsgrade der Aufgabenstellung je nach Leistungsniveau der
Studierenden, Arbeitsgruppenarbeit, Seminarmethoden wie Fishbowl, Mind-Mapping,
Stamm-Experten-Gruppen, gegenseitige Beurteilung der Studierenden, Selbstkontrolle von
Ergebnissen, computergestütztes Arbeiten, Gesprächsleitung durch Studierende, Arbeit an
selbst gewählten Aufgaben.
Bezogen auf die Inhalte der Ausbildung liegen Aussagen aus beiden
Absolventenbefragungen vor. Die Fragestellung, wovon die Absolventen am meisten
profitiert hätten, beantwortet ein Drittel der Befragten mit Fachinhalten Psychologie,
Pädagogik und Kunst sowie einer guten theoretischen Basis. Diese Aussagen sind insofern
interessant, als eine Kategorisierung nicht vorgegeben war, die Absolventen eigene Begriffe
benennen konnten. Umgekehrt benennen sie als verstärkt aufzugreifende Inhalte
Jugendarbeit, Vorbereitung auf Zusammenarbeit mit Familien und betriebswirtschaftliche
Inhalte.
Die Absolventen schätzen ihre eigenen Kompetenzen so ein, dass sie insbesondere den
pädagogischen Alltag mit Kindern kompetent bewältigen und deren Entwicklung gut
einschätzen können. Dazu gehören Kompetenzen wie Beobachten, pädagogische Prozesse
planen und gestalten, konkrete pädagogische Handlungsziele entwickeln und begründen
sowie Bildungsanlässe erkennen und gestalten. Ebenso deutlich schätzen sie sich sicher ein
in der Reflexion ihrer Arbeit. Geringer schätzen sie ihre Kompetenzen ausgebildet zu sein
ein, über diese konkreten Situationen hinaus zu erkennen, ob die pädagogische Umsetzung
erfolgreich war, also die eigenen Arbeitsergebnisse zu evaluieren und eine Verknüpfung
herzustellen zwischen dem Vorgehen und den Ergebnissen. Die Darstellung und
Begründung der pädagogischen Ziele und Handlungen im Verhältnis zu Eltern wie auch zu
kooperierenden Grundschullehrer/innen erscheint den Absolventinnen als eine eher große
Hürde. Inwieweit diese Kompetenzen tatsächlich nicht vorhanden sind oder lediglich in der
50

Spiegelung eigener Einschätzung eine vorweg genommene Unsicherheit des eigenen
Berufsstands ist, lässt sich nicht beantworten. Entscheidend ist das Anliegen der Ausbildung,
diese Kompetenzen stärker in den Mittelpunkt der Ausbildung zu rücken, um langfristig
Handlungskompetenz über die Alltagsbewältigung hinaus zur Verfügung zu stellen. Es geht
dabei um die Vermittlung der eigenen Arbeit gegenüber anderen pädagogischen und
psychologischen Fachpersonen, die Aneignung weiterer Wissensbestände über die aktuelle
Situation hinaus, um langfristig handlungsfähig zu bleiben und die damit verbundene
Anbindung an aktuelle fachliche Diskussion aufgrund des Rezipientenstatus nicht zu
verlieren sowie eine experimentelle Grundhaltung in die Berufsrolle zu integrieren, also
Forschungsanteile als selbstverständliche Anteile pädagogischen Handelns zu begreifen.
3. Studierbarkeit
Fachliche Breite wird verbindlich hergestellt über die zugrunde liegende Ausbildungs- und
Prüfungsverordnung in Verbindung mit Rahmenplan und PFH-Curriculum zu einer
Breitbandausbildung für die Bereiche Frühpädagogik, Pädagogik des Kindesalters sowie
Jugend- und Sozialpädagogik (siehe APVO). Diese Vorgabe entzog sich zunächst der
Bewertung von Studierenden und Lehrenden, eine diesbezügliche Nachfrage sollte in die
folgende Evaluation einbezogen werden.
