Masterarbeit - BSCW

Masterthese Kaeser, Spalinger & Hilber 

HfH 

Interkantonale Hochschule für 

Heilpädagogik Zürich 

Masterarbeit 

Persönlichkeit, ein vernachlässigter Aspekt 

bei Heilpädagoginnen und Heilpädagogen? 

Begleitung: 

Dr. phil. Marianne Wagner Lenzin 

Departement 1 / 

Studienschwerpunkt Pädagogik bei 

Schulschwierigkeiten 

Studiengang TZ 2008 / 2011 

! 

Eingereicht von : 

Anina Spalinger 

Anja Hilber 

Pascal Kaeser 

Abgabedatum: 10.1.2011


Abstract 

Welche Persönlichkeitsfaktoren der schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen beeinflus- 

sen die Interaktionen mit Schülerinnen und Schülern positiv? Dieser Forschungsfrage wurde in der 

vorliegenden Masterthese nachgegangen. Im Zentrum standen Lehrpersonenmeinungen, die per 

Umfragebogen erhoben und quantitativ ausgewertet wurden. Die Umfrage stützte sich ab auf das 

NEO-Fünf-Faktoren-Inventar (NEO-FFI) von Paul T. Costa und Robert R. McCrae. Zusätzlich wur- 

den Experten mittels Leitfadeninterviews befragt. Ihre Aussagen ergänzten die Ergebnisse der 

Lehrpersonenbefragung. 

Die quantitative und qualitative Analyse der erhobenen Daten zeigt auf, dass sich alle Faktoren 

des oben erwähnten Inventars positiv auf die Interaktion zwischen den schulischen Heilpädagogin- 

nen/Heilpädagogen und den Lernenden auswirken. 

2


INHALTSVERZEICHNIS 

VORWORT ........................................................................................................................................6 

1. EINLEITUNG .................................................................................................................................7 

1.1 AUSGANGSLAGE UND PERSÖNLICHER BEZUG...............................................................................8 

1.2 ERLÄUTERUNG UND BEGRÜNDUNG DER THEMENWAHL .................................................................8 

1.3 FRAGESTELLUNG .....................................................................................................................10 

2. THEORETISCHE GRUNDLAGEN ..............................................................................................11 

2.1 PERSÖNLICHKEIT .....................................................................................................................11 

2.1.1 Geschichte des Begriffs Persönlichkeit ..........................................................................13 

2.1.2 Persönlichkeitstheorien ..................................................................................................14 

2.1.3 Typen- und Eigenschaftstheorien...................................................................................15 

2.1.3 Dynamische Persönlichkeitstheorien .............................................................................17 

2.1.4 Humanistische Theorien.................................................................................................18 

2.1.4.1 Der Personenzentrierte Ansatz nach Carl R. Rogers............................................................. 18 

2.1.4.2 Der Personenzentrierte Ansatz in Bezug auf das pädagogische Arbeitsfeld ......................... 20 

2.1.4.3 Die drei Grundhaltungen des personenzentrierten Ansatzes................................................. 20 

2.1.5 Lerntheorien ...................................................................................................................22 

2.1.6 Kognitive Theorien .........................................................................................................22 

2.1.7 Definitionen ....................................................................................................................23 

2.1.8 Perspektiven von Persönlichkeit ....................................................................................24 

2.1.9 Kontroverse: Person versus Situation ............................................................................25 

2.2 LEHRERPERSÖNLICHKEIT..........................................................................................................26 

2.2.1 Lehrerverhalten ..............................................................................................................29 

2.2.2 Lehrerverhalten in verschiedenen Ansätzen ..................................................................30 

2.2.3 Lehrertypen ....................................................................................................................31 

2.2.4 Führungsstil....................................................................................................................32 

2.3 FÜNF-FAKTOREN-MODELL........................................................................................................33 

2.3.1 Geschichte und Entwicklung des Fünf-Faktoren-Modells ..............................................34 

2.3.2 Die Fünf Faktoren des Modells ......................................................................................35 

2.3.2.1 Die Facetten der einzelnen Faktoren...................................................................................... 37 

2.3.2.2 NEO-FFI ................................................................................................................................. 38 

2.3.2.3 Anwendungsfelder des Fünf-Faktoren-Modells...................................................................... 39 

2.3.2.4 negative Kritik am Fünf-Faktoren-Modell................................................................................ 39 

2.3.2.5 Positive Kritik am Fünf-Faktoren-Modell................................................................................. 40 

2.4 INTERAKTION ...........................................................................................................................40 

2.4.1 Symbolischer Interaktionismus.......................................................................................41 

2.4.1.1 Drei Prämissen des symbolischen Interaktionismus........................................................... 42 

2.4.1.2 Soziale Interaktion .................................................................................................................. 42 

2.4.1.3 Positive Beeinflussung der Interaktion.................................................................................... 42 

2.4.2 Psychoanalytischer Erklärungsansatz des Interaktionismus..........................................43 

3


2.4.3 Heilpädagogische Relevanz...........................................................................................47 

2.5 SCHULISCHE HEILPÄDAGOGIK...................................................................................................47 

2.5.1 Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen .....................................................................48 

3. FORSCHUNGSMETHODISCHES VORGEHEN.........................................................................51 

3.1 ÜBERBLICK ..............................................................................................................................51 

3.1.1 Survey ............................................................................................................................52 

3.2 GÜTEKRITERIEN .......................................................................................................................52 

3.2.1 Gütekriterien der quantitativen Forschung .....................................................................52 

3.2.2 Gütekriterien der qualitativen Forschung .......................................................................53 

3.3 FORSCHUNGSMETHODEN..........................................................................................................54 

3.3.1 Literaturrecherche ..........................................................................................................55 

3.3.2 Interview .........................................................................................................................55 

3.3.2.1 Experteninterview ................................................................................................................... 56 

3.3.2.2 Der Leitfaden .......................................................................................................................... 57 

3.3.2.3 Pretest Interview..................................................................................................................... 58 

3.3.2.4 Leitfaden für die Experten....................................................................................................... 59 

3.3.3 Fragebogen ....................................................................................................................60 

3.3.3.1 NEO-FFI ................................................................................................................................. 60 

3.3.3.2 Qualität des NEO-FFI ............................................................................................................. 60 

3.3.3.3 Erstellung des Fragebogens................................................................................................... 61 

3.3.3.4 Dateneingabe und Kontrolle ................................................................................................... 62 

3.3.3.5 Pretest Fragebogen................................................................................................................ 63 

3.3.3.6 Begleitbrief.............................................................................................................................. 63 

4. DURCHFÜHRUNG (DATENERHEBUNG)..................................................................................64 

4.1 FRAGEBOGEN ..........................................................................................................................64 

4.2 INTERVIEW...............................................................................................................................65 

4.2.1 Interviewaufzeichnung....................................................................................................66 

4.2.2 Transkription...................................................................................................................67 

4.2.3 Analyseverfahren: das Kategorisieren ...........................................................................67 

5. DARSTELLUNG DER DATEN UND ERGEBNISSE ..................................................................69 

5.1 ERGEBNISSE FRAGEBOGEN ......................................................................................................69 

5.1.2 Stichprobe ......................................................................................................................69 

5.1.3 Auswertung der Fragbogen............................................................................................70 

5.1.4 Mittelwerte der fünf Faktoren..........................................................................................70 

5.1.5 Einzelne Ergebnisse der Faktoren .................................................................................72 

5.2 ERGEBNISSE INTERVIEW...........................................................................................................74 

5.2.1 Qualitative Darstellung der Daten aus den drei Interviews ............................................74 

5.2.2 Quantitative Auswertung ................................................................................................81 

6. ZUSAMMENFASSUNG INTERVIEWERGEBNISSE ..................................................................86 

6.1 A1 EMOTIONALE STABILITÄT..................................................................................................86 

4


6.2 A2 EXTRAVERSION ...............................................................................................................86 

6.3 A3 OFFENHEIT FÜR ERFAHRUNGEN .......................................................................................87 

6.4 A4 VERTRÄGLICHKEIT...........................................................................................................87 

6.5 A5 GEWISSENHAFTIGKEIT .....................................................................................................88 

6.6 A6 ZUSAMMENHANG ZWISCHEN DEN PERSÖNLICHKEITSASPEKTEN ..........................................88 

6.7 A7 WECHSELWIRKUNG SHP – KINDER ..................................................................................89 

6.8 A8 PSYCHOLOGISCHE MODELLE............................................................................................89 

6.9 A9 THEMA ZUORDNUNG, PERSÖNLICHKEIT ODER VERHALTEN.................................................89 

6.10 A10 VERHALTEN / HANDLUNGSREPERTOIRE........................................................................90 

6.11 A11 FACHKOMPETENZEN ...................................................................................................90 

6.12 A12 PERSÖNLICHKEITSBILDUNG WÄHREND DER AUSBILDUNG ZUR SHP................................90 

6.13 A13 EIGNUNGSPRÜFUNG DER PERSÖNLICHKEIT ..................................................................91 

7. DISKUSSION...............................................................................................................................92 

7.1 DISKUSSION EMOTIONALE STABILITÄT........................................................................................92 

7.2 DISKUSSION EXTRAVERSION.....................................................................................................93 

7.3 DISKUSSION OFFENHEIT FÜR ERFAHRUNGEN.............................................................................94 

7.4 VERTRÄGLICHKEIT....................................................................................................................96 

7.5 GEWISSENHAFTIGKEIT..............................................................................................................97 

7.6 ZUSAMMENHÄNGE & WECHSELWIRKUNGEN ...............................................................................98 

8. BEANTWORTUNG DER FRAGESTELLUNG ..........................................................................102 

8.1 BEANTWORTUNG DER UNTERFRAGEN......................................................................................102 

8.2 BEANTWORTUNG DER HAUPTFRAGENSTELLUNG.......................................................................104 

8.2.1 Kleiner theoretischer Exkurs ........................................................................................105 

8.2.2 Zusammenfassende Beantwortung der Hauptfragestellung ........................................106 

8.3 BEANTWORTUNG DER ANSCHLUSSFRAGE ................................................................................107 

8.4 BEANTWORTUNG DER FRAGE ZUR AUSBILDUNG.......................................................................108 

8.4.1 Persönlichkeitsbildung - ein heikler Ausbildungsbereich..............................................110 

8.4.2 Welche Persönlichkeitsaspekte sollen besonders berücksichtigt werden?..................110 

8.4.3 Die Möglichkeit einer Eignungsprüfung?......................................................................111 

8.5 ERSTE SCHRITTE IN DIE RICHTIGE RICHTUNG...........................................................................112 

9. AUSBLICK ................................................................................................................................115 

9.1 MÖGLICHKEIT EINER WEITERFÜHRENDEN ARBEIT .....................................................................115 

10. SCHLUSSWORT.....................................................................................................................117 

LITERATURVERZEICHNIS ..........................................................................................................119 

TABELLENVERZEICHNIS............................................................................................................124 

ABBILDUNGSVERZEICHNIS.......................................................................................................124 

11. ANHANG ................................................................FEHLER! TEXTMARKE NICHT DEFINIERT. 

5


Vorwort 

Die vorliegende Masterarbeit „Persönlichkeit, ein vergessener Aspekt bei Heilpädagoginnen und 

Heilpädagogen?“ bildet den Abschluss des Studiengangs der schulischen Heilpädagogik an der 

interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik in Zürich. Verschiedene Beteiligte haben zu dieser 

Masterarbeit einen wesentlichen Beitrag geleistet: Vorneweg möchten die Verfasserinnen und der 

Verfasser dieser Arbeit Frau Marianne Wagner Lenzin für ihre gewinnbringende und fundierte Be- 

gleitung herzlich danken. Dank gehört auch den Experten, welche sich für ein Interview zur Verfü- 

gung gestellt haben, den beteiligten Personen, die sich unseren Fragen des Fragebogens gestellt 

haben und den Leuten, die unsere Arbeit gegenlasen. 

