Erzählkompetenz in der L2 Englisch - Institut für Pädagogische ...

Mündliche 

Erzählkompetenz 

Englisch 

Interdisziplinäres Forschungsprojekt über 

Ausprägung und Determinanten 

der mündlichen Erzählkompetenz in der L2 Englisch 

am Ende der gymnasialen Sekundarstufe I 

Selbstkonzept 

Leistungsängstlichkeit 

Valenzkognitionen 

Lernfreude 

Außerschulische Kontakte 

Mündliche Erzählkompetenz 

Sprachkompetenz 

Schulleistungen 

Unterricht 

Erzählsituationen 

Philosophische Fakultät 

Institut für Pädagogische Psychologie 

Englisches Seminar 

Günter Faber 

unter Mitarbeit von Hannah Ruhm 

Ansatz und erste Ergebnisse zu 

Merkmalen der Lernerpersönlichkeit: 

Skalenbildung 

psychometrische Analysen 

Validierungsbefunde 

EFL learners’ academic self-beliefs at the secondary school level: 

Preliminary validation results 

Summary Table 

Forschungsgruppe 


Prof. Dr. Elfriede Billmann-Mahecha, Dr. Günter Faber 

http://www.psychologie.uni-hannover.de/ 


Prof. Dr. Gabriele Blell, Prof. Dr. Rita Kupetz, Hannah Ruhm 

http://www.engsem.uni-hannover.de/ 

Leibniz Universität Hannover, Philosophische Fakultät © 2008 

http://www.zfl.uni-hannover.de/de/forschungsbuero/forschungsprojekte/07335/

Ziel des laufenden Projekts ist die fachdidaktisch wie pädagogisch-psychologisch eingehende Analyse englischer 

Erzählkompetenzen bei Schülerinnen und Schülern des 9./10. Schuljahrgangs (Gymnasium). Das Projekt setzt an 

den bestehenden Forschungslücken an und will die englischen Erzählkompetenzen umfassend untersuchen: 

Dazu werden die interessierenden Kompetenzen in einer repräsentativen Schülerstichprobe systematisch erfasst, 

in qualitativ differenzierender Weise bewertet sowie in ihren möglichen Abhängigkeiten von ausgewählten (insbesondere 

bereichsspezifisch operationalisierten) Persönlichkeits-, Leistungs- und Kontextvariablen analysiert 

(Neumann & Trautwein, 2007). Im Sinne eines ersten empirischen Zugangs, und durchaus auch zur Ergänzung 

vorliegender Befunde ((DESI-Konsortium, 2006), soll die qualitative wie quantitative Auswertung der Daten umfassende 

Erkenntnisse erbringen, (a) auf welchem Kompetenzniveau die englischen Erzählkompetenzen der untersuchten 

Stichprobe anzusiedeln sind und (b) in welchem Ausmaß ihre Ausprägungen mit den untersuchten Individual- 

bzw. Kontextbedingungen assoziiert sein können. 

Im Rahmen des Untersuchungsstrangs 1 wurden zu Beginn des 10. Schuljahres mündliche Erzähldaten erhoben 

und ausgewertet. Unter Nutzung des Modells von Boueke & Schülein et al. (1995) wird untersucht, inwieweit 

sich die dort definierten narrativen Komponenten in den transkribierten Schülererzählungen nachweisen lassen 

(Ruhm, 2008). Dabei wird angenommen, dass sich ebenso wie beim erstsprachlichen Erzählerwerb innerhalb der 

Schülererzählungen verschiedene Kompetenzstufen zeigen, die jeweils durch die Beherrschung bestimmter narrativer 

Teilkompetenzen charakterisiert werden. 

Im Rahmen des Untersuchungsstrangs 2 wurden gegen Ende des 9. Schuljahres die ausgewählten Leistungs-, 

Persönlichkeits- und Kontextvariablen durch entsprechende Befragungs- bzw. Testverfahren erfasst. Diese quantitativen 

Daten sollen zunächst auf der Ebene des jeweiligen Variablenblocks gesicherte Anhaltspunkte hinsichtlich 

der Beziehungen zwischen den verschiedenen manifesten Merkmalsfacetten überprüfen und die psychometrischen 

Eigenschaften sowie die konstruktbezogene Validität der betreffenden Erhebungsverfahren klären. 

L2-Forschung zur Lernerpersönlichkeit 

Untersuchungsstrang 2 

Mündliche 




Ausprägung und Determinanten der mündlichen Erzählkompetenz 

in der L2 Englisch am Ende der gymnasialen Sekundarstufe I 






Bezüglich des Stellenwerts der Lernerpersönlichkeit hat die bisherige L2-Forschung zwar eine umfangreiche 

Reihe von singulären Befunden zur Motivation für das Erlernen einer Fremdsprache, zur Selbsteinschätzung 

eigener fremdsprachlicher Kompetenzen und Kontrollüberzeugungen sowie zur Ängstlichkeit gegenüber fremdsprachlichen 

Anforderungen erbringen – überdies auch forschungsgeschichtlich schon recht frühzeitig auf die Bedeutung 

schulfachspezifisch operationalisierter Persönlichkeitsvariablen hinweisen können (Prawer, 1974). Vor 

allem wurde dabei dem Aspekt der integrativen vs. instrumentellen Motivation zum Fremdspracherwerb lange Zeit 

besondere Aufmerksamkeit gewidmet – wiewohl seine Bedeutung für die empirische Aufklärung der fremdsprachlichen 

Kompetenzen unter den gegebenen Bedingungen von Schule und Unterricht absehbar nachrangig sein 

dürfte (Csizér & Dörnyei, 2005; Edmondson, 2004; Gardner, 2005; Gardner, Tremblay & Masgoret, 1997; Skehan, 

1991). Zahlreiche Ergebnisse weisen erwartungsgemäß substantielle Beziehungen zwischen den im Einzelnen 

untersuchten Persönlichkeitsmerkmalen nach, die indes mitunter derart hoch ausfallen, dass sich begründete 

Fragen nach der Konstruktvalidität der verwendeten Instrumente und dem Erklärungswert der berichteten Beziehungsmuster 

stellen. Zugleich bleiben die Beziehungen zwischen Persönlichkeitsmerkmalen und entsprechenden 

Leistungskriterien überwiegend niedrig bis mäßig ausgeprägt (Masgoret & Gardner, 2003). Modelltheoretische 

