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Gegen Vergessen –
Für Demokratie e.V.
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Antidiskriminierungsarbeit in der Schule.
Ein Fortbildungsprojekt für Pädagoginnen und Pädagogen

Vorwort
»Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans
nimmer mehr« – das meiste, was
Hänschen braucht, soll er in der Schule
lernen. In Zeiten vielfältiger gesellschaftlicher
und sozialer Veränderungen
und nicht zuletzt nach den Ergebnissen
der allerorten zitierten PISA-Studien
werden heute an die Institution Schule
von vielen Seiten Ansprüche gestellt.
Um einer Bildungsmisere entgegenzusteuern
müsse dringend die Wissensvermittlung
verbessert werden. Zunehmende
Gewalt und rechtsextremistische
Vorfälle lassen aber auch den
Ruf nach stärkerer Betonung des
pädagogischen Auftrags – nach der
Erziehungsinstanz Schule, die zum
mündigen demokratischen Staatsbürger
ausbildet – lauter werden. Gleichzeitig
beklagen Lehrer, aber auch Lehramtskandidaten,
nur unzureichend für diese
Aufgaben gerüstet zu sein.
Nicht nur Wissen vermitteln, sondern
auch Demokratie lehren. Kann Schule
das leisten?
In dieser Broschüre werden Fragestellungen
zu Ausgrenzungs- und Stigmatisierungsprozessen
im Schulalltag
dargestellt und Handlungsmöglichkeiten
aufgezeigt. Es wird ein Ansatz
der Aus- und Fortbildung beschrieben,
der Pädagogen und Schüler gleichermaßen
einbezieht. Wir haben ihn in
den Jahren 2004 bis 2006 an drei
Berliner und drei Potsdamer Grund
und Oberschulen erprobt und stellen
die Ergebnisse hier vor.
Die Fortbildung »Antidiskriminierungsarbeit
in der Schule« kann keine
Patentrezepte liefern. Aber sie gibt
den Teilnehmern Gelegenheit, sich
mit der eigenen Haltung gegenüber
Voreingenommenheiten, Mobbing
und Ausgrenzung auseinander zu setzen
und zum Ausgangspunkt pädagogischen
Handelns zu machen. In ihr lernen
Pädagogen, wie sie mit demokratieschädlichen
Einflüssen umgehen und
wie Konflikte gelöst werden können.
Sie ist gleichzeitig ein Vorschlag, diese
wesentlichen erzieherischen Aufgaben
in die Ausbildungspraxis von Lehramtskandidaten
stärker als bisher zu
integrieren.
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Ohne Zweifel haben die Erfahrungen
in der Schule eine große Bedeutung
für die Sozialisation von Kindern. Dort
begegnen sich Menschen unterschiedlicher
Herkunft, mit mannigfachem
Hintergrund, es werden Beziehungen
geknüpft. In der Schule bereiten sich
junge Menschen auf das Leben in
unserer Gesellschaft vor, sie lernen,
wie man in einer pluralistischen
Welt besteht, wie Konflikte ausgetragen
und ausgehalten werden.
Schule ist ein Ort, wo Demokratie
geübt wird.
Die Vereinigung Gegen Vergessen –
Für Demokratie e.V. versteht dieses
Modellprojekt als ein Plädoyer dafür,
eine oftmals beklagte Lücke in der Ausund
Fortbildung von Pädagogen zu
schließen.
Joachim Gauck

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Ausgangslage und Hintergründe des Projektes
Der erwartete, aber nicht minder erschreckende
»Erfolg« der NPD bei
den Landtagswahlen in Mecklenburg-
Vorpommern zum Zeitpunkt der
Erstellung dieser Broschüre sowie
Schlagzeilen über zunehmende –
oftmals rechtsextremistisch geprägte –
gewalttätige Übergriffe auf Migrant/inn/en,
über offene Diskriminierungen
gegenüber Frauen und
Männern, die sich auf Grund ihrer
Hautfarbe, ihrer Ansichten oder
Lebensweise von der Mehrheitsgesellschaft
unterscheiden, begleiteten
auf beunruhigende Weise den Abschluss
eines Modellprojektes, das
von Gegen Vergessen – Für Demokratie
e.V. in den Jahren 2004 bis 2006
durchgeführt wurde. An dem Fortbildungsprojekt»Antidiskriminierungsarbeit
in der Schule« beteiligten
sich sechs Schulen in Berlin
und Potsdam sowie der Fachbereich
Interkulturelle Erziehung der Freien
Universität Berlin.
Wo Ausgrenzungsmechanismen als
strukturelle Prinzipien gesellschaftlicher
Prozesse erkannt werden, ist es
nicht verwunderlich, dass diese bereits
von jungen Menschen übernommen
beziehungsweise als eine Form
des Umgangs miteinander »gelernt«
und verinnerlicht werden. Dem
Bereich der präventiven pädagogischen
Arbeit kommt hier eine besondere
Bedeutung zu, um antidemokratischen
Tendenzen frühzeitig und wirkungsvoll
entgegen zu wirken.
Die Fortbildung zur Antidiskriminierungsarbeit
in der Schule, die sich an angehende
und praktizierende Lehrer/innen
und Schulsozialarbeiter/innen
wendet, setzt an dieser Stelle an und
bietet geeignete Inhalte und Methoden
für eine kontinuierliche Antidiskriminierungsarbeit
im schulischen
und außerschulischen Kontext. Sie
ist Teil des umfassenden Aktionsprogramms
»Jugend für Toleranz und
Demokratie – gegen Rechtsextremismus,
Fremdenfeindlichkeit und
Antisemitismus«. Von 2001 bis
2006 unterstützt das Bundesministerium
für Familie, Senioren, Frauen
und Jugend (BMFSFJ) mit diesem Programm
Projekte, die demokratisches
Verhalten, zivilgesellschaftliches Engagement,
Toleranz und Weltoffenheit
bei Jugendlichen stärken und fördern.
So sollen im Rahmen einer Jugendpolitik
für Demokratie und Toleranz
durch Maßnahmen im präventivpädagogischen
Bereich
· Verständnis für die gemeinsamen
Grundwerte und kulturelle Vielfalt
entwickelt
· Achtung der Menschenwürde
gefördert
· jede Form des Extremismus bekämpft
und
· religiöse Unterschiede respektiert
werden und eine dauerhafte Stärkung
der Zivilgesellschaft erreicht und
eine Kommunikation über Vielfalt, Toleranz,
Respekt und Demokratie initiiert
werden.
Entimon – gemeinsam gegen
Gewalt und Rechtsextremismus
Das Teilprogramm »entimon« –
gemeinsam gegen Gewalt
und Rechtsextremismus richtet
sich gezielt gegen antidemokratische
Entwicklungen, wie die Ausbreitung
rechtsextremistisch geprägter
Alltagskultur, die Zunahme
von Rassismus, Antisemitismus
und Fremdenfeindlichkeit sowie
gegen eine steigende Gewaltbereitschaft.
Zielgruppen der »entimon«-Maßnahmen
sind junge Menschen aus allen
gesellschaftlichen Zusammenhängen
und Erwachsene, die als Eltern oder
Pädagog/inn/en mit der Erziehung
und Bildung dieser jungen Menschen
betraut oder beauftragt sind.
Die unterschiedlichen Erfahrungen
von Mädchen und Frauen sowie
Jungen und Männern sollen als verpflichtendes
Leitprinzip berücksichtigt
werden (Bundesministerium
für Familie, Senioren, Frauen und
Jugend, 2006: 3–4).
Gegen Vergessen –
Für Demokratie e.V.
Die Ziele des »entimon«-Programms
stimmen in hohem Maße mit dem
Leitbild des 1993 gegründeten Vereins
Gegen Vergessen – Für Demokratie
e.V. überein. Seine Mitglieder haben
es sich zur Aufgabe gemacht, die

