Kristin Westphal Stimme. Geste. Blick. - Universität Koblenz · Landau

Kristin Westphal
Stimme. Geste. Blick.
– Der Körper als Bezugspunkt für Lern- und Bildungsprozesse
Einstimmung
Angefragt haben Sie mich, Ihnen die phänomenologische Perspektive
für eine pädagogische Forschung nahe zu bringen. Diese Perspektive
fragt in personaler, sozialer wie kultureller Dimensionierung nach
dem Verhältnis von Natur-Kultur, Individuum und Gesellschaft.
Diese Dimensionierungen finden wir auch im Schulischen wieder.
Dort werden die Erfahrungen der Beteiligten gebrochen und
transformiert durch die Ordnung und Machtinstanz der Institution
Schule. Unterricht ist ein höchst komplexes Geschehen, an dem
viele Faktoren und Ebenen beteiligt sind, die sich wechselseitig
bedingen und bestimmen. Es ist von daher nicht verwunderlich, dass
es bis heute nicht d i e Schultheorie gibt und die
Erziehungswissenschaft über keine eigenständige Theorie verfügt.
Erkenntnisse über diesen komplexen Zusammenhang können wohl nur im
Verbund von mehreren wissenschaftstheoretischen und methodischen
Zugängen möglich sein. Hier bespreche ich einen Zugang, der
bislang eher am Rande schultheoretischer Erörterungen zu finden
ist. Die nachfolgenden Ausführungen sind dann weniger auf
normative, programmatische Sachverhalte hin ausgerichtet, sondern
zielen auf die Frage nach einem Selbst- und Weltverhältnis des
Individuums, das als miteinander verschränkt beschrieben wird in
Unterscheidung zu Positionen, die das Subjekt als kognitiv
sinnkonstituierend in den Mittelpunkt von Erfahrung stellen.
Für eine Fundierung von Wirklichkeit und eine Erweiterung im
Umgang mit Wirklichkeiten und Möglichkeiten kommt dem Leib/Körper
– so die Behauptung – in pädagogischen Zusammenhängen eine
grundlegende Rolle zu. Darüber rückt die performative Praxis eines
pädagogischen und ästhetischen Geschehens in den Blick. An einem
Beispiel wird der These nachgegangen, dass sich kulturelle Praxen
in Körperhaltungen, in einem leiblichen Ausdrucksverhalten
präsentieren und einen anderen Zugang als die diskursiven und
kognitiv orientierten ermöglichen. Thematisiert werden neben einem
Einblick in verschiedene Forschungsrichtungen die Grenzen des
pädagogischen Verstehens in schulischen und außerschulischen

Bildungsprozessen. Ein Filmauschnitt zeigt uns, wie sich zwischen
Lehrer und Schüler, Kind und Erwachsener Sinnstiftungsprozesse
vollziehen. Die Beobachtung und Analyse der Szene soll dazu
beitragen, die These zu veranschaulichen, dass unser Verhältnis
zur Welt grundlegend medial, das meint vermittelt durch Andere und
Anderes angelegt ist, hier festgemacht an Sprache, genauer: der
Verflechtung von Körpersprache und Sprechen. Den Abschluss bildet
ein kurzer Ausblick auf eine pädagogisch-anthropologisch
orientierte Bildungstheorie. Als Impuls für die nachfolgende
Abhandlung beginne ich mit einem Zitat, das beispielhaft
kenntlich machen soll, worin die Schwierigkeiten und Defizite für
eine Schul- und Unterrichtsforschung bestehen.
Schuldefinitionen
1. Der Schüler ist ein Kind, das zur Schule geht. Die Schule ist
eine Institution, die aus Kindern Schüler macht. Die Schule ist
auch eine Fiktion, aber sie hält sich für wirklich und wird für
den Schüler zur Wirklichkeit. Der Schüler ist ein Kind, das in der
Fiktion Schule lebt. Je besser es geschult ist, desto wirklicher
wird die Schule. Schließlich wird die Schule zur Welt. Dann gibt
es nur noch Schule, und in der Schule gibt es alles. In der Schule
stimmt alles. Auf jede Frage gibt es eine Antwort. Zu jeder
Tatsache gibt es die richtige Frage. Die Tatsachen werden in der
Schule festgestellt. Alle Tatsachen zusammen heißen Stoff. Die
Wirklichkeit der Welt wird in der Schule zu Stoff. Der Stoff wird
in der Schule durchgenommen. Je öfter der Stoff durchgenommen ist,
desto dünner wird er. Bald läßt er sich Jahr für Jahr mühelos
durchdrehen. Jetzt ist die Wirklichkeit ganz zu Stoff geworden.
Auf jede Frage gibt es nun eine Antwort. Alles stimmt nun. Jetzt
hält die Schule die Schule für Schule.
2. Der Schüler ist ein Kind, das zur Schule geht. Der Schüler sitzt am Schülerpult. Er sitzt ruhig.
Der Schüler paßt auf. Der Schüler merkt auf. Er streckt die Hand auf, wenn der Lehrer eine Frage
gestellt hat. Die Hand des Schülers streckt den Zeigefinger auf. Der Schüler antwortet. Er spricht
deutlich. Er macht einen ganzen Satz. Immer bevor der Schüler den Mund aufmacht, streckt er die
Hand auf ...
(Ernst Eggimann: Die Landschaft des Schülers, Zürich 1973, 7–9)
Diese Wortspiele, die an Wittgenstein oder Gertrude Stein erinnern
lassen, haben neben dem humorvollen Anteil auch einen ernsten, der

für das, was ich im Folgenden erörtern möchte, zum Ausgangspunkt
genommen wird. Der Text wurde von dem Lehrer und Autor Ernst
Eggimann 1973 geschrieben. Seine Beschreibung von Schule und
Schüler war für diese Zeit noch neu bzw. wieder neu und sicher
provokativ. Aus heutiger Sicht spiegelt sich darin eine
konstruktivistische bzw. systemtheoretische Sichtweise, wie sie in
inzwischen in vielfältiger und ausdifferenzierter Weise die
Diskussionen beherrscht. Ich möchte diese Position ergänzend mit
der phänomenologischen Betrachtung verknüpfen, die nicht allein
von der Schule und dem Schüler spricht. Diese thematisiert darüber
hinaus, dass z. B. der Schüler immer ein auch konkretes Kind
meint. Denn nicht allein die Schule steht repräsentativ für die
Erwartungen an den Einzelnen, sondern umgekehrt ist auch zu
berücksichtigen, dass der Einzelne dazu beiträgt, was und wie
Schule ist. Das heißt, im Mittelpunkt meines Interesses stehen der
Lehrer und der Schüler als soziale Akteure im pädagogischen
Geschehen (vgl. Lippitz 1999, 42). Dieser Blick bleibt uns in
diesem Text verwehrt. Interessant ist an dem Text die sehr
konkrete Beschreibung eines – allerdings abstrakt gehaltenen –
Schülerverhaltens unter Einbeziehung körperlicher Handlungsweisen.
Diese lassen sich lesen, wie über Handlungen gesellschaftliche
Normen und Werte einverleibt werden. Der Körper als leiblich-
sinnliches Medium ist aber auch Vollzugssinn im Kontext
schulischer Rituale und Inszenierungen, er ist aktiv mitwirkend am
Geschehen zugleich, Handlungen vollziehen sich durch Bewegen,
Wahrnehmen, Sprechen und tragen zu den Deutungen über und von
Schule bei. Meyer-Drawe differenziert diese „Aktivität“ wie folgt:
„Das Ich eignet sich seine Welt nicht an, indem es sie mit
Konstruktionen überspannt. Es „empfängt“ sie und bringt sie in
einer Art Reprise zum Ausdruck, zur Sprache. Der leiblichen
Orientierung in der Welt gehört die sprachliche Organisation zu.
Sprache drückt die Spannung zwischen Situiertheit und
Objektivierung aus, da sie in der Lage ist, sich auf Anwesendes
wie Abwesendes zu beziehen. Sprache ordnet die Situation, während
die Wahrnehmung in ihr aufgeht.“ (Meyer-Drawe 2003, 2) Wenn man
davon ausgeht, dass Erziehen, Bilden oder Unterrichten bedeutet,
in der Ordnung eines pädagogischen Raums wie den der Schule, und
in einer pädagogischen Sphäre – wie es Mollenhauer formuliert,
wiederum Ordnungen herzustellen, in denen ein Gewebe von

