Didaktikpool - ISaR Projekt

Integration von Schülerinnen und Schülern mit einer Sehschädigung an
Regelschulen
Heike Sandrock, Stephan Lux
„Der Ansatz des Aktiven Lernens in der Arbeit mit mehrfachbehindert –
sehgeschädigten Schülerinnen und Schülern
Entwicklung – Spezifische Medien – Umsetzung in die Praxis“
Didaktikpool
Universität Dortmund
Fakultät Rehabilitationswissenschaften
Rehabilitation und Pädagogik bei Blindheit und Sehbehinderung
Projekt ISaR
44221 Dortmund
Tel.: 0231 / 755 5874
Fax: 0231 / 755 4558
E-mail: isar@uni-dortmund.de
Internet: http://www.isar-projekt.de

Heike Sandrock 06031/608280
Stephan Lux 06031/608290
© Heike Sandrock, Stephan Lux
Johann-Peter-Schäfer-Schule
Schule für Blinde und Sehbehinderte
Überregionales Beratungs- und Förderzentrum
Johann-Peter-Schäfer-Straße 1
61169 Friedberg
Fax: 06031/608-499
http: // www.blindenschule-friedberg.de
„Der Ansatz des Aktiven Lernens in der Arbeit mit
mehrfachbehindert – sehgeschädigten Schülerinnen und Schülern
Entwicklung – Spezifische Medien – Umsetzung in die Praxis“
1. Lilli Nielsen: Der Ansatz des Aktiven Lernens (ALA = Active
Learning Approach)
1967 Lilli Nielsen beginnt ihre Arbeit als Beratungslehrerin an der Refnaesskolen in
Dänemark.
Die Refnaesskolen ist die zentrale Einrichtung für sehgeschädigte Kinder und Jugendliche in
Dänemark. Zu diesem Zeitpunkt besuchten die wenigsten mehrfachbehinderten Kinder eine
Schule; sie waren in Heimen untergebracht oder lebten in ihren Familien. Lilli Nielsen
arbeitete in der ambulanten Beratung, d.h., sie suchte diese Kinder in ihren Familien bzw. in
diesen Heimen auf.
Sie beobachtete, wie die Kinder - ohne besonderen Erfolg - in verschiedenen Bereichen
“trainiert” wurden; die Schlußfolgerung war meist, dass die Kinder nicht in der Lage wären,
zu lernen.
Bis 1968 existierte keine Literatur über Ansätze einer Erziehung mehrfachbehinderter
Schüler. Lilli Nielsen begann die Reaktionen der Kinder auf Spielangebote, Materialien und
Ereignisse zu beobachten. Ihre Idee war, dass ein völlig anderer Ansatz zugrunde gelegt
werden muß, um mit diesen Schülern sinnvoll zu arbeiten. Sie orientierte sich am
Lernverhalten normal entwickelter Kinder und vertrat die Ansicht, dass ein
mehrfachbehindertes Kind genau die gleichen Möglichkeiten und Angebote benötigt und
dann durchaus in der Lage ist, eigenständig zu lernen und aktiv zu werden.

1976 „The Comprehending Hand“ (Dt. Titel: “ Greife und Du kannst begreifen“)
Lilli Nielsen fasst ihre Beobachtungen in ihrem ersten Buch zusammen, dass sich mit der
Entwicklungsförderung geistigbehinderter blinder Kinder befasst.
Ende der 70er Jahre Active Learning Approach = ALA
Lilli Nielsen wird immer häufiger eingeladen, auf Konferenzen in skandinavischen Ländern
und später auch in anderen Ländern der ganzen Welt, ihren Ansatz darzustellen.
Kollegen beginnen den Ansatz nach ihrem Namen zu benennen.
Sie bevorzugt jedoch eine andere Bezeichnung: ALA
Der Grundgedanke ist, dass
l. sowohl Schüler als auch Erwachsene profitieren und lernen können, indem sie aktiv sind
und
2. jeder, der mit mehrfachbehinderten Kindern zu tun hat, diesen Ansatz durch seine in der
Praxis gesammelten Erfahrungen jederzeit weiterentwickeln kann und auch die Ergebnisse
weiterer Untersuchungen berücksichtigt werden.
1976-1978 Entwicklung eines Fragebogens zur Einschätzung des Entwicklungsniveaus
verschiedener Bereiche. („Fragebögen für die Erhebung von Daten über die
Fertigkeiten, das Lernvermögen und das Verhalten des jüngeren
sehbehinderten Kindes“)
1984 – 1987Wissenschaftliche Untersuchung über das räumliche Vorstellungsvermögen
geburtsblinder Kinder („Spatial Relations in Congenitally Blind Infants“)
Vorausgegangen waren Versuche mit gestalteten Lernumgebungen und Lernräumen
unterschiedlicher Form in Skandinavien. Um dieses „experimentelle Bastelstadium“ zu
verlassen, stellte Lilli Nielsen diese Erfahrungen zusammen und konstruierte eine optimierte
Lernumgebung, den „Little Room“.
Ziel dieser Untersuchung war herauszufinden, wie sich eine Förderung im “Little Room” auf
die frühe Entwicklung der räumlichen Wahrnehmung auswirkt. Ergebnis war, daß 19 von 20
Schülern Verbesserungen sowohl im motorischen als auch im kognitiven Bereich zeigen
(Nielsen, 1988).
Darüber hinaus zeigte die Studie, dass geburtsblinde Kinder – sowohl normal entwickelte als
auch geistigbehinderte – bereits sehr früh räumliche Vorstellungen entwickeln, wenn ihnen
die entsprechenden Lernumgebungen angeboten werden.
Diese Untersuchung wurde von der Universität Århus als Dissertation anerkannt. Die Arbeit
wird 1992 in die deutsche Sprache übersetzt unter dem Titel “Räumliche Erfahrungen von
blind geborenen Kindern” und ist zu beziehen bei der Stiftung Lerchenhof, Friedackerstraße
6, CH-8050 Zürich.