Kausalanalysen gründen mehrheitlich auf querschnittlichen oder längsschnittlich nur eingeschränkt aussagefähi-

gen Daten und erlauben allenfalls vorläufige Annahmen über die Richtung der Beziehungen zwischen jeweils untersuchten 

Persönlichkeits- und Leistungsvariablen (Hermann, 1980; Dörnyei, 2005; Dörnyei & Clément, 2001; 

Gardner, 2005; Sparks & Ganschow, 2007). Überdies ist eine fundierte Analyse narrativer Teilkompetenzen unter 

Einbeziehung der Lernerpersönlichkeit bislang nicht erfolgt. Insgesamt bleiben die Ergebnisse der betreffenden 

Studien im Ansatz lediglich bedingt vergleichbar. Sie können das Konstrukt der Lernerpersönlichkeit bestenfalls 

aspektiv, bezüglich seiner fremdsprachlichen Leistungsrelevanz auch nur begrenzt aufklären – was nicht zuletzt 

an der forschungsgeschichtlich kennzeichnenden Fokussierung ihrer theoretischen Orientierungen auf jeweils wenige 

ausgewählte, strukturell wie prozessual verhältnismäßig eng ausgelegte und häufig unscharf belassene 

Merkmalskomponenten liegen dürfte. Die L2-Forschung hat sich hier lange Zeit mehr auf die Frage nach dem 

„Warum“ als auf die Frage nach dem „Wie“ des Fremdsprachenerwerbs konzentriert – und dabei vor allem die 

deskriptiven und explanativen Möglichkeiten kognitiv-motivationaler Lerntheorien weitgehend außer Acht gelassen 

bzw. nicht konsequent genug genutzt (Clément & Kruidenier, 1985; Crookes & Schmidt, 1991; Dörnyei, 1994; 

Oxford & Shearin, 1994; Tremblay & Gardner, 1995). Insofern mangelt es ihr konzeptuell, methodisch und empirisch 

nach wie vor an einem Bezugsrahmen zur hinlänglichen Bestimmung des komplexen Konstrukts Lernerpersönlichkeit, 

mit dessen Hilfe die einschlägig gegenstands- und lernerbezogenen Forschungsfragen systematisch 

integriert werden könnten (Finkbeiner, 2001; Vollmer, Henrici, Finkbeiner, Grotjahn & Schmidt-Schönbein & Zydatiß, 

2001). Eine demgemäß sinnvolle Erweiterung und Präzisierung ihrer Forschungsperspektive zeichnet sich unterdessen 

in stärker motivationstheoretisch geleiteten Modellvorstellungen und Praxiskonzepten ab, die zunehmend 

auch den einschlägigen Kenntnisstand der pädagogisch-psychologischen Lehr-Lern-Forschung reflektieren 

(Dörnyei, 1998, 2005; Dörnyei & Ottó, 1998; Ehrman, 1996; Kleppin, 2002; MacIntyre, MacMaster & Baker, 2001; 

McDonough, 2007; Mercer, 2008; Mori & Gobel, 2006; Pae, 2008; Riemer, 2006; Ushioda, 2008). 

Denn in diesem Sinne weiterführende Anhaltspunkte lassen insbesondere solche kognitiv-motivationalen Ansätze 

erwarten, wie sie sich in der Pädagogischen Psychologie seit längerem bei der Erforschung leistungsrelevanter 

Schülermerkmale empirisch bewährt haben. Als grundlegend universelle, d.h. zunächst einmal nicht a priori gegenstandsgebunden 

(nicht L2-spezifisch) gefasste Struktur- und Prozessmodelle suchen sie die grundlegenden 

lern- bzw. leistungsrelevanten Komponenten der Lernerpersönlichkeit zu analysieren. Dabei heben sie darauf ab, 

dass Individuen sämtliche selbst- wie umweltbezogenen Erfahrungen in subjektiv interpretierender Weise aktiv 

(aber nicht zwangsläufig auch bewusst) verarbeiten und über die Zeit habitualisierte Schemata bzw. Überzeugungen 

bilden, mit denen gleichsam die persontypischen Erwartungen und Bewertungen in Hinblick auf das eigene 

Handeln und seine Folgen in entsprechend handlungsrelevanten Situationen intrapsychisch repräsentiert sind. 

Diese selbst- und umweltbezogenen Wissensbestände erscheinen somit weitgehend durch die bisherige Lerngeschichte 

der Schüler determiniert und bestimmen maßgeblich deren Auseinandersetzung mit den aktuellen schulischen 

Bedingungen – d.h. sie beeinflussen (gelegentlich explizit, weitaus häufiger aber implizit) die alltäglichen 

Entscheidungen von Schülern, in konkreten schulischen Situationen ein für sie kennzeichnendes Verhaltensmuster 

zu realisieren (Epstein, 1980; Götz, Zirngibl & Pekrun, 2004; Pekrun, 1987). Interindividuelle Unterschiede in 

solchen Erwartungs-Wert-Konzepten beziehen sich auf die längerfristig erworbenen und insofern auch verhältnismäßig 

zeitstabilen Annahmen einer Person über die (vermeintlichen oder tatsächlichen) Beziehungen zwischen 

einer bestimmten Situation, den eigenen Handlungsmöglichkeiten und der Art und der Bewertung des 

Handlungsergebnisses in dieser Situation. Die jeweils individuelle Ausprägung dieser Erwartungen und Bewertungen 

geht wesentlich auf vorausgegangene Lernprozesse zurück und wirkt sich in der konkreten Situation handlungsregulierend 

aus – wobei sich die subjektive Bewertung des erreichten Handlungsergebnisses bzw. seiner 

Folgen wiederum auf die selbst- bzw. umweltbezogenen Erwartungen niederschlägt. In Abhängigkeit von den jeweils 

überwiegenden Erfahrungen können sie mit der Zeit bestätigt, modifiziert oder verworfen werden. Eine leistungsthematisch 

relevante Schlüsselfunktion nehmen dabei die subjektiven Kompetenzerwartungen von Schülern 

ein. Sie manifestieren sich überwiegend im schulischen Fähigkeitsselbstkonzept und betreffen die auf dem 

Hintergrund der bisherigen Leistungserfahrungen entstandenen Erwartungen, das Ergebnis einer leistungsrelevanten 