Bedeutungen und Sinnzuschreibungen produziert wird, dann ergeben
sich Fragen in zwei Richtungen:
1. Auf der Makroebene: Welche Kultur, welche Symbolsysteme
entwickelt eine Gesellschaft? Und wie spiegelt und
transformiert sich die Kultur in der Schule?
Wie wird in dieser hergestellt und verändert, was von außen
als Kultur in die Schule mitgebracht wird?
2. Auf einer Mikroebene: Welche Bedeutungszusammenhänge
erschließt sich der Einzelne aus den pädagogischen
Inszenierungen und Gegenständen und wie vollzieht sich das?
Wie drückt sich dies nicht nur kognitiv, sondern auch
körperlich-sinnlich aus? Wie vollzieht sich die Verflechtung
der Außen- mit der Innenperspektive?
Hintergrund des Themas: Kultur – Schule – Schüler
Schule und Bildung sind in hochkomplexen Gesellschaften mit einer
unüberschaubaren Medienkultur fast die einzige Instanz, die
notgedrungener Weise Ordnungen schaffen muss, damit systematische
Lernprozesse für eine nachwachsende Generation ermöglicht werden.
Sie ist nicht nur inhaltlich, sondern auch im Vergleich zu
gesellschaftlichen Systemen wie in Südamerika ohne eine
institutionalisierte Bildungsinstitution – die Instanz, die in
grundlegende Kultur- und Ordnungsmuster einführt. Damit meine ich
auch Zeit-, Raum- und Ordnungsstrukturen und die systematische
Auseinandersetzung zwischen den Generationen und die
institutionalisierte Dauerreflexion über Sinn, Bedingungen und
Ziele von Gesellschaft, Bildung und Kultur. Schule und Unterricht
sind eine Institutionalisierung von Erziehung. Man kann bei aller
Kritik nicht über die kulturelle Leistung und die
Sozialisationsfunktion von Schule hinweggesehen.
Die Ausrichtung der Erziehungswissenschaften auf
sozialwissenschaftliche Fragestellungen im Kontext von Erziehung,
Bildung und Unterricht führte mit den 70er Jahren dazu, die Frage
nach einer kulturellen Perspektive abzuspalten. Das hat zu tun mit
unserer an naturwissenschaftlichen Denkmodellen orientierten
Kultur, die die Gegenüberstellung von Kultur und Gesellschaft wie
auch andere Dualismen produziert hat, die weit zurückreichen und

auch in neueren Ansätzen zu einer einseitigen Rekonstruktion von
Gesellschaft und Kultur beitragen (vgl. Duncker 1994, 47).
Es ist derzeit ein großes Interesse in der Erziehungswissenschaft
an kulturwissenschaftlichen Fragestellungen zu beobachten, ein
Interesse an performativen Verfahren und an der Untersuchung von
kulturellen Praxen (Fischer-Lichte, Wulf ). Diese kulturelle Wende
hat ihre Wurzeln in den 50er Jahren, beeinflusst von der
Ethnologie, die mit der Methode der Feldforschung zu einer
Neubestimmung des Kulturbegriffs gelangte, die für die Erforschung
kultureller Praxen auch im erziehungswissenschaftlichen Interesse
neuerlich von Belang sind. Mit der Performativität richtet sich in
der Folge der Blick auf eine kontextuell situierte Praxis, die als
diskursiv verankerte Praxisorientierung erscheint. „Die Struktur
eines Ereignisses ist nicht im Vorfeld geklärt, sondern entsteht
erst im Diskurs selbst.“ (Roa/Köpping 2000, 2f.) Kultur lässt sich
aus dieser Perspektive dann nicht mehr nur als Bestand, Stoff oder
Inhalt – wie es Eggimann vorschwebt – beschreiben.
Sinnbildungsprozesse in pädagogischen Inszenierungen
Der kulturelle Forschritt liegt heute insbesondere darin, dass wir
wissen, dass Handlungen verschiedene Bedeutungen haben können, die
kontextgebunden sind, d. h phänomenologisch gesprochen in einer
sozial-historischen Mit-welt und Ding-Welt leiblich/körperlich
verankert sind. Ferner wissen wir, dass Erziehung auf einer
Unterscheidung zwischen Kind und Erwachsenem beruht, die im Sinne
von Elias eine kulturell erworbene Unterscheidung ist. Sie ist
nicht von Natur aus gegeben, sondern Ergebnis eines
Auseinanderrückens von Kindern und Erwachsenen – nach Mollenhauer
mit dem 15. Jahrhundert einher gehend mit einer gesellschaftlichen
Arbeitsteilung und dem Aufkommen der Naturwissenschaften – und
ergänzend sei betont mit der Entwicklung der Schrift einher geht
(vgl. Mollenhauer 1983, 77). In einem eigenen pädagogischen Raum
zeigen die Erwachsenen Kindern die Welt nicht wie sie ist, sondern
das, was sie dafür halten. (Scholz 2000, 10). Indem Schule die
Kultur der Erwachsenen präsentiert, repräsentiert sie den in
dieser Kultur als Kontext geltenden Bedeutungszusammenhang der
Beziehung von Kind und Erwachsenen und von Individuum,
Gesellschaft und Kultur. Die kulturell erworbenen
Verhaltensmöglichkeiten von Erwachsenen zeigen sich selbst als

zentraler Inhalt institutionalisierten Lehrens. Die Institution
präsentiert sie als Repräsentationen in Texten bzw. Bildern, Tönen
oder, wie es Eggimann formuliert, in Form von „Stoffen“. Die
Unterscheidung von Kind und Erwachsener wird jedoch auch in der
Schule gelebt. Wulf drückt dieses Verhältnis von Repräsentation
und Präsentation folgendermaßen aus:
„In den institutionalisierten sozialen Räumen besteht die
Erwartung, daß die in ihnen tätigen Menschen z. B. Rituale
inszenieren, sie aufführen und sich dadurch als Mitglieder der
jeweiligen Institution darstellen. Die sich dabei vollziehenden
Prozesse bleiben partiell unbewußt und wirken daher nachhaltig.
Der Schulraum ist dafür ein gutes Beispiel. Dieser in einer
Institution geschaffene Raum ist mit spezifisch gesellschaftlichen
Funktionen verbunden, deren Erfüllung an diesem Ort verlangt und
durchgesetzt wird. Im Schulraum erfolgt das Lernen in rituellen
Inszenierungen. Mit ihrer Hilfe werden neue Verhaltensformen
entwickelt und in die Körper der Kinder eingeschrieben. Diese
Bewegungen werden einerseits vom Schüler auf seine persönliche
Weise vollzogen, andererseits orientieren sie sich an den im Raum
der Schule vorgegebenen Verhaltensmodellen, Vorschriften und
Normen.“ (Wulf 1999, 17)
Die Art des Verhältnisses von Lehrendem und zu Belehrenden
vollzieht sich in pädagogischen Situationen und Ritualen, an denen
beide mitbeteiligt sind. Das umfasst die Sinndeutung von
gesellschaftlichem Wissen, das auch den Körper, seine Haltungen
und Gesten einbezieht. Das Bildungssubjekt handelt und antwortet
aus dem Geschehen, aus der Begegnung mit dem Anderen und den
Dingen heraus. „Es konstituiert und manifestiert sich hier eine
bestimmte Weise des In-der-Welt-Seins, das schöpferische Prozesse
der Gestaltung und Umgestaltung fokussiert, in denen die
Generierung von Bedeutungen in Abhängigkeit von Veränderungen
erfolgt, die durch Handlungen – sich bewegen, sprechen, wahrnehmen
– hervorgebracht werden.“ (vgl. Fischer-Lichte, die Joas zitiert;
1998, 22) Scholz versteht pädagogische Situationen sogar als
ästhetische Gebilde, die von den Beteiligten geschaffen werden und
die gleichzeitig wieder ihre Interaktion bestimmen. Als
ästhetische Gebilde richte sich die Aufmerksamkeit nicht auf die
bewussten Intentionen, die Programme, die Normen, die Kognition
etc., sondern auf eine Leiblichkeit, die all diese Momente
integriere (vgl. Scholz 2000). Handlungsvollzüge beziehen