Die innerhalb einzelner Fachwissenschaften sinnvolle fachliche Breite wird im Rahmen der
festgelegten Stundenzahl nur dann möglich, wenn ein breites Spektrum an fachlichen
Angeboten in der einzelnen Lehrveranstaltungen eines Moduls erreicht werden kann. Dazu
ist es notwendig, mit vielfältigen Arbeitsmethoden fachliche Impulse zu setzen, die von den
Studierenden entsprechend individueller Profilbildung unterschiedlich intensiv vertieft werden
(vergleiche Abschnitt Lehre in diesem Kapitel).
Ein weiterer Bestandteil zur Herstellung fachlicher Breite entsteht durch reflexive Arbeit im
praxisbegleitenden Seminar. Im wöchentlich eintägigen Seminarunterricht werden die
theoretischen Ausbildungsbestandteile wieder aufgenommen, nachdem die Studierenden
Kontakt mit der Praxis hatten. Diesen Überlegungen gibt der Anteil derjenigen Absolventen
recht, die nach Abschluss der Ausbildung zu 58% den Praxisbezug und die Theorie-Praxis-
Verbindung als wichtigsten Ausbildungsanteil benennen.
Insbesondere im letzten Ausbildungsabschnitt wird über die Struktur der Kursangebote die
fachliche Breite innerhalb einer individuellen Profilbildung unterstützt. Jede Studierende kann
eine Kurswahl vornehmen, die in die Richtung eines Berufsfeldes innerhalb der Kinder- und
Jugendhilfe weist und somit die bereits vorhandenen Kompetenzen ergänzt oder bewusst
eine Breite in der Ausbildung beinhalten, die sich an verschiedenen Berufsfeldern orientiert.
Die zeitliche Belastung als Aspekt der Studierbarkeit wird bezogen auf das Verhältnis von
Präsenz- und Selbststudiumphasen von den Studierenden regelmäßig als
Diskussionsgegenstand auf die Tagesordnung der Studierendenvertretung aufgenommen
wie auch regelmäßig von den Lehrenden als diskussionswürdig angesehen. Der Anteil von
Präsenzphasen im Verhältnis zu Aufgaben in Ergänzung zur Lehre erscheint
überproportional hoch und muss in der Erwachsenenbildung mit hohen
Selbstbildungsanteilen auf seine Verhältnismäßigkeit geprüft werden.
4. Kritische Phasen im Ausbildungsverlauf
Der Blick auf kritische Phasen in der Ausbildung unterscheidet zwischen Studierenden und
Lehrenden.
Als Datengrundlage der Aussagen von Studierenden dienen Sitzungen der
Studierendenvertretung, Anträge auf finanzielle Unterstützung durch Stiftungsmittel, eine
selbst erstellter Fragebogen zur finanziellen Situation der Studierenden, Auswertungstage im
51

Anschluss an Praktika sowie Anträge an die Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport,
die BaföG-Bestimmungen zu ändern.
Studierende kennzeichnen als kritische Phasen im Ausbildungsverlauf
• Vollzeitpraktika als zeitlich fest verorteter unbezahlter Ausbildungsbestandteil;
• keine hinreichende inhaltliche Vorbereitung auf die Praktika;
• das Probehalbjahr, in dessen Verlauf beidseitig eine Entscheidung über den
Fortbestand der vertraglichen Ausbildungsvereinbarung entschieden werden kann
und soll, woraus eine starke Notenfixierung entsteht;
• der Übergang in das dritte und letzte Ausbildungsjahr nach dem Wahlpraktikum in
das Kurs- und Tutorensystem bei gleichzeitigem Beginn des Prüfungssemesters;
• die Examensphase innerhalb eines zu kurzen Semesters, das viele Examensanteile
neben dem laufenden Unterricht und dessen Vor- und Nachbereitungen abfordert
(dazu gehören eine große Anzahl von parallel zu erbringenden Leistungsnachweisen
und Klausurterminen aufgrund der geringen Semesterwochenzahl bis zum
Examensbeginn, die Facharbeit sowie die Prüfungsvorbereitungen).
