Wie kommt die Wirklichkeit in Sprache und Denken? - Konzepte und ...

Wie kommt die Wirklichkeit
in Sprache und Denken? –
Konzepte und Frames
Das Verhältnis von Sprache, Denken und Wirklichkeit ist im Oberstufenunterricht
ein Schwerpunkt des Lernbereichs Reflexion über Sprache. Da das eher sprach-
philosophische Thema wegen der Anforderungshöhe komplexer gedanklicher
Sachtexte bei Schülerinnen und Schülern nicht gerade beliebt ist, muss vor allem
ein Frage- und Lesehorizont aufgebaut werden, z. B. mit GRZESIKs Konzept des
themengeleiteten Lesens.
Foto: Zeitungsverlag FREITAG
UNTERRICHT & MATERIALIEN
Klassenstufen: 12–13
Zeitbedarf: 6-8 Stunden (+ Hausaufgaben)
Kompetenzen: Die Schülerinnen und
Schüler ...
- erproben das themengeleitete Lesen
von Sachtexten,
- entwickeln Fragestellungen zum
Thema,
- erarbeiten den Zusammenhang von
Begriffen und Konzepten,
- erarbeiten den Zusammenhang von
Frames und Schemata,
- erweitern den Textkorpus zum Thema
durch Recherche.
Zu diesem Beitrag gehören folgende
Materialien:
M 1 J. GRZESIK: Themengeleitetes
Lesen von Texten
M 2 W. PETSCHKO: Naiver Realismus
M 3 L. VERYCKEN: Begriff und Bedeutung
M 4
CHRISTMANN/SCHECKER/KÖRNER:
Sprachliche Zeichen – Schema und
Konzept
M 5 C. WIEDEMANN: Die gerahmte Welt
M 6 Iltis GmbH: Damit aus Strategien
Handeln wird
M 7 K.-H. FLECHSIG: Kulturelle Schemata
M 8 Selbstständiges, weiterführendes
themengeleitetes Lesen
Günther Einecke
Die Einheitlichen Prüfungsanforderungen
in der Abiturprüfung
Deutsch (EPA 2003) fordern: „In
der Abiturprüfung ist ein Orientierungswissen
in Bezug auf Sprachgeschichte,
Sprachsystem, kommunikative
Funktion von Sprache sowie
Sprachphilosophie erforderlich. Dazu
zählen Themen wie Dialekt, Soziolekt,
Zweisprachigkeit, Spracherwerb,
Sprechen – Denken – Wirklichkeit,
Sprache und Wertorientierung“; und in
den Anforderung für den GK und LK
werden Erschließungskompetenz und
Sachkompetenz verbunden: „Fähigkeit
zur fundierten Untersuchung und
sprachlich gewandten Produktion
gedanklich anspruchsvoller pragmatischer
Texte – Akzentsetzung bei
wissenschaftlichen Sekundärtexten,
philosophischen Schriften, historischen
Abhandlungen“.
Der Lernbereich
„Reflexion über Sprache“ im
Deutschunterricht
Traditionell werden an HOFMANNS-
THALs Lord-Chandos-Brief der Wirklichkeitsverlust
und die Sprachskepsis
der Schriftsteller als Problem der
Moderne erarbeitet, im Verbund z. B.
mit Gedichten, die Sprache thematisieren
(R. M. RILKE: Ich fürchte mich so
vor der Menschen Wort; HILDE
DOMIN: Linguistik; GOTTFRIED
BENN: Ein Wort; PAUL CELAN:
Sprachgitter etc.), sowie mit Sachtexten
(z. B. FRIEDRICH NIETZSCHE:
Über Wahrheit und Lüge im außermoralischen
Sinne; FRITZ MAUTHNER:
Sprechen und Denken etc.).
Deutschunterricht extra „Reflexion über Sprache“. Westermann 2009 (Günther Einecke) 24

Traditionell wird auch von
WILHELM VON HUMBOLDT über
SAPIR bis WHORF das „Weltansicht-
Theorem“ behandelt, wonach die in
einer Sprachgemeinschaft bereitgestellten
sprachlichen Formen das
Denken und die Weltansicht der in
diese Sprache hineinwachsenden
Menschen beeinflussen. Das Prinzip
der sprachlichen Relativität führt zum
umstrittenen Ergebnis, dass die Grenzen
unserer Sprache auch die Grenzen
unserer Welt wären. STEVEN PINKER
stellt eine verwandte Frage: „Sind
unsere Gedanken abhängig von Wörtern?
Denken wir in Deutsch anders
als in Englisch oder Chinesisch? Oder
sind unsere Gedanken in eine wortlose
Gedankensprache namens ‚Mentalesisch’
gekleidet, die überall auf der
Welt verwendet wird und erst im
Kommunikationsakt in eine konkrete
Wortabfolge übersetzt wird?“
(FUNKE).
Der Relativismus wird u. a. mit den
universellen Möglichkeiten von Sprache
abgewiesen, wonach im Prinzip
alles in jede Sprache übersetzbar ist,
dass es also eine unbeschränkte Kommunikation
zwischen den Sprachen
gibt, wenn auch unter Nutzung unterschiedlicher
Formen.
Und die These von der Abhängigkeit
des Denkens von der Sprache
wird schon durch sprachpsychologische
Untersuchungen aufgehoben:
Zunächst gibt es „eine Fülle kognitiver
Leistungen, darunter die Orientierung
im Raum, das Betrachten eines mentalen
Bildes – d. h. die Vergegenwärtigung
eines visuellen Bildes oder das
innere Abspulen einer auditiven Gestalt,
z. B. einer Melodie –, die Bemühung
um die Wiedererkennung von
etwas Wahrgenommenem, das Zusammenbauen
eines Werkstücks u. v.
a. m., die weitgehend oder gänzlich
ohne Sprache ablaufen. Ferner ist
Denken auch ohne Sprache ausdrückbar.
[…] Werke der bildenden Kunst
wie Bilder oder Statuen können ganze
Weltanschauungen ausdrücken. Es
besteht also keine direkte oder totale
Abhängigkeit des Denkens von der
Sprache.“ (LEHMANN 2008)
Die aktuelle neurolinguistische
und neurobiologisch orientierte
Sprachwissenschaft liefert zudem
Modelle, wie die Wirklichkeit in
Gehirn und Sprache repräsentiert ist:
dass sie nicht elementhaft rezipiert und
abrufbar ist, sondern dass Sachverhalte
und Begriffe als Konzepte sowie
Handlungen als Skripte in größeren
vernetzten Strukturen niedergelegt
sind. Erkenntnisse der Sprachforschung
zu semantischen Netzen,
Feldern, Kollokationen, Konnotationen,
syntaktischen und thematischen
Komplexen, schematisierten Ansichten
und Diskursen sind eine entsprechende
schon ältere Parallele. Die
Kommunikations- und Medienforschung
liefert zudem konkrete Belege,
dass die Wirklichkeit immer nur subjektiv
ausschnitthaft und interpretierend
aufgenommen und medial vermittelt
wird: Frames sind die Rahmen
jeder Wirklichkeitserfahrung.
Als Grundfragen bleiben so:
• Welche Rolle spielt die Sprache
beim Erkennen der Welt?
• Wie bestimmt Sprache das Bewusstsein?