akustische, haptische, visuelle, leibliche bzw. körperliche,
atmosphärische also materielle Gegebenheiten in die
Auseinandersetzung mit Welt bzw. Wirklichkeit ein. Dabei wird aus
der Sicht des Subjekts das Selbst- und Weltbild gleichermaßen
berührt. Welt steht demzufolge dem Lernenden nicht mehr gegenüber
im Sinne einer Repräsention eines Symbols, sondern wird als Teil
von Wirklichkeit anerkannt, indem er selbst spricht, sich selbst
zum Beispiel in der Rede, in der Bewegung, in der Geste oder als
Gegenstand anzeigt.
Der Psychologe Bruner bemerkt in seinem Buch The culture of
education, „that meanings provide a basis for cultural exchange.
It ist the culture that provides the tools for organizing and
understanding our worlds in communicable way. Without those tools,
wether symbolic or material, man is not a naked ape but an empty
abstraction.“ (1996, 3) Sinngemäß heißt das, ... dass
Sinnbildungsprozesse die Voraussetzung für eine kulturelle
Veränderung oder Bewegung seien. Und es sei die Kultur, die uns
das Werkzeug zur Verfügung stellt, um die Wege für den Umgang und
für ein Verständnis unserer Welten (man achte auf den Plural! d.
A.) zu kommunizieren. Ohne diese Werkzeuge, weder symbolische noch
materielle, wäre der Mensch eine leere Abstraktion. Bruner setzt
in Hinsicht auf das Potential zu lernen auf die Kreativität und
Aktivität des Individuums auf seinem jeweils kontextgebundenen
kulturellen Hintergrund. „Lerarning and thinking are always
situated in a cultural setting and always dependant upon the
utilization of cultural resources.“ (Bruner 1996, 4)
Einige dieser Äußerungen machen deutlich, dass Kulturen etwas
sind, das sich die Menschen selbst geschaffen haben: also einen
geschichtlichen, kontextualen, veränderlichen und intentionalen
Zusammenhang darstellt. Kulturen sind aber nicht allein nur das,
worüber wir sprechen, sondern sie umfassen vor allem das, womit
und wie wir kommunizieren. Wimmer kennzeichnet Kulturen als eine
Sphäre diskursiver Ordnungen und symbolischer Praktiken, die die
Eingliederung des Individuums in die Gesellschaft und dieser in
die Umwelt erst ermögliche und strukturiere. (Wimmer 2002).
Kulturen sind weder als absolut noch als abgeleitet zu verstehen
oder als Vorhandene, der man abgelöst davon – gegenübersteht.
Kulturen sind vielmehr fortlaufende Kommunikationsprozesse und als
solche beschreibbar. Sie beziehen die Erfahrungswirklichkeiten der
am Erziehungsgeschehen Beteiligten mit ein und werfen die Frage

auf, wie wir wissen, was wir wissen (vgl. Meyer-Drawe 1996, S.
85f). Geht die Unterrichtsforschung dieser Möglichkeit nach? Ich
möchte diese Frage am Beispiel der Interpretativen
Unterrichtsforschung überprüfen.
Unterrichtsforschung
Eines lässt sich zunächst positiv vermerken. Es gibt bereits die
verschiedenen Forschungsrichtungen wie die Kindheits- und
Jugendforschung, Biografie- und Unterrichtsforschung etc., die
längst Erziehungswissenschaft unter kultureller Perspektive
betreibt und sich dem Wandel der Sozialisationsbedingungen von
Kindheit und Jugend, den Strukturen von Subjektivität und
Intersubjektivität, mithin allen Rahmenbedingungen von Erziehungs-
und Bildungsprozessen zuwendet als Voraussetzung für weitergehende
Konzepte und Stellungnahmen (vgl. Wimmer 2001, 293) Die Frage nach
der Qualität der sich neu formierenden Verhältnisse und ihrer
Logik stehe allerdings noch aus, stellt Wimmer fest.
„Die Nebenwirkungen der Handlungen in pädagogisch-praktischem
Mikro – wie in wissenschaftlich-technischen Weltmaßstab zeigen,
daß sich die Welt nicht die Gesetze durch unseren Verstand
vorschreiben läßt, daß die Menschen von ihren Handlungen selbst
überrascht werden.“ (ebd).
Am Beispiel der Interpretativen Unterrichtsforschung möchte ich
diese angedeutete Problematik vertiefen. Zwei Hauptperspektiven
tragen diesen Forschungsansatz nach Krummheuer: Unterricht als
Kontexte kognitiver Prozesse zu erfassen in Hinsicht auf die
Situativität dieser Prozesse und die Frage, wie die Bedeutungen
von Handlungen die Interaktionen den Unterrichtsalltag selbst
mitkonstituieren (Krummheuer 1999, 15f.) Doch was auffällt ist,
dass die Interpretative Unterrichtsforschung wie es auch von der
Objektiven Hermeneutik bekannt ist, ihre Daten immer erst dann
aufnimmt, wenn gesprochen wird. D.h. ihre Forschungsmethoden sind
kognitiv und diskursiv orientiert, und sie arbeitet mit Modellen
einer rationalen Verlust- und Gewinnrechnung. Deutlich wird diese
Zielbestimmung an folgendem Zitat:
„Schule ist eine Institution, in der es zentral um Verbesserungen
geht, und zwar um die Verbesserung von Fähigkeiten und
Fertigkeiten der Schüler, d. h. um bessere Lernergebnisse. Das

soll durch eine Optimierung der Lernprozesse, durch einen
„besseren“ Unterricht erreicht werden. (Krummheuer 1999, 14)
Diesem Ansatz ist entgegenzuhalten, dass Situationen nicht allein
diskursiv, sondern auch präsentativ zu erfassen sind. Das bedeutet
für die Unterrichtsforschung, sich viel stärker als bisher auf den
Körper und seine Haltungen einzulassen und damit einerseits auf
die Bilder, Metaphern und Erzählungen und andererseits daraus
hervorgehend auf beschreibbare Griffe, Konzeptionen. Mit anderen
Worten, Kulturen sind nicht allein aus den in ihnen dominierenden
Kalkülen heraus zu verstehen, als vielmehr über ihre Rückbindung
an die Wünsche, Ängste, Erwartungen als deren bewegendes Motiv von
und in Sozietäten. Emotionen, Leiblichkeit sind dann nicht als
defizitäre Modi von Rationalität, sondern als deren Basis zu
begreifen. Situationen sind dann von den Beteiligten durch
Deutungen gestaltete soziale und emotionale Räume, die durch
unsere Leiblichkeit in Bewegung gehalten wird.
Scholz bemerkt: „Die Art und Weise der Beziehung zwischen den
Personen und Dingen konstituiert wiederum eine Atmosphäre, die von
dem einzelnen Individuum her gesehen von dem bestimmt wird, was
die Dinge und die anderen mitbringen, mit welcher Konstruktion der
Situation man die Situation selbst wahrnimmt und was man an nicht
verfügbaren, z. B. biografischen Momenten selbst einbringt.“
(Scholz, 2000, 10.)
Hier hat die neuere Pädagogische Phänomenologie erhebliche
Vorarbeiten geleistet. Mit dem Konzept Lebenswelt und
Leiblichkeit, Atmosphäre hat sie in den letzten Jahrzehnten ein
wissenschaftliches Instrumentarium erarbeitet, mit dem sie für
einen inhaltlichen Ertrag für Theorie und Praxis der Erziehung und
Unterricht den Boden bereitet hat. 1 Einige Begrifflichkeiten möchte
ich, bevor ich fortfahre, an dieser Stelle klären:
1 Zu erwähnen ist Van Manen und Levering, die in der Tradition der Utrechter
Schule zahlreiche phänomenologisch orientierte Einzelfallstudien auf der
methodologischen Grundlage der Integration von geisteswissenschaftlichhermeneutischen
und narrativen Methoden vorstellen. In der nach-Husserlschen
Tradition bewegen sich Forschungen von Lippitz, Meyer-Drawe, Rittelmeyer,
Loch und Bräuer, indem sie den Erfahrungsbegriff aufnehmen und eine kritische
Rekonstruktion der Genealogie menschlicher Rationalitätsformen vornehmen
(vgl. Lippitz, 1999, 2001) Mit Blick auf empirische Forschung in der
Musikpädagogik sind die Ansätze von Kreutz, der Musikunterricht unter
emotionalen Aspekten untersucht, hervorzuheben. Vgl. auch Bastians Studien,
die allerdings auch dieser hier vorgetragenen Kritik anheim fallen. Bastian,
H.G. (2000). Musik(erziehung) und ihre Wirkung. Eine Langzeitstudie an
Berliner Grundschulen. Mainz: Schott International. Bastian, Hans Günther &
Kreutz, Gunter (Hg.) (im Druck) Musik und Humanität. Mainz: Schott-
International. Kreutz, Gunter (2000). Wie kommt das Gefühl in die Musik?

