Masterarbeit Verbale Lehrergewalt - BSCW

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich 

Departement 1 Studiengang Schulische Heilpädagogik 08/11 

Masterarbeit 

Verbale Lehrergewalt 

Chancen für die Kommunikation 

Eingereicht von: 

Barbara Wartmann 

Magdalena Gerber 

Begleitung: 

Meike Wolters 

Januar 2011

Masterthese ‚verbale Lehrergewalt‘ Gerber/Wartmann 08/11 

Abstrakt 

Thema der Arbeit ist verbale Lehrergewalt und Chancen für die Kommunikation zwischen 

Lehrpersonen und Schülern. Die verbale Lehrergewalt gegenüber Schülern wurde bisher 

vernachlässigt. Mittels Fragebogen und Gruppendiskussion wurden 40 Jugendliche zu ihren 

Erfahrungen zu kränkendem sowie erwünschtem Lehrerverhalten befragt. Die Forschungsergebnisse 

zeigen, dass den Schülern die gute Beziehung zur Lehrperson wichtiger ist, als deren fachliche 

Kompetenz. Ausgewählte Kommunikationskonzepte sollen Lehrpersonen konkrete Möglichkeiten für 

den Schulalltag bieten. Das Überdenken der Grundhaltung ist in den Konzepten ebenso enthalten wie 

die Erweiterung der Handlungskompetenz.


Inhaltsverzeichnis 

1 Einleitung........................................................................................................................................................... 1 

1.1 Begründung der Themenwahl ................................................................................................................... 1 

1.2 Heilpädagogische Relevanz ...................................................................................................................... 1 

2 Ziele und Fragestellung ..................................................................................................................................... 2 

3 Theorie............................................................................................................................................................... 2 

3.1 Begriffsdefinitionen .................................................................................................................................... 2 

3.1.1 Gewalt – verbale Gewalt ................................................................................................................... 2 

3.1.2 Lehrer-Schüler-Interaktion - Kommunikation – gewaltfreie Kommunikation...................................... 3 

3.1.3 Machtmissbrauch - Mobbing ............................................................................................................. 8 

3.1.4 Selbstkonzept und Selbstwert ........................................................................................................... 8 

4 Forschungsstrategie und methodisches Vorgehen ......................................................................................... 11 

4.1 Forschungsstrategie ................................................................................................................................ 11 

4.2 Forschungsmethode................................................................................................................................ 11 

4.2.1 Halbstrukturierter Fragebogen......................................................................................................... 11 

4.2.2 Gruppendiskussion.......................................................................................................................... 12 

5 Fragebogen ..................................................................................................................................................... 13 

5.1 Erstellung Fragebogen ............................................................................................................................ 14 

5.1.1. Erlebtes verbales Lehrerverhalten ....................................................................................................... 14 

5.1.2. Erwünschtes verbales Lehrerverhalten................................................................................................ 15 

5.2 Ergebnisse Fragebogen .......................................................................................................................... 18 

5.2.1 Frage 1: Erfahrungen mit verbaler Gewalt durch Lehrpersonen ..................................................... 19 

5.2.2 Frage 2: Berichte zu eigenen Erlebnissen mit verbaler Lehrergewalt............................................. 19 

5.2.3 Frage 3: Schweregrad der Kränkungen durch Lehrpersonen ......................................................... 20 

5.2.4 Frage 4: Einschätzung wichtiger Eigenschaften bei Lehrpersonen................................................. 22 

5.2.5 Frage 5: Wichtige Eigenschaften von Lehrpersonen, die bei Frage 4 nicht aufgeführt sind ........... 23 

5.2.6 Frage 6: Erwünschtes verbales Lehrerverhalten............................................................................. 23 

5.3 Interpretation der Ergebnisse .................................................................................................................. 24 

5.3.1 Interpretation Frage 1 ...................................................................................................................... 24 






5.3.7 Hinweise für die Gruppendiskussion ............................................................................................... 30 

6 Gruppendiskussion.......................................................................................................................................... 31 

6.1 Planung der Gruppendiskussion ............................................................................................................. 31 

6.2 Durchführung Gruppendiskussion ........................................................................................................... 32 

6.3 Aufbereitung Gruppendiskussion ............................................................................................................ 32 

6.3.1 Definition der deduktiven Kategorien............................................................................................... 33 

6.3.2 Definition der induktiven Kategorien................................................................................................ 35 

6.4 Interpretation Gruppendiskussion............................................................................................................ 37 

6.4.1 Erlebtes verbales Lehrerverhalten................................................................................................... 37 

6.4.2 Erwünschtes Lehrerverhalten.......................................................................................................... 39 

6.4.2.1 Beziehungsdimension ............................................................................................................. 39 

6.4.2.2 Tüchtigkeitsdimension............................................................................................................. 40


6.4.2.3 Respektvolles Verhalten.......................................................................................................... 41 

6.4.2.4 Selbstreflexion......................................................................................................................... 42 

6.4.2.5 Strenge einer Lehrperson........................................................................................................ 43 

7 Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse aus dem Fragebogen und der Gruppendiskussion................. 43 

7.1 Erlebtes verbales Lehrerverhalten........................................................................................................... 43 

7.2 Erwünschtes verbales Lehrerverhalten ................................................................................................... 44 

8 Diskussion und Konsequenzen für das Kommunikationsverhalten von Lehrern gegenüber Schülern ........... 45 

8.1 Exkurs: Ursachen und Prädispositionen aggressiven Lehrerverhaltens ................................................. 46 

8.2 Der reflektierende Praktiker – eine Grundvoraussetzung für gelingende Kommunikation ...................... 49 

8.3 Modelle, Konzepte, Theorie zur Kommunikation..................................................................................... 50 

8.3.1 Gewaltfreie Kommunikation (Rosenberg)........................................................................................ 51 

8.3.2 Lösungsorientierte Kommunikation nach Baeschlin und Baeschlin ................................................ 54 

8.3.3 Das Konstanzer Trainingsmodell (KTM).......................................................................................... 57 

8.3.4 Das KOPING-Modell ....................................................................................................................... 58 

9 Beantwortung der Fragestellung...................................................................................................................... 61 

10 Reflexion des Forschungsvorgehens............................................................................................................ 64 

10.1 Qualitative Gütekriterien........................................................................................................................ 64 

10.2 Reflexion forschungsmethodisches Vorgehen...................................................................................... 64 

10.3 Reflexion Fragebogenerhebung............................................................................................................ 65 

10.4 Reflexion Gruppendiskussion ............................................................................................................... 65 

10.5 Forschungsoptionen.............................................................................................................................. 66 

11 Folgerungen und Empfehlungen für die heilpädagogische Praxis................................................................ 66 

12 Schlusswort................................................................................................................................................... 68 

13 Literaturverzeichnis ....................................................................................................................................... 69 

14 Abbildungsverzeichnis .................................................................................................................................. 73 

15 Tabellenverzeichnis ...................................................................................................................................... 73


Dank 

Zum Gelingen unserer Arbeit haben verschiedenen Personen beigetragen, deshalb möchten wir uns 

an dieser Stelle bei ihnen ganz herzlich bedanken. 

Einen besonderen Dank verdienen alle Personen, die uns über ihre Erfahrungen in der Schule 

erzählten. Ohne ihre Bereitschaft und ihre Offenheit wäre eine Durchführung dieses Projekts nicht 

möglich gewesen. Danke, dass ihr uns Vertrauen und Zeit geschenkt habt. 

Bei Meike Wolters bedanken wir uns für die wohlwollende und unterstützende Begleitung. Sie hat uns 

immer wieder in unserem Vorgehen bestärkt und unsere Ideen und Vorgehensweisen zugelassen und 

angereichert. 

Danke sagen möchten wir auch Jacqueline Good und Eva Wartmann, die unsere Arbeit äusserst 

sorgfältig gegengelesen haben.


1 Einleitung 

1.1 Begründung der Themenwahl 

In der Vorlesung „Differentielle Wege der Gewaltsozialisation“ von Wassilis Kassis im Modul D03 

wurden wir erstmals auf das Thema „Verbale Lehrergewalt“ aufmerksam. Beide waren wir überrascht, 

sogar schockiert über die Tatsache, dass verbale Lehrergewalt ein tragender Faktor dafür ist, dass 

männliche Jugendliche gewalttätig werden (vgl. Kassis, 2003, S.134). Wir haben uns aktiv Gedanken 

darüber gemacht und in der Praxis ein besonderes Augenmerk darauf gelegt. Dabei haben wir uns in 

Situationen wieder gefunden, die auch von uns einiges an Kontrolle und Selbstbeherrschung 

forderten, um gegenüber den Kindern nicht kränkend zu sein. In Gesprächen mit anderen 

Lehrpersonen und durch die Auseinandersetzung mit der Literatur wurde uns bewusst, wie aktuell 

dieses Thema ist und wie sehr wir als Heilpädagoginnen involviert sind. Einerseits die Frage, wann 

Äusserungen durch Lehrpersonen von Schülern 1 überhaupt als verbale Gewalt empfunden werden 

und andererseits die Herausforderung für uns, gewaltfrei mit den Schülern umzugehen. Verbale 

Lehrergewalt ist weitgehend ein Tabuthema, jedoch kommt es im pädagogischen Alltag weit häufiger 

zu Kränkungen, Beleidigungen, Drohungen und Ignorieren als vermutet. Dringt ein Fall von 

Lehrergewalt an die Öffentlichkeit, wird er meist als tragischer Einzelfall abgetan. Dass es sich nicht 

um Einzelfälle handelt, zeigen Ergebnisse verschiedener Forschungen. Verbale Lehrergewalt ist ein 

Fall von Machtmissbrauch und sollte enttabuisiert werden. 

1.2 Heilpädagogische Relevanz 

Kinder brauchen aufrichtige Worte und Lehrpersonen, die sie anerkennen und Lernerfolge 

ermöglichen, so wächst das Selbstwertgefühl. Ermutigende Worte beflügeln und wirken oft lange 

nach. Es ist unsere Aufgabe allen Kindern entsprechend ihrer individuellen Möglichkeiten zum Erfolg 

zu verhelfen. Vielfach sind es die leistungsschwachen und im Verhalten schwierigen Schüler, welche 

die Lehrpersonen an ihre Grenzen bringen und zu wenig einfühlsamen Handlungen oder 

Äusserungen veranlassen. 

Diese Kinder sind auch in unserer Arbeit als Heilpädagoginnen zentral. Unsere Erfahrung zeigt, dass 

sie besonders auf einen behutsamen Umgang angewiesen sind, da sie vielfach schneller verunsichert 

oder gekränkt sind, als diejenigen ohne schulische Schwierigkeiten und stärkerem Selbstwert. 

Deshalb erkennen wir besondere Bedeutung in der wertschätzenden und respektvollen 

Kommunikation im Umgang mit leistungsschwachen und im Verhalten schwierigen Schülern. 

1 Im Folgenden wird der Begriff Schüler für Schülerinnen und Schüler im Sinne der Leserfreundlichkeit verwendet 

1


2 Ziele und Fragestellung 

Unser Forschungsprojekt beinhaltet drei Ziele: 

• Anhand theoretischen Hintergrundwissens wollen wir die Formen und die Auswirkungen von 

verbaler Lehrergewalt besser verstehen. 

• Wir wollen herausfinden, welches Lehrerverhalten von den Schülern als angepasst, 

wertschätzend und respektvoll empfunden wird. 

• Wir wollen herausfinden, welche Möglichkeiten es gibt, um mit den Schülern gewaltfrei zu 

kommunizieren. 

Aufgrund bereits vorliegender Forschungen und Arbeiten in diesem Bereich (vgl. Krumm, 1997, 1999, 

2001, Jegge 2007, Singer 1998) möchten wir in einem ersten Schritt festlegen, inwiefern 

Lehrpersonen ihre Macht missbrauchen und sich verbal unangemessen gegenüber Schülern äussern. 

In einem nächsten Schritt wollen wir herausfinden, was Schüler unter angepassten oder erwünschten 

Äusserungen durch Lehrpersonen verstehen und wie diese Art von Kommunikation umgesetzt werden 

kann. Diese Überlegungen führen uns zur Hauptfragestellung: 

Hauptfragestellung: 

Welche Chancen für die Kommunikation zwischen Lehrpersonen und Schülern ergeben sich aus dem 

Wissen über verbale Lehrergewalt? 

Unterfragen: 

Welche Äusserungen von Lehrpersonen empfinden Schüler als Kränkung? 

Wie formulieren Schüler für bestimmte Situationen passendes verbales Lehrerverhalten? 

Welche Möglichkeiten gibt es, um diese Kränkungen zu vermeiden und gewaltfrei zu kommunizieren? 

3 Theorie 

Wie wird verbale Gewalt definiert und anhand welcher Äusserungen von Lehrperson ist sie 

erkennbar? Auf welchem Stand ist die Forschung in Bezug auf den psychischen Machtmissbrauch 

durch Lehrpersonen? Was bedeutet es gewaltfrei und wertschätzend zu kommunizieren und welchen 

Einfluss hat das auf die Beziehung zwischen Schüler und Lehrperson? In der Theorie wollen wir 

diesen Fragen nachgehen und Erklärungen und Begründungen verschiedener Autoren erfahren, 

welche sich mit dieser Thematik auseinander gesetzt haben. Die Begriffe werden vertieft und 

differenziert dargestellt. 

3.1 Begriffsdefinitionen 

3.1.1 Gewalt – verbale Gewalt 

In der Literatur wird neben dem Begriff Gewalt häufig synonym von Aggression gesprochen. Im 

geläufigen Sprachgebrauch werden nur schwere, insbesondere körperliche Formen der Aggression 

als Gewalt bezeichnet (vgl. Nolting, 1998 & Valtin, 1995). Aber auch Vandalismus und massive 

2


verbale und nonverbale Aggressionen unter Schülern, gegenüber Lehrpersonen und von 

Lehrpersonen gegenüber Schülern werden als solche bezeichnet. Tillmann unterscheidet den 

Gewaltbegriff in zwei Bereiche (vgl. Tillmann, 1999): Erstens eine enge Definition, welche „nur“ 

körperlich ausgeübte Gewalt umfasst, deren Absicht bzw. Resultat eine körperliche Schädigung von 

Personen oder Sachen ist. Zweitens eine weite Definition, die auch psychische Gewalt mit intendierter 

psychischer Schädigung einbezieht. Dabei handelt es sich jeweils um Formen personeller Gewalt. 

Rackwitz (2005) zählt in seiner Arbeit folgende beispielhafte Formen auf: 

(…) (gesellschaftliche) Ausgrenzung, Diskriminierung, Unterdrückung etc. Dabei ist besonders die 

verbale Gewalt hervorzuheben, die sich z.B. als Beschimpfung, Beleidigung, Verleumdung oder 

verbale (Be-)Drohung äussern kann und oftmals schmerzhafter und „wirkungsvoller“ sein kann als 

eine konkrete, klar als solche interpretierbare physische Gewalthandlung. (Rackwitz, 2005, S.4) 

Bei sämtlichen Formen der Gewalt muss mitberücksichtigt werden, unter welchem moralischen 

Verständnis und welchen normativen Vorstellungen der Begriff Gewalt verwendet wird. Tillmann 

(1999) meint, dass es der sozialen Interpretation unterliegt, ob eine konkrete Handlung ‚Gewalt‘ sei 

oder nicht, ob sie als gut oder schlecht, als normal oder abweichend angesehen werde. Die 

Schwierigkeit der Ab- und Eingrenzung sowie die Beobachtbarkeit kommt bei der psychischen Gewalt 

noch stärker zum Tragen als bei der physischen Gewalt: „Denn während beispielsweise eine 

Äusserung von der einen Person bereits als verbale Attacke gewertet wird, interpretiert eine andere 

diese vielleicht lediglich als Frotzelei und kontert schlagfertig. Konkrete Handlungen oder Zustände 

können also höchst unterschiedlichen Interpretationen unterliegen“ (Rackwitz, 2005, S.5). In unserer 

Arbeit wird deshalb festgelegt, dass verbale Gewalt dann als Gewalt gilt, wenn sie von Schülern wie 

folgt wahrgenommen wird (vgl. Krumm und Eckstein, 2001, S.5/6): 

Zuschreibung unerwünschter Eigenschaften oder Vorurteile 

Blossstellen 

Vorwürfe vor der Klasse 

Ausgrenzung 

Einschüchterung oder Drohung 

Demotivierung 

Beschimpfung oder Beleidigung 

Anschreien 

Lächerlich machen oder Beschämen 

Ignorieren, vernachlässigen oder missachten 

ungerechtes Verhalten 

3.1.2 Lehrer-Schüler-Interaktion - Kommunikation – gewaltfreie Kommunikation 

In der pädagogischen Psychologie hat, laut Brunner, der zwischenmenschliche Aspekt der Lehrer- 

Schüler-Interaktion erst in den letzten Jahrzehnten für die Forschung an Bedeutung gewonnen (vgl. 

3


Brunner, 2006, S.378ff). Er schreibt dazu, dass das Lehrer-Schüler-Verhältnis als 

Kommunikationssystem konzipiert werden kann, bei dem die komplementären Elemente „Lehrer“ und 

„Schüler“ in Abhängigkeit voneinander zu sehen sind. Dabei ist die Lehrer-Schüler-Interaktion nicht als 

Einbahnstrasse zu verstehen, indem der Lehrer als aktiver Teil auf den Schüler einwirkt, und dieser 

jene Einwirkung mehr oder weniger passiv über sich ergehen lässt, sondern stellt eine 

Wechselbeziehung dar, in der beide Partner sich gegenseitig beeinflussen (ebd.). Bauer (2008) 

spricht in diesem Zusammenhang – neurobiologisch gesehen – von einer Strecke mit lebhaftem 

Gegenverkehr. Das, was Lehrpersonen (und andere Erwachsene) tun, bildet sich fortlaufend in den 

Köpfen der Kinder ab. Daneben registrieren Kinder aber auch, wie sie in den Köpfen von 

Lehrpersonen wahrgenommen werden: 

An der Art und Weise, wie sie von ihren Eltern und Lehrern wahrgenommen werden, erkennen 

Kinder und Jugendliche nicht nur, wer sie selbst sind, sondern auch, wer sie sein könnten, das 

heisst, worin ihre Potenziale und Entwicklungsmöglichkeiten bestehen. (…) Kinder und Jugendliche 

verwerten beides – sowohl das unmittelbare Vorbild handelnder Erwachsener als auch die 

Spiegelung (ihres eigenen Bildes), die sie von ihren Bezugspersonen erhalten, um so Stück für 

Stück ein «Selbst» zu entwickeln und zu einer Persönlichkeit zu werden. (Bauer, 2008, S.28/29) 

Das sei der Kern dessen, worum es in der Erziehung und Bildung geht und ebenso der Grund, 

weshalb Beziehungen zu Erwachsenen für Heranwachsende eine alles entscheidende Rolle spielen, 

meint Bauer (2008). Durch die Beziehungen, welche wir als Vorbilder mit den Kindern gestalten, 

tragen wir entscheidend dazu bei, was aus ihnen wird (ebd.). Weinert beschreibt die Wirkung des 

Lehrerverhaltens auf das des Schülers folgendermassen: „Erzieher und Lehrer wirken nicht durch das, 

was sie objektiv sind oder intentional bezwecken, sondern durch die Art und Weise, wie sie von 

Kindern wahrgenommen, erlebt, verstanden, und interpretiert werden“ (Weinert, 2006, S. 129). 

Watzlawick (2007) geht davon aus, dass derjenige, welcher kommuniziert, gleichzeitig auch interagiert 

und umgekehrt. Seinem Kommunikationsverständnis unterliegen fünf Axiome: 

1. Der Mensch kann nicht nicht kommunizieren. 

2. Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt, wobei der letztere den 

ersteren bestimmt. 

3. Jeder Kommunikationsprozess ist von der Interpunktion der Kommunikationspartner 

abhängig. 

4. Menschliche Kommunikation bedient sich digitaler und analoger Modalitäten. 

5. Kommunikationsprozesse sind entweder symmetrisch oder komplementär strukturiert. 

Folgende Aspekte werden für unsere Arbeit relevant sein: Kommunikation findet auf verschiedenen 

Ebenen statt. Neben dem miteinander reden, kommunizieren Menschen auch mit Gestik und Mimik. 

Jede noch so passive Körpersprache stellt Kommunikation dar (1. Axiom). Der 

Kommunikationsprozess sagt neben dem reinen Inhalt auch aus, wie die Beziehung zwischen den 

Kommunikationspartnern ist und in Folge dessen auch, wie die Botschaft des Senders vom 

4


Empfänger zu verstehen ist. Optimale Kommunikation kommt zustande, wenn Einigkeit beim Inhalts- 

und Beziehungsaspekt herrscht oder Uneinigkeit auf der Inhaltsebene nicht zu Beeinträchtigungen auf 

der Beziehungsebene führt (2. Axiom). Sender und Empfänger gliedern den Kommunikationsablauf 

unterschiedlich, wodurch ihr eigenes Verhalten nur als Reaktion auf das des anderen interpretiert 

wird. Somit unterliegt jeder Kommunikationsprozess einer Struktur (3. Axiom). Digitale Kommunikation 

ist vergleichsweise eindeutig, vermittelt häufig den Inhaltsaspekt und lässt kaum Spielraum für 

Interpretationen. Analoge Kommunikation hingegen ist vielseitiger und ungenauer, häufig nonverbal 

und verläuft meist auf der Beziehungsebene. Kommunikation ist dann erfolgreich, wenn analoge und 

digitale Modalität übereinstimmen und wenn beide eindeutig sind (4. Axiom). Die Beziehung von zwei 

Kommunikationspartnern basiert entweder auf Gleichheit oder Ungleichheit. Wobei berücksichtigt 

werden muss, dass komplementäre Beziehungen ihre Berechtigung in gesellschaftlichen und 

kulturellen Gegebenheiten haben und nicht bewertet werden dürfen. Erfolgreiche Kommunikation 

findet in diesem Sinne statt, wenn beide Kommunikationsabläufe ausgewogen vorhanden sind (5. 

Axiom). 

Der Grundvorgang zwischenmenschlicher Kommunikation sei schnell umschrieben, so Schulz von 

Thun (1981). Da wäre ein Sender, der etwas mitteilen möchte und sein Anliegen in einer Nachricht 

verschlüsselt. Dem Empfänger obliege es dann diese verschlüsselte Nachricht zu entschlüsseln 

(ebd.). Schultz von Thun (1981) hat mit Bezug auf die Ansätze von Watzlawick, Perls, Cohn, Adler 

und Rogers vier Problemgruppen, welche die zwischenmenschliche Kommunikation von vier Seiten 

her beleuchten, herausgearbeitet: 

Selbst-‐ 

offen-‐ 

barung 

Sachinhalt 

Gesendete 

Nachricht 

Beziehung 

Appell 

Abbildung 1: Vier Seiten der Nachricht - ein Modellstück der zwischenmenschnlichen Kommunikation aus Schulz von Thun 

(2005) 

5


Schulz von Thun (2005) beschreibt die vier Aspekte einer Nachricht wie folgt: 

Sachaspekt: Jede Nachricht enthält einen Sachinhalt, der aussagt, worüber informiert wird. 

Selbstoffenbarung: In jeder Nachricht werden nicht nur Sachinhalte geliefert, sondern auch 

Informationen über den Sender der Nachricht. „Wenn einer etwas von sich gibt, gibt er auch 

etwas von sich“ (Schulz von Thun, 2005, S. 14). Über den Selbstoffenbarungsaspekt wird das 

Thema der Authentizität angesprochen. 

Beziehungsaspekt: Bei diesem Aspekt zeigt sich, wie der Sender der Nachricht den 

Empfänger durch die Art der Kommunikation behandelt. Je nach Art der Ansprache wird zum 

Ausdruck gebracht, was vom Empfänger gehalten wird. Die Art löst beim Empfänger aus, ob er 

sich ernst genommen, herabgesetzt, akzeptiert oder bevormundet behandelt fühlt. 

Appellaspekt: Mit dem was der Sender von sich gibt, will er in der Regel auch etwas bewirken, 

er appelliert also an den Empfänger. 

Eine Nachricht enthält immer Botschaften zu den Aspekten aller vier Seiten. Egal ob der Sender dies 

beabsichtigt oder nicht, er kann dem nicht entgehen. Anhand des Quadrates (Abbildung 1) lässt sich 

die Vielfalt der Botschaften einer Nachricht ordnen. Die vier Aspekte bestimmen die psychologische 

Qualität der Nachricht. In der Regel ist es so, dass die Botschaften einer Nachricht vieldeutig sind und 

beim Empfänger kaum das ankommt, was der Sender losgeschickt hat. Da alle vier Seiten immer 

gleichzeitig im Spiele sind, muss der Sender alle beherrschen. Tut er dies nicht, oder beherrscht er 

nur einzelne Seiten, so treten Kommunikationsstörungen auf. 

Jede Nachricht hat nebst der sprachlichen auch eine nichtsprachliche Seite. Nebst dem Kontext, der 

Art der Formulierung und dem Tonfall kommt zusätzlich die Gestik und Mimik, auch Körpersprache 

genannt, hinzu. Meyer sagt zur Körpersprache im Unterricht, dass zwischen ihr und der 

Verbalsprache komplexe Wechselwirkungen herrschen, wobei die Körpersprache insbesondere zur 

Regelung der Beziehungsstrukturen und zur Prozesssteuerung des Unterrichts eingesetzt wird, 

während die Verbalsprache primär der inhaltlichen Gestaltung des Unterrichtsprozesses dient. Die 

Verbalsprache kann aber ebenso prozessbezogene und auf die Beziehungsstruktur gerichtete 

Botschaften enthalten. Die Körpersprache kann die inhaltlichen Aussagen der Lehrperson 

unterstützen, sie kann aber ebenso schwerwiegende Kommunikationsstörungen hervorrufen, nämlich 

dann, wenn sie im Widerspruch zum Inhalt des Gesagten stehen (vgl. Meyer, 1987). Laut Meyer ist 

die Körpersprache nicht bloss eine wünschenswerte, zur Not entbehrliche Zutat der Verbalsprache, 

sondern ihre umfassende leibliche Grundlage. 

6


Sowie eine Nachricht mit Botschaften aller vier Seiten gesendet wird, wird sie vom Empfänger mit 

allen vier Seiten empfangen. Der Empfänger hört also mit vier Ohren (Abbildung 2): 

Selbst-‐ 

offen-‐ 

barung 

Beziehung 

Empfangene 

Nachricht 

Abbildung 2: Der vierohrige Empfänger nach Schulz von Thun (2005). 

Sachinhalt 

Appell 

Je nachdem auf welche Seite der Empfänger besonders hört, ist seine Empfangstätigkeit eine andere: 

Den Sachinhalt sucht er zu verstehen. Sobald er die Nachricht auf die Selbstoffenbarungsseite hin 

«abklopft», ist er personaldiagnostisch tätig: «Was ist das für eine(r)?» bzw. «Was ist im 

Augenblick los mit ihm/ihr?». Durch die Beziehungsseite ist der Empfänger persönlich besonders 

betroffen: «Wie steht der Sender zu mir, was hält er von mir, wen glaubt er vor sich zu haben, wie 

fühle ich mich behandelt?». Die Auswertung der Appellseite schliesslich geschieht unter der 

Fragestellung «Wo will er mich hinhaben?» bzw. in Hinblick auf die Informationsnutzung: «Was 

sollte ich am besten tun, nachdem ich dies nun weiss?». (Schulz von Thun, 2005, S. 44) 

Es ist für den Kommunikationsverlauf entscheidend, mit welchem Ohr der Empfänger hinhört. Oft ist 

sich der Empfänger nicht bewusst, mit welchem Ohr er hinhört und welches Ohr nicht auf Empfang ist 

und somit, laut Schulz von Thun (2005), die Weichen für das zwischenmenschliche Geschehen stellt. 

Die zwischenmenschliche Kommunikation wird deshalb schwierig, weil der Empfänger grundsätzlich 

die Wahl hat, auf welchen der vier Aspekte der Nachricht er hören will. Dies kann dann zu Störungen 

führen, wenn der Empfänger auf eine Seite Bezug nimmt, die der Sender gar nicht gewichten will. 

Oder wenn der Empfänger nur mit einem Ohr hört und auf den anderen drei taub ist, oder sich taub 

stellt. Bei vielen Empfängern, so Schulz von Thun (2005), sei ein Ohr – unabhängig von den 

Situationserfordernissen – auf Kosten der anderen besonders gut ausgebildet. 

Die empfangene Nachricht ist also ein Machtwerk des Empfängers. Dies gilt erst recht für die innere 

Reaktion auf die empfangene Nachricht. „Als Sender tappen wir ziemlich im Dunkeln, wie das, was wir 

von uns geben, ankommt, und was wir beim Empfänger «anrichten»“ (Schulz von Thun, 2005, S. 69). 

7


3.1.3 Machtmissbrauch - Mobbing 

Im Wörterbuch der Sozialpolitik wird Machtmissbrauch folgendermassen definiert: „Machtmissbrauch 

setzt ein strukturelles Machtgefälle und/oder die unterschiedliche Verfügung über Machtquellen 

(psychisches, ökonomisches, soziales, kulturelles Kapital) und Sanktionsmittel zwischen mindestens 

zwei Menschen als Individuen oder/und als Mitglieder von sozialen Systemen (Gruppen, politische 

Gemeinwesen, Organisationen) voraus“ (Socialinfo, 2010). In der Lehrer-Schüler-Beziehung ist es so, 

dass die Machtquelle in Form von psychischem Kapital bei der Lehrperson ist. Sie hat Sanktionsmittel 

zur Verfügung, so liegt ein strukturelles Machtgefälle vor. 

Krumm (1964) meint, dass Lehrer für ihre Arbeit Macht haben und brauchen und beschreibt sie als 

„jede Chance, innerhalb einer sozialen Beziehung den eigenen Willen gegen Widerstreben 

durchzusetzen, gleichviel worauf diese beruht“ (Krumm zit. nach Weber, l964, S.38). Weiter schreibt 

Krumm (1999), dass Machtausübung erlaubt, erwünscht und oder sogar notwendig sein kann. 

Machtmissbrauch hingegen sei ein Einsatz der Machtposition, der gegen eine gültige Norm verstösst: 

„Da der Machtmissbrauch von Lehrern vor allem aus einem verbalen Verhalten besteht, das gegen 

eine Norm verstösst, ist von diesen drei Begriffen Mobbing am geeignetsten. Mobbing bezieht sich in 

der Forschung und in der Alltagssprache vor allem auf „negative Kommunikation“ verbaler Art“ 

(Krumm, 1999, S.40). 

3.1.4 Selbstkonzept und Selbstwert 

Das Selbstkonzept ist ein Begriff aus der Entwicklungspsychologie. Es wird angenommen, dass 

Menschen ohne Selbstkonzept geboren werden und dieses im Laufe des Lebens durch die 

Auseinandersetzung mit der Umwelt ausbilden. Informationen zum Selbstkonzept werden durch 

explizite und implizite soziale Bewertungen durch andere, soziale Vergleichsprozesse, Ergebnisse des 

eigenen Verhaltens sowie aus dem Nachdenken über sich selbst gewonnen (vgl. Pinquart, 2008). Im 

Laufe des Lebens lernen Menschen ihre Eigenschaften und Verhaltensweisen zu bewerten, so kommt 

es zum Selbstwert. Dies beginnt bereits in der frühen Kindheit, wobei in diesem Lebensalter die 

Selbstbewertungen unrealistisch positiv sind. Dies weil Wünsche und Realität noch nicht auseinander 

gehalten werden können. Die unrealistische Selbstbewertung nimmt mit zunehmendem Alter ab, 

Kinder lernen mit der Zeit persönliche Schwächen und Stärken zu erkennen: 

Im frühen Jugendalter werden oft situative Fluktuationen im Selbstwert beobachtet, deren Ursache 

ist meist die fehlende Fähigkeit mit Widersprüchen im eigenen Verhalten umzugehen. Je nachdem 

ob die Jugendlichen gerade ein Erfolgs- oder Misserfolgserlebnis zu verarbeiten haben, pendelt der 

Selbstwert in positive bzw. negative Richtung. Ein weiterer Faktor ist das wachsende Interesse 

daran, wie andere über die eigene Person denken und die damit verbundene Selbstunsicherheit. 