• Wie funktioniert das Zusammenspiel
von Sprache und Denken?
• Wie wird
die menschliche Welt
durch Sprache geformt?
• Wird durch die Sprache eine be-
stimmte Weltsicht vermittelt?
Komplexe Sachtexte
erschließen: themengeleitetes
Lesen
Die Unterrichtserfahrung
zeigt, dass
sich die meisten Schülerinnen und
Schüler mit den Sachtexten im Arbeitsbereich
„Reflexion über Sprache“
schwer tun. Und so warnt der Lehrplan
Hessen (G8/2008) in einer didaktischen
Reduktion: „Die Beschäftigung
mit wissenschaftlichen Theorien kann
die Reflexion über diese komplexe
Thematik befruchten und ist gleichzei
tig Wissenschaftspropädeutik und
Förderung der Studier- und der Berufsfähigkeit.
Es muss allerdings
berücksichtigt werden, dass Fragen
nach dem Ursprung und Wesen der
Sprache oder nach dem Verhältnis von
Sprache – Denken – Wirklichkeit
einerseits zu den Grundfragen der
Philosophie zählen, andererseits im
Unterricht nur ansatzweise auf wissen
schaftlichem Niveau diskutiert werden
können. Auch hier kann es nicht um
mehr gehen als um exemplarische
Vermittlung von wissenschaftlicher
Theoriebildung, um pädagogisch
unterstützte Betrachtung eigens dafür
ausgewählter, verstehbarer Texte. Ziel
ist die Förderung eigenen Nachden-
kens unter Zuhilfenahme sprachwissenschaftlicher
Denkmodelle.“
Die Arbeit an den Sachtexten kann
mit
dem Leseverfahren der themengeleiteten
Verarbeitung von Textinformation
(GRZESIK) eröffnet werden:
Zu einem vereinbarten oder dem von
der Lehrkraft eingegebenen oder dem
aus einem ersten Text abgeleiteten
zentralen thematischen Komplex
werden aus den sukzessive gelesenen
Informationen mentale Modelle aufgebaut,
gelernt und gespeichert. Dazu
ist es dienlich, sich die in Texten
gesuchten und im Vordergrund stehenden
Themen klar zu machen und
ggf. als Fragen an den Text zu nutzen.
Von daher schließt sich dann der Weg
des genaueren Erschließens eines
Textes an, um seine Antworten auf die
Ausgangsfrage und seine Beiträge
zum Thema und den Teilthemen zu
gewinnen.
Ideen für den Unterricht
Wie kommt die Wirklichkeit in Spra
che und Denken? Dieser Frage soll mit
Hilfe des themengeleiteten Lesens auf
den Grund gegangen werden.
M 1: In der Oberstufe ist es sinnvoll,
dass sich die Schülerinnen und
Schüler explizit mit den Leseoperatio-
nen befassen, damit sie sie als Lernstrategien
einsetzen und als Kompetenz
aufbauen. Speziell sollen sowohl
das Leseverfahren als auch die anstehende
Thematik und Fragestellung
deutlich markiert werden, damit sich
aus dem eigenen Erfahrungshorizont
sowie ggf. Vorwissen in einem Vorge-
spräch eine Prereading-Aktivität
entwickeln kann und ein Leseinteresse
aufgebaut wird. Für die Erarbeitung
sowie Verarbeitung wird dann statt
einer Gängelung durch Einzelaufgaben
ein Arbeitsweg angeboten.
Die nachfolgenden Materialien
(M 2-M 4) beschäftigen sich mit der
Wahrnehmung und Konstruktion von
Wirklichkeit in Form von Begriffen
und Konzepten.
M 2: PETSCHKOs
Text hat den
Vorteil,
dass er die Teilthemen und
Fragen bereits selbst umreißt und
somit den Schülerinnen und Schülern
die geforderte eigene Aktivität zu
Arbeitsbeginn schon vorspielt:
• Frage: Inwieweit spielt bei der Bil-
dung eines
Begriffes die sinnliche
Erfahrung mit?
• Frage: Welche Rolle spielt
die Spra-
Deutschunterricht extra „Reflexion über Sprache“. Westermann 2009 (Günther Einecke) 25

che bei der Art und Weise, wie wir
uns ein Bild von der Wirklichkeit
machen?
• Frage: Gibt es einen
Unterschied
zwischen dem Erlebnis und dem
Erlebnisinhalt von der Wirklichkeit?
• Frage: Ist die Widerspiegelung der
Wirklichkeit (in Sprache
und Den-
ken) etwas
anderes, als die Wirklichkeit
selber?
Als
Lernergebnis müsste der Begriff
„ naiver Realismus“ gefüllt
werden
können.
M 3: VERYCKEN reflektiert den
Zusammenhang
von Wort – Begriff –
Be deutung; er unterscheidet dabei die
Symbolhaftigkeit oder Abstraktheit
sowie den Gebrauchswert oder die
Konkretheit von Begriffen und macht
die Bedeutung abhängig vom Interesse
der Menschen. Insoweit geht er über
die eher wahrnehmungstheoretische
Überlegung PETSCHKOs hinaus und
auf den situationsbezogenen Sprachgebrauch
ein. – Es bietet sich an, die o.
g. Schlüsselbegriffe des Textes als
Kern für Fragen an den Text zu benutzen.
M 4: Mit SAUSSURE wird eine
linguistische
Position einbezogen. Der
Auszug
einer Vorlesungsmitschrift
über SAUSSUREs Zeichenbegriff –
sonst eine seitenlange Lektüre – ist für
Schülerinnen und Schüler besonders
geeignet, da hier knapp zusammengefasst
ist, wie das sprachliche Zeichen
eine Bedeutung dadurch erhält, dass
ein sprachliches Muster (Schema,
image) zu einem Gegenstand der
Wirklichkeit und ein allgemeines
Konzept (Begriff) von diesem im Kopf
des Menschen zusammengehören, und
wie diese Bedeutung im aktuellen
kommunikativen Sprachvollzug,
nämlich im „Sich-gegenseitig-
Hervorrufen“ hergestellt wird. – Die
zentrale Frage wäre z. B.: Wie wirken
Sprache und Wahrnehmung von Wirk-
lichkeit im Kopf zusammen? Es bietet
sich an, die Bildleiste als Stütze für
eine Darstellung des Leseergebnisses
zu nutzen.
Die Vermittlung und Selektion von
Wirklichkeit in Frames und Schemata
wird in den Materialien M 5 – M 7
thematisiert.
M 5: Hier beginnt ein nun etwas
konkreterer Blick darauf, wie Wirklichkeit
sprachlich vermittelt und
rezipiert wird; „die Schülerinnen und
Schüler untersuchen besonders die
durch mediale Sprache vermittelten
Weltsichten“(LP NRW 1999): Am
Beispiel von Journalisten wird deutlich,
dass die Realität gar nicht anders
als ausschnitthaft und perspektivisch
(in Frames/Rahmen) dargestellt werden
kann. C. WIEDEMANN diskutiert
die Probleme dieses Framings mit der
Frage: Was wissen wir wirklich von
der Realität? und zeigt die Zwänge
und Leistungen „authentischer“ Berichterstattung
auf. – Die Schülerinnen
und Schüler könnten dazu aktuelle
Medienbeispiele einbeziehen, an
denen das Perspektivische deutlich
wird.