Handlungssituation hinlänglich und in erwünschter Weise beeinflussen zu können – d.h. sie repräsentieren 

damit auf subjektiv bedeutsame Weise die wahrgenommenen Möglichkeiten zur Bewältigung schulischer Anforderungen 

als verhältnismäßig überdauernde Kompetenzüberzeugungen und können das aktuelle wie künftige 

Lern- bzw. Leistungsverhalten günstig oder ungünstig beeinflussen (Eccles, Wigfield & Schiefele, 1998; Helmke, 

1992; Krampen, 2000; Schunk, Pintrich & Meece, 2008; Wigfield & Eccles, 2000). So werden Schüler, die aufgrund 

dauerhafter Misserfolgserfahrungen ein eher niedriges (misserfolgsorientiertes) Selbstkonzept ausgebildet 

haben, an entsprechende Leistungsanforderungen anders herangehen als Schüler, die aufgrund überwiegender 

Erfolgserfahrungen über ein eher hohes (erfolgsorientiertes) Selbstkonzept verfügen. 

Strukturell haben sich die leistungsthematischen Schülerselbstkonzepte als integrierter Bestandteil eines umfassend 

dimensional und hierarchisch organisierten Selbstsystems nachweisen lassen (Marsh, 2006): Als auf die 

eigenen schulischen Fähigkeiten bezogene Selbstannahmen setzen sie sich ihrerseits wieder aus inhaltlich unterscheidbaren 

Sub- oder Partialkonzepten zusammen – insbesondere im Hinblick auf das Erleben bereichs- bzw. 

anforderungsbezogener Kompetenzen. Insgesamt hat die entsprechende Befundlage überzeugend nachweisen 

können, dass sich schulfachbezogen erfragte Schülerselbstkonzepte faktoriell hinlänglich separieren lassen. 

Zahlreiche Studien haben an unterschiedlichen Schülerstichproben und im Hinblick auf unterschiedliche Schulfächer 

(unter anderem auch für Englisch) zeigen können, dass die schulfachspezifisch erfragten Selbstkonzepte 

trotz gemeinhin hoher Zusammenhänge zwischen den einzelnen Schulleistungskriterien mit inhaltlich konvergenten 

Schulleistungsmaßen jeweils substantiell höher korreliert sind als mit inhaltlich divergenten Schulleistungsma-

ßen (Möller, Streblow, Pohlmann & Köller, 2006; Rost, Sparfeldt & Schilling, 2007; Tiedemann & Billmann-Mahecha, 

2004). Mit entsprechenden fachlichen Schulleistungsmaßen sind sie nachweislich auch stärker korreliert als 

fachunspezifische Fähigkeitsselbstkonzepte oder das allgemeine über Situationen und Anforderungen generalisierte 

Selbstwertgefühl der Schüler (Byrne, 1996; Faber, 2007; Marsh, 1992; Valentine, DuBois & Cooper, 2004). 

Darüber hinaus scheinen sie grundsätzlich noch weiter anforderungs- bzw. aufgabenspezifisch auflösbar (Faber, 

1992; Pajares, 1996). 

So liegen mittlerweile im Hinblick auf die fremdsprachlichen Selbsteinschätzungen von L2-Lernern erste empirische 

Befunde vor, die eine anforderungsnahe Differenzierung der entsprechenden Kompetenzerwartungen in diverse 

fachbezogene Subkonzepte belegen – unter anderem auch im Hinblick auf die Selbsteinschätzung eigener 

Erzählkompetenz. Mit ihnen dürfte die kognitiv-motivationale Klärung bestehender Kompetenzunterschiede 

im mündlichen Erzählen absehbar genauer gelingen als mit dem schulfachspezifischen Selbstkonzept allein (Holder, 

2005; Lau, Yeung, Jin & Low, 1999). Ähnliche Überlegungen werden zwar seit geraumer Zeit auch in der L2- 

Forschung diskutiert – etwa zur Berücksichtigung verstärkt aufgabenspezifischer Motivationskomponenten (Dörnyei 

& Kormos, 2000; Julkunen, 1989; Kormos & Dörnyei, 2004; Laine, 1988). Hinreichend systematische Analysen 

stehen hierzu allerdings noch weitgehend aus. Langfristig tragen schulfachspezifische Schülerselbstkonzepte 

und anforderungsspezifische Selbsteinschätzungen zudem direkt in wesentlichem Ausmaß zur individuellen 

Entwicklung schulfachspezifisch korrespondierender Kontrollüberzeugungen, Valenzkognitionen und Leistungsangstreaktionen, 

indirekt schließlich auch zur günstigen vs. ungünstigen Ausprägung des allgemeinen 

Selbstwertgefühls, mithin zur gesamten psychosozialen Befindlichkeit und Entwicklung der Schüler bei. Ihre Auswirkungen 

auf die schulfachlichen Leistungen dürften dabei vor allem über das Lernverhalten vermittelt werden 

(Bossong, 1994; Faber, 1995; Schrader, Helmke, Wagner, Nold & Schröder, 2008; Tremblay & Gardner, 1995; 

Wenden, 1995). 

Selbstwert 

Physisch Schulleistungen 

Emotional Sozial 

Mathematisches 

Leistungsselbst- 

konzept 

Mathematik 

Deutsch 

Schreiben 

Verbales 

Leistungsselbstkonzept 


Lesen 

Hören 

Sprechen 

mündliche 


anforderungsspezifisch 

Schulleistungen 

Für eine zulänglich differenzierende Klärung der Bedeutung von Merkmalen der Lernerpersönlichkeit im Hinblick 

auf die mündliche Erzählkompetenz im Fach Englisch liegt es somit nahe, die fremdsprachlichen Kompetenzerwartungen 

der Schüler auf dem Hintergrund eines multidimensionalen und hierarchischen Selbstkonzeptkonstrukts 

(Marsh, 2006) sowohl schulfach- als auch anforderungsspezifisch zu erfassen und in ihrer Abhängigkeit 

von relevanten Leistungs- und Kontextmerkmalen zu analysieren. In Ergänzung zu solchen leistungsthematisch 

deklarativen Selbsteinschätzungen scheint es zudem sinnvoll, auch die schulfachbezogen affektiv zugeschriebenen 

Valenzen, mithin das individuell erlebte Ausmaß an Lernfreude in Englisch, zu berücksichtigen (Götz, Zirngibl 

& Pekrun, 2004; Helmke, Schrader, Wagner, Nold & Schröder, 2008; Pekrun & Jerusalem, 1996; Rodiki Petrides, 

2006; Wigfield & Eccles, 2000). 