1992 „Are You Blind?“ (Dt. Titel: „Bist Du blind?“)
Im Verlauf ihrer weiteren Arbeit mit autistischen Schülern galt ihre Aufmerksamkeit deren
emotionaler Entwicklung. Sie arbeitete 5 Jahre lang nach einem spezifischen Ansatz, der auf
dem emotionalen Entwicklungsniveau dieser Schüler basiert und beschreibt diesen Ansatz in
dem Buch „Are you blind?“
1992 „Space and Self“ (Dt. Titel: „Das Ich und der Raum“)
Wenn man die Schwierigkeiten der Schüler bedenkt, eine bestimmte Fertigkeit zu erlernen,
wird klar, dass dazu besondere spezifische Hilfen notwendig sind. Daher wurden
verschiedene Fördermaterialien entwickelt wie der „Little Room“, die „Stützbank“, das
„Essefbrett“ und „HOPSA-Dress“.
1990-1999 Weiterentwicklung des Ansatzes des Aktiven Lernens
In den Jahren von 1969 bis 1990 wurde dieses Konzept zunehmend strukturierter, immer
unter Berücksichtigung der normalen Lernentwicklung. Trotz vorgegebener Strukturen hat
aber der Schüler die Möglichkeit, Aktivitäten zu initiieren, seine Umgebung und Materialien
zu untersuchen, damit zu experimentieren und so handelnd zu lernen.
1997 „Early Learning - Step by Step“ (Dt. Titel: “Schritt für Schritt”)
1997 „The FIELA Curriculum“ Dt. Titel: „Der FIELA Förderplan“
Lilli Nielsen stellte fest, dass selbst zu Beginn der 90er Jahre Schüler häufig noch mit
Spielzeugen oder Materialien beschäftigt wurden, die zufällig gerade zur Verfügung standen.
Für eine Förderung des Schülers in den Bereichen Bewegung, Experimentieren, Umgang mit
Zahlen, Assoziieren, Problemlöseverhalten und konstruktives Spielen wurden Materialien
nicht bewußt ausgewählt. Sie vermutete, dass die Ursache für das Ausbleiben von
Fortschritten eine unzureichende Planung war.
Im Rahmen einer Untersuchung hat sie 730 Fördervorschläge für Kinder und Jugendliche auf
einem Entwicklungsniveau von 0-48 Monaten erstellt.

Das Erscheinen des FIELA – Förderplanes löste eine ganze Reihe interessanter
Rückmeldungen über die Bedeutung eines solchen Förderplanes für den Schüler, die Lehrer
und die Eltern aus.
Laut Lilli Nielsen werden die Schüler aktiver, lernen mehr und scheinen glücklicher zu sein.
Die strukturierte Planung gibt dem Lehrer Sicherheit bei der Auswahl der Förderangebote.
Eltern freuen sich über die Fortschritte, erkennen die Lernfähigkeit ihrer Kinder und
bekommen eine realistische Vorstellung davon, welche Fortschritte sie erwarten können.
1999 Die Fördermaterialien werden in einem Video vorgestellt.
1999-2000 Entwicklung eines neuen Diagnostikverfahrens: „Functional Scheme -
Levels 0 - 48 Months“
Bisher ist „Functional Scheme - Levels 0-48 Months“ nur in dänischer und englischer
Sprache erhältlich. Der Fragebogen erfaßt im Bereich der Motorik grob- und feinmotorische
Bewegungen und die Mundmotorik, im Bereich der Wahrnehmung die visuelle, auditive,
haptisch-taktile, olfaktorische und gustatorische, räumliche und emotionale Wahrnehmung.
Im sprachlichen Bereich werden die non-verbale und verbale Kommunikation sowie das
Sprachverständnis berücksichtigt. Auch die Bereiche Wahrnehmung durch Spiel und
Aktivitäten und lebenspraktische Fertigkeiten werden erfaßt.
Es können jeweils die für den Schüler relevanten Bereiche bearbeitet werden, so dass eine
Einschätzung des Entwicklungsniveaus der einzelnen Bereiche möglich wird.
2002 Das „ Functional Scheme“ erscheint in deutscher Übersetzung
„Beobachtungsbogen für mehrfachbehinderte Kinder“
2. Grundgedanken des „Aktiven Lernens“
Das Konzept versteht sich als ein ganzheitliches Konzept, bei dem immer die
Gesamtpersönlichkeit des Kindes im Vordergrund steht. “Aktives Lernen” bedeutet, eigenes,
subjektives Wissen durch aktives Handeln zu erlangen.
Bei mehrfachbehindert - sehgeschädigten Kindern herrscht ein Mangel an frühkindlichen
Bewegungserfahrungen und meist eine allgemeine und motorische Passivität.
Übergeordnete Ziele beim aktiven Lernen sind das
- Herausführen aus der Passivität
- die Entwicklung einer Ich-Identität und
- das Sich-Erleben als aktive Person.
Dem Kind werden Möglichkeiten geboten, sich unabhängig von anderen Personen aktiv zu
erleben und sich mit der materiellen Welt auseinander zusetzen, es eignet sich die Welt
eigenaktiv an und setzt sich materiellen und sozialen Bedingungen auseinander.
Lerntheorie
Grundthesen des Konzeptes sind:
1. das eigenaktive Lernen des Kindes durch die Förderangebote zu unterstützen
- keine Therapie oder Training, sondern Förderung der (geringsten Anzeichen von)
Eigenaktivität zur Unterstützung der kognitiven und emotionalen Entwicklung
- Unterstützung der Aktivität allgemein steht im pädagogischen Prozeß im

Vordergrund
- aktive Eroberung der Umwelt, Finden eines eigenen Lernweges
- Rückkopplung über Aktion und Folgen (Kausalität)
2. das Erkennen des richtigen Zeitpunktes beim Anbieten der Förderangebote
3. die Auswahl der den Bedürfnissen entsprechenden Förderangebote und Materialien
- Schaffung einer gestalteten und individuell optimierten Lernumgebung und gezielter
Einsatz von spezifischen Förderangeboten
- Die Lernumgebungen sollten angepasst und bedürfnisorientiert gestaltet werden,
z.B. durch Verstärkung von Außenreizen (Eimer, Resonanzplatte,
geräuscherzeugende Medien)
4. die realistische Einschätzung des Entwicklungsniveaus des Kindes
- Die Beobachtung der Aktivitäten des Kindes ist ein wichtiger Faktor, um das
emotionale und kognitive Entwicklungsniveau einzuschätzen und pädagogische
Strategien zu entwickeln.
5. diese Einschätzung als Grundlage zu nutzen, um die Lernbedingungen derart
gestalten zu können, dass dem Kind optimale Möglichkeiten geboten werden,
eigenaktiv zu lernen.
Rolle / Aufgabe des Pädagogen
Akzeptanz des Kindes in seiner Persönlichkeit und IndividualitätBelassen des Kindes
in seiner Andersartigkeit und Erlebniswelt
- Rücksichtnahme mit Anforderungen
Auflösung der engen Kind – Betreuer - Symbiose / Ich – Du - Situationdas Kind soll
sich getrennt vom Betreuer erleben
- Entwicklung der Persönlichkeit
Keine Intervention während des Lernvorganges
- keine Handführung, da die Sensorien, dadurch nicht integriert werden können
- kein Sprechen beim Lernen und Explorieren des Kindes (keine Vorwegnahme, kein
“Übersprechen” von Geräuschen) aber eine aktivierende sprachliche
Rückkopplung.
3. Der FIELA Förderplan – 730 Fördervorschläge
Auf der Grundlage der früheren Veröffentlichungen von Lilli Nielsen stellt der FIELA
Förderplan ein konkretes Arbeitsmittel dar für LehrerInnen, PsychologInnen, ErzieherInnen,
Eltern und alle Personen, die mit mehrfachbehinderten Kindern arbeiten.
Der FIELA Förderplan ist ein Teil des Ansatzes des ‘Aktiven Lernens’ (ALA = Active Learning
Approach).
Das Konzept des „Aktiven Lernens“ versteht sich als ein ganzheitliches Konzept, das immer
die Gesamtpersönlichkeit des Kindes berücksichtigt.
Grundlagen des Konzeptes des „Aktiven Lernens“ sind:

