Hanns Petillon: Spielen in der Grundschule - eine Ortsbestimmung
Hanns Petillon: Spielen in der Grundschule - eine Ortsbestimmung
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<strong>Hanns</strong> <strong>Petillon</strong><br />
<strong>Spielen</strong> <strong>in</strong> <strong>der</strong> <strong>Grundschule</strong> – e<strong>in</strong>e <strong>Ortsbestimmung</strong><br />
Das Verhältnis des Spiels zur Schule kann auf e<strong>in</strong>e wechselvolle Geschichte<br />
zurückblicken und ist bis heute konfliktreich geblieben. Nicht immer waren<br />
und s<strong>in</strong>d es pädagogisch gut begründete Argumente, die dem Spiel den<br />
E<strong>in</strong>gang <strong>in</strong> die Schule verwehrt haben. E<strong>in</strong> <strong>in</strong>tensiver Austausch mit dem<br />
Ziel, nach e<strong>in</strong>er konträren Diskussion e<strong>in</strong>en Konsens anzustreben, scheitert<br />
vor allem auch daran, dass sich die kritischen Spielpädagog(<strong>in</strong>n)en nur<br />
wenig um den „Spielort <strong>Grundschule</strong>“ und die dort gegebenen<br />
Möglichkeiten kümmern, während die kritischen Schulpädagog(<strong>in</strong>n)en das<br />
Spiel und se<strong>in</strong> pädagogisches Potential <strong>in</strong> vielen Fällen nur so e<strong>in</strong>geschränkt<br />
zur Kenntnis nehmen, dass ihre ablehnende Haltung nicht gefährdet werden<br />
kann.<br />
Was ist e<strong>in</strong> Spiel?<br />
Als beson<strong>der</strong>s geeignet für den konkreten pädagogischen Umgang mit dem<br />
K<strong>in</strong><strong>der</strong>spiel ersche<strong>in</strong>en folgende Bestimmungsstücke von EINSIEDLER<br />
(1999, S. 17):<br />
Wir verstehen unter K<strong>in</strong><strong>der</strong>spiel e<strong>in</strong>e Handlung o<strong>der</strong> e<strong>in</strong>e Geschehniskette<br />
o<strong>der</strong> e<strong>in</strong>e Empf<strong>in</strong>dung,<br />
- (1) die <strong>in</strong>tr<strong>in</strong>sisch motiviert ist / durch freie Wahl zustande kommt,<br />
- (2) die stärker auf den Spielprozess als auf e<strong>in</strong> Spielergebnis gerichtet<br />
ist (Mittel-vor-Zweck),<br />
- (3) die von positiven Emotionen begleitet ist und<br />
- (4) die im S<strong>in</strong>ne e<strong>in</strong>es So-tun-als-ob von realen Lebensvollzügen abgesetzt<br />
ist.<br />
Bei näherer Betrachtung dieser allgeme<strong>in</strong>en Merkmale wird das weite<br />
Spektrum an Entfaltungs- und Gestaltungsmöglichkeiten im Spiel auch aus<br />
e<strong>in</strong>er didaktisch-pädagogischen Perspektive sichtbar (vgl. <strong>Petillon</strong> & Valt<strong>in</strong><br />
1999).<br />
Welche Spiele gibt es?<br />
Zahlreiche Spieltheoretiker haben versucht, die Fülle an <strong>Spielen</strong> zu ordnen<br />
und zu systematisieren, um e<strong>in</strong>en Überblick über die Ersche<strong>in</strong>ungsformen<br />
des Spiels zu geben und e<strong>in</strong>e Zuordnung möglichst aller Spiele vornehmen<br />
zu können. E<strong>in</strong> e<strong>in</strong>heitliches E<strong>in</strong>teilungssystem konnte sich jedoch aufgrund<br />
<strong>der</strong> Komplexität des Spiels noch nicht durchsetzen.<br />
Für unser Thema ersche<strong>in</strong>t e<strong>in</strong>e begrenzte Klassifikation, die speziell die<br />
<strong>Grundschule</strong> als Ort des <strong>Spielen</strong>s berücksichtigt, beson<strong>der</strong>s geeignet.<br />
Dementsprechend stehen bei dem folgenden Systematisierungsversuch die<br />
Spielfunktion (Zielstruktur) und <strong>der</strong> Spieleffekt (Wirkungserwartung) als<br />
H<strong>in</strong>weis auf För<strong>der</strong>möglichkeiten im Vor<strong>der</strong>grund. Dabei greifen wir <strong>in</strong><br />
vielen Fällen auf die Überlegungen von WALTER (1993) zurück.