Durch Einbeziehung der in der L2-Forschung besonders intensiv untersuchten instrumentellen Motivation 

(Gardner, 2005; Tremblay & Gardner, 1995) zum Fremdsprachenlernen sollten die interindividuellen Unterschiede

im fremdsprachlichen Leistungsselbstkonzept der Schüler dabei auch unter dem Aspekt der individuell jeweils realisierten 

Valenzkognitionen exploriert werden. Sie könnten als subjektiv handlungsrelevante Bewertungen narrativer 

Erzählkompetenzen (für die Erreichung übergeordneter Leistungsziele) wichtige ergänzende Anhaltspunkte 

zur genaueren Klärung und zum besseren Verständnis des Zustandekommens von interindividuellen Persönlichkeits- 

und Leistungsunterschieden liefern – etwa inwieweit die Schüler ihre mündlichen Fremdsprachkompetenzen 

als relativ wichtig vs. unwichtig für die Bewältigung schulischer und/oder beruflicher Anforderungen einschätzen 

(Götz, Zirngibl & Pekrun, 2004; Pekrun & Jerusalem, 1996). 

Ähnliches gilt für das subjektiv realisierte Ausmaß an leistungs- bzw. sprechängstlicher Besorgtheit und Aufgeregtheit, 

das sich im Verlauf der eigenen fremdsprachlichen Lerngeschichte, insoweit auch in Abhängigkeit 

von den im Selbstkonzept repräsentierten Kompetenzerfahrungen, absehbar günstig bzw. ungünstig auf die individuelle 

Entwicklung fremdsprachlicher Erzählkompetenz auswirken dürfte (Brantmeier, 2005; Cheng, Horwitz & 

Schallert, 1999; Dewaele, 2002; Dörnyei & Kormos, 2000; Gregersen & Horwitz, 2002; Horwitz, 2001; MacIntyre 

& Gardner, 1991, 1994; Onwuegbuzie, Bailey & Daley, 1999, 2000; Sparfeldt, Schilling, Rost, Stelzl & Peipert, 

2005). 

Lernfreude 


Selbstkonz 

Selbstkonzept 


ept 

Lernfreude 

Deutsch 

Selbsteinschätzungen 


Selbstkonzept 

Deutsch 

Ängstlichkeit 

Erzählsituationen 

diskriminante Bezugsvariablen 

Leistungen 

Deutsch 

Leistungen 


Valenzkognitionen 


Mündliche 


In konzeptueller wie methodischer Fortschreibung entsprechender Überlegungen innerhalb der Fremdsprachenforschung, 

die hierzu bislang nur fragmentarische empirische Ergebnisse vorhält bzw. forschungsstrategische Desiderata 

formuliert (Gabillon, 2005; Kormos & Dörnyei, 2004; Riemer, 2006; Tremblay & Gardner, 1995), könnte 

ein solcher Ansatz die Lernerpersönlichkeit im Sinne eines kognitiv-motivationalen Partialmodells zwar nicht erschöpfend, 

wohl aber hinlänglich abzubilden helfen (Bernat, 2008; Williams & Burden, 1997). Dadurch sollten bestehende 

Forschungslücken hinsichtlich leistungsthematisch relevanter Merkmale der Schülerpersönlichkeit konzeptuell 

und methodisch zu verringern und erstmals auch anforderungsnah bezüglich der fremdsprachlichen Erzählkompetenz 

zu untersuchen sein (Möller & Zaunbauer-Womelsdorf, 2008). 

Auf der Basis eines entsprechend breit ausgelegten und schulfachlich angepassten Variablenmodells zur Persönlichkeits- 

und Leistungsentwicklung von Fremdsprachenlernern lassen sich Beziehungen zwischen dem schulfachspezifischen 

Selbstkonzept in Englisch, den Selbsteinschätzungen eigener Erzählkompetenz sowie den erzählbezogenen 

Valenzkognitionen einerseits und den betreffenden Schulleistungen und den Erzählkompetenzen 

andererseits ebenso umfassend wie differenziert analysieren. 

In Anbetracht der empirischen Befundlage zu den vielfältigen Kontexteinflüssen auf die Entwicklung und Stabilisierung 

von Schülerselbstkonzepten und Schulleistungen sollen diese schulfachspezifisch erfassten Persönlichkeits- 

und Leistungsmerkmale darüber hinaus hinsichtlich ihrer möglichen Abhängigkeiten von entsprechenden 

proximalen (möglichst anforderungsnah operationalisierten) Bedingungen in Unterricht, Elternhaus und Freizeit 

geklärt werden (Bernaus & Gardner, 2008; Campón & Carrillo, 2007; Clément, Dörnyei & Noels, 1994) – 

ebenso hinsichtlich schulfach- bzw. anforderungsspezifisch relevanter Bedingungen der Schülerbiographie, wobei 

hier insbesondere dem Geschlecht eine wichtige Rolle zukommt (Clark & Trafford, 1995; Clément & Kruidenier, 

1983; Helmke, Goebel, Hosenfeld, Schrader, Vo & Wagner, 2003; Helmke, Hosenfeld, Schrader & Wagner, 

2002; Liu, 2008; Mills, Pajares & Herron, 2007). 

Auf diesem Hintergrund werden in einem ersten Untersuchungsschritt zunächst einmal umfassende Analysen zur 

psychometrischen Eignung und zur Validität der verwendeten Erhebungsinstrumente durchgeführt. Sie sollen insbesondere 

den schulfach- bzw. anforderungsspezifisch differentiellen Messanspruch der einzelnen Verfahren klären:

• Lässt sich das Selbstkonzept eigener Englischleistungen auf der Ebene der Schülerpersönlichkeit empirisch 

noch hinlänglich von den Selbsteinschätzungen der mündlichen Erzählkompetenz unterscheiden, welche Beziehungen 

bestehen zwischen diesen Selbsteinschätzungen, den betreffenden Valenzkognitionen und Leistungsangstreaktionen, 

und heben sich diese fremdsprachlichen Selbsteinschätzungen im Sinne konkurrenter 

Validität wesentlich von den vergleichbaren Selbsteinschätzungen im Fach Deutsch ab – d.h. können sie empirisch 

zureichend bereichsspezifische Selbstkonzeptinformationen erfassen? 