(Pinquart, 2008) 

Das Selbstkonzept ist laut Eggert (2003) für die Lebensführung im Alltag, für die Lebensplanung sowie 

die Persönlichkeitsentwicklung und damit auch für schulisches Lernen von Bedeutung. Er definiert das 

Selbstkonzept folgendermassen: 

8


Das Selbstkonzept umfasst beim Menschen das hierarchisch geordnete System seiner 

Wertvorstellungen und Selbstwertgefühle. Es dient der Regulation der Handlungen und stellt 

sowohl die bewusste und unbewusste Repräsentation von Erfahrungen mit sich selbst in der 

Biographie eines Individuums dar, als auch seine zukunftsorientierten Erwartungshaltungen. Im 

Selbstkonzept spiegeln sich sowohl Einflüsse der Eltern und ihrer Wertvorstellungen als auch die 

Erlebnisse und Erfahrungen des Individuums mit anderen Menschen wieder. Diese Einflüsse und 

Erfahrungen zeigen sich im Laufe der Entwicklung der Persönlichkeit im Sinne einer 

Auseinandersetzung mit der jeweils für eine Epoche wichtigen Ereignissen und den darin 

dominierenden subjektiv wiedergespiegelten Werthaltungen, sowie im inneren Dialog des 

Menschen mit sich selbst im Verlauf seiner Erfahrungen mit anderen Menschen und seinem 

Umfeld. (Eggert, 2003, S.14/15) 

Eggert führt weiter aus, dass nebst der Summe individueller Einstellungen, Werthaltungen und 

Handlungszielen auch das individuelle Abbild der gemachten Erfahrungen im Umgang mit der Umwelt 

im Selbstkonzept zu finden ist. 

Aus konstruktivistischer Sicht bedeutet dies, dass sich jedes Individuum seine Wirklichkeit konstruiert, 

wobei diese Wirklichkeit an die von Eggert beschriebenen Einstellungen, Erfahrungen, Werthaltungen 

und Handlungsziele gebunden ist. Eggert schreibt weiter, dass den Bezugspersonen des 

Lebenskontextes eine bedeutsame Rolle bei der Bildung des Selbstkonzeptes zukommt. Insofern sei 

der Einfluss der Lehrperson auf das Selbstkonzept des Schülers beträchtlich: „Der Lehrer möchte in 

seinen absichtlichen Bemerkungen adäquat verstanden werden, der Schüler versteht jedoch 

gelegentlich eher die unabsichtlichen Äusserungen als die absichtlichen. Das erschwert bisweilen die 

Kommunikation zwischen Lehrer und Schüler“ (Eggert, 2003, S 60/61). 

Klement (2003) schreibt in ihrer Arbeit zu Aggressionen als Herausforderung für die Grundschule, 

dass die emotionale Beziehung des Kindes zur Lehrperson einen sehr hohen Stellenwert hat, indem 

die Lehrperson zur Identifikationsfigur wird und das Kind abhängig von deren Bestätigungen. Dabei 

bezieht sie sich auf verschiedene Autoren und zählt Lehrerverhalten auf, welches sich negativ auf das 

Selbstbild der Schüler auswirkt: 

Oberflächliche Beurteilung, Notendruck, übergangene Leistung, übertriebene Kritik, Ausspielen der 

rhetorischen Überlegenheit, Vergleich von Schwächeren mit Stärkeren, Überbetonung von 

Rangfolge und Wettbewerb, unterstellte Unfähigkeit, abwertende verbale und nonverbale 

Äußerungen, Ausgrenzen von der Gruppe, Bloßstellen vor der Klasse, bewusste Kränkung, 

Etikettierung, Missachtung oder Ignorieren der Kinder, Verniedlichung von Problemen der Kinder, 

kalte, emotionslose Reaktionen, Kompromisslosigkeit, (...). (Klement, 2003, S.22) 

Betz und Breuninger (1996, zit. nach Roelle, 2002) haben, wie Abbildung 3 zeigt, das 

Beziehungsgefüge zwischen Lehrpersonen und Schülern durch ein Strukturmodell zur Analyse von 

Lernprozessen anschaulich dargestellt. 

Das Selbstbild des Kindes und sein Selbstwertgefühl steuern dessen Verhalten und Leistung; 

beides wiederum nimmt direkten Einfluss auf Selbstwertgefühl und Selbstbild des Lehrers. Der 

Selbstwert der Lehrperson steuert wesentlich die Beziehung zum Schüler. Innerpsychische, 

9


pädagogische und soziale Kreisläufe verstärken sich – potentiell negativ wie positiv – gegenseitig. 

(Roelle, 2002, S. 235) 

Einstellungen 

Attributionen 

Bewertungen 

Erwartungen 

Motivation 

Vertrauen 

Gefühle 

Rückwirkungen 

wie 

Befriedigung 

Frustration 

Enttäuschung 

Lehrer 

methodisch-‐ 

didaktisches 

Vorgehen 

päda-‐ 

gogischer 

Kreislauf 

Anforderungen 

Abbildung 3: Wirkungsgefüge zwischen LehrerInnen und SchülerInnen (Betz & Breuninger, 1996, zit. nach Roelle, 2002, S.238) 

Das Strukturmodell zeigt sehr anschaulich die Wechselwirkungen zwischen dem Lehrer- und 

Schülerverhalten und den Einfluss auf die Leistung, sowohl von Lehrpersonen als auch von Schülern. 

Dargestellt sind der soziale, innerpsychische und pädagogische Kreislauf, welche befriedigende oder 

eben enttäuschende Rückwirkungen auf die Lehrperson und das Selbstgefühl der Schüler haben. Die 

drei Kreisläufe werden von Einstellungen, Attributionen, Bewertungen, Erwartungen, Motivation, 

Vertrauen und Gefühlen der Lehrperson und Schüler gesteuert. Störungen in einem der Kreisläufe hat 

Einfluss auf die beiden anderen Kreisläufe. 

Lehrerverhalten 

sozialer Kreislauf 

Schülerverhalten 

Leistung 

Ver-‐ 

änderung 

Selbst- 

gefühl 

Schüler 

inner-‐ 

psychischer 

Kreislauf 

Rückwirkungen 

wie 

Kränkung 

Stolz 

Einstellungen 

Attributionen 

Bewertungen 

Erwartungen 

Motivation 

Vertrauen 

Gefühle 

Wissen 

Interesse 

Konzentration 

Ausdauer 

Bewältigungsverhalten 

Ehrgeiz 

Begabung 

seelische 

und 

körperliche Befindlichkeit 

Arbeitsverhalten 

usw. 

10


4 Forschungsstrategie und methodisches Vorgehen 

Im folgenden Abschnitt werden die Forschungsstrategie und das methodische Vorgehen beschrieben 

und begründet. Der Fokus liegt dabei auf dem qualitativen Forschungsansatz. So bleibt der 

Forschungsprozess grundsätzlich für Ergänzungen und Revisionen offen. Diese Möglichkeit lässt 

auch das Untersuchen von explorativen Bereichen zu und zur Stützung und Verallgemeinerung der 

Ergebnisse sind auch induktive Verfahren zulässig . Ausserdem wird in der qualitativen Forschung der 

Prozess als Interaktion betrachtet; das heisst, dass wir mit den Beforschten in einem Austausch 

stehen, wir uns gegenseitig beeinflussen und sie nicht als Datenlieferanten, sondern als denkende 

Subjekte wahrnehmen (vgl. Mayring, 2002). 

4.1 Forschungsstrategie 

Als Untersuchungsplan bietet sich die Feldforschung für das Thema an. Sie zeichnet sich dadurch 

aus, dass sie ihren Gegenstand in seiner natürlichen Umgebung belässt, die Forscher selbst begeben 

sich in diese natürliche Umgebung und nehmen teil an den alltäglichen Situationen ihrer 

Untersuchungsobjekte (vgl. Mayring, 2002, S. 55). Vorteil der Feldforschung ist es, dass Verzerrungen 

durch den Eingriff des Untersuchungsinstrumentariums vermieden werden können. In unserem Fall ist 

dies nicht vollumfänglich gewährleistet, da wir, trotz Feldkontakt eine Aussenperspektive einnehmen 

und die Situationen nicht alltäglich sind, sondern organisiert und geplant (Gruppendiskussion). 

Trotzdem wird es in unseren Erhebungen vermieden, dass die Beforschten ihr gewohntes Umfeld 

verlassen müssen, deshalb sprechen wir von Feldforschung. 

Ein weiterer Bestandteil des Untersuchungsplans ist die Triangulation. Eine Behauptung ist besser 

abgesichert, wenn sie im Fadenkreuz der Triangulation von mehreren Seiten her bestätigt werden 

kann (vgl. Altrichter & Posch, 2007). Diese Mehrperspektive soll zum gleichen Sachverhalt 

Unterschiede, Widersprüche, Diskrepanzen, wie auch Übereinstimmungen aufzeigen. So kann der 

Interpretation eine erhöhte Vertrauenswürdigkeit ausgestellt werden. Durch den Vergleich der 

Ergebnisse der schriftlichen Befragung mit denjenigen des Gruppeninterviews wollen wir diesem 

Gütekriterium nachkommen. 

4.2 Forschungsmethode 

4.2.1 Halbstrukturierter Fragebogen 

Die gewählte Methode um zu erfassen, was sich Schüler unter passendem Lehrerverhalten vorstellen, 

ist der Fragebogen. Es wird als sinnvoll erachtet, dass mit dieser Methode anonym vorgegangen 

werden kann. Das ist besonders wichtig, da es sich um ein tabubelegtes Thema handelt. Ausserdem 

ermöglicht der Fragebogen viele Befragungen und somit viele Daten. Diese bilden die Basis für das 

weitere Vorgehen in dem Forschungsprojekt. 

Geplant ist eine schriftliche Befragung mit offenen und geschlossenen Fragen. Die geschlossenen 

Fragen sollen Möglichkeiten von gewünschtem Lehrerverhalten aufzeigen, während die offenen 

Fragen Raum für Ausführungen und persönliche Erfahrungen lassen. Das Wissen über verbale 

Lehrergewalt, welches wir uns zuvor anhand bereits vorliegender Theorien aneignen, wird für die 

11


Erstellung des Fragebogens richtungsweisend sein. Die Brauchbarkeit hängt entscheidend von der 

Qualität der Fragen ab, es muss besonders darauf geachtet werden, dass die Fragen so verstanden 

werden, wie wir sie verstanden wissen möchten. Dieses Problem lässt sich etwas mildern, wenn wir 

den Fragebogen vor dem Einsatz an einer kleinen Gruppe testen (vgl. Altrichter & Posch, 2007, 

S.168). 

Mit dem Fragebogen erheben wir breiter abgestützt Daten zum Thema. Es werden zwei 

Oberstufenklassen befragt. Während dem Ausfüllen der Fragebogen sind wir anwesend, den Schülern 

wird dafür Unterrichtszeit zur Verfügung gestellt. Bei der Auswahl der Schulstufe war vor allem die 

Schulerfahrung der Kinder relevant. Krumm schreibt hierzu: „Inakzeptables Lehrerverhalten dürfte 

mehr vom Rollenverständnis des Lehrers in der unvermeidlich asymmetrischen Beziehung zu seinen 

Schülern und von seiner Persönlichkeit bedingt sein, weniger vom Alter der Schüler und der Schulart“ 

(Krumm und Eckstein, 2001, S. 7). 

Es wird erwartet, dass die Auswertung der Fragebogen Hinweise liefert, denen in den 

Gruppendiskussionen vertieft nachgegangen werden kann. Nach Altrichter und Posch (2007) können 

Fragebogen während der Anfangsphase eines Forschungsprojektes dazu verwendet werden, die 

passenden Dimensionen abzuklären. 

Die Auswertung erfolgt quantitativ (Häufigkeiten) und qualitativ (Kategorien). Die Antworten werden in 

Bezug auf die Fragestellung untersucht. Daraus ergeben sich Schwerpunkte für die Formulierung der 

Fragestellung für die Gruppendiskussion und die Ableitung von Reizargumenten (vgl. Mayring, 2002, 

S.79). 

4.2.2 Gruppendiskussion 

Um die gewonnenen Daten aus den Fragebogen abzustützen und auszuführen, bietet sich die 

Gruppendiskussion an. Diese Methode eignet sich Arbeit besonders gut, da wir einer Frage 

nachgehen, die mit Tabus belegt ist. Die Schüler würden sich unter Umständen in der Einzelsituation 

nicht trauen unangepasstes Lehrerverhalten anzusprechen aus Angst vor Konsequenzen. Das 

Gruppeninterview eignet sich deshalb gut, weil in gut geführten Gruppendiskussionen 

Rationalisierungen und psychische Sperren durchbrochen werden können und die Beteiligten dann 

die Einstellungen offen legen, die auch im Alltag ihr Denken, Fühlen und Handeln bestimmen. Ein 

weiterer Vorteil der Methode liegt darin, dass subjektive Bedeutungsstrukturen im Wesentlichen in 

sozialen Situationen und Alltagsdiskussionen entstehen. Alltägliche Sinnstrukturen, die in sozialen 

Situationen entstehen, sich verändern und das Denken, Fühlen und Handeln beeinflussen werden mit 

dieser Methode eher erfasst, als in einem Einzelinterview oder Fragebogen (vgl. Mayring, 2002, S. 

77). 

Bei der Auswahl der Gruppe ist darauf zu achten, dass sie 5 bis 15 Teilnehmer nicht überschreitet und 

die Gruppe als solche möglichst schon im Alltag besteht. Dies kommt dem geplanten Vorgehen nahe, 

da wir im Sinn haben mit mehreren Schülern einer Klasse eine solche Gruppendiskussion 

durchzuführen. Wenn die Teilnehmer einverstanden sind, kann die Diskussion auf Tonband oder 

Video aufgezeichnet werden. Somit können die Aussagen systematisch ausgewertet werden. Bei 

einer Videoauswertung kommt hinzu, dass Zwischentöne sowie Gestik und Mimik während der 

Diskussion festgehalten werden, die unter Umständen zusätzliche interessante Informationen liefern. 

12


Laut Mayring bewährt sich für die Durchführung der Diskussion eine Phaseneinteilung wie sie in 

Abbildung 4 dargestellt ist: 

Abbildung 4: Phasenmodell der Gruppendiskussion (Mayring, 2002, S.79) 

Begonnen wird mit der Präsentation eines so genannten Grundreizes. In unserem Fall ist dies eine 

Fallschilderung, in welcher unangepasstes verbales Lehrerverhalten dargestellt wird. Dies soll eine 

zur Diskussion provozierende Schilderung sein. Während der Diskussion soll von der 

Gruppendiskussion 

Diskussionsleitung möglichst wenig dirigiert werden. Während der Diskussion können weitere 

Abbildung 3: Phasenmodell der Gruppendiskussion 

Reizargumente eingebracht werden. Am Ende wird noch eine Metadiskussion angeregt, um zu 

erfahren, ob die Diskussionsteilnehmer ihre Einstellungen formulieren konnten und wie sie sich 

während der Diskussion gefühlt haben. 

5 Fragebogen 

Formulierung der Fragestellung 

Ableitung von Grundreiz und Reizargumenten für die Diskussion 

Gruppenbildung 

Darbieten des Grundreizes 

Freie Diskussion 

Einführung der weiteren Reizargumente durch die Diskussionsleiterin 

Metadiskussion zur Bewertung der Diskussion 

S.79)Phasenmodell der Gruppendiskussion (Mayring, 2002. S.79). 

Da das Vorgehen sehr spezifisch und auf den Gegenstand bezogen ist, wurde der Fragebogen 

speziell dafür entwickelt. Dies wird in diesem Kapitel möglichst verständlich dokumentiert, um den 

Forschungsprozess für andere nachvollziehbar werden zu lassen. Ebenfalls werden wir in diesem 

Kapitel die Ergebnisse zusammengefasst darstellen und interpretieren. 

13


5.1 Erstellung Fragebogen 

Der Fragebogen ist in 2 Bereiche aufgeteilt. Unter Punkt 1 wird das erlebte verbale Lehrerverhalten 

befragt. Dabei stützen wir uns auf bereits gemachte Forschungen und übernehmen Kategorien (vgl. 

Krumm & Krumm et al., 1997-2003). Unter Punkt 2 befragen wir das erwünschte verbale 

Lehrerverhalten. Wir sind auch dabei deduktiv vorgegangen und haben die Kategorien nach 

vorhandener Literatur gebildet. Forschungen in diesem Bereich standen uns jedoch keine zur 

Verfügung. 

5.1.1. Erlebtes verbales Lehrerverhalten 

Das Ziel des ersten Teils der Befragung ist es, die Befragten zu sensibilisieren und sich erste 

Gedanken zum Thema zu machen. Verschiedene Arten von verbaler Lehrergewalt sind aufgelistet 

und die Befragten reflektieren, ob sie in ihrer bisherigen Schulzeit solche Situationen selber schon 

erlebt haben. Sie erhalten weiter die Möglichkeit, ein (vermutlich besonders prägendes) Erlebnis zu 

verschriftlichen. Anschliessend werden sie aufgefordert Einschätzungen betreffend der Intensität der 

Kränkungen zu machen. Die Kategorien sind direkt im Fragebogen ersichtlich. Sie entstammen der 

Forschung von Volker Krumm und berufen sich auf die Mobbingforschung (Krumm & Krumm et al., 

1997-2003). Das Konzept seiner Studie beruht auf einer allgemeinen Verhaltens- und 

Interaktionstheorie. Er hat eine Befragung über kränkend erlebtes Lehrerverhalten mit 3000 Studenten 

durchgeführt und aus den Ergebnissen 13 Kategorien entwickelt. Wir haben Zusammenzüge gemacht 

und schliesslich 6 Kategorien herausgearbeitet. Auch die Aussagen zu den Kategorien haben wir den 

Forschungsergebnissen von Volker Krumm entnommen, wobei wir einige Anpassungen 

vorgenommen haben, die einem besseren Verständnis dienen. Die nachfolgenden Kriterien 

beschreiben die Kategorien: 

Blossstellen 

• Schwächen von Schülern absichtlich hervorheben. 

• Aufgaben auftragen, die eindeutig zu schwierig sind. 

• Sich vor anderen im Sinne von „nie hast du…immer bist du…!“ äussern. 

• Vertrauliches Dritten erzählen. 

• Schüler ständig aufrufen, ohne dass sich dieser meldet. 

Ungerechtes, unfaires Verhalten 

• Arbeitseinsatz abwerten oder schlecht benoten. 

• Ständige ungerechtfertigte Kritik der Leistungen. 

• Unverhältnismässige, sinnlose Strafen erteilen, Unschuldige strafen. 

• Unvorbereitete Prüfungen durchführen. 

Schreien, Beschimpfen, Schimpfwörter 

• Einzelperson oder ganze Gruppe anschreien. 

• Verwendung von Schimpfwörtern. 

• Grundloses, zielloses Herumschreien. 

14


Lächerlichmachen, Beschämen 

• Sich über mangelnde Fähigkeiten lustig machen. 

• Sich über das Geschlecht einer Person lustig machen. 

• Sich über das Privatleben einer Person lustig machen. 

• Sich über den Namen, Herkunft, körperliches Erscheinungsbild, Kleidung lustig machen. 

• Sich über eine Behinderung lustig machen. 

Ignorieren, Vernachlässigen, Missachten 

• Jemanden wie Luft behandeln. 

• Nicht zu Wort kommen lassen, oder ständig unterbrechen und ins Wort fallen. 

• Jemanden überdurchschnittlich lange warten lassen. 

• Eine Person nicht mehr ansprechen, sich abwenden (auch nonverbal). 

• Unterstützung verweigern, auch fachlich. 

Drohungen, Einschüchterungen 

• Mit schlechten Noten drohen. 

• Mit Eintrag ins Zeugnis drohen. 

• Mit Eltern-, oder Schulleitergesprächen drohen. 

Die Aussagen des ersten Teils des Fragebogens 1-3 (vgl. Anhang 1) sollen uns Ergebnisse zur Ist- 

Situation liefern. Unsere Annahme ist es, dass alle Befragten schon mit Formen von verbaler 

Lehrergewalt konfrontiert wurden. Bewusst ausgeschlossen werden Beobachtungen an Dritten, da 

dies unter Umständen zu weniger differenzierten Aussagen führen könnte. Es wird davon 

ausgegangen, dass sich zeigen wird, welche Arten verbaler Lehrergewalt als besonders kränkend 

empfunden werden. Aus diesen Ergebnissen werden sich erste Möglichkeiten eröffnen, inwiefern die 

Lehrpersonen besonders auf ihre verbalen Äusserungen achten können und sollen. 

5.1.2. Erwünschtes verbales Lehrerverhalten 

Im zweiten Teil der Befragung 4-6 (vgl. Anhang 1) möchten wir erfahren, welche Eigenschaften einer 

Lehrperson für die Schüler besonders wichtig sind und welches verbale Verhalten sie sich in 

Konfliktsituationen wünschen. Auch hier haben die Befragten die Möglichkeit, sich zu fehlenden 

Eigenschaften und Kriterien zu äussern. 

Mayer (2006) hat zehn Merkmale guten Unterrichts formuliert. In der Kategorienbildung haben wir uns 

an seinen Gütekriterien orientiert und sechs davon ausgewählt. Das Auswahlkriterium war die 

möglichst enge Bindung des Gütekriteriums an die Thematik der Kommunikation. Dies in der 

Annahme, dass wenn guter Unterricht stattfindet, die verbalen Äusserungen der Lehrperson 

entsprechend positiv sind. Uns ist klar, dass auch guter Unterricht nicht vor verbalen Entgleisungen 

der Lehrperson schützt, wir gehen aber davon aus, dass sie auf ein Minimum reduziert werden. Zu 

den ausgewählten Kategorien haben wir im Fragebogen Aussagen formuliert, welche Aufschluss über 

das verbale Verhalten der Lehrperson geben sollen. Es folgen die Kategorien mit den zugehörigen 

Kriterien: 

15


Klare Strukturierung des Unterrichts (Klarheit im Unterricht) 

• Der Unterricht ist klar strukturiert. 

• Die Ziele des Unterrichts werden kommuniziert. 

• Klassenregeln sind bekannt und werden eingehalten. 

Lernförderliches Klima 

• Es werden alle gleich behandelt, keine Unterschiede zwischen den Geschlechtern. 

• Die Sprechweise der Lehrperson ist bestimmt, deutlich und klar, ohne laut zu werden. 

• Die Lehrperson setzt sich dafür ein, dass sich alle wohlfühlen. 

Inhaltliche Klarheit 

• Die Themen und Inhalte werden von der Lehrperson beherrscht. 

• Die Themen und Inhalte werden für alle verständlich präsentiert und vermittelt. 

• Ausgesprochene Strafen sind fair und sinnvoll. 

Sinnstiftendes Kommunizieren 

• Die Lehrperson kann Verantwortung für Konfliktlösung abgeben. 

• Die Lehrperson interessiert sich für Schüler, nimmt sich Zeit, fragt nach, hört zu und 

unterbricht nicht. 

• Die Lehrperson interessiert sich auch ausserhalb des Unterrichts für die Schüler. 

• Die Lehrperson nimmt Schüler ernst und begegnet ihnen mit Respekt. 

• Die Lehrperson ist authentisch, die Schüler wissen woran sie sind. 

• Die Lehrperson teilt mit, was sie stört, sie kann Frust und Freude mit der Klasse teilen. 

• Die Lehrperson ist zugleich Vertrauensperson. 

• Die Lehrperson kann eigene Fehler zugeben und sich dafür entschuldigen. 

Individuelles Fördern 

• Die Lehrperson kann die Schüler für ein Thema begeistern. 

• Die Stärken der Schüler sind bekannt und werden gefördert, das Lernen wird unterstützt. 

• Die Lehrperson lobt die Schüler. 

• Schwächen der Schüler sind bekannt und werden nicht ausgenützt. 

Transparente Leistungserwartungen 

• Die Lernziele sind bekannt und werden vor einer Prüfung kommuniziert. 

• Die Benotung ist fair und verständlich. 

Um den Befragten noch Gelegenheit zu geben eigene Vorstellungen, Wünsche und noch nicht 

erwähnte Eigenschaften einzubringen, wurde abschliessend noch eine offene Frage formuliert. 

Die Annahme in diesem Teil der Befragung ist es, dass alle Aussagen von den Schülern als sehr 

wichtig und wichtig eingestuft werden. Es handelt sich dabei ausschliesslich um Aussagen, die das 

verbale Verhalten der Lehrperson beschreiben – ihre didaktischen Kompetenzen werden dabei ausser 

Acht gelassen. 

Im letzten Teil der Befragung wird mittels Fallbeispielen erwünschtes verbales Lehrerverhalten 

erforscht. Die geschilderten Situationen sollen den Befragten vertraut sein, denn sie sind aus dem 

alltäglichen Unterrichtsgeschehen gegriffen. Wir haben uns dabei erneut auf Volker Krumm bezogen. 

In seinem Artikel zum Thema „Ungerechte Lehrer“ (vgl. Krumm & Weiss, 2002) hat er Überbegriffe 

16


formuliert, die Situationen beschreiben, in denen es regelmässig zu verbaler Lehrergewalt kommt. 

Anhand vieler geschilderter Beispiele hat er diese Kategorien gebildet. Wir haben diejenigen 6 

ausgewählt, welche am häufigsten vorkommen: 

- Willkürliche Noten (Beispiel 1) 

- Pädagogisch fragwürdige Kriterien/Massstäbe (Beispiel 2) 

- Rechthaberei (Beispiel 3) 

- Vorurteile und Antipathie (Beispiel 4) 

- Lehrperson hält sich nicht an Versprechen (Beispiel 5) 

Die Beispiele dazu lehnen an tatsächlichen Vorkommnissen (Fallbeispiele aus der Studie von Krumm 

& Weiss, 2002), sind von uns jedoch frei formuliert. 

Bis anhin wurden ausschliesslich Konfliktsituationen untersucht, die zwischen der Lehrperson und 

einem Schüler stattfinden. Situationen, die einen Konflikt zwischen Schülern untereinander betreffen 

sind jedoch im Schulalltag zentral. Um Daten zu sammeln, die auf das erwünschte verbale 

Lehrerverhalten in diesen Momenten zutreffen, wurden die Beispiele 6 und 7 formuliert. Sie 

beschreiben eine Konfliktsituation zwischen Schülern, in denen der Lehrer eingreift. Auch das kann 

auf verschiedene Arten geschehen, mittels gewaltfreier Kommunikation, aber auch durch verbale 

Machtausübung. 

Für die formulierten Antworten der Beispiele 1-7 haben wir folgende Kategorien entwickelt: 

a) Konfliktbearbeitung im Gespräch 

Die Sprache ermöglicht ein probe-handelndes Bearbeiten des Konflikts: sprechend und denkend 

können Menschen Probleme von verschiedenen Seiten ansehen, Lösungswege ausprobieren, 

Irrtümer erkennen und korrigieren. Über das Sprechen kann der Mensch Gefühle ausdrücken und 

bewusst erleben. Im konfliktbearbeitenden Gespräch handelt es sich um eine Gesprächstechnik – 

dabei geht es um die Frage, wie sich Lehrer und Schüler in Konflikten besser verstehen (vgl. 

Singer, 1996, S.122ff). 

b) Disziplinierung, Kontrolle 

Schwarz und Prange (1997) berichten in ihrem Buch über eine Untersuchung, in der es um 

Konfliktlösungsstrategien von Lehrpersonen geht. Aus der Untersuchung ist zu entnehmen, dass 

der bei weitem höchste Anteil der Äusserungen zu der Kategorie Disziplinierung-Kontrolle mit dem 

Stichwort „Machtmissbrauch“ zu kennzeichnen ist (vgl. Schwarz & Prange, 1997, S.167). 

Ein zu hohes Ausmass als Lenkung/Dirigierung in Konfliktsituationen bei gleichzeitiger 

emotionaler Zurückweisung wird von den Schülern als Disziplinierung im negativen Sinn 

empfunden. Indem wir Antworten zu dieser Kategorie formuliert haben, möchten wir dieser 

Annahme nachgehen. Wir haben dabei darauf geachtet, dass die Beispiele nicht allzu extrem 

sind. Damit wollen wir eine suggestive Formulierung vermeiden, die es von vornherein 

ausschliesst, dass die Schüler diese Antwort wählen (vgl. Altrichter & Posch, S. 170). 

17


c) Ignorieren 

Gleichgültigkeit und Ignoranz stellen eine weitere Form von Konfliktlösestrategien durch 

Lehrpersonen dar. Es muss dabei unterschieden werden zwischen dem Ignorieren, welches 

seinen Ursprung in der Gleichgültigkeit hat, dem Ignorieren, hinter welchem eine Überforderung 

steht (die Lehrperson kennt nicht ausreichend Konfliktlösestrategien) und dem bewussten 

Ignorieren, bei dem die Lehrperson davon ausgeht, dass die Schüler den Konflikt selbständig 

lösen können (vgl. Igl, Knopf & Merkle, 2006). 

Dabei wird jedoch nicht beachtet, dass es Aufgabe der Lehrperson ist bei jedem einzelnen 

Schüler Selbstvertrauen aufzubauen und immer wieder neu zu stärken, auch im Sozialverhalten. 

Aus jedem Gespräch mit der Lehrkraft soll er das Bewusstsein mitnehmen, seine eigenen 

Belange zufriedenstellend regeln zu können und zur Durchsetzung eigener Interessen über Mittel 

zu verfügen, die es ermöglichen Konflikte befriedigend zu lösen (vgl. Igl, Knopf & Merkle, 2006). 

Um das zu erreichen brauchen Schüler Unterstützung in Konfliktsituationen. 

d) Konfliktbearbeitung kurz – spontan 

Eine häufige Strategie beim Umgang mit Konflikten stellt die spontane, kurze Strategie dar. In 

diesem Fall geht die Lehrperson auf den Schüler ein, hört sich seine Perspektive an, nimmt sich 

jedoch keine Zeit für einen Austausch. Meist geschieht das unmittelbar in der Situation während 

dem Unterricht, mit dem Ziel es möglichst schnell erledigt zu haben. „Es gibt einige Reaktionen, 

die in vielen Situationen sinnvoll sind und insofern als Grundmuster oder Standardreaktionen 

gelten können. Zu ihnen gehört die direkte Bitte oder Aufforderung, dieses oder jenes zu tun. 

Aufforderungen sind sozusagen der kürzeste Weg zum „richtigen“ Verhalten und sie reichen in 

vielen Fällen aus“ (Nolting, 2009, S.79). Die kurze spontane Konfliktbearbeitung ist eine alltägliche 

Umgangsform mit Konflikten. Es wurde deshalb bei jedem Beispiel auch dazu eine Aussage 

formuliert. 