PLAY<br />
spielerischer Umgang mit Alltagssituationen<br />
GAMES<br />
vorstrukturierte Spiele<br />
<br />
Spieltyp 1 Spieltyp 2 Spieltyp 3<br />
Spiele zur För<strong>der</strong>ung Spiele zur För<strong>der</strong>ung Spiele zur För<strong>der</strong>ung<br />
des Problemlösungsverhaltens von Übungsverhalten von Selbstkonzept<br />
und Sozialverhalten<br />
Objektspiele Übungsspiele Interaktionsspiele<br />
Ratespiele zum Festigen von Wissen Kooperative Spiele<br />
Planspiele und Fertigkeiten; Rollenspiele<br />
Strategiespiele Differenzierung darstellendes Spiel<br />
Abb. 1: Spielklassifikation zu <strong>Spielen</strong> <strong>in</strong> <strong>der</strong> <strong>Grundschule</strong><br />
E<strong>in</strong>e erste grobe Unterscheidung lässt sich nach dem Ausmaß <strong>der</strong><br />
Vorstrukturierung im S<strong>in</strong>ne von Regeln und Spielmaterialien vornehmen:<br />
Es ist zu unterscheiden zwischen play und game.<br />
Play: Spielerischer Umgang mit Alltagssituationen<br />
Im Unterricht ergeben sich Freiräume, <strong>in</strong> denen bestimmte Situationen von<br />
den K<strong>in</strong><strong>der</strong>n spielerisch aufgegriffen und weiterentwickelt werden.<br />
Gespräche im Morgenkreis, Lernaktivitäten <strong>in</strong> e<strong>in</strong>zelnen Fächern o<strong>der</strong><br />
beson<strong>der</strong>e Ereignisse können experimentierend, phantasierend neu<br />
<strong>in</strong>terpretiert und <strong>in</strong> e<strong>in</strong>e Spielhandlung übergeführt werden. Umgekehrt<br />
können Spielaktivitäten wie<strong>der</strong> <strong>in</strong> klassische schulische Lernsituationen<br />
e<strong>in</strong>münden, sodass sich organische Verknüpfungen von spielpädagogischen<br />
und schulpädagogischen Ansätzen entwickeln können. Bei<br />
WALLRABENSTEIN (1993) f<strong>in</strong>det sich e<strong>in</strong> gutes Beispiel für diese Form des<br />
<strong>Spielen</strong>s:<br />
E<strong>in</strong> K<strong>in</strong>d fragt se<strong>in</strong>e Lehrer<strong>in</strong>, ob es während <strong>der</strong> freien Arbeit mit dem<br />
Tageslichtprojektor spielen kann. Da die Pflichtaufgaben erledigt s<strong>in</strong>d, darf<br />
Svenja <strong>in</strong> e<strong>in</strong>er Nische damit beg<strong>in</strong>nen, Gegenstände auf den<br />
Projektionstisch zu legen und mit den Schatten an <strong>der</strong> Wand zu<br />
2
experimentieren. „E<strong>in</strong>e Wäscheklammer wird zu e<strong>in</strong>em Krokodil, <strong>der</strong><br />
Schlüssel ist e<strong>in</strong> Riese“. Sie macht immer weitere Entdeckungen. An<strong>der</strong>e<br />
K<strong>in</strong><strong>der</strong> werden aufmerksam; Svenja erklärt, macht vor und wird zur<br />
Expert<strong>in</strong> für Schatten. Später beschließen die K<strong>in</strong><strong>der</strong>, e<strong>in</strong> Bil<strong>der</strong>buch <strong>in</strong> e<strong>in</strong><br />
Schattenspiel umzusetzen. Das dort bearbeitete Problem e<strong>in</strong>es Außenseiters<br />
wird <strong>in</strong> e<strong>in</strong>em „Menschenschattenspiel“ weitergeführt. H<strong>in</strong>ter e<strong>in</strong>em<br />
Bettlaken erproben die K<strong>in</strong><strong>der</strong>, wie e<strong>in</strong> Außenseiter versucht, <strong>in</strong> e<strong>in</strong>e<br />
Gruppe h<strong>in</strong>e<strong>in</strong>zukommen und wie e<strong>in</strong> „Clown“ o<strong>der</strong> e<strong>in</strong> „Held“ zu<br />
wirken....<br />
„Aus dem zufälligen Rückzug <strong>in</strong> die Nische haben die K<strong>in</strong><strong>der</strong> über das<br />
Experimentieren mit Gegenständen e<strong>in</strong>en Spielraum für Schattenspiele<br />
entwickelt, <strong>der</strong> dann geme<strong>in</strong>sam zum Freiraum für das spielerische<br />
Erproben grundlegen<strong>der</strong> sozialer Beziehungen wurde“ (WALLRABENSTEIN<br />
1993 S. 40).<br />
Die zentralen Kriterien des Spiels, Freiwilligkeit, <strong>in</strong>tr<strong>in</strong>sische Motivation,<br />