1. das eigenaktive Lernen des Kindes durch die Förderangebote unterstützen.
2. das Erkennen des richtigen Zeitpunktes,
3. die Auswahl der entsprechenden Förderangebote und didaktischen Materialien,
4. die realistische Einschätzung des Entwicklungsniveaus des Kindes,
5. diese Einschätzung als Grundlage zu nutzen, die Lernbedingungen derart zu
gestalten, dass dem Kind optimale Möglichkeiten geboten werden, eigenaktiv
zu lernen.
Dem behinderten Kind müssen Situationen und Aktivitäten angeboten werden, zu denen es
sonst möglicherweise keinen Zugang hat und die es zu Erforschung, Problemlösung und
aktivem Lernen anregen. Dies setzt der FIELA Förderplan konsequent um.
Um einen FIELA Förderplan (und auch andere Förderpläne) zu erstellen und durchzuführen,
ist es notwendig, das Entwicklungsniveau zu bestimmen, in dem sich das Kind befindet.
Um Erkenntnisse über kindliche Fähigkeiten zu gewinnen, wird in Skandinavien und in
einigen anderen Ländern ein spezifischer Fragebogen verwendet. („Functional Scheme“) Mit
dem nach Entwicklungsstufen aufgebauten FIELA Förderplan kann die Auswahl der
Fördervorschläge präziser erfolgen.
Zum FIELA Förderplan gehören ein Handbuch, ein Verzeichnis und eine Klettafel, so dass für
jedes Kind mit einer oder mehrfachen Behinderungen ein individuelles Lernprogramm erstellt
werden kann, das seinem Entwicklungsstand entspricht, seine Bedürfnisse und Interessen
berücksichtigt und ihm einen andauernden dynamischen Lernprozess ermöglicht.
Grundgedanken zur Entwicklung des FIELA Förderplans
Das Akronym „FIELA“ ist zusammengesetzt aus ‘Flexible’ für flexibel, ‘Individual’ für
individuell, ‘Enriched’ - für reichhaltig, ‘Level’ für Niveau und ‘Appropriate’ für entsprechend.
Flexibel: Der Förderplan kann jederzeit an die Interessen, Lernbedürfnisse und Fertigkeiten
des Kindes angepasst werden.
Individuell: Er berücksichtigt die verschiedenen Behinderungen und deren Auswirkungen auf
die psycho-sozialen, motorisch-kognitiven Fertigkeiten und andere Voraussetzungen für
schulische Leistungen.
Enriched (reichhaltig): Mit einer großen Auswahl an Aktivitäten initiiert und maximiert er
verschiedenste Aktivitäten.
Niveau entsprechend: Er berücksichtigt die Lernbedürfnisse des Kindes auf dem jeweiligen
Entwicklungsniveau in den einzelnen Bereichen (Fein- und Grobmotorik, Kommunikation und
Sprache, Lebenspraktischen Fertigkeiten (Sauberkeitserziehung, An- und Ausziehen, Essen,
u.a.), Spielverhalten, soziale und emotionale Entwicklung.
Lernsequenzen
Die beschriebenen Fördervorschläge beschäftigen sich mit Lernen auf einem
Entwicklungsniveau von 1 Monat bis 48 Monate und sind in drei oder sechsmonatigen
Abständen dargestellt (0 – 3, 3 – 6, 6 – 9, 9 – 12 bis 42 – 48 Monate). Jeder Abschnitt
beginnt mit einer Beschreibung dessen, was ein Kind in dieser Entwicklungsphase zu lernen
in der Lage ist, und welche Voraussetzungen zur Bewältigung des nächsten Lernschrittes
gegeben sein müssen.
Verzeichnis und Klettafel
Alle im Buch beschriebenen Fördervorschläge sind im Verzeichnis zu finden. Einige
Förderangebote sind ergänzt durch spezifische Kommentare, durch ein Foto des didaktischen
Materials oder ein Foto eines Kindes während einer Aktivität. Jeder der beschriebenen
Fördervorschläge ist nummeriert, so dass die entsprechende Karte im Verzeichnis gefunden
werden kann. Das Klettband macht es möglich, die Karten aus dem Verzeichnis zu nehmen
auf der Klettafel anzubringen und jederzeit zu versetzen.
In der ersten Spalte wird der Name des Schülers eingetragen, darunter befindet sich eine
Zeiteinteilung für die Einheiten des Tages. Weitere Spalten sind für die Tage von Montag bis