Lebenswelt – Waldenfels spricht von Lebenswelt auch als Hörwelt -
meint, dass sie immer schon auf bestimmte Weise interpretiert und
praktisch verfügbar gemacht ist (Waldenfels 2000, 100).
Leiblichkeit meint hier kurz zusammengefasst im Sinne von Merleau-
Ponty die zweideutige Seinsweise des Leibes: Ambiguität nennt er
das. Weder lässt sie sich eindeutig der Natur noch der Kultur
zuordnen. Plessner fasst diese Doppelheit als „exzentrische
Position“ des Menschen. Diese schließt gleichzeitig ein Körpersein
und Körperhaben ein. Er ist weder allein Leib, noch hat er allein
Leibkörper. Die Äußerung „Ich bin mein Leib“ thematisiert das
Fungieren des Leibes in dem, was ich selber bin. Und „Ich habe
einen Körper“ bedeutet, ich kann von mir Abstand nehmen, soweit,
dass ich mich selber wie ein Naturding betrachte. Er ist beteiligt
an der Konstitution von Welt. Dieses Verständnis vom LeibKörper
sind Selbstdifferenzierungsprozesse und keine Außenbeschreibung
(vgl. Waldenfels 2000).
Das prominente Beispiel von Merleau-Ponty mit dem Würfel, den ich
nie von allen Seiten gleichzeitig betrachten kann, macht deutlich,
dass unsere Wahrnehmung immer unvollständig und perspektivisch
ausgerichtet ist und eine Strukturierungsleistung darstellt. Das,
was fehlt, muss ich mir mit Hilfe meiner Erfahrungen vorstellen.
Ich kann immer nur einen Teil der Wirklichkeit erfassen und bin
durch meinen Standort gebunden. Das trifft auch auf die Erfahrung
mit einem Medium bzw. Gegenstand wie Musik zu.
„Wirklichkeit“ begreife ich nicht als positivistisches Faktum,
sondern als Phänomenbereich, in dem sich etwas als etwas in einer
bestimmten Hinsicht zeigt. Sinn und Bedeutungen erweisen sich als
Artikulationen von Wirklichkeit. Demzufolge sind wir nicht zwei
Wirklichkeiten ausgesetzt, einer praktischen und einer kognitiven,
sondern einer einzigen Wirklichkeit, die zugleich vorgegeben ist
und hervorgebracht wird (Waldenfels 1998, 216). Menschliche
Erfahrung widerfährt mir, sie bleibt offen und ist nicht im voraus
Emotionen als Gegenstand von empirischer Forschung und Musikunterricht.
Diskussion Musikpädagogik, 6(2), 66-77. Kreutz, Gunter, Bongard, Stephan &
von Jussis, Julia (2002). Kardiovaskuläre Wirkungen beim Musikhören. Zur
Bedeutung von musikalischer Expertise und Emotion. Musicae Scientiae, 257-
278. Kreutz, Gunter (in Vorbereitung). Lernbereich Musik. In J. Kahlert, S.
Binder & G. Lieber (Hrsg.). Ästhetische Bildung in der Grundschule – Zugänge
zum begegnungsintensiven Lernen (Arbeitstitel) (erscheint beim Verlag
Westermann, Braunschweig)

egelbar. Sie befindet sich in einem ständigen Umstrukturierungs-
bzw. Verfestigungsprozess.
Die pädagogische Forschung, Kindheits- und Jugendforschung hat bis
heute sehr wenige Berührungspunkte mit der Unterrichtsforschung.
Die Gründe hierfür sind schon benannt. Letztere berücksichtigt
prinzipiell nicht bzw. nur eingeschränkt die Perspektive von
Kindern. Der Fokus dieser Forschung richtet sich auf Ergebnisse
und Effektivität im Sinne: Wie mache ich einen besseren Unterricht
und hat das allein kognitiv sinnkonstituierende Subjekt im Blick.
Es wäre wünschenswert, wenn die Unterrichtsforschung aus dieser
Einengung heraus die Impulse, wie sie in der pädagogischen
Forschung entwickelt worden sind, aufgreifen könnte.
Kinder aus der Perspektive von Erwachsenen
Perspektiven von Kindern aus Forschersicht erfassen zu wollen,
führt uns im Sinne von Husserl von vornherein zu einem Paradoxon:
zu der Erfahrung, dass mir der Andere nur in der Weise zugänglich
wird, indem ich ihn als unzugänglich erfahre. Wenn Erwachsene sich
über die Kindheit Gedanken machen, so impliziert das, dass das
Kind nicht in der Perspektive des Erwachsenen aufgeht. Kinder in
ihrer anderen sinnlich-leiblich bedingten Perspektivität erfahren
Welt und Sozialität anders als Erwachsene. Der Andere wird nur in
seiner Appräsenz präsent, die Beziehung zu Anderen ist
gleichzeitig durch Entzug bestimmt. Pädagogisches Handeln bedeutet
dann, neuen Handlungssinn aus der Differenz der Partner zu
generieren (vgl. Lippitz 1999, 44).
Kindheit als Mythos (Lenzen), Kindheit als Konstrukt von
Erwachsenen (Scholz/Honig/Alan), Kinder als Fremde (Meyer-
Drawe/Waldenfels/Lippitz), diese Sichtweisen haben in den letzten
Jahrzehnten dazu geführt, ein Bewusstsein in ganz
unterschiedlicher Weise im erziehungswissenschaftlichen Denken zu
entwickeln, Kindheit als eine Entwicklungsphase – als Ausschnitt
eines Erziehungsprozesses zu betrachten und zu differenzieren vom
Erwachsenenalter. Sie lässt sich auch verstehen als Aspekt einer
Kinderkultur (Scholz/Göhlich/Wulf/Zirfas). Wichtig ist in diesen
neueren Ansätzen, Kindheit wird nicht mehr abgespalten oder als