6


1. Einleitung 

In den meisten Kantonen der Schweiz wurde das neue sonderpädagogische Konzept zur integrati- 

ven Schulung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen eingeführt und umgesetzt. In vielen Fällen 

führte diese Umsetzung zur Aufhebung von Sonderklassen. Die betroffenen Kinder werden neu in 

die Regelklasse integriert und bekommen je nach Kanton eine definierte Anzahl Stunden an heil- 

pädagogischer Unterstützung durch eine Fachperson. Die Heterogenität ist durch die unterschied- 

lichen Leistungsvoraussetzungen, die kulturellen und familiären Unterschiede und die verschie- 

denartigen Wertvorstellungen noch vielfältiger geworden. Jede Lehrperson, jede Heilpädagogin 

und jeder Heilpädagoge ist aufgrund dieser Ausgangslage besonders herausgefordert, die Vielfalt 

der Klassenzusammensetzung in die Unterrichtsgestaltung einzubeziehen, sei es beispielsweise in 

der positiven Haltung gegenüber den Kindern oder auch in der Niveaudifferenzierung der Lernar- 

rangements. Die Schule ist beauftragt, die Lehr- und Lernprozesse an die verschiedenen Lernvor- 

aussetzungen der Kinder anzupassen und diese in ihrer individuellen Lern- und Leistungsfähigkeit 

zu fördern. 

Wie ist das jedoch realisierbar? Gibt es auf Seiten der schulischen Heilpädagoginnen/der schuli- 

schen Heilpädagogen Persönlichkeitsmerkmale, die den Schulverlauf der Kinder positiv beeinflus- 

sen können? 

Im folgenden Kapitel wird die Themenwahl dieser Arbeit ausführlicher erläutert und die Ausgangs- 

lage beschrieben. Anschliessend wird das Forschungsinteresse des Autorinnen- und Autoren- 

teams formuliert. 

7


1.1 Ausgangslage und persönlicher Bezug 

Im Studienführer, den wir zu Beginn des Studiums erhielten, wurde die Persönlichkeit der schuli- 

schen Heilpädagogin oder des schulischen Heilpädagogen nicht thematisiert. Diese Feststellung 

erstaunte, basiert doch der Schulalltag auf unzähligen Interaktionen zwischen Kindern und zwi- 

schen Lehrperson und Kindern. Wirkung und Einfluss der Lehrerpersönlichkeit wurden auch wäh- 

rend der Ausbildung immer wieder angesprochen und zwar im Rahmen des regelmässigen Aus- 

tausches von Berufserfahrungen. Es fiel auf, dass sich einige schulische Heilpädagoginnen und 

Heilpädagogen in ihrem Berufsalltag überfordert fühlten. Persönlichkeitsmerkmale schienen einen 

wichtigen Bestandteil der Lehr- und Lernaktivitäten im Schulalltag zu sein, was aufgrund der oben 

geschilderten Ausgangslage leicht nachvollziehbar ist. Lassen sich diese Merkmale definieren? 

Frick bestätigt den Einfluss der Lehrperson mit folgendem Zitat: 

„Alle guten und schlechten didaktisch-methodischen und pädagogischen Möglichkeiten stehen und 

fallen im Endeffekt eben doch mit den konkreten Menschen, mit persönlichen Aspekten der Erzie- 

hungsperson, auch wenn diese empirisch nicht so leicht in ihrer Wirkung nachzuweisen sind“ 

(2007, S. 201). 

Der erwähnte Punkt „mit persönlichen Aspekten“ passte gut zu den persönlichen Lehrerfahrungen 

der Verfasserinnen und des Verfassers und war während der vergangen Studienzeit immer wieder 

Gegenstand von Diskussionen. 

1.2 Erläuterung und Begründung der Themenwahl 

Auf dem Hintergrund der heterogenen Klassen und den persönlichen Erfahrungen mit teils schwie- 

rigen Unterrichtssituationen entwickelte sich die Frage nach der Bedeutung von Persönlichkeits- 

merkmalen, die Pädagoginnen und Pädagogen für diese Herausforderungen mitbringen sollten. 

Auslöser für die Themenwahl war schliesslich die oben erwähnte Aussage von Frick (2007), die 

Persönlichkeitsaspekte von Lehrpersonen und deren Entwicklung genauer zu untersuchen und 

diese mit dem Lehrerfolg in integrativen Schulen in Beziehung zu setzen. Die Feststellung, dass 

die Persönlichkeitsbildung in der aktuellen Heilpädagoginnen- und Heilpädagogenausbildung nur 

am Rande berücksichtig wird, bestätigte die Wahl endgültig. 

Die Ausbildung setzt den Fokus auf den Aufbau und die Erarbeitung von Fachwissen. Das ange- 

strebte Kompetenzprofil der angehenden Heilpädagoginnen und Heilpädagogen setzt sich gemäss 

dem Studienführer der interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik Zürich 2008/2011 aus den 

folgenden Bestandteilen zusammen (S. 6): 

8


A) Förderdiagnostik, 

B) Unterricht und Förderung, 

C) Beratung und Zusammenarbeit, 

D) Praxisreflexion und Qualitätssicherung, 

E) Entwicklung und Organisation schulischer und sozialer Institutionen, 

F) Forschung und Entwicklung, 

G) Öffentlichkeitsarbeit 

H) Planung der eigenen Weiterbildung. 

In der Fachliteratur wird das Kompetenzprofil von Lehrpersonen auch etwa als Zusammenspiel von 

vier Kompetenzen beschrieben. Zwei dieser vier Kompetenzen beziehen sich stark auf die Persön- 

lichkeit der Pädagoginnen und Pädagogen. In der folgenden Auflistung sind sie knapp skizziert. 

Selbstkompetenz: 

Selbstwahrnehmung, Selbstbewusstsein, Stabilität, Realitätssinn, Abgrenzungsfähigkeit. 

Sozialkompetenz: 

Einfühlungsvermögen, Empathie, Toleranz, Offenheit, Konflikt- und Vereinbarungsfähigkeit. 

Fachkompetenz: 

Inhaltliches und didaktisches Fachwissen. 

Methodenkompetenz: 

Kenntnisse und Handhabung fachspezifischer und allgemein didaktischer Methoden. 

Tröhler (2005, S. 25) fordert, „die Fachdidaktik zu stärken“ und sich vom Ruf nach „Formung der 

Lehrerpersönlichkeit“ in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung zu distanzieren. Denn guter Unterricht 

bedürfe keiner Lehrerpersönlichkeiten, sondern professioneller „Berufsleute“. Dieser Praxis, wel- 

che sich an unseren Hochschulen manifestiert, stellen sich viele Pädagogen, Forscher und Schrift- 

steller entgegen. Sie plädieren für den Einbezug der Persönlichkeit in Bezug auf die Schulung der 

Kinder und sehen es deshalb als unabdingbar, diese auch im Rahmen einer pädagogischen Aus- 

bildung mitzuformen. So meint der Erziehungswissenschaftler Hartmut von Hentig beispielsweise: 

„Das wichtigste Curriculum des Lehrers ist seine Person! Wenn seine Person seine Lehre nicht 

legitimiert, wenn sie sie nicht ausweist, dann kann er lehren, was er will – es wird nichts bringen“ 

(2004, S. 75) 

Erfahrungen aus dem Alltag zeigen, dass gerade im Zusammenhang mit der aktuellen Integrati- 

onsthematik und ihrem Gelingen grosse Unsicherheiten vorherrschen, die zu Debatten über die 

Form der Umsetzung führen. Schulerfahrungen machen deutlich, dass sich das Verhalten von 

Schülerinnen und Schülern in Anwesenheit anderer Lehrpersonen verändert. Je nach Lehrperson 

9


kann das Verhalten stark divergieren. Der Einfluss der Persönlichkeit der Lehrperson scheint so 

augenfällig. 

In den letzten Jahren fanden verschiedene empirische Forschungen in der Sozialwissenschaft 

statt. Viele benützten zur Persönlichkeitsforschung den NEO-FFI, ein Persönlichkeitsinventartest 

von Costa & McCrae, welcher sich auf das Fünf-Faktoren-Modell abstützt. So beispielsweise Mayr 

& Neuweg (vgl. 2006, S.203). Sowohl der NEO-FFI, als auch das Fünf-Faktoren-Modell wird in den 

theoretischen Grundlagen dieser Arbeit erläutert. 

1.3 Fragestellung 

In dieser Masterarbeit wird der Frage nachgegangen, welche Wirkung die verschiedenen Persön- 

lichkeitsfaktoren auf die Interaktion mit Kindern haben und welche Faktoren die Interaktion positiv 

beeinflussen? Oder präziser ausgedrückt: 

Welche Persönlichkeitsfaktoren der schulischen Heilpädagoginnen und der schulischen Heilpäd- 

agogen beeinflussen die Interaktionen mit Schülerinnen und Schülern positiv? 

Das Ziel der Arbeit ist auch, verlässliche Daten zu generieren, die deutlich machen, dass neben 

dem Aufbau von Fachwissen und Didaktik auch der Persönlichkeitsbildung einen Platz in der Aus- 

bildung zur schulischen Heilpädagogin und zum schulischen Heilpädagogen eingeräumt werden 

muss. Die Fragestellung bezieht sich in den Persönlichkeitsfaktoren auf das bereits erwähnte Fünf- 

Faktoren-Modell. Im Zentrum der Studie stehen die Faktoren emotionale Stabilität, Extraversion, 

Offenheit für Erfahrungen, Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit. 

Aus der Hauptfragestellung ergeben sich Unterfragen, die schlussendlich helfen sollen, die Haupt- 

frage zu beantworten: 

Weitere Fragestellungen: 

o Welcher Zusammenhang besteht zwischen einzelnen Persönlichkeitsfaktoren und dem In- 

teraktionshandeln der Heilpädagoginnen und Heilpädagogen? 

o Gibt es Persönlichkeitsfaktoren, welche für eine gute Interaktion unabdingbar sind? 

o Welche Aspekte neben den Persönlichkeitsfaktoren haben einen Einfluss auf die Interakti- 

on zwischen Schülerinnen und Schülern und zwischen Heilpädagoginnen/Heilpädagogen 

und Schülerinnen/Schüler? 

o Muss die Bildung der Persönlichkeit in der Ausbildung zur Heilpädagogin, zum Heilpäd- 

agogen stärker berücksichtigt werden? Wenn ja, welche Persönlichkeitsfaktoren müssen 

besonders gefördert werden? 

10


2. Theoretische Grundlagen 

In der Ausgangslage wurden einzelne Begriffe angesprochen. Begriffe, welche im Alltagsverständ- 

nis oder in der Fachliteratur unterschiedliche Verwendung finden. Die folgende Auseinanderset- 

zung mit den Hauptbegriffen Persönlichkeit und Interaktion sowie dem NEO-Fünf-Faktoren- 

Inventar (NEO-FFI) von Paul T. Costa und Robert R. McCrae möchte das Forschungsverständnis 

dieser Konstrukte, das auch dieser Arbeit zugrunde liegt, erläutern. 

2.1 Persönlichkeit 

„Unter den Theoretikern besteht keinesfalls eine einhellige Meinung darüber, was „Persönlichkeit“ 

genau bedeutet“ (Schultheis, 2009, S. 5). 

In den folgenden Unterkapiteln wird die Geschichte des Persönlichkeitsbegriffs kurz beleuchtet, 

verschiedene Ansätze und Theorien erläutert. 

Zuerst werden die wichtigsten Begriffe, welche sowohl in diesem Kapitel als auch in der ganzen 

Arbeit verwendet werden, in einer Tabelle erläutert. Dadurch sollen Verständnisprobleme vermin- 

dert werden. Diese Begriffserläuterung orientiert sich an den Begriffen von Corsini (1977) für die 

wissenschaftliche Beschreibung der Persönlichkeit. 