5.2 Ergebnisse Fragebogen 

In der Woche 32 wurden an zwei Oberstufenklassen der 3. Sekundarstufe e und g im Kanton Thurgau 

35 Fragebogen verteilt und ausgefüllt. Nach einer kurzen Einführung, welche die Absicht des 

Fragebogens und unserer Arbeit klären sollte, erarbeiteten 20 Knaben und 15 Mädchen während ca. 

30 Minuten die Fragen. Unsere Anwesenheit erlaubte es den Kindern bei Unklarheiten Fragen zu 

stellen. Dieses Angebot wurde nicht in Anspruch genommen. Es zeigte sich bei der Auswertung, dass 

bei einzelnen Fragen doch Unklarheiten aufkamen, da Fragen zum Teil nicht beantwortet wurden. Für 

die Auswertung wurden die Fragebogen kodiert. Den Knaben wurden die Nummern 1 bis 20, den 

Mädchen die Nummer 21 bis 35 zugeordnet. Dies geschah unabhängig von der Schulstufe e oder g. 

Bei den geschlossenen Fragen war es vor allem die Frage 6, welche von 8 Kindern nur zum Teil 

beantwortet wurden. Somit fiel diese Frage aus der Auswertung und wurde nur 27 Mal ausgewertet. 

Die Fragen 1, 3 und 4 wurden bis auf einzelne Ausnahmen von allen Kindern beantwortet. Bei der 

offenen Frage 2 erhielten wir 14 von 35 Antworten. Bei der offenen Frage 5 waren es nur noch 8 von 

35. In den folgenden Abschnitten werden die Auswertungen in Abbildungen zusammenfassend 

dargestellt. Die ausführlichen Tabellen mit den Daten sind im Anhang zu finden. 

18


5.2.1 Frage 1: Erfahrungen mit verbaler Gewalt durch Lehrpersonen 

Ziel dieser Frage war es herauszufinden, wie viele Schüler bereits Erfahrungen mit verbaler Gewalt 

durch Lehrpersonen gemacht haben. Dabei ging es nicht darum wie häufig es zu Erfahrungen mit 

verbaler Lehrergewalt gekommen ist, sondern darum, welche Arten den Schülern bekannt sind (vgl. 

Anhang 1.2). Von 15 aufgelisteten kränkenden Lehreräusserungen sind alle mindestens von 4 

Schülern erlebt worden. Am seltensten erlebt worden ist die Schikane durch Lehrpersonen, diese 

Erfahrung haben nur 4 Schüler gemacht. Ebenfalls selten ist es erlebt worden, dass die Lehrperson 

den Schüler verspottet hat. 

Ein grosser Teil der Schüler erinnert sich an eine ungerechte Beurteilung oder daran, dass die 

Lehrperson sie angeschrien hat. Ebenfalls sehr häufig vorgekommen ist es, dass sich der Schüler 

unfair behandelt gefühlt oder die Lehrperson an ihm herumgenörgelt hat. Um diese Ergebnisse noch 

verständlicher zu machen, ist im Folgenden die Abbildung 5 aufgelistet, die aufzeigt, wie viele Schüler 

die jeweilige Art der Kränkung bereits einmal erlebt haben: 

Abbildung 5: Art der verbalen Gewalt und Häufigkeit der Betroffenen, N= 32 

5.2.2 Frage 2: Berichte zu eigenen Erlebnissen mit verbaler Lehrergewalt 

Nachdem die erste Frage zur Sensibilisierung mit dem Thema Kränkungen durch Lehrpersonen 

diente, bietet die zweite Frage Gelegenheit einer noch persönlicheren Auseinandersetzung. Eigene 

Erlebnisse sollen erinnert und kurz umschrieben werden (vgl. Anhang 1.3). 

Von 20 Knaben berichteten 9 von einem eigenen Erlebnis aus ihrer bisherigen Schulzeit. Bei den 

Mädchen waren es 7 von 15. Also fast die Hälfte der befragten Kinder konnte ein prägendes Erlebnis 

aufführen, das zum Teil bis in die ersten Jahre der Schulzeit zurück reichte. Dabei wurden wörtliche 

Aussagen gemacht wie: 

19


„…sie schnauzte mich an…“ 

„…wir mussten eine Seite schreiben, ich hatte nur eine halbe und musste nachsitzen…“ 

„…hat mich die Lehrerin meistens nicht beachtet und zusammen geschrien, wenn ich 

etwas nicht wusste…“ 

„…mir ist es einmal passiert, dass mich ein Lehrer vor der ganzen Klasse bloss gestellt 

hat, weil ich als einziger eine schlechte Note hatte…“ 

„…als ich 3 Sekunden zu spät kam, musste ich 5 Dudenseiten abschreiben…“ 

„…als ich fragte, weshalb ich eine 3-4 habe, konnte mir der Lehrer keinen Grund nennen. 

Ich finde die Note ist mehr nach seinen persönlichen Werten gegangen, anstatt nach den 

Leistungen…“ 

„…auf mein Hobby angesprochen, meinte der Lehrer, dass Graffiti sprayen bloss 

Schmierereien seien…“ 

„…da hat mich der Lehrer vor der ganzen Klasse bloss gestellt und mich als dumm und 

unfähig beschimpft…“ 

„…beim Sportunterricht hat mich ein Lehrer ungerecht bestraft. Nur weil ich gelacht habe, 

musste ich 2 Lektionen nachsitzen. Oder er hat mich beleidigt, als ich die Hand 

verstaucht gehabt habe…“ 

„…als ich in die erste Klasse gegangen bin, sagten viele Lehrer, dass ich blöd sei und ein 

Sonderfall…“ 

„…dass eine Lehrerin mir die Schuld gab und nicht der Person, die etwas schlechtes 

gemacht hat…“ 

„…ich konnte es nicht auf Anhieb. Mein Lehrer sagte, ich sei zu dumm für diese Aufgabe 

und liess mich danach immer aus, auch wenn ich aufhielt…“ 

„…ich sollte mich vor der gesamten Klasse abschminken. Da ich dies nicht machte, 

musste ich heim und am nächsten Tag einen Aufsatz über das Schminken schreiben. Ich 

fand diese Aktion sehr unfair mir gegenüber so bloss gestellt zu werden...“ 

„...wenn einmal etwas vorfällt, dann meint er es nur als Spass.“ 

In die Aussagen fliessen diverse schulische Bereiche und Fächer, aber auch Ausserschulisches wie 

Hobbies mit ein. Die meisten Aussagen beziehen sich auf ganz konkrete Situationen (eine 

Englischlektion, ein neues Mathethema, beim Sportunterricht, eine schlechte Note, u.a.), in einzelnen 

Aussagen wird aber auch Allgemeines angedeutet („Früher in der ersten Klasse...“, „Wenn mal etwas 

vorfällt, dann meint er es nur als Spass“). 

5.2.3 Frage 3: Schweregrad der Kränkungen durch Lehrpersonen 

In diesem Teil des Fragebogens wurden die Schüler aufgefordert Einschätzungen betreffend der 

Intensität der Kränkungen durch Lehrpersonen zu machen (vgl. Anhang 1.4). Dabei standen ihnen 4 

Schweregrade zur Auswahl. Die Kränkungen wurden in die Kategorien Blossstellen, ungerechtes/ 

unfaires Verhalten, Schreien/Beschimpfen/Schimpfwörter, Lächerlichmachen/Beschämen, 

Ignorieren/Vernachlässigen/Missachten und Drohungen/Einschüchterungen unterteilt. Bei der 

20


Auswertung der Daten wurde unterschieden zwischen den Ergebnissen der Mädchen und der Knaben 

(vgl. Anhang 1.5, 1.6). Es schien hier interessant zu sein, ob die Kränkungen je nach Geschlecht des 

Schülers intensiver oder weniger intensiv erlebt werden. Trotzdem haben wir einen Zusammenzug 

aller Befragten (Abbildung 6) gemacht, um zu veranschaulichen, welchen Kränkungen welcher 

Schweregrad zugeordnet wird. 

Abbildung 6: Intensität der Kränkungen, Aussagen Mädchen und Knaben, N=32 

Grundsätzlich zeigen die Ergebnisse, dass alle Kategorien sowohl von den Mädchen als auch von den 

Knaben als leichte oder sehr leichte Kränkungen eingestuft werden. Die einzige Ausnahme bildet die 

Kategorie Ignorieren/Vernachlässigen/Missachten, deren Beispiele von den Jungen als schwere 

Kränkung empfunden werden. 

Innerhalb der Beispiele für die Kategorien gibt es einige Unterschiede zwischen den Geschlechtern, 

wobei es sich auch hier grösstenteils deckt und die Intensität von beiden ähnlich oder gleich 

eingeschätzt wird. In einigen Punkten zeigen sich jedoch deutliche Unterschiede: Die falsche 

Benotung eines Arbeitseinsatzes ist für die Knaben eine sehr schwere Kränkung, während die 

Mädchen sie als sehr leicht einstufen. Auch das Lustigmachen über das Geschlecht wird von den 

männlichen Befragten als eine schwere Kränkung empfunden, während die Mädchen darin eine sehr 

leichte Kränkung sehen. Einige Formen von verbaler Gewalt, in denen die Lehrperson die Schüler 

missachtet, indem sie sie nicht zu Wort kommen oder extra lange warten lässt, werden von den 

Jungen als schwere Kränkung wahrgenommen, während die Mädchen darin eine sehr leichte oder 

leichte Kränkung sehen. Der letzte Punkt, welcher Unstimmigkeiten zwischen den Geschlechtern 

aufzeigt, ist die Drohung mit einem Gespräch bei der Schulleitung. Auch hier fühlen sich die Jungen 

sehr schwer gekränkt, während die Mädchen das als eine sehr leichte Kränkung empfinden. 

21


5.2.4 Frage 4: Einschätzung wichtiger Eigenschaften bei Lehrpersonen 

Bei der vierten Frage wurden wichtige Eigenschaften einer Lehrperson erfragt. Es handelt sich um 

eine geschlossene Frage mit einer vierstufigen Skalierung (sehr wichtig, wichtig, nicht so wichtig, gar 

nicht wichtig). Im Folgenden zeigt die Abbildung 7 wie die Verteilung der Antworten innerhalb der 

Kategorien ist. Da nicht alle Kategorien gleich viele Kriterien beinhalten, sind die Angaben in 

Prozenten. 

Abbildung 7: Gewichtung der Eigenschaften von Lehrpersonen, N=32 

Aus der Tabelle (vgl. Anhang 1.7) geht hervor, dass sämtliche Kategorien von den Befragten mit 80% 

und mehr als sehr wichtig bis wichtig eingestuft werden. Zwischen den Knaben und Mädchen gibt es 

nur unwesentliche Unterschiede in den beiden Bereichen sehr wichtig und wichtig (vgl. Anhang 1.8, 

1.9). Einzig bei den Knaben gibt es ein meist gewähltes Kriterium, das sie als nicht so wichtig 

einstufen: L. gibt Gelegenheit im Unterricht, wo ich Rückmeldungen geben kann (Tagebuch, 

Klassenrunde, Diskussionsrunde). 7 von 17 Knaben finden diese Art der Rückmeldung nicht so 

wichtig. Bei der Kategorie Klarheit im Unterricht gibt es keine Befragten, die eines der drei Kriterien 

gar nicht wichtig einschätzen. Bei den anderen Kategorien gibt es Kinder, die gewisse Kriterien als gar 

nicht wichtig einschätzen. Die Gewichtung liegt bei allen drei Kriterien ganz deutlich bei wichtig bis 

sehr wichtig. 

Beim Guten Lernklima geben drei Kinder an, dass es nicht so wichtig bis gar nicht wichtig ist, dass 

die Lehrperson alle gleich behandelt. Sieben Kinder geben an, dass es nicht so wichtig oder gar nicht 

wichtig ist, dass die Lehrperson keinen Unterschied zwischen Mädchen und Knaben macht. Bei vier 

von fünf Kriterien liegt auch hier die Gewichtung bei wichtig bis sehr wichtig. Nur beim bereits 

erwähnten Punkt der Rückmeldung fällt die Gewichtung auf wichtig bis nicht so wichtig. 

22


In die Kategorie Inhaltliche Klarheit fallen drei Kriterien, wobei die Beherrschung des Themas sowie 

die verständliche Präsentation ganz klar wichtig bis sehr wichtig eingeschätzt werden. Sinnvolle und 

faire Strafen sind am Häufigsten wichtig, gerade so oft sehr wichtig, wie nicht so wichtig. 

Die grösste Kategorie Sinnstiftendes Kommunizieren enthält zwölf Kriterien. Am Deutlichsten als 

sehr wichtig eingestuft wurden die beiden Kategorien Lehrperson nimmt mich so wie ich bin und 

Lehrperson nimmt mich ernst und respektiert mich. Immerhin vier Kinder finden es gar nicht wichtig, 

aus Interesse von der Lehrperson auch ausserhalb des Klassenzimmers angesprochen zu werden. 22 

Kindern ist es wichtig zu wissen woran sie bei der Lehrperson sind, 10 finden es sehr wichtig. Dass 

die Lehrperson eine Vertrauensperson ist, sagt, wenn ihr etwas nicht passt oder Frust und Freude mit 

der Klasse teilt, finden sechs bis acht Kinder nicht wichtig bis gar nicht wichtig. Die meisten Kinder 

finden es wichtig oder nicht so wichtig, dass ihnen die Lehrperson die Verantwortung einen Streit zu 

schlichten übergibt. 

Bei der Kategorie Individuelles Fördern liegt die Häufigkeit der Einschätzung bei wichtig (vier von 

sechs Kriterien). Als sehr wichtig wurden die beiden Kriterien Lehrperson kennt meine Stärken und 

fördert sie sowie Lehrperson nutzt meine Schwächen nicht aus am meisten gewertet. Fünf Kinder 

finden es gar nicht wichtig und nicht wichtig, dass die Lehrperson die Schwächen des Kindes kennt. 

Als letzte Kategorie kommen die Transparenten Leistungserwartungen. Die beiden Kriterien 

Lernziele für Prüfungen sind bekannt und faire und verständliche Benotung werden von 23 und 29 

Kindern als sehr wichtig eingeschätzt. 

5.2.5 Frage 5: Wichtige Eigenschaften von Lehrpersonen, die bei Frage 4 nicht aufgeführt 

sind 

Frage 5 ist die zweite offene Frage, welche den Befragten die Möglichkeit einräumte, sich zu 

Bereichen zu äussern, die wir in der Auswahl nicht berücksichtigt hatten. 8 Kinder nahmen die 

Gelegenheit wahr, davon ein Mädchen (vgl. Anhang 1.10). Drei Kinder geben an, dass eine 

Lehrperson Humor haben sollte. Wieder drei verlangten Fairness und Gerechtigkeit. Zweimal wurde 

Zuverlässigkeit gefordert. Ein Kind wünschte sich eine abenteuerlustige Lehrperson, ein anderes eine 

nette sowie verständnisvolle und ein weiteres eine strenge, aber nicht zu strenge Lehrperson. 

5.2.6 Frage 6: Erwünschtes verbales Lehrerverhalten 

Bei diesen Fragen wollten wir herausfinden, welches verbale Verhalten von Lehrpersonen in 

Konfliktsituationen von den Schülern erwünscht ist. Die Schüler setzten dabei Prioritäten von 1 - 4, die 

den verschiedenen verbalen Äusserungen von Lehrpersonen zugeordnet wurden. 1 bedeutet das 

meist erwünschte Lehrerverhalten, 4 das am wenigsten erwünschte (vgl. Anhang 1.11). 

Die möglichen Äusserungen wurden im Voraus kategorisiert (vgl. 5.1.2): 

A Konfliktbearbeitung im Gespräch 

B Disziplinierung, Kontrolle 

C Ignorieren 

D Konfliktbearbeitung kurz – spontan 

23


Die Zusammenfassung der Ergebnisse zeigt die Tabelle 1 auf: 

Meistgewählte 

Kategorie als 1.Priorität 







Beispiel 

1 

Beispiel 

2 

Beispiel 

3 

Tabelle 1: Erwünschtes Lehrerverhalten in Konfliktsituationen, N=32 

Beispiel 

4 

Beispiel 

5 

Beispiel 

6 

Beispiel 

7 

A A D D D A A 

D D A A D A D 

B B C C B D B 

B C B B C C C 

Aus den Ergebnissen ist erkennbar, dass Kategorie A und D, bis auf einmal, immer als erste oder 

zweite Priorität gewählt wurden, während B und C sich als dritte und vierte Priorität zeigen. Dies 

bedeutet, dass sich die Befragten die Unterstützung der Lehrperson in Konfliktsituationen wünschen, 

mehrheitlich in der Form von einem klärenden Gespräch, oder auch nur kurz und spontan. Wenig 

gewünscht ist das ignorierende und disziplinierende Verhalten von Lehrpersonen in 

Konfliktsituationen, wobei das Ignorieren von den Befragten noch weniger erwünscht ist, als die 

Disziplinierung und Kontrolle. 

5.3 Interpretation der Ergebnisse 

In diesem Abschnitt werden die zusammengefassten Ergebnisse (vgl. 5.2) interpretiert und mit 

Theorien verknüpft. Interpretative Teile lassen sich zwar nicht beweisen, sie müssen jedoch 

nachvollziehbar und in sich schlüssig sein. Da sie nicht gesetzt sind, müssen sie argumentativ 

begründet werden (vgl. Mayring, 2002). Diesem Gütekriterium versuchen wir nachzukommen, indem 

wir die Überlegungen oder die Theorien beschreiben, die uns zur gewählten Interpretation veranlasst 

haben. Ausserdem möchten wir unser Vorverständnis zum Thema anhand der Ergebnisse 

weiterentwickeln und diesen Prozess verständlich festhalten. 

5.3.1 Interpretation Frage 1 

Bei der Entwicklung dieser Frage haben wir uns auf bereits ausgewählte Arten von verbaler Gewalt 

durch Volker Krumm (1999) bezogen. Aus eigenen Erfahrungen im Schulalltag war uns bewusst, dass 

es zu beleidigenden oder auch blossstellenden Äusserungen kommen kann. Auch Situationen des 

Herumnörgelns oder unfairen Behandelns waren uns bekannt. Deshalb rechneten wir auch damit, 

dass diese Arten der verbalen Gewalt viele Schüler bereits erlebt haben. Die Ergebnisse zeigen 

jedoch, dass alle aufgeführten Arten den Befragten bekannt sind (vgl. Anhang 1.2). Dies ist eine 

erschütternde Erkenntnis, bedenkt man, welche Folgen Kränkungen auf die Schüler haben: 

Statt Schüler für ihren Unterricht, für ihr Fach und letztlich für das Lernen allgemein zu motivieren, 

statt alle ihre Schüler in ihrer gesamten Persönlichkeit zu fördern, bewirken Lehrer, die Schüler 

kränken, das Gegenteil: Zorn und Wut auf den Lehrer, Widerwillen gegen sein Fach oder die 

Schule, Angst, Demotivation, Niedergeschlagenheit, Minderung des Selbstvertrauens, Entmutigung 

24


und manchmal Flucht aus der Klasse oder Schule und Zweifel am Leben. (Krumm & Weiss, 2000, 

S.28) 

An dieser Stelle möchten wir darauf verweisen, wie subjektiv das Empfinden der Schüler ist. Verbale 

Gewalt ist sehr schwer einzugrenzen und unterliegt höchst unterschiedlichen Interpretationen (vgl. 

3.1.1). Trotzdem finden wir, dass uns die Befragung Ergebnisse liefert, die es ernst zu nehmen gilt. 

Schliesslich handelt es sich um Wahrnehmungen der Schüler, um Empfindungen und um 

Vorkommnisse. Dabei spielt es eigentlich gar keine Rolle, ob ein anderer Betroffener die Äusserung 

als nicht kränkend empfunden hätte. Tatsache ist, der Befragte wurde verletzt und solche 

Geschehnisse gilt es zu vermeiden. Krumm und Eckstein (2001) meinen zu der Güte der 

Äusserungen der Kinder, dass sich die Frage stelle, ob die Kinder und Jugendlichen zwischen einer 

pädagogisch gerechtfertigten Strafe und einer ungerechtfertigten Verletzung oder Kränkung 

unterscheiden können. Dies sei der Fall. Es fänden sich in den Berichten wiederholt Anhaltspunkte 

dafür, dass Schüler gut unterscheiden können, ob eine Lehrperson sie zurecht tadelt, schimpft, brüllt, 

die Nerven verliert, straft oder ob sie es ungerechtfertigt tue (Krumm & Eckstein, 2001, S. 16). 

Die Abbildung 5 zeigt auf, dass Schülern auch Situationen bekannt sind, in denen sie von der 

Lehrperson als dumm befunden, verspottet und schikaniert wurden. Auch wenn die bereits erwähnte 

Schwierigkeit der Subjektivität berücksichtigt wird, ist dieses Ergebnis überraschend. Es gibt sehr viele 

Möglichkeiten diese Tatsache zu interpretieren und auch Gründe dafür, weshalb es zu solch verbaler 

Gewalt durch Lehrpersonen kommt. An dieser Stelle werden die zwei Gründe genauer ausgeführt, 

welche uns besonders plausibel erscheinen: Einerseits derjenige der Überforderung. Dazu kommt es 

häufig bei Unterrichtsstörungen oder Konflikten. Folge davon ist eine emotionale Belastung, aber auch 

aggressives Verhalten von Lehrkräften gegenüber Schülern. So gesehen können 

Unterrichtsstörungen Anlässe für aggressives und ruppiges Lehrerverhalten bieten und so das 

Klassenklima beeinträchtigen (vgl. Nolting, 2009, S.15). Eine andere Art der Interpretation dieser 

Fehläusserungen sehen wir im unbewussten Prozess der Verschiebung (vgl. Singer, 1996, S.52). 

Dabei geht es darum, dass Lehrpersonen persönliche Schwierigkeiten in die Schulsituation 

hineintragen. Im Kontakt zwischen Lehrer und Schüler spielen bewusste und unbewusste 

Einstellungen eine Rolle. Unbewusste Lehrerkonflikte verzerren die pädagogische Beziehung und 

können dazu führen, dass Lehrpersonen nicht ausreichend professionell mit ihren Schülern umgehen. 

Dies kann sich ebenfalls in verbaler Gewalt äussern. 

Unter Punkt 8.1 werden im Zusammenhang mit den Chancen für eine gewaltfreie Kommunikation 

weitere mögliche Ursachen und Prädispositionen aggressiven Lehrerverhaltens genauer erläutert und 

mit aktuellen Forschungsergebnissen belegt. 


Bei dieser Frage bot sich den Befragten die Gelegenheit von einer eigenen Erfahrung zu berichten. 

Annähernd die Hälfte erinnerte sich an eine Situation, in der sich die Lehrperson unerwünscht 

verhalten hat (vgl. Anhang 1.3). Die Beispiele reichen zurück bis in die ersten Schuljahre. Dies zeigt, 

wie einschneidend und unvergesslich Worte der Lehrperson sein können. „Lehrersprache kann aus 

giftigen Elementen gebildet werden. Worte können sein wie winzige Arsendosen: sie werden 

25


unbemerkt verschluckt und nach einiger Zeit ist die Giftwirkung da. Es gibt Menschen, die lebenslang 

unter den winzigen Arsendosen leiden, die ihnen Lehrer verabreichten“ (Singer, 1998, S.19). Die 

meisten beschriebenen Beispiele betreffen die Ungerechtigkeit. Dabei gilt es zu bedenken, dass der 

Alltag einer Lehrperson geprägt ist von Entscheidungen und ihre Absichten können nicht immer mit 

denen aller Schüler übereinstimmen. So gesehen sind Probleme dieser Art nicht immer zu vermeiden 

(vgl. Nolting, 2009, S. 17). Die Erfahrungen beziehen sich jedoch in den meisten Fällen nicht nur auf 

eine Ungerechtigkeit, sondern treten im Zusammenhang mit weiteren verbalen Kränkungen auf. 

Werden sie den Kategorien von Frage 3 zugeordnet, sind dies Blossstellen, 

Schreien/Beschimpfen/Schimpfwörter und Lächerlichmachen/Beschämen. Zu allen diesen Kategorien 

wurden ausserdem noch weitere Erlebnisse geschildert. Dies zeigt, dass diese Arten von Kränkungen 

die Schüler sehr verletzen können, nämlich so, dass sie sich Jahre später noch daran erinnern. Von 

den Befragten werden keine Erlebnisse der Kategorie Drohung/Einschüchterung beschrieben. 

Vielleicht, weil diese Art einer Kränkung nicht so schwer und somit nicht erwähnenswert ist. Vielleicht 

aber auch, weil Drohungen im Sinne von „Wenn…, dann…!“, Bestandteil des Schulalltags sind, häufig 

nicht konsequent eingehalten werden, oder ohne schwerwiegende Folgen sind. 

Um noch einmal auf die Subjektivität der Wahrnehmung zu kommen, wird eine Aussage eines 

Mädchens genauer betrachtet: „Wenn mal etwas vorfällt, dann meint er es nur als Spass“ (Antwort zu 

Frage 2 des Fragebogens). Was für dieses Mädchen als Spass daherkommt, kann für andere Kinder 

verletzend wirken. Aus dieser Aussage lässt sich schliessen, dass das Mädchen entweder ein sehr 

starkes Selbstvertrauen hat, das nicht so leicht zu erschüttern ist oder dass das Mädchen die 

versteckte Botschaft, welche hinter einer Äusserung steht nicht entschlüsseln kann. Schulz von Thun 

(2005) hat die 4 Ohren des Empfängers im Kommunikationsablauf beschrieben (vgl. 3.1.2). Diese 

stellen eine passende Metapher für die Situation dar, welche sich auf viele weitere 

Kommunikationssituationen übertragen lässt. So ist es für den Kommunikationsverlauf entscheidend, 

mit welchem Ohr der Empfänger gerade hinhört. Das beschriebene Mädchen hat die Äusserung mit 

dem Selbstoffenbarungs-Ohr aufgenommen und deutet sie als des Lehrers Verständnis für Spass. 

Diese Art der Wahrnehmung ist gesünder, als die Aufnahme mit dem empfindlichen Beziehungsohr. In 

diesem Fall nimmt der Empfänger nämlich alles persönlich, fühlt sich leicht angegriffen und 

beschuldigt. Die beschriebene Situation würde dann als Kränkung empfunden und das Mädchen 

würde sich ausgelacht und blossgestellt fühlen. 

Das Beispiel führt vor Augen wie subjektiv die Wahrnehmung ist und welchen Einfluss es spielt, mit 

welchem Ohr der Empfänger die Nachricht aufnimmt. 


Es gibt verschiedene Arten von Kränkungen und je nach Art wird eine Kränkung als leichter oder 

schwerer empfunden. Wie bereits unter Punkt 3.1.1. erwähnt, sind auch diese Ergebnisse sehr 

subjektiv, da nicht nur die Kränkung an sich sehr unterschiedlich interpretiert wird, sondern auch die 

Art der Kränkung. Dennoch werden in unseren Ergebnissen einige Tendenzen ersichtlich (vgl. Anhang 

1.4, 1.5, 1.6). 

Grundsätzlich fällt auf, dass, bis auf eine Ausnahme, alle Kränkungen von der Mehrheit der Befragten 

als sehr leicht und leicht eingestuft wurden. Ein Grund für dieses überraschende Ergebnis sehen wir 

26


darin, dass die Befragten womöglich nicht selbst davon betroffen waren und deshalb die Intensität 

unterschätzten. Die Kategorie Ignorieren/Vernachlässigen/Missachten stellt die einzige Ausnahme 

dar, darin sehen die männlichen Befragten eine schwere Kränkung. Frank Beuster (2008) beschreibt 

in seinem Buch eindrücklich, wie sehr es Jungs geniessen den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit der 

Lehrperson zu sein und wie wichtig für sie deren Anerkennung ist. Dies könnte in einem 

Zusammenhang stehen, dass die Jungen die 5. Kategorie als schwere Kränkung empfinden und 

darauf empfindlicher reagieren als Mädchen. 

Betrachtet man die Ergebnisse der einzelnen Beispiele genauer, wird ersichtlich, dass sich die 

Ergebnisse der beiden Geschlechter in 5 Beispielen deutlich unterscheiden. Dabei fällt auf, dass die 

männlichen Befragten die Intensität der Kränkung jeweils höher einstuften als die weiblichen, die 

umgekehrte Situation ist nie der Fall. Daraus ist zu interpretieren, dass die Knaben empfindlicher sind 

im Falle einer verbalen Kränkung als die Mädchen. Dies kann darauf zurückzuführen sein, dass 

Knaben schon häufiger solchen Situationen ausgesetzt waren und deshalb die persönliche 

Betroffenheit eine Rolle spielt: Knaben fallen in der Schule häufiger durch unangepasstes Verhalten 

auf als Mädchen und bieten so Anlass für Zurechtweisung durch die Lehrperson. Dies kommt daher, 

dass Jungen mehr Mühe damit haben zuzuhören und still zu arbeiten. Sie haben das starke Bedürfnis 

sich zu bewegen und sich mit anderen zu messen. In der Schule sind sie deshalb häufig aufgedreht 

und stehen unter Strom. Ab und zu entladen sie dann gewitterartig, weil sie keinen geregelten 

Aggressions- und Frustrationsabbau haben (vgl. Beuster, 2008). 

Obwohl die Mehrheit der Befragten die meisten Kränkungen als leicht und sehr leicht einstuft, gibt es 

auch Schüler, die einige Beispiele als schwer und sehr schwer bewertet haben. Die Kategorie 

Lächerlichmachen/Beschämen sticht hier mit einer Prozentzahl von 19 hervor. Aus den Beispielen 

kann gedeutet werden, dass Schüler sich am meisten gekränkt fühlen, wenn sich die Lehrperson in 

irgendeiner Art und Weise über sie lustig macht. Im Vergleich zu den anderen Kategorien sind die 

aufgeführten Beispiele (Geschlecht, Aussehen, Privatleben, Namen, Herkunft etc.) alle an die 

Persönlichkeit des Schülers gekoppelt. Von dieser Art von Kränkungen können sich die Betroffenen 

schlechter abgrenzen, sie fühlen sich persönlich angegriffen und verletzt. 


Bei dieser Frage konnten sich die Schüler zu Eigenschaften von Lehrpersonen äussern, welche sie 

als besonders wichtig einschätzen (vgl. Anhang 1.7). Es sind sowohl positive, wünschenswerte 

Eigenschaften, die auf Beziehungsaspekte zielen, wie auch auf Inhaltsaspekte. Auffallend ist, dass die 

Mehrheit der Befragten alle Kriterien als sehr wichtig oder wichtig einstufte. Es gibt auch 

Abweichungen, dies sind jedoch nur Einzelfälle und es ist eine klare Teilung zwischen Mehrheit und 

Minderheit erkennbar. Dieses Resultat hat die Annahme, dass alle Kriterien als wichtig oder sehr 

wichtig beurteilt werden, bestätigt (vgl. 5.1.2.). Die deutliche Gewichtung der Ergebnisse zeigt, dass 

sich die Schüler einig darüber sind, was sie sich von einer Lehrperson wünschen. So wird keine der 

aufgeführten Kriterien von der Mehrheit als nicht so wichtig oder gar nicht wichtig eingestuft. 