M 6: Eine Marketing-Firma geht
noch einen Schritt weiter und macht
aus dem unvermeidlichen Framing
geradezu eine Strategie für wirtschaftlichen
Erfolg, das „Framen“: Wie
kann man mit den Kunden eine gemeinsame
(Welt-) Sicht herstellen? –
Die Schülerinnen und Schüler können
Vor- und Nachteile dieser Sprachnutzung
erörtern und dies ggf. an einem
Beispiel wie „Fokus auf erneuerbare
Energie“ oder „Produktion schadstoffarmer
Autos statt luxuriöser, sportlichschneller
Autos“ konkretisieren,
indem sie eine Präsentation mit den
aufgeführten Formen des Framens
entwickeln.
M 7: FLECHSIG erläutert Wahrnehmungs-Schemata
als Auswahl- wie
als Ordnungs- und als Handlungshilfen
und verfolgt die Frage: Wie hat
man sich diese Schemata vorzustellen?
Es geht um Denkmuster, die unter dem
Einfluss der „Kulturgemeinschaften“
und der kulturellen Entwicklung
entstehen und erst in der interkulturellen
Begegnung, d. h. über Kontrasterfahrungen,
als solche erkannt werden.
– Beispiele ließen sich einbeziehen:
z.B. Grüßen und Kontaktaufnahme
interkulturell. Hier wäre auch eine
Schnittstelle zum Weltansicht-
Theorem
(s. o.).
M 8: Abschließend wird der Anstoß
geliefert, vom Unterricht
ausge-
hend
weiter zu forschen.
AUTOR
Günther Einecke ist ehemaliger
Fachleiter für Deutsch am Studiense-
minar Jülich.
XXLITERATUR
CHRISTMANN,
G. / SCHECKER, M. /
KÖRNER, B.: Einführung in die Lin-
guistik. Freiburg 2003. In:
http://www.neurolabor.de/script4-
Planung/script-mainframe.htm.
FUNKE,
JOACHIM: Sprache und
Denken: Einerlei oder Zweierlei?
In:
http://www.psychologie.uniheidelberg.de/ae/allg/mitarb/jf
/Funke_1999_Sprache&Denken.pdf.
GRZESIK,
JÜRGEN: Textverstehen
lernen und lehren.
Stuttgart: Klett (2)
1996; S. 253 ff.
LEHMANN,
CHRISTIAN: Sprache und
Denken. Philosophische Fakultät der
Universität Erfurt 2008. In:
http://www.christianlehmann.eu/ling/l
ing_theo/spr&denken/index.html
LÖNNEKER, BIRTE: Konzeptframes
und Relationen […]. phil.Diss.
Hammburg 2003. In:
http://www1.uni-hamburg.de
/lingkonnet/Dissertation
/Konzeptframes/html_diss_birte.html
In:
Deutschunterricht extra. Reflexion
über Sprache (SEK II).
Braunschweig: Westermann
2009, S. 24-33
Deutschunterricht extra „Reflexion über Sprache“. Westermann 2009 (Günther Einecke) 26

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ARBEITSMATERIAL Konzepte und Frames COPY
M 1 Jürgen Grzesik: Themengeleitetes Lesen von Texten
Das Kriterium für den Zugriff [auf
Texte] ist ein Thema, z. B. „Gründe
für Arbeitslosigkeit“ [...] – Sobald der
Leser einen Text unter einem Thema
betrachtet, hat dies für seine Arbeit
mit dem Text die folgenden Konsequenzen:
Die Informationsverarbeitung
beschränkt und konzentriert sich
zugleich auf den durch das Thema
bezeichneten Bereich, weshalb das
Thema die Funktion eines Suchschemas
bekommt. Es entscheidet
darüber, was in den Verarbeitungsprozess
einbezogen werden soll und
was aus ihm ausgeschlossen bleibt.
Was gesucht werden soll, ist genau in
dem Maße schon entschieden, in dem
das Thema darüber informiert. Es ist
aber offen, welche Information in
diesem Bereich gefunden wird. Das
Interesse an einem oder mehreren
Texten beschränkt sich auf diese
Information. Aufgrund dieser Offenheit
Arbeitsschritte – Kompetenzentwicklung
Themengeleitetes Lesen
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hat das Thema prinzipiell die Struktur
und Funktion der Frage [...].
Deshalb ist der thematische Zugriff
keineswegs nur eine Kunstform des
Unterrichts, die außerhalb des Unterrichts
nicht vorkommt, sondern nichts
Geringeres als die intensive Form des
tagtäglichen Lernens aus Texten. Es
findet in jedem Studium, in jeder Ausbildung
und auch im alltäglichen Lesen,
z. B. der Zeitungslektüre, statt.
Kennt der Zeitungsleser z. B. die
mittlere Dauer der Arbeitslosigkeit von
wenigen Monaten und eine größere
Zahl von Gründen für Arbeitslosigkeit,
z. B. Vermeidung eines Wohnungswechsels,
Übergangsfrist beim Antritt
einer neuen Stelle, bewusste Pause
für eine längere Reise, Schattenwirtschaft
etc., dann kann er aufgrund
seines Interesses an diesem Thema
aus der Vielfalt der Informationen in
einer Ausgabe der Tageszeitung eine
Information über die erstaunlich hohe
Deutschunterricht extra “Reflexion über Sprache”. 2009 (Günther Einecke) westermann 27
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Ausstattung von Arbeitslosenhaushaltungen
mit Immobilien und langlebigen
Gebrauchsgütern herausfinden,
als eine Ergänzung in sein Wissensnetz
integrieren und dauerhaft behalten. Er
kann darüber hinaus noch
eine bewusste Strategie für die Ausarbeitung
[...] des derzeitigen Arbeitslosenproblems
in der Bundesrepublik
einsetzen, z. B. die Strategie, zunächst
die Kenntnisse über Art, Einkünfte
und Umfang unterschiedlicher
Gruppen von Arbeitslosen zu verbessern
(z. B. Teilzeitarbeit ungelernter
Frauen, Arbeitslosengeld, Anteil an
der Gesamtzahl der Arbeitslosen),
dann diese Kenntnisse in möglichst
viele Beziehungen zu anderen Wissensbeständen
zu setzen, z. B. zur
Zahl der ausländischen Arbeitnehmer
insgesamt und der arbeitslosen Ausländer
im besonderen, dann sein
bisheriges Urteil über „Massenarbeitslosigkeit“
zu überprüfen, dann über
Möglichkeiten der Verringerung der
Arbeitslosigkeit nachzudenken, dann
Lösungsvorschläge verschiedener
politischer Gruppierungen zu recherchieren
und zu überdenken. Dieses
einfache Beispiel eines Themas der
alltäglichen Kommunikation zeigt nicht
nur den Einsatz von Sachbereichswissen
und Verfahrenswissen für die
Selektion von Textinformation, sondern
auch, dass die thematische
Verarbeitung von Textinformation ein
Hauptprozess der aktiven konstruktiven
Auswertung von Texten ist. Es
geht hier um nichts Geringeres als um
den systematischen Ausbau unseres
Wissens nicht aufgrund unmittelbarer
Erfahrung, sondern durch die Verarbeitung
von Textinformation.
aus: J. Grzesik: Textverstehen lernen und
lehren. Stuttgart: Klett (2) 1996. S. 253-59.