Begriff Definition Beispiel 

Charakter Wird oft gleichbedeutend mit „Persönlich- 

keit“ verwendet, wenn der Begriff benutzt 

wird, um auf das Muster regelmässiger, 

wiederkehrender Verhaltensweisen einer 

Person zu verweisen. Wird er aber zur 

Bewertung der Qualität einer Persönlich- 

keit gebraucht, so impliziert er ein Urteil 

über die Werte, die Moral und andere 

Attribute der Person 

Charaktertypen In einigen Theorien wird der Begriff Cha- 

raktertypen benutzt, um identifizierbare 

Verhaltensmuster von Erwachsenen zu 

beschreiben, wie sie sich früh im Leben 

gebildet haben und um bestimmte The- 

men organisiert sind. 

Empfehlungsschreiben weisen oft 

auf den vertrauenswürdigen oder 

emotional stabilen Charakter einer 

Person hin. 

Der „anale“ oder der „orale“ Charak- 

tertyp in der Theorie Freuds. 

11



Disposition Eine Neigung oder eine Bereitschaft in 

Eigenschaft 

(„trait“) 

einer Person, auf eine gegebene Situation 

in einer charakteristischen Weise zu rea- 

gieren. In Diskussionen über dispositiona- 

le versus situative Verhaltenserklärungen 

ist Disposition gleichbedeutend mit „trait“. 

Eine konstante, überdauernde und spezi- 

fische Art des Verhaltens. Sie kann ent- 

lang einem Kontinuum gemessen werden 

und wird sowohl zur Beschreibung von 

einzelnen Personen als auch zur Vorher- 

sage ihres zukünftigen Verhaltens be- 

nutzt. 

Einstellung Eine erlernte Neigung, Klassen von Ge- 

Gewohnheit 

(„habit“) 

genständen oder Menschen in Abhängig- 

keit von den eigenen Überzeugungen und 

Gefühlen günstig oder ungünstig zu be- 

werten 

Eine erlernte Verhaltensweise, die relativ 

festgelegt ist und in bestimmten Situatio- 

nen mit hoher Verlässlichkeit auftritt. 

Stimmung Ein ausgedehnter emotionaler Zustand, 

der sowohl das Auftreten einer Person als 

auch die Lebensauffassung von ihr für 

eine gewisse Zeit bestimmen kann. 

Temperament Typische Reaktionsweise, die biologisch 

gegeben ist. Sie zeigt sich schon bei oder 

kurz nach der Geburt und äussert sich vor 

allem in der Emotionalität und im Aktivi- 

tätsniveau. 

Typ Eine abgegrenzte Kategorie, der Men- 

schen zugeordnet werden können, die ein 

bestimmtes Muster von Eigenschaften 

aufweisen. 

Wenn eine Person oft lächelt, sich 

freundlich und wohlwollend äussert 

oder zuhört, spricht man ihr eine 

„Disposition zur Freundlichkeit“ zu. 

Eine Person die sich für gemeinnüt- 

zige Organisationen einsetzt, Geld 

spendet und Freunden in Not Geld 

gibt und Zeit für wichtige Anliegen 

opfert, kann als eine Person be- 

schrieben werden, deren „Grosszü- 

gigkeit“ einen hohen Wert erreicht. 

Autoritäre Menschen haben oft 

vorurteilsbehaftete Einstellungen 

gegenüber Minderheiten. 

Ein Boxer kann bespielsweise die 

Gewohnheit haben, sich vor jeder 

Runde des Kampfes zu bekreuzi- 

gen. 

Ein Erfolg führt zu Euphorie, Misser- 

folge hingegen versetzen Personen 

in depressive oder gereizte Stim- 

mung. 

Neugeborene können erregbar und 

aktiv sein, andere wiederum zeigen 

ein ruhiges und passives Tempe- 

rament. 

Menschen von „Typ-A“ neigen zu 

Herzkrankheiten, weil sie auf eine 

typische Weise mit den Herausfor- 

derungen des Lebens umgehen. 

12



Werte Etwas, das eine Person als wichtig und 

Zustand („sta- 

te“) 

Tabelle 1: Begriffserklärungen 

lohnend einschätzt. Ein Wert kann ein 

Lebensprinzip sein oder etwas, was man 

erreichen oder erhalten möchte. 

Ein subjektiv, bewusst erlebtes Muster 

von bestimmten Gefühlen. Es wird von 

einer Erregung des autonomen Nerven- 

systems oder von kognitiven Prozessen 

begleitet. Im Vergleich zu einer Eigen- 

schaft („trait“) ist ein Zustand („state“) 

eher ein vorübergehendes Phänomen. 

2.1.1 Geschichte des Begriffs Persönlichkeit 

Für autoritäre Persönlichkeiten sind 

Macht und Ordnung meistens wich- 

tige Werte. 

Sich für eine Prüfung nicht vorberei- 

tet zu haben, führt zu einem Zu- 

stand der Besorgnis. Bei allen Prü- 

fungen die Nerven zu verlieren, ist 

hingegen ein Anzeichen der Eigen- 

schaft „Prüfungsangst“. 

Die ältesten Ansätze der Persönlichkeitsbeschreibung versuchten, Menschen bestimmte Eigen- 

schaften zuzuschreiben, die in unterschiedlichen Ausprägungen in allen Menschen vorhanden sind 

oder Menschen in eine begrenzte Anzahl von Typen einzuordnen. 

Persönlichkeitstypologien, die noch heute Beachtung finden, wurden meistens aus körperlichen 

Merkmalen abgeleitet (vgl. Heis & Mascotti, 2010, S. 27). 

Hippokrates 

Wer nun wirklich die Temperamentslehre aufgestellt hat, ist bis heute noch nicht klar. In einigen 

Lehrbüchern wird Hippokrates (460-377 v. Chr.), in anderen Galen (129-199 n. Chr.), ein römischer 

Arzt, angegeben. Galen ist, im Gegensatz zu Hippokrates, von mehr als vier Temperamenten aus- 

gegangen. Hippokrates hatte den eigenartigen Zusammenhang zwischen Affektivität und humora- 

len Grundlagen auf eine vorwissenschaftliche Art erahnt. Doch es gibt keine klare und systemati- 

sche Theoriebildung in den hippokratischen Schriften. Hippokrates hat weder ein Kapitel noch ein 

ganzes Unterkapitel diesem Thema gewidmet. Vielleicht ist dies auch der Grund dafür, dass viele 

Lehrbuchautoren nicht ihn, sondern Galen als Begründer dieser Theorie angeben (vgl. Bettrich, 

2000, S. 8). 

Die Temperamentstypologie lässt sich sehr kurz zusammenfassen. Nach Hippokrates sind die vier 

Säfte Blut, Schleim, gelbe und schwarze Galle nicht nur für die Krankheiten verantwortlich, son- 

dern bestimmen auch das Temperament des Menschen. Dies führt er auf die Mischverhältnisse 

13


der Säfte im Menschen zurück. In Tabelle 2 ist diese Temperamentstypologie mit dem jeweils vor- 

herrschenden Saft und einer kurzen Beschreibung des Temperaments vereinfacht dargestellt. 

Temperament Vorherrschender 

Saft 

Beschreibung des Temperaments 

Sanguiniker Blut Leicht wechselnde Reaktionen, ausgerichtet auf Freude 

und Hoffnung 

Phlegmatiker Schleim Schwer auslösbare Reaktionen bis hin zur Teilnahmslosigkeit 

Choleriker Gelbe Galle Rasch ansteigende, nachhaltige Reaktionen bis hin zum 

Jähzorn 

Melancholiker Schwarze Galle Langsam an- und absteigende Reaktionen, der Trauer 

zugewandt 

Tabelle 2: Temperamentstypologie nach Hippokrates 

2.1.2 Persönlichkeitstheorien 

Schultheis (2009, S. 9) schreibt, dass Persönlichkeitstheorien Gefüge von Annahmen über die 

Funktionen und Strukturen individueller Persönlichkeiten sind. Sie dienen den folgenden zwei Zie- 

len: 

o Verschiedene Aspekte der Persönlichkeit, ihre Korrelate, ihre Geschichte und ihre Konse- 

quenzen zu verstehen. 

o Auf der Grundlage des aktuellen Wissens über die Persönlichkeit „Vorhersagen“ zu treffen. 

Allerdings machen verschiedene Theorien unterschiedliche Vorhersagen, wie sich eine Person 

unter bestimmten Bedingungen verhalten wird. 

Nach Schultheis (2009, S. 9) können die gegenwärtig existierenden Theorien in fünf Kategorien 

geordnet werden: 

o Typen- und Eigenschaftstheorien 

o Psychodynamische Theorien 

o Humanistische Theorien 

o Lerntheorien 

o Kognitive Theorien 

Da verschiedene Theoretiker die Komplexität der Psyche mit ganz unterschiedlichen Vorrausset- 

zungen analysieren, ergibt sich diese Vielfalt. Es werden verschiedene Analyseebenen benutzt 

und bestimmte Variablen und Prozesse als besonders wichtig ausgewählt (vgl. ebd.). 

In den folgenden Unterkapiteln werden die Theorien der oben aufgelisteten Kategorien kurz vorge- 

stellt. 

14


2.1.3 Typen- und Eigenschaftstheorien 

Theorien und Modelle dienen dazu, Wissen und Erklärungen über Phänomene zu ordnen, besser 

zu strukturieren und zu organisieren. Sie sollen helfen, Geltungsbereiche und Grenzen von Erklärungsansätzen 

besser zu verstehen. Damit geben sie Anleitung für weiterführende wissenschaftliche 

Untersuchungen. (Hoyer & Wittchen, 2006, S. 10) 

In diesem Sinne werden nachfolgend einige wichtige Typologien und Eigenschaftstheorien aufge- 

führt. 

Sheldon/Kretschmar 

Eine bekannte Typologie beruht auf William Sheldon (1948). Er ordnete Körperbau und Tempera- 

ment einander zu. Seine Körperbautypen sind: 

o Endomorph (dick, weich, rund) 

o Mesomorph (muskulös, rechtwinklig, stark) 

o Ektomorph (dünn, lang, zerbrechlich) 

Sheldon machte genaue Angaben zu Beziehungen zwischen Körperbau (Konstitution) und be- 

stimmten Persönlichkeitseigenschaften, Aktivitäten und Präferenzen. Gemäss seiner Auffassung 

sind: 

Endomorphe- entspannte Menschen, die gern essen, gesellig sind und auf „ihren Bauch hören“. 

Mesomorphe- körperlich fit, voller Energie, mutig und selbstsicher. 

Ektomorphe - eher „denkende“ Menschen, künstlerisch und introvertiert. 

Sheldons Typologie ist sehr einfach und passt gut in die Stereotype, die die Wahrnehmung der 

meisten Menschen beeinflusst. Sie hat sich aber als wertlos für die Vorhersagen individuellen Ver- 

haltens erwiesen, da es zu viele unterschiedliche Konstitutionen gibt, die zudem nicht zeitstabil 

sind (vgl. Schultheis, 2009, S. 10). 

Eysenck 

In einem weit besser belegten typologischen Ansatz unternimmt H.J. Eysenck (1970) den Versuch 

die Komplexität der Persönlichkeit auf einige wenige Hauptkategorien zu reduzieren. Sein „Perso- 

nality Inventory“ hat als Hauptdimension der Persönlichkeit 

o Introversion – Extraversion 

o Stabilität – Labilität (oder „Neurotizismus“) 

15


Dabei sind gmäss seiner Auffassung: 

o Extravertierte – gesellige, kontaktfreudige, impulsive und robuste Menschen. 

o Introvertierte – stellen genau das Gegenteil dar, sind zart, zurückhaltend, passiv, vorsichtig 

und bedächtig. 