Enklave betrachtet, Kinder werden nun als (Mit-)Produzenten ihrer
Entwicklung untersucht (Honig u.a. 1999, 9). 2
Vorläufer waren Forschungsansätze wie die von Muchow/Muchow, auch
Piaget und nicht zuletzt die Säuglingsforschung und die
nachhusserlschen phänomenologischen Ansätze (wie Utrechter
Schule), die Kinder nicht nur als Forschungsobjekte sehen, sondern
als sprachbegabte Subjekte mit eigenen Erfahrungen und
Wissensformen (Alanen 1994, 93). In dieser These liegt für mich
ein erster wichtiger Bezugspunkt zur pädagogischen Forschung mit
Ausrichtung auf eine Rezeptions- bzw. Erwerbsforschung, wie sie
auch für die Musikpädagogik interessant ist.
Im Kontext der Diskurse um das Generationsverhältnis wird nicht
zuletzt immer wieder betont die Unvorhersehbarkeit/Unbestimmtheit
– auf die Zukunft bezogen – im Erziehungsgeschehen, das offene,
das dezentrierte, das fremde Moment ..., das auf uns selbst
zurückzuführen ist. In der Pädagogik wird dies unterschiedlich
gewertet und interpretiert. Einerseits als Mangel, wenn Kindheit
als utopischer Ort und als kostbare Erinnerung an eine
unwiderrufliche Vergangenheit gehütet wird: Kindheit als Metapher
der Sehnsucht nach einem längst verlorenen und unerreichbaren
Zustand der Ursprünglichkeit und Freiheit. Andererseits, wenn
dieser Mangel als produktiv aufgefasst wird. Eine Auffassung, die
ich teile. Sie beobachtet, dass das Verhältnis zwischen Kindern
und Eltern oder allgemein zwischen Erwachsenen immer in
asymmetrischer Form auftritt. Weder kann ein Kind seine Kindheit
überspringen noch ein Erwachsener wieder Kind sein. Diese
Beziehungsstruktur ist irreversibel und außerordentlich
wirkungsvoll und dient der Einführung in die menschliche
Gemeinschaft. Damit ist ein zweiter Bezugspunkt für eine
2 Die oben genannten Forschungsrichtungen arbeiten mit unterschiedlichen
Fragestellungen und Methoden. Fragt die sozialwissenschaftliche Ausrichtung nach
den Bedingungen der Möglichkeiten, unter denen Kinder aufwachsen, verfolgt die
Kultursemiotik – dazu gehört z. B. Christoph Wulf – den Werte- und Sinnwandel,
dem Kindheit und Gesellschaft und ihre Institutionen unterliegt. Die
nachhusserlsche Phänomenologie (Lippitz/Meyer-Drawe), mit der ich mich
insbesondere auseinandergesetzt habe, fokussiert ihre Fragen auf die Genesis von
Kommunikationsprozessen und beschreibt bzw. reflektiert, wie sich
Bildungsprozesse vollziehen. Sie begreift ihre Vorgehensweise als offen,
prozessual, dezentriert und dialogisch, als ein zukunftgerichtetes Projekt, das
immer wieder neu zu beschreiben ist (vgl. Westphal 2002, Lippitz 2001).

pädagogischen Forschung genannt, der Fremderfahrung im
zwischenmenschlichen Bereich insbesondere zwischen Kindern und
Erwachsenen thematisiert. Der nachfolgende Exkurs greift diesen
Aspekt genauer auf.
Exkurs: „Wieweit kann man zählen?
Eine Szene aus dem Film „Etre et Avoir“ „Sein und Haben“ von
Nicolas Philibert (Europäischer Dokumentarfilmpreis 2002 PRIX
ARTE)
Vorbemerkungen zum Material
Der Film „Etre et Avoir“, „Sein und Haben“ thematisiert
insbesondere das dialogische Verhältnis zwischen Lehrer und
Schüler als ein Ineinandergreifen von Selbst- und
Fremdartikulationen, Sprechen und Handeln. Ein Schuljahr hat der
Regisseur Philibert eine Landschule in der Auvergne in Frankreich
mit 13 Schülern zwischen 4 und 11 Jahre Situationen zwischen
Lehrer und Schülern und den Eltern, die Umgebung der Schüler und
Landschaft sowie Portraits eingefangen und kunstvoll zu einem Film
montiert. Zu bedenken ist: Der Film erzählt aus einem anderen
Kulturkreis und einer anderen Unterrichtskultur. Die heterogene
und kleine Besetzung der Schulgruppe ergibt sich durch die
regionale und geografische Lage in der Auvergne, gekennzeichnet
von eher Armut und Landflucht. Zu bedenken ist außerdem, der Film
arbeitet mit starken ästhetischen Mitteln 3 : In einem ruhigen,
langsamen Rhythmus und verweilenden Perspektiven wirken starke
impressionistisch gehaltene Bilder auf den Zuschauer ein. Das
führt dazu, sich eher eine romantische Vorstellung der
französischen Schulverhältnisse auf dem Land zu machen. Ich
unterstelle: Das Gegenteil dürfte der Fall sein.
Eine kleine Szene soll hier zum Ausgangspunkt für unsere
Beobachtung dienen. Der Lehrer ist mit seinen Schülern in der
weiterführenden Schule zu Besuch. Sie befinden sich in der
Bibliothek dieser Schule. Der kleine Jo-Jo, 5 Jahre hat sich ein
3 Der Anspruch eines Dokumentarfilmes ist, die Bilder sprechen zu lassen, möglichst unverfälscht zu transportieren,
was im schulischen Alltag einer kleinen französischen Dorfschule passiert. Konstantin Mitgutsch hebt hervor, dass
Philibert die Kinder wie ein Maler beobachtet. „Der Maler aber projiziert das Bild, welches er wahrnimmt auf ein neues
Objekt und stellt seine Sicht dar. Im Transformieren und Transportieren liegt die Kunst des filmischen Malers
Philibert.“ (Mitgutsch, Universität Wien, unv. Manuskript. Bildung als Phänomen in Theorie und Praxis. 2003) Und die
ist subjektiv.

Buch mit Tieren ausgesucht und entdeckt mit seinem Lehrer, dass
das Buch 100 Seiten hat: Anlass für den Lehrer mit Jo-Jo ins
Gespräch zu kommen zu der Frage: Wie weit kann man zählen? Nachdem
Jojo an Hand des Buches die Zahlen überprüft, meint er, man könne
bis 100 zählen. Auf die Frage, ob es Zahlen gebe, die über die
Hundertergrenze hinausschreiten, meint der Schüler, dass es die
Zahl 1000 ebenfalls gebe. Als Herr Lopez wissen will, ob diese
Zahl ebenfalls überschritten werden könnte, kommentiert Jojo die
Idee des Lehrers mit einem einfachen „Non“. Als der Lehrer
beginnt, die Zahlen 1001 und 1002 aufzuzählen, verändert sich
Jojos Meinung. Er beginnt mitzuzählen: „1003 und 1005.“ Als der
Lehrer fragt, ob man auch die Zahl 2020 verbalisiert werden könne,
blickt dieser auf das Heft seiner Sitznachbarin und deklariert mit
einem „Non“ die Frage des Lehrers. Als der Lehrer andeutet, dass
es sehr wohl weiter ginge, sieht Jojo diesen vermeidlichen
Tatbestand ein und beginnt wieder weiterzuzählen. Als er bei
Hunderttausend aufhört, postuliert er wiederum, dass hiermit die
höchste Zahl erreicht sei. Nach einer kurzen Nachdenkpause, sagt
Jojo: „Eine Milliarde“ und beginnt weiter zu zählen, bis er von
seinem Umfeld abgelenkt aufhört zu zählen und nicht mehr weiter
zählen will.
Vorbemerkungen zum Beobachten der Beobachtung
Wir beobachten im Folgenden eine Beobachtung, die sich selbst zum
Ziel gesetzt hat zu beobachten. Das „Sein“ der Kinder im
Schulalltag einer französischen Dorfschule soll möglichst
unverfälscht dokumentiert werden. Die Kamera verweilt von daher
bei den Gesichtern, den Gesten, bei der Atmosphäre sowie der
Umgebung der Kinder. Doch zeigt uns der Blick von Philibert durch
die Kamera ein subjektives, ein spezifisches „Sein“, welches für
diesen Film transformiert und modelliert wurde. Zwischen „Sein“
und „Haben“ tut sich eine Lücke auf, die für unsere Analyse dieser
Beobachtung zu berücksichtigen ist. An die Wirklichkeit als solche
gelangen wir sicher nicht. Nach mehrmaligem Sehen dieser
ausgewählten Interaktion zwischen dem Lehrer und Jo-Jo schält sich
heraus, dass die Beobachtung der Stimme und Geste wie der Blick
als ein Zugang für die Interpretation dienen können. Stimme,
Geste, Blick sind in ganz besonderer Weise daran beteiligt, den
zwischenmenschlichen, pädagogischen oder ästhetischen Raum zu