Besonders hervorstechend ist die transparente Leistungserwartung. Die Schüler wünschen sich 

Lernziele vor einer Prüfung und eine faire Benotung. Dies deckt sich mit den Ergebnissen aus Frage 2 

und 3, wo die Schüler sich zur Gerechtigkeit einer Lehrperson äussern. Auch dort wird deutlich, dass 

27


sie diese Art von Kränkung besonders schwer einschätzen. Ein weiterer Grund für die Wichtigkeit 

dieser Kategorie ist der Aspekt der Leistung. Es ist der einzige Punkt, wo eine Verbindung zur 

schulischen Leistung und zu Prüfungen besteht. Es ist davon auszugehen, dass die Befragten gute 

Leistungen erbringen wollen und deshalb die aufgeführten Beispiele mehrheitlich als sehr wichtig 

eingestuft haben. Sie wissen, dass die Verantwortung für das Erbringen einer Leistung nicht allein bei 

ihnen liegt. Die Leistungserwartungen müssen kommuniziert werden, unter anderem durch Lernziele 

(vgl. Meyer, 2004, S.113). Darüber hinaus kann aber auch die Beurteilung von Fähigkeiten, 

Anstrengungen, Engagement, Beteiligung, Haltungen und Verhalten insgesamt dann von den 

Schülern akzeptiert werden, wenn sie nicht willkürlich passiert, sondern transparent und 

nachvollziehbar ist und dem Bedürfnis nach Anerkennung entspricht. 

Weitere Kategorien, die noch deutlicher als andere als sehr wichtig eingeschätzt wurden, sind das 

gute Lernklima und die inhaltliche Klarheit. Die Befragten haben alle schon mehrere Jahre 

Schulerfahrung. Es ist davon auszugehen, dass ihnen bewusst ist, welchen Einfluss das Klima und 

die inhaltliche Klarheit auf ihre Leistungen haben. Ausserdem werden in beiden Kategorien Beispiele 

genannt, die in einem engen Zusammenhang mit der Gerechtigkeit einer Lehrperson stehen (vgl. 

5.3.2). Erneut zeigt sich somit, dass dieser Begriff ein Schlüsselwort ist, wenn es um die Beziehung 

zwischen Schüler und Lehrperson geht. Als mögliche Erklärung für die starke Gewichtung der 

Gerechtigkeit, kann der Zusammenhang zur Macht der Lehrperson herangezogen werden. In diesem 

Bereich sind die Schüler voll und ganz von der Einstellung und Haltung der Lehrperson gegenüber 

Macht und Machtausübung oder gar Machtmissbrauch im Unterricht abhängig (vgl. 3.1.3). 

Zwischen den Knaben und Mädchen gibt es nur unwesentliche Unterschiede in den beiden Bereichen 

sehr wichtig und wichtig (vgl. 1.8, 1.9). Einzig das Beispiel bei den Knaben, dass die Lehrperson 

Gelegenheit für Rückmeldungen bietet, wird als nicht so wichtig eingestuft. Ein möglicher Grund dafür 

wäre, dass die Befragten bereits Erfahrungen mit Rückmeldungen gemacht und es nicht positiv erlebt 

haben. Eine andere Erklärung könnte sein, dass die Schüler sich vor einem zusätzlichen Aufwand 

scheuen und das Tagebuch so eine abschreckende Wirkung hatte. Viele Mädchen hingegen schätzen 

Diskussionsrunden und Gelegenheiten um zu reflektieren und Anliegen anzubringen. Es fällt ihnen 

vielfach auch leichter über ihre Erwartungen zu sprechen und offen zu sein. Diese Diskrepanz könnte 

ein Grund für die unterschiedlichen Ergebnisse von Mädchen und Jungen sein. 


Zu der offenen Frage, wie eine Lehrperson sein sollte, äusserten sich 8 Schüler (vgl. Anhang 1.10). 

Die Befragten haben sich bereits mehr als 20 Minuten mit den Fragen auseinander gesetzt und 4 

Seiten des Fragebogens ausgefüllt. Womöglich liess die Konzentration bereits nach. Ausserdem ist es 

immer schwierig, wenn unter geschlossenen Fragen eine offene auftaucht. Sie scheint dann 

besonders aufwändig und wird gern übersprungen – besonders dann, wenn sie, wie in unserem 

Beispiel, als Ergänzungsfrage für noch nicht Gesagtes deklariert wird. 

Interessant ist, dass hier erneut der Begriff der Gerechtigkeit mehrmals genannt wird (vgl. 5.3.2., 

5.3.4.). „Es gibt Anhaltspunkte dafür, dass mit zunehmendem Alter die Lehrerpersönlichkeit für die 

Schüler wichtiger wird und somit auch die Gerechtigkeit als zentrales Urteilskriterium auftaucht“ 

(Schwarz & Prange, 1997, S.129). Dies würde auch auf unsere Ergebnisse zutreffen, schliesslich sind 

28


die Befragten bereits ältere Schüler und die Gerechtigkeit scheint tatsächlich ein wichtiger Aspekt für 

sie zu sein. 

Ausserdem wurden viele Wünsche geäussert, die die Menschlichkeit beschreiben. Humor, 

Abenteuerlust und Verständnis sollte die Lehrperson mit sich bringen. „Was Kinder in der Schule 

lernbereit macht, ist guter Unterricht, verbunden mit Menschlichkeit“ (Singer, 1998, S.46). Genau das 

scheint den Kindern wichtig zu sein, sie wollen nicht nur guten Unterricht, sondern auch die Person 

dahinter erkennen. Nebst der fachlichen Kompetenz sollten Lehrpersonen vor allem auch 

Persönlichkeit und Selbstkompetenz aufweisen. Die Lehrerpersönlichkeit kann in 

Tüchtigkeitsdimensionen (fachliche Kompetenz, Unterrichtskompetenz, Disziplin und 

Durchsetzungsfähigkeit) und in Beziehungsdimensionen (emotionale Wärme, soziale Kompetenz, 

Rücksichtnahme und Wunscherfüllung) unterteilt werden (vgl. Schwarz & Prange, 1997). Wenn jetzt 

zwischen den beschriebenen Dimensionen unterteilt wird, haben die Befragten unter Frage 5 

ausschliesslich Eigenschaften beschrieben, die der Beziehungsdimension angehören. Im Sinne von 

‚Beziehung vor Inhalt‘ (vgl. Watzlawick, 2007, S.53ff) kann davon ausgegangen werden, dass den 

Schülern die fachliche Kompetenz einer Lehrperson wichtig ist, diese aber erst zum Tragen kommt, 

wenn die Beziehung zwischen Schüler und Lehrperson stimmt. 


Verbale Lehrergewalt tritt vielfach im Zusammenhang mit Konfliktsituationen auf. Es kann sich dabei 

um Konflikte zwischen Schülern handeln, aber auch um Konflikte zwischen der Lehrperson und den 

Schülern (vgl. 5.1.2). Die Ergebnisse dieser Frage geben uns einen Einblick in das gewünschte 

verbale Lehrerverhalten in solchen Konfliktsituationen (vgl. Anhang 1.11). Sie zeigen auf, dass sich 

Schüler bei Konflikten die Unterstützung durch Lehrpersonen wünschen. Die Kategorien A und D, 

welche eine Form von Konfliktbearbeitung im Gespräch darstellen, wurden ausnahmslos als die 

ersten beiden Prioritäten gewählt. Dabei zeigt Kategorie A die ausgedehnte Möglichkeit auf, während 

D eine Kurzform darstellt. Beides ist von den Befragten gewünscht. Dies zeigt, dass es die Schüler in 

solchen Situationen wünschen mit der Lehrperson über das Problem zu sprechen und zwar 

gleichermassen ausgeprägt, als auch kurz. „Gespräche machen die oft verschleierte Wirklichkeit 

erkennbar und klären die Situation. Dadurch werden neue Handlungsweisen möglich – oder auch 

unüberwindliche Grenzen, die ein anderes Handeln erfordern“ (Singer, 1998, S.34). Das Alter der 

befragten Schüler trägt sicherlich einen Teil zu diesem Ergebnis bei. Sie haben bereits Erfahrungen 

mit Konflikten gesammelt und gelernt, dass Gespräche sehr klärend und hilfreich sein können. Eine 

Beziehung wächst aus solchen Gesprächen. Ziel davon ist es nicht, das zu bekommen, was wir 

wollen, sondern eine Verbundenheit zwischen Menschen herzustellen, die dazu führt, dass die 

Bedürfnisse aller berücksichtigt werden (vgl. Rosenberg, 2007). Diese Verbundenheit gilt es 

anzustreben, nicht nur zwischen den Schülern, sondern auch zwischen der Lehrperson und den 

Schülern. Sie ermöglicht es, dass die Beteiligten aufeinander eingehen können und gemeinsame 

Lösungen gefunden werden. Es scheint, dass diese Entwicklung den Befragten bereits bekannt ist, 

und sie sich deshalb so einig sind im Beantworten dieser Frage. Interessant dabei ist jedoch, dass sie 

sich die kurze, spontane Konfliktbearbeitung ebenso wünschen, wie diejenige im ausführlichen 

Gespräch. An dieser Stelle soll der Unterschied dieser zwei Kategorien noch ausführlicher aufgezeigt 

29


werden (vgl. 5.1.2). Nolting (2009) schreibt in seinem Buch über „Reaktionen im akuten Konflikt“ und 

beschreibt damit die Kategorie D sehr treffend. Er versteht darunter spontane Reaktionen, die der 

Klärung der Sache oder der Klärung der Gefühle hilfreich sind. Das können Fragen nach dem 

Geschehen, aktives Zuhören oder auch Ich-Botschaften sein. Dabei handelt es sich stets um kurze 

Interventionen mit dem Ziel, möglichst schnell zum Unterricht zurückzukehren und daher den Konflikt 

einzugrenzen (vgl. Nolting, 2007, S.80). Diese Möglichkeit scheint den Schülern zu entsprechen. 

Ihnen ist es ein Anliegen, dass Konflikte geklärt und nicht wegschauend, resignierend oder 

bagatellisierend hingenommen werden (vgl. Singer, 1998). Dies muss jedoch nicht immer in einem 

ausführlichen Gespräch geschehen, sondern kann auch kurz und spontan sein, mit demselben Ziel 

wie das der Lehrperson: möglichst schnell zum Unterricht zurückzukehren. 

Ebenso einig wie mit den Kategorien A und D sind sich die Befragten darin, dass Ignorieren und 

Disziplinierung keine Arten der Bewältigung von Konflikten darstellen. Insbesondere die Kategorie 

Disziplinierung und Kontrolle haben sie abgewertet. Sie sind damit einer Meinung mit Nolting (2009), 

der schreibt, dass alle Konzepte, die Konflikte mittels Disziplinierung lösen, grösstes Misstrauen 

verdienen. Der einseitige Blick auf die Schüler ist zwar menschlich verständlich, aber sachkundig und 

professionell ist eine Sichtweise, die das eigene Verhalten ausklammert, nicht (vgl. Nolting, 2009, 

S.20). 

Die Ergebnisse zeigen, dass auch das Ignorieren nicht als gewünschtes verbales Lehrerverhalten 

bezeichnet werden kann. Die Schüler wünschen sich auch dann Unterstützung, wenn die Lehrperson 

nicht direkt vom Konflikt betroffen ist. Dies zeigen die Fragen 6 und 7. Sie beschreiben eine 

Konfliktsituation unter Schülern. Die mögliche Reaktion der Lehrperson, dass sie den Konflikt ignoriert 

und den Betroffenen die alleinige Verantwortung übergibt, wird von der Mehrheit der Befragten als 

letzte gewählte Kategorie eingestuft. 

5.3.7 Hinweise für die Gruppendiskussion 

Die Gruppendiskussion ermöglicht es, den Ursachen von Diskrepanzen und allfälligen Unklarheiten in 

den Ergebnissen des Fragebogens nachzugehen, aber auch unsere Erkenntnisse abzustützen. 

Den folgenden Fragen wird in der Gruppendiskussion nachgegangen, sie haben sich aus den 

Interpretationen der Fragen des Fragebogens ergeben: 

5.3.1: Inwiefern zeigt sich die Subjektivität bei Kränkungen, wie gross sind da die Unterschiede? 

5.3.2: Können wir die Aussagen der Befragten den bestehenden Kategorien zuordnen? Wird die 

Kategorie Drohung/Einschüchterung Erwähnung finden im Gegensatz zum Fragebogen? 

5.3.3: Bestätigt sich die Tendenz, dass Knaben bezüglich Kränkungen empfindlicher sind als 

Mädchen? 

5.3.5: Bestätigt sich die Annahme, dass Eigenschaften der Lehrperson, welche die 

Beziehungsdimension betreffen, wichtiger sind für die Schüler, als Eigenschaften der 

Tüchtigkeitsdimension? 

30


5.3.6: Wie äussern sich die Schüler bezüglich kurzer-spontaner oder ausgedehnter 

Konfliktbearbeitung? Welche Form ist gewünscht? 

Wollen die Schüler die Konflikte eigenverantwortlich lösen oder wünschen sie sich 

Unterstützung durch die Lehrperson als neutrale Instanz? 

6 Gruppendiskussion 

Die Gruppendiskussion ist als Gespräch einer Gruppe von Untersuchungspersonen zu einem 

bestimmten Thema unter Laborbedingungen zu verstehen. Ziel dabei ist es, die „nicht öffentliche 

Meinung“, die informelle Gruppenmeinung, der soziale Entstehungsprozess von Meinungen und 

gewissen Interpretations- und Handlungsregelmässigkeiten oder kollektive Orientierungsmuster zu 

erfassen. Die Flexibilität der Gruppendiskussion ermöglicht es, sie dem Gegenstand, dem Thema 

oder der anzusprechenden Bevölkerungsgruppe anzupassen (vgl. Lamnek, 1993). Diese Anpassung 

wird im folgenden Kapitel genauer beschrieben. Ausserdem wird eine erneute 

Verfahrensdokumentation geliefert, die einen genauen Einblick in unseren Forschungsprozess 

ermöglicht. Wie auch unter Kapitel 5 werden die Ergebnisse der Gruppendiskussion 

zusammenfassend dargestellt und interpretiert. 

6.1 Planung der Gruppendiskussion 

Die Gruppendiskussion wird mit 5 bis 9 Schülern einer Oberstufenklasse in Frauenfeld durchgeführt 

werden. Die Klassenlehrperson wählt die Teilnehmenden aufgrund ihrer Gesprächsbereitschaft aus. 

Der zeitliche Rahmen ist flexibel, da jedoch die Möglichkeit besteht die Diskussion während des 

Unterrichts durchzuführen beschränkt sich die Dauer auf maximal 45 Minuten. 

Das oberste Ziel der Diskussion liegt in der Herstellung der Selbstläufigkeit. Dadurch wird die 

Untersuchungsgruppe die ihr gewohnten, alltäglichen kommunikativen und interaktiven Formen der 

Verständigung verwenden. Die Voraussetzung dafür ist Vertrauen in der Gruppe (vgl. Lamnek, 1993). 

Zu Beginn der Diskussion wird ein Grundreiz in Form einer standardisierten Eingangsfrage geschaffen 

(vgl. Grafik 4.2.2). Wie bereits unter 4.2.2 beschrieben, ist das in diesem Fall eine Fallschilderung 

einer schulischen Konfliktsituation. Dabei wird Bezug auf ein bereits verwendetes Beispiel aus dem 

Fragebogen genommen. Die Schüler sollen sich zu gewünschtem verbalen Lehrerverhalten in dieser 

Situation äussern und die Diskussion sollte so selbstläufig werden. In dieser offenen Phase zu Beginn 

der Gruppendiskussion haben die Teilnehmer die Möglichkeit, eigene Erfahrungen einzubringen und 

so das Thema mit Hinblick auf den Rahmen, welcher durch das Fallbeispiel gegeben ist, selbst zu 

bestimmen. Nachfragen sind in diesem Teil der Diskussion nur zugelassen, wenn der Diskurs ins 

Stocken gerät und zielen primär darauf ab, die Selbstläufigkeit wieder herzustellen. Im Anschluss 

daran erfolgt die Nachfragephase. Zur Vorbereitung derer dienen uns die Hinweise unter 5.3.7, aus 

Gründen des theoretischen Interesses und aus Gründen der Vergleichbarkeit. In dieser Phase können 

auch noch nicht behandelte Themen durch den Diskussionsleiter initiiert werden. Zum Abschluss hat 

der Diskussionsleiter noch einmal die Möglichkeit, auf eventuelle Brüche in der Argumentation der 

Gruppe oder spezielle Probleme des Themas einzugehen und die Gruppe damit zu konfrontieren (vgl. 

Loos & Schäffer, 2001). Am Ende wird noch eine Metadiskussion angeregt, um zu erfahren, ob die 

31


Diskussionsteilnehmer ihre Ansichten formulieren konnten und wie sie sich während der Diskussion 

gefühlt haben (vgl. 4.2.2). 

6.2 Durchführung Gruppendiskussion 

Die Gruppendiskussion wurde mit 7 Schülern einer 3. Sek C aus Frauenfeld durchgeführt. Die 

Klassenlehrperson wählte zu Beginn der Lektion 5 Mädchen und 2 Knaben aus, von denen sie 

erwartete, dass sie ihre Meinung äussern werden. Weder die Klassenlehrperson noch die Schüler 

hatten eine Ahnung, zu welchem Thema sie sich äussern sollten, insofern kann man von einer 

zufälligen Auswahl der Diskutanten ausgehen. Es stand während 45 Minuten ein separater Raum zur 

Verfügung. Die Schüler setzten sich eigeninitiativ an einen runden Tisch. Zuerst stellten wir beide uns 

vor und erklärten, weshalb wir diese Diskussion inszenierten. Dann installierte die eine von uns beiden 

die Kamera, während die andere erläuterte, worum es gehen würde. Dazu gehörte auch, zu 

erwähnen, dass die Kamera dem Zweck der Erinnerung diene und das Video nur für die Auswertung 

gebaucht und nachher gelöscht werde. Nach ein paar einleitenden Sätzen und der Bekanntgabe des 

Zieles der Diskussion, wurde von der Diskussionsleiterin das Fallbeispiel vorgelesen. Die Schüler 

erhielten danach einen Streifen Papier, auf welchem das Fallbeispiel sowie das Ziel der 

Gruppendiskussion notiert waren. Der Entscheid, den Schülern diesen Streifen auszuhändigen hat 

zwei Gründe. Erstens hatten die Schüler so die Möglichkeit, falls sie vom Thema abgelenkt wurden, 

oder sie Gefahr liefen den Faden zu verlieren, anhand des Streifens zurückzufinden, ohne dass die 

Diskussion ins Stocken gerät oder unterbrochen werden musste. Zweitens konnten die Schüler 

während der künstlich inszenierten Situation, die unter Umständen für die eine oder den anderen 

peinlich sein konnte, die Hände beschäftigen, sodass sie sich weniger exponiert vorkamen. Am Ende 

der Diskussion zeigte sich, dass der zweite Grund für einen der Knaben bedeutsam war, da er 

während mehr oder weniger der gesamten Diskussion den Streifen in den Fingern hielt. Die anderen 

sechs Diskutanten liessen ihn vor sich auf dem Tisch liegen. Von den 7 Teilnehmern beteiligten sich 

vor allem die Mädchen stark an der Diskussion. Der eine Knabe äusserte sich teilweise und der zweite 

Knabe beteiligte sich höchstens durch zustimmendes Nicken oder verstärken des eben Gesagten 

mittels einzelnen Worten oder Satzfragmenten. Paschke (2002) spricht in diesem Zusammenhang von 

Schweigern: „Schweiger sind Personen, die sich nicht äussern und einen eher störenden Einfluss 

ausüben oder zumindest überflüssig sind“ (Paschke, 2002, S.17). 

Das Ziel der Diskussion, dass eine Selbstläufigkeit hergestellt wird, wurde erreicht (vgl. 6.2). Die 

Schüler tauschten sich ungezwungen über ihre Meinungen und Erfahrungen aus. Die 

Diskussionsleitung musste kaum nachfragen, die Rückführung zum Thema war nur wenige Male 

nötig. Dies geschah mittels einer weiteren Frage oder eines erneuten Hinweisens auf den Grundreiz. 

Abschliessend bot sich die Gelegenheit für eine Metadiskussion, bei welcher sich die Schüler dazu 

äusserten, ob alles Wichtige gesagt wurde und wie sie sich dabei gefühlt haben. 

6.3 Aufbereitung Gruppendiskussion 

Anhand eines zusammenfassenden Protokolls wurde die Gruppendiskussion aufbereitet. Dieses 

Verfahren wurde gewählt, da es die Materialfülle schon bei der Aufbereitung reduziert und viel 

Abschweifendes, Überflüssiges nicht festgehalten werden muss. Als Technik wurde die qualitative 

32


Inhaltsanalyse zu Hilfe genommen. Anhand dieser läuft die Zusammenfassung methodisch kontrolliert 

ab. Ziel der zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse ist es, das Material so zu reduzieren, 

dass die wesentlichen Inhalte erhalten bleiben und durch Abstraktion ein überschaubares Korpus 

geschaffen wird, das immer noch ein Abbild des Grundmaterials ist (vgl. Mayring, 2002, S.114). 

Mayring beschreibt dazu ein bewährtes Verfahren, an dessen Ablauf wir uns orientiert haben. 

In einem ersten Schritt haben wurden Kriterien festgelegt, anhand welcher das zusammenfassende 

Protokoll erstellt werden konnte. Dabei wurden bereits erstellte Kategorien aus dem Fragebogen 

beigezogen. Bei der anschliessenden Durcharbeitung des Protokolls fielen Textstellen auf, die keiner 

bestehenden Kategorie zugeordnet werden konnten. Dazu entstand jeweils eine neue induktive 

Kategorie, welche aus dem Material heraus formuliert wurde. Das Ergebnis dieser Analyse ist ein Set 

von Kategorien zur Thematik, welchem spezifische Textstellen zugeordnet sind (vgl. Anhang 2). 

6.3.1 Definition der deduktiven Kategorien 

Zentral für die Fragestellung sind Aussagen, die erwünschtes verbales Lehrerverhalten beschreiben. 

Bereits im Fragebogen wurden dazu Daten gesammelt (vgl. 5.1.2). Dabei fiel auf, dass sich die 

Schüler in diesem Zusammenhang insbesondere Eigenschaften wünschen, welche die 

Beziehungsdimension betreffen (vgl. 5.3.5). Schwarz und Prange (1997) machen dazu folgende 

Angaben: 

Zunächst sind die Schülerurteile auf dem Grundschulniveau eher vom Interesse am Unterricht 

bestimmt, und der Lehrer wird hauptsächlich dahingehend beurteilt, inwieweit er den Schülern 

Interessantes zu bieten vermag, den Unterricht anregend gestaltet und gut erklärt. Weiter gehende 

Persönlichkeitsurteile werden in der Regel nur dann gefällt, wenn der Lehrer stark negativ 

herausragende Eigenschaften aufweist, die die Schüler ängstigen können. Im weiteren Verlauf 

werden die wahrgenommenen Persönlichkeitseigenschaften des Lehrers differenzierter beurteilt 

und auch wichtiger für das Urteil über die Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehung. Die Schüler 

achten vermehrt darauf, inwieweit der Lehrer eine gute personale Beziehung herzustellen vermag, 

ihnen Verständnis entgegenbringt und ihren Bedürfnissen gegenüber offen ist. (Stolz, 1997, S. 

129/130) 

Dieser Annahme wurde vertieft nachgegangen, indem eine Kategorie „Äusserungen zu der Dimension 

Beziehung“ und eine andere Kategorie „Äusserungen zu der Dimension Tüchtigkeit“ gebildet wurde. 

Diesen Überbegriffen wurden die Kategorien aus dem Fragebogen (5.1.2) zugeordnet, welche auf 

‚Zehn Merkmale guten Unterrichts‘ von Meyer (2004) basieren. 

In der Diskussion wurde das erlebte verbale Lehrerverhalten sehr häufig genannt. Es entstand der 

Eindruck, dass diesbezüglich weitere interessante Äusserungen formuliert werden würden, weshalb 

dieser Bereich nochmals untersucht werden sollte. Der Fokus wurde nicht wie geplant, ausschliesslich 

auf das erwünschte verbale Lehrerverhalten gerichtet. Aus diesem Grund werden die Kategorien des 

Fragebogens betreffend erlebtem verbalen Lehrerverhalten (vgl. 5.1.1) erneut beigezogen. Dem ist 

hinzuzufügen, dass 2 der Kategorien (Lächerlichmachen/Beschämen und 

Ignorieren/Vernachlässigen/Missachten) in der Gruppendiskussion nicht mehr genannt wurden. Somit 

33


sind sie für die Auswertung der Gruppendiskussion nicht relevant und im Kategoriensystem nicht 

vorhanden. Es entstanden folgende deduktiv entwickelte Kategorien: 

Kategorie: Erlebtes verbales Lehrerverhalten (vgl. 5.1.1): 

- Blossstellen 

- ungerechtes, unfaires Verhalten 

- Schreien, Beschimpfen, Schimpfwörter 

- Drohungen, Einschüchterungen 

Kategorie: Erwünschtes verbales Lehrerverhalten: 

Beziehungsdimension 

Wie bereits bei der Interpretation der Frage nach dem erwünschten Lehrerverhalten erwähnt, ist die 

Beziehungsdimension sehr zentral für die Schüler, weshalb sie auch als Kategorie für die 

Gruppendiskussion verwendet wird. Stolz (1997) bezieht sich in seinem Artikel auf Hofer, welcher die 

Beziehungsdimension in die Bereiche emotionale Wärme, soziale Kompetenz sowie Rücksichtnahme 

und Wunscherfüllung einteilt (Stolz, 1997, S.127). Unter emotionaler Wärme wird Zuwendung, 

Anteilnahme und Aufmerksamkeit verstanden. Die Lehrperson ist an der emotionalen 

Gemütsverfassung der Schüler interessiert, nimmt an Frust und Freude der Schüler teil und erkennt, 

wenn die Schüler etwas beschäftigt, das auch ausserhalb des Unterrichts liegen kann. Die Beziehung 

ist durch Vertrauen und Interesse und Wertschätzung geprägt. Soziale Kompetenz meint die Fähigkeit 

der Lehrperson souverän, empathisch, fair und konstruktiv mit den Schülern umgehen zu können. 

Dazu gehören auch die Bereitschaft zur Kooperation mit den Schülern sowie ehrliches und 

verlässliches Auftreten ihnen gegenüber. Umsichtiges Verhalten, bei dem die Lehrperson die 

Bedürfnisse und Wünsche der Schüler beachtet, wird der Rücksichtnahme und Wunscherfüllung 

zugeordnet. 

Tüchtigkeitsdimension 

Zur Tüchtigkeitsdimension gehören die Bereiche fachliche Kompetenz, Unterrichtskompetenz, 

Disziplin und Durchsetzungsvermögen. Die ersten beiden Bereiche werden anhand Meyers 

Gütekriterien klare Strukturierung des Unterrichts und inhaltliche Klarheit erläutert. 

Die klare Strukturierung des Unterrichts hat eine innere (didaktisch-methodische Linienführung) und 

eine äussere Seite (Unterrichtsmanagement). Wenn also das Unterrichtsmanagement funktioniert und 

sich ein ‚roter Faden‘ durch die Lektionen zieht, ist der Unterricht klar strukturiert. Dieser ‚rote Faden‘ 

ist dann ersichtlich, wenn zwischen den Zielen, Inhalten sowie den Methoden Wechselwirkungen 

bestehen, der methodische Gang folgerichtig ist, ein methodischer Grundrhythmus herrscht und 

Klarheit der Aufgaben, Regeln und Rollen besteht. Meyer gibt dazu folgende Ratschläge: Intelligente 

Unterrichtsvorbereitung, informierende Unterrichtseinstiege, Entroutinisierung der Fragetechniken, 

Arbeit mit Unterrichtsritualen und Freiräume (vgl. Meyer, 2004, S. 25 ff). 

Eine verständliche Aufgabenstellung, ein plausibler thematischer Gang sowie die klare und 

verbindliche Ergebnissicherung sind laut Meyer (2004) die Voraussetzungen für die inhaltliche Klarheit 

(Meyer, 2004, S. 55ff). Eine verständliche Aufgabenstellung kann dann entwickelt (2004) werden, 

34


wenn einerseits der Kern der Lernaufgabe analysiert und zweitens klar ist, auf welchem 

Kompetenzniveau sich die Schüler befinden. Unter plausiblem thematischem Gang führt Meyer fünf 

didaktische Vorgehensweisen auf (vgl. Meyer, 2004, Abbildung S. 58). Für die Klarheit der 

Ergebnissicherung ist es wichtig, dass die vereinbarten Fragen geklärt und die Aufgaben gelöst sind, 

oder auch unklare Fragen weiterverarbeitet werden. Die Ergebnissicherung ist dann verbindlich, wenn 

sich die Schüler und Lehrperson darauf verständigt haben, was als gemeinsamer Wissens- und 

Könnensbesitz der Klasse gilt, worauf später zurückgegriffen werden kann und was zur 

Leistungsüberprüfung gilt. 

Für die Transparenz der Leistungserwartungen führt Meyer (2004) folgende Definition an (ebd., S. 

114): 

1) Den Schülern an den gültigen Richtlinien oder an Bildungsstandards ausgerichtetes und ihrem 

Leistungsvermögen angepasstes Lernangebot machen, 

2) dieses Angebot verständlich kommunizieren und zum Gegenstand eines Arbeitsbündnisses 

machen 

3) und ihnen nach formellen und informellen Leistungskontrollen zügig Rückmeldungen zum 

Lernfortschritt geben. 

Indikatoren für transparente Leistungserwartung sind unter anderem, wenn die Lehrperson die 

Leistungserwartungen mit den Schülern bespricht, zügig und differenziert Rückmeldungen zu den 

Leistungen gibt und diese in klaren und nachvollziehbaren Worten erläutert. Der Bereich Disziplin und 

Durchsetzungsvermögen fällt unter die induktive Kategorie Strenge der Lehrperson und wird dort 

genauer erläutert, wobei Disziplin mit der Einhaltung von Regeln gleichgesetzt wird. 

6.3.2 Definition der induktiven Kategorien 

Kategorie: Respektvolles Verhalten 

Die Schüler haben während der Diskussion mehrmals den Begriff „Respekt“ erwähnt und betont, wie 

wichtig es ist, dass ihnen dieser entgegengebracht wird. Respektvolles Verhalten gehört zur Kategorie 

der Beziehungsdimension. Da der Begriff jedoch auffallend häufig Erwähnung fand, wird dazu eine 

neue induktive Kategorie formuliert, die es zu definieren gilt. 

Jeder hat das Bedürfnis, von anderen als Person wahrgenommen und berücksichtigt zu werden, als 

ein Mensch mit eigenen Bedürfnissen, Wünschen und Plänen, die von anderen gesehen und auch 

beantwortet werden. In diesem Sinne wird unter Respekt eine aktive Grundhaltung gegenüber 

anderen verstanden. Diese Form des Respekts, das gegenseitige Berücksichtigen und Achten ist 

unerlässlich in einem guten Zusammenleben (vgl. Strobl, 2008). 

Die Forscher der Hamburger RespectResearchGroup unterscheiden 2 Arten von Respekt: den 

vertikalen und den horizontalen Respekt. Dabei bildet der horizontale Respekt die Basis. Es ist der 

bedingungslose, anerkennende Respekt. Es müssen keine besonderen Leistungen erbracht werden, 

dass er entsteht – er kommt von Herzen und stellt eine generelle Einstellung dar. Der vertikale 

Respekt hingegen muss verdient werden, er wird auch als wertschätzender Respekt bezeichnet (vgl. 