Kritische Phasen in der Ausbildung aus Perspektive der Lehrenden unterscheiden sich nicht
von denen der Studierenden, sind darüber hinaus jedoch durch zwei zentrale Punkte zu
ergänzen.
• Umgang mit Fehlzeiten als Dauerthema während der gesamten Ausbildung, die
einen ungünstigen Rahmen zur Finanzierung der Ausbildung bei Schüler-BaföG und
unbezahlten Praktika bietet und somit die Studierenden zu umfangreichen und
dauerhaften Nebenerwerbstätigkeiten nötigt und somit die Lehrenden in die
Entscheidung zwingt, aufgrund von Abwesenheiten die Gesamtleistung der
Studierenden schlechter zu bewerten oder / und den Studierenden die Ausbildung
unmöglich zu machen;
• die Bewertung von Leistungen im Rahmen des Lehrangebots bei längeren und
entschuldigten Fehlzeiten, die wie beispielsweise bei Schwangerschaft und Elternzeit
durchaus sozial erwünscht sein können;
• ein Tutorensystem mit einem nicht eineindeutigen Rahmen von Verantwortung,
Beratung und Betreuung.
5. Beratung und Betreuung
Die Einschätzung des Beratungs- und Betreuungsangebots durch Studierende im Rahmen
der Befragung bezieht sich auf die individuelle Unterstützung im Rahmen des Lehrangebots
und wird insgesamt auf einer Skala von 1 „trifft nicht zu“ bis 4 „trifft zu“ mit 3,4 als sehr hoch
eingeschätzt. Ebenso hoch bewertet wird die direkte Rückmeldung und Beratung aufgrund
der individuellen Leistungsfähigkeit im Rahmen des Lehrangebots mit 3,4 auf derselben
Skala. Es wird eine sehr dichte Rückmeldekultur von Lehrenden und Studierenden deutlich,
die sich nicht nur auf den Ausbildungsverlauf, sondern insbesondere auch auf die
Lernprozesse selbst bezieht. Darüber hinaus ist der Absolventenbefragung zu entnehmen,
dass einige ehemalige Studierende als wichtigsten Aspekt ihrer Ausbildung unterstützende
Lehrende benennen. Auch hier zeigt sich eine hohe Betreuungsdichte der Studierenden.
Der Absolventenbefragung ist zu entnehmen, dass die Praktikumsberatung als Teil des
individuellen Beratungsangebots von den Studierenden verstanden worden ist. Es geben
immerhin zehn Prozent der Befragten an, von der Praktikumsberatung am meisten profitiert
zu haben. Genauer spezifiziert werden kann dieser Punkt zunächst noch nicht. Interessant
erscheint es hier, der Frage nachzugehen, ob die intensive Vorbereitung auf Praktika im
europäischen Ausland als Wahlpflichtlehrangebot als Beratungsangebot verstanden wird, die
für immerhin etwa 40% der Studierenden des PFH ermöglicht wird.
52

Die Tutorien im letzten Ausbildungsjahr im Sinne eines Beratungsangebots werden von den
Studierenden sehr unterschiedlich bewertet, da die Dichte der Betreuung von restriktiv bis
sehr unterstützend erlebt werden kann. Dieser Frage sollte in einer weiteren
Absolventenbefragung nachgegangen werden.
Im Spiegel der Kollegiumsäußerungen werden Beratungsanteile an der Arbeit in der Lehre
hoch geschätzt (78% der Kolleginnen und Kollegen macht die Beratung der Studierenden
Freude), sie tragen auch in wesentlichem Umfang zur Arbeitszufriedenheit der Kolleginnen
und Kollegen bei.