Die empirische Grundlage von Eysencks Theorie basiert auf einer riesigen Menge von Daten aus 

Persönlichkeitstests. Wenn diese Daten auch zeigen, dass Menschen viele Eigenschaften aufwei- 

sen, lassen sie sich dennoch in die vier Kategorien darstellende kleinste Anzahl grundlegender 

Persönlichkeitstypen einordnen. Zwar sind, gemäss Eysenck, die meisten Menschen eher auf da- 

zwischen liegenden Positionen in jedem der vier Quadranten seines Persönlichkeitszirkels einzu- 

ordnen, doch sollen es die Extreme sein, die zwischen den Typen klar unterscheiden (vgl. 

Schultheis, 2009, S. 11). 

arbeit10222.gif 634 ! 622 Pixel 

Abbildung1: die vier Quadranten des Eysenck’schen Persönlichkeitszirkel (vgl. Keller, 2010) 

Schultheis (2009, S. 12) sagt, dass Psychologen die Menschen anhand von Eigenschaften be- 

schreiben. Im Gegensatz zu Typologen gehen sie von der Existenz zugrundeliegender, kontinuier- 

licher Dimensionen aus, über die jeder in einem bestimmten Grad verfügt. Intelligenz oder Gross- 

zügigkeit wären zwei mögliche Beispiele. Eigenschaften gelten als Attribute, die das Verhalten 

beeinflussen, weil sie als generalisierte Handlungstendenzen wirken. 

http://www.payer.de/arbeitkapital/arbeit10222.gif 

27.12.10 19:46 

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16


Allport 

Gordon Allport (1961) betrachtete Eigenschaften als eine Art Bausteine der Persönlichkeit und als 

Ursprung individueller Besonderheit. Die überdauernden und generellen Attribute der Person brin- 

gen so die Konsistenz des Verhaltens hervor. 

Allport (1961) bestimmte drei Arten von Eigenschaften: 

o Kardinaleigenschaften - stellen jene fundamentalen Charakterzüge dar, um die eine Per- 

son ihr Leben aufbaut. Dies kann für einige Menschen Macht oder Leistung sein, für ande- 

re Opferbereitschaft. Nicht alle Menschen entwickeln Kardinaleigenschaften. 

o Zentrale Eigenschaften – sind die wichtigeren Charakteristiken, wie zum Beispiel Ehrlich- 

keit oder Gewissenhaftigkeit. 

o Sekundäre Eigenschaften – sind die weniger wichtigen Merkmale wie etwa bestimmte Vor- 

lieben oder Einstellungen. 

Diese drei Arten von Eigenschaften bilden die Struktur der Persönlichkeit, die wiederum bestim- 

mend für das Verhalten der Menschen ist. 

Nach Allport verfügt also jeder Mensch sowohl über einzigartige Züge als auch über eine einzigar- 

tige Kombination von Eigenschaften. 

Typologien und Eigenschaftstheorien stützen sich stark auf die Selbsteinschätzung in sogenannten 

Persönlichkeitsinventaren. Die subjektive Selbstbeschreibung der Person, die Fragen in einem 

Persönlichkeitsfragebogen beantwortet, wird als direktes Mass ihrer Eigenschaften genommen, 

welches wiederum als grundlegende Komponente der Persönlichkeit betrachtet wird (vgl. 

Schultheis, S. 12). 

2.1.3 Dynamische Persönlichkeitstheorien 

Freuds psychoanalytische Theorie ist eine der bekanntesten dynamischen Persönlichkeitstheorien. 

Der psychoanalytischen Theorie zufolge liegen im Zentrum der Persönlichkeit intrapsychische Er- 

eignisse, die das Verhalten oder die Handlungsintension motivieren. Diese Motivationen sind mei- 

stens bewusst, können aber auch auf einer unbewussten Ebene wirken. Im Kern dieses Ansatzes 

stehen vier Begriffe: 

o Psychischer Determinismus 

o Frühkindliche Erfahrung 

o Trieb 

o Unbewusste Prozesse 

17


Freud war der Meinung, dass Symptome nicht beliebig auftreten, sondern auf bedeutungsvolle 

Weise mit Lebensereignissen zusammenhängen und durch diese bestimmt werden. (= Psychi- 

scher Determinismus). Er schrieb der Persönlichkeit eine kontinuierliche Entwicklung zu. Alle ver- 

gangenen Erlebnisse einer Person liefern ihren Beitrag zur Persönlichkeit, die sie gegenwärtig 

zeigt. Besonderns betonte er die frühkindlichen Erfahrungen (vgl. Schultheis, 2009, S. 14). 

In Freuds Psychoanalyse entspringt die Motivation menschlicher Handlungen der psychischen 

Energie, die jeder Mensch in sich trägt. In dieser Annahme verfügt jeder Mensch über angeborene 

Triebe. Die Bedeutung neurotischer Symptome (das sind die durch Angst begründeten), wie die 

von Träumen oder Versprechern, sind auf der unbewussten Ebene des Denkens zu finden (vgl. 

ebd.). 

Alfred Adler (1929), ein bekannter Nachfolger Freuds, positionierte das Prinzip der Kompensation 

in den Vordergrund seiner Theorie. Er glaubt, dass die Biographien der Menschen dadurch be- 

stimmt würden, Minderwertigkeitsgefühle, welche sich bereits im Kleinkindalter entwickeln, zu 

kompensieren. Persönlichkeitskonflikte entstehen laut Alfred Adler aus den Unvereinbarkeiten 

zwischen dem inneren Streben nach Anerkennung und dem Druck aus der Umwelt (vgl. ebd.). 

C.G. Jung (1954), ebenfalls ein sehr bekannter Nachfolger Freuds, erweiterte den Begriff des Un- 

bewussten. Das Unbewusste war für Jung nicht auf die Lebenserfahrungen des Einzelnen be- 

schränkt, sondern mit fundamentalen Wahrheiten gefüllt, die von der ganzen Menschheit geteilt 

werden (vgl. ebd.). 

2.1.4 Humanistische Theorien 

Die humanistischen Ansätze zum Verständnis der Persönlichkeit zeigen ein grosses Interesse an 

der Integrität der individuellen Persönlichkeit, am Entwicklungspotential und an bewusster Erfah- 

rung. Theoretiker betonen das angeborene Streben nach „Selbstverwirklichung“ als Organisator 

aller unterschiedlichen Kräfte, deren ununterbrochnes Zusammenspiel das konstruiert, was eine 

Person ausmacht (vgl. Schultheis, 2009, S.15). 

Da im Interview mit Prof. Dr. phil. Rohner mehrmals vom „Rogersmodell“ die Rede war, folgt hier 

eine ausführlichere Erläuterung des Modells und des personenorientierten Ansatzes. 

2.1.4.1 Der Personenzentrierte Ansatz nach Carl R. Rogers 

Im folgenden Kapitel soll das Humanistische Menschenbild und der Personenzentrierte Ansatz 

nach Carl R. Rogers deskriptiv erläutert werden. In einem zweiten Schritt wird ein Bezug zum päd- 

agogischen Arbeitsfeld hergestellt. 

18


Carl R. Rogers ist ein Mitbegründer der Humanistischen Psychologie. Diese bringt der menschli- 

chen Persönlichkeit ein besonderes Interesse bezüglich der Integrität der individuellen Persönlich- 

keit und ihrem Entwicklungspotential entgegen (vgl. Schultheis, 2009, S. 15). 

In Rogers Konzept der Personenzentrierten Psychotherapie bildet dieses positive Menschenbild 

einen Grundwert. Das Grundwesen des Menschen wird dabei als konstruktiv, vertrauenswürdig 

und tatkräftig beschrieben, eine von Natur aus vorhandene Eigenaktivität und kontinuierliches 

Streben wird ihm zugeschrieben (vgl. Rogers, 1998, S. 195). 

Auf Erfahrungen basierend stellte Rogers fest, dass ein Individuum ein förderliches Umfeld benö- 

tigt, um sein Entwicklungspotential auszuschöpfen (vgl. Rogers, 1981, S. 66). Dem stellt Rogers 

folgende Hypothese zur Seite: „Wenn ich eine gewisse Art von Beziehung herstellen kann, dann 

wird der andere die Fähigkeit in sich selbst entdecken, diese Beziehung zu seiner Entfaltung zu 

nutzen, und Veränderung und persönliche Entwicklung finden statt“ (Rogers, 1994, S. 47). 

Schmid fasst diese Überzeugung Rogers wie folgt zusammen: „Die menschliche Natur ist vertrau- 

enswürdig und konstruktiv, schöpferisch, sozial und auf Reife hin ausgerichtet. Das Wachstum 

dieser dem Menschen innewohnenden Kräfte wird durch die Erfahrung einer vertrauensvollen Be- 

ziehung gefördert. Das Erlebnis personaler Begegnung trägt wesentlich zur Entwicklung der Per- 

son bei" (Schmid, 1989, S. 100). 

Das optimistische Menschenbild Rogers gab immer wieder Anlass zu Kritik. Es wurde ihm immer 

wieder vorgeworfen, seine Anschauung sei zu zuversichtlich und zu wenig kritisch. Roger verfolgte 

jedoch seine Philosophie weiter und begründet sie damit, dass die personenzentrierte, positive 

Haltung zu einem wachstumsfördernden Klima betragen würde (vgl. Korunka, 1992, S. 71). 

Durch die zentrale Rolle, welche der intensiven Beziehung zwischen der beratenden Person und 

der Klientin, dem Klienten zukommt, unterscheidet sich der personenzentrierte Ansatz Rogers 

wesentlich von anderen Richtungen der Psychologie (vgl. Lüthring, 2002, S. 6). Und doch stellt 

eben gerade die Qualität dieser Beziehung eine erste Grundlage dar, welche es dem Individuum 

ermöglicht, sich selber zu entdecken und sich in vielfältige Richtungen zu entwickeln (vgl. Rogers, 

1980, S. 37). Die Therapeutin, der Therapeut hat also die Aufgabe, der Klientel ein Umfeld, eine 

Atmosphäre oder eine Beziehung zu bieten, welche ein Gefühl von Geborgenheit und Sicherheit 

vermittelt (vgl. Frick, 1985, S. 103). Der Personenzentrierte Ansatz verfolgt also nicht die Problem- 

lösung der Klientin/des Klienten, sondern kann als eine Unterstützung im Sinne einer angeleiteten 

Entwicklung verstanden werden (vgl. Rogers, 2007, S. 36). 

Um eine solche wachstumsfördernde Beziehung gestalten zu können, müssen drei Grundhaltun- 

gen gelebt werden. Rogers bezeichnet diese Grundhaltungen mit den Begrifflichkeiten Kongruenz, 

Empathie, Wertschätzung (vgl. Edinger, 2010, S. 8). Im Weiteren werden nun Werthaltungen des 

Personenzentrierten Ansatzes in Bezug auf die Erziehung detailliert beschrieben. 

19


2.1.4.2 Der Personenzentrierte Ansatz in Bezug auf das pädagogische Arbeitsfeld 

Rogers war bestrebt, seine Theorien in verschiedenen Facetten des Lebens einfliessen zu lassen. 

In der Schule sah Rogers eine Institution, in der zwischenmenschliche Beziehungen heranwach- 

sender Menschen massgebend gestaltet wurden (vgl. Rogers, 1986, S. 86). Diese Tatsache trieb 

ihn besonders an, mittels seiner therapeutischen Richtlinien auf das pädagogische Arbeitsfeld Ein- 

fluss zu nehmen. Rogers sah dabei Pädagogik und Psychotherapie nicht als voneinander getrenn- 

te Disziplinen an, sondern betonte die Überschneidung und das Ineinandergreifen der beiden Dis- 

ziplinen (vgl. Schneckenleitner, 2008, S. 17). 