Quaquebeke, Henrich & Eckloff, 2010). Übertragen auf die Beziehung zwischen Lehrperson und 

Schüler bedeutet das nun, dass der horizontale Respekt von beiden Seiten her vorhanden sein sollte. 

Die Lehrperson bringt den Schülern Respekt und Anerkennung entgegen, ohne dass dies an 

35


Bedingungen geknüpft ist. Umgekehrt gilt dies genauso. Idealerweise wächst der vertikale Respekt. 

Dies ist der Fall, wenn sich Schüler oder Lehrperson durch besonderes Verhalten oder positiv 

erbrachte Leistungen, den wertschätzenden Respekt verdienen. 

Kategorie: Selbstreflexion 

Die Aufbereitung der Gruppendiskussion hat eine neue Perspektive aufgezeigt. Wir wurden darauf 

aufmerksam, dass die Schüler den Grund für die Entstehung von verbaler Gewalt nicht immer bei der 

Lehrperson sehen, sondern sich häufig auch darüber bewusst sind, dass sie diese Äusserungen 

provoziert haben und deshalb auch Verständnis dafür aufbringen. Aussagen wie „..wir sind in einem 

schwierigen Alter...“, oder „...ich war auch frech...“, oder „...ich muss auch mehr Respekt vor ihm 

haben...“ zeigen, dass sich die Schüler Gedanken über ihr eigenes Verhalten und die damit 

verbundene Entstehung des Konflikts machen. Selbstreflexion steht in enger Beziehung mit Begriffen 

wie Selbsterkenntnis und Selbstkritik und ist eine grundlegende menschliche Fähigkeit, die sich durch 

das Nachdenken über die eigene Person auszeichnet. Für die persönliche Entwicklung eines jeden 

Menschen ist es wichtig, ein realistisches Selbstbild zu entwickeln und sich selber mit allen Stärken 

und Schwächen einschätzen zu können (vgl. Rosenberg, 2007). In der Gruppendiskussion haben die 

Schüler gezeigt, dass ihnen diese Selbsteinschätzung gelingt, dass sie abwägen können, inwiefern 

sie das Verhalten der Lehrperson beeinflussen. Nolting (2009) schreibt in seinem Buch, dass das 

Nachdenken über sich selbst und den eigenen Anteil deshalb so hilfreich ist, weil man bei sich selbst 

am leichtesten etwas ändern kann – selbst dann, wenn man nicht das eigentliche Problem ist. Das 

Selbstkonzept einer Person steht in engem Zusammenhang mit dem Entwicklungsstand. Es 

entwickelt sich mit zunehmendem Alter (vgl. 3.1.4). Die Kinder in unserer Befragung haben bereits ein 

weit entwickeltes Selbstkonzept. Sie hinterfragen ihr Verhalten, denken darüber nach, wie andere 

Personen über sie denken und haben bereits gelernt, ihre Eigenschaften und Verhaltensweisen zu 

bewerten. Die beobachtete Selbstwahrnehmung ist ein wichtiger Anhaltspunkt, wenn es darum geht 

verbale Lehrergewalt zu vermeiden und Konflikte zu lösen. Darin ist eine Chance für die 

Kommunikation zwischen Lehrperson und Schüler enthalten. 

Kategorie: Strenge einer Lehrperson 

Während der Diskussion haben die Diskutanten mehrfach erwähnt, dass die Lehrperson streng sein 

sollte und sich durchsetzen können muss. Diese Beobachtung bestätigt auch die Studie von Gleser 

(2004), die untersucht, welches die Eigenschaften einer respektierten Lehrperson sind. Dabei stehen 

Eigenschaften wie Strenge und Durchsetzungsvermögen an den obersten Stellen. Streng sein 

bedeutet für Schüler, dass die Lehrperson auf das Einhalten von Regeln besteht, dass sie 

Belastungen beim Lernen einfordert und eine grosse pädagogische Entschlossenheit zeigt. Sich 

durchsetzen heisst vom eigenen Ansatz überzeugt zu sein und deshalb auch daran festzuhalten. Es 

bedeutet auch, hinter den Ideen zu stehen, Überzeugung auszustrahlen aber auch zu Selbstreflexion 

fähig zu sein (vgl. Zangerle, 2009). Anhand dieser Definitionen wird davon ausgegangen, dass sich 

die Schüler eine Lehrperson wünschen, die Regeln durchsetzt und zum Lernen auffordert. Sie kann 

die Schüler von ihren Ideen überzeugen, ist aber gleichzeitig auch offen für Anregungen durch die 

Klasse. 

36


6.4 Interpretation Gruppendiskussion 

In diesem Abschnitt geht es um die weitere Auswertung der Gruppendiskussion. Dabei wird vom 

entstandenen Kategoriensystem (vgl. Anhang 2) ausgegangen und entlang der Kategorien die 

Ergebnisse interpretiert. Diese dienen uns als Titel. Darunter listen wir einige prägnante 

Ankerbeispiele aus der Gruppendiskussion auf und interpretieren diese anschliessend. 

Die Kategorien mit den verschiedenen Arten von verbaler Lehrergewalt sind zusammengefasst 

interpretiert unter dem Titel Erlebtes verbales Lehrerverhalten. 

6.4.1 Erlebtes verbales Lehrerverhalten 

Das Auftreten der Arten von verbaler Lehrergewalt lässt sich auch quantitativ auswerten. Durch die 

Zuordnung von Textstellen zu Kategorien konnte geprüft werden, welche Kategorien am häufigsten 

kodiert wurden. Daraus ist folgendes Diagramm entstanden: 

Abbildung 8: Nennungen von verbaler Lehrergewalt 

Daraus lässt sich lesen, dass die Kategorie ungerechtes, unfaires Verhalten die am häufigsten 

genannte ist. Danach folgen Schreien, Beschimpfen, Schimpfwörter und Drohungen, 

Einschüchterungen. Blossstellen wurde am seltensten erwähnt. Bereits unter 5.2.1 sind wir der Frage 

nachgegangen, welche Arten von verbaler Gewalt den Schülern bekannt sind. Die entstandene 

Tabelle zeigt auf, dass auch in dieser Umfrage das ungerechte, unfaire Verhalten und Schreien, 

Beschimpfen, Schimpfwörter die meisterlebten Arten verbaler Gewalt sind. Über 60% der Befragten 

waren bereits einmal davon betroffen. Aus diesen Ergebnissen lässt sich schliessen, dass 

ungerechtes, unfaires Verhalten und Schreien, Beschimpfen durch Lehrpersonen zum Schulalltag 

gehören – nahezu jedes Schulkind kann von eigenen Erfahrungen dazu berichten. Es stellt sich die 

Frage, weshalb Kränkungen dieser Kategorien häufiger stattfinden und wahrgenommen werden als 

andere. Der Schweregrad der Kränkungen kann nicht als Erklärungsgrund dafür herangezogen 

werden, dies bestätigen uns die Ergebnisse des Fragebogens unter 5.2.3. 

37


Bei den Ergebnissen des Fragebogens betreffend erwünschten Lehrereigenschaften ist bereits der 

Begriff der Gerechtigkeit aufgefallen (vgl. 5.3.5). Diese Eigenschaft ist den Kindern besonders wichtig. 

Demzufolge ist nachvollziehbar, dass sie im Hinblick auf gerechtes Verhalten einer Lehrperson 

besonders sensibel sind. Stolz (1997) schreibt in seinem Buch über schlechte Lehrer aus der Sicht 

von Schülern. Auch er stösst auf den Begriff Fairness. Schüler verbinden diesen Begriff wesentlich mit 

der Benotungspraxis, und es ist unklar, welcher der beiden Hauptdimensionen (Tüchtigkeit- oder 

Beziehungsdimension) er zugewiesen werden sollte. Die Gerechtigkeit einer Lehrperson hängt sowohl 

von der didaktischen als auch von der sozialen Kompetenz ab (vgl. Stolz, 1997). Somit sind die 

Schüler in verschiedenen Bereichen mit dieser Lehrereigenschaft konfrontiert und erkennen deshalb 

auch eine besondere Wichtigkeit darin. 

Die Tatsache, dass Schüler die Gerechtigkeit anhand der Benotungspraxis einer Lehrperson 

beurteilen, ist ein weiterer Grund für die grosse Bedeutung dieser Lehrereigenschaft für die Schüler. 

Die eigenen Leistungen sind für Schüler zentral (vgl. 5.3.4), diese stehen in direktem Zusammenhang 

mit der Benotung durch die Lehrperson (vgl. 5.3.4). Anhand diesem Wissen ist es verständlich, 

weshalb Kränkungen verbaler Art, die ungerechtes, unfaires Verhalten betreffen, besonders häufig 

von den Schülern als solche wahrgenommen werden. 

Die Begründung für das häufige Vorkommen von Schreien, Beschimpfen, Schimpfwörter liegt unter 

anderem in einer formalen Ungenauigkeit. Krumm (2001) hat die verschiedenen Arten verbaler Gewalt 

definiert, darunter auch das Schreien, Beschimpfen, Schimpfwörter. Bei der Auseinandersetzung mit 

der Frage, warum diese Art Kränkung so häufig stattfinden, hat sich gezeigt, dass die Trennung von 

Schreien, Beschimpfen, Schimpfwörter zu Blossstellen, aber auch zu Lächerlichmachen/Beschämen 

oder Drohen/Einschüchtern nicht ganz klar ist. Dies bestätigen auch Aussagen von Schülern „Er ging 

auf sie zu, so dass es ihr unheimlich war und ist voll ausgerastet“ (vgl. Video, 35`25) oder „...er ist 

mega laut geworden und hat mich vor der ganzen Klasse mega fest angeschnauzt“ (vgl. Video, 

40`38). Diese Aussagen zeigen, dass Kränkungen der Kategorie Schreien, Beschimpfen, 

Schimpfwörter sich häufig auch überschneiden mit Kränkungen von andern Kategorien. Dies führt 

automatisch zu einer mehrfachen Erwähnung der Schüler von Schreien/Beschimpfen/Schimpfwörtern. 

Gleser (2003) hat in seiner Studie untersucht welches die wahrgenommenen Eigenschaften und 

Verhaltensweisen einer Lehrperson sind, der gegenüber Respekt empfunden wird. Dabei wurden die 

Eigenschaften laut/energisch/schreit von 5% der Befragten genannt. Andere Arten verbaler Gewalt, 

wie wir sie definiert haben, wurden in keinerlei Weise genannt. Das bedeutet, dass das Schreien eine 

Form von verbaler Gewalt ist, anhand derer sich die Lehrpersonen, in sehr geringem Masse, Respekt 

verschaffen können. 

Verbale Gewalt durch Lehrpersonen kann sich darin äussern, dass Schüler blossgestellt werden. 

Diese Art von verbaler Gewalt wurde in der Gruppendiskussion zweimal beschrieben. „Und weil ich 

nicht drausgekommen bin, musste ich an die Wandtafel. Und ich hab es einfach nicht gecheckt. Dann 

hat er mich vor der ganzen Klasse fertig gemacht und als dumm bezeichnet“ (vgl. Video 5`50). Die 

Lehrperson hat in diesem Beispiel die Schwäche eines Schülers absichtlich hervorgehoben und ihn so 

vor der Klasse blossgestellt. Auch das Auftragen von einer zu schwierigen Aufgabe, welches in 

diesem Beispiel der Fall ist, wird als Blossstellen definiert. Es ist immer einhergehend mit der 

38


Anwesenheit von anderen Kindern. Der Lehrer stellt Schüler bloss und gibt sie damit der Häme der 

Klassengemeinschaft preis. Die Absicht dahinter kann auch eine kollektive Einschüchterung, im Sinne 

der Disziplinierung der ganzen Klasse sein. Laut Nolting (2009) hat das Blossstellen von Schülern 

jedoch keinen Einfluss auf das Benehmen der anderen Kinder. Dieses hängt davon ab, wie motiviert 

der Schüler für das jeweilige Fach ist und welche Zuneigung er für die Lehrperson empfindet (vgl. 

Nolting, 2009). Daraus lässt sich schliessen, dass das Blossstellen von Schülern keinerlei positive 

Aspekte mit sich bringt. Das Benehmen der anwesenden Kinder lässt sich damit nicht beeinflussen, 

für sie sind die persönlichen Erfahrungen mit der Lehrperson und andere Gründe ausschlaggebend. 

Die Auswirkungen auf die betroffenen Kinder hingegen können gravierend sein. „Die Schüler 

empfinden in diesem Fall häufiger Angst und Stress, leiden aber auch überdurchschnittlich oft an 

psycho-vegetativen Beschwerden wie Kopf- oder Bauchschmerzen“ (Salomon, 1997, S.16). 

Kränkungen, die der Art Drohungen/Einschüchterungen angehören, wurden in der Gruppendiskussion 

zweimal beschrieben. „...dann hat der Lehrer gesagt, halt die Fresse, sonst schmeiss ich dir den 

Schlüsselbund an...“ (vgl. Video, 42`52). Wenn Lehrpersonen Drohungen aussprechen, ist das 

Ausdruck der Intention dem Schüler Schaden zuzufügen. Dabei handelt es sich meist um die 

Ankündigung einer Strafe, mit der Absicht, das Verhalten des Schülers zu steuern und eine 

Verbesserung der Situation zu bewirken (vgl. Tibs, 2010). In unserem Beispiel geht es darum, dass 

die Lehrperson den Schüler mit allfälligen Konsequenzen einschüchtern will. Ob diese dann auch 

tatsächlich umgesetzt werden, oder ob es sich um eine leere Drohung handelt, ist unterschiedlich. 

Tatsache ist jedoch, dass sich der Schüler an diese Situation zurückerinnert, weil sie für ihn 

besonders beängstigend war. Aus den wenigen Äusserungen, die dieser Art von Kränkung 

zugeordnet werden, können wir schliessen, dass Drohungen von den Schülern als weniger verletzend 

empfunden oder von Lehrpersonen selten formuliert werden. 

6.4.2 Erwünschtes Lehrerverhalten 

6.4.2.1 Beziehungsdimension 

Die Beziehungsdimension ist diejenige deduktive Kategorie zum erwünschten Lehrerverhalten, welche 

am häufigsten von den Diskutanten angesprochen wurde. Wie vermutet, zielt der Grossteil der 

Äusserungen der Schüler auf die Lehrer-Schüler-Beziehung ab. In der quantitativen Auswertung der 

Gruppendiskussion wird ersichtlich, dass 50 Textstellen der Kategorie Beziehungsdimension 

zugeordnet wurden. Dabei handelt es sich sehr häufig um den Bereich der emotionalen Wärme, 

welcher Bestandteil der Definition der Beziehungsdimension ist (vgl. 6.3.1). Die Lehrperson, die sich 

die Schüler wünschen, interessiert sich für sie auch ausserhalb der Schule, ist feinfühlig und merkt, 

wenn es ihnen nicht gut geht. In solchen Momenten nimmt sie sich Zeit für Gespräche und ist 

rücksichtsvoll im Umgang mit ihnen. Diese Erkenntnis bestätigen folgende Äusserungen aus der 

Gruppendiskussion: 

„Sie sagt, du kannst immer kommen“ (vgl. Video, 15`00), 

„Sie ist auch im Allgemeinen immer für dich da, zum Beispiel wenn du Schluss hast mit 

dem Freund oder der Freundin, dann sagt sie, du kannst es mir sagen, dann musst du 

39


2,3 Tage keine Hausaufgaben machen. In solchen Sachen ist sie immer da“ (vgl. Video, 

15`05), 

„Sie merkt auch, wenn es einem nicht gut geht, also sie ist dann immer zu mir 

gekommen“ (vgl. Video, 15`16), 

„Sie war meine beste Lehrerin. Wenn du etwas hattest, konntest du zu ihr gehen, egal 

wann. Du hattest ihre Natelnummer, wenn du etwas hattest, konntest du sie anrufen, egal 

wann. Sie ist immer für dich da gewesen“ (vgl. Video, 18`35), 

„Er hat mich nach der Schule gefragt, ob ich mit ihm über das Problem (Essstörung) 

sprechen wollte und dann haben wir darüber geredet. Und seit dann ist es wieder gut 

geworden“ (vgl. Video, 30`50), 

„Ich wünsche mir eine Lehrperson, die auch in der Freizeit hinter mir steht“ (vgl. Video, 

46`10). 

Das Interesse der Lehrperson an den Schülern, auch über die schulischen Inhalte hinweg, wird sehr 

geschätzt, sogar gewünscht. Besonders in der Oberstufe, wo die Pubertät und das Erwachsenwerden 

eine grosse Rolle spielen, ist es für die Schüler besonders wichtig, dass sie eine Bezugsperson 

haben, mit der sie über ihre Sorgen sprechen können. Wenn dann noch dazu kommt, dass sie 

zuhause wenig Unterstützung bekommen und auf sich allein gestellt sind, wird die Lehrperson als 

Bezugsperson noch wichtiger. „Ältere Schüler können mit ihren Lehrern Konflikte austragen, die die 

Eltern ihnen übel nehmen würden. Während diese in der wichtigen Phase der Ablösung oft gekränkt 

reagieren, hat ein Pädagoge die notwendige Distanz und mehr Souveränität. Die Schüler können sich 

an ihm messen und ein neues Selbstbild entwickeln“ (Miller, 2003, S. 134). Erneut tritt hier der Begriff 

der Souveränität auf (vgl. 6.3.1). Souverän sein bedeutet autonom, selbständig und selbstsicher 

auftreten. Diese Eigenschaften führen dazu, dass sich Schüler eine Lehrperson als Bezugsperson 

wünschen und auswählen. Sie suchen in diesem Moment keinen Kollegen der gleichgesinnt ist, 

sondern eine Person, die Sicherheit und Souveränität ausstrahlt. Im Gegensatz zur Beziehung mit 

Eltern oder Kollegen ist die Beziehung zur Lehrperson von mehr Distanz und Respekt geprägt. Die 

Lehrperson stellt somit auch eine Respektperson dar, der die Schüler eine gewisse Bewunderung 

entgegenbringen. In diesem Fall wäre vom vertikalen Respekt die Rede (vgl. 6.3.2), welcher sich die 

Lehrperson durch ein vorbildliches Verhalten verdient hat. Diese Interpretationen werden von unseren 

Beobachtungen in der Gruppendiskussion gestützt. Darin haben sich die Diskutanten nicht dazu 

geäussert, dass sie sich eine Lehrperson wünschen, die die Rolle eines Kollegen oder Elternteils 

einnimmt. Satt dessen soll die Lehrperson streng sein, sie wollen Respekt vor ihr haben, aber 

gleichzeitig soll sie für sie da sein, auch für Belange, die nicht die Schule betreffen. 

6.4.2.2 Tüchtigkeitsdimension 

Die Ergebnisse der Gruppendiskussion weisen erneut auf die Relevanz der Beziehung zwischen 

Lehrperson und Schüler hin. Dieser wird mehr Bedeutung zugesprochen, als der Wissensvermittlung. 

Diese Tatsache hat auch Eichhorn (2010) in seinem Buch festgehalten: „Unterricht ist nie allein 

Wissensvermittlung – vielmehr ist er in erster Linie Beziehung“ (Eichhorn, 2010, S. 92). Doch 

Beziehung und Wissensvermittlung können nicht losgelöst voneinander betrachtet werden, sie stehen 

40


in einem engen Zusammenhang und beeinflussen sich gegenseitig. Unter Wissensvermittlung werden 

die fachliche Kompetenz und die Unterrichtskompetenz der Lehrperson verstanden (vgl. 6.3.1). Damit 

die Schüler von diesen Kompetenzen profitieren können, wird jedoch eine gute Beziehung zur 

Lehrperson vorausgesetzt. Der Lehrer kann Unterrichtsinhalte nämlich erst dann gewinnbringend 

vermitteln, wenn er den Kindern zu einer positiven Beziehung zu ihm verholfen hat (vgl. Eichhorn, 

S.94, 2010). So gesehen wird die Tüchtigkeitsdimension hinter die Beziehungsdimension gestellt: Die 

Beziehung muss stimmen, erst dann können sich die Schüler auf die Inhalte einlassen und von den 

fachlichen Kompetenzen und Unterrichtskompetenzen ihrer Lehrperson profitieren. Dies erklärt auch 

die extremen Gegensätze in der quantitativen Auswertung der Gruppendiskussion. Darin hat sich 

gezeigt, dass sechsmal häufiger Textstellen zur Beziehungsdimension gefunden wurden als zur 

Tüchtigkeitsdimension. Wird berücksichtigt, dass sich die Kinder gar nicht erst mit den fachlichen 

Kompetenzen der Lehrperson auseinandersetzen, solange die Beziehung nicht stimmt, kann darin 

eine Erklärung für die geringe Erwähnung der Tüchtigkeitsdimension gesehen werden. 

Äusserungen, welche die Tüchtigkeitsdimension betreffen, sind nicht nur selten, sondern auch wenig 

ausführlich formuliert worden: „Ich verstehe es oft nicht. Und sie erklärt es mir dann so mit anderen 

Sachen. Das finde ich mega gut“ (vgl. Video, 14`50), „Ja das ist vielleicht schon geil, aber trotzdem, 

Unterricht selber bei ihm lernt man einfach nichts“ (vgl. Video, 34`26), „Ich wünsche mir von einem 

Lehrer, dass man etwas lernt bei ihm“ (vgl. Video, 45`50). 

Die Diskutanten äussern sich sehr wenig differenziert zu den gewünschten Kompetenzen einer 

Lehrperson, welche die Tüchtigkeit betreffen. Einzig die Fähigkeit, etwas zu erklären, wird genauer 

beschrieben, alle weiteren Aussagen beziehen sich darauf, dass im Unterricht dieser Lehrperson 

nichts gelernt wird. Äusserungen, welche die Struktur, den Inhalt oder den Aufbau des Unterrichts 

betreffen, haben keinerlei Erwähnung gefunden. Auch die fachlichen Kompetenzen einer Lehrperson 

kamen nicht zur Sprache. Es stellt sich die Frage, weshalb sich die Kinder so knapp und wenig 

fundiert dazu äussern, schliesslich konnten sie ihre Meinungen bezüglich Beziehungsdimension 

differenzierter beschreiben. Diese Tatsache lässt sich damit erklären, dass Eigenschaften der 

Beziehungsdimension für die Schüler weitaus wichtiger sind und sie sich dazu mehr Gedanken 

machen. Die Tüchtigkeitsdimension hingegen ist zweitrangig und hat für die Diskutanten weniger 

Bedeutung. Stimmt die Beziehung zur Lehrperson, können sie sich auf die Inhalte des Unterrichts 

einlassen und von den Kompetenzen der Lehrperson profitieren. Ist die Beziehung hingegen gestört 

durch mangelnde emotionale Wärme und soziale Kompetenz, sind die Schüler abgelenkt und können 

sich nicht auf den Unterricht konzentrieren. Folglich findet kein Lernprozess statt, dies wird von den 

Kindern als „nichts lernen“ wahrgenommen. 

6.4.2.3 Respektvolles Verhalten 

Verschiedene Äusserungen der Diskutanten lassen darauf schliessen, dass gegenseitiger Respekt die 

Grundlage der Lehrer-Schüler-Beziehung ist. „Ich hab immer gesagt, wenn ein Lehrer keinen Respekt 

vor mir hat, dann hab ich auch keinen Respekt vor ihm“ (vgl. Video, 6`40), oder „Ich war zwar schon 

frech, aber er muss trotzdem Respekt haben vor mir“ (vgl. Video, 3525). Die Schüler sehen Respekt 

als eine Grundhaltung, die die Lehrperson haben sollte, auch bei Konflikten. Denn gerade in 

schwierigen Situation spüren sie, ob der horizontale Respekt vorhanden ist (vgl. 6.3.2, a). Ist dies der 

41


Fall, nehmen sie die Lehrperson ernst und akzeptieren auch die Rollenverteilung besser. Denn 

Respekt ist kein dumpfes Tolerieren, sondern ein geistiger Vorgang: die Achtung eines Menschen, 

den man durchschaut hat (vgl. Meyer, 2004, S.47). Indem die Schüler durchschauen, dass die 

Lehrperson die nötige Grundhaltung besitzt, haben sie Achtung vor ihr und bringen ebenfalls Respekt 

für sie auf. Dieser gegenseitige Respekt führt zu einem lernförderlichen Klima und hilft, Konflikte 

partnerschaftlich zu lösen. Die Situation zeigt jedoch, dass viele Lehrpersonen diese Grundhaltung 

nicht mitbringen. Die Schüler müssen sich den Respekt zuerst verdienen anhand besonderer 

Leistungen oder erforderlichen Bedingungen. Gelingt ihnen dies nicht, kommt es zu Demütigungen. 

„Das Gegenteil von Respekt ist die Demütigung“ (Meyer, 2004, S.47). Darunter werden all jene 

Äusserungen verstanden, die als Arten von verbaler Gewalt definiert wurden (vgl. 5.1.1). Dies führt zur 

Erkenntnis, dass mangelnder Respekt ein Grund für verbale Lehrergewalt ist. 

6.4.2.4 Selbstreflexion 

Die Schüler sehen die Ursache eines Konflikts nicht immer bei den Lehrpersonen. Sie können ihr 

eigenes Verhalten sehr gut einschätzen und sind sich auch über die Anforderungen an eine 

Lehrperson im Klaren. „Ich verstehe die Lehrer auf eine Art auch, wenn sie manchmal hässig sind 

oder ausrasten. Ich meine, wir haben auch nicht immer das beste Maul“ (vgl. Video 4`58) oder „Die LP 

müsste zuhören und nicht sofort ausrasten. Obwohl es auch verständlich ist, schliesslich sind die 

Schüler in einem schwierigen Alter und dann sind es noch so viele und auch frech“ (vgl. Video 39`32). 

Solche Äusserungen lassen darauf schliessen, dass die Kinder ihr eigenes Verhalten reflektieren, um 

damit das Verhalten der Lehrperson zu verstehen. Sie zeigen Verständnis für die Lehrperson und sind 

einsichtig, dass ihr Verhalten nicht richtig war. In Konfliktsituationen kann diese Einstellung und die 

Fähigkeit zur Selbstreflexion sehr hilfreich sein und zur Konfliktlösung beitragen. Dieses Potenzial 

sollte bei Kindern in diesem Alter ausgeschöpft und als Chance erkannt werden. 

Diese Art der Selbstreflexion kann jedoch nicht immer mit Einsicht gleichgesetzt werden. Es besteht 

auch die Gefahr bei solchen Äusserungen, dass sich die Schüler verantwortlich fühlen für das 

Verhalten der Lehrperson und sich die Schuld zuweisen. „Oft fühlen sich Kinder bei verletzendem 

Lehrerverhalten selbst schuldig, sie meinen, der Fehler läge an ihnen. Sie hätten nicht genügend 

gelernt oder sich nicht wohlverhalten“ (Singer, 1996, S.19). Diese Annahme wirft ein ganz anderes 

Licht auf das Thema, die Lehrperson wechselt dabei die Rolle. Sie bekommt kein Verständnis mehr 

für ihr Verhalten, sondern Abschätzung und Unrecht. Singer (1996) schreibt weiter in seinem Buch, 

dass Kinder gezwungen werden können, die Überwältigung der eigenen Würde als Gerechtigkeit zu 

erleben. Dabei stellen verbale Gewaltäusserungen die Überwältigung der Würde dar. Dabei wird der 

Selbstwert der Kinder verletzt und sie geben sich selbst die Schuld am Verhalten der Lehrperson. Sie 

respektieren die Lehrperson und widersprechen nicht. Solche Geschehnisse können traumatisierend 

sein. Das Selbstkonzept spielt in diesem Zusammenhang eine wichtige Rolle, denn hauptsächlich der 

Selbstwert der Kinder ist betroffen. Gerade weil die Kinder in einer Phase der Selbstunsicherheit sind, 

und ihre Beurteilung des eigenen Selbstwertes stark von der Meinung anderer Personen abhängig ist, 

ist es von Bedeutung, welche Schlüsse sie aus dem Verhalten des Gegenübers ziehen können. Das 

Verhalten der Lehrperson kann also entwicklungspsychologisch gesehen negativen Einfluss auf den 

Selbstwert der Kinder haben (vgl. 3.1.4). 

42


6.4.2.5 Strenge einer Lehrperson 

Mehrere Diskutanten haben sich zur gewünschten Lehrperson geäussert. „Sie ist einfach anders als 

die anderen Lehrer, sie ist streng. Wenn sie so wäre wie die andern, würde es genau gleich enden. 

Dann würden wir machen, was wir wollen“ (vgl. Video 15`58) oder „Wenn ich die Lehrperson dumm 

anmachen oder beleidigen kann und die sagt nichts, dann denke ich, ich kann machen was ich will. 

Deshalb bin ich froh, wenn die Lehrperson mir sagt, dass es so nicht geht“ (vgl. Video 29`05). 

Diese Zitate zeigen, dass sich Schüler eine Lehrperson wünschen, die streng ist. Streng bedeutet in 

diesem Zusammenhang, dass sie ihnen Grenzen aufzeigt und auf das Einhalten von Regeln besteht. 

Ist dies nicht der Fall machen die Kinder was sie wollen – was zur Folge hat, dass sie sich nicht mit 

schulischen Inhalten auseinandersetzen und kaum inhaltliches lernen. „Ein Lehrer darf nicht zu lieb 

sein. Wenn ein Lehrer zu lieb ist, macht jeder Schüler was er will. Und dann lernen wir nichts!“ (vgl. 

Video 33`08). Hier verstehen die Schüler unter dem Begriff ‚zu lieb‘, das Gegenteil von ‚streng‘, dass 

die Lehrperson die Regeln nicht durchsetzt und ihnen keine Grenzen aufzeigt. Auch mangelndes 

Durchsetzungsvermögen, welches sich darin äussert, dass die Lehrperson nicht an ihren eigenen 

Ideen festhält und keine Überzeugung ausstrahlt, wird von den Schülern als ‚zu lieb‘ empfunden. In 

diesen Situationen nutzen die Kinder die Zeit in der Schule nicht mehr zum Lernen und beschäftigen 

sich stattdessen mit ausserschulischen Inhalten. Interessant ist, dass sie dabei wahrnehmen, dass sie 

nichts lernen und damit nicht zufrieden sind. Daraus ist zu schliessen, dass die Schüler realisieren, 

dass eine ‚zu liebe‘ Lehrperson einen negativen Einfluss auf ihren Lernerfolg hat. Meyer (2004) 

schreibt von einer Studie der US-Amerikaner Wang, Haertel und Walberg, welche die Einflüsse 

verschiedener Faktoren auf den Lernerfolg untersucht haben. Dabei steht die Klassenführung durch 

den Lehrer an zweiter Stelle, nach den kognitiven Kompetenzen der Schüler. Effektive 

Klassenführung zeichnet sich in erster Linie durch die Allgegenwärtigkeit des Lehrers aus. Dabei 

sollten die Schüler das Gefühl haben, dass der Lehrer nahezu alles registriert, auch wenn er nicht 

sofort auf alles reagiert. Auch die Begrenzung von Störungen und Disziplinkonflikten sind Indikatoren 

für eine effektive Klassenführung (vgl. Meyer, 2004). Somit fühlen sich die Schüler in ihrem Empfinden 

gegenüber einer Lehrperson, welche nicht streng ist und kein Durchsetzungsvermögen besitzt, 

bestätigt und konzentrieren sich nicht auf die Lerninhalte. Das ist auch der Grund, weshalb ‚streng 

sein‘ eine erwünschte Eigenschaft von Lehrpersonen ist. 