1. ein eigenes oder vorgegebenes Thema aufgreifen, in eine Ausgangsfrage umformulieren und auf einen Text oder mehrere Texte anwenden
2. vom Thema her weitere Fragen entwickeln und an den Text/die Texte richten – dabei auf Fragen im Text achten
3. die zum Thema gehörenden Teilthemen und die zugehörigen Schlüsselbegriffe aus dem Text/den Texten herauslesen – daraus das
Begriffsnetz des Textes erstellen
4. an zentralen Textstellen genauer erarbeiten, was der Text zum Thema beiträgt: neue Informationen, Thesen, Argumente, Urteile…
5. die Antworten festhalten, die ein Text auf die Ausgangsfrage gibt
6. bei mehreren Texten: im Überblick unterscheiden, was sie jeweils zum Thema beitragen
7. in der Überschau ein gedankliches Modell zu den Leseergebnissen erstellen: visualisiert z.B. als Ideenstern, Konspekt, Strukturdiagramm
o. ä.
8. eine eigene schriftliche Ausarbeitung zum Thema unter Verknüpfung der Leseergebnisse aus mehreren Texten anfertigen – dies um eigene
Gedanken zum Thema erweitern
9. offen gebliebene Fragen für eine weitere Recherche festhalten
• bei Klärungsprozessen und Ergebnisaustausch: das Unterrichtsgespräch oder Gespräche in Gruppen nutzen
• bei der Texterschließung: Formen der Verschriftlichung nutzen
• im Anschluss an die Erarbeitung der Texte die Positionen zum Thema kritisch erörtern: Voraussetzungen, Folgen; Vorteile, Nachteile; Berechtigung;
Gemeinsamkeiten, Widersprüche, Lücken; Wirkung…

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ARBEITSMATERIAL Konzepte und Frames COPY
M 2 Werner Petschko: Naiver Realismus (2001)
Das Problem, das für die philosophische
Sicht der Dinge wichtig ist, ist
die Frage, inwieweit bei der Bildung
eines Begriffes die sinnliche Erfahrung
mitspielt. Dieses Problem betrifft
die Frage nach dem Abstrakten und
Konkreten. Als konkret vorhanden, d.
h. als „wirklich“ angesehen, werden
gewöhnlich die Vorgänge, Dinge und
Qualitäten, die wir mittels unserer
Sinneswahrnehmungen sehen, hören,
fühlen, riechen oder schmecken
können. Was nur gedacht ist, ist im
landläufigen Sinn auch nicht wirklich.
Die Frage lautet nun: Welche Rolle
spielt die Sprache bei der Art und
Weise, wie wir uns ein Bild von der
Wirklichkeit machen? Eine Antwort
könnte lauten: Die Sprache ist eine
Art und Weise, wie wir uns ein Bild
von der Wirklichkeit machen. Sie ist
das Bild der Gedanken, so wie ein
Ton für uns ein Bild des Gehörs ist.
Viele Menschen glauben, dass die
Dinge so sind, wie sie zu sein scheinen,
und die sinnlichen Qualitäten in
den Dingen selber stecken. Aber eine
solche Behauptung lässt sich nicht
aufrechterhalten. Die Dinge sind nicht
so, wie sie zu sein scheinen. Das
wird durch die Erfahrung des Alltags,
aber auch durch sog. wissenschaftliche
Erfahrung deutlich. Die mikroskopische,
bzw. die makroskopische
Sicht der Dinge zeigt uns eine Welt,
die unseren Sinnen ohne Hilfsmittel
nicht zugänglich ist. […]
Die Widerspiegelungstheorie ist so
alt wie die klassische Definition der
Wahrheit. Die klassische Definition
der Wahrheit, die seit Jahrtausenden
in der Theorie der Wahrheit herrscht,
ist faktisch eine spezifische Formulierung
der Widerspiegelungstheorie
und außerhalb ihrer überhaupt nicht
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möglich.
Eine Widerspiegelung impliziert die
Anerkennung der Existenz einer
objektiven Wirklichkeit, die außerhalb
und unabhängig vom erkennenden
Verstand ein Sein hat und die durch
den Geist „widergespiegelt“ bzw.
„abgebildet“ wird. Das ist der realistische
Standpunkt.
Wirklichkeit wird gewöhnlich als Summe
von Gegenständen verstanden,
die sich dadurch kennzeichnen, dass
sie außerhalb und unabhängig von
uns, das heißt objektiv, existieren.
Die Frage ist also, ob es einen Unterschied
gibt zwischen dem Erlebnis
und dem Erlebnisinhalt von der Wirklichkeit.
Ist die Widerspiegelung etwas
anderes, als die Wirklichkeit
selber?
Die Frage ist deshalb so wichtig, weil
wir dann etwas für real nehmen, was
es gar nicht ist und das ist immerhin
eine Täuschung, wenn nicht gar ein
direkter Fehler.
Wer ein Produkt der Abstraktion für
etwas Wirkliches nimmt, begeht
einen Fehler in doppelter Hinsicht,
wenn er versucht auf diese Grundlage
hin sein Gedankengebäude zu
errichten. Wenn wir aber unser Denken
für die Wirklichkeit halten,
schreiben wir der Welt Eigenschaften
der Sprache zu. Es ist jedes Mal wie
eine Verkehrung unseres Wissens,
wenn wir unsere Auslegung für die
Wirklichkeit selbst halten.
Dass die Kommunikation der Menschen
untereinander so funktioniert
wie sie funktioniert, liegt nicht daran,
dass die Wörter 1:1 die Wirklichkeit
abbilden, sondern weit mehr daran,
dass die meisten Menschen von
verschiedenen Begriffen feste Vorstellungen
haben. Die Bedeutung
vieler Begriffe ist ihnen eine Selbst-
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verständlichkeit. Im gewöhnlichen
Umgang mit anderen Menschen
verwenden wir meist die Worte, von
denen wir annehmen, dass der andere
sie auch versteht.
Die alltägliche Erfahrung dagegen
erweckt in uns den Eindruck, dass
unser Wahrnehmungssystem in
direktem Kontakt mit der Welt steht
und dass diese Welt mit Begriffen
allgemeingültig beschreibbar ist.
Diese Sicht der Dinge wird heute als
naiver Realismus bezeichnet. […]
Der naive Realist geht davon aus,
dass z. B. „grün“ die objektive Eigenschaft
eines Gegenstandes ist. Die
Erfahrung aber, dass die Dinge
selbst „süß“ oder „weiß“ sind, ist ein
Relikt aus unseren Kindertagen. Wir
haben es hier lediglich mit dem
Sprachgebrauch zu tun, der uns zur
Gewohnheit geworden ist. Nichts auf
der Welt wäre weiß, gäbe es keine
Augen, nichts auf der Welt wäre süß,
hätten wir keine Geschmacksorgane.
Es ist lediglich unser Nervensystem,
das unsere Sinneseindrücke derart
verarbeitet, dass wir einen Gegenstand
als etwas wahrnehmen. Aus der
ungegenständlichen Empfindung
werden gegenständliche Objekte.
Was wir erleben, sind keine Dingeigenschaften,
sondern Ähnlichkeiten
und Gegensätze, die unser neurosensorischer
Apparat dann zu etwas
verarbeitet. Alle Eigenschaften entstehen
erst in Bezug auf unser Bewusstsein.