Zweckunbewusstheit und positive Emotionen aus e<strong>in</strong>em <strong>in</strong>tensiven Erleben,<br />
s<strong>in</strong>d <strong>in</strong> diesem Beispiel erfüllt. In vielen Unterrichtssituationen ergeben sich<br />
solche „natürlichen“ Verknüpfungen von Unterricht und Spiel, die (oft auch<br />
weniger spektakulär) das Lernen lebendiger und vielfältiger werden lassen.<br />
Games: Vorstrukturierte Spiele<br />
Hier handelt es sich um e<strong>in</strong> Spielgeschehen, das weitgehend durch<br />
Vorgaben zum Spielgegenstand und Spielablauf bestimmt ist. Dabei<br />
strukturieren H<strong>in</strong>weise zum Spielverlauf, Spielregeln und e<strong>in</strong>zelne<br />
Materialien das spielerische Handeln <strong>in</strong> hohem Maße vor. Auf die<br />
unterschiedlichen Spielformen und die vielfältigen Spielmöglichkeiten <strong>in</strong><br />
Verb<strong>in</strong>dung mit e<strong>in</strong>zelnen Lernbereichen <strong>der</strong> <strong>Grundschule</strong> im Rahmen<br />
dieser knappen Ausführungen nicht näher e<strong>in</strong>gegangen werden (vgl. hierzu<br />
<strong>Petillon</strong> 2001).<br />
Ort des <strong>Spielen</strong>s <strong>in</strong> <strong>der</strong> <strong>Grundschule</strong>: Unterschiedliche Perspektiven<br />
Perspektive 1: „Verweckung“ des Spiels<br />
( Bedenken <strong>der</strong> Spielpädagogik)<br />
In <strong>der</strong> Schule gerät das Spiel <strong>in</strong> den Rang e<strong>in</strong>es pädagogischen Mittels, mit<br />
dem das Lernen effektiver gestaltet werden soll. Dabei vollzieht sich e<strong>in</strong>e<br />
grundsätzliche Umwertung des Spiels. E<strong>in</strong> se<strong>in</strong>en Zweck <strong>in</strong> sich tragendes<br />
menschliches Grundphänomen wird didaktischen und pädagogischen<br />
Absichten dienstbar gemacht, <strong>in</strong>strumentalisiert und geradezu <strong>in</strong> se<strong>in</strong><br />
Gegenteil verkehrt. Mit <strong>der</strong> „Verzweckung des Spiels“ droht das Moment<br />
verloren zu gehen, um <strong>der</strong>etwillen K<strong>in</strong><strong>der</strong> überhaupt spielen: „die Freiheit<br />
bei <strong>der</strong> Gestaltung <strong>der</strong> Wirklichkeit zu nutzen und fortzuentwickeln, sich <strong>in</strong><br />
dieser Wirklichkeit mit ihren Wünschen, Gefühlen und Handlungsabsichten<br />
zu erleben“ (Fritz 1991, S. 130).<br />
3
Perspektive 2: Hedonisierung des Lernens<br />
(Bedenken <strong>der</strong> Schulpädagogik)<br />
<strong>Spielen</strong> <strong>in</strong> <strong>der</strong> Schule begrenzt die Effektivität des Unterrichts und lenkt von<br />
se<strong>in</strong>en eigentlichen Aufgaben ab. Es kommt zu e<strong>in</strong>er Verwässerung und<br />
Hedonisierung schulisch geregelten Lebens und Lernens: Alles muss Spaß<br />
machen, Lust bereiten, leicht, locker und lässig se<strong>in</strong>. „Die Bildungsszene<br />
tendiert zum Erlebnispark mit diskreten Lernansprüchen“ (GEISSLER 1998,<br />
S. 29). Was viele Schulen als Spielkonzept anbieten, erweist sich bei<br />
näherem H<strong>in</strong>sehen als Spielerei, die e<strong>in</strong>e optimale schulische För<strong>der</strong>ung<br />
verh<strong>in</strong><strong>der</strong>t. In vielen Fällen fehlt dabei die curriculare E<strong>in</strong>b<strong>in</strong>dung und<br />
Reflexion.<br />
Perspektive 3: Optimierung des Lernens durch das Spiel<br />
(Empfehlung <strong>der</strong> Spielpädagogik)<br />
Das Spiel sollte <strong>der</strong> Schule ke<strong>in</strong>esfalls vorenthalten werden. Es kommt den<br />
Bedürfnissen des K<strong>in</strong>des entgegen und bietet als spezifische Form des<br />
Lernens vor allem subjektive Momente wie Entscheidungsfreiheit, Freude,<br />
Spannung und Möglichkeiten des <strong>in</strong>tensiven Erprobens. Ke<strong>in</strong>e sonstige<br />
Lernform enthält so viele aktivierende Momente wie das Spiel! Wer die<br />
Vielfalt <strong>der</strong> Spiele kennt, kann sich e<strong>in</strong>er Öffnung <strong>der</strong> Schule für neue<br />