• Lassen sich die im Einzelnen verwendeten Kompetenzindikatoren (Zensuren, Sprachtest, Lehrerurteile) auf 

der Ebene der Schülerleistungen als zureichend eigenständige, aber noch hinlänglich korrelierende Indikatoren 

zur differenzierten Erfassung der Englischleistungen nachweisen, und heben sich diese fremdsprachlichen 

Leistungsmaße im Sinne konkurenter Validität wesentlich von den vergleichbaren Leistungsmaßen im Fach 

Deutsch ab – d.h. sind mit ihnen empirisch zureichend bereichsspezifische Leistungsinformationen erfasst? 

• Lassen sich die schülerperzipierten Einschätzungen von Erzählanlässen im Englischunterricht auf der Ebene 

der Kontextvariablen inhaltlich und methodisch angemessen erfassen? 

Unter der Voraussetzung dieser theoretisch wie methodisch vorklärenden Ergebnisse sollen dann die Beziehungen 

zwischen den herangezogenen Individual- und Kontextvariablen sowie ihr jeweiliger Beitrag zur empirischen 

Klärung des Zielkonstrukts Erzählkompetenz systematisch untersucht werden. Insgesamt verspricht 

ein interdisziplinärer Forschungsansatz durch die abgestimmte Kombination von Konzepten der pädagogisch-psychologischen 

Unterrichtsforschung und der Fremdsprachenforschung gerade für die Klärung der hier gewählten 

Fragestellung besonders ertragreiche Impulse. Dazu werden sequentiell ansetzende Analysen der interessierenden 

Merkmalsbeziehungen (im Rahmen einzelner Variablenblöcke) vorgenommen: 

• Variablenblöcke Zielvariable – Persönlichkeit: Hier gilt es zunächst grundlegend zu untersuchen, in welchem 

Ausmaß das englische Leistungsselbstkonzept und die Selbsteinschätzungen der englischen Erzählkompetenz 

zur Klärung interindividueller Unterschiede in der Erzählkompetenz beitragen können, inwieweit ihr jeweiliger 

Beitrag sich als relativ eigenständig darstellt, und welche Rolle in diesem Zusammenhang die entsprechenden 

Valenzkognitionen und Leistungsangstreaktionen einnehmen. 

• Variablenblöcke Persönlichkeit – Leistung: Diese Beziehungen sollen unter dem Aspekt analysiert werden, 

in welchem Ausmaß die erfassten Selbsteinschätzungen den individuellen Leistungsstand in Englisch reflektieren. 

• Variablenblöcke Zielvariable – Persönlichkeit – Leistung: Mittels multivariater Analysen soll das komplexe 

Beziehungsgefüge zwischen Erzählkompetenz, Selbsteinschätzungen bzw. Valenzkognitionen und den fremdsprachlichen 

Leistungsmaßen überprüft werden. Dabei geht es im Einzelnen um die Frage, inwieweit interindividuelle 

Unterschiede in der englischen Erzählkompetenz direkt am stärksten durch die einschlägigen Selbsteinschätzungen 

bzw. Valenzkognitionen erklärt werden können, die ihrerseits wiederum direkt am stärksten 

von den Fachleistungen beeinflusst werden. 

• Variablenblöcke Zielvariable – Kontext: Die interindividuellen Unterschiede in der englischen Erzählkompetenz 

sollen darüber hinaus nach ihren möglichen Abhängigkeiten von den schulischen und biographischen/soziokulturellen 

Kontextmerkmalen untersucht werden. Dabei soll auch die möglicherweise moderierende Bedeutung 

des Geschlechts untersucht werden. 

• Variablenblöcke Persönlichkeit – Leistung – Kontext: In ähnlicher Weise sind die Beziehungen zwischen 

dem Leistungsstand bzw. den Selbsteinschätzungen und den erfassten Kontextvariablen zu untersuchen. Hier 

geht es unter anderem um die Frage, inwieweit zwischen dem schülerperzipierten Stellenwert von Erzählanlässen 

im Unterricht, den verschiedenen Leistungsvariablen und den fremdsprachlichen Selbsteinschätzungen 

bzw. Valenzkognitionen einerseits sowie der familialen Erzählsozialisation und den außerschulischen Kontakten 

mit der Fremdsprache andererseits substantielle Beziehungen bestehen – ob also etwa die fremdsprachlichen 

Leistungen und fremdsprachlichen Selbsteinschätzungen wesentlich durch die betreffenden Kontextmerkmale 

aufgeklärt werden können. 

• Variablenblöcke Zielvariable – Persönlichkeit – Leistung – Kontext: Durch die umfassende Integration der 

Ergebnisse sämtlicher Teilanalysen soll schließlich ein anforderungsspezifisch angepasstes Modell zur Erklärung 

interindividueller Unterschiede in der mündlichen Erzählkompetenz entwickelt und überprüft werden, mit 

dessen Hilfe sich annäherungsweise eine differenzierte Einbettung des Zielkonstrukts in die herangezogenen 

Persönlichkeits-, Leistungs- und Kontextmerkmalen erreichen lässt. In Anbetracht der Befunde aus der Selbstkonzept- 

bzw. Schulleistungsforschung sollte anzunehmen sein, dass die englische Erzählkompetenz direkt in 

substantieller Weise von den einschlägigen Selbstkonzeptvariablen determiniert wird – die ihrerseits dem direkten 

Einfluss der Leistungsvariablen unterliegen. Die unterrichtlichen und familialen (biographischen) Kontextvariablen 

sollten sich bei alledem direkt auf die Englischleistungen, indirekt auch auf die Selbsteinschätzungen 

und (vergleichsweise schwächer) auch noch auf die Erzählkompetenz auswirken. 

Die Ergebnisse der Gesamtuntersuchung sollten sowohl für die Fachdidaktik wie auch für die pädagogisch-psychologische 

Unterrichtsforschung aufschlussreiche Befunde zur Ausprägung und Determination narrativer Kompetenz 

im Englischen am Ende der Sekundarstufe I liefern – und dadurch nicht zuletzt wichtige Anhaltspunkte ergeben, 

unter welchen Voraussetzungen der gezielte Aufbau mündlicher Erzählkompetenzen im gymnasialen Englischunterricht 

gelingen kann.