Ein Ding mit seiner Eigenschaft
zu identifizieren, ist ein direkter
logischer Fehler. […]
aus: Mauthner-Gesellschaft: Rundbrief Nr.
8 aktualisiert 9. 8. 2001 - http://euro.meinserva.de/mauthner2004/mauthner
/can/sk8.html

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ARBEITSMATERIAL Konzepte und Frames COPY
M 3 Laurent Verycken: Begriff und Bedeutung* (1994)
Unter Wortrealismus kann die Neigung
verstanden werden, überall dort,
wo die Sprache für etwas einen eigenen
Namen hat, einen Wirklichkeitssachverhalt,
bzw. ein reales Ding
anzunehmen und das Wort für die
Entsprechung desselben zu halten.
„Man sucht krampfhaft nach einem
Etwas, das das Wort bezeichnen soll,
man bevölkert die Welt mit ätherischen
Wesen, den schattenhaften
Begleitern der Substantive. Typisch
hierfür sind die Worte das Sein, die
Seele, das Ich, etc.; aber auch Verba
gehören hierher, z. B. das Zeitwort
existieren, das eine Art schattenhafte
Tätigkeit zu bezeichnen scheint, die
sich an jedem Dinge finden soll.“ (1)
Es ist der Irrtum der Realisten, Allgemeinbegriffe
als Abbilder objektiver
Wesenheiten aufzufassen, die eigentlich
bloß allgemeine Bezeichnungen
sind, die auf mehrere Gegenstände
angewendet werden. Allgemeingültigkeit
zu beanspruchen ist die Sache
eines lexikalischen Pseudo-Wissens.
Konkrete Bedeutung gibt es nur in
einem aktuellen Bezugssystem. Es
gibt keine allgemeingültig-objektive
Bedeutung. Eine solche wird allenfalls
dogmatisch und autoritär durchgesetzt.
Jede objektive Definition ist
eine rationale, abstrakte Konstruktion.
Für die Bestimmung der Bedeutung
eines Wortes dagegen ist der lebendige
Zusammenhang in einer konkreten
Situation ausschlaggebend. Die
konkrete Bedeutung eines Wortes ist
stets situationsbedingt.
Die Wirkung, die ein Wort erzielt, ist
abhängig vom Interesse, das wir für
einen bestimmten Sachverhalt hegen.
Die wirkliche Bedeutung der Worte
liegt in den Ideen, die hinter einem
Begriff stecken und im Wert, den sie
für unseren praktischen Gebrauch
haben. Worte sind praktische Erinnerungszeichen
für Sinneseindrücke.
Eine objektive Definition kann es nicht
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geben. Der Baum an sich ist farblos,
geruchlos, geschmacklos usw. Bloße
Worte sind nichts Wirkliches. Worte
sind Symbole und Symbole riechen
nicht, lächeln nicht, bluten nicht, sie
existieren nicht. Alle Definitionen
haben nur als Gebrauchsdefinitionen
Bedeutung. Bedeutungen sind nichts
Abstraktes. Bedeutungen sind individuell
verschieden und können nicht
objektiv definiert werden.
In all unseren Beziehungen zu anderen
Menschen und zu uns selbst,
stehen die Erscheinungsformen unseres
Bewusstseins im Mittelpunkt:
Denken, Fühlen, Wollen. Der gemeinsame
Nenner dieser, nur in der Abstraktion
getrennten Zustände ist das,
wovon wir denken, dass es Wert
besitzt, wovon wir fühlen, dass es
einen Wert hat und das wir wollen,
weil es für uns wertvoll ist. Von unserer
Urteilskraft ist es abhängig, inwieweit
es uns gelingt, unser Wollen von
unserem Denken, bzw. Fühlen unterscheiden
zu können. Das bloß logische
und noch dazu automatisierte
Denken in vorgeformten und nicht
hinterfragten Begriffen, ist dazu nicht
in der Lage. Alle Abstraktionen haben
die Tendenz, uns über die Wirklichkeit
zu täuschen. Wir sind immer geneigt,
das abstrakte Rechnen mit Wörtern
schon für die Wirklichkeit zu halten.
Abstraktionen sind aber immer problematisch.
Worte fangen ständig etwas ein, das
eigentlich viel komplexer ist. Worte
trennen ständig und beschreiben
jeden Vorgang und jeden Gegenstand
an sich und nicht exakt diesen
Gegenstand hier an diesem Ort und
jetzt zu diesem Zeitpunkt. An sich
sind die Dinge nur überhaupt vorhanden.
Abstraktionen sind lediglich
Namen, die geeignet sind, auf mehrere
verschiedene Gegenstände angewendet
werden zu können. Sie tragen
zur Erkenntnis der Wirklichkeit nichts
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Wesentliches bei. Das Wort ist das
Symbol für die Idee, aber alle Symbole
sind im Grunde willkürlich und
beruhen auf Übereinkunft. Wir könnten
für die Dinge auch andere Wörter
als Bezeichnung benützen. Wenn wir
uns z. B. streiten oder wenn wir uns
einigen, dann liegt das an den Ideen,
die durch die Begriffe symbolisiert
werden. Eine Idee ist das, was sie
uns bedeutet. Was einem Menschen
von Bedeutung ist, erfahren wir nur
über ein Verständnis der ganzen
Person, nicht durch eine Lexikon-
Definition. […]
Jedes Ding und jeder Vorgang erhält
seine Bedeutung durch seine Beziehung
zu uns und unseren Interessen.
Außerhalb eines persönlichen Zusammenhangs,
in dem wir zu einem
Begriff stehen, ist jedes Wort immer
vieldeutig. Eine gute Definition ist
situationsgetreu, d. h. situationsbezogen.
Eine objektive, d.h. dogmatische
Definition, schwebt im luftleeren
Raum und ist beliebig interpretierbar,
was ihr jedoch bei vielen unkritischen
Menschen viel Popularität verschafft.
Theorien beruhen hauptsächlich auf
der Technik, die gerade relevanten
Merkmale für die jeweilige Denkschule
zu vereinfachen oder zu ignorieren.
Viele so genannte Geheimnisse der
Wissenschaft könnten auf den unkritischen
Gebrauch der Sprache zurückgeführt
werden. „Das Höchste wäre
zu begreifen, dass alles Faktische
schon Theorie ist.“
(1) Friedrich Waismann: Logik-Sprache-
Philosophie, Stuttgart 1985. S. 129.
aus: Laurent Verycken: Formen der Wirklichkeit:
Auf den Spuren der Abstraktion. -
Penzberg: GrundRiss-Verlag 1994. S. 213.
http://euro.mein-serva.de/mauthner2004
/mauthner/can/fospra.html

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ARBEITSMATERIAL Konzepte und Frames COPY
M 4 Christmann/Schecker/Körner: Sprachliche Zeichen - Schema und Konzept* (2003)
De Saussure lehrte zu Beginn des
letzten Jahrhunderts an der Universität
in Genf und sein „Cours de linguistique
générale“ (1916/1931) entstand
durch Mitschriften seiner Studenten,
die diese zusammenfassten
und posthum veröffentlichten. [...] Er
plädierte dafür, sich auf die Erforschung
von Sprache zu einem bestimmten
Zeitpunkt zu konzentrieren,
um ihr immanentes System zu erkennen.