Möglichkeiten <strong>der</strong> <strong>in</strong>tensiven Ause<strong>in</strong>an<strong>der</strong>setzung mit den<br />
unterschiedlichsten Unterrichtsgegenständen nicht verschließen. Allerd<strong>in</strong>gs<br />
darf <strong>Spielen</strong> nicht zur Spielerei werden, son<strong>der</strong>n muss <strong>der</strong> Ernsthaftigkeit<br />
gerecht werden, die K<strong>in</strong><strong>der</strong> <strong>in</strong> das Spiel e<strong>in</strong>br<strong>in</strong>gen können.<br />
Perspektive 4: Überw<strong>in</strong>dung <strong>der</strong> Lernmonokultur<br />
(Empfehlung <strong>der</strong> Schulpädagogik)<br />
Spiele gehören zum Alltag e<strong>in</strong>es k<strong>in</strong>d- und sachgerechten Unterrichts. Dabei<br />
ist es notwendig, Möglichkeiten und Grenzen des Spiels <strong>in</strong> <strong>der</strong> Schule zu<br />
reflektieren und Bed<strong>in</strong>gungen zu analysieren, unter denen es gedeihen kann.<br />
<strong>Spielen</strong> und Arbeiten ergänzen sich. In <strong>der</strong> Überw<strong>in</strong>dung e<strong>in</strong>er<br />
Lernmonokultur kann das Spiel <strong>in</strong> e<strong>in</strong>er vernünftigen Synthese von freiem<br />
Spiel und geplantem Unterricht, von spielerischer Offenheit und<br />
didaktischer Vorplanung e<strong>in</strong>e Bereicherung an Lernzugängen sowie an<br />
Bewährungs- und Gestaltungsmöglichkeiten für die K<strong>in</strong><strong>der</strong> darstellen und<br />
somit e<strong>in</strong>en wesentlichen Beitrag zur För<strong>der</strong>ung sozialer, kreativer und<br />
<strong>in</strong>tellektueller Kompetenzen leisten.<br />
Zusammenführung <strong>der</strong> unterschiedlichen Perspektiven<br />
<strong>Spielen</strong> o<strong>der</strong> Lernen ist e<strong>in</strong>e falsche Alternative<br />
Viele Spielpädagogen meiden den Lernbegriff o<strong>der</strong> stellen <strong>Spielen</strong> und<br />
Lernen nebene<strong>in</strong>an<strong>der</strong>: „<strong>Spielen</strong> ist neben dem Lernen die pädagogisch<br />
bedeutsamste Tätigkeit des Menschen“ (KREUZER 1983, S. 3). Zugleich<br />
4
f<strong>in</strong>den wir, wie bei vielen Schulpädagogen auch, e<strong>in</strong>en sehr engen<br />
Lernbegriff, <strong>der</strong> für das <strong>Spielen</strong> wenig Raum lässt. Erst wenn wir das<br />
Phänomen „Lernen“ <strong>in</strong> e<strong>in</strong>er umfassen<strong>der</strong>en Bedeutung verstehen, lässt sich<br />
<strong>der</strong> Bezug von Spiel und Schule besser verdeutlichen.<br />
Zunächst kann von e<strong>in</strong>em sehr allgeme<strong>in</strong>en Lernbegriff ausgegangen<br />
werden: Lernen ist die relativ dauerhafte Verän<strong>der</strong>ung des Verhaltens durch<br />
Erfahrung. Die Klärung <strong>der</strong> Schlüsselbegriffe „Erfahrung“ und<br />
„Verän<strong>der</strong>ung“ schließt den Lernbegriff weiter auf. Erfahrung besitzt e<strong>in</strong>e<br />
passive und aktive Seite: Wer Erfahrungen macht, ist mit Situationen<br />
(Lernbed<strong>in</strong>gungen) konfrontiert und kann sich mit diesen aktiv, erkundend,<br />
deutend und wertend ause<strong>in</strong>an<strong>der</strong>setzen (Lernprozesse). Dabei können<br />
dauerhafte Verän<strong>der</strong>ungen e<strong>in</strong>treten, die die gesamte Persönlichkeit des<br />
Lernenden betreffen (Lernergebnis).<br />
Situation (Spiel o<strong>der</strong> „ traditioneller“ Unterricht)<br />
Lernbed<strong>in</strong>gungen<br />
Erfahrung Lernergebnis<br />
Verän<strong>der</strong>ung<br />
Lernprozess<br />
Ause<strong>in</strong>an<strong>der</strong>setzung (spielerisch o<strong>der</strong> angeleitet)<br />
Abb.2: Elemente des Lernbegriffs<br />
Diese drei Bestimmungsstücke (Bed<strong>in</strong>gungen, Prozess, Ergebnis) s<strong>in</strong>d für<br />
jede Form des Lernens konstitutiv, unabhängig davon, ob dies <strong>in</strong> e<strong>in</strong>er<br />
zielorientierten Lehr-Lern-Situation (Unterricht) o<strong>der</strong> im Spiel geschieht.<br />