strukturieren. Es zeigt sich, dass der Körper mehr als ein
Vermittler von Information ist, er ist gleichzeitig Empfindungs-
und Handlungsträger von Wahrnehmungen und Ausdrucksorgan. Der
Dialog in der Szene zwischen Jo-Jo und seinem Lehrer lässt nach
mehrmaligen Sehen da aufmerken, wo er unterbrochen bzw. aufgestört
zu sein scheint? Hierzu einige Anmerkungen:
Blickrichtungen
Hiersein bedeutet zugleich Dortsein, wo die Anderen sind, wo sich
etwas Wichtiges abspielt. Festmachen lässt sich dies an den
Blickrichtungen des kleinen Jo-Jos. Eine Blickrichtung nimmt er
zum Buch hin ein, die zweite zum fragenden Lehrer und eine dritte
bewegt sich in den Raum insbesondere in Richtung zweier
Mitschüler, die sich streiten.
Der Lehrer verfolgt die Absicht, Jo-Jo den Zahlenraum – ein Thema,
das an ein zuvor gezeigtes Gespräch in der Schule anknüpft – als
unendlichen verständlich zu machen, in einer neuen Situation das
Gelernte zu zeigen. Das Sprechen entfaltet sich im Hören, im
Antworten auf das, was der Andere sagt bzw. fragt. Was der Lehrer
sagt und fragt, ist bestimmt durch die Gesprächssituation. Elias
benutzt zur Beschreibung dieser Zwischensphäre, die sich hier
zwischen Lehrer und Schüler im Sprechen entfaltet – das Bild der
Verflechtung, bei der verschiedene Linien ineinander laufen
(Elias, 1987, 53f.). Der Lehrer nimmt die Aufmerksamkeit, die das
Buch und der Streit der Mitschüler für den kleinen Jo-Jo bedeuten
wahr und bezieht diese Geschehnisse in das Gespräch mit ein.
Zweimal berührt er Jo-Jo mit der Hand an dessen Schulter, um ihn
im Gespräch zu halten. Oder an einer anderen Stelle spricht er mit
Jo-Jo die Zahlen zusammen, zum Teil die Antwort vorgebend, zum
Teil mittragend. Es entsteht auf diese Weise ein insbesondere vom
Lehrer initiiertes Zusammenspiel, in dem der Lehrer in das Spiel –
in das Antworten des kleinen JoJos „einstimmt“, aber auch
bestimmt, aber auch im Bestimmen wieder von Jo-Jo bestimmt wird.
Es ist dann nicht immer ganz klar, was auf das Konto der eigenen
Handlung von Jo-Jo geht und was auf das Konto der fremden
Handlung, also des Lehrers geht (vgl. Waldenfels 2000, 290). Das
Zwischen differenziert sich und setzt sich im Sinne von Elias
nicht aus Einzelleistungen zusammen. Handeln bedeutet ein
Ineinandergreifen von eigenem und fremden Tun, es ist nicht
deckungsgleich, es findet immer auch ein Entzug statt, eine

Überlagerung bzw. Verschiebung von Verdecken und Entdecken. Der
Dialog entsteht und besteht aus Lücken und produziert auf diese
Weise Überschüsse. Mal kommen die beiden zusammen, mal stockt und
entgleitet der Dialog und fängt sich wieder neu, bis er sich in
einer neuen Situation auflöst.
Stimme
In dieser kleinen Sequenz sagt Jo-Jo neunmal „Non“. Würde man nur
die Transkription lesen, wäre das „Non“ im semantischen Sinne
immer oder fast immer gleich zu deuten sein. Kommt die sichtbare
Körpersprache hinzu, die Intonation, wie Jo-Jo das „Non“ sagt und
in Verbindung mit welcher Mimik, erweitert sich die Möglichkeit
der Deutung.
Das „Non“ erfährt unter Hinzuziehung von Mimik und Intonation
gänzlich unterschiedliche Aussagen. Mal ist es ein „Non“, das
meint: „Nein, lass mich mit den Zahlen in Ruhe, „Schauen Sie Herr
Lehrer, die Tiere...“ Mal ist es ein „Non“, das fragend ist oder
Unsicherheit ausdrückt bzw. nach Sicherheit sucht, ob die Zahlen
denn wirklich schon zu Ende sind. Auch kann an einer Stelle das
„Non“ sogar als „Oui“ gedeutet werden.
Die Mimik des kleinen Jo Jos verändert sich, wenn die
Aufmerksamkeit auf die Anstrengung geht, die Zahlen zu benennen,
dann ziehen sich seine Augen zusammen. Geht die Aufmerksamkeit in
den Raum, zu dem Streit seiner Mitschüler und entzieht sich Jo-Jo
den Fragen des Lehrers, hebt er die Augenbrauen angestrengt hoch
angesichts der Kontakte Lehrer-Buch-Mitschüler.
Zusammenfassend lässt sich sagen. Der Dialog zwischen dem Lehrer
und Schüler kennzeichnet sich durch Bezug und Entzug. Die
Körpersprache des Lehrers ist zu großen Teilen bestimmend,
vereinnahmend. Die körperliche Nähe, die gleiche Augenhöhe, der
Handkontakt des Lehrers lässt darauf deuten, dass sich hier der
Lehrer im Bewusstsein seiner Rolle als Lehrer durchsetzen möchte.
Der Lehrer ist in seiner Körperlichkeit dem 5-jährigen Jo-Jo weit
überlegen, er ist schlicht größer, älter (kurz vor seiner Pension)
und sprachgewandter. Indem er sich auf die gleiche Höhe setzt,
also Nähe herstellt, entsteht eine doppelte, eine paradoxe Aussage
bzw. Situation: ich bin der Stärkere, wende mich aber dir auf
gleicher Höhe zu. Jo-Jo ist in dieser Hinsicht durchaus als ein

Opfer zu sehen. Er ist dem Lehrer ausgesetzt, er muß dem Lehrer
zuhören. Es ist sein Lehrer. Aber: er weiß damit auch umzugehen.
Zum Lachen bringen uns die Versuche des kleinen Jo-Jos, sich – wie
auch an anderen Stellen des Films – dem zu entziehen. Er führt in
solchen Momenten sozusagen die Situation, indem er den Führenden
führt (vgl. Foucault 1999, 306). Das wird insbesondere an der
Sprechweise von Jo-Jo wie er das Nein sagt, dass ganz
unterschiedlich gedeutet werden kann, an der Inszenierung der
Rede, an der Sprache wie sie selbst spricht, hörbar und nicht
zuletzt an der Mimik und den Blickrichtungen, die seine
Aufmerksamkeit, sein Interesse an dem Geschehen herum wie an den
vielen Tieren im Buch kenntlich machen.
Der Körper im pädagogischen Kontext, in der Schule ist auch der,
der diszipliniert und
sozialisiert wird. Das Zuhören, das Zählen, das Nach- und
Mitsprechen spielt dabei eine große
Rolle. Zähle ich nicht im Takt, falle ich aus dem gemeinsamen
Musizieren z. B. heraus. Es ist
eine notwendige, zu übende, zu disziplinierende Maßnahme, um
miteinander kommunizieren
zu können. Die Frage ist nur, ob dem kleinen Jo-Jo auf diese Art
und Weise das Zählen nicht
eher ausgetrieben wird. Bzw. es stellt sich die Frage, was lernt
er hier stattdessen?
Den Film habe ich bereits vielen Studierenden gezeigt. Er wurde
fast durchweg positiv aufgefasst.
Warum? Der Lehrer wird gerade auf Grund der Geste, sich auf die
Höhe des kleinen Jungen zu
begeben, als Mensch wahrgenommen, der sich dem Jungen zuwendet und
sich auf ihn einlässt,
der Verständnis und Offenheit für das eigene „Sein“ von Jo-Jo
zeigt. Wahrgenommen wird er
weniger in der Rolle als Lehrer, der hier möglicherweise ein eher
tradiertes Autoritätsverhältnis
vorstellt. Ein zentriertes Machtverhältnis zwischen Lehrer und
Schüler liegt nicht vor. Doch
stellt sich schon die Frage: Welche latenten
Sozialisationsprozesse laufen ab, wie sie sich im eher
subtilen Zusammenspiel des Aufeinanderabstimmens von Unterschieden
im Lehrer-Schüler