Freitag vorgesehen sowie eine Spalte zum Anbringen von Karten für ‘Alternative
Förderangebote’.
Textinhalt der Karten
Auf jeder Karte ist ein Fördervorschlag und/oder eine Aktivität beschrieben.
Die Buchstaben und die Zahl in der Fußzeile des Textes verweisen auf das
Entwicklungsniveau, das der jeweiligen Aktivität und dem Förderangebot entspricht.
Zum Beispiel:
„G.6+“ bedeutet, dass ein Kind auf einem Entwicklungsniveau von 6 Monaten und
älter in der Lage sein sollte, die beschriebene grobmotorische Aktivität auszuführen.
„F.24+“ bedeutet, dass ein Kind auf einem Entwicklungsniveau von 24 Monaten und
älter in der Lage sein sollte, die beschriebene feinmotorische Aktivität auszuführen.
„G.F.9+“ bedeutet, dass ein Kind auf einem Entwicklungsniveau von 9 Monaten und
älter in der Lage sein sollte, sowohl die grob- als auch die feinmotorische Aktivität
auszuführen.
Beschreibt eine Karte eine Aktivität, die die Anwesenheit eines Erwachsenen erfordert, sind
die Buchstaben „E. K.“ dem Text hinzugefügt.
Kann eine Aktivität nur ausgeführt oder ein Förderangebot nur genutzt werden, wenn das
Kind über einen Sehrest verfügt, ist dem Text ein „S“ hinzugefügt.
Das Prinzip der verschiedenfarbigen Karten
Jede Farbe verweist auf eine bestimmte Aktivität.
Weiße Karten: zeitlicher Ablauf (Tage und Stunden), für den Namen des Schülers und für
‘Alternative Förderangebote’.
Blaue Karten: grobmotorische Aktivitäten
Gelbe Karten: feinmotorische Aktivitäten
Grüne Karten: grob- und auch feinmotorische Aktivitäten
Beispiel für einen Wochenförderplan
Nach dem Erstellen einer allgemeinen Liste mit Fördervorschlägen wird ein Förderplan
entwickelt, bei dem das Kind ständig wechselnde Angebote mit fein- und grobmotorischen
Anforderungen erhält. Die Förderangebote, die nicht im Förderplan eingesetzt werden, bilden
die Gruppe der „Alternativen Förderangebote“. Diese können dem Interesse und der
Motivation des Kindes entsprechend eingesetzt werden. Die verschiedenfarbigen Karten
lassen leicht erkennen, ob der fertige Förderplan den Bedürfnissen des Kindes nach einem
Wechsel zwischen grob- und feinmotorischen Aktivitäten entspricht. Diese Karten bieten
auch einen guten Überblick, wie häufig Förderangebote gemacht werden und darüber hinaus
wie viel Zeit ein Kind zur eigenen Verfügung hat bzw. wie viel Zeit es mit einem
Erwachsenen verbringt.
Wird der Wochenförderplan vorwiegend in der Schule, im Kindergarten, usw. genutzt, sollten
die Eltern oder Bezugspersonen eine Kopie erhalten, so dass einige der Fördervorschläge
eventuell auch zu Hause oder im Internat angeboten werden können.
Zum Beispiel: Die gewählten Förderangebote repräsentieren die Aktivitäten, die Entwicklung
von Dan’s Fertigkeiten fördern. Dan’s feinmotorische Fähigkeiten entsprechen einem
niedrigeren Entwicklungsniveau als seine grobmotorischen Fähigkeiten. Dan ist 8 Jahre alt.
Schlussbemerkung
Das Verzeichnis der Fördervorschläge soll als Anregung verstanden werden. Es kann nicht
die Vielzahl von Fördervorschläge und Aktivitäten enthalten, die ein Kind braucht, um sich zu
entwickeln und seine Möglichkeiten auszuschöpfen. Einige Karten enthalten keinen Text und
sollen den Erwachsenen motivieren, dieses Verzeichnis zu erweitern.
Ein Förderplan, der entsprechend dem Entwicklungsniveau und den besonderen
Bedürfnissen eines Kindes erstellt wurde, ist sicher sinnvoller als ein amtlicher Lehrplan, der
diese Bedürfnisse nicht berücksichtigt oder lediglich Materialien einzusetzen, die gerade im

Regal vorhanden sind.
Die Fördervorschläge und Aktivitäten, die dem Kind angeboten werden, müssen jedes mal so
spannend sein, dass sie zum Untersuchen, zum Erforschen, zum Experimentieren und zum
Problemlösen motivieren.
Daher muss der Förderplan für jedes Kind ständig überprüft und wenn notwendig
abgeändert werden.
Der FIELA Förderplan wurde entwickelt, den Bedürfnissen des Kindes entgegenzukommen
und ist den Lernbedürfnissen entsprechend flexibel, individuell, gestaltet und niveau
angepasst.
Abbildung 1
Name:
Dan Montag
Sitzung Zum Strand
1: gehen, zur
Voliere, zur
Kantine.
G. 15+
E.K.
Sitzung
2:
Sitzung
3:
No. 15-16
Im Rollstuhl
oder
Hochstuhl
sitzen. Mit der
Klangkiste
spielen.
F. 6+
No. 6-25
Sich mit
großen
Dienstag
Treppen hinaufund
hinuntersteigen.
G. 15+
No. 15-2
Im Rollstuhl
oder Hochstuhl
sitzen. Mit den
Fingern in
Joghurt malen.
F. 6+
No. 6-36
Steine in
Seewasser
Mittwoch
Im
Schwimmbecken
mit einem
Korkgürtel
herumlaufen.
G 15+
E.K.
No. 15-15
Im
Schwimmbecken
mit einem
Korkgürtel
herumlaufen.
G 15+
E.K.
No. 15-15
Im
Schwimmbecken
Donnerstag
Eine
Gummimatte
und eine
Matte aus
künstlichem
Gras
bearbeiten;
jede 50x40
cm groß.
G. 15+
No. 15-11
Türme
umwerfen,
die von
einem
Erwachsenen
gebaut
werden.
F. 12+
E.K.
No. 12-76
Steine in
einem Eimer
Freitag
Gute Plätze zum
Herumstampfen
finden.
G. 15+
E.K.
No. 15-13
Gegenstände von
einer Magnettafel
abnehmen.
F. 9+
No. 9-45
Eine Fußpumpe
drücken.
Alternative Fördervorschläge
Ausschütt-
und
Gießspiele
spielen.
F. 12+
No. 12-31
In einer Ecke
des „Kleinen
Raumes“
sitzen (60 cm
hoch),
ausgestattet
mit
Gegenständen
zum Spielen
u. Anstoßen.
F.9+
No. 9-58
Einen
Plapper-
An einem
ruhigen Ort mit
Gabeln spielen.
F. 18+
No. 18-39
Sich das Haar
vor einem
Spiegel
kämmen.
F. 18+
No. 18-42
Den Tisch
abwischen.
S