Erinnerung an die Vergangenheit lebendig
zu halten, sich sowohl mit der
NS-Gewaltherrschaft als auch mit der
SED-Diktatur auseinander zu setzen,
um damit zur Stärkung der Demokratie
als Lebensform beizutragen.
Letzteres gilt insbesondere vor dem
Hintergrund verbreiteter Fremdenfeindlichkeit,
rechtsextremistischer
Gewalttaten und den Besorgnis erregenden
Wahlerfolgen rechtsextremer
Parteien. Gerade jüngeren Generationen
soll der Zusammenhang zwischen
einer Auseinandersetzung mit der
Vergangenheit und der Stärkung gegenwärtiger
demokratischer Strukturen
und zivilgesellschaftlichen Engagements
vermittelt werden.
Mit seinem »Forum Demokratie und
Zivilgesellschaft« will der Verein
dazu beitragen, ein wirkungsvolles gesellschaftliches
Gegengewicht zu
rassistischen und rechtsextremistischen
Umtrieben zu schaffen und damit
die kontinuierliche Entwicklung und
Verfestigung zivilgesellschaftlicher
Strukturen fördern.
Ziel ist, eine durch unsere demokratischen
Grundwerte gestützte politische
Haltung zu vermitteln und auch
die Fähigkeit und Bereitschaft zu
entwickeln, sich gegen Gewalt, Rechtsextremismus,
Fremdenfeindlichkeit
und Antisemitismus zu wenden und
Minderheiten zu schützen. Gleichzeitig
soll ein Engagement für die Aufgaben
des Gemeinwesens gefördert
werden.
Ein Schwerpunkt der Projektarbeit ist
die Konzeption und Durchführung
von Multiplikator/ inn/en-Schulungen.
Zu ihnen gehört die im Folgenden
dokumentierte Fortbildungsreihe
»Antidiskriminierungsarbeit in der
Schule«.
Sie richtete sich sowohl an praktizierende
Lehrer/innen, in der Schule
tätige Erzieher/innen oder Sozialarbeiter/innen,
als auch an Studierende
der Erziehungswissenschaft und Pädagogik
der Freien Universität Berlin.
Im Rahmen des Fortbildungsprojektes
wurde mit den Teilnehmer/inne/n
sowohl der aktuelle wissenschaftliche
Stand zum Thema »Antidiskriminierungsarbeit
in der Schule« als auch
praktische Methoden und Konzepte
für eine pädagogische Auseinanderset-
zung mit demokratiefeindlichen und
ausgrenzenden Phänomenen erarbeitet.
Den praktizierenden und angehenden
Pädagog/inn/en sollten
Handlungskompetenzen im Umgang
mit diskriminierenden und rassistischen
Einstellungen vermittelt werden.
Wirkungsvolle Interventions- und
Präventionsmaßnahmen wurden ebenso
erarbeitet wie ein geeigneter pädagogischer
Umgang mit Voreingenommenheiten,
Beleidigungen, Mobbing
und Ausgrenzung in der Schule.
Der Fortbildungsbedarf
Ausgangspunkt für die Konzeption
der Fortbildung waren Erfahrungen
und Rückmeldungen von Lehrer/inne/n
aus der Schulpraxis, keine
ausreichenden berufsbegleitenden
Qualifizierungsangebote vorzufinden,
die sie befähigen, mit Diskriminierung
und Rassismus umzugehen. Die
dem Projekt vorausgegangene Zusammenarbeit
mit dem Institut für Interkulturelle
Erziehung des Fachbereichs
Erziehungswissenschaft an der Freien
Universität Berlin hatte zudem gezeigt,
dass auch in der Ausbildung
von Lehrer/inne/n und Sozialpädagog/inn/en
ein Defizit beklagt wird,
wenn es um die Vermittlung von
Schlüsselkompetenzen im Bereich der
Antidiskriminierungsarbeit an Schulen
geht.
Die durch die angebotene Fortbildung
vermittelten Ideen für den Umgang
mit unterschiedlichen Formen von Diskriminierungen
und Konflikten in
der Schule wirkten also einem immer
wieder beklagten Defizit in der
pädagogischen Ausbildung entgegen.
Sie boten eine konstruktive Reaktion
auf die häufig anzutreffende Hilflosigkeit
und fachliche Überforderung
vieler Pädagog/inn/en im Umgang mit
Ausgrenzung, Rassismus und Gewalt.
Die paritätische Zusammensetzung
der Ausbildungsgruppe aus erfahrenen
und angehenden Pädagog/inn/en
ermöglichte zudem
Interaktionsprozesse zwischen den
verschiedenen Generationen von
Lehrenden. Ein gegenseitiger Austausch
aufgrund des jeweiligen
Erfahrungshintergrundes förderte in
der Ausbildungsgruppe bereits
unmittelbar die positive Erfahrung der
gegenseitigen Bereicherung durch
Vielfalt.
Die Fortbildung wurde von Beginn an
als kombinierte theoretische und
praktische Ausbildung konzipiert, die
drei zweitägige Seminarblöcke und
eine anschließende Praxisphase in verschiedenen
Schulen umfasste. Im
Verlauf der Fortbildung wurden Teams
aus je zwei erfahrenen Pädagog/inn/en
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und zwei Studierenden gebildet,
die für die Vorbereitung und Durchführung
der Praxisprojekte verantwortlich
waren. Die Teams wurden in
regelmäßigen Auswertungs- und
Feedbacksitzungen von den Trainerinnen
der Maßnahme beraten.
Das gesamte Projekt wurde von August
2004 bis Ende 2006 mit zwei
Fortbildungsgruppen durchgeführt.
Die erste Fortbildungsphase erstreckte
sich über das Jahr 2005 und
fand in Zusammenarbeit mit drei
Berliner Schulen statt. 2006 beteiligten
sich drei Schulen in Potsdam an
der Maßnahme.

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Konzept und Fortbildungsüberblick
Für die Konzeption und Durchführung
der Fortbildung konnten Gabi Elverich
und Dorothea Schütze, zwei kompetente
und erfahrene Trainerinnen, gewonnen
werden, die bereits langjährig
in der Jugend- und Erwachsenenbildung
Fortbildungsmaßnahmen durchführen
und über solide Praxis- und
Beratungserfahrungen zum Thema
»Antidiskriminierungsarbeit in der
Schule« verfügen. Die folgenden
Ausführungen sind sowohl aus unveröffentlichten
Konzeptionsentwürfen
der Trainerinnen zusammengestellt als
auch ihren Publikationen entnommen.
Zielsetzung der Fortbildungsreihe war
es, den teilnehmenden Lehramtsstudierenden
und Pädagog/inn/en Ansätze
zur praxisorientierten Antidiskriminierungsarbeit
in ihren Schulen
zu vermitteln. Der inhaltliche und
methodische Schwerpunkt der Fortbildung
lag im Bereich der antirassistischen
Bildungsarbeit.
Die Erarbeitung zielgruppenorientierter
Konzepte berücksichtigte auch
die jeweils unterschiedlichen Ausgangslagen
der einzelnen Schulen, in
denen die Praxisprojekte durchgeführt
wurden, die Schulformen, die Zusammensetzung
der Schülerschaft,
spezielle Problemlagen und den
Stand der Auseinandersetzung mit
Rassismus und Diskriminierung.
So war ein rassistisch motivierter Übergriff
Ausgangspunkt für die Teilnahme
einer Schule an dem Fortbil-
dungsprojekt, er wurde in der inhaltlichen
Arbeit fortlaufend berücksichtigt.
Den Teilnehmer/inne/n sollte kein
standardisierter Methodenkoffer
angeboten werden, sondern theoretische
und didaktische Grundlagen
für die Entwicklung und Anwendung
bedarfs- und zielgruppenorientierter
Konzepte.
Es wurde von der Annahme ausgegangen,
dass Ausgrenzungsphänomene
als gesellschaftliches Strukturelement
weit über offensichtliche und augenfällig
diskriminierende Situationen
hinausgehen und alle Mitglieder und
Ebenen der Gesellschaft betreffen.
Auf dieser Grundlage kann eine erfolgreiche
Umsetzung von Antidiskriminierungskonzepten
in der schulischen
Bildungsarbeit und anderswo nur
über die Reflexion dieser Prozesse und
der jeweiligen Handlungsmuster
sowie den eigenen Verstrickungen vollzogen
werden. Dabei spielen die
verschiedenen Perspektiven und gesellschaftlichen
(Macht-)Positionen
eine große Rolle (vgl. Leiprecht, 2005).
In der Bildungsarbeit muss stets die
eigene Haltung in Bezug auf Ausgrenzungsphänomene
hinterfragt und
ebenso das Zusammenwirken von
institutionellen Bedingungen und subjektiver
Alltagsebene problematisiert
werden (Elverich, 2006: 13). Die
zugrunde liegenden Vorstellungen
und Handlungen sind immer sozial und
kulturell konstruiert. Es ist auch und
insbesondere die Bewusstwerdung
solcher Prozesse, die erste Schritte zu
einem empathischen und konstruktiven
Dialog ermöglichen. Das Erkennen
von Ausgrenzungen und Diskriminierungen
in den Selbstverständlichkeiten
des Alltags beinhaltet Ansatzpunkte
für Veränderungen.
Die Auseinandersetzung mit der eigenen
Haltung, den eigenen Handlungsmöglichkeiten
und -grenzen war
also Ausgangspunkt und Ziel der
Fortbildung und stellt den umfassenden
Rahmen des gesamten Konzeptes dar.
Struktur der Fortbildung
Das Fortbildungscurriculum basierte
auf verschiedenen Ansätzen. So
wurden Grundlagen der Spielepädagogik,
Gruppendynamik und Gesprächsführung
integriert sowie handlungs-
und erfahrungsorientierte
Methoden aus dem »Baustein zur
nicht-rassistischen Bildungsarbeit« und
dem Betzavta-Konzept aus dem
Bereich der Demokratieentwicklung
eingesetzt. Außerdem wurden aktuelle
Diskurse zu Integration, antirassistischer
Bildungsarbeit und
Antidiskriminierungsansätzen, zu
politischer Bildungsarbeit und
schulischer wie außerschulischer Erziehung
erörtert.
Voraussetzung für die angestrebte antidiskriminierende
und antirassistische
Bildungsarbeit der Pädagog /inn/en
ist die inhaltliche und persönliche
Auseinandersetzung mit dem Thema,