Verhältnis typisch sind? Ich denke, hier zeigt sich die
pädagogische Kommunikation als ein
differentes Kräfteverhältnis, das sich überkreuzt, aufeinander
bezieht, konvergiert oder sich im
Gegenteil zu widersprechen und aufzuheben trachten. Die
Wirkungsweisen dieser Handlungen
bedeuten hier eine Veränderung der Situation oder Führen der
Führungen (Ricken 2002, 169).
Nicht zu unterschätzen ist, wie die ästhetische Formgebung auf die
Rezeption wirkt. Die Frage
ist, inwiefern die Perspektive des Films das Verhältnis von Lehrer
und Schüler als differentes
Machtverhältnis eher einebnet, statt transparent zu halten. Die
Sehnsucht nach einer Instanz
eher schürt, die die Verantwortung trägt. Die Reaktionen der
Zuschauenden lässt das vermuten.
Die Wünsche und Vorstellungen eines Lehrer-Schülerverhältnisses
als Utopie werden geweckt.
Utopie als Zukunftsbezug bedeutet nach de Haan: „Die Schule als
gesellschaftlich ausdifferenziertes
System ist der Ort, an dem diese utopischen Entwürfe angeregt,
ausphantasiert und durchgespielt werden
könnten.“ (de Haan 1996, 231f.) Doch setzt das den Blick auf die
Gegenwart – als wünschbare
und nicht wünschbare – und die Vergangenheit voraus.
Scholz schreibt: „Schüler und Lehrer handeln gemeinsam im Sinne
eines sozialen Handelns im Rahmen sozialer und politischer
Gegebenheiten in einer Gesellschaft. Von daher stellt sich die
Frage, wie Schüler lernen können, die Gegebenheiten, in denen sie
leben zu verstehen, lernen können, darin zu handeln und lernen
können, über ihre Handlungen zu reflektieren. Voraussetzung dafür
ist, dass die Beziehung zwischen Individuen und Rahmen zum
Gegenstand der Betrachtung werden.“ (2003, S.9) Diese
Diskursfähigkeit ist eine wichtige Kompetenz, um sich als
Individuum in einem kulturellen und sozialen Raum wie den der
Schule zurecht zu finden. Und diese Diskursfähigkeit, in die sich
auch der kleine Jo-Jo schon mit seinen 5 Jahren zielsicher einübt
hat einen doppelten Boden. Sie bedeutet mehr als die
Verwirklichung von Intentionen. „Dieses Mehr besteht in der Art

und Weise, in der Handelnde ihre Ziele realisieren.“ Im Wie. (Wulf
2001a, 9)
In dieser kleinen Kommunikation einer Lernsituation überlagern
sich diesen Beobachtungen und Reflexionen zufolge mehrere
Sinnstrukturen, die am Lernprozess mitwirken. So ist das Lernen
unter den gesellschaftlich gegebenen Rahmungen abhängig von der
Situation und dem Horizont, in dem es sich zeigt. Im Weiteren ist
der Gegenstand der Betrachtung, das Buch mit den vielen Tieren für
das Kind von Bedeutung im Gegensatz zu der Bedeutung der Zahlen,
die der Lehrer ins Zentrum der Aufmerksamkeit stellt. Außerdem
spielen die leibliche Verfasstheit und die Atmosphäre eine Rolle
ebenso wie die Handlungen der Beteiligten, wie sie die
Möglichkeiten aufgreifen und dadurch die Situation bestimmen. Und
nicht zuletzt wirkt die Selbst- und Fremdwahrnehmung auf die
gestellte Lernaufforderung ein. Die Sprache wiederum benennt und
ordnet und weist zugleich über die Erfahrung und über ihre eigene
Objektivierung hinaus. (vgl. Stieve 2003, 91f.)
Ausblick
Welche Paradigmen eröffnen sich aus den Beobachtungen für einen
Lern- und Bildungsbegriff? Die Überlegungen machen deutlich, dass
nicht von einem Subjekt ausgegangen wird. Das Sprechen und Hören
stellt sich als ein Vorgang und ein Ereignis zwischen Menschen
dar, die im responsiven Feld aktiv werden können, deren Teil und
nicht deren Initiator sie sind. Das Geschehen unterliegt
verantwortend den einzelnen Individuen und wird mehr als nur von
einem Individuum ausdifferenziert. Jede soziale Beziehung ist in
diesem Sinne Fremderfahrung. Wird die Aufmerksamkeit auf das
Geschehen in pädagogischen Interaktionen gelenkt, so gelangt die
Verwobenheit des Subjekts mit seiner Welt in den Vordergrund und
wie ein Ereignis auf die Subjekte zu einwirkt. Im Wahrnehmungsakt
stoßen wir auf die Differenz zwischen dem Wahrgenommenen und dem
Wahrnehmenden, d. h. eine Verflechtung von Subjekten mit ihren
„Gegenständen“ in Zwischenwelten des Sinns und Bedeutens. Die
Artikulationsweisen im Spiel dieser Differenzen basieren nicht auf
fassbaren Identitäten und eindeutigen Positionierungen. In dieser
Theorie sind die Rollen zwischen den am Dialog Beteiligten nicht
eindeutig zwischen Hörer und Sprecher verteilt. Von daher erleben
die Beteiligten auf wechselnde Weise das Sehen und Tun als

Eingriff und Widerfahrnis. Passivität und Aktivität treten dann
nicht mehr als Gegensatzpaar auf, sondern artikulieren sich als
ein verschränktes Verhältnis in vielfältigen Dosierungen. Wir
haben es in diesem Denkmodell nicht mehr mit einem Subjekt zu tun,
das als aktives Zentrum aller Konstituierungen gedacht wird und
einer Welt gegenüber steht, sondern als eines, das mit Welt
verschränkt ist. 4
Die soziale Kontextgebundenheit sprachlicher Äußerungen und die
konkrete Erfüllung ihres Redesinns in einer inter-subjektiven
Praxis bedeutet demzufolge mehr als Nachahmung. Erst über konkrete
Sprecherfahrungen, die mit der Kopräsenz eines Anderen
einhergehen, erfahren wir über die Worte hinausgehend andere
Ausdrucksgestalten wie den Blick, die Hände, die Haltung des
Körpers, den Klang der Stimme, die Lautgebung etc. Mit anderen
Worten, es treten bestimmte Gesten als Fundament der Kommunikation
in Erscheinung. Die Sprache ist so gesehen selbst als eine
bestimmte Ausdrucksgebärde zu verstehen (vgl. MEYER-DRAWE 1984,
201). Diese Grundannahmen bestimmen das Verstehen von Gesten, wie
es an dem Filmausschnitt exemplifiziert werden sollte. 5 Im
pädagogischen Geschehen verweisen Einmaligkeit und
Wiederholbarkeit von Gesten und Sprache aufeinander. Sie tragen
zur Gemeinschaftsbildung in der Weise bei, indem die sprachlich-
interaktiven Formen des sozialen Austauschs jeden egologischen
Bewussteinsraum sprengen. Handeln, Sprechen und andere soziale
Spielarten von Erfahrungen sind vielmehr in einem Zwischenreich
der Interaktion angesiedelt (vgl. LIPPITZ 2001b, 147). Sie sind
heterogen und dezentriert verfasst und gehen aus verschiedenen
Lebenszusammenhängen hervor. Die hier vorgestellte Perspektive auf das
Verhältnis von Individuum und Gesellschaft begreift Sozialität
ausgehend vom Verhältnis zum Anderen. Meyer-Drawe spitzt die Frage
nach der Alterität in Anbindung an die Doppeldeutigkeit unserer
leiblichen Existenz und die Leibgebundenheit der Vernunft,
derzufolge die Fremdheit nicht von außen auf uns einbricht,
4 Diese Position setzt sich ab zu postmodernen und posthistorischen Entwürfen des Menschen. Das Subjekt existiert
nicht mehr als Akteur, es geht ins Objekt über. (vgl. Baudrillard 1987, 74)
5 Ausdruck läßt sich nicht allein an diskriminerbaren Merkmalen festmachen, er beruht auf komplexen
Gesamteindrücken. „Die Elemente, die die Kamera darstellt, sind nicht die Elemente, die die Sprache darstellt. Sie sind
tausendmal zahlreicher.“ schreibt Susanne Langer. Die formalen Merkmale des Bildes gehören nach Langer einer
präsentativen Ordnung an. Ihre Struktur sei ganzheitlich, beruhe auf Simultanietät der Erfassung, Konkretheit,
Unübersetzbarkeit, konnotativer Semantik und Indifferenz gegenüber den Worten mit ihrem Anspruch auf Wahrheit.