Nachfolgende Hypothese beinhaltet auch eine unausgesprochene Forderung: „Wenn die Schaf- 

fung einer Atmosphäre des Akzeptierens, des Verstehens und des Respekts die wirksamste Basis 

zur Förderung des Lernens ist, das Therapie genannt wird, könnte dann diese Atmosphäre nicht 

auch die Basis für das Lernen sein, das Erziehung heisst“ (Rogers, 1973, S. 335). In seinen Wer- 

ken werden sodann den Bereichen der Schule und des Lernens ein grosses Gewicht beigemes- 

sen, dabei beinhalten sie explizite Ausführungen konkreter pädagogischer Überlegungen (vgl. 

Schneckenleitner, 2008, S. 18). Rogers strebt dabei keine blosse Wissensvermittlung an, sondern 

zielt auf eine Förderung des Lernens ab, welche den Schüler in die Verantwortung einbezieht, nur 

so kommt es zur Entfaltung des Lernenden (vgl. Edinger, 2010, S. 14). „Das sozial brauchbarste 

Lernverhalten in der modernen Welt ist jenes, bei dem das Lernen als Prozess gelernt wird; darin 

drückt sich aus, dass man ständig für Erfahrung offen ist und Wandlungsprozesse verarbeitet“ 

(Rogers, 1988, S. 176). 

2.1.4.3 Die drei Grundhaltungen des personenzentrierten Ansatzes 

Der Personenzentrierte Ansatz wie auch die personenzentrierte Erziehung ist durch die drei 

Grundhaltungen, welche in diesem Kapitel näher beschrieben werden, gekennzeichnet (vgl. 

Schneckenleitner, 2010, S. 53). Es geht dabei nicht um blosse Umsetzung der drei Wirkvariablen 

im Sinne einer Methode oder Verhaltensweise, es handelt sich vielmehr um eine ganzheitliche 

Orientierung, um eine „Seinsweise“ der Therapeutin. Daraus leitet sich ab, dass die Grundhaltun- 

gen auch nicht als getrennte „Variablen“ aufzufassen sind, sondern in einem funktionalen Zusam- 

menhang stehen (vgl. Keil, 2005, S. 3). 

Erste Grundhaltung: Kongruenz 

„Kongruenz beschreibt die Fähigkeit der Therapeutin, ein ganzheitlicher, integrierter und echter 

Mensch zu sein, der, wenn immer er es in der therapeutischen Situation für notwendig hält, trans- 

parent sein kann“ (Schneckenleitner, 2008, S. 20). Dieser Anspruch an die Echtheit, an klare Si- 

gnale und Authentizität beeinflusst auch die Arbeit eines Pädagogen positiv. „Er kann die Arbeit 

eines Schülers mögen oder nicht, ohne damit zu sagen, dass sie objektiv gut oder schlecht ist oder 

dass der Schüler gut oder schlecht ist. Er drückt nur sein Gefühl gegenüber dem Produkt aus, sein 

Gefühl, das in ihm existiert“ (Rogers, 1988, S. 118). 

20


Dabei geht es nicht nur um die Kommunikation allgemein. Das Verhalten, die Gestik und die Äu- 

sserungen einer Person müssen mit ihrem inneren Erleben, ihrem Fühlen und den eigenen Erwar- 

tungen, Denken oder Selbstbild übereinstimmen, sie müssen kongruent sein (vgl. Tausch & 

Tausch, 1991, S. 214). Die nachfolgende Grafik verdeutlicht die kongruente respektive inkongruen- 

te Beziehung zwischen eigenen Erfahrungen und Selbstbild. 

Kongurenz Inkongurenz 

Selsbstbild 

Abbildung 2: Modell nach Carl R. Rogers 

Erfahrungen bestätigen das Selbstbild. Es be- 

steht Kongruenz zwischen den Erfahrungen 

und der Selbstwahrnehmung 

Zweite Grundhaltung: Wertschätzung 

Erfahrungen decken sich nicht mit dem Selbst- 

konzept. Es besteht eine Inkongruenz zwischen 

den Erfahrungen und der Selbstwahrnehmung 

In der Darstellung des personenzentrierten Ansatzes wurde mehrmals auf die elementare Bedeu- 

tung einer wohlwollenden Beziehung und einem damit einhergehenden wertschätzenden Umgang 

hingewiesen. Nach Rogers kann also eine Lehrperson demzufolge den Lernenden mit einer Wert- 

schätzenden Grundhaltung besser auf seinem Lernweg unterstützen (vgl. Edinger, 2010, S. 18). 

Dabei ist mit der Wertschätzung eine Achtung und Anerkennung gegenüber den Gefühlen und 

Ansichten des Lernenden gemeint (vgl. ebd.). Wenn es dem Erzieher gelingt, diese wertschätzen- 

de, von Vertrauen geprägte Kommunikation aufzubauen, wird sich der Lernende in seinem Han- 

deln bestätigt fühlen und kann sich so besser entwickeln (vgl. ebd.). 

Dritte Grundhaltung: Empathie 

Der Begriff Empathie bedeutet, sich durch eine einfühlende Teilnahme in die emotionale Erlebnis- 

welt des anderen hineinzuversetzen. Es handelt sich dabei um eine gewisse Art des Mitfühlens 

und des Perspektivenwechsels, welche ein Eintauchen in die Welt des Gegenübers erlaubt. Die 

dabei wahrgenommenen Gefühle werden verbalisiert und haben so eine vertrauensfördernde Wir- 

kung auf die Beziehung und eine Förderung der Selbstaktivität zur Folge (vgl. Schmid, 1989, S. 

139). 

Erfahrung 

Selbstbild 

Erfahrung 

21


Edinger stellt die Empathie, welche auch oft als einfühlendes Verständnis bezeichnet wird, in fol- 

genden Zusammenhang: „Durch das aktive Zuhören erfährt der Lehrer einerseits etwas über 

die innere Welt des Schülers, andererseits fühlt sich der Schüler durch das empathische 

Verhalten des Lehrers oftmals verstanden, akzeptiert und erleichtert“ (Edinger, 2010, S. 21). 

2.1.5 Lerntheorien 

Die sogenannten „behavioristischen“ Ansätze der Lerntheorien nehmen keine Notiz von dem, was 

„in“ einer Person ist. Aus dieser Sichtweise werden Persönlichkeit und Verhalten ausschliesslich 

durch die äussere Umwelt geformt. Es reduziert sich alles auf Reiz und Reaktion. Exemplarisch 

betrachtet, könnte man die Persönlichkeit als die Zusammenstellung der Reaktionen einer Person 

auf die äussere Umgebung beschreiben. Man soll also nur die Situation einbeziehen, um zu ver- 

stehen, wieso eine Person etwas Bestimmtes tut und nicht nach Eigenschaften, Zuständen oder 

Dispositionen suchen. 

An der „behavioristischen“ Theorie wird oft bemängelt, dass sie sich auf reine „Stimulusvariablen“ 

konzentriert. Es wird hinterfragt, wie neues Verhalten, kreative Leistungen, Erfindungen und 

Kunstwerke entstehen. Wendet man sich vom radikalen Behaviorismus, dessen bekanntester Ver- 

treter Skinner ist, ab und richtet den Blick auf die Theorien des sozialen Lernens, verliert die obige 

Kritik an Kraft. Denn hier verbinden lerntheoretische Ansätze vermehrt kognitive Prozesse mit Ver- 

haltensabläufen. 

2.1.6 Kognitive Theorien 

Die Kognitiven Theorien befassen sich mit der Beziehung zwischen kognitiven und situativen Va- 

riablen. Sie beziehen sich darauf, dass es bedeutende Unterschiede gibt, wie Menschen Situatio- 

nen definieren. Es wird jener Prozess betont, durch den die Menschen ihre Empfindungen und 

Wahrnehmungen in organisierte Eindrücke der Realität umwandeln. 

Wie eine Person auf Informationen aus der Umwelt reagiert, ist nach Mischel (1973) vor allem von 

den folgenden Variablen abhängig: 

o Kompetenzen – was eine Person weiss, was sie kann und über welche Fähigkeiten sie 

verfügt, bestimmte Verhaltensresultate und Kognitionen herzustellen. 

o Strategien der Enkodierung – die Art und Weise, wie eine Person Informationen verar- 

beitet, d.h. wie eine Person selektiv ihre Aufmerksamkeit verteilt, kategorisiert und Asso- 

ziationen herstellt. 

22


o Erwartungen – die Antizipation möglicher Ergebnisse bestimmter Handlungen in bestimm- 

ten Situationen. 

o Persönliche Werte – die Bedeutung, die eine Person Ereignissen, Menschen und Aktivitä- 

ten zumisst. 

o Selbstregulierende Systeme und Pläne – die Art von Regeln, welche eine Person ent- 

wickelt hat, um ihr Verhalten zu steuern, zur Bewertung ihrer eigenen Effektivität und um 

Ziele zu bestimmen. 

Wie diese Variablen bei einer Person festgelegt werden, ergibt sich nach Mischel (1973) aus indi- 

viduellen Beobachtungen, aus Interaktionen mit anderen Menschen und mit der Umwelt. Wenn 

also Menschen unterschiedlich auf dieselben Umweltreize reagieren, liegt es daran, dass Unter- 

schiede in den oben genannten Personen-Variablen vorliegen. Diese Personen-Variablen stehen 

jedoch nicht isoliert, sondern wirken ständig im Spiel mit der adaptiven Flexibilität des menschli- 

chen Verhaltens. Beispielsweise benimmt man sich bei einem Geschäftsessen anders als bei ei- 

nem Besuch eines Fussballmatchs. Wo also viele Verhaltensweisen respektiert werden, werden 

Personenvariablen zu grösseren Unterschieden im Verhalten führen als in Situationen, in denen 

das Verhalten strenger vorgeschrieben ist. 

An den kognitiven Theorien wird hauptsächlich bemängelt, dass die Emotionen als Bestandteil der 

Persönlichkeit nicht beachtet werden. Die kognitiven Theorien konzentrieren sich eher auf rein 

rationale Variablen. Schultheis verweist auf Studien von Bower (1981) und Zajonc (1980), die er- 

härtete Indizien festgestellt haben nach denen Emotionen eine bedeutende Wirkung auf kognitive 

Prozesse wie Gedächtnis, Entscheidungsfindung und Reaktionszeit haben. 

2.1.7 Definitionen 

Den Begriffen „Person“ und „Persönlichkeit“ wurden im Laufe ihrer Wortgeschichte unterschiedli- 

che und teilweise gegensätzliche Bedeutungen zugeordnet. Um Unklarheiten zu vermeiden, defi- 

nierten zahlreiche Persönlichkeitsforscher das Wort „Persönlichkeit“ für den jeweils eigenen Ge- 

brauch, sodass sich ein breites Spektrum an verschieden akzentuierten Definitionen entstand. So 

berichtet G. W. Allport schon 1937 über mehr als 50 verschiedene Verwendungen dieses Termi- 

nus. Greift man verschiedene solcher Person- und Persönlichkeitsdefinitionen heraus, so wird die 

Vielseitigkeit und Unterschiedlichkeit der Begriffsdefinitionen deutlich: 

o Lersch (1938, S. 11-16) sieht eine Person als die „Grundform menschlichen Seins“ und 

benennt es als Aufgabe der Allgemeinen Psychologie, den „Horizont einer Gesamtauffas- 

sung vom Menschen und seiner Stellung in der Welt zu gewinnen“. 