Mündliche 











Ausgewählte Skalenanalysen und erste deskriptive Befunde 

Stichprobe Klasse 9 Gymnasium 

N = 256 vollständige Datensätze 

9 Schulen, 20 Klassen 

Geschlecht……..112 männlich = 1 (43.8%), 144 weiblich = 2 (56.3%) 

Alter…………….15 (14-18) Geburtsland…….Deutschland 222 (86.7%) 

ENTEST 

Lückentexte (C-Test-Prinzip) 

Test Sprachkompetenz 

26 Items, AM = 41.2, s = 5.4 

Cronbachs Alpha = .84 

28 

30 

32 

34 

36 

38 

40 

42 

Abkürzungen: 

GND Geschlecht (Kodierung: 1 = männlich, 2 = weiblich) 

ENSZS Englischzensur 

DESZS Deutschzensur 

LUENG Lehrereinschätzung Englischkompetenzen 

LUDEU Lehrereinschätzung Deutschkompetenzen 

ENTEST Leistungstest Englisch 

SKEN Selbstkonzept Englisch 

SKDE Selbstkonzept Deutsch 

SEEK Selbsteinschätzung mündliche Erzählkompetenz 

BAES Besorgtheit und Aufgeregtheit gegenüber Erzählsituationen 

LFEN Lernfreude Englisch 

LFDE Lernfreude Deutsch 

LFNT Lernfreude Mathematik/Naturwissenschaftliche Fächer 

VKEK Valenz englischer Erzählkompetenz 

KONEN Außerschulischer Kontakt mit Englisch 

EKUN schülerperzipierte Unterstützung mündlicher Erzählungen im Unterricht 

EKSA schülerperzipierte Lernsituationen aktiven Anwendung von Erzählkompetenzen 

ELERW Elterliche Leistungserwartungen in Englisch 

ELUNT Elterliche Unterstützung in Englisch 

44 

46 

48 

50 

52

Kompetenzen Englisch im Lehrerurteil 

einfaktorielle Lösung (EFA 75.8% Varianz) 

Skala Englischkompetenzen LUENG 

Hörverstehen, Aussprache, Freies Sprechen, 

Leseverständnis, Rechtschreiben, Grammatik, 

Texte verfassen 

7 sechsstufige Schätzitems 


Korrelationen (Validitätskoeffizienten) 

ENTEST .53*** LUDEU .40*** (***p ≤ .001) 

Mündliche 











Schulfachspezifische Selbstkonzepte 

zweifaktorielle Lösung (EFA FI 28.6%, FII 24.9% rotierte Varianz) 

CFA CMIN/DF 2.63, TLI 0.97, CFI 0.98, RMSEA 0.08 

Skala Selbstkonzept Englisch SKEN 

14 sechsstufige Schätzitems, Gitterformat sensu DISK (Rost et al., 2007) 



***p ≤ .001 

**p ≤ .01 

GND -.01 

ENSZS -.71*** DESZS -.34*** LUENG .62*** LUDEU .35*** 

ENTEST .52*** 

SKEN SKDE .38*** SEEK .69*** BAES -.59*** 

LFEN .62*** LFDE -.16** LFNT -.26*** VKEK .28*** 

KONEN .30*** 

EKUN .03 EKSA .05 ELERW .41*** ELUNT .07 

Skala Selbstkonzept Deutsch SKDE 

14 sechsstufige Schätzitems, Gitterformat sensu DISK (Rost et al., 2007) 



***p ≤ .001 

*p ≤ .05 

LUENG 

GND .27*** 


ENTEST .23*** 

SKEN .38*** SKDE SEEK .33*** BAES -.27*** 

LFEN .21*** LFDE .56*** LFNT -.25*** VKEK .21*** 

KONEN .07 

EKUN .05 EKSA -.14* ELERW .20*** ELUNT .04

Mündliche 











Selbsteinschätzungen Erzählkompetenz 


Skala Einschätzung eigener Erzählkompetenz SEEK 

11 sechsstufige Schätzitems, Cronbachs Alpha = .88 


***p ≤ .001 

*p ≤ .05 

GND .07 


ENTEST .31*** 

SKEN .69*** SKDE .33*** SEEK BAES -.59*** 

LFEN .55*** LFDE -.08 LFNT -.12* VKEK .35*** 

KONEN .39*** 

EKUN .12* EKSA .06 ELERW .47*** ELUNT .09 

Skala Leistungsängstlichkeit gegenüber Erzählsituationen BAES 



***p ≤ .001 

GND .07 

ENSZS .44*** DESZS .20*** LUENG -.42*** LUDEU -.24*** 

ENTEST -.33*** 

SKEN -.59*** SKDE -.27*** SEEK -.59*** BAES 

LFEN -.46*** LFDE .13 LFNT .13 VKEK -.24*** 

KONEN -.22*** 

EKUN -.02 EKSA -.01 ELERW -.28*** ELUNT -.04 

Mündliches Erzählen im Englischunterricht 


Skala Entwicklung mündlicher Erzählkompetenz im Unterricht EKUN 


Skala Schüleraktive Übungsformen im Unterricht EKSA 


Interkorrelation beider Skalen: r = .44 (p ≤ .001) 

Valenzkognitionen Mündliche Erzählkompetenz instrumentell 

einfaktorielle Lösung (EFA 31.8% Varianz) 

Skala Valenzkognitionen mündliche Erzählkompetenz in Englisch VKEK 

6 sechsstufige Schätzitems, Cronbachs Alpha = .70

Erste deskriptive Befunde Untersuchungsstrang 2 

Die bislang vorgenommenen Analysen belegen zunächst einmal die psychometrische Eignung der verwendeten 

(und für dieses Projekt mehrheitlich eigens entwickelten) Erhebungsverfahren. 