De Saussure […] begriff „Zeichen“ als
im Kopf eines „Zeichensubjekts“ stattfindenden
Vermittlungsprozess z. B.
zwischen einem Gegenstand (etwa
ein Stuhl) einerseits und z. B. einer
Buchstabenkette wie „S-t-u-h-l“ andererseits.
Dieses nach De Saussure nur im
Kopf existierende Zeichen ist zweiseitig
(diadisch): Es setzt sich aus dem
image und dem concept zusammen
und umfasst den mittleren Ausschnitt
aus einem insgesamt vierteiligen
Zusammenhang (s. Abb. u.).
Beim image handelt es sich um eine
Art abstraktes, mentales Muster oder
Schema, das es uns erlaubt, unendlich
viele verschiedene Ausformungen
der sensorischen Realität: eines
Schriftzuges, einer Lautform usw., als
identische Wortform zu erkennen. Wir
sind in der Lage, die verschiedensten
Schriftzüge als gleichwertig einzustufen:
Stuhl, stuhl, STUHL, Stuhl; ja
sogar einen teilweise verwischten
Schriftzug können wir noch entziffern.
Jedoch nicht nur das: Wir können
(1) die schriftsprachliche /
lautsprachliche Realität,
z. B. ein konkreter Schriftzug wie
TISCH
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auch mit Sicherheit sagen, dass die
Schriftzüge Stoll, Strahl, Pool,
*Y~:~~\:. ... nicht das gleiche Ding
bezeichnen können wie die äußerlich
so verschiedenen Varianten der Wortform
Stuhl. Dieses im Kopf befindliche
Muster zur Identifizierung eines passenden
Schriftzuges nennt de Saussure
das image, mit Blick auf geschriebene
Sprache image graphique.
Ähnliches gilt für die akustische
Wahrnehmung: Wenn verschiedene
Personen das Wort „Stuhl“ aussprechen,
ja sogar jedes Mal wenn ein
und dieselbe Person es ausspricht,
klingt das etwas anders. Trotzdem
können wir die Lautsequenz jedes
Mal einwandfrei identifizieren - selbst
dann noch, wenn der andere undeutlich
spricht oder durch Lärm im Hintergrund
teilweise übertönt wird. Auch
hier liegt also offenbar im Kopf ein
Muster vor, mit Hilfe dessen die konkrete,
physikalisch-materielle Lautkette
analysiert und identifiziert und
gegebenenfalls vervollständigt wird:
das image acoustique oder image
phonique. Dieses image ist also die
eine Seite des de Saussure´schen
Zeichens. Es ist auf die sprachliche
Realität (das Bezeichnende) ausgerichtet.
Auf der anderen Seite besitzen wir
aber auch eine abstrakte mentale
Merkmalsmatrix, das concept, welches
es uns erlaubt, Gegenstände/die
Welt (das Bezeichnete) zu klassifizieren:
Wir sind in der Lage, jeden xbeliebigen
Stuhl als genau dieses
Möbelstück zu erkennen - egal, ob er
Foto: ullstein bild, Berlin
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aus Holz, Metall oder einem anderen
Material ist, ob seine Lehne abgerundet
oder eckig ist, ob er braun, weiß,
rot oder bunt ist, ob er vier Beine hat
oder auf fünf Rollen fährt, usw. All
diese verschiedenen Stühle sind
mindestens so verschieden wie die
oben beschriebenen Schriftzüge.
Trotzdem können wir sie eindeutig
identifizieren und von einem Tisch,
Bett, Schlüsselbund, usw. mühelos
unterscheiden.
Image oder concept alleine sind jedoch
an sich noch kein sprachliches
Zeichen. Erst durch ihre Verschaltung
gewinnen sie Bedeutung und werden
so zum sprachlichen Zeichen. Diese
Verschaltung wird als reziproke Evokation
bezeichnet. Dabei handelt es
sich um ein automatisches Sichgegenseitig-Hervorrufen.
Ich kann
nicht den Schriftzug „Stuhl“ lesen,
ohne sofort außer dem image graphique
auch das concept des Stuhls
parat zu haben, und vice versa. Die
Verschaltung von concept und image
ist nur intersubjektiv erklärbar: unbewusst
spielen sich die Sprecher einer
Gemeinschaft auf eine gemeinsame
sprachliche Strukturierung der Realität
ein (Konvention).
aus: Gabi Christmann, Prof. Dr. M. Schecker,
Bianca Körner: „Einführung in die
Linguistik“. Neurolinguistisches Labor,
Albert-Ludwigs-Universität Freiburg. In:
www.neurolabor.de/script4-Planung/scriptmainframe.htm.
(4) Die Objektrealität, z. B. der
durch das folgende Bild wiedergegebene
Tisch:

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M 5 Charlotte Wiedemann: Die gerahmte Welt (2004)
Ferne Länder sind wie Erzählungen. Es ist schwer, aus einer
solchen Erzählung auszubrechen, wenn sie sich erst einmal
festgesetzt hat, wenn sie durch vielfaches Wiederholen rund
geschliffen worden ist zu einem handlichen Stück
Gebrauchs-Wahrheit. Will ein Korrespondent die Erzählung
eigenmächtig ändern, dann reagieren die Redakteure in der
Zentrale so entrüstet wie Kinder, denen plötzlich eine veränderte
Fassung ihres Lieblingsmärchens erzählt wird. Indonesien
hatte lange Zeit nur eine Pointe: Wann zerbricht das
Inselreich? Die Annahme, es zerbräche nicht, verriet Leichtfertigkeit
oder schlimmer: Unkenntnis. Die Pointe konnte nur
verdrängt werden durch eine andere, noch stärkere Pointe:
Wird Indonesien islamistisch? Falls der Terrorismus je aufhören
sollte, die Perspektive unserer Weltsicht zu bestimmen,
wird gewiss das Zerbrechen des Inselreichs erneut ein drängendes
Thema.
Framing nennen Medienwissenschaftler diesen Mechanismus:
Journalisten beschreiben die Realität innerhalb eines
Rahmens, der sich im Laufe der Zeit eher unbewusst etabliert
hat. Das Bild innerhalb des Rahmens ist nicht falsch im
engen Sinne des Wortes, auch nicht gefälscht, aber es wirkt
verfälschend, weil es nur eine sehr verengte Perspektive auf
die Realität erlaubt. Und das Fatale ist: Wir, die Mediennutzer,
bemerken es nicht. Auch wenn wir uns für gebildet und
kritisch halten. Der ständigen Wiederholung und der Macht
der Bilder kann sich niemand entziehen. Ein Fernsehzuschauer,
der aus Pakistan nur Fäuste schüttelnde, bärtige
Männer zu sehen bekommt, hält dieses Land naturgemäß für
intolerant und bedrohlich. Er weiß nicht, dass jedem Trupp
bärtiger Männer ein Trupp Kameramänner auf den Fersen
ist. Als die Amerikaner im Irak Saddam Hussein in seinem
Erdloch gefangen nahmen, brach in Bagdad helle Begeisterung
aus, wer eine Waffe hatte, schoss in die Luft vor Freude.