6. Räume
Auf die Fragen nach den räumlichen Bedingungen („Über die räumlichen Verhältnissen an
unserer Schule kann ich nicht klagen.“ „An unserer Schule sind Klassenräume individuell,
freundlich und hell gestaltet.“) als Teil von Zufriedenheit mit Rahmenbedingungen gaben die
Kolleginnen und Kollegen in der Summe der Aussagen an, zu 57% zufrieden zu sein. Das
mag zunächst beruhigen, bei genauerer Betrachtung der Raumvergabe wird jedoch
deutlich, dass durch kleine Räume für eine niedrige Studierendenzahl eine größere Zahl an
Lerngruppen erforderlich wird. Die damit nötigen zusätzlichen Lehrveranstaltungen zur
Sicherstellung der Lehre erfordern Personalressourcen, deren Finanzierung das PFH als
freier Träger selbst aufbringen muss. Inwieweit die kleineren Lerngruppen umgekehrt, wenn
auch unfreiwillig, zu hoher Ausbildungsqualität beitragen, kann hier nicht beantwortet
werden. Dieser zunächst plausibel klingende Ansatz, mit dem aus der (Raum-)Not eine
Tugend gemacht werden kann, müsste belegt werden. Es erscheint lohnenswert, der Frage
nachzugehen, ob Erwachsene in ihrer Ausbildung stets kleine Arbeitsgruppen als Grundlage
für erfolgreiches Lernen brauchen oder ob der Wechsel zwischen Vorlesung und Seminar
angemessen sein kann.
Darüber hinaus sind die Räume nur zu einem geringen Anteil mit modernen Lernmitteln
ausgestattet, deren Nutzung als Lehrinhalt für Erzieherinnen und Erzieher zwar vermittelt
werden soll, jedoch nur zu einem geringen Anteil als Erfahrungswissen erworben werden
kann.
Insbesondere Arbeitsmöglichkeiten für Selbststudium und Kleingruppenarbeit im Rahmen
des Workload sind geplant, ebenso die Erhöhung der Bibliotheksarbeitsplätze mit
Computerzugang und Internetzugang für die Laptops der Studierenden (W-LAN).
7. Verbesserungsvorschläge
Von den Absolventen benannte Verbesserungsvorschläge beziehen sich auf Inhalte der
Ausbildung und benennen nochmals die Bedeutsamkeit praxisbezogener
Ausbildungsanteile. In der Absolventenbefragung 2006 werden insofern Konkretisierungen
dieses Wunsches deutlich, als die vertieft zu erwerbenden Kompetenzen vornehmlich die
Bereiche Kommunikation und Gesprächsführung, insbesondere bezogen auf Eltern und
Fachkolleginnen und –kollegen wie Grundschullehrerinnen und Kollegen in der
interdisziplinären Zusammenarbeit sowie die Entwicklung eigener Konzepte für
Bildungsangebote betreffen.
Darüber hinaus erscheint es sinnvoll, analytische und Evaluations/Kompetenzen zu vertiefen
sowie die Erschließung wissenschaftlicher Erkenntnisse in Verbindung mit dem Verständnis
wissenschaftlicher Arbeitsmethoden als Grundlage langfristigen beruflichen Erfolgs und
somit beruflicher Zufriedenheit stärker zu fokussieren.
Die Flexibilisierung des gesamten Lehrangebots erscheint sinnvoll, um eine dem Berufsfeld
angemessene Methodik und Didaktik bei gleichzeitiger Eigenfinanzierung der Ausbildung zu
ermöglichen.
Zusammengefasst lässt sich feststellen:
53

Der Meinungsspiegel der Studierenden und Lehrenden lässt die Aussage zu, dass das PFH
eine auf die berufliche Tätigkeit einer Erzieherin bezogene hochwertige Ausbildung anbietet,
deren Qualität durch die engen Vorgaben eines schulischen Rahmens beschränkt wird.
E. Absolventenverbleib und Arbeitsmarkt
1. Übergang von der Fachschule in den Beruf
Hinsichtlich des Verbleibs der Studierenden sowie ihres Übergangs in den Arbeitsmarkt liegt
eine erste Befragung von Februar 2006 vor. Diese Befragung wird wiederholt werden und
soll durch die im Folgenden zu benennenden Fragestellungen ergänzt werden.