7 Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse aus dem 

Fragebogen und der Gruppendiskussion 

In diesem Abschnitt werden die wichtigsten Ergebnisse der beiden Erhebungsmethoden 

zusammengeführt und strukturiert nieder geschrieben. Dabei wird unterschieden zwischen den 

Ergebnissen zur Befragung von erlebter verbaler Lehrergewalt und denjenigen des erwünschten 

verbalen Lehrerverhaltens. 

7.1 Erlebtes verbales Lehrerverhalten 

Wenn Schüler sich wohl fühlen, sind sie lernbegierig, denn sie haben den natürlichen Drang, sich und 

das Leben zu entdecken. Dass viele Schüler sich jedoch oftmals nicht wohl fühlen, haben 

43


verschiedene Studien ergeben (vgl. Strohm, 2007). Auch die vorliegende Untersuchung kommt zu 

diesem Ergebnis: Alle befragten Kinder haben Erfahrungen mit verbaler Lehrergewalt gemacht und es 

sind ihnen alle aufgeführten Formen bekannt (vgl. 5.3.1). Dabei sticht das ungerechte, unfaire 

Verhalten besonders heraus (vgl. 5.3.1, 6.4.1). Im Fragebogen geben über 60% der Kinder an, dass 

sie ungerecht behandelt wurden und auch in der Gruppendiskussion fand der Begriff der Gerechtigkeit 

in Konfliktsituationen mehrmalige Erwähnung. In der Beurteilung spielt die Fairness eine grosse Rolle. 

So liegt es häufig an der Notengebung, dass Kinder sich ungerecht behandelt fühlen. 

Verbale Kränkungen wirken sich auf die Betroffenen ganz unterschiedlich aus. Dies ist darauf 

zurückzuführen, dass das Empfinden sehr subjektiv ist und jedes Kind anders mit solchen 

Erfahrungen umgeht. Im Fragebogen hat sich gezeigt, dass Knaben grundsätzlich empfindlicher sind 

auf Kränkungen durch die Lehrperson als Mädchen. Sie fühlen sich schneller verletzt und ordnen den 

verschiedenen Arten höhere Schweregrade zu (vgl. 5.3.3). Dieses Ergebnis wurde in der 

Gruppendiskussion nicht mehr weiter verfolgt. Es wird deshalb wenig gestützt und basiert lediglich auf 

den Ergebnissen des Fragebogens. 

Die Ergebnisse zu den Befragungen zum Thema erlebte verbale Lehrergewalt sind ernüchternd. Die 

Kinder haben Erlebnisse beschrieben, die bereits Jahre zurückliegen, aber derart prägend waren, 

dass sie sich noch heute gut daran erinnern. Es fanden auch viele aktuelle Erfahrungen Erwähnung, 

welche die Kinder beschäftigen. In der Mehrheit der beschriebenen Fälle ging es um Lehrpersonen, 

die die Schüler unfair behandeln, anschreien und blossstellen. Diese Zusammenfassung der 

Ergebnisse zu erlebtem verbalem Lehrerverhalten regt zum Nachdenken über das eigene Handeln 

und die eigene Haltung an. 

7.2 Erwünschtes verbales Lehrerverhalten 

Die Befragten sind sich in vielen Bereichen einig, was sie sich von ihrer Lehrperson wünschen. Die 

erwünschten Eigenschaften gehören fast ausschliesslich der Beziehungsebene an (vgl. 5.3.5, 

6.4.2.1). Besonders wichtig ist ihnen auch in diesem Zusammenhang die Gerechtigkeit. Die Kinder 

legen grossen Wert darauf, dass die Lehrperson alle Schüler gleich behandelt und einen 

ausgeprägten Gerechtigkeitssinn aufweist. Eine mögliche Erklärung für die Wichtigkeit des gerechten 

Verhaltens von Lehrpersonen gegenüber Schülern, ist in der Gerechte-Welt-Forschung zu finden 

(Dalbert & Radant nach Lerner, 1980). „Die gerechte-Welt-Hypothese besagt, dass Menschen das 

Bedürfnis haben, an eine gerechte Welt zu glauben, in der jeder bekommt, was ihm zusteht und 

jedem zusteht, was er bekommt“ (Dalbert & Radant, 2000, S.134/135). Nach Piagets 

Entwicklungstheorie glauben Kinder bis ins Alter von sieben Jahren an eine immanente Gerechtigkeit, 

dass gutes Verhalten belohnt und schlechtes bestraft wird. Mit zunehmendem Alter differenzieren 

Kinder stärker, und entwickeln aus dem immanenten Gerechtigkeitsglauben einen Glauben an eine 

gerechte Welt, in der einem selbst im Allgemeinen Gerechtigkeit widerfährt und die Welt im 

Allgemeinen gerecht ist. 

Insgesamt lässt sich zusammenfassen, dass der Glaube an eine gerechte Welt die schulischen 

Leistung fördert, indem er das Gefühl gerechter Behandlung durch die Lehrer/innen, 

44


regelorientiertes Verhalten, Vertrauen in die Zielerreichnung sowie internale Attribution von 

Leistungsergebnissen begünstigt. (Dalbert & Radant, 2000, S. 137) 

Dass gerechtes Verhalten von den Schülern sehr stark gewichtet wird, kann damit erklärt werden, 

dass sämtliche verbale Gewalt unabhängig von der Kategorie als ungerecht bezeichnet wird. 

Die von ihnen gewünschte Lehrperson hat ausserdem Sinn für Humor und bringt ihnen den nötigen 

Respekt entgegen. Besonders hervorgestochen ist der Wunsch der Kinder, dass sich die Lehrperson 

für sie interessiert und für sie da ist. Sie soll Verständnis haben in schwierigen Situationen und 

feinfühlig sein. Dabei steht nicht immer die Schule im Zentrum, sondern auch ihre Sorgen, Ängste und 

Probleme im privaten Leben. 

In Konfliktsituationen, auch wenn die Lehrperson nicht beteiligt ist, soll die Lehrperson unterstützend 

handeln (vgl. 5.3.6). Sie soll die Konfliktlösung nicht allein den Beteiligten überlassen, sondern 

Strategien zeigen und Hilfe anbieten, um das Problem zu lösen. 

Eigenschaften, die die Tüchtigkeitsdimension betreffen, fanden wenig Erwähnung (vgl. 5.3.5., 

6.4.2.2.). Diesbezüglich wünschen sich die Kinder eine Lehrperson, die gut erklären kann und bei der 

sie etwas lernen. Dies bedingt, dass sie streng ist und sich durchsetzen kann, denn nur so können sie 

sich auf die Inhalte einlassen. 

Die Ergebnisse zum Thema erwünschtes verbales Lehrerverhalten sind umfassend. Die Befragten 

konnten ziemlich genau beschreiben, was sie sich von ihrer Lehrperson wünschen. Sie sind 

grundsätzlich offen für eine gute Beziehung und gewähren der Lehrperson auch gerne Einblick in ihr 

Leben. Respekt, Verständnis und Interesse ist jedoch Voraussetzung dafür, dass sich die Beziehung 

zwischen Schüler und Lehrperson positiv entwickelt und die Lehrperson sogar die Rolle einer 

Bezugsperson für den Schüler einnehmen kann. 

8 Diskussion und Konsequenzen für das 

Kommunikationsverhalten von Lehrern gegenüber Schülern 

In diesem Kapitel geht es darum aus den gewonnenen Ergebnissen des Fragebogens und der 

Gruppendiskussion Chancen für die Kommunikation von Lehrperson und Schülern abzuleiten. Dabei 

konzentrieren wir uns auf das Lehrerverhalten und versuchen die Kenntnisse zu erwünschtem 

Lehrerverhalten zu berücksichtigen und so ausgewählte Modelle und Konzepte aus dem Bereich der 

Kommunikation heranzuziehen. Die Konzepte sollen Lehrpersonen die Möglichkeit bieten ihren 

Handlungsspielraum zu erweitern. 

Krumm und Weiss äussern sich zu den Möglichkeiten, was gegen Gewalt in der Schule getan werden 

kann folgendermassen: „Eine positive Folge der intensiven Diskussion über Gewalt von Schülern in 

der Schule besteht darin, dass intensiv Maßnahmen gegen Schülergewalt gesucht, entwickelt und 

erprobt wurden. Das Repertoire an erfolgreich einsetzbaren Einzelmaßnahmen oder 

Handlungsprogrammen ist heute groß“ (Krumm & Weiss, 2000, S. 29). Sie meinen weiter, dass die 

Reduktion von Gewalt in der Schule nicht davon abhinge, ob das notwendige Wissen darüber 

vorhanden sei, die erwünschten Veränderungen zu erreichen. Die Bewältigung des Problems hinge 

vor allem davon ab, ob wir gewillt wären, uns selbst einzubringen und das vorhandene Wissen zu 

45


nutzen (Krumm & Weiss, 2000). Krumm und Weiss beziehen diese Aussagen in erster Linie auf die 

Gewalt von Schülern. Wir sind der Ansicht, dass dies aber ebenso auf die Gewalt von Lehrern 

gegenüber Schülern gilt. Grundlegend dabei sehen wir, die Möglichkeiten, die im 

Kommunikationsverhalten liegen. 

Bevor wir auf Möglichkeiten und Chancen bezüglich Kommunikationsverhalten von Lehrpersonen 

gegenüber Schülern kommen, möchten wir einen kurzen Abriss über mögliche Ursachen und 

Faktoren von negativem Lehrerverhalten machen. Dabei beziehen wir uns auf die Studie von Schmitz, 

Voreck, Hermann und Rutzinger, die positives und negatives Lehrerverhalten aus Schülersicht 

untersucht haben (vgl. Schmitz et al., 2006). Es ist zwar nicht das Thema der Arbeit über Ursachen 

negativen Lehrerverhaltens zu schreiben, dennoch scheint es uns an dieser Stelle unumgänglich doch 

noch einige Aspekte herauszugreifen um den Bogen zu den Chancen für die Kommunikation zu 

spannen. 

8.1 Exkurs: Ursachen und Prädispositionen aggressiven Lehrerverhaltens 

Die Autoren Voreck, Hermann und Rutzinger (vgl. Schmitz et al., 2006) sprechen von Bedingungen für 

aggressives Lehrerverhalten (sowohl physisch wie auch psychisch), dabei unterscheiden sie drei 

Bereiche: systemisch-materielle, situative und personale Bedingungen. 

Zu den systemisch-materiellen Bedingungen zählen sie diejenigen, welche das System Schule 

bietet, sowie die Verhältnisse unter denen Lehrpersonen arbeiten. Dazu gehören die hierarchischen 

Strukturen mit Schuladministration und Schulleitern an dessen unterem Ende die Lehrpersonen 

stehen. So werden die Handlungsmöglichkeiten von Lehrpersonen von oben durch Gesetze, 

Verordnungen, Verfügungen und Anweisungen bestimmt. Viele Lehrpersonen fühlen sich so in ihrer 

Entscheidungsfreiheit eingeschränkt, was zu Unzufriedenheit führt. Als einen weiteren Punkt führen 

Schmitz et al. (2006) die vielfältigen Anforderungen, die an eine Lehrperson gestellt werden, auf: „Eine 

Lehrperson soll unterrichten, erziehen, beurteilen, beraten Lernerfolge bewirken, Werte vermitteln, 

dabei gerecht sein, Humor haben und mit Schülern, Eltern und Schulleitern erfolgreich kooperieren“ 

(Schmitz et al., 2006, S.75). Eine im Vergleich zu anderen Berufen hohe Wochenarbeitszeit, die 

erwartete Teilnahme an Arbeitsgruppen, Bereichsleitung, Förderung einzelner Schüler, die erwartete 

Förderung schwacher und nicht-deutschsprachiger Schüler, die oft beklagte übermässige 

Klassengrösse inklusive der Anzahl „schwieriger“ Schüler können zusätzlich erschwerend sein. 

Konflikte seien daher systemimmanent unausweichlich, wobei der Lehrer-Schüler-Konflikt ein Konflikt 

zwischen Schülern und jemandem sei, der einen Auftrag von Amts wegen auszuführen habe. Im 

Extremfall müsse im Sinne dieses Auftrages Disziplin und Lernarbeit durchgesetzt und notfalls durch 

Strafen erzwungen werden. Des weiteren käme mangelhafte Ausbildung in den für die Lehrer- 

Schüler-Beziehung wichtigen Bereichen Didaktik und sozialen Kompetenzen zu kurz. Nimmt man die 

Gesamtheit der systemisch-materiellen Bedingungen zusammen, dann könne kein Zweifel daran 

bestehen, dass: „Lehrer sich zahlreichen Belastungsfaktoren ausgesetzt sehen. Viele reagieren mit 

Stress-Symptomen. Besonders bei chronischen Belastungen können die physiologischen und die 

emotionalen Stressreaktionen heftig sein. Dazu gehören auch „Kampf“-Reaktionen mit Ärger, Wut und 

Gereiztheit“ (Schmitz et al., 2006, S. 77). 

46


Unter situativen Ursachen führen die Autoren folgende Bereiche auf: 

- Schülerverhalten, Unterrichtsstörungen, Provokationen 

- Schülergewalt untereinander, gegen Lehrer, evtl. Elterngewalt 

- verfügbarer Massnahmenkatalog der Lehrerschaft 

- Lernfortschritt und Motivation der Schüler 

- indirekt: Lehrerbedrohung untereinander, durch Schulleitung 

(Schmitz et al., 2006, S 77) 

Diese situativen Bedingungen sind solche, die unmittelbar und auslösend mit dem Lehrerverhalten 

in Zusammenhang stehen. Wie bereits bei Krumm (1999) erwähnt, fanden die Forscher heraus, dass 

dem Lehrerfehlverhalten oftmals eine Provokation von Seiten der Schüler voraus ging. 

Lehrerfehlverhalten steht also immer in einem Kontext und kann durch schwere Frustrationen 

gekennzeichnet sein. Die Möglichkeiten der Lehrpersonen bezüglich Disziplin sind sehr begrenzt und 

häufig wenig wirksam oder nachhaltig, sodass sich viele Lehrpersonen hilflos fühlen 

Lehrer klagen über gestörte und über wenig sozialisierte Schüler. Immer mehr Schüler stammen 

aus Kulturen, in denen die soziokulturelle Regelung und Kontrolle aggressiven Verhaltens völlig 

anders tradiert wird als bei uns. Dort hat sich ein Jugendlicher bzw. ein junger Mann gegen eine – 

aus unserer Sicht vielleicht vermeintlichen – Ehrverletzung zu wehren. Bei religiös- 

fundamentalistischen Gruppen verschlimmert die Verachtung von Nicht-Angehörigen dieser 

Gruppen solche Einstellungen. Ähnliches gilt für die Einstellung zur Frau (Lehrerin). Hinzu kommt, 

dass viele Jugendliche, die in einem streng patriarchalischem Familien-System des Gehorsams 

aufwachsen, unsere demokratische Kultur als chaotisch wahrnehmen, in der man keine Regeln 

beachten muss. (Schmitz et al., 2006, S.78) 

Erfahrungen mit Schülern, welche ihre Hausaufgaben nicht machen, wenig schulische Motivation an 

den Tag legen, geringe Lernfortschritte aufweisen oder den Unterricht schwänzen, können ebenso 

belastend für Lehrpersonen sein. Durch solche Erfahrungen wiederholten Misserfolgs wird der 

berufliche Selbstwert beeinträchtigt. 

Als letzten Bereich beschreiben die Forscher personale Ursachen: 

- Aggressionsbereitschaft (Aggressionsdisposition), Aggressivität 

- Negativismus, Vulnerabilität, emotionale Labilität 

- negative Einstellung, irrige Überzeugungsmuster, feindselige Wahrnehmung 

- Kontrollideologie, Einstellungspräferenzen wie Disziplin, Unterwerfung etc. 

- positive Bewertung von Gewalt, persönlicher Gewinn 

- Angst vor Misserfolg, Bedrohtheitsgefühle, Hilflosigkeit 

Die Annahme, dass Lehrpersonen durch das andauernde Merkmal Feindseligkeit gekennzeichnet 

sind oder durch negative Gefühle und Geringschätzung anderer, ist eine mögliche, aber zu einfache 

Annahme. Es gibt Studien, die darauf hindeuten, dass einige Menschen wahrscheinlich eine grössere 

genetische Prädisposition für Aggression haben als andere: Manche Menschen können ihre heftigen 

47


negativen Emotionen weniger erfolgreich hemmen als andere. Unter personalen Ursachen sind 

Konzepte zu Merkmalen bzw. Dispositionen der Lehrerpersönlichkeit gemeint. Das sind so 

unterschiedliche Konzepte wie: 

- Auf Belastungen überdurchschnittlich stark mit dem Gefühl innerer Spannung und 

Angst zu reagieren (Vulnerabilität). 

- Eine aggressive Persönlichkeit, welche sich zur Gewohnheit ausbildete und durch 

besondere Reizbarkeit und allgemein feindselige Einstellung charakterisiert ist. 

- Personen mit grundlegenden negativen Einstellungen (negative Affektivität), 

Stimmungen und Gefühlen wie Wut, Widerwillen und Verachtung neigen dazu, eher die 

schlechten Seiten eines Menschen hervorzuheben: „So finden manche Lehrer sich 

bedroht durch den Feind, den sie sich selber geschaffen haben“ (Schmitz et al., 2006, 

S.79). 

- Überzeugungen einer Kontroll-Ideologie, welche die eigene Autorität mit autoritären 

anstatt pädagogischen Mitteln durchsetzen will. 

Laut Schmitz et al. (2006) sei es belegt, dass Menschen, die zu instrumenteller Gewalt neigen, auch 

hohe Werte auf einem Faktor positive Bewertung von Gewalt angeben. Diese Menschen seien der 

Ansicht, dass viele Formen der Gewalt gerechtfertigt wären und akzeptierten nicht, für ihr aggressives 

Verhalten moralisch verantwortlich zu sein. Hinzu käme die unmittelbar verstärkende Wirkung auf den 

Gewaltausübenden und die Faszination auf „raschen“ Erfolg (beschönigende Etikettierung des 

eigenen aggressiven Verhaltens). Solche Menschen neigen auch dazu: 

- bestimmte Schüler zu erniedrigen, 

- ein leicht erregbares Temperament zu haben, 

- individuelle Ursachenzuschreibungen vorzunehmen, 

- irrige Rechtfertigungsgründe heranzuziehen, 

- durch die Demütigung anderer Lustgewinn zu beziehen, 

- sich selbst ohne Machtmittel defizitär zu erleben. 

Als ein entscheidender Faktor sehen Schmitz et al. (2006) die negative Einstellung zu Schülern. Dabei 

spielen Vorurteile eine gewichtige Rolle. Ein Vorurteil beschreiben sie als eine erworbene, negative 

Einstellung gegenüber dem Zielobjekt. Damit verbunden sind negative Gefühle (Abneigung) und 

negative Überzeugungen (Stereotype), welche die Einstellung legitimieren und eine negative 

Verhaltensabsicht umfassen, um diese Personen zu kontrollieren und zu beherrschen. Aggressive 

Akte sind mit eingeschlossen. Menschen, welche stereotype Vorurteile gegen bestimmte Personen 

hegen, geben diesen keine Möglichkeit, dem Vorurteil widersprechende Informationen zu erzeugen. 

48


8.2 Der reflektierende Praktiker – eine Grundvoraussetzung für gelingende 

Kommunikation 

Eine Lehrperson kann nicht auf alle drei beschriebenen Ursachen gleichermassen Einfluss nehmen 

(vgl. 8.1). Einige der Bedingungen sind gegeben und nicht veränderbar. So besteht für eine einzelne 

Lehrperson kaum die Möglichkeit das System Schule zu verändern und Einfluss auf die 

hierarchischen Strukturen zu nehmen (materiell-systemische Ursachen). Die situativen Ursachen 

können nur bedingt verändert werden. Am stärksten und wirkungsvollsten kann eine Lehrperson auf 

die personalen Ursachen Einfluss nehmen. Jede Lehrperson kann die persönliche Grundhaltung 

überprüfen und weiter entwickeln. Lohmann (2009) bezeichnet diese Arbeit an der eigenen Haltung 

als den reflektierenden Praktiker. Damit meint er eine Lehrperson mit Forscherhaltung, welche die 

Auswirkungen ihres Handelns auf die Schüler evaluiert und aktiv nach Möglichkeiten zur 

Verbesserung und Professionalisierung ihres Handelns sucht. Die Resultate der Befragungen lieferten 

den Eindruck, dass das Lehrerverhalten im schulischen Alltag häufig durch unprofessionell getroffene 

Entscheidungen gesteuert wird: als spontane, intuitive, häufig emotionale Reaktion, die sich an 

denselben (häufig unbewussten) Leitlinien orientiert wie im Alltag. 

Solche häufig nicht angemessenen Interpretations- und Reaktionsmuster sind gekoppelt an 

tiefer liegende Grundüberzeugungen und Werte, die sich – unausgesprochen und ungeprüft – 

in vielen Situationen als Hindernis für professionelles Handeln erweisen. Ein reflektierender 

Praktiker untersucht und prüft seine eigenen Überzeugungen im Hinblick auf seine 

Handlungsmöglichkeiten. Er versucht, seine Überzeugungen und Vorstellungen so zu 

verändern, dass sein Handlungsspielraum erweitert wird. (Lohmann, 2009, S.52) 

Um den Handlungsspielraum zu erweitern, professioneller zu handeln und unangemessene 

Reaktionen zu vermeiden, empfiehlt Lohmann (2009) die folgenden drei Aufgaben: 

1. Durch den Erwerb von Techniken für die systematische Selbstreflexion können die den eigenen 

Handlungen zugrunde liegenden unausgesprochenen Grundannahmen und Werte über Lehrer, 

Schüler, Schule und Unterricht aufgedeckt werden. Selbstreflexion kann durch das Führen eines 

Tagebuchs, durch Hospitationen oder einfach durch permanentes Untersuchen und Prüfen des 

eigenen Handelns geschehen (vgl. Altrichter und Posch, 2007, S.16). Besonders im 

Perspektivenwechsel durch ein Schüler-Feedback liegt eine sehr wertvolle Möglichkeit und 

Ausgangslage zur Selbstreflexion. Dazu gehören auf beiden Seiten sowohl Taktgefühl als auch 

Ehrlichkeit und der ernsthafte Wille, den Unterricht zu optimieren. Die Schüler schätzen die 

Möglichkeit zur Mitbestimmung, sie fühlen sich durch die Befragung ernst genommen und geachtet 

(vgl. Lohmann, 2009, S.59). Durch dieses Mitspracherecht für die Kinder könnten situative Ursachen 

für verbale Lehrergewalt eingeschränkt werden, da die Lehrperson in diesem Prozess mit den Kindern 

in Beziehung tritt und sie so Respekt erfahren. Auch personale Ursachen für verbale Lehrergewalt, 

wie Hilflosigkeit oder Unsicherheit könnten mit Techniken der Selbstreflexion eingeschränkt werden. 

Hospitationen können wertvolle Rückmeldungen beinhalten und die Lehrperson in ihrem Tun 

bestätigen und Sicherheit geben. 

49


2. Um die Handlungsmöglichkeiten zu erweitern ist es ausserdem wichtig, dass die subjektiven 

Theorien und Erwartungen identifiziert und gezielt verändert werden. Das Berufswissen von 

Lehrpersonen basiert auf vorangegangenen Erfahrungen, bestimmten Werten und Grundannahmen 

über Schule, Unterricht, Schüler und Lehrer. Diese subjektiven Theorien bilden das Zentrum des 

professionellen Handelns, da sie unsere Erwartungen und Handlungen bestimmen. Subjektive 

Theorien können aber auch Selbsttäuschungen sein. Diese haben eine limitierende Wirkung und 

können zu unangemessenen Reaktionen führen (vgl. Lohmann, 2009, S.69). Viele der personalen 

Ursachen für verbale Lehrergewalt haben ihren Ursprung in Selbsttäuschungen (irrige 

Überzeugungsmuster, Kontrollideologie, Einstellungspräferenzen wie Disziplin). Da dieses Wissen 

nicht immer bewusst ist, muss es mit verschiedenen Methoden zugänglich gemacht werden. Altrichter 

und Posch (2007) empfehlen dafür u.a. die Introspektion durch Memos oder Tagebücher, aber auch 

Gespräche oder Befragungen durch einen „kritischen Freund“. Lohmann schreibt: „Das weit 

verbreitete Einzelkämpfertum kann Selbsttäuschungen enorm verstärken. Ein weiterer Grund, die 

Türen zu den Klassenzimmern zu öffnen und Hospitationen sowie Schülerrückmeldungen zum 

selbstverständlichen Bestandteil der beruflichen Praxis zu machen“ (Lohmann, 2009, S.73). Um 

Selbsttäuschungen zu verändern müssen sie in eine akzeptable, realistische Form umgeschrieben 

werden. Dies gelingt nur dann, wenn die nötigen Ressourcen mobilisiert werden können und die neue 

Vorstellung kompatibel ist mit der Grundüberzeugung (vgl. Lohmann, 2009, S.76). 

3. Die letzte Aufgabe, der sich eine Lehrperson stellen muss um ihre Handlungsmöglichkeiten zu 

erweitern, ist das Entwickeln einer eigenen Management-Philosophie. Unausweichlich dafür ist die 

Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Ansätzen und Modellen des Klassen-Managements 

und methodisch-didaktischen Konzepten. „Hier ist ein gemässigt eklektizistisch verfahrender Lehrer, 

der verschiedene Strategien aus unterschiedlichen Modellen anwendet, eher in der Lage, ein grosses 

Spektrum unterschiedlicher Schülerpersönlichkeiten und –bedürfnisse zu bedienen“ (Lohmann, 2009, 

S.78). Ziel der Erstellung dieses pädagogischen Selbstkonzepts ist es, Fragen zu den eigenen 

Vorstellungen zu klären (persönliche Vorstellung von Unterricht, von Lernen, von Kommunikation, von 

Lehrer-Schüler-Beziehung, von Verhaltensregeln). Diese eigene Philosophie könnte zusätzlich etwas 

dazu beitragen, dass situative und personale Ursachen verbaler Lehrergewalt eingeschränkt würden. 

Die Auseinandersetzung mit Fachwissen und Theorien macht eine Lehrperson professionell und 

kompetent. Das Wissen unterstützt im Umgang mit den Schülern (situative Bedingung), macht aber 

zeitgleich auch selbstsicher und zufrieden (personale Bedingung). 

8.3 Modelle, Konzepte, Theorie zur Kommunikation 

Im Folgenden werden vier Modelle und Konzepte aus dem Kommunikationsbereich vorgestellt, die 

besonders wirksam und im Unterricht und Schulalltag gut umsetzbar erscheinen: 

• Gewaltfreie Kommunikation (Rosenberg) (8.2.1) 

• Lösungsorientierte Kommunikation nach Baeschlin und Baeschlin (8.2.2) 

• Das Konstanzer Modell (KTM) (8.2.3) 

• Das KOPING-Modell (8.2.4) 

50


Bei den ersten beiden Konzepten geht es um die direkte Interaktion zwischen Lehrperson und 

Schülern. Es werden Techniken erläutert, die den Umgang mit möglichen Konflikten verbessern 

sollen, die aber auch eine Grundhaltung voraussetzen um respektvoll und wertschätzend zu 

kommunizieren. Die anderen beiden Modelle beziehen sich auf die indirekte Kommunikation zwischen 

Lehrperson und Schüler, auf die Metakommunikation. Es geht dabei um die Erweiterung der 

Handlungs- und Sozialkompetenz von Lehrpersonen, die in Gruppen besprochen und erarbeitet 

werden. 

Selbst pädagogische Experten können in schwierigen beruflichen Situationen an die 

Grenzen ihrer Problemlösungsfähigkeiten kommen, die sie trotz hoher 

Selbstreflexionskompetenz alleine nicht überschreiten können. Wenn dies an ungünstigen 

Vorstellungen des Lehrers über die Problemsituation oder deren 

Bewältigungsmöglichkeiten liegt, kann es hilfreich sein, zur Veränderung dieser 

inadäquaten subjektiven Theorien auf kollegiale Beratung in einer Art Selbsthilfe- oder 

Supervisions-Gruppe zurückzugreifen. (Lohmann, 2009, S.83) 

Sowohl bei der Problemdefinition als auch beim Problemlösen bietet eine Gruppe durch die 

Aussenperspektiven und den Diskurs wesentlich mehr Möglichkeiten als eine Einzelperson oder ein 

Tandem. Ausserdem können in einer Gruppe psychische Unsicherheiten durch gezielte Massnahmen 

aufgefangen werden, sodass es dem Einzelnen leichter fällt, seine subjektiven Theorien offenzulegen 

und Veränderungen zu akzeptieren (vgl. Lohmann, 2009, S.85). 

Die subjektiven Theorien einer Lehrperson erweisen sich häufig als Hindernis für professionelles 

Handeln in Konfliktsituationen (vgl. 8.1.1). Bei der Auswahl der Modelle wurde deshalb darauf 

geachtet, dass Bearbeitung und Aufdeckung dieser Theorien Teil des Modells sind und berücksichtigt 

werden. 

8.3.1 Gewaltfreie Kommunikation (Rosenberg) 

Die Gewaltfreie Kommunikation ist ein Konzept, das von Marshall B. Rosenberg entwickelt wurde. 

Rosenberg steht in der Tradition der klienten-zentrierten Gesprächstherapie und entwickelte das 

Konzept unter dem Einfluss seines Lehrers Carl Rogers. Das Konzept soll den Menschen 

ermöglichen, so miteinander umzugehen, dass der Kommunikationsfluss zwischen ihnen verbessert 

wird. 

Der Mensch kann sich also trotz seiner vielleicht einschlägigen Erfahrungen und Erlebnisse immer 

wieder neu entscheiden, wie er dem Leben entgegentritt. Dies impliziert für Konfliktsituationen, 

dass sich eine Person in jeder neuen Situation entscheiden kann, sich gewaltvoll oder –frei zu 

äußern bzw. zu verhalten. (Schneider, 2009, S.56) 

Die Gewaltfreie Kommunikation kann sowohl beim Kommunizieren im Alltag als auch beim friedlichen 

Lösen von Konflikten hilfreich sein. Sie versteht sich nicht als Technik, die andere Menschen zu einem 

bestimmten Handeln bewegen soll, sondern als Grundhaltung, bei der eine wertschätzende 

Beziehung im Vordergrund steht. 

51


Die Ergebnisse dieser Untersuchung zeigen, dass das Verhältnis zwischen Schüler und Lehrperson 

häufig auf Dominanz basiert. Marshall setzt dieser Beziehung die lebensbereichernde Schule 

entgegen. Diese Form von Schule bemüht sich um Fairness und Gerechtigkeit bei der Verteilung von 

Ressourcen und Privilegien. Dabei dienen die Lehrpersonen den Schülern, statt zu versuchen, sie zu 

beherrschen. Gesetze, Regeln und Bestimmungen werden von allen Beteiligten zusammen festgelegt 

und deshalb auch verstanden und befolgt (vgl. Rosenberg, 2007). In der untenstehenden Tabelle sind 

die Ziele, die Motivation und die Bewertungsmassstäbe einer dominanten und einer 

lebensbereichernden Schule nebeneinander gestellt (Tabelle 2): 

Ziel: 

Schule, die auf Dominanz basiert 

Beweisen, wer im Recht und wer im Unrecht ist, dafür 

sorgen, dass man bekommt, was man will, der 

Autorität gehorchen 

Motivation: 

Bestrafung, Belohnung, Schuld- und Schamgefühle, 

Verpflichtung, Pflicht 

Bewertungsmassstab: 

Etikettierungen, Verurteilungen 

Ziel: 

Lebensbereichernde Schule 

Das Leben schöner machen, für die Erfüllung der 

Bedürfnisse aller sorgen, zu sich selbst und anderen 

eine Verbindung suchen 

Motivation: 

Zum Wohlbefinden anderer etwas beitragen, von 

anderen zwanglos annehmen 

Bewertungsmassstab: 

Was dient der Erfüllung menschlicher Bedürfnisse und 

was nicht? 