23


o Wellek (1966, S. 51-56) beschreibt die Persönlichkeit als „ganzheitliches seelisches Sein in 

seiner jeweiligen Einmaligkeit“, als das „blutvoll Einmalige eines Lebendigen“. 

o Thomae (1968, S. 103-124) sieht die Persönlichkeit als den „individuellen Aspekt des 

Menschseins”, den „Inbegriff einer zum Sinngebilde der Individualität integrierten Reihe 

von Ablaufgestalten oder Prozessen”. Die Persönlichkeit des Menschen entspricht damit 

nach Thomae der Lebensgeschichte des Menschen. 

o H. J. Eysenck (1953, S. 2) sieht in der menschlichen Persönlichkeit die mehr oder weniger 

feste und überdauernde Organisation des Charakters, des Temperaments, des Intellekts 

und der Physis eines Menschen. Diese Organisation determiniert seine einzigartige An- 

passung an die Umwelt. 

o Guilford (1964, S. 6-19) erachtet die Persönlichkeit eines Individuums als „seine einzigarti- 

ge Struktur von Persönlichkeitszügen (traits)“. Insbesondere in dieser Definition wird auf 

die Bedeutung von „traits“ hingewiesen, wobei als „trait“ jeder abstrahierbare und relativ 

konstante Persönlichkeitszug bezeichnet wird, hinsichtlich dessen eine Person von ande- 

ren unterscheidbar ist (vgl. Weinert 2004, S. 132). 

Obwohl diese Definitionen der Persönlichkeit sehr verschieden sind, besteht bei den zitierten Auto- 

ren doch Einigkeit darüber, dass der Begriff Persönlichkeit im Zeitablauf als relativ konstant und 

stabil anzusehen ist. 

Stabilität und Konsistenz wird demnach von vielen Persönlichkeitsforschern als ein grundlegendes, 

unverzichtbares Definitionsmerkmal von Persönlichkeit eingeschätzt (vgl. Laux 2003, S. 15-21). 

Einen aktuellen Definitionsversuch liefert dabei beispielsweise Weinert (2004, S. 131), der Persön- 

lichkeit letztlich als „ein einzigartiges und relativ stabiles Muster von Verhaltensstilen, Denkprozes- 

sen und Emotionen einer Person“ definiert. 

2.1.8 Perspektiven von Persönlichkeit 

In der psychologischen Forschung werden dem Begriff „Persönlichkeit“ zwei unterschiedliche Be- 

deutungen zuteil, die aufgrund der verwendeten Perspektiven differenziert werden müssen. 

Die erste Sichtweise stellt die Perspektive eines distanzierten Beobachters dar (vgl. Weinert 2004, 

S. 131). Bei der „Persönlichkeit“ aus der Beobachterperspektive kann sich diese auf den gesell- 

schaftlichen Ruf einer Person beziehen, also auf die Art und Weise, wie sie von anderen – hierun- 

ter beispielsweise von Freunden oder Kollegen – gesehen und beschrieben wird. Dies bezieht sich 

auf die Menge an Wertschätzung, Achtung oder Status, die einer Person in einer sozialen Gruppe 

gewährt wird (vgl. Weinert 1998, S. 113). 

24


Eine zweite mögliche Sichtweise ist die Perspektive der handelnden Person (vgl. Weinert 2004, S. 

131). Dabei soll nach Erklärungen gesucht werden, aufgrund welcher Prozesse sich eine Person in 

einer charakteristischen Weise verhält. Hierbei werden innere Strukturen von Individuen beschrie- 

ben, die nicht unmittelbar offensichtlich sind. Diese Sichtweise stellt also die Persönlichkeit aus der 

Sicht der Person selbst dar, ist „privat“ und daher subjektiv und nicht beobachtbar (vgl. Weinert 

1998, S. 114). 

Fraglich ist nun, welcher der beiden Persönlichkeitsbegriffe Verwendung finden kann, wenn bei- 

spielsweise der Wirkungszusammenhang der Persönlichkeit auf Interaktionen untersucht werden 

soll. Solche Untersuchungen sind auch Gegenstand der Organisationspsychologie, die einen 

Zweig der Psychologie darstellt, der sich mit der Wechselwirkung von Individuen und Organisatio- 

nen befasst. Er beinhaltet die Beschreibung und Veränderung von Erleben, Verhalten und Einstel- 

lungen von Menschen in Organisationen, sowie mit den Bedingungen, die diese Zustände und 

Veränderungen beeinflussen (vgl. Schuler/Brandstätter 1995, S. 1). Da sich der Persönlichkeitsbe- 

griff aus der Perspektive der handelnden Person auf das Innenleben einer Person bezieht und 

dieses nicht direkt beobachtbar ist, erscheint diese Perspektive weniger geeignet, um die Persön- 

lichkeit in diesem Rahmen zu beschreiben (vgl. Weinert 2004, S. 132). Die Organisationspsycho- 

logie kann sich somit ausschliesslich mit der Beschreibung von „Persönlichkeit“ aus der Perspekti- 

ve des Beobachters beschäftigen, denn diese Perspektive ermöglicht die notwendige empirische 

Nachprüfbarkeit der zu erfassenden Persönlichkeitsmerkmale. Diese Überlegungen von Maurer 

(2006, S. 5) kann man auf die Forschung in den Sozialwissenschaften und somit auf die vorliegen- 

de Masterarbeit übertragen. 

2.1.9 Kontroverse: Person versus Situation 

Neben der Diskussion um verschiedene Ansätze zur Definition des Persönlichkeitsbegriffs und der 

Berücksichtigung gegensätzlicher Persönlichkeitsperspektiven wird immer wieder auch eine 

grundsätzliche Diskussion über die Ursachen menschlichen Verhaltens geführt. Diese als „Person 

vs. Situation“ - Kontroverse bekannte Diskussion setzte an der Fragestellung an, ob menschliches 

Verhalten und Erleben durch Merkmale einer Person selbst, oder durch den Einfluss der Umwelt, 

der Situation ausgelöst wird. Eigenschaftstheoretiker führen die Ursachen von Verhaltensweisen 

vorwiegend auf bestimmte menschliche Eigenschaften zurück. Vertreter des Situationismus ver- 

weisen hingegen auf die grosse Bedeutung des Einflusses der jeweiligen Situation, in der sich eine 

Person befindet. Diese beiden Positionen haben sich einander genähert. Der Interaktionismus 

bildet eine Synthese aus beiden Ansätzen, indem sowohl Personen- als auch Situationseinflüsse 

berücksichtigt werden. Im Anschluss an diese interaktionistische Konzeption entwickelte sich dann 

jedoch eine Debatte insbesondere um die Gewichtung der Person- und Situationsanteile am 

menschlichen Verhalten und Erleben (vgl. Maurer, 2006, S. 6). 

25


Aufgrund der Vielzahl der Instrumente zur Messung solcher Persönlichkeitseigenschaften herrsch- 

te zunächst jedoch Uneinigkeit bezüglich eines allgemein akzeptierten Konzepts grundlegender 

Persönlichkeitsmerkmale. Allerdings ist seit Anfang der 1980er Jahre ein wachsender Konsens zu 

erkennen, wonach das Fünf-Faktoren-Modell der Persönlichkeit zumindest eine gute Arbeitsgrund- 

lage darstellt (vgl. Maurer, 2006, S.7). Dieses Fünf-Faktoren-Modell wird im Kaptiel 2.4 detailliert 

vorgestellt. 

Zunächst wird nun genauer auf die Persönlichkeit der Lehrperson eingegangen. 

2.2 Lehrerpersönlichkeit 

Da in dieser Arbeit die Persönlichkeit der schulischen Heilpädagogin, des schulischen Heilpädago- 

gen im Zentrum steht, dazu aber keine wissenschaftliche Literatur gefunden werden konnte, wird 

die Fachliteratur über die Lehrerpersönlichkeit verwendet. Denn der Beruf der Lehrperson kommt 

demjenigen der schulischen Heilpädagogin, dem schulischen Heilpädagogen am nächsten. Eben- 

falls „verwandt“ wären die Berufe der Logopädinnen und Logopäden, sowie die der Psychomotorik- 

therapeutinnen und –therapeuten, doch auch in diesen Fachgebieten gibt es nur spärlich Literatur 

über den Persönlichkeitsbegriff. Die Anlehnung an die Fachliteratur zur Lehrerpersönlichkeit drängt 

sich ausserdem auf, weil die meisten schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen zuvor als 

Lehrpersonen gearbeitet haben. 

Erinnerungen an die Schulzeit sind erfahrungsgemäss gekoppelt an mehr oder weniger positive 

Erlebnisse mit den entsprechenden Lehrpersonen. Im Volksmund wird von „guten“ und „schlech- 

ten“ Lehrpersonen gesprochen, zu denen man „gern“ oder „nicht gern“ in die Schule geht, bei de- 

nen man „viel“ oder „wenig“ lernt, die die Klassen „gut“ oder „schlecht“ im Griff haben und von 

Klassen, die „alles“ für die Lehrperson machen würden oder die im Unterricht „unausstehlich“ sind. 

Beliebte Fächer werden an beliebte Lehrpersonen gekoppelt, schlechte Leistungen mit schlechten 

Lehrpersonen begründet 

Was aber macht eine „gute“, „beliebte“ Lehrperson aus? Döring (1931) erarbeitete in einem beina- 

he empirischen Verfahren sogenannte Individualitätsbilder von Mitgliedern einer Arbeitsgemein- 

schaft, die er als „ausgezeichnete“ Pädagogen kannte. Daraus leitete er das „Wesensbild des be- 

rufenen Lehrers“ (Döring, 1931, S. 396) ab. Dabei zeigte sich nach Döring (ebd.) als Hauptpersön- 

lichkeitsmerkmal des „berufenen Lehrers“ der „sittliche Charakter“, welcher sich wie folgt äussert: 

o Vorbildlicher Lebenswandel. 

o Fester, auf ein wertvolles Ziel gerichteter Wille. 

o Unermüdlicher Fleiss. 

o Stets überzeugungsgeleitetes Handeln. 

o Innere Wahrhaftigkeit. 

26


o Gerechtigkeit. 

o Selbstbeherrschung. 

o Glauben an die Sinnhaftigkeit des Weltgeschehens. 

Döring teilte die Persönlichkeit des Lehrers, der Lehrerin im Sinne einer Terminologie in einen We- 

sensvordergrund (ästhetische und soziale Lebensform) und in einen Wesenshintergrund (theoreti- 

sche, ökonomische und politische Lebensform). Lehrerseits ist bei richtiger Vereinigung und Plat- 

zierung dieser Wesenszüge laut Döring zu erwarten: 

o „Hohe beschwingende Liebe zu seinem Beruf“ (Döring, 1931, S. 396) 

o „Knospende Menschen ihrer Reife und Vollendung entgegenzuführen“ gilt ihm als welt- 

schönste Aufgabe (ebd.). 

o „Die Liebe zum Beruf ist der Sonnenglanz, der das ganze Bild des berufenen Lehrers 

übergoldet“ (ebd.). 

Schülerseits ist laut Döring folgende Reaktion zu erwarten: 

o „Die Kinder aber verehren ihn. Er ist für sie der Inbegriff menschlicher Vollkommenheit. 

Und in ihrer Verehrung klingen Achtung, Schwärmerei, Bewunderung, Wertschätzung, Lie- 

be, Ehrfurcht in einem einzigen Gefühl zusammen“ (ebd.). 

Diese Vorstellungen scheinen nach heutigem Verständnis mehr utopisch als realistisch zu sein. 

Döring erwähnte ausserdem nicht, wie und wo solche Lehrpersonen in genügender Anzahl zu fin- 

den seien. Ausserdem zeigte er nicht auf, ob bei vollständiger Erfüllung dieses „Tugendkatalogs“ 

tatsächlich ein erfolgreiches Lehrerwirken erwartet werden kann. 

Caselmann (1970) wertete 600 Aufsätze, die von Studenten, Referendaren und Junglehrern zum 

Thema „Schildern sie einen ihrer Lehrer“ geschrieben wurden, aus. Daraus leitete er die folgenden 

zwei Kategorien von Lehrerpersönlichkeitstypen her: 

o Logotrop, wenn es ihm in erster Linie um Bildungsideal und Bildungsziel geht. Lehrstoff 

und Weckung der Begeisterung für die Kulturwerte sind ihm wichtig. 

o Paidotrop, wenn es ihm in erster Linie nicht um den Wissensstoff, sondern um das Kind 

geht. Der Umgang mit jungen Menschen ist ihm wichtiger als die Wissenschaft. 