Die Inhalte des Fragebogens sind prospektiv als Anpassungsgrundlage für die aktuelle
Ausbildungsstruktur insofern nur begrenzt tauglich, als der erste Jahrgang mit der aktuellen
Ausbildungsstruktur erst im Juni 2006 sein Examen ablegte und im Februar 2007 befragt
werden wird. Im Rahmen der bereits erfolgten und hier berichteten Befragung wurden
Studierende befragt, die sich noch in der zweiphasigen Ausbildung mit Berufspraktikum
befanden.
Befragt wurden 400 Studierende mit erfolgreichem Examen der Abschlussjahrgänge 1999,
2000, 2001 und 2002. Dieser Fragebogen ist zu einem Anteil von 24,5 %, von 98
Absolventen beantwortet und zurück gesendet worden. Weitere 32 % der Fragebögen
kamen wegen Unzustellbarkeit zurück, die Absolventen waren verzogen.
Anteil der beruflich tätigen Absolvent/innen
Der Anteil der im Beruf der Erzieherin / des Erziehers tätigen Absolventen ist mit 93 % (91
von 98) erfreulich hoch. Es handelt sich offensichtlich um eine Ausbildungseinrichtung, die
tatsächlich für das Berufsfeld der Erzieherin ausbildet und keine „Park-Ausbildung“ darstellt.
Ein Vergleich mit anderen Ausbildungseinrichtungen ist derzeit noch nicht möglich, erscheint
jedoch interessant und sollte zukünftig einbezogen werden.
Weitere Fragen in folgenden Befragungen werden sein:
• Wie lange müssen sich Absolventen um eine Anstellung bemühen?
• Wie lange ist der Verbleib im Berufsfeld nach erfolgreichem Berufseinstieg?
• Welche weiterbildenden Angebote nutzen die Absolventen? Handelt es sich dabei um
weiterbildende Qualifizierungen im Bereich der Sozialpädagogik?
Berufsfelder der Absolvent/innen
Als Berufsfelder benennen die Absolventen
• zu 45 % Kindertageseinrichtungen,
• zu 17,5 % Bildungs- und Betreuungseinrichtungen für Schulkinder (davon 12 %
Schule und 5 % Horte),
• zu 13 % in Elterninitiativen für Kinder bis zum Schuleintritt und Schulkinder,
• zu 4 % in stationären Einrichtungen,
• weitere 13 % in unterschiedlichen Betreuungsformen wie SOS-Kinderdorf,
Sondereinrichtungen für Menschen mit besonderen Bedürfnissen, offene Kinder- und
Jugendfreizeiteinrichtungen wie Abenteuerspielplätze und Jugendclubs, Berufsfelder
Krankenhaus sowie als Sozialscout. Einige Absolventen arbeiten im Ausland in
Einrichtungen ihres früheren Praktikums im Rahmen des Leonardo da Vinci-
Programms.
54

Die Berufsfelder legen eine starke Präferenz im Bereich der Kindertagesbetreuung bis zum
Schuleintritt nahe. Dennoch ist mit der Interpretation dieser Daten Vorsicht geboten;
inwiefern diese Wahl eine freiwillige ist, kann aufgrund der vorliegenden Daten nicht
beantwortet werden.
Der Aufbau insbesondere von Bildungsangeboten im Ganztagsschulbereich ist erst im
Aufbau begriffen und kann somit noch nicht in hohem Umfang als Berufsfeld gewählt
werden. Die Stellenangebote im Bereich Hilfen zur Erziehung haben sich bereits und werden
sich weiterhin aufgrund aktueller Jugendhilfepolitik im Land Berlin zunächst rückläufig
entwickeln. Darauf ist in der Vermittlung von Praktika sowie im Umfang der jeweiligen
Ausbildungsschwerpunkte Bezug zu nehmen. Inwiefern die Investitionen langfristig auf den
Präventionsbereich, also Kindertageseinrichtungen und Ganztagsschulangebote konzentriert
werden und zu dessen Gunsten der Interventionsbereich mit Hilfen zur Erziehung rückläufig
sein kann und wird, muss beobachtet werden.