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Ablauf der Fortbildung
Der erste Teil der Fortbildung umfasste drei Ausbildungs-
Module mit unterschiedlichen Schwerpunkten.
Grundlagenmodul: Die Auseinandersetzung mit theoretischen
Grundlagen antidiskriminierender Bildungsarbeit
und die Selbstreflexion der Teilnehmer/innen.
Vertiefungsmodul: Die Erprobung und Reflexion weiterer
Übungen und erfahrungsorientierter Methoden.
Transfermodul: Die konkrete Projektplanung für den
Transfer in die betreffenden Schulen sowie Vertiefungsthemen
aus der Antidiskriminierungs- und
Antirassismusarbeit.
Im Anschluss an diese drei Fortbildungsphasen folgte
als Praxismodul die Durchführung von Projekten in den
einzelnen Schulen.
aus der sich Zielsetzungen und methodische
Schritte ergeben. Zu Beginn
der Fortbildung stand deshalb der eigene
Bezug zum und das Interesse
am Thema »Antidiskriminierungsarbeit«
im Vordergrund.
Darüber hinaus wurden Grundbegriffe
und theoretische Hintergründe erarbeitet
und diskutiert. Eine Einführung
in die Grundlagen der Spielepädagogik
und andere methodische Konzepte
diente als theoretischer Hintergrund
für die Umsetzung erfahrungsorientierter
Methoden.
Da Mechanismen der Ausgrenzung
auf der individuellen Ebene, auf
der Ebene sozialer Gruppen und auf
der gesellschaftlichen Ebene vollzogen
werden, können mit methodischen
Hilfestellungen Phänomene
der Ausgrenzung sichtbar gemacht
werden. Im gesamten Verlauf wurden
themenbezogene Übungen und
Methoden der Auseinandersetzung
und Reflexion selbst erfahren und erprobt,
um sie dann auf ihre Anwendbarkeit
für die Auseinandersetzung
mit Diskriminierung und
Rassismus in der schulischen Arbeit
zu überprüfen bzw. geeignete Variationen
zu entwickeln.
Nach der Klärung der institutionellen
Ausgangssituation und ersten Hospitationen
der Studierenden in den Schulen
begann die Projektplanung für
den Transfer des Antidiskriminierungskonzeptes
in den Schulunterricht.
Schwierigkeiten wurden thematisiert
und Strategien im Umgang mit möglichen
diskriminierenden Situationen
und Aussagen während der Praxisphase
in den Schulen entwickelt und
exemplarisch erprobt.
Die Erarbeitung der Unterrichtskonzepte
für die Projektphase erfolgte in
Gruppenvorbereitungen der jeweiligen
Schulteams unter Begleitung der Trainerinnen.
Die teilnehmenden Schulen,
Pädagog/inn/en und Studierenden
Im Jahr 2005 wurde die Fortbildung
an drei Berliner Schulen durchgeführt:
an einer Grundschule und einer
Oberschule in Berlin Kreuzberg sowie
an einer Oberschule in Berlin Lichtenberg.
Drei Potsdamer Schulen, zwei Oberschulen
und eine Gesamtschule mit
gymnasialer Oberstufe, beteiligten
sich im Jahr 2006.
Die Schulen verpflichteten sich im
Rahmen einer Kooperationsvereinbarung
verbindlich, die Fortbildung
und die Projektphase zu unterstützen
und sich zu den Zielen der Fortbildung
zu bekennen.
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Sechs Lehrer/innen bzw. Sozialarbeiter/innen
oder Erzieher/innen, jeweils
zwei pro Schule, nahmen in jeder
Phase an der Fortbildung teil, für die
sie (dreimal für jeweils zwei Tage
vom Unterricht) freigestellt wurden.
Zusätzlich arbeiteten sie in ihren
Klassen mit einem Ausbildungsteam
in der praktischen Phase der Fortbildung
zusammen (je zwei Lehrkräfte
und zwei Studierende an einer
Schule). Die Praxisphase wurde entweder
in den fortlaufenden Unterricht
integriert oder als Projekt
konzipiert.
Im Vorlesungsverzeichnis des Fachbereichs
Interkulturelle Pädagogik der
Freien Universität Berlin (FU) wurde
die Fortbildungsreihe »Antidiskriminierungsarbeit
in der Schule« als
Lehrveranstaltung angekündigt. Für
jede Ausbildungsphase wurden sechs
Studierende – durch Lehrende der
FU und Gegen Vergessen – Für Demokratie
e.V. – ausgewählt.

Durchführung der Fortbildung
Theoretische Grundlagen und
Auseinandersetzung mit Begriffen
Das Curriculum der Fortbildung umfasste
theoretische Arbeitseinheiten,
zahlreiche praktische Übungen
und die Vermittlung von Methoden.
Die Aneignung theoretischen Wissens
zum Thema »Antidiskriminierung«
und »Antirassismus« und die Erörterung
von Diskursen und Begrifflichkeiten
bildeten einen Schwerpunkt
der Fortbildung. So wurde an ausgewählten
Texten zum Thema »Umgang
mit Rassismen und Diskriminierungen
in der Schule« gearbeitet,
deren Analysen das Gesamtkonzept
der Fortbildung vervollständigten.
Die Verständigung über die in der Antidiskriminierungs-
und Antirassismusarbeit
verwendeten Begriffe erhöhte
den Reflexionsprozess der Gruppe
und diente der Entwicklung einer gemeinsamen
Arbeitsgrundlage.
Die im Folgenden beschriebene Vorgehensweise
spiegelt stets den Zugang
der beiden Trainerinnen wieder.
Sie grenzten sich beispielsweise bewusst
von den Begriffen »Ausländeroder
Fremdenfeindlichkeit« ab, da
sie diese Begrifflichkeiten für die Beschreibung
des Problems »Rassismus«
für unzutreffend halten. So sind z.B.
weiße Europäer aus Nachbarstaaten
Deutschlands seltener von Rassismus
betroffen, dem entgegen aber die
große Zahl an schwarzen Deutschen.
Die Trainerinnen plädierten dafür,
unterschiedliche Diskriminierungsformen
zu differenzieren und stets im
Blick zu haben, wen diese betreffen.
Dabei sind immer unterschiedliche
Perspektiven und Machtverhältnisse
ausschlaggebend.
»Die Art und Weise, wie man das zu
lösende […] Problem definiert, bestimmt
die Richtung mit, in der nach
Lösungen zu suchen wäre.« (Kalpaka,
1994: 10)
Die für die Fortbildung zentralen Begriffe
wurden mit Hilfe von Impulsreferaten
und durch den Einsatz von
Übungen erarbeitet. An den folgenden
drei Begriffen soll dieser Prozess
hier verdeutlicht werden.
Diskriminierung
In der Auseinandersetzung mit dem
Begriff »Diskriminierung« galt es,
unterschiedliche Diskriminierungsformen
genauer zu betrachten und zu differenzieren.
Diese verschiedenen Ausprägungen
von Diskriminierung und
Ausgrenzung
· auf individueller Ebene,
· auf der Ebene sozialer Gruppen und
· auf gesellschaftlicher Ebene
wurden benannt und analysiert.
In einer Fortbildungsgruppe bildete
diese Begriffsanalyse eine wichtige
Grundlage für den Transfer in die
Schule. Das Team entschied sich
für ein Projekt zur Diskriminierung
auf Grund körperlicher Merkmale und
Abweichungen vom herrschenden
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Schönheitsideal (»Bodyismus«)
als Aufhänger für die Beschäftigung
mit weiteren Diskriminierungsformen
und entwickelte auf dieser Grundlage
ein differenziertes Konzept
für mehrere Projekttage. Bodyismus
wurde als Einstieg in die Thematik
gewählt, um Bezug zur Lebenswelt
der Jugendlichen herzustellen.
Rassismus
Insbesondere der Begriff Rassismus
bedarf der sorgfältigen Auseinandersetzung.
Biologischer und auch
kulturell begründeter Rassismus
beinhaltet die Festschreibung von
Merkmalen und die Vorstellung
unaufhebbarer Unterschiede zwischen
Menschen(gruppen) als »natürlich«
bzw. unveränderbar, jeweils gekoppelt
mit Deutungen und Bewertungen.
Da Rassismus auch immer
Machtungleichgewichte, Privilegien
und Ausgrenzungen impliziert,
werden bestehende Herrschaftsverhältnisse
stabilisiert.
Im Rahmen der Fortbildung wurde
von einem Rassismusbegriff ausgegangen,
der als gesellschaftliches
Strukturelement definiert wird. Es
ist tief in Diskursen verankert und hat
damit auch Konsequenzen für individuelles
Denken und Handeln. (Elverich
u. a., 2002: 29–32) »Die Schwierigkeit,
nicht rassistisch zu sein«, besteht