• So wird die grundlegende Sprachkompetenz in der L2 durch den Wortlückentest (ENTEST) insgesamt hinreichend 

verlässlich erfasst. Gleiches gilt für die Erhebung der betreffenden Lehrereinschätzungen in Englisch 

(LUENG) und in Deutsch (LUDEU), die durch Schätzitems zu den einschlägigen Kompetenzaspekten des 

Schulfachs (Jude & Klieme, 2007) erfasst werden. In Anlehnung an das Format von C-Tests (Grotjahn, 2002) 

setzt sich der Wortlückentest aus drei entsprechenden Texten zusammen. Nach Ausschluss aller zu leichten 

Items (P ≥ 90) ergibt sich für die Endfassung dieses Verfahrens ein durchschnittlicher Schwierigkeitsindex von 

P = 80.5 – der in Anbetracht der ausdrücklichen Untersuchungsabsicht, weitgehend die elementaren fremdsprachlichen 

Schülerkompetenzen zu erheben, erwartungsgemäß ausfällt. Seine Korrelation mit den Lehrereinschätzungen 

in Englisch (LUENG r = .53) bestätigt ihn als schulfachbezogen valides Verfahren. 

• Ebenso haben sich die Verfahren zur Erfassung der kognitiv-motivationalen Persönlichkeitsvariablen bewährt. 

Auf der Ebene des schulfachspezifischen Selbstkonzepts lassen sich eine Englisch- (SKEN) und eine 

Deutsch-Facette (SKDE) mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse zulänglich separieren. Die Summenwerte 

beider Skalen, die zureichende instrumentelle Reliabilitäten besitzen, zeigen sich lediglich zu r = .38 korreliert 

– was die einschlägigen Modellvorstellungen zur dimensionalen Differenzierung des leistungsthematischen 

Schülerselbstkonzepts einmal mehr bestätigt. 

• In diesem Sinne erweisen sich beide Selbstkonzeptskalen zudem als konstruktvalide, insoweit ihre Beziehungen 

mit den erhobenen Schulleistungskriterien ein klares schulfachspezifisches Korrelationsmuster ergeben: 

Die Summenwerte der SKEN-Skala sind wesentlich stärker mit der Englischzensur (ENSZS r = -.71), 

mit der Punktsumme des Englischtests (ENTEST r = .52) und mit den lehrerseits vorgenommenen Kompetenzeinschätzungen 

in Englisch (LUENG r = .62) korreliert als mit den entsprechenden Leistungskriterien in 

Deutsch (Deutschzensur DESZS r = -.34, Lehrereinschätzungen LUDEU r = .35). Dementsprechend schulfachspezifisch 

stellen sich auch die Beziehungen zwischen der SKDE-Skala und den einschlägigen Leistungsmaßen 

in Deutsch und in Englisch dar. Ähnlich schulfachspezifisch differentielle Beziehungen finden sich 

überdies zwischen dem Selbstkonzept und dem erfragten Ausmaß an Lernfreude in Englisch bzw. in Deutsch 

(LFEN, LFDE). Und schließlich gehen hohe elterliche Leistungserwartungen (ELERW r = .41), wie sie von 

den Schülern wahrgenommen werden, tendenziell mit einem hohen Englisch-Selbstkonzept einher. 

• Bei alledem stellen sich die Beziehungen zwischen den 

schulfachspezifischen Leistungs- und Selbstkonzeptmaßen 

mit dem Geschlecht unterschiedlich dar. Während 

sich in den Englischleistungen (ENTEST, LUENG) 

und im Englisch-Selbstkonzept (SKEN) keine überzufälligen 

Unterschiede zwischen den Geschlechtern finden, 

zeigen die Mädchen in Deutsch signifikant bessere 

Leistungen (LUDEU) und Selbsteinschätzungen 

(SKDE). Varianzanalytisch erweisen sich die jeweiligen 

Haupteffekte als hochsignifikant (ONEWAY ANOVA p ≤ 

.01). Dabei korrespondieren die lehrerseits vorgenommenen 

Leistungseinschätzungen und die Selbstkonzeptausprägungen 

weitgehend (r = .67). 

z-Werte 

1 

0,8 

0,6 

0,4 

0,2 

0 

-0,2 

-0,4 

-0,6 

-0,8 

-1 

ENTEST 

Jungen 

Mädchen 

Mündliche 











LUENG SKEN LUDEU SKDE

• Darüber hinaus kann auch die Erfassung der aufgaben- bzw. anforderungsbezogen operationalisierten Selbsteinschätzungen 

eigener Erzählkompetenz (SEEK) als zulänglich reliabel gelten. Ihre Beziehungen zu den 

verschiedenen Leistungsmaßen erweisen sich auf der Basis der Zensuren (ENSZS) und Lehrereinschätzungen 

(LUENG) in Englisch und in Deutsch (DESZS, LUDEU) ebenfalls in schulfachspezifisch differentieller Weise 

ausgeprägt. Die Korrelation mit den Punktsummen des Englischtests (ENTEST) fällt zwar vergleichsweise 

niedriger aus. Dieser Umstand dürfte indes auf den ausnehmend schriftsprachlichen Charakter der Testanforderungen 

zurückzuführen sein. Theoriekonform zeigen sich die Selbsteinschätzungen eigener Erzählkompetenz 

mit dem Selbstkonzept in Englisch (SKEN r = .67) deutlich stärker korreliert als mit dem Selbstkonzept in 

Deutsch (SKDE r = .33). Ein vergleichbarer Befund findet sich im Hinblick auf die schulfachspezifisch berichtete 

Lernfreude (LFEN, LFDE). Und schließlich geben Schüler mit einer höheren Selbsteinschätzung eigener 

Erzählkompetenz auch relativ häufigere Kontakte (KONEN r = .39) mit der L2 in außerschulischen Kontexten 

an. 

• Die Korrelation zwischen den Selbsteinschätzungen eigener Erzählkompetenz (SEEK) und dem schulfachspezifischen 

Schülerselbstkonzept (SKEN) belegt überdies, dass mit ihnen eine anforderungsbezogene Subkomponente 

des Englisch-Selbstkonzepts erfasst ist – die auch noch zwischen Schülern mit gleichen Selbstkonzeptausprägungen 

genügend interindividuelle Differenzen repräsentieren kann. 

• Innerhalb des kognitiv-motivationalen Variablenkomplexes hat sich schließlich auch noch eine (zureichend reliable) 

Skala zur Erfassung leistungsängstlicher Besorgtheits- und Aufgeregtheitskognitionen im Hinblick 

auf unterrichtliche Erzählsituationen (BAES) empirisch bestätigen lassen. Auch ihre Summenwerte sind mit 

den einschlägigen Leistungs- und Selbstkonzeptmaßen in schulfachspezifisch differentieller Weise korreliert. 