Sitzung
4:
Sitzung
5:
Sitzung
6:
5. Medien
Schachteln
beschäftigen.
G 18+
No. 18-3
Über der
Stützbank
liegen. Mit
dem Klick-
Klack-Brett
spielen.
F. 6+
No. 6-33
Ohne
Unterstützung
von einem
Stuhl
aufstehen
und sich
wieder
hinsetzen.
G 30+
No. 30-2
Mit Gabeln
und Löffeln
spielen.
F.9+
No. 9-40
werfen.
G. 18+
No. 18-5
Klavier spielen.
F. 9+
No. 9-37
Einen Teppich
mit einem
Teppichklopfer
klopfen.
G. 24+
No.24-1
Im Rollstuhl
oder Hochstuhl
sitzen. Auf ein
mit
Gegenständen
gefülltes
Wasserkissen
schlagen.
F. 6+
No 6-45
mit einem
Korkgürtel
herumlaufen.
G 15+
E.K.
No. 15-15
Im Rollstuhl oder
Hochstuhl
sitzen. Sich
selbst im Spiegel
betrachten.
F. 6+
S
No. 6-47
Auf dem Po den
Boden entlang
rutschen.
G. 9+
No. 9-14
Bilder in
Büchern und
Magazinen
betrachten.
F. 12+
No. 12-29
S
oder Korb
sammeln und
nach Hause
tragen.
F.G. 18+
No. 18-30
Auf einer
normalen
Schaukel
sitzen und
schaukeln.
G. 18+
No. 18-2
Makkaroni in
kleine Teile
zerbrechen.
F. 18+
No. 18-45
Eine
Geschichte
hören, die
von einem
Erwachsenen
erzählt wird.
F. 18+
E.K.
No 18-104
G.F. 9+
No. 9-29
Mit
Fahrradschläuchen
und Staubsaugerschläuchen
hantieren.
G. 12+
No. 12-5
Knöpfe von einem
Klettbrett
abnehmen.
F. 9+
No. 9-39
Barfuss tanzen,
dabei die Hände
eines
Erwachsenen
halten.
G 24+
E.K.
No. 24-8
Dialog mit
einem
Erwachsenen
spielen.
F. 9+
E.K.
No. 9-109
Sich ohne die
Anwesenheit
eines
Erwachsenen.
auf einem
Trampolin
bewegen
G. 15+
No. 15-5
Einen
Riesenball
(Durchmesser
1m)
anschubsen.
G. 15+
No. 15-8
Im Freien
herum
springen, z.B.
auf einem
Kanaldeckel,
einer
Fußbrücke,
einer
Abflussrinne,
in Laub etc.
G. 15+
E.K.
No. 15-12
„Kleiner Raum“ („Little Room“)
(s. Nielsen, L. „ Das Ich und der Raum“, Würzburg, 1992)
(Vertrieb :Fa. Touch, Humboldtstr.33, 22083 Hamburg, Tel.: 040/2279632, Fax: 040 22756781)
Entwickelt wurde dieses Lernmedium 1984 von Lilli Nielsen in Dänemark und
wissenschaftlich überprüft bzw. evaluiert in den Jahren 1985-1988 in einer Doktorarbeit der
Universität Upsala, Schweden .
F. 24+
No. 24-27
Die Jacke
aufmachen.
F. 24+
No. 24-31
Spielzeugwagen
ziehen. Steine,
Äpfel, alte
Zeitungen und
andere
Gegenstände
aufheben.
G.F. 30+
No. 30-10
Auf einem Pferd
reiten.
G. 36+
E.K.
No. 36-14

Konzept
Der „Kleine Raum“ erleichtert blinden und Kindern und Jugendlichen mit anderen
Behinderungen das Erlernen räumlicher Beziehungen und grundlegender kognitiver Konzepte
und Begriffe.
Der „ Kleine Raum“ ermöglicht kognitive Konzepte zu entwickeln bezüglich Zeit, Qualität,
Quantität, Raum und Kausalität (in Anlehnung an Piaget) - im Besonderen räumliche
Beziehungen zu entwickeln - tastend und erfahrend im kleinen Raum ein Objektkonzept
aufzubauen (d.h. Eigenschaften von Dingen in der Welt zu „begreifen“, Begriffsbildung)
sowie vielfache Erfahrungen mit allen Sinnen zu machen (sensorische Integration). Der
Hauptschwerpunkt liegt in der Anbahnung des Raum- und Umweltverständnisses. Diese
Fähigkeiten sind Voraussetzungen zum Aufbau eines eigenen „Ichs“ und einer Ich-Identität.
Einsatz des Kleinen Raums
Gestaltung
Der „Kleine Raum „ kann im Gegensatz zu vielen Nachbauten, variabel aufgebaut und
gestaltet werden.
Er besteht aus einem Baukastensystem mit Metallrohren, Verbindungsteilen und
verschiedenen Wandelementen. Die Seitenwandelemente haben verschiedene
Beschaffenheiten und Farben, die Deckelelemente bestehen aus Plexiglas mit ca. 15-20
Löchern zum Befestigen der Gegenstände im Inneren des „Little Room“ und dienen der
Beobachtung des Kindes. Die Vorderseite des „Little Room“ bleibt offen, ein Wandelement
hat eine Öffnung zum Hineingreifen und eventuellen Korrigieren während der Arbeit mit dem
Kind.
Die Größe kann durch das Baukastensystem variiert werden
Länge: Höhe: Breite: ( in cm)
Kleinkindmodell: 60 30 60
Liegemodell groß 90 60 60
Sitzmodell 120 60 60