sondern unserer eigenen Leiblichkeit selbst bereits inhärent ist,
folgendermaßen zu:
„Bildung bedeutet in dieser Perspektive gerade nicht
Identitätsfindung, sondern Gestaltung einer unausweichlichen
Fremdheit mit uns selbst, also eine konflikthafte Lebensformung
unter historischen, gesellschaftlichen, aber auch naturgegebenen
Bedingungen.“ (Meyer-Drawe 1999, 154)
Der Zusammenhang von Schule, Schüler und Kultur, wie er uns
eingangs im Zitat von Eggimann vorgestellt wird, zeigt uns ein
Verständnis im Sinne einer solchen Identitätsfindung. Dem Schüler
wird über die „Stoffe“ Kultur vermittelt. In schulischen
Inszenierungen wird die Gestensprache der Kinder überformt. Dem
habe ich nun ein Konzept gegenüberstellt, das pädagogische
Inszenierungen als Sinnstiftungsprozesse begreift. Kultur und
Schule werden in dieser Theorie als Geschehen – ein Zwischen- und
Antwortgeschehen – in einem Kontext verstanden, der durch die
Beteiligten nicht nur kognitiv, sondern auch leiblich konstituiert
wird. Von da aus stellen sich Verweisungsbezüge auf die Inhalte,
Bestände und Stoffe unserer Kultur her. In diesem Verständnis geht
es nicht darum, Kultur von außen an die Individuen heranzutragen.
Sinnprozesse erfolgen vielmehr in Handlungsvollzügen, in denen
Ereignisse oder pädagogische Situationen auf ihre Veränderbarkeit
hin erfahren, eigene Gewissheiten relativiert werden können. Wir
haben es mit einem komplexen, responsiven Geschehen zu tun, das
subjektdezentriert verläuft: zwischen Sinnstiftung, Sinnvorgabe
findet eine Auseinandersetzung ein. Merleau Ponty drückt dies so
aus: Die Verwirklichung von Sinn, dessen Verflüssigung im
körperlichen Ausdruck einer Gebärde, Stimmlichkeit oder
Räumlichkeit sei dann eine wahrhaftige Neuschöpfung (Merleau-Ponty
1994, 432). Die phänomenologische Vorgehensweise ist selbst ein
Prozess, der sich immer wieder neu beschreibt und am konkreten
Fall, in einem spezifischen Kontext auf seinem jeweiligen
Hintergrund und Horizont neu reflektiert und überprüft. Das
traditionelle Denken der Repräsentation, das von einer
dichotomischen Trennung zwischen Subjekt und Objekt ausgeht, wird
von kritischer Seite aus befragt. Die kommunikative Funktion von
Sprache hier insbesondere in der Verflechtung von von Körper und
Wie tonale Elemente gewinnt ein Bild erst durch den Zusammenhang der Teile an Bedeutung. Langer, in: Seewald
1997, 108.

Sprache – und das gilt in ganz besonderer Weise für die
musikalische Sprache – und die Bedingung der Rezeption und
Produktion rücken bei dieser Vorgehensweise in den Vordergrund.
(vgl. Westphal 2002, 98)
Mehrperspektivität, Pluralität, die Frage nach Eigenem und
Fremden, Differenz und Kontingenz schälen sich als Paradigmen für
die Beschreibung einer Schul- und Kulturtheorie als fortlaufenden
Prozess heraus, die aus der Re/Konstruktion und Reflexion
kultureller Praxen selbst für Forschung und Praxis leitend sein
können, und aus der Begrenzung, Bildung als Funktion – wie es die
systemtheoretischen Analysen verfolgen – allein zu definieren oder
als normatives Legitimationsinstrument – wie es die klassische
Bildungstheorie versucht – zu bestimmen, den Diskurs bereichern,
erweitern oder gar vorantreiben kann.
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Filmausschnitt
PHILIBERT, Nicolas: Sein und Haben. Europäischer Dokumentarfilmpreis
2002 Prix Arte.
Eine Produktion der Maia Film in Koproduktion mit Arte Cinema,
Les Films d`Ici. Centre National de Documentation Pedagogique
etc. und Unterstützung von Ministère de L`Education Nationale.
Pädagogische Chancen liegen sowohl im Bereich individuell-biographischer wie auch in
Gruppenprozessen, wobei idealer Weise individuelles und gemeinschaftliches Erleben als optimale
Grundlage zur Entfaltung musikalisch-emotionaler Erfahrungen miteinander verbunden sind. Es
sollte pädagogisches Ziel sein, Schülerinnen und Schülern die selbstregulatorischen Wirkungen von
Musik zu verdeutlichen und die Reflexion emotionaler Bedeutungen von Musik in ihren sowohl
soziokulturellen als auch psychobiologischen Prägungen zu ermöglichen. Ausgangspunkt können
Untersuchungen der Ausdruck/Eindruck-Beziehungen sein, in denen musikalische Strukturen mit
intendierten (stereotypen) emotionalen Bedeutungen verbunden sind. Dem müsste sich eine
Ausweitung der Perspektive auf psychologische, physiologische und soziale Ebenen musikalischer
Gefühlswirkungen anschließen. Musikpräferenzen, subjektive Bewertungen von Musik, Stilen oder
Genres, trennen beispielsweise vielerorts Unterrichtskonzepte der Lehrer von den Erwartungen an
den Unterricht seitens der Schülerinnen und Schüler. Eine Auflösung dieser Opposition kann nur
von zwei Seiten gelingen, nämlich einerseits die Bereitschaft, objektiv valente musikalische
Kunstwerke der Individuation des musikalischen Geschmacks unterzuordnen; andererseits durch
die Integration von Klassenverbänden in gemeinschaftliches musikalisches Handeln, um
entsprechende Musikerfahrungen zu ermöglichen.
Die Vermittlung von Grundlagen psychologischer Vorgänge, die spezifisch sind für musikalische
Tätigkeiten, könnte im Rahmen geeigneter didaktischer Vorgehensweisen den Prozess des
Musiklernens wesentlich bereichern. Die Entstehung von musikbezogenen Emotionen und ihre
Verquickung mit sowie auch Abgrenzung von der alltäglichen Gefühlswirklichkeit kenntlich zu
machen, könnte sich nicht allein zur Formulierung neuer, äußerst relevanter Lernziele, sondern auch
im Interesse des pädagogischen Prozesses insgesamt als nützlich erweisen.
Kritisch zu bemerken bleibt, dass wesentliche Bereiche musikalischer Erfahrung, nämlich eben
Stimmungen, Gefühle und Emotionen, auch nach diesen Untersuchungen noch weit unterforscht
sind. Übersichten zu den einzelnen Themenfeldern in den hier vorgelegten Studien legen nahe, dass
eine tatsächlich ausgewogene Musikdidaktik, in die kognitive und emotive Elemente musikalischer
Erfahrung einfließen und mit Bewusstheit über die hiermit assoziierten Vorgänge reflektiert werden
können, erst in einem eigenständigen Forschungs- und Evaluationsprozess zu erarbeiten wäre.
Allerdings könnten die vorliegenden Studien durchaus Anregung sein, dem integrativen Ansatz der

Musikpädagogik (Reinecke, Rauhe, & Ribke, 1975; Kleinen, 1994) als Modell einer solchen,
ausgewogenen Didaktik, entsprechende Grundlagen zuzuführen.