Sie erfahren ihre spezifische Ausprägung durch die jeweilige auslösende<br />
Situation. Ebenso wie im schulischen Unterricht o<strong>der</strong> e<strong>in</strong>er<br />
außerschulischen Alltagssituation kann unter <strong>der</strong> „Lernbed<strong>in</strong>gung Spiel“<br />
(play o<strong>der</strong> game) <strong>in</strong> „spielerischer Ause<strong>in</strong>an<strong>der</strong>setzung“ (im S<strong>in</strong>ne <strong>der</strong><br />
genannten Spielkriterien) e<strong>in</strong>e dauerhafte Verän<strong>der</strong>ung des Verhaltens<br />
e<strong>in</strong>treten, die nur den Spielverlauf betrifft o<strong>der</strong> auch weit über diesen<br />
h<strong>in</strong>ausreicht.<br />
Der traditionelle, enge Lernbegriff dagegen geht weitgehend von e<strong>in</strong>em auf<br />
Vermittlung h<strong>in</strong> organisierten Unterrichtsplan (Lernbed<strong>in</strong>gungen) aus, er<br />
def<strong>in</strong>iert als Lernergebnis e<strong>in</strong>en eher festen, geschlossenen Wissens- und<br />
Fähigkeitskanon und reduziert Lernprozesse <strong>in</strong> vielen Fällen auf e<strong>in</strong><br />
„rigides, e<strong>in</strong>seitig kognitiv ausgerichtetes und mittels spezifischer<br />
Techniken bee<strong>in</strong>flusstes Aneignen von (Buch)wissen“ (FRIED 1999, S. 181).<br />
In e<strong>in</strong>er auf diesem Lernverständnis basierenden Schule wäre für das Spiel<br />
ke<strong>in</strong> angemessener Ort zu f<strong>in</strong>den.<br />
E<strong>in</strong> <strong>in</strong>novativer, breiter angelegter Lernbegriff geht von offeneren<br />
Lernbed<strong>in</strong>gungen aus, räumt den K<strong>in</strong><strong>der</strong>n e<strong>in</strong>en größeren Freiraum für<br />
eigenständige Gestaltung e<strong>in</strong> und zielt darauf ab, die<br />
Persönlichkeitsentwicklung umfassend zu för<strong>der</strong>n. Wenn für das Lernen<br />
5
Probierverhalten, selbständiges Sich-E<strong>in</strong>lassen auf Lerngegenstände,<br />
Selbstkontrolle und völliges Aufgehen <strong>in</strong> e<strong>in</strong>er Tätigkeit grundlegend s<strong>in</strong>d,<br />
dann kann das <strong>Spielen</strong> zum organisierten, angeleiteten Lernen h<strong>in</strong>zutreten,<br />
es ergänzen und vertiefen.<br />
<strong>Spielen</strong> <strong>in</strong> e<strong>in</strong>em offenen Lernkonzept<br />
Lernbed<strong>in</strong>gungen: Im S<strong>in</strong>ne von Methodenvielfalt f<strong>in</strong>den unterschiedliche<br />
Lernzugänge ihre Anwendung. Man traut den K<strong>in</strong><strong>der</strong>n e<strong>in</strong>e aktive Rolle bei<br />
<strong>der</strong> Steuerung ihres Lernens und <strong>der</strong> Gestaltung ihrer Lernbed<strong>in</strong>gungen zu.<br />
Die Schule öffnet sich dem Alltag <strong>der</strong> K<strong>in</strong><strong>der</strong>. Das Soziale (z. B. bei <strong>der</strong><br />
geme<strong>in</strong>samen Vere<strong>in</strong>barung von Regeln) wird geför<strong>der</strong>t. Die K<strong>in</strong><strong>der</strong> sollen<br />
erfahren, dass im Verweilen e<strong>in</strong>e Möglichkeit <strong>in</strong>tensiven Lernens und<br />
Erlebens liegt (Entschleunigung).<br />
Lernprozess: Die „Intensität <strong>der</strong> selbst geleisteten Begegnung, Erkundung<br />
und Gestaltung steht im Mittelpunkt, nicht die Menge des Stoffs“ (MEIER<br />
1997, S. 43). Lernen wird als schöpferischer Akt begriffen: „Das, was man<br />
vorf<strong>in</strong>det, wird nicht bloß aufgegriffen und wahrgenommen, son<strong>der</strong>n<br />
untersucht und gedeutet, erkundet und abgetastet, verglichen und bewertet.<br />
Auf diese Weise entsteht e<strong>in</strong> Spiel mit Perspektiven und Standpunkten, e<strong>in</strong><br />
Abwägen von Wesentlichem und Unwichtigem, e<strong>in</strong> F<strong>in</strong>den von Orig<strong>in</strong>ellem<br />
und Übertragbarem (DUNCKER 1995, S. 71). Fehler und Irrtümer werden als<br />
Lernchance gesehen. Die „s<strong>in</strong>nlich-leibliche Erkenntnis und<br />