Angebotene Gegenstände
An Gummibändern werden individuell für jedes Kind spezifische Gegenstände in den „Little
Room“ gehängt.Die Gegenstände müssen für das Kind erreichbar sein, einen Impuls zur
Aktivität geben, einen Anreiz zum Einsatz von Muskelkraft geben und zum Ausgangpunkt
zurückkehren
Die Gegenstände sollten dem Förderbedürfnis des Kindes angepasst sein und sich immer am
gleichen Ort im „Little Room“ befinden.
Beschaffenheit der Objekte
Die Objekte, die in den „Kleinen Raum“ für jedes Kind gezielt gehängt werden, sollten
bestimmte fördernde Eigenschaften haben.
Es sind Objekte mit prägnanten taktilen Eigenschaften für die Hände und den Mund mit
Ecken, Kanten und Löchern, verschiedenen Oberflächen, Gewichten Temperaturen. Zum
Beispiel:
Stricke und Bänder mit Knoten verschiedener Größe, Seifenunterlage, Flaschenbürsten, Bürsten
verschiedener Art, z.B.: Haarbürsten, Bürsten mit verschieden steifen Borsten, Papierstreifen,
Lockenwickler mit Stacheln und aus Schaumstoff, Perlenketten aus verschiedenem Material und in
verschiedenen Größen, Ketten aus verschiedenem Material und in verschiedenen Größen,
Sprungfedern in verschiedenen Größen, Topfreiniger, Strohhalme in Bündeln, Backförmchen,
Staubwedel, Federbälle, Innere Verpackungsteile aus Pralinenschachteln, Kämme mit weit
auseinanderstehenden Zähnen, Gabeln, Trichter aus Metall/Plastik
Objekte mit auditiven Eigenschaften, mit denen hohe und tiefe Frequenzen, sowie
Geräusche verschiedenster Art erzeugt werden können. Zum Beispiel:
Seidenpapier, Wachspapier, Teelöffel aus Metall, Luftballons, Schlüssel in verschiedenen
Ausführungen, Glöckchen, Triangel, Vibrator/elektrische Zahnbürste, Kastagnetten, Netz mit Erbsen,
Kirschkerne, Haselnüssen, Eierschneider, kleine Luftpumpe, Kleiner Stickrahmen mit
Papiermembrane
Objekte, die visuell stimulierende Eigenschaften, anregende Struktur und Farbe haben oder
anregend durch Bewegung sind. Zum Beispiel:
mit Glitzerfolie beklebte Deckel (Bierdeckel), CDs in verschieden Farben, Handspiegel, Papierstreifen
aus Neonpapier, Weihnachtsdekoration, Teile einer Rettungsdecke
Objekte, die den Zahl- und Mengenbegriff fördern, die in verschiedener Anzahl aber gleicher
Qualität vorhanden sind. Zum Beispiel:
Schlüssel, Holzstücke, Lockenwickler, Gardinenringe, Schlauchstücke, Eierlöffel Nagelbürsten in
verschiedener/gleicher Form und Anzahl
Objekte, deren Gestalt veränderbar ist. Zum Beispiel:
zusammengeknülltes Papier, Seifenunterlage aus Gummi, Unterteller mit konvexer und konkaver
Seite, Ohrenspritze, Gummihandschuh mit Füllung, Oschkoschball
Objekte mit Geschmack und Geruch
z.B.: Zuckerstangen, Brotkrusten, Duftstoffe, Lutscher, Teebeutel, Riechsäckchen
Vergleichbare Objekte, Gegenstände, die Gemeinsamkeiten in Gestalt und ihren taktilen und
auditiven Eigenschaften besitzen
Aufstellung
Der „Kleine Raum sollte auf einer Resonanzplatte aufgestellt werden, Geräusche im Medium
werden so nicht gedämpft. Zu Anfang wird das Kind auf die Platte gelegt und der „Little
Room“ darüber gesenkt; das Kind sollte nicht „hinein geschoben“ werden.
Eigenschaften des „Little Room“
Der „Kleine Raum“ besitzt die charakteristischen Eigenschaften, die eine Förderung blinder
und mehrfachbehinderter Kinder besonders unterstützen. Die Konstanz der Umgebung durch
gleichbleibende Anordnung ermöglicht ein konstantes Lernen durch Wiederholungen.
Die Echowirkung im Raum in Verbindung mit der Resonanzplatte unterstützt die
Eigenaktivität, fördert das Lautieren und reduziert die Außengeräusche. Dabei werden
Interfluenzen, d.h. die Überlagerung von Außen- und Eigengeräuschen verhindert.

Förderbereiche
Die Förderbereiche sind inhaltlich zunächst die Bereiche der vorkinästhetischen Aktivitäten.
Gegenstände werden angefasst, es erfolgen Handwechsel, Handdrehungen, Hand-Mund-
Koordination bahnt sich an, Hände werden über die Körpermitte gebracht.
Danach folgen parallel die Anbahnung taktiler Aktivitäten, in der Kontaktaufnahme mit
Gegenständen, Wänden, der Suche und dem Erinnern nach Dingen, sowie des Feststellens
von Unterschieden, der Anbahnung von differenzierter auditiver Anteilnahme und Aktivität,
dem Produzieren und Differenzieren von Geräuschen, das Kind nimmt dabei den Kopf in die
Mittelachse.
Die weiteren Bereiche sind die Förderung von Sequenzspielen (Wahrnehmung und
Beurteilung, Wiederholung), die Beschäftigung mit Quantitäten (Zahlenspiele,
Mengenspielen, Vergleiche) Förderung von Kontroll- und Suchbewegungen
(Positionsaktivitäten und Raumorientierung) Förderung der Motorik (Koordination der Arm-
und Beinbewegungen).
Mögliche Lernschritte
Bei Kinder mit basalem Lernniveau führen zunächst nur zufällige Bewegungen aus zum
Kontakt mit den Objekten. In der weiteren Entwicklung folgen erste bewusste und aktive
Berührungen und ein Bewegen der Objekte sowie willkürliches Greifen, Festhalten und
Loslassen der Objekte.
Ist das Interesse gewachsen und haben sich die Kinder entsprechend entwickelt greifen sie
wiederholt nach Objekten und wiederholen diese Aktivitäten.
Taktiles Untersuchen und die Integration von kinästhetischen und taktilen bzw. akustischen
und kinästhetischen Modalitäten folgen dieser Phase, die Kinder integrieren verschiedene
Sinnesmodalitäten
Weiter Entwicklungsstufen sind Positions- und Quantitätsspiele im „Kleinen Raum“.
„Resonanzplatte“
(s. Nielsen, L. „ Abwarten...ja, und handeln...“, Raisdorf 1995, S.18 ff)
Entwicklung
Die Resonanzplatte wurde 1976 in Dänemark zum ersten Mal eingesetzt. Wissenschaftliche
Untersuchungen der Universität Upsala (Schweden) zur Entwicklung mehrfachbehinderter

Kinder haben gezeigt, dass die Resonanzplatte eindeutig zur umfassenden Förderung der
Aktivität dieser Personengruppe beiträgt. (Windahl, Sven-Inge, Diagnostik, grovmotorik,
multihandikappade.-Projekt Mental Retardation, Upsala 1979)
Konstruktion
Hergestellt aus 4 mm Sperrholzplatte 150 x 150 cm mit 2 x 2 cm breiten Umrandung auf der
Unterseite. Unter der Resonanzplatte ergibt sich ein Luftzwischenraum, in der Mitte der
Platte durch das Körpergewicht des Kindes eine Vertiefung, so dass Fördermaterialien zum
Kind zurück rutschen oder -rollen können.
Methode
Die Resonanzplatte fördert eigenaktives Erfahren und Experimentieren des Kindes.
Zudem ist ein gemeinsames Arbeiten mit dem Kind durch Anbieten von Materialien und
Imitieren von Handlungen möglich. Ein gemeinsames Spiel zweier Kinder auf der
Resonanzplatte folgt in einem fortgeschrittenen Stadium. Eine Kombination zweier
Resonanzplatten zur Kommunikation und sozialen Förderung von mehreren Kindern ist in
einem fortgeschrittenen Stadium ebenfalls möglich.
Förderziel
Das „Resonanzbrett“ gibt dem Schüler auditives Feedback über seine Aktivitäten und regt
somit zu weiteren Aktivitäten an.
Die Resonanzplatte fördert:
• Sich aktiv zu bewegen (motiviert zur Bewegung, unterstützt die Kopfbewegung und
Kopfkontrolle)
• Mit Materialien zu handeln (Anbieten von verschiedenen Materialien - Silberfolie,
Bälle, Teller mit Bällen - und Oberflächen führt zum Berühren und Greifen
(Greifanbahnung) und zur Handlung, motiviert somit zum Hantieren und
Experimentieren und führt zu neuen Erfahrungen und zur Begriffsbildung von
Dingen, auditive Erfahrungen von „Nahgeräuschen“ im Gegensatz zu
„Distanzgeräuschen“)
• über die Größe der Platte hinaus die räumliche Umgebung zu erkunden
(Raumbegriff).
Die Resonanzplatte kann helfen, mehrfachbehinderte Kinder und Jugendliche aus ihrer
Passivität zu führen und ihre Eigenaktivität zu fördern, ohne dabei immer eine Bezugsperson
um sich zu haben.
Eigenaktives Handeln und Möglichkeiten der Wiederholung und des Vergleichens sind
möglich
Fördermaterial
Das eingesetzte Material muss dem Entwicklungsalter angepasst werden, um neue
Erfahrungen zu ermöglichen und Stereotypen zu verhindern. Ein großes Angebot garantiert
eine optimale Förderung, nicht berührtes Material wird von sehgeschädigten Kindern nicht
erfahren und wahrgenommen („existiert nicht“).
Einsatz mit anderen Medien
Das “Resonanzbrett“ kann in Kombination mit dem „Klangeimer“, der „Stützbank“, dem
„Kleinen Raum“ und dem „Niedrigen Tisch“ verwendet werden. Das Resonanzbrett wird auch
als Miniversion für den Rollstuhl oder als abgewandeltes Medium verwendet.