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in der unausweichlichen Verstrickung
in die bestehenden Verhältnisse
(Klapaka und Räthzel, 1990). Verschiedene
Erscheinungsformen und Ausprägungen
von Rassismus wurden
benannt. Man verständigte sich schließlich,
treffender von Rassismen im Plural
und immer auch von deren historischen
und kontextabhängigen Bedingungen
zu sprechen.
Die Verwendung des Begriffs »Rassismus«
als »Arbeitsbegriff« wurde entschieden,
da es sich um eine zentrale
Ideologie im rechtsextremen Denken
handelt, die sowohl im schulischen als
auch im außerschulischen Kontext in
Erscheinung tritt.
Kultur
Der Begriff Kultur ist ebenfalls mit vielfältigen
Erklärungen befrachtet, es
bestehen zahlreiche Definitionsvorschläge.
Wenn es um die Vielfalt, die
Gemeinsamkeiten und Unterschiede
menschlicher Lebensformen geht, ist
es unabdingbar, sich auch mit den
eigenen Vorstellungen auseinander zu
setzen. Die Trainerinnen schlugen
für die gemeinsame Arbeit einen »dynamischen
Kulturbegriff« vor, der Kultur
als ein Orientierungssystem versteht,
dass einem permanenten Wandel
unterliegt. Kulturen als vielfältig und
veränderbar zu sehen, ermöglicht auch
eine Abgrenzung zu vorschnellen
Kulturalisierungen – z.B. »die Türken«.
(Elverich u. a., 2006: 15)
Im Fortbildungsverlauf wurde das Verständnis
des Begriffs Kultur mit Hilfe
der Methode des »Placemat Activity«
von den Teilnehmer/ inne/n individuell
be- bzw. erarbeitet:
In Vierergruppen schrieb jedes Mitglied
zunächst die persönlichen
Vorstellungen zum Thema auf, zum
Ende der Übung musste sich dann
auf eine gemeinsame Begriffsdefinition
geeinigt werden. Ziel dieser Übung
war es, sich zum einen Gedanken zu
einem gewohnten Begriff zu machen
und zum anderen eine gemeinsame
Begriffsklärung zu definieren und zu
präsentieren. Unterschiede konnten
und sollten bestehen bleiben und in
einer abschließenden Auswertung
thematisiert werden.
Methoden und Übungen
Die Reflexion der eigenen Bezüge sowie
Denk- und Handlungsmuster war ein
zentraler Bestandteil der drei Module.
Die Übungen, die Ausgangspunkt
für die praktische Arbeit mit den Schüler/inne/n
waren, dienten allesamt
der Sensibilisierung für offensichtliche
und latente Ausgrenzungsmechanismen
und der Entwicklung alternativer
Umgangsweisen. Denn grundsätzlich
kann jeder Mensch für solche Phänomene
anfällig sein, das heißt, ausgegrenzt
werden oder selbst ausgrenzen.
In eigens hierfür konzipierten
Übungen selbst zu erfahren, aufgrund
bestimmter Kennzeichen zugeordnet
zu werden, fördert die Wahrnehmung
für solche allgegenwärtigen Mechanismen.
Gleichzeitig wird die Aufmerksamkeit
dafür geschärft, dass die
Zuschreibungen des »Andersseins«
immer in bestimmten Kontexten
konstruiert werden, also nie »naturgegeben«
oder essentiell sind.
Durch die Übungen sollte ein Verständnis
für das Entstehen von Ausgrenzungsverhalten
entwickelt und seine
Folgen erkannt und antizipiert werden.
Sowohl für die Pädagog / inn/en
und die Studierenden in der Ausbildungsgruppe
als auch für die Schüler/innen
wurde so die Bandbreite
von Ausgrenzungsphänomenen und
Diskriminierungsformen sowie die
eigenen Verstrickung sichtbar.
»Ich bin in dieser Fortbildung zu einer
intensiven Selbstreflexion gezwungen
worden. Dadurch habe ich Vorurteile
in mir aufdecken und Sichtweisen
überdenken können. Diese Selbstreflexion
ist auch für meine spätere
Lehrerrolle von besonderer Bedeutung.«
(Studentin)
Darüber hinaus erfuhren die Teilnehmer/innen
auch einiges über Gemeinsamkeiten
und Unterschiede in
der Sozialisation und den Lebenshintergründen
von Menschen. Dies
sollte der häufigen Reduzierung
von Menschen auf ein einziges Merkmal
(z.B. Herkunft oder Aussehen)
und entsprechenden Zuschreibungen
entgegenwirken sowie für die Vielfältigkeit
von Zugehörigkeiten und
Identitäten sensibilisieren.
Die Spielepädagogik
Grundlage für die zahlreichen Übungen
waren Methoden und Prinzipien
der Spielepädagogik. Langjährige
Erfahrungen in der Bildungsarbeit
haben gezeigt, dass gesellschaftspolitische
Zusammenhänge nicht allein
über sachliche Informationen erörtert
werden können, ebenso wenig wie
ein interkultureller Dialog nicht ausschließlich
über die Wissensvermittlung
hinsichtlich einer anderen oder
»fremden« Gruppe initiiert werden
kann. Der Bezug zu anderen Menschen
und ihren Lebenssituationen bedarf
eines ganzheitlichen Verständnisses,
das sowohl die Reflexion der eigenen
Normen, Werte und Ideen als auch
die Ebene eines nachvollziehbaren
Perspektivenwechsels beinhaltet. Einen
Weg, zwischenmenschliche Interaktionen
und gesellschaftspolitische
Konflikte sowohl auf kognitiver als
auch auf emotionaler Ebene erfahrbar
zu machen, bietet die Spielepädagogik.
»Im Freiraum des Spiels (Rollenspiele,
Diskussionsspiele, Planspiele, Bewegungsspiele,
Wahrnehmungsspiele)
können neue Erfahrungen gemacht
werden, die auf den ersten Blick losgelöst
von jeder Realität mit Leben
gefüllt sind, doch aber Emotionen
wecken und Gedanken hervorrufen,
mit denen in der gemeinsamen Reflexion
und Auswertung ganz direkte
und reale Bezüge zu Konflikten in
unserer Gesellschaft hergestellt werden
können.« (aus dem unveröffentlichten
Konzept der Trainerinnen)
Die Spielepädagogik ist grundsätzlich
in allen Altersstufen und Gruppen
einsetzbar. Voraussetzung für den
Einsatz solcher Übungen ist eine fachlich
kompetente Anleitung und Auswertung.
Dazu gehört auch, die Übungen
durch das eigene Ausprobieren
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und Erfahren erlernt zu haben, und
dadurch mit den ausgelösten Konsequenzen
und Gefühlen vertraut zu
sein.
»Ich habe festgestellt, dass ich den
Schülerinnen und Schülern die
Übungen ganz anders vermitteln kann,
wenn ich sie selbst kennen gelernt
habe. Und vor allem umgekehrt: Es
fällt mir viel schwerer, eine Übung
anzuleiten, die ich nicht selbst ›erfahren‹
habe«. (Lehrerin)
Das didaktische Spiel bietet die Möglichkeit,
aus gewohnten Denkbahnen
auszubrechen und andere Lösungen
und Verhaltensweisen auszuprobieren,
so dass neue Sichtweisen
und Interpretationen, aber auch
Zweifel möglich sind. In einer sorgfältigen
Reflexion und Auswertung der
Übungen können Handlungs- und
Verhaltensmuster überprüft sowie
Machtstrukturen, Chancenungleichheiten
und Hierarchien thematisiert