Weltaneignung“ s<strong>in</strong>d neben <strong>der</strong> „logisch-rationalen Weltaneignung“ als<br />
gleichwertige Erkenntnisformen anerkannt.<br />
Lernergebnis: Verän<strong>der</strong>ungen beziehen sich auf e<strong>in</strong>e umfassende<br />
Persönlichkeitsentwicklung, d.h. auf kognitive, affektive, soziale und<br />
psychomotorische Aspekte. Dabei eröffnen sich Möglichkeiten<br />
geme<strong>in</strong>samen Erfahrens, selbsttätigen Handelns und <strong>in</strong>tensiven Erlebens.<br />
Unter den genannten Bed<strong>in</strong>gungen offenen Lernens könnten<br />
Spielpädagogen „ihr“ Spiel guten Gewissens <strong>der</strong> <strong>Grundschule</strong> anvertrauen;<br />
Schulpädagogen sollten angesichts des breiten Spektrums an<br />
Spielmöglichkeiten und den erweiterten Möglichkeiten <strong>in</strong>tensiven Lernens<br />
die <strong>Grundschule</strong> für das <strong>Spielen</strong> öffnen.<br />
Die Grenzen zwischen Arbeit und Spiel s<strong>in</strong>d fließend<br />
Die Sorge, das <strong>Spielen</strong> führe die K<strong>in</strong><strong>der</strong> vom Leistungswillen und<br />
anstrengenden Tun weg, zerstreut sich bei <strong>der</strong> Beobachtung <strong>in</strong>tensiv<br />
spielen<strong>der</strong> K<strong>in</strong><strong>der</strong>. Anstrengung kennzeichnet Spiel und Arbeit<br />
gleichermaßen. Das Entwe<strong>der</strong>-O<strong>der</strong> von Zweckfreiheit/Spaß/Kreativität auf<br />
<strong>der</strong> e<strong>in</strong>en, Anstrengung/Arbeit/Leistung auf <strong>der</strong> an<strong>der</strong>en Seite trifft für viele<br />
Spiele nicht zu (GUDJONS 1998, S. 8). Der Gegensatz ist nicht Arbeit und<br />
Spiel; eher Spielerei und ernsthaftes Spiel. Es lässt sich gut beobachten,<br />
6
dass e<strong>in</strong> Spiel, dem <strong>der</strong> „nötige Ernst“ fehlt, sehr schnell erlahmt. Im Spiel<br />
gefor<strong>der</strong>te Kompetenzen, wie z. B. Wartenkönnen, Verlierenkönnen, Sich-<br />
E<strong>in</strong>fühlen-Können, Regeln verstehen, s<strong>in</strong>d Tugenden, die auch für das<br />
Arbeiten von großer Bedeutung s<strong>in</strong>d. Ohne dass die Unterschiede zwischen<br />
Arbeit und Spiel aufgehoben werden sollten, gilt es zu erkennen, dass die<br />
Grenzen zwischen diesen beiden Tätigkeitsformen im offenen Unterricht<br />
fließend s<strong>in</strong>d. In <strong>der</strong> Vielfalt <strong>der</strong> Spiele f<strong>in</strong>den sich gute Verknüpfungs-,<br />
Ergänzungs- und Distanzierungsmöglichkeiten.<br />
Das Spiel ist <strong>in</strong> didaktische und pädagogische Zusammenhänge<br />
e<strong>in</strong>zub<strong>in</strong>den<br />
Das <strong>Spielen</strong> <strong>in</strong> <strong>der</strong> <strong>Grundschule</strong> erfor<strong>der</strong>t e<strong>in</strong>e genaue Balance zwischen<br />
spielerischer Eigendynamik und pädagogischem Arrangement. Es sollte<br />
jeweils <strong>in</strong> e<strong>in</strong>em curricularen Gesamtzusammenhang gesehen und <strong>in</strong> se<strong>in</strong>er<br />
Position zu didaktischen und pädagogischen Zielen bestimmt werden. Zum<br />
Spiel, auch zum freien Spiel, gehört e<strong>in</strong>e bestimmte Art von Regie, <strong>der</strong>en<br />
Ziel <strong>in</strong> vielen Fällen allerd<strong>in</strong>gs dar<strong>in</strong> liegt, den Erwachsenen so wenig wie<br />
möglich bemerkbar und somit entbehrlich zu machen. Bei e<strong>in</strong>er<br />
situationsbezogenen Auswahl von <strong>Spielen</strong> und <strong>der</strong> entsprechenden<br />
Anleitung s<strong>in</strong>d die Kompetenzen und Motivationen <strong>der</strong> <strong>Spielen</strong>den<br />
beson<strong>der</strong>s zu berücksichtigen. Dabei wäre e<strong>in</strong> ausgewogenes Verhältnis von<br />
zweckfreiem und zweckgebundenem Spiel anzustreben. Weit über e<strong>in</strong>e<br />
„Dessertfunktion“ h<strong>in</strong>aus könnte das Spiel <strong>in</strong> <strong>der</strong> Schule wichtige<br />