Was macht das Leben für dich und mich schöner? 

Tabelle 2: Dominante und lebensbereichernde Schule - ein Vergleich (Rosenberg, 2003, S.26/27) 

In einer lebensbereichernden Schule bekommen die Beteiligten was sie brauchen, aber nicht auf die 

Kosten von anderen. Die Bedürfnisse werden ausgedrückt, aber es werden auch die Bedürfnisse 

anderer respektvoll angehört. So entsteht eine Verbundenheit, die es ermöglicht, die Bedürfnisse aller 

zu erfüllen. Dabei bedienen sich die Lehrpersonen und die Schüler einer prozessorientierten Sprache, 

die Gewaltfreie Kommunikation. Das Grundmodell dieser Kommunikation beruht auf vier Schritten. 

Diese Schritte werden im Folgenden kurz beschrieben und mit Ergebnissen unserer Untersuchung 

verknüpft. 

1. Die Fähigkeit zu beobachten, was Menschen tun, ohne eine Bewertung in die Beobachtung mit 

einfliessen zu lassen, ist ein wichtiger Aspekt der Gewaltfreien Kommunikation. Sobald eine 

Bewertung in die Beobachtung mit einfliesst, klingt es wie eine Kritik. Wenn Menschen Kritik hören, ist 

es unwahrscheinlich, dass auch nur ein Bedürfnis erfüllt wird. Kritik ruft eher abwehrende Argumente 

oder Gegenkritik hervor, als dass sie Kooperation fördert. 

Übertragen auf die Lehrer-Schüler-Beziehung bedeutet das, dass die Lehrperson das Kind sorgfältig 

beobachten soll und ihm anschliessend die Beobachtung mitteilen kann. Dabei muss sie darauf 

achten, dass sie nicht gleichzeitig Kritik äussert, indem sie aus den Beobachtungen Schlüsse zieht. 

Die Lehrperson, die den Schüler als dumm bezeichnet, weil er die Aufgabe nicht versteht (vgl. Video, 

5`50), vermischt Beobachtung mit Bewertung. Bei der gewaltfreien Kommunikation äussert sie ihre 

52


Beobachtung und darf auch hinzufügen, was sie dabei empfindet, vermeidet es aber, zu 

interpretieren: „Ich sehe, dass du diese Aufgabe noch nicht verstanden hast. Das verunsichert mich, 

weil ich gern möchte, dass du diese Aufgabe verstehst.“ 

2. Eine weitere Grundfähigkeit der Gewaltfreien Kommunikation besteht darin, das Gefühl 

auszudrücken, das mit der Beobachtung in Verbindung steht. Das verlangt, dass die Person sich auf 

ihr Empfinden konzentrieren kann und dieses anschliessend auch sprachlich zu formulieren vermag. 

Dieses Ausdrücken der Gefühle braucht erst einmal Übung, es können mit dieser Fähigkeit jedoch 

viele Missverständnisse vermieden werden. Es muss dabei beachtet werden, dass Wörter gewählt 

werden, die sich auf bestimmte Emotionen beziehen und keine vagen, allgemeinen Aussagen 

formuliert werden. So ist die Formulierung „Ich habe das Gefühl dass...“ zu vermeiden. Viel präziser 

sind Emotionsbeschreibungen wie beispielsweise „gerührt“, „überrascht“, „erleichtert“, „stolz“, 

„entsetzt“, „erschöpft“, „traurig“ oder „sauer“. Im beschriebenen Beispiel drückt die Lehrperson aus wie 

sie sich in diesem Augenblick fühlt, nämlich „verunsichert“. 

3. Allein das Sprechen über das Gefühl bietet zu wenig ausreichende Information für den 

Mitmenschen, es muss auch das hinter dem Gefühl liegende Bedürfnis formuliert werden. Dieses ist 

nämlich häufig nicht auf den ersten Blick erkennbar. Besonders bei negativen Gefühlen ist es für den 

Kommunikationspartner notwendig, die dahinter liegenden Bedürfnisse zu verstehen. Im Beispiel aus 

dem Video der Gruppendiskussion ist die Lehrperson verunsichert, weil sie das Thema mit der Klasse 

bereits mehrmals besprochen hat und es ein Bedürfnis von ihr ist, dass alle Kinder den Stoff 

verstehen. Interpretationen, Kritik und Urteile über andere Menschen, in dieser Situation über den 

Schüler, sind im Grunde ein verfremdeter Ausdruck der eigenen unerfüllten Bedürfnisse. In diesem 

Fall könnte es sein, dass die Lehrperson das unerfüllte Bedürfnis, dass nach mehrmaligem 

Wiederholen alle Kinder den Stoff verstehen, zum Ausdruck bringen wollte. Sie hat jedoch das 

Bedürfnis so indirekt ausgedrückt, dass die Auswirkungen kontraproduktiv sind. Der Schüler fühlt sich 

verständlicherweise angegriffen und versucht der Kritik etwas entgegenzusetzen. Die Lehrperson 

sollte in einem solchen Moment ihr Bedürfnis formulieren: „Ich fühle mich verunsichert. Es ist mir 

nämlich wichtig, dass alle die Aufgaben verstehen.“ 

4. Der letzte Schritt besteht darin, dass klar vermittelt wird, was die eine Person tun kann, um die 

Bedürfnisse der andern Person zu erfüllen. Das ist manchmal der schwierigste Schritt überhaupt, 

denn schliesslich müssen dabei die Bedürfnisse aller Beteiligten erfüllt werden. Ausserdem müssen 

bestimmte Prinzipien beachtet werden, wie Bitten klingen sollen: 

- Sie müssen ausdrücken, was gewünscht wird und nicht was nicht gewünscht wird, 

z.B.: „Ich möchte, dass du die Zeit vor dem Unterricht nutzt, um zu fragen, wenn du 

etwas nicht verstehst“ statt „Ich möchte nicht, dass du unvorbereitet zum Unterricht 

erscheinst“. 

- Sie betreffen konkrete Handlungen und werden nicht vage und generell ausgedrückt, 

sie geben ein genaues Zeitfenster an, z.B.: „Ich möchte, dass du die Zeit vor dem 

Unterricht nutzt, um zu fragen, wenn du etwas nicht verstehst“ statt „Ich möchte, dass 

du fragst, wenn du etwas nicht verstehst“. 

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- Sie werden als Bitte verstanden und nicht als Forderung. Wenn der Schüler die Bitte 

als Forderung hört, glaubt er, bestraft zu werden, falls er nicht „ja“ dazu sagt. Häufig 

kann es nicht beeinflusst werden, ob der Kommunikationspartner die Bitte also solche 

versteht oder als Forderung. Deshalb ist es wichtig, dass in so einem Gespräch ein 

paar Worte dazu gesagt werden. Es soll Vertrauen entwickelt werden und das 

Bewusstsein, dass eine Bitte nur dann erfüllt werden soll, wenn die gebetene Person 

auch bereit dafür ist. Die beste Methode klarzustellen, dass die Bitte nicht als Forderung 

verstanden wird besteht deshalb darin, dass man sich verständlich gegenüber 

Menschen zeigt, die nicht bereit sind die Bitte zu erfüllen. 

Übertragen auf das Beispiel aus dem Video, würde der Schüler die Bitte als Forderung verstehen, 

wenn er sagen würde, dass er keine Lust hätte früher in die Schule zu kommen um Fragen zu klären. 

Indem die Lehrperson für diese Antwort Verständnis zeigt und mit dem Schüler nach Alternativen 

sucht, gäbe sie ihm zu verstehen, dass sie Bitten formuliert und keine Forderungen. 

8.3.2 Lösungsorientierte Kommunikation nach Baeschlin und Baeschlin 

Baeschlin und Baeschlin gründen ihre lösungsorientierte Arbeit auf der Basis von Steve de Shazers 

und Insoo Kim Bergs Milwaukee-Modell, welches sie in den Siebziger- und Achtzigerjahren 

entwickelten. Während ihrer Therapiearbeit mit Tausenden von Klienten im Brief Family Therapy 

Center stellten de Shazer und Berg fest, dass ihre Beobachtungen über das Verhalten der Klienten 

nicht den an der Universität gelernten Theorien entsprachen: Jeder Klient konstruiert sich seine 

eigene Wirklichkeit und lebt nach den Schlüssen, die er daraus zieht. Daraus entwickelten sie das 

Modell, das lehrt, wie Lösungen entstehen, die vom Klienten selbst entwickelt werden und nicht von 

den beratenden Menschen. Baeschlin und Baeschlin entwickelten aus diesem Modell eine 

Schriftenreihe mit dem Titel ‚Einfach aber nicht leicht‘ worin es um die lösungsorientierte Arbeit in 

sozialpädagogischen Institutionen geht (vgl. Baeschlin & Baeschlin, 2001, 2004, 2005, 2007). Das 

lösungsorientierte Denken und sein Menschenbild haben sich aus dem Konstruktivismus entwickelt. 

Der Mensch konstruiert durch sein Denken, seine Sprache und sein Handeln die Welt. Wenn es 

zutreffen sollte, dass die Sprache Realität erschafft, dann folgt daraus die Forderung, aufmerksam mit 

unserer Sprache umzugehen: 

Wenn wir einem Schüler sagen: „Du bist dumm!“ schaffen wir eine Wirklichkeit, die wir nicht wollen. 

„Ihr seid die unruhigste Klasse, die ich je gehabt habe.“ Diese Bemerkung führt nicht etwa dazu, 

dass die Klasse ruhiger wird, sondern zementiert die Unruhe in der Klasse, macht sie zur 

Wirklichkeit. Indem die Lehrerin auf die Unruhe fokussiert, rückt die Unruhe in den Vordergrund, 

ihre Aufmerksamkeit wird davon gefangen genommen, obwohl sie in bester Absicht die Kinder 

kritisiert. In unserer westlichen Gesellschaft ist die Kritiksucht sehr ausgeprägt. Wir glauben durch 

Wahrnehmen und Aussprechen von Missständen, diese verbessern zu können. Weil es viel zu 

verbessern gibt, gibt es viel zu kritisieren. Das führt aber eher zu Entmutigung und Lähmung. 

(Baeschlin & Baeschlin, 2007, S. 25) 

54


Das Menschenbild, dem Baeschlin und Baeschlin ihr lösungsorientiertes Denken zu Grunde legen, 

formulieren sie in Annahmen (vgl. Baeschlin & Baeschlin, 2001). Annahmen deshalb, weil sie nicht 

davon ausgehen, dass sie Allgemeingültigkeit beanspruchen und als Wahrheit gelten. Einer 

Grundannahme folgen sieben lösungsorientierte Annahmen (Baeschlin & Baeschlin, 2001, S.16ff): 

Grundannahme: Kein Mensch handelt aus Bosheit destruktiv. Jeder macht von sich aus gesehen das 

Bestmögliche, er handelt so, weil er im Moment nicht anders handeln kann, weil ihm nichts Besseres 

einfällt. Jedes Verhalten ist immer ein Lösungsversuch, manchmal mit negativen Auswirkungen. 

I. Probleme sind Herausforderungen, die jeder Mensch auf seine persönliche Art zu bewältigen sucht 

II. Wir gehen davon aus, dass alle Menschen ihrem Leben einen positiven Sinn geben wollen und 

dass die nötigen Ressourcen dazu vorhanden sind. In eigener Sache sind wir alle kundig und 

kompetent. 

III. Es ist hilfreich und nützlich, dem Gegenüber sorgfältig zuzuhören und ernst zu nehmen, was er/sie 

sagt. 

IV. Wenn du dich am Gelingen und an den nächsten kleinen Schritten orientierst, findest du eher 

einen Weg. 

V. Nichts ist immer gleich, Ausnahmen deuten auf Lösungen hin. 

VI. Menschen beeinflussen sich gegenseitig. Sie kooperieren und entwickeln sich eher und leichter in 

einem Umfeld, das ihre Stärken und Fähigkeiten unterstützt. 

VII. Jede Reaktion ist eine Form von Kooperation, Widerstand auch. 

All diesen Annahmen liegt die Suche nach den Ressourcen zu Grunde. Dabei geht es darum, dass 

auftretende Probleme und Schwierigkeiten nicht immer und in unterschiedlicher Stärke auftreten. 

Somit wird nach Zeiten gefragt, in denen das Problem weniger oder gar nicht vorliegt. Damit 

ermöglichen wir uns und anderen eine neue Sicht einzunehmen und verfahrene Situationen aus einer 

erweiterten Perspektive zu betrachten. Eine weitere Technik um Ressourcen wahrzunehmen liegt im 

Umdeuten (Reframing). Diese Technik hilft im eigenen oder dem Verhalten von anderen Ressourcen 

zu entdecken und für Rückmeldungen zu verwenden. Das Umdeuten und das Erkennen von 

Ressourcen über die Ausnahmen führen zu einer wertschätzenden Atmosphäre. 

Davon ausgehend, dass jedes Kind über Ressourcen verfügt, kommen Baeschlin und Baeschlin im 4. 

Band ihrer Schriftenreihe ‚Einfach, aber nicht leicht‘ zur Anwendung lösungsorientierter Sprache im 

Unterricht (Baeschlin & Baeschlin, 2007). Die Ressourcen der Kinder können nur erkannt und 

eingesetzt werden, wenn zwischen Lehrpersonen und Schülern eine offene Kommunikation herrscht. 

In der Schulpraxis werden oft Kommunikationssperren aufgebaut, welche entstehen, wenn dem Kind 

signalisiert werde, dass es so wie es ist, nicht in Ordnung ist. Folgende Botschaften können nach 

Baeschlin und Baeschlin solche Kommunikationssperren erzeugen: 

- Befehlen, kommandieren: „Jetzt hör sofort auf zu schwatzen!“ 

- Warnen, drohen: „Wenn du mir nicht sofort den Stift aushändigst, bleibst du nach der Schule 

länger hier.“ 

- Moralisieren, predigen: „In deinem Alter solltest du wirklich multiplizieren können!“ 

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- Vorschläge machen, Lösungen geben: „An deiner Stelle würde ich jeweils darauf achten, dass 

die Zahlen untereinander stehen.“, „Du musst dir nur mehr Mühe geben.“ 

- Argumentieren: „Wo kämen wir hin, wenn alle ihr Zeugs einfach rumliegen liessen?“ 

- Übertrieben loben: „Du bist einfach begabt!“, „Dieses Talent!“ 

- Kritisieren, beschuldigen: „Immer vergisst du alles!“, „Nie hast du deine Sachen bereit!“ 

- Beschimpfen, lächerlich machen, Sarkasmus: „Unser Herr Besserwisser kann sich mal wieder 

nicht an die Abmachung halten…!“, „Deine Sorgen möchte ich haben.“ 

- Analysieren, diagnostizieren: „Deine gefärbten Haare zeigen mir, dass du etwas Besonderes 

sein willst.“, „Aus dir wird so kaum mal ein brauchbarer Lehrling.“ 

- Trösten, beruhigen: „Mach dir keine Sorgen!“, „Das geht vorbei, du musst keine Angst haben.“ 

All diese Aussagen sind in hohem Masse demotivierend für die Kinder, weil sie gegen ihre Integrität 

gerichtet sind. Ihnen allen ist gemeinsam, dass es Du-Botschaften sind. Durch den Aufbau von 

Kommunikationssperren ist die Chance vertan, nach Ressourcen im gezeigten Verhalten, der 

Schwierigkeit oder dem Problem zu suchen. In der lösungsorientierten Sprache geht es darum, wenn 

immer möglich, sich jeglicher Wertungen und Kommentaren zu enthalten. Lohnenswert ist es offene 

Fragen zu stellen, um den Schülern mehr Eigenverantwortung für ihr Lernen zu übertragen. 

Grundsätzlich ist es sinnvoller Fragen zu stellen, als Antworten parat zu haben. Hier einige Beispiele 

nach Baeschlin und Baeschlin: 

- Statt eine Antwort mit dem falsch zu quittieren, kann die Lehrperson fragen: „Wie kommst du 

darauf?“, „Kannst du mir das erklären?“, „Welche Überlegungen hast du dir gemacht?“ 

- Ein Kind schwatzt während der Ausführungen der Lehrperson: „Dir ist etwas eingefallen, sag 

es doch uns allen.“, „Was ist der Grund, dass du mich unterbrichst?“ 

- Jemand träumt oder wirkt abwesend: „Was brauchst du noch, um mit der Arbeit beginnen zu 

können?“, „Welches Ziel hast du für diese Stunde?“, „Kann ich dich unterstützen, wie?“ 

- Schüler behaupten, überhaupt nicht draus zu kommen: „Was genau ist deine Frage?“, 

„Welchen Teil verstehst du nicht?“, „Wer könnte es dir besser erklären?“ 

- Ein Schüler ist abgelenkt, sucht etwas, reicht etwas weiter: „Sagst du mir, wenn du soweit 

bist?“, „Kann ich dir später helfen?“ 

Der lösungsorientierte Ansatz dient auch zur Prävention anstehender Konflikte. Mit dieser Haltung 

werden die Schüler immer wieder dazu angehalten ihr eigenes Tun zu reflektieren. Die 

Auseinandersetzung mit dem Wie sie etwas getan oder geschafft haben, fördert die Erkenntnis selber 

aktiv zum eigenen Lernen beitragen zu können und so handlungsmächtig und nicht ohnmächtig zu 

sein. Dies stärkt das Selbstwertgefühl, das Selbstbewusstsein und die Selbständigkeit. Die Schüler 

fühlen sich zunehmend in der Lage, sich den „Störenfrieden“ der Klasse entgegenzustellen und zu 

Recht zu weisen. Dies ist wiederum eine Entlastung für die Lehrperson. 

Im Umgang mit den eigenen Gedanken weist der lösungsorientierte Ansatz dahin, dass es wichtig ist, 

die eigenen Gedanken so auszuwählen, dass mehr über das nachzudenken ist, was erreicht werden 

will und immer weniger über das, was stört. Somit werden Probleme zu Herausforderungen und 

Chancen. Baeschlin und Baeschlin meinen, wenn es zum Beispiel gelingt, eine Kränkung als eine 

Herausforderung zu sehen und den Impuls zu finden, daraus etwas Förderliches zu entwickeln, hat 

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dies eine Erleichterung zu Folge. Probleme, Unzufriedenheit und Frustrationen können so umgedeutet 

Veränderungen bei sich selber einleiten und somit möglicherweise auch eine Veränderung beim 

Gegenüber bewirken (jede Veränderung im System hat Auswirkungen auf das gesamte System). 

8.3.3 Das Konstanzer Trainingsmodell (KTM) 

Dieses Modell wurde von einer Forschergruppe an der Universität Konstanz entwickelt und geht 

davon aus, dass jede Lehrperson bewusste und unbewusste Wissensbestände und subjektive 

Theorien über Störungen im Unterricht und aggressives Schülerverhalten besitzt und aufgrund dieser 

Theorien auch handelt. Hierzu gehören auch unausgesprochene, eher gefühlsgeleitete Annahmen 

und intuitive Überzeugungen. Unter 8.1.1 wurden diese Überzeugungen als „tiefer liegende 

Grundannahmen“ bezeichnet und als Ursachen für nicht angepasstes Verhalten der Lehrperson 

beschrieben. 

Im Zentrum dieses Modells stehen diese individuellen, im gesamten Verlauf der Sozialisation 

gewonnenen Wissensbestände über aggressives, störendes Schülerverhalten und den 

angemessenen Umgang damit (vgl. Miller, 2003). Dies hat uns auch dazu veranlasst, das KTM in 

dieser Arbeit aufzuführen. Unsere Erkenntnis, dass es meist in Konfliktsituationen zu verbaler 

Lehrergewalt kommt, weist darauf hin, dass wir Möglichkeiten für die Kommunikation in 

Konfliktsituationen suchen wollen. Im Rahmen des Trainings werden den Lehrpersonen gezielt Hilfen 

für den Umgang mit derartigen Situationen angeboten. Dabei ist die Arbeit in einem Tandem zentral. 

Jede Lehrperson sucht sich einen Partner, mit dem er das Training gemeinsam durchführt. Mit diesem 

festen Trainingspartner werden nicht nur Verhaltensweisen und Situationen reflektiert, sondern auch 

gegenseitige Unterrichtsbesuche abgehalten. Das unterrichtliche Geschehen wird gemeinsam 

analysiert, die Kommunikation wird trainiert und Fallbeispiele werden in der Gruppe bearbeitet. Ziel 

dabei ist die Erweiterung und Bestärkung der pädagogischen Handlungs- und Sozialkompetenz der 

Lehrperson. 

Die konkreten Vorgehen lässt sich anhand des KTM kompakt (Humpert & Dann, 2001) in acht 

konkrete Schritte einteilen: 

1. Schritt: Kooperation = Tandem bilden 

Es wird ein Tandem gebildet, bei dem zwei Lehrpersonen an Fragen der Konfliktbewältigung 

zusammenarbeiten wollen. 

2. Schritt: Unterrichtsbesuch und systematische Beobachtung 

Die Tandempartner besuchen sich gegenseitig im Unterricht. Dabei wird störendes und aggressives 

Verhalten der Schüler notiert (mit einem speziellen Beobachtungssystem BAVIS). 

3. Schritt: Rekonstruktion von Gedanken, Verhalten und GefühlenNach dem Unterricht werden 

Gedanken, Verhalten und Gefühle der beteiligten Personen einer vorgefallenen Störungssituation 

gemeinsam rekonstruiert. Dies geschieht nach einem im KTM vorgegebenen Schema. 

4. Schritt: Bearbeitung eines Trainingsbausteins; Durchführung einer Trainingsübung 

Im KTM werden Trainingsbausteine vorgestellt, die psychologische Theorien und pädagogische 

Praxis miteinander verbinden. Dabei wird die jeweilige Theorie mit einzelnen Trainingsübungen für 

den eigenen Unterricht verknüpft. Besonders wichtig ist dabei, dass die Tandempartner die eigenen 

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Theorien über Ursachen und erfolgreiche Handlungsstrategien gegenseitig ernst nehmen und 

versuchen voneinander zu lernen. Es liegen im KTM kompakt insgesamt fünf Bausteine vor: 

Baustein 1: Beobachten, Unterscheiden, Bewerten, Verstehen 

Baustein 2: Kausale und finale Erklärungen 

Baustein 3: Kommunikation verbessern 

Baustein 4: Zeit gewinnen 

Baustein 5: Handlungsspielraum erweitern. 

5. Schritt: Etwas Neues tun und beobachten 

Jetzt geht es darum, die gemachten Erfahrungen aus der Trainingsübung in die Praxis umzusetzen. 

Es wird eine neue Handlungsstrategie im Umgang mit schwierigen Schülerinnen und Schülern 

ausgetestet. Eigene Handlungen können zunächst auch einmal simuliert werden, z.B. in einem 

kleinen Rollenspiel mit dem Trainingspartner, um auszuprobieren, ob und wie die gedachte Strategie 

konkret umsetzbar ist. Nachdem eine konkrete neue Handlung für die nächste Unterrichtssituation 

vorgenommen wurde, wird diese im Unterricht angewendet und dabei vom Tandempartner 

beobachtet. 

6. Schritt: Überprüfung der Wirksamkeit 

Nach dem Unterrichtsbesuch werden die Erfahrungen ausgewertet, das weiteres Vorgehen berät und 

gemeinsam die Ergebnisse des bisherigen KTM-Trainings beurteilt. 

7. Schritt: Unterrichtsbesuch bei der Kollegin oder dem Kollegen 

Jetzt wird der Partner im Unterricht besucht und die Handlungsvarianten besprochen, die er 

ausprobieren möchte. 

Nach dieser Bilanz ist ein erstes Kurztraining absolviert. Es wird entschieden, ob zu zweit weiter 

trainiert werden will. In diesem Fall setzt man wieder bei Schritt 2 an. Es gilt: je regelmäßiger, desto 

besser. Bei einem längeren Training sollte unbedingt die Zustimmung des Schulleiters oder der 

Schulleiterin eingeholt und das Kollegium informiert werden. 

8. Schritt: Training in der Gruppe 

Am effektivsten hat sich das KTM Kompakt-Training erwiesen, wenn gleichzeitig eine Begleitgruppe 

existiert, in der sich mehrere Tandems zusammenschliessen und die von einer Fachperson geleitet 

wird. Der Austausch in der Gruppe hinsichtlich der Erfahrungen mit den Trainingsübungen ist dabei 

besonders wichtig. 

8.3.4 Das KOPING-Modell 

Kommunikative Praxisbewältigung in Gruppen, kurz KOPING genannt, ist ein Verfahren, das zur 

Modifikation des Handelns pädagogischer Experten entwickelt wurde. In diesem Modell nach Schmidt 

und Wahl (2007) geht es darum Lehrpersonen Hilfen zu geben für Unterrichtssituationen, in denen sie 

hohem Handlungsdruck und emotionalem Stress ausgesetzt sind. 

Wenn sich Handlungen nicht aufschieben lassen, die Situation schnell eingeschätzt werden muss und 

nur Sekunden für die Reaktion bleiben, kann die betreffende Lehrperson nicht ihre volle 

Reflexionskompetenz ausschöpfen. Je grösser die damit einhergehende emotionale Belastung ist, 

umso geringer ist die Kontrolle über ihre Handlungen (vgl. Lohmann, 2009). Dies ist erneut auf die 

bestehenden subjektiven Theorien zurückzuführen. Die Lehrperson sieht in diesem Moment keine 

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andere Alternative als auf bestehende Muster zurückzugreifen. Um diese Handlungsmöglichkeiten zu 

erweitern müssen die oft nur teilbewusst ablaufenden Handlungsgewohnheiten ausser Kraft gesetzt 

und neue Lösungen erarbeitet werden. Diese neuen Verhaltensweisen müssen dann wiederum 

erprobt, reflektiert und allenfalls modifiziert werden. Weiteres Erproben bis hin zum Verdichten in 

gebrauchsfertige neue Handlungsweisen bildet den Abschluss des Modells. In der Regel ist eine 

einzelne Lehrperson mit diesen Aufgaben überfordert, denn es fehlt häufig die Distanz zum eigenen 

Handlungsproblem (vgl. Schmidt & Wahl, 2007). Deshalb macht es Sinn, dass sich eine Gruppe von 

Lehrpersonen zusammenschliesst um mit Hilfe eines kollegialen Stütznetzwerkes ihr 

Interaktionshandeln zu verändern und zu verbessern. Diese Gruppe besteht aus etwa sechs 

Teilnehmern, von denen je zwei Teilnehmer die Tandems bilden. Die Arbeitsweisen der Kleingruppen 

und Tandems sind dabei unterschiedlich, alle vier bis sechs Wochen treffen sie sich in der 

Kleingruppe, die Tandems kommen im Abstand von etwa zwei Wochen zusammen. Die 

Problembearbeitung erfolgt in sechs Schritten: 

1. Problemauswahl 

Belastende berufliche Situationen, für welche die Teilnehmenden eine hohe Veränderungsmotivation 

haben werden gesammelt. Jeder Teilnehmer entscheidet sich für eine konkrete Problemsituation. 

2. Rekonstruktion des Problemverhaltens 

Um herauszufinden, wo die Ursachen der Belastung liegen, werden die Gedanken und Gefühle 

rekonstruiert, die das Interaktionsverhalten begleiten und steuern. Diese Innenperspektive wird dann 

durch die Aussensichtperspektive eines Partners ergänzt. 

Subjektive Theorien haben es an sich, die Welt aus der eigenen Perspektive zu 

interpretieren. Deshalb wir jeder Rekonstruktionsbericht das im Praxisfeld ablaufende 

Geschehen auf eine recht einseitige Art und Weise darstellen. Hinterfragt man nicht, was 

dort an beobachtbarem Geschehen abläuft, so kann man oftmals die beschriebenen 

Probleme nicht oder nur unzureichend lösen, weil wesentliche Informationen fehlen. 

(Schmidt & Wahl, 2007, S. 33) 

Aus diesem Grund werden vor der Lösungssuche Informationen durch Beobachtung, Befragung und 

allenfalls Triangulation aus dem Praxisfeld eingeholt. 

3. Diagnostizieren 

Ziel von diesem Schritt ist es, die Innenperspektive der Lehrperson zu erfassen. Es wird mittels 

verschiedener Formen der Befragung analysiert, wie sie das Geschehen auffasst. Lohmann (2009) 

hat dazu ein Verfahren formuliert, anhand wessen die subjektiven Theorien sichtbar gemacht werden 

können. 

a) Mit einer Strukturlegetechnik werden die jeweiligen Situations- und Reaktionstypen sowie 

deren Verknüpfungen erfasst. 

b) In einem strukturierten Dialog werden dazu die jeweils aktuellen Gedanken und Gefühle 

geäussert. 

59


c) Durch Zuordnung der beiden Ergebnisse soll deutlich werden, welche der die Situations- und 

Handlungsauffassungen begleitenden Kognitionen und Emotionen bestimmte 

Verhaltensweisen hervorrufen oder verhindern. 

4. Problemlösen 

In dieser Sitzung der Gruppe berichtet das Tandem, welche Ergebnisse bei Befragung, Beobachtung 

und Triangulation erzielt wurden, die Aussensicht- und die Innenperspektive werden dargelegt. Dabei 

werden bisherige Überlegungen von den Teilnehmenden bestätigt, relativiert oder ganz ausser Kraft 

gesetzt. 

Bei der Lösungssuche beschreibt die betroffene Lehrperson erstmal ihr Zukunftsbild und die damit 

verbundene Zielsetzung, anschliessend überlegen sich alle Beteiligten Lösungen und stellen diese 

vor. Die Lehrperson schliesst Vorschläge aus, die ihr nicht entsprechen und reduziert so die Zahl 

systematisch. Die Auswahl kann auch mehrere Lösungen oder eine Kombination verschiedener 

Lösungen betreffen. 

Mit diesem Schritt ist das Aufbrechen ungünstiger subjektiver Theorien abgeschlossen. Im nächsten 

Schritt sollen die neuen Theorien erprobt werden, damit sie unter Handlungsdruck zur Verfügung 

stehen. 

5.Handeln in Gang bringen 

Nun geht es darum zu konkretisieren, wie diese Lösung in der Praxis aussehen soll. Es soll eine klare 

Vorstellung vom neuen Handeln geschaffen werden und mit Hilfe von Simulationen das Ausführen der 

neuen Handlung geübt werden. Wenn das gewünschte Verhalten ausreichend beherrscht wird, 

versucht die Lehrperson die ausgearbeitete Lösung in der Form des „vorgeplanten Agierens“ in die 

Praxis umzusetzen. Dabei muss darauf geachtet werden, dass es sich um die Art von Situation 

handelt, für die eine Lösung gesucht wurde und dass die Handlungsausführung so ausgeführt wird, 

wie es geplant war. Für diese Überprüfung ist es zweckmässig, wenn der Tandempartner erneut 

Gelegenheit hat das Handeln in der Praxis und die Effekte zu beobachten. Denn erst durch den 

Vergleich der Perspektiven des Lehrers, der Schüler und des Beobachters kann entschieden werden, 

ob die Lösung als gelungen oder als gescheitert angesehen werden muss. 