So sah es jedenfalls bei BBC aus; stundenlang, in jedem
Nachrichtenblock wurde gefeiert und geschossen. Eine deutsche
Kollegin vor Ort fuhr mit dem Wagen durch Bagdad,
suchte die Feiernden und fand so gut wie keine. Die BBC-
Bilder zeigten nur die Reaktion eines kleinen Segments der
irakischen Gesellschaft.
Oft sind sich die Journalisten des Framing selbst gar
nicht bewusst. Im Kreislauf der sich selbst bestätigenden
Gebrauchswahrheiten sind sie sowohl Treiber als auch Getriebene,
Täter wie Opfer. Aufgrund der Umsatzgeschwindigkeit
und des Umsatzvolumens von Nachrichten ist auch der
Korrespondent vor Ort in großem Maße ein Medienkonsument
auf dem Gebiet, wo er oder sie eigentlich Produzent ist.
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[…]
Von Bangkok aus die Geschehnisse in Afghanistan vermelden,
von Delhi aus die Motive der Freischärler in den
südlichen Philippinen analysieren, das ist längst kein Notbehelf
mehr, sondern oftmals Alltag.
Wenn indes an den Schauplätzen jener Krisen und Kriege,
die als vorrangig gelten, tatsächlich Hunderte oder Tausende
Berichterstatter vor Ort sind, geschieht etwas Erstaunliches:
Die Konkurrenz führt in der Regel nicht zur Vielfalt, sondern
im Gegenteil zur Einfalt. Beim Kampf der vielen um die knappen
Bildmotive und die kargen Informationen wird framing
zum Überlebensprinzip. […]
Dank Internet und Satellitenfernsehen kann ein
schreibender Korrespondent, der in Jordanien sitzt, die Folgen
eines Erdbebens im Iran so farbig schildern, als wäre er
dort. Weinende Angehörige und die Trümmer einer Stadt
lassen sich auch vom Fernsehschirm weg beschreiben. Nur:
Es sind Informationen aus zweiter Hand, Framing ist unvermeidbar.
Eine englischsprachige indische Zeitung zitiert in
ihrer Online-Ausgabe einen namenlosen Mann von der Straße
zum Kaschmir-Konflikt; es ist ein Rikschafahrer aus Delhi,
willkürlich herausgegriffen. Binnen Stunden radelt unser
Rikschafahrer durch die Weltpresse, nun das indische Volksempfinden
repräsentierend. Es ist in Mode gekommen, Berichten
derart eine Als-ob-Authentizität zu verleihen. Die
Nähe zum Geschehen muss simuliert werden, das Erkennenlassen
der realen Distanz wäre verdächtig. […]
Was also gilt? Was wissen wir? Eine Mittelklasse-
Gegend in den Philippinen mag für unsere Augen aussehen
wie ein Armutsviertel. Wir sind Blinde, sobald wir unseren
vertrauten Kulturkreis verlassen, die Zone der uns vertrauten
Zeichen. Simpler und zugleich schwerer als die Deutung
eines tibetanischen Rollbildes ist: Alltag entziffern. Zäune,
Feldgröße, Straßenbreite interpretieren. Dächer lesen. Was
ist arm? Wie viele Kochtöpfe verraten sozialen Aufstieg? Wie
riecht gutes Leben im Schlechten? Die Maßstäbe dafür
kommen nur offline in unsere Köpfe, durch beobachten,
vergleichen. Wie viele unserer journalistischen Urteile entstehen
aufgrund falscher Wahrnehmung, falscher Maßstäbe?
[…] Wofür ich plädiere: den Rahmen weit machen, Entfernungen
wieder anerkennen, Zweifel honorieren. Nichts ist so
lächerlich wie der Glaube, durch unser Rähmchen würden
wir die Welt erkennen.
aus: Freitag 12 (12. März 2004), auf:
www.freitag.de/2004/12/04120801.php, aufgerufen am 31.5.09
Foto: Einecke
Deutschunterricht extra “Reflexion über Sprache”. 2009 (Günther Einecke) westermann 31

ARBEITSMATERIAL Konzepte und Frames COPY
M 6 ILTIS GmbH: Damit aus Strategien Handeln wird (2001)
Die folgenden drei Schlüsselelemente machen ein wirkungsvolles
Framing aus:
• Sprache: Die Auswahl unserer Worte und Sätze ist entscheidend
für den Prozess, bestimmte Deutungen zu erzeugen.
Framing erzeugt Verständnis, zum Teil dadurch,
weil dies einfach in der Natur der Sprache liegt. Durch unsere
Sprache können wir Dinge einordnen und geeignete
Kategorien finden.
Außerdem hilft uns die Sprache, uns zu erinnern und Informationen
abzurufen. Durch Metaphern können wir eine
Sache im Vergleich mit etwas anderem leichter verstehen
und einordnen und so unser Verständnis von beiden verbessern.
• Denken: Um andere framen zu können, müssen wir zuerst
uns selbst framen. Dazu brauchen wir mentale Modelle.
Das sind tief verankerte innere Bilder oder Vorstellungen
darüber, wie die Welt funktioniert.
Diese Vorstellungen haben einen sehr starken Einfluss auf
unser Framing-Verhalten, da sie direkt die Art bestimmen,
wie wir wahrnehmen und gleichzeitig auch, welche Sichtweise
wir anderen vermitteln. Neue Modelle basieren dabei
auf den begrenzten Erfahrungen.
• Vorausdenken und Spontaneität: Gute Kommunikation
heißt nicht, eine vorbereitete Rede zu halten. Die Zeit, unsere
spontanen Äußerungen genau zu durchdenken, gibt
es bei normalen Gesprächen einfach nicht. Erst dann,
wenn wir unsere Eindrücke für unser Gedächtnis aufbereiten
- uns erinnern. Priming (dt. Pumpen) schafft die Voraussetzungen
für wirkungsvolle, spontane Kommunikation.
aus: http://web.archive.org/web/20010222032607/www.4managers.de/02-Themen/Html-Sites/Framing.htm
Sprachlich eine gemeinsame Sicht aufbauen
Wollen wir heute erfolgreich mit anderen zusammenarbeiten,
dann müssen wir ganz konkret in der Lage sein, eine bestimmte
Deutung und Sichtweise überzeugend, einfach und verständlich
vermitteln zu können.
Framing ist die Kunst, durch Sprache zu führen, d. h. sprachlich
eine gemeinsame Welt und Weltsicht aufzubauen und dabei
andere zum Handeln zu bewegen. […]
Instrumente
Um Framing im Unternehmensalltag wirkungsvoll anwenden
zu können, stehen einer Führungskraft verschiedene Instrumente
zur Verfügung:
• Metaphern stellen Verbindungen zwischen verschiedenen
Begriffen, Dingen oder Themen her, zeigen die Ähnlichkeiten
auf und fügen neue Bedeutungsaspekte hinzu. Die
Problematik bei Metaphern liegt darin, dass wichtige andere
Bedeutungen überdeckt werden können.
• Insider-Sprache und Schlagworte fassen ein Thema in
allseits bekannte Begriffe; man sollte jedoch darauf achten,
sie nicht überzustrapazieren.
• Kontrast ist ein Mittel, um etwas durch Abgrenzung oder
Gegenüberstellung zu verdeutlichen, da es manchmal
leichter ist, zu sagen, was etwas nicht ist, statt genau zu
definieren, was es ist. Achten Sie aber darauf, dass eine
schlechte Gegenüberstellung sehr viel Bedeutung verwischen
kann.