Umfang der beruflichen Tätigkeit und Vertragsformen
Von den Absolventen, die den Fragebogen beantworteten, sind 30% vollzeitbeschäftigt und
53 % teilzeitbeschäftigt, ein kleiner Anteil von 7% arbeitet lediglich auf Honorarbasis als
Erzieherin. Inwieweit die Absolventen auf eigenen Wunsch im jeweiligen
Beschäftigungsumfang tätig sind, ist nicht bekannt.
Die Arbeitsverträge der Absolventen sind zu 31 % unbefristet, zu 51 % befristet und 18 %
haben keine Angaben hinsichtlich des Arbeitsverhältnisses gemacht. Hierbei kann man
davon ausgehen, dass es sich um die bereits erwähnten Honorarverträge sowie die nicht im
Erzieherberuf tätigen Absolventen handelt.
Immerhin ein Drittel der Absolventen arbeitet bereits in der Berufsanfangsphase in
entfristeten Arbeitsverhältnissen, diese Quote erscheint im Vergleich zum aktuellen
Arbeitsmarkt für Erzieherinnen hoch und legt großes Vertrauen in die Kompetenz der
Absolventen des PFH nahe.
Weitere Fragestellungen für nachfolgende Befragungen:
• Durch welche Kontakte konnten die Absolventen in den Beruf finden?
• Wie hoch ist die Arbeitslosenquote der Absolventen, sofern sie das Berufsfeld der
Kinder- und Jugendhilfe anstreben?
• Würden die Absolventen andere Stellenumfänge bzw. Vertragsformen vorziehen,
wenn es der Arbeitsmarkt erlaubte?
Verbleib der Studienabbrecher
Die Zahl der Studienabbrecher ist zu vernachlässigen, sie geht auf Wohnortwechsel oder auf
gesundheitliche Gründe zurück.
Die Ausbildungsdauer ist aufgrund der schulischen Struktur derzeit in keiner Weise flexibel,
daher können zu Immatrikulationsdauer und tatsächlicher Studiendauer keine Aussagen
gemacht werden.
2. Absolvent/innen im europäischen Ausland
Ein hoher Anteil der Studierenden des PFH absolviert das Praktikum im letzten
Ausbildungsjahr im europäischen Ausland, mit einem Stipendium über das Leonardo da
Vinci Programm unterstützt. Dieser Anteil liegt bei etwa 20 % eines Jahrgangs. Weitere 20 %
eines Jahrgangs nutzen die Möglichkeit, im Rahmen der Profilbildung im zweiten
Ausbildungsjahr verbunden mit einem Kurzpraktikum eine europäische Anbindung zu finden.
55

Damit wird fast die Hälfte der Studierenden des PFH mit einem Auslandsaufenthalt und dem
damit verbundenen europäisierten Ausbildungsangebot erreicht.
Die Frage, inwieweit diese Möglichkeiten zu Berufstätigkeit im europäischen Ausland führt,
kann zunächst nur aufgrund informeller Daten beantwortet werden, ist jedoch für die
Entwicklung des PFH und seiner sozialpädagogischen Bildung zentral.
Unsere Europäischen Partnerinstitutionen bekunden jeweils großes Interesse, Absolventen
des PFH zu beschäftigen. Es zeigten 2006 insbesondere deutsche Einrichtungen in Spanien,
Frankreich und Norwegen Interesse. Diese Informationen und der Fortgang von
Bewerbungsverfahren legt allerdings nachdrücklich den Bedarf von Anerkennungsmodi im
europäischen Ausbildungsrahmen sowie die Anhebung des Grundniveaus der Ausbildung
nahe. Ein Ausbildungsniveau vergleichbar dem der Vorschul- und Grundschullehr/innen im
Ausland ermöglichte überhaupt erst eine Anstellung im europäischen Ausland. Damit einher
ginge notwendig die Darstellungsform der Ausbildungsleistung in Form von
Leistungspunkten.