Hohe Leistungsängstlichkeit vor unterrichtlichen Erzählsituationen geht hier tendenziell mit eher niedrigeren 

Englischzensuren (ENSZS r = .44), mit schwächeren Ergebnissen im Englischtest (ENTEST r = -.33), mit 

einem deutlich eingeschränkten Selbstkonzept in Englisch (SKEN r = -.59), mit geringerer Lernfreude in 

Englisch (LFEN r = -.46) sowie mit entsprechend reduzierten Kompetenzerwartungen bezüglich mündlicher 

Erzählungen im Unterricht (r = -.55) einher. Zugleich bleiben die Beziehungen zu den einschlägigen Deutsch- 

Variablen insgesamt erheblich schwächer ausgeprägt. Implizit dürften die Summenwerte der BAES-Skala über 

den explizit operationaliersten Leistungsangstaspekt hinaus absehbar auch sozial-, vor allem sprechängstliche 

Besorgtheits- und Aufgeregtheitskognitionen reflektieren. 

Allein durch diese ersten (ausgewählten) Befunde erscheint gewährleistet, dass insbesondere die untersuchungsleitenden 

Variablen zu den leistungsthematischen Selbsteinschätzungen durch adäquate Messinstrumente operationalisiert 

werden. Konzeptuell gestatten diese Instrumente zur Erfassung der leistungsthematischen Selbsteinschätzungen 

somit einen ausreichend differenzierenden und eigenständigen, dabei auch schon empirisch abgesicherten 

Zugang zur Analyse bedeutsamer kognitiv-motivationaler Korrelate mündlicher Erzählkompetenz im Englischunterricht 

der Sekundarstufe I. Durch die mit ihnen zugänglichen Daten sollte sich die einschlägige Befundlage 

zur L2-Lernerpersönlichkeit sowohl generell (als auch speziell im Zusammenhang mit der mündlichen Erzählkompetenz 

auf dieser Klassenstufe) merklich präzisieren und erweitern lassen. 

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Mündliche 











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den wissenschaftlichen Nachwuchs in der Fremdsprachenforschung. 23. Kongress für Fremdsprachendidaktik 

der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF). Universität Leipzig, 30.09.– 03.10. 2009. 

Ruhm, H. (2009). Geschichten in der Fremdsprache. Empirische Zugänge zur Analyse lernersprachlicher Merkmale 

in mündlichen Schülererzählungen. In C. Lütge, A.I. Kollenrott, B. Ziegenmeyer & G. Fellmann (Hrsg.), 

Empirische Fremdsprachenforschung: Konzepte und Perspektiven (101-111). Frankfurt/Main: Lang. 

Faber, G. (2009). Die Erfassung kognitiv-motivationaler Lernermerkmale gegen Ende der gymnasialen Sekundarstufe 

I. Ergebnisse aus einem interdisziplinären Forschungsprojekt zur mündlichen Erzählkompetenz in Englisch. 

Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, 20, 179-212. 

Ruhm, H. (2010). „And we were like: oh my God…“ Zur Funktion affektiver Markierungen am Beispiel lernersprachlicher 

Erzählungen. In W. Gehring & M. Engelhardt (Hrsg.), Fremdsprachendidaktik: Forschen und Lehren. 

Arbeiten aus dem Niedersächsischen Fremdsprachenkolloquium (15-24). Oldenburg: BIS-Verlag. 

Faber, G. (2010). mEKBA-L2E. Skalen zur Selbsteinschätzung von mündlicher Erzählkompetenz und Ängstlichkeit 

vor mündlichen Erzählsituationen im Englischunterricht. In Leibniz-Zentrum für Psychologische Information 

und Dokumentation (Hrsg.), PSYNDEX Tests. Datenbanksegment Psychologischer und Pädagogischer Testverfahren 

(Dok.-Nr. 9006293). Universität Trier: ZPID. 

Faber, G. (2012). Does gender moderate dimensional comparison effects in L1 and L2 self-concepts of secondary 

foreign language learners? Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 10(3), 1159-1182. 

Faber, G. (2012). Measuring self-perceptions of oral narrative competencies and anxiety in the EFL context. Electronic 

Journal of Research in Educational Psychology, 10(3), 1343-1382. 

Faber, G. (submitted). Gender and achievement differences in secondary students’ verbal self-concepts: A closer 

look beyond bivariate comparison.

English Self-Concept 

Self-Perceptions of Narrative Competencies 

Classroom Anxiety Oral English Use 

Affective Value English Learning 

Instrumental Value Narrative Competencies 

Contact with English Language 

English Proficiency 

Gender 

Perceived Parental Support 

Oral Narrations in the L2 Classroom 

L1 Self-Concept 

L1 Affective Value 

L1 Achievement 

Summary 

Correlational Analysis 

Relationships between L2/L1 cognitive-motivational and proficiency variables 

Sample: N = 256 9th-Graders at Secondary School Level (German Grammar School) 

Gender……..112 Male (43.8%), 144 Female (56.3%) 

Age…….AM 15 years (Range 14-18) Born in Germany…….222 (86.7%) 

Significance: 

***p ≤ .001 

**p ≤ .01 

*p ≤ .05 

Self-Concept 

English 

Self-Concept 

German 

Affective Value 

German 

Latest Mark 

English 

Latest Mark 

German 

Teacher Rating 

English 

Performance 

Teacher Rating 

German 

Performance 

English 

Proficiency 

Cloze Test 

Self- 

Concept 

English 

Self- 

Perceptions 

Narrative 

Competence 

English 

Classroom 

Anxiety 

Oral 

English Use 

Affective 

Value 

English 

Results 

Instrumental 

Value 

English 

Narrative 

Competencies 

Oral Narrative 

Competencies 

L2 English 

Interdisciplinary Research 

EFL learners’ academic self-beliefs at the secondary school level: 

Preliminary validation results 

Institute of Educational Psychology 


Institute of English Language 


Leibniz University Hannover, Philosophical Faculty © 2008 

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.52*** .31*** -.33*** .35*** .09 .18*** 

Cronbach Alpha .94 .88 .90 .75 .70 .67

Erzählkompetenz in der L2 Englisch - Institut für Pädagogische ...

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