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werden. In der antirassistischen Bildungsarbeit
können so Ausgrenzungs- und
Diskriminierungsmechanismen in verschiedenen
Zusammenhängen thematisiert
werden.
Die fachliche Anleitung
didaktischer Spiele
Wesentlich bei der Anleitung didaktischer
Spiele sind vor allem die Zielsetzung
und die entsprechend intensive
Auswertung der Übungen. Dies
geschieht stets nach folgenden Prinzipien:
· Die Spieldynamik bzw. der Spielkonflikt
muss noch auf der Spielebene
ausgewertet werden. Die Beteiligten
sprechen aus ihren Spielrollen, mit
allen dazugehörenden Gedanken und
Gefühlen.
· Die Spiele bzw. Übungen sind eindeutig
zu beenden, die Gruppe ist nach
einem in der Übung entstandenen Konflikt
wieder zusammenzuführen.
Das heißt, der Kontakt zwischen den
Gruppenmitgliedern muss wieder
hergestellt werden.
· Der Transfer zwischen Spielverlauf und
den Arbeitsinhalten ist zu vollziehen.
In diesem Schritt wird über das Spiel
und die Bedeutung der erfahrenen
Dynamiken geredet, nicht mehr aus
den Rollen. Es geht um den Vergleich
mit der Realität.
In Seminaren für Multiplikator/ inn/en
sind in einem weiteren Schritt die Potenziale
des Spiels für die Übertragung
in den Schulkontext zu reflektieren.
Jede Übung wurde in der Methodenreflexion
auf die Möglichkeiten und
die Grenzen für den Einsatz in der
Schule überprüft und sinnvolle Abwandlungen
wurden erörtert.
Es empfiehlt sich, mit sogenannten
Warm Ups (Aufwärmspielen) eine
Übung zu beginnen. Sie lockern die
Situation auf, können in die Thematik
einer längeren didaktischen Spielphase
einführen, für Gruppenteilungen
genutzt werden oder Bewegung
bringen und machen ganz einfach
Spaß.
Ebenso wichtig ist die Zusammenführung
der Gruppe nach einem intensiven
Abschnitt. Auch dies wird mit
eigens hierfür konzipierten Spielen,
den sogenannten »Reunionspielen«,
vollzogen. Es kann während intensiver
Übungen zu Konflikten und Spannungen
kommen. Didaktischen Spielen ist
dieses Potential inne, sie provozieren
es oftmals sogar, um Reflexionsprozesse
zu initiieren. Anschließende Reunionspiele
sind daher fester Bestandteil der
Auswertungsphasen und haben das
Ziel, die Gruppe wieder zu einer Einheit
zusammenführen.
»Man merkt, wie wichtig Teamarbeit
ist und wie sehr man auf die anderen
angewiesen ist. Wenn einer ausschert,
gibt es Probleme.« (Schülerin)
»Wie im richtigen Leben«
(Baustein zur nicht-rassistischen
Bildungsarbeit, 2004)
Am Beispiel der Übung »Wie im richtigen
Leben« wird der Auseinandersetzungsprozess
mit dem Thema »Ausgrenzung«
und »Diskriminierung«
in einer Fortbildungsgruppe verdeutlicht.
Durch diese Übung wird sichtbar,
wie Diskriminierung die Entfaltungsmöglichkeiten
von Menschen
einschränkt. Es werden Auswirkungen
von Ungleichheiten in der Lebenswirklichkeit
von Menschen herausgearbeitet.
Die Mitwirkenden übernahmen vorgegebene
Rollen von Menschen mit
unterschiedlichen kulturellen und/oder
sozialen Hintergründen:
· eine 18-jährige iranische Abiturientin,
nicht praktizierende Muslimin, Vater
Arzt, Mutter Hausfrau
· eine 14-jährige deutsche Hauptschülerin
mit türkischem Hintergrund,
traditionell muslimisch, Eltern AlG II
Empfänger/innen
· ein 16-jähriger weißer deutscher
Gymnasiast, evangelisch, Sohn eines
Lehrerehepaares
· ein 17-jähriger schwarzer deutscher
Gesamtschüler, religionslos, Eltern
Facharbeiter/in
· ein 15-jähriger Hauptschüler, katholisch,
Sohn eines togolesischen
Lehrers, Flüchtling im Asylverfahren
· eine 17-jährige weiße polnische Gesamtschülerin,
katholisch, Vater
Unternehmer, Mutter Altenpflegerin
Im Verlauf der Übung entschieden (nur)
die positiven Antworten auf folgende
Fragen, ob sich die einzelnen Personen
in einem im Raum definierten Raster
vorwärts bewegen können:
Kannst du in Berlin/Potsdam …
· … bei einem Diskobesuch damit rechnen,
ohne Probleme eingelassen zu
werden?
· … dich nach Einbruch der Dunkelheit
auf der Straße sicher fühlen?
· … bei der nächsten Kommunalwahl
wählen?
· … damit rechnen, einen Ferienjob als
Aushilfe im Supermarkt zu bekommen?
· … davon ausgehen, dass dich BGS-
Beamte im Zug nicht kontrollieren
werden?
· … ohne Probleme an einer
Klassenfahrt nach London teilnehmen?
· … damit rechnen, am Flughafen
zügig abgefertigt zu werden?
Am Ende der Übung wurde durch die
Positionierung im Raum sehr deutlich,
welche Chancen oder auch Einschränkungen
für die jeweilige Rolle
bestanden. Die Beurteilungen der
Teilnehmer/innen zeigen die dem Spiel
eigene Dynamik:
· »Mit schwarzer Hautfarbe befinde ich
mich stets auf einer Gratwanderung.
Zuerst dachte ich, das und das kann
ich ja, aber dann fiel mir ein, ›ich bin
ja schwarz‹.«
· »Ich bin weiß und habe einen deutschen
Pass, es war schnell klar,
dass ich damit leicht überall durch
und hin komme.«
· »Als weißer deutscher Mittelschichtsschüler
habe ich ein schlechtes Gewissen,
jede Frage mit ›ja‹ beantworten
zu können, und schäme mich
dafür.«
Nach der Übertragung auf die eigene
Lebenssituation »im richtigen Leben«
der Teilnehmerinnen verdeutlichen die
Äußerungen der Teilnehmer/innen
sowohl die Sensibilisierung für Ausgrenzungsmechanismen
und Diskriminierungen
als auch die Überraschung
über die bisher so nicht wahrgenommene
Selbstverständlichkeit von
Privilegien:
· »Es gibt Privilegien, die ich ganz
selbstverständlich habe, die mir aber
nicht dauernd bewusst sind, z.B.
deutsch zu sein oder weiße Hautfarbe
zu haben.«
· »Als weißer deutscher Mann aus der
Mittelschicht repräsentiere ich die
Machthabenden in der Gesellschaft.
Das macht die Notwendigkeit des
Perspektivenwechsels deutlich, um
Achtung und Respekt für andere
zu behalten.«
· »Für die Privilegien, die ich habe, schäme
ich mich oft, so z.B., dass ich
Beamtin bin. Das halte ich in der Öffentlichkeit
oft zurück.«
· »Ich bin in diesem Seminar dafür sensibilisiert
worden, mich öfters in andere
Menschen hinein zu versetzen. Das
möchte ich gerne an die Schüler und
Schülerinnen weitergeben.«
Zum Abschluss wurde die Anwendung
dieser Methode im Schulunterricht
diskutiert. Die Gruppe war sich einig,
dass die Fragen sensibel für die jeweilige
Zielgruppe zugeschnitten sein
müssen und besondere Empathie
beim Einsatz dieser Übung gefragt ist.
Dies insbesondere dann, wenn bereits
Erfahrungen von Benachteiligungen
oder Ausgrenzungsphänomene
im Klassenverband bekannt sind.

Übertragung des Konzeptes in die Schule
Mit beispielhaftem Engagement haben
die Teilnehmer/innen der Fortbildungsgruppen
ihre Unterrichtseinheiten entwickelt
und umgesetzt. Die Projekte
wurden mit unterschiedlichen Zeitabläufen
in den Schulen durchgeführt und
besonders im zweiten Jahr intensiv von
den Trainerinnen begleitet.
Zu Beginn jeder Projektarbeit wurden
die Schüler/innen in das Thema
»Antidiskriminierung und Demokratisches
Handeln« eingeführt. Thematisiert
und be- bzw. erarbeitet werden
sollten:
· Vorurteile und Diskriminierungen in
der Gesellschaft
· Eigene Erfahrungen im Umgang mit
Diskriminierungen
· Funktionen von Vorurteilen und
Diskriminierungen
· Selbst- und Fremdwahrnehmung
· Auseinandersetzung mit eigenen
Vorurteilen
· Gruppendynamische Prozesse und
Ausgrenzungssituationen
Anhand einiger exemplarischer Übungen
und von Ausschnitten aus den
Projektphasen wird hier das Potential
der Methoden und die Stärken des
Konzeptes für die Antidiskriminierungsarbeit
in Schulen verdeutlicht. Die
zitierten Äußerungen stammen
überwiegend von 13- bis 15-jährigen
Schülerinnen und Schülern.
»Auf und Ab«
(Baustein zur nicht-rassistischen
Bildungsarbeit, 2004)
Die Übung »Auf und Ab« wird in der
Regel als Einstieg in das Thema durchgeführt.
Sie dient dazu, Gruppenzugehörigkeiten
festzustellen. Gemeinsamkeiten
und Unterschiede können
erkannt oder auch neu »entdeckt«
werden.
Die Spielleitung bittet die Gruppenmitglieder,
bei Beantwortung einer Frage
mit »ja« aufzustehen und in die Mitte
eines Stuhlkreises zu gehen. Das
Aufstehen ist freiwillig, mit weitergehenden
Fragen werden einzelne
Themenbereiche vertieft. Die Fragen
sollten an die jeweilige Gruppe angepasst
werden. Es können Zugehörigkeiten
aus unterschiedlichsten
Lebensbereichen angesprochen werden
(Familie, Staatsbürgerschaft,
Sprache, Körper, Vorlieben, Religion,
Status, ausländische Freunde, Geschlecht,
Behinderungen etc.). Je nach
Auseinandersetzungs- und Reflexionsstand
einer Gruppe können in diesem
Spiel auch sensiblere Fragen (z.B.
nach Ausgrenzungserfahrungen) oder
so genannte »versteckte Identitäten«
(allein erziehende oder geschiedene
Eltern, Halbgeschwister oder Alkoholabhängigkeit
in der Familie) behandelt
werden.
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Die Teilnehmer/innen
· erfahren etwas über die Ähnlichkeiten
und Unterschiede zwischen
Menschen.
· bekommen Klarheit darüber, dass Identität
sich nicht an einem einzelnen
Merkmal festmachen lässt, geschweige
denn auf Herkunft oder Nationalität
reduziert werden kann, sondern
dass der gesamter Lebenshintergrund
und die jeweils individuelle und von
vielen unterschiedlichen Aspekten
geprägte Geschichte einen Menschen
ausmacht.
· werden in den Begriff »Gruppenzugehörigkeit«
eingeführt und klären,dass
alle Menschen mehreren Gruppen angehören.
· Außerdem lernen sich die Teilnehmer/innen
noch einmal auf eine
besondere Art kennen bzw. erfahren
Dinge, die bisher noch kein Thema
waren. (aus dem Konzept der Trainerinnen)
»Wir haben über einige Mitschüler
etwas erfahren, was wir bisher
noch nicht wussten, und das verbindet
ja auch.« (Schülerin)