6.Evaluation 

In der Gruppe berichtet das Tandem über die durchgeführte Erprobung. Je nach Ergebnis wird 

überlegt, ob das Problem weiterhin in der KOPING-Gruppe bearbeitet wird, ob es an das Praxis- 

Tandem delegiert wird oder ob es als abgeschlossen gelten kann. Es ist selten so, dass eine 

einmalige Erprobung so erfolgreich ist, dass das Problem nicht mehr weiter bearbeitet werden muss. 

Das in seinen sechs Arbeitsschritten beschriebene Konzept mit dem systematischen 

Wechsel von Kleingruppen- und Tandemarbeit ist recht komplex und geht von längeren 

Umstrukturierungsprozessen aus. Es verlangt den Teilnehmenden ein erhebliches Mass 

an Offenheit und Engagement ab. Es ist mühevoll und langwierig, menschliches Handeln 

zu ändern, weil die komprimierten subjektiven Theorien sehr stabil sind. Aber auch wenn 

der beschriebene Beratungsablauf nicht optimal eingehalten wird, führt die 

Zusammenarbeit doch zu eindeutig nachweisbaren Veränderungen im Handeln der 

Beteiligten. (Schmidt & Wahl, 2007, S.37) 

60


9 Beantwortung der Fragestellung 

Welche Chancen für die Kommunikation ergeben sich aus dem Wissen über verbale Lehrergewalt? 

Welche Möglichkeiten gibt es, um diese Kränkungen zu vermeiden und gewaltfrei zu kommunizieren? 

Um diese Fragestellung zu beantworten wird auf die unter Punkt 8 aufgeführten 

Kommunikationskonzepte Bezug genommen. Sie liefern Möglichkeiten und Chancen für eine 

gewaltfreie Kommunikation im Unterricht. In einigen Punkten weisen sie Ähnlichkeiten und sogar 

Gemeinsamkeiten auf, welche in diesem Kapitel festgehalten werden. Mit einfliessen werden weiter 

die Erkenntnisse aus den Untersuchungsergebnissen Auch diese helfen verbale Gewalt zu 

vermeiden. Abschliessend liegt ein Zusammenzug der Chancen vor. 

Voraussetzung, damit die Kommunikation zwischen Lehrperson und Schüler gelingt und 

Konfliktsituationen gemeistert werden können, ist eine so genannte Forscherhaltung (vgl. 8.1.1). In 

allen vier Konzepten wird darauf eingegangen. Die Voraussetzung für deren Umsetzung liegt darin, 

seine eigene pädagogische Haltung zu hinterfragen sowie die Bereitschaft sich mit ihr 

auseinanderzusetzen. Dabei setzt sich die Lehrperson mit ihrem Tun auseinander indem sie ihr 

Verhalten gegenüber den Kindern reflektiert. Sie sucht aktiv nach Möglichkeiten zur Verbesserung 

und Professionalisierung des Handelns und des Kommunizierens. Diese Haltung beinhaltet nicht nur 

die Selbstreflexion, sondern auch die Auseinandersetzung mit Rückmeldungen der Schüler. 

Schülerfeedbacks sind in diesem Prozess wegweisend. Sie zeigen, dass der Lehrperson die Meinung 

der Kinder wichtig ist und stehen für eine respektvolle Haltung. Diese wird von den Kindern 

wahrgenommen und als sehr wichtig empfunden, was die vorliegenden Untersuchungsergebnisse 

bestätigen (vgl. 6.4.2.3). Es geht dabei nicht nur um verbesserungsfähiges Verhalten, sondern auch 

um positiv wahrgenommenes Verhalten. Eine wichtige Prämisse bei der lösungsorientierten 

Kommunikation ist diese: Wenn etwas gut funktioniert, dann mach mehr davon. 

Die WOWW Praxis schlägt vor, dass sie vor allem nichts von dem, was sie zur Zeit tun, verändern, 

wenn es funktioniert. (…) Das meiste dessen, was im Klassenzimmer passiert, funktioniert schon. 

Sie müssen es nur bemerken, damit sie wissen, was sie davon noch mehr tun sollen. (Working On 

What Works nach Insoo Kim Berg, in Baeschlin & Baeschlin, 2005, S.68) 

Sowohl das Konzept der Gewaltfreien Kommunikation wie auch des lösungsorientierten Ansatzes sind 

von einem humanistischen Menschenbild geprägt. Beide Ansätze bieten nicht einfach Möglichkeiten 

zur Gesprächsintervention, sondern unterliegen einer Haltung, die das Fundament für Interventionen 

darstellt. Nicht nur die Gewaltfreie Kommunikation sondern auch der lösungsorientierte Ansatz gehen 

davon aus, dass der Mensch ein aktiver Gestalter seiner Existenz ist, welcher sich an Ressourcen 

orientiert. 

Der Mensch wird unter dem Blickwinkel seiner Ressourcen und nicht seiner Defizite gesehen. 

Als Ressourcen zählen hierbei Fähigkeiten, Begabungen, Kenntnisse, aber auch Interessen, 

Motive, Hoffnungen, Visionen, Beziehungen usw. – kurz: alle Potentiale und Möglichkeiten, die in 

der Person selbst liegen. Diese Ressourcenorientierung gilt als einer der wichtigsten 

61


Grundsätze im lösungsorientierten Ansatz. Beratende haben die Aufgabe, Ressourcen bei 

der Klientel zu identifizieren, und diese der Klientel bewusst zu machen. Noch so ‚minimal’ 

erscheinende Ressourcen können im weiteren Prozess wichtig werden, und es braucht ein feines 

Gespür und ein offenes Ohr, um diese im Gespräch wahrzunehmen und aufzugreifen. (Erik, 2007, 

S.21) 

Beide Konzepte bedienen sich einer Prozesssprache. Dies hat zur Folge, dass der Mensch 

handlungsfähig (im Gegensatz zu handlungsohnmächtig) bleibt. Beim lösungsorientierten Ansatz zeigt 

sich das, indem nicht bei den Problemen verhaftet, sondern aktiv nach Lösungen gesucht wird: Um 

eine Lösung zu finden, braucht es kein Verständnis für das Problem (vgl. de Shazer, „das Milwaukee- 

Axiom“, 1986). 

In ihrer Methode bedienen sich beide Ansätze empathischen, wertfreien sowie 

verantwortungsbewussten Kommunikationstechniken wie aktives Zuhören, einfühlsames Zuhören, 

urteilsfrei beobachten, eigene und fremde Bedürfnisse erkennen, Selbstmitteilungen. 

Das Konstanzer Trainingsmodell, wie auch das KOPING-Modell entwickelten sich ebenso wie die 

vorherigen Ansätze aus dem Konstruktivismus heraus. In beiden Modellen wird in Gruppen gearbeitet. 

Weiter wird davon ausgegangen, dass das eigene Verhalten am stärksten beeinflussbar ist und 

deshalb der Fokus darauf gelegt werden sollte (Experten der eigenen Lebensumstände). In beiden 

Modellen geht es nicht darum Ratschläge zu erteilen oder einzuholen, sondern vielmehr durch aktives 

Zuhören, empathisches Beobachten, gegenseitiges Akzeptieren und Echtheit den eigenen 

Handlungsspielraum zu erweitern und die Sozialkompetenz zu verbessern. 

Das Bewusstmachen der subjektiven Theorien und Erwartungen ermöglicht neue Möglichkeiten im 

Handeln und Kommunizieren (vgl. 8.3.3). Dabei ist es hilfreich auf kollegiale Unterstützung 

zurückzugreifen. Diese bietet eine Aussenperspektive und eine objektive Meinung zu dem Verhalten 

und dem Handeln. In den Gesprächen mit dem Partner oder der Gruppe können subjektive Theorien 

offen gelegt, gemeinsam Lösungen erarbeitet und neues Verhalten geübt werden. Watzlawick (2007) 

spricht in diesem Zusammenhang von Metakommunikation. Mit Hilfe der Reflexion soll die Analyse 

von gestörten Kommunikationsprozessen und Konflikten im Unterricht angegangen werden (Othmar, 

2009). Auch Unterrichtsbesuche sind Bestandteil dieser kollegialen Unterstützung. Dabei können 

neue Handlungsstrategien ausprobiert und mit Hilfe des Beobachters analysiert und überprüft werden 

(vgl. 8.3.3, 8.3.4 KTM und KOPING). Diese respektvolle, selbstreflektierende, wohlwollende Haltung 

ist zugleich Voraussetzung für die direkte Kommunikation zwischen Schüler und Lehrperson (vgl. 

8.3.1 und 8.3.2) und es liegt eine besondere Chance darin. Die Schüler haben in mehrfacher Weise 

den Respekt als gewünschte Eigenschaft einer Lehrperson beschrieben. Das Überdenken der 

eigenen Haltung und die Weiterentwicklung dessen sind ein klares Indiz für den Respekt einer 

Lehrperson gegenüber den Schülern. 

Weitere besondere Chancen für die Kommunikation mit den Schülern liegen im Bewusstwerden 

darüber, dass die Beziehung zur Lehrperson für die Kinder die grössere Bedeutung hat als Aspekte 

der Tüchtigkeit (vgl. 6.4.2.1). Diese Tatsache soll ausreichend Anlass geben über die Haltung 

gegenüber den Kindern und der damit verbundenen Kommunikation nachzudenken. Dabei soll die 

Erfüllung der Bedürfnisse von allen im Zentrum stehen (vgl. 8.3.1). Um diesem Ziel nachzukommen ist 

eine offene Kommunikation die Voraussetzung. Das Anwenden und Vorleben einer offenen 

62


Kommunikation durch die Lehrperson überträgt sich auch auf die Schüler – dies hat bereits Bandura 

(1963) in seiner sozial-kognitiven Lerntheorie festgehalten. Offen Kommunizieren bedeutet, dass 

Bedürfnisse und die damit verbundenen Gefühle formuliert werden (vgl. 8.3.1). Die Lehrperson soll 

sich dabei als einen Menschen mit Eigenschaften zeigen und den Kindern auch mitteilen, wenn sie 

sich z.B. verletzt, beunruhigt oder angegriffen fühlt. Solche Äusserungen machen sie für die Kinder 

greifbar und wirken sich förderlich auf die Beziehung aus. Die Lehrperson sollte es vermeiden Du- 

Botschaften zu verwenden (8.3.2). Dies geschieht häufig, wenn Beobachtungen voreilig interpretiert 

werden. Statt dessen können offene Fragen gestellt werden, die einen genaueren Einblick in das 

Verhalten des Gegenübers ermöglichen. Diese Fragen bewirken einen Austausch zwischen den 

Beteiligten und signalisieren dem Schüler das Interesse der Lehrperson. Genau diese Eigenschaft 

wünschen sich die Kinder von ihrer Lehrperson, auch die Ergebnisse bestätigen diesen Sachverhalt 

(vgl. 6.4.2.1). Darin liegt eine weitere grosse Chance für die Kommunikation. Wie auch Baeschlin und 

Baeschlin formuliert haben können Probleme als Ressourcen genutzt werden. Während sich die 

Lehrperson in Konfliktsituationen mittels Fragen einen Einblick in das Verhalten des Schülers 

verschafft, fühlt sich dieser ernst genommen. Gleichzeitig wird sein Wunsch nach einer Lehrperson, 

die Interesse an ihm zeigt, erfüllt. Ein weiterer Aspekt um verbale Gewalt vorzubeugen sind die 

Kenntnisse von Strategien zur Handlungsunterbrechung. Vor allem in kritischen Situationen soll die 

Lehrperson diese kennen (vgl. 8.3.3 KOPING). Das bedeutet, dass sie sich in Momenten von Stress 

und der Überforderung zurücknimmt und ihre Gedanken ordnet, bevor sie sich dazu äussert. Dies 

bedingt, dass Strategien vorbereitet werden, sowie passende Erklärungen überlegt und somit greifbar 

sind. Eine mögliche Strategie könnte auch hier das Fragenstellen sein, welches soeben als eine 

besondere Chance für die Kommunikation beschrieben wurde. 

Abschliessend wird auf den aufmerksamen Umgang mit der Sprache verwiesen (vgl. 8.3.2). Die 

Ergebnisse der Befragungen zur erlebten verbalen Lehrergewalt zeigen eindrücklich auf, dass die 

meisten Kinder bereits Erfahrungen mit negativen Äusserungen gemacht haben (5.2.1, 5.2.2., 6.4.1). 

Die Sprache kann sehr verletzend sein und verlangt deshalb nach einer vorsichtigen und bedachten 

Anwendung. 

Die obigen Erkenntnisse zeigen, dass sich aus dem Wissen über verbale Lehrergewalt diverse 

Chancen für die Kommunikation zwischen Lehrpersonen und Schülern ergeben: 

- Einnehmen einer Forscherhaltung 

- Ressourcenorientierter Blick auf die Schüler 

- Situationen positiv umdeuten können 

- Kollegialen Austausch nutzen 

- Respektvoller Umgang 

- Wissen über die Wichtigkeit der Beziehung zu den Schülern 

- Offen kommunizieren, Bedürfnisse formulieren 

- Interesse an den Schülern als Persönlichkeiten 

- Wissen über Strategien zur Handlungsunterbrechung 

- Wissen über den behutsamen Umgang mit der Sprache 

63


10 Reflexion des Forschungsvorgehens 

Im ersten Teil dieses Kapitels soll die Qualität der Forschung mittels Gütekriterien betrachtet werden. 

Anschliessend werden die einzelnen Methoden, welche zur Beantwortung der Fragestellung geführt 

haben, kritisch reflektiert. Dies wird aufgeteilt in die Reflexion der Literaturrecherche, der schriftlichen 

Befragung via Fragebogen und der Gruppendiskussion. Das letzte Unterkapitel schliesst die 

methodische Reflexion durch einen Ausblick auf weitergehende Forschungsoptionen ab. 

10.1 Qualitative Gütekriterien 

Mayring (2002) hat 6 Gütekriterien qualitativer Forschung formuliert, an welchen wir uns orientiert 

haben. Mittels Verfahrensdokumentation haben wir versucht den Forschungsprozess für andere 

nachvollziehbar werden zu lassen. Wir haben unser Vorgehen genau dokumentiert und unsere 

Methodenauswahl begründet. Der argumentativen Interpretationsabsicherung sind wir 

nachgekommen indem wir versucht haben unsere Auffassungen zu begründen. Dabei sind wir 

einerseits von unserem Vorverständnis ausgegangen, haben uns andererseits aber auch auf 

wissenschaftliche Literatur bezogen. Auch Alternativdeutungen haben wir zugelassen und versucht 

sie nachvollziehbar festzuhalten. 

Unser Vorgehen war systematisch und geplant. Wo vorhanden haben wir uns an Ablaufmodelle (vgl. 

4.2.2) und vorhandene Strukturen gehalten. Diese Regelgeleitetheit ist ein weiteres Gütekriterium 

qualitativer Forschung. Das Anknüpfen an der Alltagswelt der beforschten Subjekte war Teil der 

Ausgangslage unserer Forschung. Unsere Methoden haben die Nähe zum Gegenstand ermöglicht 

und ein gleichberechtigtes, offenes Verhältnis zugelassen. Durch das Heranziehen verschiedener 

Datenquellen kann die Qualität der Forschung vergrössert werden (Mayring, 2002). Mittels 

Fragebogen und Gruppendiskussion haben wir versucht für die Fragestellung unterschiedliche 

Lösungswege zu finden und Ergebnisse zu vergleichen. Auch das Heranziehen von Literatur und die 

Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Interpreten haben einen Vergleich ermöglicht. Dabei ist es 

nicht das Ziel der Triangulation eine völlige Übereinstimmung zu erreichen, sondern viel mehr 

verschiedene Perspektiven zu berücksichtigen und diese miteinander zu vergleichen. 

Um die Gültigkeit der Ergebnisse zu überprüfen, hätte sich die kommunikative Validierung bei der 

Gruppendiskussion besonders geeignet. In einem erneuten Gespräch würden die Ergebnisse den 

Befragten vorgelegt und mit ihnen diskutiert. Aus diesem Dialog würden wichtige Argumente zur 

Relevanz der Ergebnisse entspringen. Diesem Gütekriterium sind wir in unserer Forschung nicht mehr 

nachgekommen. Es stellt somit eine Forschungsoption dar (vgl. 10.4). 

10.2 Reflexion forschungsmethodisches Vorgehen 

Die Eingrenzung des Themas wurde anhand der in der Disposition festgehaltenen Fragestellung 

vorgenommen. Zentrale Begriffe wurden herausgefiltert und definiert. Mittels Schneeballprinzip wurde 

den Begriffen einzeln oder kombiniert nachgegangen. Mit Hilfe verschiedener Suchmaschinen im 

Internet und in Bibliothekskatalogen wurde die Literatur bearbeitet, wobei wenig auf die 

chronologische Erscheinung geachtet wurde. Die Quellen wurden gleich von Anfang an dokumentiert 

und dienten als Grundlage für das spätere Literaturverzeichnis. In einem nächsten Schritt wurde die 

64


Literatur hinsichtlich ihrer Zitierfähigkeit überprüft. Stigler und Reicher (2005) zufolge gelten 

Seminararbeiten, Skripte und allgemeine Seiten des Internets als nicht zitierwürdige Quellen. An diese 

Vorgabe haben wir uns nur bedingt gehalten. Sowohl Artikel aus dem Internet, wie auch 

unveröffentlichte Skripts fanden Eingang in unsere Arbeit. Als zitierwürdig schienen uns vor allem 

Quellen, die in unterschiedlichen Werken genannt wurden. Bereits während des Literaturstudiums 

versuchten wir mögliche Antworten auf einzelne Bereiche des Themas und Anregungen für weitere 

zentrale Begriffe oder Theorien zu erhalten. 

10.3 Reflexion Fragebogenerhebung 

Da der Fragebogen teilweise quantitativ ausgewertet wurde, werden in diesem Abschnitt die 

Gütekriterien quantitativer Forschung berücksichtigt. 

Die Reliabilität der Fragebogen versuchten wir durch die Durchführung von Pretests zu gewährleisten. 

Innerhalb dieser Tests kamen wir zur Überzeugung, dass unser Fragebogen als zuverlässig 

betrachtet werden kann. Einige wenige Verständnisschwierigkeiten konnten so behoben werden. Da 

die Kriterien, welche in unseren Fragebogen einflossen, bereits vorgängig in anderer Forschung 

geprüft und ausgewertet wurden (Krumm et al. 1997, 1999, 2000, 2001) erreichten wir eine 

zusätzliche Reliabilität. „Das Kriterium der Objektivität verlangt, dass zwei BeobachterInnen desselben 

Phänomens dasselbe feststellen“ (Altrichter & Posch, S.117). Unsere Ergebnisse decken sich häufig 

mit vorhandener Literatur, was ein Indiz für die Objektivität darstellt. Die Zielorientierung während der 

Auseinandersetzung mit dem Thema und das Forschen entlang eines klar definierten roten Fadens 

haben dazu geführt, dass tatsächlich das erforscht wurde, was beabsichtigt war. Dies stützt die 

Validität der vorliegenden Forschungsarbeit. 

Im Weiteren stellte sich heraus, dass wir durch den Fragebogen auf Hinweise gestossen sind, denen 

wir in der Gruppendiskussion vertieft nachgehen konnten. Dieser Aufbau hat sich somit bewährt und 

es ermöglicht, dass Erkenntnisse überprüft und erweitert werden konnten. 

Als kritisch zu betrachten gilt die kleine Anzahl der befragten Schüler. 35 Personen sind nicht 

ausreichend, um die Ergebnisse allgemein auf erlebtes und gewünschtes Lehrerverhalten zu 

übertragen. Die Erscheinungsformen von verbaler Lehrergewalt sind sehr vielfältig und werden 

subjektiv wahrgenommen, auch das erwünschte verbale Lehrerverhalten ist von Kind zu Kind 

unterschiedlich. Deshalb bedarf es einer grösseren Stichprobe um valide Daten zu erhalten. 

10.4 Reflexion Gruppendiskussion 

Triangulation bedeutet der Versuch für eine Fragestellung unterschiedliche Lösungswege zu finden. 

Die Gruppendiskussion hat weiteren Aufschluss zur Beantwortung der Fragestellung gegeben. Dies 

ist insofern gelungen, als dass einigen Hinweisen aus dem Fragebogen vertieft nachgegangen 

werden konnte und somit auch Übereinstimmungen in den Ergebnissen festgestellt wurden. Der 

Herausforderung, die in der Gruppendiskussion der Leitung zukommt, waren wir nur bedingt 

gewachsen. Es war uns sehr wichtig, dass die Diskussion ohne Eingreifen in Gang kommt. Dies führte 

dazu, dass wir nicht allen Fragen, die der Fragebogen offen liess, nachgingen. Somit sind nach wie 

vor einzelne Punkte offen. 

65


Die Bildung der Kategorien erfolgte nach eingehender Diskussion und wurde mehrmals überarbeitet. 

Im Verlaufe der Auswertung stellte sich aber trotzdem heraus, dass einzelne Definitionen und 

Ankerbeispiele verschieden ausgelegt und interpretiert werden können. Die Daten wurden so gesehen 

von persönlichen Sichtweisen beeinflusst und gesammelt. Dies könnte zu einer Verzerrung der 

Resultate geführt haben. 

10.5 Forschungsoptionen 

Wir haben uns in unserer Forschung auf Schüler der Oberstufe bezogen, aufgrund ihrer gesammelten 

Erfahrungen und den ausgeprägten Fähigkeiten sich differenziert auszudrücken. Nachträglich muss 

gesagt werden, dass diese Auswahl auch eine grosse Einschränkung mit sich bringt. Es wäre äussert 

spannend jüngere Kinder zu befragen um herauszufinden, welche Äusserungen sie als kränkend 

empfinden und welches verbale Verhalten für sie erwünscht ist. Die Annahme, dass bei jüngeren 

Kindern die Beziehungsdimension weniger gewichtet wird als bei älteren Schülern, könnte mittels 

Interviews anstelle von Fragebogen erforscht werden. 

Die gezielte Ausrichtung auf das Erleben aus der Perspektive der Schüler führte zwangsläufig dazu, 

dass Erfahrungen aus der Perspektive von Lehrpersonen keinen Einfluss auf unsere Forschung 

hatten. Dies war nötig und ermöglichte es uns, das Thema einzuschränken. Es wäre jedoch eine sehr 

spannende und auch sinnvolle Fortsetzung dieser Forschung Lehrpersonen zu ihrem verbalen 

Verhalten zu befragen. Ziel davon wäre es einerseits herauszufinden, wann Lehrpersonen von 

verbaler Gewalt Gebrauch machen und ob sie sich dessen jeweils bewusst sind. Andererseits ginge 

es auch darum zu erforschen, was sich Lehrpersonen von ihren Schülern wünschen und auf welche 

Art und Weise sich die Erwartungen beider Seiten zusammenführen lassen. 

Eine weitere Forschungsfortsetzung liegt in der Wirkung der umgesetzten Kommunikationskonzepte 

und Erfahrungen dazu. Viele gesammelte Erkenntnisse dieser Forschung können direkt umgesetzt 

werden. Die Konzepte lassen sich trainieren, und auch die persönliche Grundhaltung kann weiter 

entwickelt werden. Unserer Hypothese zufolge hätte dies positive Auswirkungen auf die Beziehung zu 

den Schülern. 

11 Folgerungen und Empfehlungen für die heilpädagogische Praxis 

Lern- und Schulschwierigkeiten muss in einem ganzheitlichen Sinne begegnet werden. Also nicht nur 

als isolierte Förderung des Bereichs, in dem sich die Schwierigkeiten bzw. Auffälligkeiten zeigen, 

sondern in allen Bereichen, die für den Erfolg in und die Freude am Lernen und Leisten wichtig sind. 

Dies schliesst motivationale, emotionale und soziale Faktoren mit ein (vgl. Florin & Jünger, 2009). 

Hascher (2004) hat die zentralen Komponenten des Wohlbefindens im schulischen Kontext 

beschrieben. Anerkennung in der Schule und schulisches Selbstbewusstsein sind zentral. Dabei sind 

weniger die objektiven Leistungen entscheidend, als das subjektiv erlebte Kompetenzerleben. Wir als 

Schulische Heilpädagoginnen können dieses Wohlbefinden stark beeinflussen – vorausgesetzt die 

66


Beziehung zu den Schülern stimmt. Es ist unsere Aufgabe den Kindern wertschätzend und respektvoll 

entgegen zu treten, sowie ihnen gegenüber eine positive und zutrauende Haltung einzunehmen, die 

eine vertrauensvolle Beziehung ermöglicht. Diese ist Voraussetzung, damit wir den Kindern 

Kompetenzerleben ermöglichen können. Dabei geht es nicht um die objektiven Leistungen wie Noten 

und Bewertungen, sondern um die persönliche Haltung den Kindern gegenüber. Indem wir ihnen eine 

positive Erwartungshaltung entgegenbringen und ihnen Erfolgserlebnisse ermöglichen, stärken wir ihr 

Selbstbewusstsein und beeinflussen so das Wohlbefinden positiv. 

Es darf dabei nicht ausser Acht gelassen werden, dass die Kinder mit zunehmendem Alter, die Art der 

Beziehung stärker differenzieren und mehr Wert darauf, als auf die fachliche Kompetenz einer 

Lehrperson legen (vgl. 6.3.1). Die Vermutung liegt nahe, dass gerade Kinder mit Lernschwierigkeiten 

verstärkter auf die Beziehungs- als auf die Inhaltsebene reagieren. Somit ist es an der Schulischen 

Heilpädagogin, sich als Person mit Eigenschaften zu zeigen, die Bereitschaft vorzuweisen, an der 

Beziehung zu den Kindern arbeiten zu wollen, die eigene Haltung immer wieder zu überdenken und 

an ihr zu arbeiten. Die vier Konzepte (vgl. 8.3) bieten zu dieser Auseinandersetzung wichtige 

Hilfestellungen. 

Eine weitere heilpädagogische Konsequenz dieser Arbeit liegt in der beratenden Funktion der 

Schulischen Heilpädagogin. Verbale Lehrergewalt findet statt – vielfach sind sich die Lehrpersonen 

deren Wirkungen nicht bewusst. Wir sehen es als weiteren Teil unserer Arbeit, dass wir den 

Lehrpersonen die Möglichkeit einräumen als „kritischen Freund“ zu fungieren und auf den 

behutsamen Umgang mit der Sprache oder allfälligen Missbrauchs aufmerksam zu machen. Natürlich 

geht das nur dann, wenn die Lehrperson zur Reflexion der eigenen Praxis und Haltung bereit ist. Die 

Einflussmöglichkeiten, welche wir als Heilpädagoginnen haben und brauchen, sollten wir nutzen, um 

allfällige Missstände im Lehrerkollegium bezüglich Machtmissbrauch gegenüber Schülern 

aufzudecken und anzugehen (vgl. 3.1.3). Das Hinweisen auf mögliche Weiterbildungen im Bereich 

von Kommunikationskonzepten ist weiterer Bestandteil unserer Einflussmöglichkeiten. 

67


12 Schlusswort 

Durch die Auseinandersetzung mit dem Thema konnte ein tiefer Einblick in die verschiedenen 

Aspekte der Kommunikation zwischen Lehrpersonen und Schüler gewonnen werden. Das 

Untersuchen der verbalen Lehrergewalt, ihren Formen und Auswirkungen stellten dabei den 

Ausgangspunkt dar. Das Befassen mit dem gewünschten verbalen Verhalten und möglichen 

Lösungen liess uns feststellen, was sich Schüler von ihrer Lehrperson wünschen und wie verletzende 

Äusserungen vermieden werden können. 

Diese Auseinandersetzung wurde besonders intensiv erlebt, da sie auf verschiedenen Ebenen 

stattgefunden hat. Dabei stehen die Befragungen der Schüler im Vordergrund. Sie ermöglichten uns 

Einblick in ihr Empfinden und in ihre Sichtweise. Diese persönlichen Rückmeldungen haben uns stark 

beeinflusst und immer wieder zum Nachdenken angeregt. Aufgrund des Fachliteraturstudiums haben 

wir unser Wissen aufgebaut und stets überprüft. Es hat uns gefreut, aber auch gefordert, dass wir auf 

ein so breites, fundiertes und ansprechendes Angebot an Literatur zurückgreifen konnten. Der 

kontinuierliche Austausch untereinander stellte eine weitere Art der Auseinandersetzung mit dem 

Thema dar. Da wir alle Phasen der Forschung gemeinsam durchführten, bot es sich an, über jegliche 

Aspekte des Themas zu diskutieren und unsere Erkenntnisse immer und immer wieder 

auszutauschen. Dabei flossen die persönlichen Erfahrungen in die Gespräche mit ein und gegenseitig 

konnten wir davon profitieren. Als weitere, sehr prägende Ebene der Auseinandersetzung bezeichnen 

wir die Anwendung des Wissens in der Praxis. So haben wir die Erkenntnisse, die wir während den 

Befragungen, dem Literaturstudium und dem Austausch untereinander gesammelt haben, versucht in 

die Praxis umzusetzen und von dem neuen Wissen Gebrauch zu machen. Die Möglichkeit, das 

Forschungsthema im alltäglichen Schulgeschehen zu beobachten, anzuwenden und weiter zu 

entwickeln haben wir sehr geschätzt und als ungeplanten förderlichen Faktor für das Verfassen einer 

Forschungsarbeit kennengelernt. 

Genau diese Möglichkeit werden wir auch zukünftig nutzen und das Thema in der Praxis weiter 

verfolgen. Wir glauben, dass Kommunikationsfähigkeiten und das Verständnis dafür immer weiter 

entwickelt werden können – diesem Prozess blicken wir mit Neugier und Interesse entgegen. 

68


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14 Abbildungsverzeichnis 

Abbildung 1: Vier Seiten der Nachricht - ein Modellstück der zwischenmenschnlichen Kommunikation aus Schulz 

von Thun (2005)............................................................................................................................................... 5 

Abbildung 2: Der vierohrige Empfänger nach Schulz von Thun (2005).................................................................... 7 

Abbildung 3: Wirkungsgefüge zwischen LehrerInnen und SchülerInnen (Betz & Breuninger, 1996, zit. nach 

Roelle, 2002, S.238) ...................................................................................................................................... 10 

Abbildung 4: Phasenmodell der Gruppendiskussion (Mayring, 2002, S.79)........................................................... 13 

Abbildung 3: Phasenmodell der Gruppendiskussion .............................................................................................. 13 

Abbildung 5: Art der verbalen Gewalt und Häufigkeit der Betroffenen, N= 32........................................................ 19 

Abbildung 6: Intensität der Kränkungen, Aussagen Mädchen und Knaben, N=32................................................. 21 

Abbildung 7: Gewichtung der Eigenschaften von Lehrpersonen, N=32 ................................................................. 22 

Abbildung 8: Nennungen von verbaler Lehrergewalt.............................................................................................. 37 

15 Tabellenverzeichnis 

Tabelle 1: Erwünschtes Lehrerverhalten in Konfliktsituationen, N=32.................................................................... 24 

Tabelle 2: Dominante und lebensbereichernde Schule - ein Vergleich (Rosenberg, 2003, S.26/27)..................... 52 

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Masterarbeit Verbale Lehrergewalt - BSCW

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