Die Theorien von Döring und Caselmann sind nur zwei unter anderen, die zwischen 1930 und 

1990 systematisch versuchten, die Lehrerpersönlichkeit fassbar zu machen. 

Weiters untersuchte Müller-Fohrbrodt (1973) Lehrpersonenmerkmale mittels Persönlichkeitstest. 

Es handelte sich dabei um den „16-Persönlichkeits-Faktoren-Test“ von Cattell, welcher ein Vor- 

gänger des NEO-FFI ist, der im Kapitel 2.4.2.4 erläutert wird und die Grundlage für den Fragebo- 

gen dieser Arbeit bildet. 

27


Bei den Untersuchungen, die Müller-Fohrbordt (1973) durchführte, zeigten sich aber nur gering 

ausgeprägte Lehrpersonenmerkmale: 

Generell lässt sich sagen, dass es eine geschlossene Lehrergruppe mit besonderen, speziell für sie 

charakteristischen Persönlichkeitsmerkmalen nicht gibt.... Lehrer unterschiedlicher Schularten unterscheiden 

sich voneinander nicht mehr und nicht minder als Lehrer generell von solchen Personen, 

die nicht Lehrer werden wollen, aber eine vergleichbare Ausbildung absolvieren. (Müller- 

Fohrbordt, 1973, S. 122) 

Schultheis schreibt, dass Washburne & Heil in einem Forschungsprojekt feststellten, dass Lehrer- 

variablen je nach Schulklasse („angenehme“ versus „unangenehme Klasse“), nicht stabil sind und 

unterschiedliche Effekte haben. Der schulklassenabhängige Unterschied im Interaktionsstil eines 

Lehrers oder einer Lehrerin kann so gross sein, dass beispielsweise sehr „dominante Lehrperso- 

nen“ in „angenehmen“ Klassen ein eher indirektes, schülerzentriertes Verhalten zeigen (vgl. 

Schultheis, 2009, S. 35). 

Trotz dieser Wechselwirkungen lassen sich Forschungen finden, die replizierbare Unterschiede in 

der Persönlichkeit von Lehrpersonen ausmachen konnten. Hier wären beispielsweise die Untersu- 

chungsergebnisse in einigen Temperamentsdimensionen des Guildford-Zimmermann- 

Temperament-Survey (GZTS) (1948) aufzuführen. Dabei zeigten, laut Schultheis (2009, S. 35), als 

gut beurteile Lehrer höhere Werte in den folgenden Kategorien: 

o „emotionaler Stabilität“ 

o „Objektivität“ 

o „Freundlichkeit/Verträglichkeit“ 

o „persönliche Beziehung/Kooperation“ 

o „Tätigkeitsdrang/Tatkraft“ 

Schultheis (2009) wendet aber ein, dass obwohl diese Ergebnisse sehr ermutigend erscheinen, 

andere Forschungsprojekte wie das von Ryans (1970), in das über 6000 Lehrerinnen und Lehrer 

involviert waren, keine neuen Erkenntnisse über Personenunterschieden zwischen als gut bzw. 

weniger gut eingeschätzten Lehrerinnen und Lehrern hervorgebracht haben (vgl. Schulheis, 2009, 

S. 35). 

Eine weitere Vorgehensweise, um Einsichten über Auswirkungen von Persönlichkeitszügen auf 

konkrete Lehrer-Schüler-Interaktionen zu gewinnen, ist der Psychologischen Diagnostik entnom- 

men (vgl. ebd.). 

Im Rahmen einer Diagnose von Unterrichtsqualitäten und dem Umgang von Lehrpersonen mit 

Vorkenntnislücken bei Lernenden fanden Weinert et al. (1989) als wichtigstes Merkmal den unter- 

stützenden Kontakt der Lehrperson gegenüber den Lernenden. Die Anpassung der Lehrpersonen 

an die Bedürfnisse der Lernenden und ihre Geduld mit langsamen Lernenden wirkten sich laut 

Weinert et al (1992) auch positiv auf deren Lernmotivation aus. 

28


Die oben erwähnten Forschungsresultate sind teilweise jedoch widersprüchlich. Bircher fasst es in 

folgendem Zitat zusammen: 

Es gibt aus den folgenden Gründen kein validiertes Instrument zur Eignungsabklärung für den Lehrer- 

bzw. Lehrerinnenberuf: Aus wissenschaftlicher Sicht hat man heute zuwenig übereinstimmende 

Vorstellungen, welche Faktoren eine gute Lehrerpersönlichkeit ausmachen. Die Lehrerpersönlichkeit 

kann in einem Testverfahren nicht gemessen werden. Der Mensch entwickelt sich während 

seiner Berufslaufbahn permanent weiter. (Bircher, 1999, S. 26) 

Aktuellere Literatur liegt zum Lehrerverhalten vor. Da das Lehrerverhalten ausschlaggebend für die 

Interaktion ist, welche einen Teil der Hauptfragestellung dieser Arbeit bildet, folgt nun ein Unterka- 

pitel in die Theorie des Lehrerverhaltens. 

2.2.1 Lehrerverhalten 

Der Beruf der Lehrpersonen, sowie der, der schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen 

fordert unterschiedliche Kompetenzen. Das Kompetenzprofil für schulische Heilpädagogin- 

nen/Heilpädagogen der HfH ist im Kapitel 1.2 grob aufgeführt. 

Bauer (2008, S. 53) führt Kompetenzen wie fachliches Können, starke persönliche Präsenz und 

Ausstrahlung, flexibles Reagieren auf sich ständig verändernde Situationen genau so wie intuitives 

Gespür, Verständnis für völlig unterschiedliche Schüler- und Schülerinnenpersönlichkeiten, Wider- 

standskraft und vor allem Führung auf. „Führung ihrerseits braucht Bildung. Wer führt, sollte wis- 

sen, warum und wohin er Menschen führen soll. Er sollte begründen können, warum er einem be- 

stimmten Menschenbild folgt“ (Bueb, 2009, S. 20). Auch Bueb betont die Wichtigkeit der Führung. 

Um diese adäquat zu machen, braucht es aber Bildung, respektive Ausbildung. 

Es ist wichtig, dass eine Lehrperson mit den Lernenden sofort den Kontakt herstellen und ihre 

Aufmerksamkeit gewinnen kann. Eine Lehrperson soll nicht nur die schulischen Leistungen der 

Lernenden in den Vordergrund stellen, sondern sie als Persönlichkeiten wahrnehmen (vgl. Bauer, 

2008, S. 56). Guter Unterricht hängt neben der fachlichen Kompetenz einer Lehrperson wesentlich 

von ihrem Auftreten ab. Wie sie den Lernenden begegnet und das Klassenklima gestaltet. Die 

pädagogische und emotionale Haltung der Lehrperson, ihr ganzes Verhalten und Auftreten dem 

anderen gegenüber sind wichtig (vgl. Frick, 2007, S. 201). 

Für die Tätigkeit in einem heilpädagogischen Umfeld sind die Überlegungen von Myschker (2009) 

besonders relevant. Er schreibt, dass es Zusammenhänge zwischen Lehrerverhalten und Verhal- 

tensauffälligkeiten bei Schülerinnen und Schülern geben kann. Faktoren, welche Verhaltensauffäl- 

ligkeiten bei Lernenden hervorrufen oder verstärken können, sind vorwiegend lehrerzentrierter 

Frontalunterricht, sprachliche Dominanz der Lehrpersonen, Orientierung bezüglich Arbeitstempo 

und Aufgabenschwierigkeit am Durchschnitt der Klasse, unbewusste Förderung von Stigmatisie- 

rungen und Beschränkung auf Lehrstoffvermittlung und dessen Überprüfung (vgl. Myschker, 2009, 

S. 142). 

29


Myschker (2009) betont hauptsächlich, wie das Verhalten einer Lehrperson, welches man auf 

schulische Heilpädagogen und Heilpädagoginnen übertragen kann, nicht sein sollte. Frick (2007) 

und Bauer (2009) betonen dagegen, welche Verhaltensweisen förderlich für die schulische Tätig- 

keit sind. 

2.2.2 Lehrerverhalten in verschiedenen Ansätzen 

Es gibt unterschiedliche wissenschaftliche Ansätze, welche die Grundlage für bestimmtes Lehrer- 

verhalten bilden. Myschker (2009) unterteilt diese in den psychoanalytischen, den individualpsy- 

chologischen, den entwicklungspsychologischen, den humanistisch-psychologischen, den lern- 

theoretischen sowie den pädagogisch-therapeutisch oder integrativen Ansatz (vgl. Myschker, 

2009, S. 202). 

Das Lehrerverhalten spielt vor allem beim psychoanalytischen Ansatz eine wichtige Rolle. Denn 

die Lehrperson interveniert bei Störungen, beispielsweise mit bewusstem Ignorieren, direktem 

Appell, Versprechung und Belohnung etc. Diese Interventionsmöglichkeiten werden auch im lern- 

theoretischen Ansatz eingesetzt (vgl. Myschker, 2009, S. 221). 

Lehrpersonen, die sich nach dem lerntheoretischen Ansatz verhalten, verstärken oder löschen 

systematisch erwünschtes bzw. unerwünschtes Verhalten. Die Modifikation des Schülerverhaltens 

kann beispielsweise mittels Token-System (Verstärkerprogramm), Modelllernen oder Vertragsar- 

beit erfolgen (vgl. Myschker, 2009, S. 232). 

Beim individualpsychologischen Ansatz nimmt die Lehrperson in verschiedenen Phasen eine 

wichtige Rolle ein. Während der Beziehungsphase muss die Lehrperson darauf achten, konse- 

quent auf Minimalregeln zu bestehen und von Leistungsdruck zu entlasten. Die Lehrperson zeigt 

ein konsequentes Zuwendungsverhalten. Während der Leistungsphase ermutigt sie stetig. Wäh- 

rend der Sozialisierungsphase stabilisiert sich das Selbstwertgefühl der Lernenden. Ist ein Kind in 

der Individualisierungsphase, zeigt es bereits erhöhte Leistungsbereitschaft sowie erste intrinsi- 

sche Lernmotivation und die Lehrperson kann die Beziehung etwas lockern (vgl. Myschker, 2009, 

S. 223). 

Zum Lehrerverhalten aus entwicklungspsychologischer Sicht kann gesagt werden, dass sich 

der Verhaltens- und Lehrstil konkret auf die Entwicklungsstufen der Kinder bezieht. So können 

beispielsweise Körperkontakt und körperliches Eingreifen auf einer bestimmten Stufe häufig einge- 

setzte Techniken sein (vgl. Myschker, 2009, S. 229). 

Beim humanistisch-psychologischen Ansatz gilt, dass Lernsituationen je länger je mehr schü- 

lerzentriert organisiert werden. Achtung, Wärme, Rücksichtnahme, Echtheit und einfühlendes Ver- 

stehen sind nur einige Werte dieses Ansatzes, die im Zentrum stehen (vgl. Myschker, 2009, S. 

229). 

30


Verhält sich eine Lehrperson gemäss pädagogisch-therapeutischem Ansatz, baut sie ein bin- 

dungsförderliches Verhältnis zwischen sich und dem Kind auf. Deshalb muss sich die Lehrperson 

auf die Ressourcen des Kindes einstellen, ansonsten ist es nicht möglich, ein bildungsförderliches 

Verhältnis aufzubauen. Das Lehrerverhalten soll aber auch Engagement, Situationsübersicht und 

ständige Hilfsbereitschaft kommunizieren. Ein Kind soll erfahren, dass es wertvoll ist, und dass es 

selbstbestimmte Ziele finden und verfolgen kann (vgl. Myschker, 2009, S. 239). 