„Essefbrett“
(s.: Nielsen, L. „Schritt für Schritt“, Würzburg 1996 S.88 ff
(Vertrieb: Touch, Humboldtstr.33, 22083 Hamburg, Tel. : 040/2279632, Fax: 040 22756781)
Das Essefbrett besteht aus zwei Holzplatten, die durch 6 (oder weniger) Metallfedern
miteinander verbunden sind.
Das “Essefbrett“ gibt den Schülern kinästhetische Rückmeldungen, sowie die Möglichkeit
Beinbewegungen auszuüben und die Muskelkraft zu trainieren. Durch Treten gegen das
Brett, Wippen oder Schaukeln kann das Kind Koordination und Muskelkraft entwickeln.
Es ermuntert blinde Kinder, die ihre Füße nicht sehen, diese zu bewegen, wenn am
Essefbrett Materialien befestigt werden (Ketten, etc.).

„HOPSA-Dress“
(s.: L. Nielsen: „Schritt für Schritt“, Würzburg 1996)
(Vertrieb: Touch, Humboldtstr.33, 22083 Hamburg, Tel. : 040/2279632, Fax: 040 22756781)
Der HOPSA-Dress ist eine Aufhängung für Kinder, die nicht ohne fremde Hilfe stehen
können.
Er ermöglicht dem Kind, im HOPSA-Dress aufrecht hängend, Arme, Beine und Füße frei zu
bewegen.
Zusätzlich können dem Kind unterschiedliche Materialien unter den Füßen zur Förderung der
Aktivität angeboten werden.
Das Gewicht auf die Beine und Füße kann mittels der Aufhängung variiert werden.
So sollen die Muskelkraft und die Koordination in den Beinen gefördert werden und die
Kinder zu eigenaktiven Bewegungen der unteren Extremitäten angeregt werden, um so eine
Entwicklung des Stehens und Gehens anzubahnen.
An einer Schiene befestigt ist auch eine Bewegung im Raum möglich.
Stützbank“
(s. Nielsen L. „Schritt für Schritt“, Würzburg 1996
(Vertrieb: Touch, Humboldtstr.33, 22083 Hamburg, Tel. : 040/2279632, Fax: 040/22756781)
Entwicklung
Die Idee der Stützbank entstand Ende der 70er Jahre durch Lilli Nielsen und ihre Mitarbeiter
der Refnaesskolen. Sie wurde entwickelt nach vielen Versuch mit Keilen, Kisten etc.
Die Stützbank soll Kindern die Möglichkeit geben, in Bauchlage (also einer veränderten
Körperposition) mit Händen und Armen frei mit Materialien zu agieren.
Auch Kindern, die schon zu groß und zu schwer sind, dass sie es auf dem Bauch liegend
nicht mehr schaffen, den Kopf zu drehen und zu heben und sich auf Unterarme und Hände
aufzustützen, haben die Möglichkeit, sich mit Materialien zu beschäftigen.
Das Kind wird dazu mit dem Bauch auf die Stützbank gelegt, so dass Arme und Beine frei
beweglich sind. Das Heben des Kopfes fördert die Durchblutung und kräftigt die Muskulatur

im Nacken- und Rückenbereich. Das Kind kann also die zum Sitzen und Bewegen (Bauchlage
/ Rückenlage etc.) notwendigen motorischen und muskulären Fähigkeit
entwickeln.
Anwendung
Die Höhe die Stützbank soll so eingestellt werden, das Arme und Beine freibeweglich bleiben
Die Breite des Brettes soll eine Bewegung von Armen und Beinen und die Koordination von
Armen und Beinen ermöglichen und fördern. Antirutschfolie verhindert ein Abrutschen von
der Bank.
Unter die Arme und Füße wird Material gelegt, z.B. an einem Positionsbrett befestigt oder
auf ein Tablett, damit das Kind dies Material erreicht und eine Aktivität ermöglicht wird.
Spastische Kinder, die die Arme an die Brust drücken, werden motiviert, sie auszustrecken.
Das Brett der Stützbank lässt sich im Winkel verändern. Der Großteil aller Kinder benötigt
eine waagrechte Position. Die Konstruktion der Stützbank ermöglicht dem Kind je nach
Bedarf in verschiedenen Positionen zu arbeiten.
Bei mangelnder oder zu fördernder Kopfkontrolle kann eine Kopfstütze eingesetzt werden
Die Stützbank kann mit Rollen ausgestattet werden, wenn das Kind schon in der Lage ist,
sich koordiniert zu bewegen.
Methode
Die Stützbank bedarf einer behutsamen Einführung in engem Körperkontakt. Lilli Nielsen
empfiehlt das Streicheln des Rückens, der Arme und Beine, indem man das Kind über den
eigenen Oberschenkel legen.
Einsatz mit anderen Medien
Die Stützbank kann als Arbeitsfläche auf der Resonanzplatte dienen, kombiniert mit einer
Positionsplatte oder einem Essefbrett zur Förderung der Arm- und Beinaktivität.
„Klangeimer“
(s. Nielsen, L. „ Abwarten... ja, und handeln...“, Raisdorf 1995, S. 40 ff.)
Der Klangeimer ist ein Blecheimer, der aufgehängt über dem Kind, der akustischen
Rückkopplung über eigene Aktivitäten dient.
Materialien am Eimer aufgehängt (z. B. Ketten) geben akustische Rückmeldung auch über
kleinste Bewegungen und fördern somit die allgemeine Aktivität der Kinder
Der Klangeimer fördert zudem das Greifen zur / über Körpermitte und hilft den
frühkindlichen ATNR abzubauen. Veränderte Schallverhältnisse in und außerhalb des Eimers
animieren zu Bewegungen (z. B. des Kopfes) und fördern das Lautieren.