Derzeit ermöglicht die Ausbildung den Absolventen lediglich eine Anstellung im
europäischen Ausland auf dem Niveau von „Hilfserzieher/innen“, das dem tatsächlichen
Niveau ihrer Kompetenzen nach Aussagen der europäischen Einrichtungen in keiner Weise
nahe kommt. Die Absolventen des PFH werden in den europäischen Einrichtungen sehr
geschätzt und Anstellungen auf der Ebene der Vor- und Grundschullehrerinnen sind
unbedingt erwünscht.
3. Kontakte zu Absolvent/innen und zum Arbeitsmarkt
In der Ausbildungsstruktur verankerte praxisbegleitende Seminare und Praktikumsbesuche
ermöglichen einen sehr guten Einblick in den jeweils aktuellen Arbeitsmarkt in allen
Berufsfeldern, für die das PFH ausbildet. In gleichem Umfang ist es möglich, Kontakt zu
Absolventen des Hauses zu halten und deren Verbleib informell zu beobachten. Ein direkter
Kontakt ist besonders gut durch den Verbund der Ausbildung mit Einrichtungen der Kinder-
und Jugendhilfe innerhalb des PFH möglich.
Verweis
Auf den Rückblick der Absolventen hinsichtlich der Ausbildungsqualität und deren
Bedeutung für berufliche Tätigkeit wird in Kapitel „D. Bewertung der Lehr-, Studien- und
Prüfungspraxis“ Bezug genommen.
F. Zusammenfassung: Stärken- und Schwächenprofil und Entwicklungsoptionen
Längerfristiges Ziel des Pestalozzi-Fröbel-Hauses ist es, einen Bachelor-Studiengang
einzurichten, der international anerkannten Standards entspricht.
Die enge Kooperation mit einer entsprechend innovativen Praxis ist dafür elementare
Voraussetzung. Den Studierenden und Absolvent/innen soll dadurch die Möglichkeit eröffnet
werden, mit ihrer Ausbildung nicht nur den gestiegenen fachlichen Anforderungen des
Feldes faktisch gerecht zu werden, sondern auch formal und hinsichtlich ihrer beruflichen
Entwicklung entsprechend anerkannt zu werden. Ein wichtiger Aspekt dabei ist auch die
Chance, im europäischen Ausland nicht nur als Hilfserzieher/in, sondern als vollwertige
Fachkraft anerkannt zu sein. Auf dem Weg zu diesem Ziel lassen sich Stärken und
Schwächen festhalten.
56

Stärken und Schwächen
Da die Stärken des Ausbildungsgangs bereits ausführlich dargestellt wurden, genügt es hier,
sie kurz zusammen zu fassen. Es sind dies insbesondere
o hohe Ansprüche an die Eingangsvoraussetzungen, die auch in Konkurrenz mit
anderen Ausbildungen durchsetzbar sind,
o sehr motivierte und engagierte Studierende,
o enge Verzahnung der theoretischen und praktischen Ausbildung,
o modularisierte Ausbildungsordnung nach ECTS-Standards,
o Verknüpfung der Ausbildung mit innovativer Feldentwicklung und Praxisforschung,
o Orientierung an international führenden Modellen für Ausbildung und
Feldentwicklung,
o Kooperation mit internationalen Partnern,
o Kooperation mit wissenschaftlichen Einrichtungen und Forscher/innen,
o Fachpublikationen, eigene Buchreihe, regelmäßige Organisation von Fachtagungen,
o Fortbildungsangebote mit bundesweiter Resonanz.