Seite 18 Seite 19
Eine im Anschluss an die Übung stattgefundene
intensive Diskussion in
einer Projektgruppe zeigte das besondere
Potential didaktischer Spiele.
Von der Auseinandersetzung über Gemeinsamkeiten
und Unterschiede
ausgehend, über die Überraschung,
noch viel Neues über die Klassenkamerad/inn/en
erfahren zu haben,
endete die Diskussion bei individuellen
Erfahrungen von Allein- oder
Ausgegrenzt sein. An dieser Stelle wurden
beiden Perspektiven – ausgegrenzt
zu werden bzw. auszugrenzen – intensiv
und beeindruckend erörtert und
von der persönlichen auch auf die gesellschaftliche
Ebene übertragen.
· »Ich habe oft Mitleid mit denen, die
ausgeschlossen sind.«
· »Es ist schon schlimm, wenn man bei
einer Frage allein im Kreis steht.«
· »Oft merkt man gar nicht, dass man
ausgrenzt, weil es in der Gruppe
passiert und alle sich so verhalten.«
· »Manchmal grenzt man aus, um
selber dazu zu gehören.«
· »Man schämt sich, vor anderen zuzugeben,
dass man ausgrenzt.«
· »Man macht vielleicht etwas ausländerfeindliches
und will es eigentlich
gar nicht. Manchmal merkt man
es gar nicht mehr, wenn man etwas
ausländerfeindliches sagt.«
· »Man sieht, dass viele Freunde haben,
die Ausländer sind und gleichzeitig
weiß man, was sie an anderer Stelle
über Ausländer denken.«
· »Bestimmte Hintergedanken (z.B. ›Polen
klauen‹) bekommt man schon von
klein auf mit (z.B. durch die Medien) –
rassistische Hintergedanken sind im
Hintergrund da, selbst wenn man ausländische
Freunde hat.«
· »Das ›N-Wort‹ kann einem schon mal
´rausrutschen – ist mir auch schon
passiert – in Gegenwart eines Schwarzen.
Das war mir peinlich.«
· »Wenn Türken in der S-Bahn Radau
machen, sind ja nicht alle Türken
so – es gibt solche und solche, wie
bei uns eben auch.«
· »Es gibt kein Land mit unserer Vorgeschichte.
Wir haben uns seit zwei Jahren
hier in der Schule mit dem Thema befasst.
Obwohl wir gar nichts damit
zu tun haben, ist es im Hintergrund
immer da. Man steht immer unter
Druck, etwas Falsches zu sagen.«
· »Deutsche werden im Ausland immer
noch als rassistisch angesehen.«
· »Es ist ein Unterschied, ob es um eine
›kleinere‹ oder ›größere‹ Ausgrenzung
geht, z.B. Ausgrenzung im Freundeskreis
oder ob ein ganzes Land ausgegrenzt
wird.«
· »Wo beginnt Ausgrenzung eigentlich?«
Im Anschluss an eine intensive Diskussion
sollten die Schüler/ innen
den folgenden Satz für sich auf Einzelkarten
vollenden:
»Unter Ausgrenzung verstehe ich …«
»… jemanden wegen einer bestimmten Position, Herkunft,
Meinung, Haltung auszustoßen!«
»… dass man jemanden nicht so akzeptiert, wie er ist, und
ihn vielleicht sogar wegen seinen Klamotten oder
seinem Aussehen auslacht oder bewertet, obwohl man
ihn vielleicht nicht kennt.«
»… wenn man jemanden nur wegen Äußerlichkeiten oder
anderen Merkmalen, die anders sind als die eigenen, ausschließt.«
»… dass man einen Menschen absichtlich oder unabsichtlich
ignoriert oder wegen seiner Kultur oder seinem
Aussehen aus der Gruppe oder Gemeinschaft ausschließt.«
»… dass man von anderen gehänselt, gemobbt und ausgeschlossen
wird! Dass man keine Freunde hat!«
»… wenn man wegen seiner Kultur, Äußerlichkeiten und
wegen begangenen Fehlern ausgeschlossen und gehasst
wird!«

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Anhand der auf Seite 19 aufgeführten
Aussagen wurden im Anschluss unterschiedliche
Formen der Ausgrenzung
thematisiert. So wurde festgestellt, dass
oftmals nur einzelne Aspekte einer
Person wahrgenommen werden und
dass es oftmals Äußerlichkeiten sind,
nach denen zugeordnet wird:
· »Es ist ein Unterschied, ob man
wegen seiner Klamotten oder seiner
Hautfarbe ausgegrenzt wird.«
· »Wenn jemand eine andere Hautfarbe
hat, heißt das noch gar nichts. Ich
bin ja selbst halbe Ausländerin, wenn
jemand mich aber nur deshalb beurteilen
würde.«
· »Menschen mir schwarzer Hautfarbe
müssen befürchten zusammen geschlagen
zu werden, wenn sie sich
abends an den falschen Plätzen aufhalten.«
· »Aber es ist auch schlimm, wenn
man nicht genug Geld für Klamotten
hat und dann ausgegrenzt wird.«
Es wurde den Schüler/inne/n deutlich,
dass verschiedene Formen der Ausgrenzung
berücksichtigt werden müssen,
die von den jeweiligen Menschen
sehr unterschiedlich erlebt werden.
Gleichzeitig wurden Diskriminierungsmechanismen
genannt, die Gruppen
von Menschen benachteiligen. Es wurde
erkannt, dass Ausgrenzung und Diskriminierung
höchst unterschiedliche
Ebenen und Facetten beinhalten.
»In and Out«
(Baustein zur nicht-rassistischen
Bildungsarbeit, 2004)
Diese Übung war auf die unterschiedlichen
Formen von Diskriminierung
fokussiert. »Draußen zu stehen« oder
»dazu zu gehören« sollte in dieser
Übung nicht nur symbolisch erfahren
werden, um anschließend eine Diskussion
über Zugehörigkeiten und Ausgrenzungen
anzuregen.
Für dieses Spiel wurden zwei selbstbewusste
Schülerinnen ausgewählt,
die den Raum verließen. Die anderen
Schüler/innen bildeten drei Gruppen
von 3–5 Personen, die verschiedene
Rollenanweisungen und die
Aufgabe erhielten, neu Hinzukommende
nicht in die Gruppen aufzunehmen:
Gruppe 1: Die Gruppe sollte einen
Code vereinbaren (z.B. sich zu räuspern),
der von den Außenstehenden
erkannt und imitiert werden muss,
um in die Gruppe aufgenommen zu
werden.
Gruppe 2: Die Gruppe sollte cool und
abweisend sein, wenn jemand auf sie
zukommt.
Gruppe 3: Die Gruppe sollte auseinander
gehen und sich in einer anderen
Ecke des Raumes wieder finden,
wenn sich eine neue Person nähert.
Den beiden Schülerinnen außerhalb
des Gruppenraumes wurde erklärt,
dass sie nun nacheinander zurück in
den Raum gehen und versuchen
sollten, in eine der Gruppen aufgenommen
zu werden.
Nach einer ausgiebigen Spielphase
wurde mit gezielten Fragen nach
der Befindlichkeit der beiden Protagonistinnen
und einzelner Gruppenmitglieder
das Spiel ausgewertet.
Die Strategien der Abweisung und
die Versuche der Aufnahme wurden
diskutiert.
Äußerungen der ausgegrenzten
Schülerinnen:
· »Ich habe mich ganz schön einsam
gefühlt. Die Gruppen gehörten so
fest zusammen, ich hatte Angst, auf
eine Gruppe zuzugehen.«
· »Man kommt sich sehr verloren vor,
wenn man so alleine da steht und alle
starren einen an.«
· »Die kannten mich noch gar nicht
und haben sich doch gleich ein Urteil
über mich gebildet. Das hat mich
traurig gemacht.«
· »Am Anfang hatte ich Angst: Was
mache ich jetzt, finde ich hier überhaupt
neue Freunde?«