• Spin stellt ein Thema in einem besonders positiven oder
aber negativen Licht dar. Wird das betont Positive oder
Negative überzogen und die Darstellung weicht zu sehr
von der Realität ab, dann verliert man an Glaubwürdigkeit.
• Geschichten lassen ein Thema durch ein Beispiel verstehen,
wecken unsere Aufmerksamkeit und rufen Gefühle
hervor. Sie sind auch sehr gut für Lernsituationen geeignet.
Wie Metaphern können jedoch auch bestimmte Bedeutungsaspekte
zu kurz kommen.
• Komplexe Metaphern haben sehr viele verborgene, unterschwellige
Bedeutungen und sind sehr gut geeignet, um
eine Vision zu entwickeln. Doch sollten wie besonders
darauf achten, dass sie nicht zu weit von den Erwartungen
unserer Zuhörer entfernt sind.
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M 7 Karl-Heinz Flechsig: Kulturelle Schemata (1998)
Menschen können von außen kommende
und über ihre Sinnesorgane
empfangene Informationen mit Hilfe
von Schemata zu Wissen umwandeln,
indem sie ihnen Bedeutungen
zuordnen. Information, der keine
Bedeutung zugeordnet wird, wird
sozusagen ausgefiltert, nicht wahrgenommen
und hinterlässt somit auch
keine Spuren im Gedächtnis, kann
auch nicht zu Wissen werden. Schemata
dienen aber nicht nur der Auswahl,
Filterung und Interpretation
eingehender Information, sondern
zugleich der Speicherung und Ordnung
von Wissen im menschlichen
Gehirn.
Wie hat man sich diese Schemata
vorzustellen? Eine Analogie möge
uns weiterhelfen: Man stelle sich
einen sehr, sehr großen Schrank mit
sehr, sehr vielen in sich gefächerten
Schubladen vor, die mit Etiketten
versehen sind, auf denen die Bezeichnungen
der Dinge stehen, die in
die Schubladen bzw. Fächer einzuordnen
sind. Schemata als etikettierte
und gefächerte Schubladen, damit
endet jedoch schon unsere Analogie,
denn Schubladen sind relativ starre
Gebilde, während Schemata sich
entwickeln, anpassen, verändern und
untereinander kommunizieren.
Hier hilft vielleicht eine andere Analogie
weiter: Wir stellen uns unsere
Schubladen als kleine Computer vor,
auf deren Festplatten Wissen gespeichert
und geordnet ist und die untereinander
in Verbindung stehen. Wenn
sie Wissen haben, das für andere
Computer interessant sein könnte,
reichen sie es an diese weiter, damit
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sie es mit ihren eigenen Schemata
verknüpfen. Und wenn sie Probleme
haben, eingehende Information zu
interpretieren und zu verstehen, können
sie bei anderen Computern zurückfragen.
Jeder dieser Computer ist
dann für Schemata einer bestimmten
Art bzw. eines bestimmten Bereichs
zuständig.
Schemata steuern aber nicht nur
unsere Wahrnehmung und unsere
Informationsverarbeitung, sondern
auch unser Handeln. Als „klassisches“
Beispiel für eine Schema-
Anwendung wird in mehreren Publikationen
das Schema „Restaurant-
Besuch“ erwähnt. Es umfasst eine
Anzahl von Merkmalen, z. B. woran
man Restaurants erkennt und von
Bahnhöfen unterscheiden kann, es
umfasst aber auch Merkmale von
Prozessen, die in Restaurants stattfinden,
z. B. Speisekarte lesen,
bestellen, konsumieren, Rechnung
erbitten, bezahlen etc. Ein solches
Restaurant-Schema steuert unsere
Erwartungen und lenkt unsere Wahrnehmung,
es steuert aber auch unsere
Handlungen und Interaktionen. […]
Obwohl sich unsere bisherige Darstellung
auf die Struktur der Schemata im
Kopf von Individuen bezieht, dürfen
ihre kulturellen Aspekte nicht ausgeblendet
werden. Schemata sind in
mehrfacher Weise abhängig von den
Kulturgemeinschaften, in denen Menschen
aufwachsen. Zum einen beeinflusst
die materielle Lebenswelt die
Erfahrungsmöglichkeiten eines Individuums,
und diese sind am Polarkreis
anders als im tropischen Regenwald,
in hochtechnologisch strukturierten
M 8 Selbstständiges, weiterführendes themengeleitetes Lesen
Offen gebliebene Fragen zum Themenkomplex „Sprache –
Denken – Wirklichkeit“ sammeln.
Nutzen Sie für Ihre Recherche über Wikipedia etc. hinaus
folgende Links (geprüft am 24.9.2009):
http://www.textlog.de/mauthner.html
www.textlog.de/19005.html
http://www.christianlehmann.eu/ling/ling_theo/index.html
http://www.christianlehmann.eu/ling/ling_theo/spr&denken/in
dex.html
www.blutner.de/Einfu/einfu.html
www.neurolabor.de/script4-Planung/script-mainframe.htm
http://de.wikipedia.org/wiki/Sapir-Whorf-These
www.netzgestalten.de/Frank.Hartmann/Sapir-Whorf.htm
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Umwelten anders als bei Nomaden in
der Wüste. Sodann werden die
Schemata beeinflusst von den Deutungsmustern
und Handlungsstrategien,
den Werten und Normen der
Kulturgemeinschaften, in denen Menschen
aufwachsen und die ihnen über
Akkulturations-, Sozialisations- und
Erziehungsprozesse vermittelt werden.
Und schließlich sind sie beeinflusst
von historischem und kulturellem
Wandel, der je nachdem schneller
oder langsamer vor sich geht. […]
Als selbstverständlich werden diese
[nämlich die kulturellen Schemata]
solange empfunden, solange Menschen
nicht mit Alternativen konfrontiert
werden. Geschieht dies jedoch,
so werden diese alternativen Deutungsmuster
und Verhaltensweisen
zunächst als „fremd“ wahrgenommen.
Gleichzeitig wird das Bewusstsein
dafür entwickelt, dass das Selbstverständliche
das „Eigene“ ist. In der
Regel geschieht dies durch Kulturkontrast-Erfahrungen
in Begegnungen
mit Mitgliedern anderer Kulturgemeinschaften
(der eigenen Gesellschaft
oder aus anderen Gesellschaften).
Was den Charakter solcher Kulturkontrast-Erfahrungen,
im Besonderen
deren emotionale Aspekte anbelangt,
so reichen diese von Neugier und
Imitationsversuchen über Verstörungen
und Überbetonung, von Differenz
bis hin zum so genannten „Kulturschock“.
aus: www.ikud-seminare.de
/Interkulturelles_Training
/Kulturelle_Schemata_interkulturelles_Ler
nen.pdf
http://www.linse.unidue.de/linse/themen/sprachphilosophie_theorie.php
www.rudolf-maresch.de/texte/50.pdf
www.isk.rwth-aachen.de/585.html
www.zeno.org/Philosophie
www.zeno.org/Zeno/0/Suche?q=Sprachphilosophie&k=Bibliot
hek
zur Visualisierung von Leseergebnissen mit einem
Konspekt/Strukturdiagramm:
www.fachdidaktik-einecke.de/4_Literaturdidaktik
/konspekt_sachtexte.htm