Funktionen erfüllen:<br />
• Eigenfunktion: Hier steht das <strong>Spielen</strong> um des <strong>Spielen</strong>s willen im<br />
Vor<strong>der</strong>grund. In e<strong>in</strong>er entspannten Atmosphäre sollten die K<strong>in</strong><strong>der</strong> das<br />
<strong>in</strong>tensive, „selbstvergessene“ <strong>Spielen</strong> genießen und als hohe<br />
Lebensqualität erleben können.<br />
• Vermittlungsfunktion: Zum Schulanfang kann das vertraute <strong>Spielen</strong> aus<br />
dem K<strong>in</strong><strong>der</strong>garten zwischen <strong>der</strong> alten und <strong>der</strong> neuen Institution<br />
vermitteln (Brückenfunktion). Dies gilt auch für die Here<strong>in</strong>nahme<br />
außerschulischer Spielwelten und den Transfer schulischer Spielpraxis <strong>in</strong><br />
den Freizeitbereich.<br />
• Begleitfunktion <strong>in</strong> unterschiedlichen Lernbereichen: Wie bereits <strong>in</strong><br />
vielen <strong>Grundschule</strong>n praktiziert, kann das Spiel als Medium <strong>der</strong><br />
Vermittlung von Unterrichtsstoffen und als Teilaspekt offenen<br />
Unterrichts e<strong>in</strong>gesetzt werden. Im Lernspiel können dabei Grundlagen<br />
geschaffen, Fertigkeiten produktiv geübt, neue Aspekte entdeckt und<br />
Fähigkeiten erprobt werden.<br />
• Begleitfunktion <strong>in</strong> unterschiedlichen Erziehungsbereichen:<br />
Interaktionsspiele, das breite Spektrum des darstellenden Spiels, Spiele<br />
<strong>in</strong> <strong>der</strong> Stilleerziehung, <strong>in</strong> <strong>der</strong> Fremdsprachenarbeit und im<br />
<strong>in</strong>terkulturellen Lernen <strong>in</strong> diesem Band), wie sie <strong>in</strong> diesem Band konkret<br />
vorgestellt werden, unterstützen die Schule <strong>in</strong> <strong>der</strong> Erfüllung von<br />
Erziehungsaufgaben.<br />
7
• Son<strong>der</strong>funktion im Bereich des Diagnostizierens, För<strong>der</strong>ns und<br />
Differenzierens: Viele Spiele eröffnen <strong>der</strong> Lehrer<strong>in</strong> differenzierte<br />
Beobachtungen zur Persönlichkeitsentwicklung <strong>der</strong> K<strong>in</strong><strong>der</strong>. Darüber<br />
h<strong>in</strong>aus bewähren sich e<strong>in</strong>zelne Spiele beson<strong>der</strong>s im Bereich <strong>der</strong><br />
<strong>in</strong>dividuellen För<strong>der</strong>ung und tragen dazu bei,<br />
Differenzierungsmaßnahmen k<strong>in</strong>dgerecht und sozial verträglich zu<br />
gestalten.<br />
• Ausgleichs- und Erholungsfunktion: Als Ausgleich zu e<strong>in</strong>em<br />
angespannten, auf kognitive Verarbeitung angelegten Unterricht bedarf<br />
es <strong>der</strong> Ergänzung durch spielerische Phasen mit lustvollen,<br />
entspannenden Tätigkeiten. Dabei sollte dem Verlangen nach Muße<br />
ebenso Rechnung getragen werden wie dem Bewegungsbedürfnis, das <strong>in</strong><br />
e<strong>in</strong>em ständigen „Sitzunterricht“ häufig vernachlässigt wird.<br />
Lehrer und Lehrer<strong>in</strong>nen brauchen Spielkompetenz<br />
K<strong>in</strong><strong>der</strong> brauchen bei vielen <strong>Spielen</strong> Anregung, Anleitung und auch Hilfe.<br />
Dabei sollte die Lehrer<strong>in</strong> über e<strong>in</strong> möglichst großes Repertoire an <strong>Spielen</strong><br />
verfügen, um flexibel auf Interessen <strong>der</strong> K<strong>in</strong><strong>der</strong> und situative Bed<strong>in</strong>gungen<br />
e<strong>in</strong>gehen zu können. Oft brauchen K<strong>in</strong><strong>der</strong> e<strong>in</strong>e „zündende Idee“ o<strong>der</strong> sie<br />
müssen über die erste „Unlustschwelle“ gehoben werden, um ihnen das Tor<br />
zu lustvollem, <strong>in</strong>tensivem s<strong>in</strong>nerfülltem Tun zu öffnen. Das E<strong>in</strong>wirken auf<br />
den Verlauf des K<strong>in</strong><strong>der</strong>spiels verlangt von Erwachsenen hohe Sensibilität.<br />
Oft kommt es zu Missverständnissen, weil es uns schwer fällt, e<strong>in</strong><br />