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Äußerungen der
Gruppenmitglieder:
· »Man hat sich in der Gruppe sehr
mächtig gefühlt. Zu sehen, dass einer
da Respekt vor einem hat.«
· »Ich habe mich in der Gruppe gut gefühlt,
die anderen standen hinter
einem, da bist du nicht alleine. Ich hatte
kein Mitleid, weil ich weiß, dass ich
im richtigen Leben nicht so bin.«
· »Ich dachte: ›Was willst Du denn, ich
bin was Besseres.‹ Es hat mir Spaß
gemacht, das mal auszunutzen, dass
ich das mal so spielen kann.«
· »Ich hatte zwar auch Spaß, aber ich
hatte auch immer den Hintergedanken:
›Wenn ich jetzt da stehen würde.‹
Ich war froh, dass ich nicht an der Stelle
war.«
· »Ich fand es toll, Gruppenfreunde zu
haben, die hinter einem stehen. Aber
ich dachte auch: ›Scheiße, Du kennst
das doch, wie es wirklich ist‹.«
Die Spielleitung hinterfragte ebenfalls,
was einzelne Gruppen oder deren
Mitglieder daran gehindert habe, sich
dem Auftrag zu widersetzen:
· »Das, was auf dem Zettel stand, war
doch unser ›Ruf‹. Hätten wir uns dem
denn widersetzen dürfen?«
· »Wir wollten das ja, aber … wir mussten
doch tun, was uns gesagt wurde,
oder?«
Die Frage »Kann man sich nicht jedem
Auftrag widersetzen?« thematisierte
im Anschluss die Problematik des
vorauseilenden Gehorsams, seiner
Konsequenzen und der potentiellen
Möglichkeit, sich einem Gruppendruck
zu entziehen.
Nach jeder Phase des Spiels ist es wichtig,
den Wechsel zur Realität(sebene)
vorzunehmen. So wurde die Frage der
Ausgrenzung in jedem Projekt auf
real erlebte Situationen und auf weitergehende
Formen der Diskriminierung
übertragen:
· »Zum Beispiel die Juden damals, die
wurden von den Nazis ausgegrenzt …«
· »Meine Freunde, die Ausländer sind,
können abends nicht an bestimmte
Plätze in der Stadt gehen.«
· »Wenn man Angst hat alleine da zu
stehen, dann schließt man sich einer
Mehrheit an, Ich habe mich ja eben
auch der Gruppe angeschlossen.«
· »Aber wir wollen ja heute zum
Beispiel auch die Nazis ausgrenzen,
wir wollen die ja nicht mehr.«
· Schülerin 1: »Zum Beispiel die Obdachlosen,
die sind wirklich im Elend
gelandet und viele Leute finden die
ekelig, aber die sind echt schlecht
dran und haben kaum Geld.«
· Schülerin 2: »Das sind aber immer
die, die sich in der Schule nicht
gekümmert haben«
· Schülerin 1: (reagiert heftig): »Das
stimmt so überhaupt nicht, viele
von denen sind wirklich im Elend gelandet.«
· »Die Ossi-Wessi-Abgrenzung ist zum
Beispiel total dumm. In unserem
Alter kann man das doch überhaupt
nicht mehr sagen. Als ich geboren
wurde, da stand die Mauer nicht mehr.
Ich bin im ehemaligen Westberlin
geboren, aber in Potsdam aufgewachsen.
Die Erwachsenen sind die, die
immer von Ossis und Wessis reden.«
»Forum Theater«
In einer weiteren Übung wurde mit
Hilfe der Methode des »Forum
Theaters«, die auf den Theaterpädagogen
Augusto Boal zurückgeht,
der Umgang mit schwierigen Situationen
erprobt. Ausgangspunkt bildeten
real erlebte, konfliktbeladene
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Situationen der Schüler/innen, die
in Kleingruppen inszeniert und der
Gesamtgruppe vorgespielt wurden.
In wiederholten Durchgängen dieser
Szenen konnten die zuschauenden
Schüler/innen in den Spielverlauf
verändernd eingreifen und verschiedene
Lösungsvariationen für schwierige
Situationen (vor)spielen. Es konnten
Rollen übernommen oder neue
hinzugefügt werden. So entstand ein
breites Repertoire an Handlungsmöglichkeiten,
das oftmals unerwartete
Lösungsideen bot. Wichtig
war, dass es dabei keine »richtigen«
oder »falschen« Lösungsvorschläge
gab, sondern ein Dialog zwischen
»Betroffenen« und dem Publikum
entstand, der unterschiedliche Verhaltensweisen
ermöglichte.
Die Strategien und Erfahrungen der
jeweiligen Interventionen wurden gesammelt
und festgehalten:
· Solidarisierung mit anderen
· Unterstützung durch eine dritte
Person schafft Sicherheit
· Ablenkung durch Dritte
· Verunsicherung des/der Ausgrenzenden
· Vermittlung durch Dritte
· Das Opfer wird aktiv
· Schlichten
· Zweifel äußern
· Sich dem Gruppenzwang widersetzen
· Helfen
· Das Gespräch suchen
· Schnell eingreifen
· Position beziehen
· Selbst entscheiden
· Sich mit Ausgegrenzten solidarisieren
· Versuchen, beide Positionen zu verstehen.
Der Rollenwechsel im Forum Theater
garantierte die Identifikation mit
beiden Seiten. Die unterschiedlichen
Perspektiven ermöglichten die Reflexion
und Analyse von Hierarchien
und Machtpositionen. In der anschließenden
Auswertung wurde sowohl
über das der Ausgrenzung
innewohnende Machtgefühl diskutiert,
als auch über die Gefühle,
ausgeschlossen zu werden, und die
Erleichterung, wenn jemand zur
Hilfe kommt.
Den gelungenen Abschluss der
Projektphasen bot das »Zukunftspuzzle«.
Alle Schüler/innen sollten den Ausschnitt
eines großen Puzzles mit
ihrer Antwort auf die Frage beschriften
»Was nehme ich mir für ähnliche
Situationen in der Zukunft vor?«
Folgende Antworten verdeutlichen den
hohen Reflexionsstand der Schüler/innen
nach einer Unterrichtseinheit zum
Thema Ausgrenzung und Diskriminierung:
»Was nehme ich mir für ähnliche
Situationen in der Zukunft vor?«
· … Meine Meinung vertreten/Position
beziehen
· … Man sollte Menschen so akzeptieren,
wie sie sind. Jeder Mensch ist
einzigartig. Man sollte sich immer
treu bleiben und versuchen, anderen
zu helfen.
· … Ich nehme mir vor, in Zukunft einzugreifen
· … Die Betroffenen erst mal richtig
kennen zu lernen
· … Nicht zugucken, sondern selbst
handeln
· … Den Mund auf machen
· … Einschreiten, wenn jemand ausgegrenzt
wird
· … Gemeinsam Lösungen finden mit
allen Beteiligten
· … Beide Parteien verstehen
· … Leute aufmerksam machen
· … Erst überlegen, dann reden
· … Mobbingopfern helfen
· … Sich Verstärkung holen
Die abschließenden Aussagen der Schüler/innen
zum Ende einer Praxisphase zeigen den Erfolg des
Gesamtprojekts:
»Die Rollenspiele helfen, sich in Zukunft vielleicht anders
zu verhalten.«
»Man hat die Erfahrung gemacht, wie man sich auf
beiden Seiten fühlt, auszugrenzen und ausgegrenzt zu
werden.«
»Man hat durch die Rollenspiele gelernt, dass man auch
in Streitereien eingreifen kann.«
»Es war eine gute Erfahrung einzugreifen, als jemand
ausgegrenzt wurde. Im Spiel habe ich dann gedacht:
Hätte ich das früher im wirklichen Leben in einer ähnlichen
Situation doch auch schon mal gemacht.«
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Ausblick und Perspektiven
»Das war die mit Abstand produktivste
Fortbildung, die ich in 26 Jahren
Schulpraxis mitgemacht habe.« (Lehrer)
Zahlreiche Rückmeldungen aus beiden
Fortbildungsgruppen bestätigten die
Annahme, dass angehende Lehrer/innen,
aber auch bereits in der Praxis
tätige Pädagog/inn/en oftmals hilflos
und überfordert sozialen und eskalierenden
Konflikten im Schulalltag
gegenüberstehen. Das Bedürfnis der
Teilnehmer/innen nach angemessenem
Handwerkszeug für den Unterricht,
aber auch nach Möglichkeiten der kontinuierlichen
Reflexion des pädagogischen
Handelns wurde deutlich geäußert.
Die Erfahrungen im Verlauf der Fortbildung
zeigten, dass ein adäquates
Reagieren auf extremes Verhalten von
Schüler/inne/n mit der eigenen Auseinandersetzung
über gesellschaftliche
Strukturen, Schulbedingungen und
Alltagsdiskurse beginnt. Nicht Standardrezepte
zu ausgrenzendem und dis-
kriminierendem Verhalten bringen
Lösungen, sondern eine ständige
Reflexion von Werten, Ideen und Verhalten.
Erst dann ist ein Repertoire
an Methoden ein nützliches und einsetzbares
Instrument, um gemeinsam
mit Schüler/inne/n veränderte Verhaltensweisen
auszuprobieren und
zu überprüfen.
Kontinuität und Nachhaltigkeit
Die positiven Erfahrungen aus beiden
Fortbildungsgruppen verdeutlichen
aber vor allem auch, dass Antidiskriminierungs-
und Antirassismusarbeit
in der Schule nicht auf einmalige Projekte
reduziert werden darf, sondern
der permanenten Verankerung in den
Schulalltag und Lehrplan bedarf. Alle
Beteiligten thematisierten wiederholt
die Notwendigkeit einer dauerhaften
Einbindung. Auch eine Beschränkung
von Antidiskriminierungs- und Antirassismusarbeit
auf bestimmte Schulfächer
wurde problematisiert.
»In meinen Augen ist es nicht sinnvoll,
Antirassismusarbeit in der Schule
auf ein Unterrichtsfach zu beschränken.
Sie muss als kontinuierliches,
selbstverständliches Element eines jeden
Unterrichts, also als Querschnittsaufgabe,
Eingang finden. Es ist nicht
sinnvoll, Projekttage oder -wochen
durchzuführen und sich dann den Rest
des Jahres nicht mehr damit zu beschäftigen.
Als Beispiel dafür möchte
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ich das Auftreten eines offensichtlich
rassistischen Vorfalls im Sportunterricht
nennen. Wann sollte dieser besprochen
werden? Eine Woche später
im Sozialkundeunterricht? Nein, er muss
genau dann, wenn er auftritt, behandelt
werden, im entsprechenden
Fach!« (Student)
Es ist wünschenswert und notwendig,
weitere Lehrkräfte fortzubilden,
um derartige Ansätze zu etablieren.
Ansonsten ist zu befürchten, dass
eine einmalige Durchführung von Antidiskriminierungsprojekten
wichtige
Anstöße gibt, aber keine nachhaltige
Wirkung hat.
Für eine dauerhafte Verankerung in
den Schulalltag ist die Einbettung
politischer Bildungsarbeit in die bestehenden
Strukturen des Lehramtsstudiums
gleichermaßen unerlässlich.
Durch eine Eingliederung in das
Studienangebot werden nicht nur