Die Schwächen und Hindernisse, die solche Erfolge einschränken, sind auch zu nennen:
o Nach wie vor handelt es sich um einen Fachschulabschluss, was den selbst
gesteckten Zielen und der erreichten Innovation am Pestalozzi-Fröbel-Haus, wie
auch der allgemeinen Fachentwicklung nun auch begrenzt gerecht wird.
o Die Fachschule wie auch die sozialpädagogischen Einrichtungen verfügen über
keinerlei Sonderausstattung als Modellstandort, abgesehen von selbst
eingeworbenen Drittmitteln für einzelne Projekte.
o Die enge Verbindung von Ausbildung mit hochqualifizierter und innovationsbereiter
Praxis stößt auf Grenzen. Nicht alle Studierende finden Praktikumsplätze in den
Einrichtungen des Pestalozzi-Fröbel-Hauses und anderweitig vergleichbare Plätze zu
finden, ist nicht immer einfach.
o Insbesondere verfügt das Pestalozzi-Fröbel-Haus normalerweise über keine
zusätzlichen Mittel, um dem Kollegium, über die normale Lehrtätigkeit hinaus,
Tätigkeiten im Verbund von Lehre, Forschung und Praxis zu honorieren und sie
freizustellen, so dass dies weitestgehend auf das – allerdings hohe – freiwillige
Engagement der Dozentinnen und Dozenten angewiesen bleibt.
o Das selbe gilt für die internationale Kooperation, die nicht immer über Drittmittel
finanziert werden kann.
o Auf Grenzen stößt auch die Internationalisierung des Studiums selbst, da zwar
überdurchschnittlich viele, aber keineswegs alle Studierenden Auslandsaufenthalte in
das Studium einbauen, da derzeit die Kapazitäten nicht ausreichend vorhanden sind.
o Mit wachsendem nationalen Interesse am Early Excellence Konzept und zugleich am
Pestalozzi-Fröbel-Haus als dafür bekannte Einrichtung steigen auch die damit
verbundenen Belastungen und stoßen auf entsprechende Kapazitätsgrenzen.
o Insgesamt darf das Pestalozzi-Fröbel-Haus nie die Grenze unterschätzen, das eine
einzelne Institution nur dann einen kleinen aber nachhaltigen Beitrag zur
notwendigen Innovation des ganzen Feldes leisten kann, wenn andere auf anderen
Wegen in die gleiche Richtung zielen. Mehr an Vernetzung wäre hier nötig, die aber
nicht von einer Einrichtung zu leisten ist.
o Selbstüberschätzung wäre deshalb die größte Schwäche.
Innovative Maßnahmen:
Die wichtigste Innovation, die das Pestalozzi-Fröbel-Haus auch mittels dieses
Evaluationsprozesses zu erreichen sucht, ist die Akkreditierung als Bachelor-Studiengang.
Auch wenn dies hier nicht direkt erreichbar sein sollte, wird die Evaluation doch Aufschlüsse
geben, was die nächsten Schritte sein müssen. Klar ist allerdings jetzt schon, dass folgende
Schritte ebenso kurz – wie mittelfristig Priorität haben müssen:
57

o Praktische Erprobung, Evaluation und weitere Verbesserung des modularisierten
Studiengangs und der Studienordnung;
o Fortschreibung und Verbesserung der individuellen Beratung und Betreuung von
Studierenden;
o Flexibilisieren des Lehrangebots und Weiter-/Entwicklung einer entsprechenden
Methodik und Didaktik;
o Weiterentwicklung der Integration von Forschung, Ausbildung, Praxis;
o Verstärkte Produktion von Unterrichtsmaterial (besonders von Lehrfilmen), welches
geeignet ist, Studierende für Forschungsfragen aufzuschließen;
o Intensivierung der Kooperation mit wissenschaftlichen Einrichtungen und Ausbau der
internationalen Partnerschaften;
o Fortschreibung und weitere Verbesserung der Evaluation sämtlicher
Lehrveranstaltungen sowie der Verbleibsuntersuchung von Absolvent/innen;
o Anregung der Studierenden, sich mit den Standards eines Bachelor-Studiums
inhaltlich auseinander zu setzen und zu identifizieren.
o Verstärkte Einwerbung von Drittmitteln, welche die Spielräume für Paxis-
Forschungprojekte unter Mitarbeit der Studierenden sowie für internationalen
Austausch vergrößern.
58