„Goldplatte“
(s. Nielsen, L. „ Abwarten...ja, und handeln...“, Raisdorf 1995, S. 35ff.)
Die Goldplatte ist eine Hartfaserplatte in der Größe 50x50 cm, mit Goldpapier beklebt und
mit Befestigungen für Magneten und Papierstreifen bzw. anderes Material zum Abnehmen.
Förderziel
Durch die Beleuchtung und die Bewegung der Streifen werden die allgemeine und die
visuelle Aufmerksamkeit gefördert und das Kind wird zum Greifen motiviert.
Methode
Einführung durch einen Erwachsenen; Aufstellung auf der Resonanzplatte oder aufgehängt
über dem Kind.
Einsatz mit anderen Medien
Resonanzplatte, Stützbank
„Aktivitätenweste“
(s.: Nielsen, L. „Schritt für Schritt“, Würzburg 1996)
Die „Aktivitätenweste“, an der verschiedene Materialien befestigt sind, aktiviert Schüler, die
Hände in/über die Körpermitte zu bringen, aktiv nach Gegenständen zu greifen und sie zu
untersuchen, ohne dass diese herunterfallen und aus dem Greifbereich geraten.

„Positionsplatte“
(s. Nielsen L. „ Ich und der Raum“, Würzburg, 1992 S.108 ff.)
An dieser Lochplatte können an elastischen Bändern Materialien befestigt werden, ohne dass
sie aus dem Greifbereich geraten. Die „Positionsplatte“ kann auf /über der Resonanzplatte,
in zusammen mit dem „Niedrigen Tisch“ (siehe Literatur: Nielsen, L. „Schritt für Schritt“,
Würzburg 1996 S.95), vor der „Stützbank“, oder auf einem Tisch / Kipptisch benutzt
werden.
„Kratzbrett“, „Sensitar“, und „Harfe“
(s. Nielsen, L. „Schritt für Schritt“, Würzburg 1996, S. 91 ff.)
(Vertrieb: LH-verksta´n)
Diese Materialien regen passive oder spastische Schüler zum taktilen Erkunden und aktiven
Greifen an und ermuntert sie die Finger zu beugen. Mit diesen Materialien haben Kinder die
Gelegenheit, sich allein und eigenaktiv zu beschäftigen – ohne die Anwesenheit oder
Intervention eines Erwachsenen (der heruntergefallene Gegenstände immer wieder
aufheben muss).
„Schatzkiste“
(s. Nielsen, L. „Greife und du begreifst“ Würzburg 1992 S.44 ff)
Die Schatzkiste als Lernmedium fördert allgemein die Wahrnehmung und Kinästhetik des
blinden und mehrfachbehindert-sehgeschädigten Kindes, sie ermöglicht die Entwicklung der
Handmotorik und von Greif- und Loslass- Bewegung.
Beim Lernen mit einer Niveau entsprechend ausgerüsteten Schatzkiste können Kinder
Gegenstände vergleichen, und immer wieder Wiederholungen um Qualitäten zu erlernen.

Literaturliste:
Adam, Heidemarie „Die Lehrer-Schüler-Interaktion in Lilli Nielsens Konzept der Förderung
von blinden Kindern mit geistiger Behinderung“ in blind/sehbehindert 1/91
Dunnett, J. „ Nielsen´s Little Room: Its use with an young blind and physically disabled girl“
in Journal of visul impairment and blindness 3/4 1997
Edelman, G. Bright air, brillant fire, on the matter of mind, Basic Books, 1992
Goleman, Daniel „Emotionale Intelligenz“, München 1997
Henriksen, Anne „Beratung und Unterstützung von Kindern und Jugendlichen mit
Sehschädigung an Schulen für Geistigbehinderte in Schleswig-Holstein“ in: Fischer, Dieter
„Pädagogik für Kinder- und Jugendliche mit mehrfachen Behinderungen“ Dortmund, 2000
Milz Ingeborg: Neuropsychologie für Pädagogen, Dortmund 1998
Montada, Leo und Oerter, Rolf: Entwicklungspsychologie, München, Wien, Baltimore 1982
Nielsen, Lilli
− „Bist du blind? - Entwicklungsförderung sehgeschädigter Kinder“ Würzburg 1992
− „Greife und du kannst begreifen“ Würzburg 1992
− „Das Ich und der Raum“ Würzburg 1993
− „Schritt für Schritt -Frühes Lernen mit mehrfachbehindert-sehgeschädigten
Kindern“ Würzburg 1996
− „Der FIELA- Förderplan: 730 Fördervorschläge; Konkrete Beispiele zum Aktiven
Lernen mit sehgeschädigten und mehrfachbehinderten Kindern“ Würzburg 2000
− „Beobachtungsbogen für mehrfachbehinderte Kinder“ Würzburg 2002
Nielsen ,L. „ Abwarten ... ja, und handeln - Überlegungen zur Förderung
mehrfachbehinderter Kinder“ Herausgeber: Klaus Tschirschwitz DEUTSCHES ROTES KREUZ
Landesverband Schleswig-Holstein Raisdorf 1995
Nielsen, L. „ Vorsicht beim „ Führen“ von sehbehinderten Kindern!“ in :Schweizer Zeitschrift
für Heilpädagogik 2/96 S. 13-15
Pinel, John P. „ Biopsychologie“ Heidelberg, Berlin, 2001
Shafer, Stacy „ An introduction to Dr. Lilli Nielsen`s Active Learning“ in: visions 6/1995
Spektrum der Wissenschaft: Wahrnehmung und visuelles System, Heidelberg 1987
Spektrum der Wissenschaft: Gehirn und Nervensystem, Heidelberg 1983
Van der Poel, J.H.: Visual impairment, Understanding the needs of young Children. SIKON,
Copenhagen

Hersteller der Medien:
„Touch“ Integrative Blindenhilfsmittel Humboldtstr.33 HH, 22083 Hamburg Tel.: 040/
2279632
Hilfsmittel für Blinde und Sehbehinderte
LH- Verksta´n Ivarshysttevägen 14 S-77633 Hedemora Schweden
Tel.. 0046 225 14325 FAX :0046 225 774737