Spielgeschehen richtig zu „lesen“. Allerd<strong>in</strong>gs ist es <strong>in</strong> bestimmten Fällen<br />
notwendig, situationsbezogen und gestaltend mitzuwirken. Wenn e<strong>in</strong><br />
Rollenspiel <strong>in</strong> ständigen Wie<strong>der</strong>holungen „hängenbleibt“, wenn bei<br />
bestimmten <strong>Spielen</strong> <strong>der</strong> Durchbruch zu e<strong>in</strong>er neuen Spielebene nur noch<br />
e<strong>in</strong>es kle<strong>in</strong>en Schrittes bedarf o<strong>der</strong> wenn e<strong>in</strong> darstellendes Spiel nicht über<br />
die Nachahmung von Medien<strong>in</strong>halten h<strong>in</strong>auskommen, kann die Lehrer<strong>in</strong><br />
hilfreiche Instruktionen geben.<br />
Fazit<br />
E<strong>in</strong> Plädoyer für das <strong>Spielen</strong> <strong>in</strong> <strong>der</strong> <strong>Grundschule</strong><br />
Bezogen auf die praktische Arbeit <strong>in</strong> <strong>der</strong> <strong>Grundschule</strong> lassen sich zehn<br />
Argumentationsl<strong>in</strong>ien herausfiltern, die für die Pflege und För<strong>der</strong>ung des<br />
Spiels zentral s<strong>in</strong>d und uns helfen, das Spiel gegenüber Kritikern zu<br />
„verteidigen“ (nähere Erläuterungen f<strong>in</strong>den sich bei PETILLON/VALTIN<br />
1999).<br />
(1) K<strong>in</strong><strong>der</strong> erschließen sich vor E<strong>in</strong>tritt <strong>in</strong> die Schule ihre Welt spielerisch<br />
und s<strong>in</strong>d dabei hochmotiviert und sehr erfolgreich. Die Schule sollte an<br />
dieses Motiv anknüpfen und diese vom K<strong>in</strong>d bevorzugte und beherrschte<br />
Tätigkeitsform als e<strong>in</strong> bereicherndes Element schulischen Lernens för<strong>der</strong>n.<br />
(2) Das Spiel för<strong>der</strong>t e<strong>in</strong>en gleitenden Übergang vom K<strong>in</strong><strong>der</strong>garten <strong>in</strong> die<br />
<strong>Grundschule</strong>.<br />
8
(3) Mit dem „ernsthaften“ <strong>Spielen</strong> wächst die E<strong>in</strong>sicht, dass Zwang und<br />
äußere Anreize nicht notwendig s<strong>in</strong>d, um Lust auf Mitmachen und<br />
Bereitschaft zu engagiertem Handeln zu entwickeln.<br />
(4) Viele K<strong>in</strong><strong>der</strong> spielen außerhalb <strong>der</strong> Schule wenig und e<strong>in</strong>seitig und<br />
können sich den Wert des <strong>Spielen</strong>s nicht mehr erschließen.<br />
(5) Bestimmte Spiele bieten den Freiraum, neue Wege auszuprobieren, mit<br />
orig<strong>in</strong>ellen Lösungen zu experimentieren und Phantasie zu wagen.<br />
(6) Bestimmte Spiele eröffnen Wege zum entspannteren Umgang mit<br />
emotionalen Problemen und sozialen Konflikten.<br />
(7) Interaktionsspiele tragen dazu bei, mite<strong>in</strong>an<strong>der</strong> und vone<strong>in</strong>an<strong>der</strong><br />
handlungsbezogen zu lernen.<br />
(8) Spiele för<strong>der</strong>n Erfahrungen mit konzentriertem Handeln und<br />
verweilendem Tun.<br />
(9) Das notwendige Üben und Vertiefen kann durch Spiele differenziert und<br />
wesentlich motivieren<strong>der</strong> gestaltet werden.<br />
(10) Viele Spiele bieten gute Bewegungsanreize und helfen, Anspannungen<br />
abzubauen und den „Sitzunterricht“ aufzulösen.<br />
Literatur<br />
DUNCKER, L.: Spiel und Phantasie. In: Friedrich Jahresheft 13, 1995, S. 4-5.<br />
EINSIEDLER, W.: Das Spiel <strong>der</strong> K<strong>in</strong><strong>der</strong>. Zur Pädagogik und Psychologie des<br />
K<strong>in</strong><strong>der</strong>spiels. Bad Heilbrunn 1999, 3. Aufl.<br />
FRIED, L.: <strong>Spielen</strong> - Lernen- Leisten. In: PREUß, U./ITZE, U./ULONSKA, H.<br />
(Hrsg.): Lernen und Leisten <strong>in</strong> <strong>der</strong> <strong>Grundschule</strong>. Bad Heilbrunn 1999, S.<br />
179-209.<br />
FRITZ, J.: Theorie und Pädagogik des Spiels. München 1991.<br />
GEISSLER, K.A.: Alles nur e<strong>in</strong> Spiel. In: Pädagogik, 50, 1998, S. 29-30.<br />
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