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einzelne engagierte Student/inn/en
gefördert, sondern auch inhaltliche
und strukturelle Defizite der derzeitigen
Lehrerausbildung ausgeglichen.
»Das Thema taucht einfach immer
wieder auf, nicht nur in Konfliktsituationen
zwischen Kindern. Es ist
wichtig, dass Lehrende darauf adäquat
reagieren können.« (Lehrerin)
»Auf jeden Fall sollten Fortbildungen
wie diese in das reguläre Curriculum
der Lehrer/innen-Ausbildung aufgenommen
werden, weil dieses Thema eine
besondere Bedeutung hat bei der
Erziehung der Schüler zu demokratischen
Bürgern.« (Studentin)
Theorie und Praxis
Aufbau und die Struktur der Fortbildung
entsprachen dem geäußerten Bedarf
der Teilnehmer/ innen. Die Verbindung
von theoretischen Grundlagen, erfahrungsorientierter
Selbstreflexion und
praxisorientierten Methoden bot eine
solide Basis für eine Erweiterung pädagogischer
Handlungskompetenz.
Die theoretischen und didaktischen
Grundlagen ermöglichten den Teilnehmer/inne/n,
Übungen im Sinne der
eigenen Zielsetzungen bedarfs- und
zielgruppengerecht zu entwickeln
und an die jeweilige Schulsituation
anzupassen.
Die Zusammenarbeit zwischen erfahrenen
Pädagog/inn/en und Studierenden,
die mit der schulischen Realität
noch wenig vertraut sind, hat sich
als gewinnbringend für beide Seiten
erwiesen. Die Studierenden profitieren
von den langjährigen Erfahrungen
der Pädagog/inn/en, während
die Erzieher/innen, Lehrer/innen und
Sozialpädagog/inn/en neue phantasievolle
Anregungen und konstruktive
Ideen von den Studierenden erhielten.
»Beide Gruppen konnten unheimlich
viel von einander lernen. Oft gab
es zwei unterschiedliche Herangehensweisen,
die nur schwer unter einen
Hut zu bringen waren. Dies war aber
nicht nur ein Nachteil, sondern auch
ein Vorteil, weil einem anhand dieses
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Prozesses die unterschiedlichen Denkweisen
vor Augen geführt wurden
und dies eine unheimlich wichtige
und gute Erfahrung war.« (Studentin)
»In der Gruppe waren beide Seiten
gleichberechtigt und brachten ihre
jeweiligen Stärken ein. Der manchmal
übermäßige Enthusiasmus der Studenten
und die Erfahrung der Lehrer
ergaben eine wunderbare Basis
zur gemeinsamen Entwicklung der
Schulprojektkonzepte.« (Student)

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Die intensive Auseinandersetzung der
Teilnehmer/innen mit dem Fortbildungsgegenstand
und die Reflexion
der eigenen Einstellungen und Haltungen
hat das Konzept des Projektes
bestätigt, dass neben theoretischen,
didaktischen und methodischen Zugängen
gerade die selbst reflektierende
Arbeit eine erfolgreiche Umsetzung
von Antidiskriminierungsprojekten im
schulischen Kontext garantiert.
Resümee
Gerade Fortbildungen wie das Projekt
»Antidiskriminierungsarbeit in der
Schule« beinhalten breite Potenziale
für eine demokratiefördernde Jugendpolitik.
Sie dürfen angesichts der aktuellen
Debatte über Rechtsextremismus
und Rassismus nicht unterschätzt werden.
Wenn wir heute zur Kenntnis nehmen
müssen, dass rechtsextremistisches
Denken und Handel bis in die Mitte
der Gesellschaft reichen, zeigen die
Ergebnisse des hier vorgestellten
Fortbildungsprojektes, dass ebenfalls
in der Mitte der Gesellschaft auch
das Potenzial für demokratisches und
tolerantes Verhalten nachwächst
und gleichermaßen das für eine Kultur
des Widerspruchs gegen antidemokratische
Tendenzen.
»Ich bin fast geneigt, die Fortbildung
auf eine Höhe mit der fachlichen und
der praktischen Ausbildung des Pädagogikstudiums
zu heben. Mit den
praktischen Erfahrungen, die ich hier
gesammelt und den theoretischen
Ansätzen, die ich hier gelernt habe, kann
kein einzelner Universitätskurs mithalten.
Trotz allen Stresses, jedes Mal,
wenn ich innehalte und darüber nachdenke,
freue ich mich über die Entscheidung,
an diesem Seminar teilgenommen
zu haben.« (Student)
Die erfolgreiche Fortbildung verdeutlicht,
dass Antidiskriminierungsarbeit
in der Schule auf eine reflektierende
und auch kreative Art und Weise
Schüler/ innen unterschiedlicher Schultypen
ebenso wie Pädagog/inn/en
befähigen, tolerantes und demokratisches
Handeln umzusetzen und
Ausgrenzung, Diskriminierung und
Rassismus entgegen zu treten.

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Impressum und Literaturliste
Impressum:
Herausgegeben von
Gegen Vergessen –
Für Demokratie e.V.
Text: Birgit Luig
Projektleitung: Martin Ziegenhagen
V.i.S.d.P.: Dr. Andreas Eberhardt
Fotos: Mario Hermann, Tobias
Kleinod, Dorothea Schütze
Layout: BÜRO WEISS, Christoph
Bebermeier, Berlin
Druck: B&W Media-Service GmbH,
Essen
Gegen Vergessen –
Für Demokratie e. V.
Stauffenbergstraße 13–14
10785 Berlin
Telefon 030 263978-3
Telefax 030 263978-40
info@gegen-vergessen.de
www.gegen-vergessen.de
Sparkasse Bonn,
Konto 85 51 707
BLZ 370 501 98
Berlin 2006
Das Projekt »Antidiskriminierungsarbeit
in der Schule« wurde unterstützt
von
Literaturliste:
Bundesministerium für Familie,
Senioren, Frauen und Jugend
Leitlinien zur Umsetzung des
Programms »entimon – gemeinsam
gegen Gewalt und Rechtsextremismus«
– für das Jahr 2006
Gabi Elverich, Annita Kalpaka,
Karin Reindlmeier
Spurensicherung – Reflexion von Bildungsarbeit
in der Einwanderungsgesellschaft,
Frankfurt am Main, 2006
Annita Kalpaka, Nora Räthzel
Die Schwierigkeit, nicht rassistisch zu
sein, Köln, 1990
Annita Kalpaka
Fremd ist der Fremde…, in: Ausländerbeauftragter
des Senats der Freien
und Hansestadt Hamburg (Hg.): Bildung
und Erziehung im Einwanderungsland,
Hamburg, 1994: 10–51
Rudolf Leiprecht
Zum Umgang mit Rassismen in Schule
und Unterricht: Begriffe und Ansatzpunkte,
in: Rudolf Leiprecht, Anne
Kerber (Hg.), Schule in der Einwanderungsgesellschaft.
Ein Handbuch,
Schwalbach, 2005: 317–345
Quelle für didaktische Spiele:
DGB-Bildungswerk Thüringen (Hg.)
Baustein zur nicht-rassistischen Bildungsarbeit,
Erfurt 2004