Die mehrperspektivische Betrachtung des Lehrerverhaltens ist ein Prinzip für die heilpädagogi- 

sche Tätigkeit. Mehrperspektivisch heisst aber nicht beliebig oder willkürlich, sondern theoriegelei- 

tet und der Situation angepasst, denn: „Die Betrachtung eines Problems im Lichte unterschiedli- 

cher Theorien reduziert die Schattenbereiche“ (Vernooij & Wittrock, 2008, S. 13). 

2.2.3 Lehrertypen 

Den Spruch: „Typisch Lehrer“ haben wohl alle Lehrerinnen und Lehrer schon einmal gehört. In der 

wissenschaftlichen Literatur werden allerdings verschiedene Lehrertypen unterschieden. Höhmann 

(2009) unterteilt die verschiedenen Lehrertypen in vier Kategorien. Er unterscheidet zwischen dem 

pädagogisch enthusiastischen, dem engagiert pragmatischen, dem strukturiert erlassorientieren 

und dem auf das Fach orientierten Lehrertyp. 

Der pädagogisch enthusiastische Lehrertyp ist Tag und Nacht für seine Schülerinnen und 

Schülern, aber auch für deren Eltern erreichbar. Er setzt sich voll und ganz für sie ein. So ist es für 

ihn selbstverständlich, dass er in den Ferien Ausflüge oder Lager durchführt. Alles was er ent- 

scheidet, betrachtet er aus der Sicht der Kinder. Der Lehrplan ist für ihn zweitrangig und Abma- 

chungen aus dem Team setzt er nur um, wenn es seinen Schülerinnen und Schülern dient. 

Der engagiert pragmatische Typ wägt zwischen den Ansprüchen der Schülerinnen und Schülern, 

der Eltern, dem Schulleiter aber auch der einzelnen Fächer ab. Er kann sein Privat- und Berufsle- 

ben gut ausbalancieren. Ein positiv gestaltetes Klassenklima ist ihm wichtig. An Lehrpläne und 

Abmachungen im Team hält er sich. Wenn er es jedoch für nötig erachtet, weicht er auch davon 

ab. 

Der strukturiert erlassorientierte Lehrertyp sieht vor allem die Sachebene. Er kennt alle Regeln 

und Abmachungen genau. Seine Auskünfte sind sachlich korrekt. In Konfliktsituationen handelt er 

transparent. Er hält sich strikt an den Dienstweg und wenn er davon abweichen muss, sichert er 

sich vorher beim Schulleiter ab. 

Der auf das Fach fokussierte Lehrertyp liebt seine Fächer und will die Schülerinnen und Schüler 

dafür begeistern. Lernende, die sich begeistern lassen, fördert er zusätzlich. Die anderen werden 

von ihm lediglich akzeptiert, die Aufmerksamkeit erhalten sie jedoch nicht (vgl. Höhmann, 2009, S. 

24). 

31


Meyer (2009, S.18) teilt in zwei Typen ein. Er spricht von Dozenten und Pfadfindern und schreibt: 

„Der Dozent unterrichtet ein Fach, der Pfadfinder unterrichtet Kinder“. Der Autor beschreibt seine 

eigenen Erfahrungen mit verschiedenen Lehrertypen, mit denen er gute Erinnerungen verbindet. 

Diese hatten die Eigenschaften, dass sie der Jugend auch einmal das Vorrecht gaben, über ein 

Ziel hinauszuschiessen. Ihre Ruhe und Bescheidenheit ermöglichten Mussestunden. Obwohl sie 

es besser wussten, waren sie keine „Besserwisser“. Eine Lehrperson lebte das vor, wovon sie 

lehrte und erzählte (vgl. Meyer, 2009, S. 30). 

All diese verschiedenen Lehrertypen haben unterschiedliche Qualitäten, aber auch Mängel. 

2.2.4 Führungsstil 

Dubs (2009) schreibt zum Führungsstil von Lehrerinnen und Lehrern, dass die Auffassung von 

Lewin, Lippitt & White (1939) immer noch verbreitet sei: Ihrer Meinung nach lassen sich drei allge- 

meingültige Führungsstile - den autoritären, den demokratischen und den Laissez-faire-Stil - unter- 

scheiden und anzustreben sei der demokratische (sozial-integrative) Führungsstil (vgl. S. 85). Ge- 

mäss Dubs steht ein Unterrichtsstil in stetiger Wechselwirkung mit den Zielen, Methoden und Vor- 

aussetzungen der Schülerinnen und Schülern. Aktuelle Strömungen gehen davon aus, dass es 

nicht nur einen richtigen Führungsstil gibt, sondern dass die Kunst der Unterrichtsführung darin 

liegt, diesen je nach Situation zu variieren (vgl. S. 91). 

Unabhängig vom Führungsstil benötigt eine Lehrperson verschiedene Kompetenzen, die ihr Ver- 

halten in der Unterrichtsführung beeinflussen. So schreibt Frick (2007), dass eine Lehrperson über 

vier wichtige Kompetenzen verfügen sollte. 

o Sozialkompetenz: Die Lehrperson interessiert sich für die Schülerinnen und Schüler, hat 

Freude am Umgang mit Menschen und kann das Gefühl vermitteln, dass sie wichtig sind. 

o Kommunikationskompetenz: Die Lehrperson kann zuhören, angemessen auf verschie- 

dene Fragen oder Aussagen reagieren sowie die richtigen Worte finden. 

o Beziehungskompetenz: Die Lehrperson kann Nähe, aber auch schwierige interaktive 

Prozesse aushalten. Sie kann eigene Bedürfnisse formulieren, aber wenn nötig kann sie 

sich auch zurücknehmen. 

o Selbstkompetenz: Die Lehrperson kann das eigene Handeln reflektieren, wenn nötig 

Schwächen eingestehen und sich gegebenenfalls für ihr Tun entschuldigen. Sie muss die 

Übersicht behalten und in schwierigen Situationen Ruhe bewahren (vgl. S. 202). 

Lehrpersonen verfügen nicht einfach über diese Kompetenzen, sondern müssen die eine oder 

andere erwerben. Narr (2002) verweist ebenfalls auf notwendige Kompetenzen, über die eine 

Lehrperson verfügen soll. Seiner Ansicht nach muss eine Lehrperson das Gefühl des Vorwärts- 

32


kommens vermitteln können. Sie soll einen Unterricht ermöglichen, in welchem durch Inhalte und 

Arbeitstechniken vorzeigbare Produkte entstehen. Durch die Ausbildung von Kompetenzen nimmt 

die Professionalität zu. Das dadurch gewachsene Bewusstsein ermöglicht ein sicheres Auftreten, 

was im Umgang mit den Schülerinnen und Schülern unterstützend wirkt. Ob die erworbenen Kom- 

petenzen so angewendet werden, dass sie die Schülerinnen und Schüler stärken, hängt jedoch 

von der Haltung der Lehrperson ab. Im Gegensatz zu den Kompetenzen lässt sich die innere Hal- 

tung nicht trainieren. Diese kann aber durch das äussere Handeln (Kompetenzen) beeinflusst wer- 

den (vgl. Narr, 2002, S. 126ff.) Die Haltung, welche stark von der Persönlichkeit einer Lehrperson 

beeinflusst wird, und die Kompetenzen einer Lehrperson stehen also in einer stetigen Wechselwir- 

kung. 

2.3 Fünf-Faktoren-Modell 

Die menschliche Persönlichkeit zu beschreiben und zu erfassen hat eine lange Tradition. Der Ur- 

sprung der Frage, was die Persönlichkeit des Menschen, den Charakter oder das Wesen eines 

Menschen ausmacht und wie sich diese Persönlichkeit erfassen lässt, geht zurück bis in die Antike 

(vgl. Maurer, 2006, S. 1). 

Es ist unumstritten, dass sich die Wissenschaft schon lange von solchen allzu vereinfachten Ein- 

ordnungen der menschlichen Psychologie distanziert hat. Dennoch ist es immer noch ein Bedürfnis 

der Persönlichkeitspsychologie, die grundlegenden Dimensionen der menschlichen Psychologie zu 

definieren und daraus ein Modell zu konstruieren, welches eine möglichst exakte Charakterisierung 

der menschlichen Persönlichkeit ermöglichen kann (vgl. ebd.). 

Mit dem Fünf-Faktoren-Modell, welches auch als „Big-Five“ bekannt ist, steht der Persönlichkeits- 

psychologie seit den 1980er Jahren ein einflussreiches Instrument zur Verfügung, welches den 

Ansatz verfolgt, die menschliche Persönlichkeit zu erfassen und zu beschreiben (vgl. ebd.). 

Durch die Auseinandersetzung mit der Thematik der Masterarbeit und der damit verbundenen 

Hauptfragestellung zeichnete sich immer klarer ab, dass ein Persönlichkeits-Psychologisches- 

Modell für die Bearbeitung des Forschungsfeldes unabdingbar ist. Im nächsten Kapitel, wird das 

Fünf-Faktoren-Modell und seine Entstehung übersichtlich dargestellt. Dabei sind die Bezeichnun- 

gen Fünf-Faktoren-Modell, Big-Five, Big-Five-Modell oder Big-Five-Profil, im Rahmen unserer Ar- 

beit synonym zu verstehen. 

33


2.3.1 Geschichte und Entwicklung des Fünf-Faktoren-Modells 

„Die Big-Five gelten momentan als das einflussreichste Persönlichkeitsmodell“ (Backhaus, 2004, 

S. 5). Dieser hohe Stellenwert des Fünf-Faktoren-Modells ist auf mehrere Gründe zurückzuführen. 

Zum einen verbindet das Fünf-Faktoren-Modell mit dem lexikalischen Ansatz und der Analyse von 

Fragebogen zwei wichtige Forschungstraditionen der Persönlichkeitspsychologie, welche ihren 

Ursprung anfangs des 20 Jahrhundert haben (vgl. Maurer, 2006, S. 12). 

Zum andern ist die Eigenschaft, welche dem Modell zu seiner Allgemeingültigkeit verholfen hat, die 

Tatsache zu erwähnen, dass sich andere Modelle darin integrieren lassen. Somit stellt das Big- 

Five-Profil eine fundierte Ausgangslage für weitere Erforschungen der Persönlichkeit dar (vgl. 

Backhaus, 2004, S. 8). Amelang und Borkenau untersuchten 1982 die Beziehung zwischen den 

etablierten Modellen von Cattell (1957), Eysenck (1970) und Guilford (1975) und stellten dabei fest, 

dass alle drei Modelle in einem übergeordneten Big Five-Modell abgebildet werden konnten. Wei- 

tere Untersuchungen in verschiedenen Staaten mit unterschiedlichen kulturellen, ökonomischen 

und geschichtlichen Hintergründen zeigten darüber hinaus die kulturübergreifende Gültigkeit des 

Modells auf (vgl. ebd.). 

Die Entwicklung des Fünf-Faktoren-Modells ist auf eine Forschungsreihe zurückzuführen, welche 

bereits 1936 begann, als Gordon Allport und Harold Odbert die psychologische Forschungswelt 

herausforderte (vgl. Howard & Howard, 2008, S. 23). Basierend auf der Grundannahme des lexika- 

lischen Ansatzes, dass alle relevanten Persönlichkeitsmerkmale in der natürlichen Sprache des 

Menschen repräsentiert sind (vgl. Maurer, 2006, S. 13), untersuchten sie eine ungekürzte Version 

des englischen Wörterbuchs auf Begriffe, welche die menschliche Persönlichkeit beschreiben. In 

einem ersten Schritt wurden 18’000 Begriffe gefunden, davon wurden in einem zweiten Schritt 

13’500 Begriffe herausgearbeitet, welche keine alltäglichen Persönlichkeitsmerkmale umschrieben. 

Allport und Odbert forderten die psychologische Fachwelt auf, die Begriffe in ein überschaubares 

Kategoriensystem einzuteilen (vgl. Howard & Howard, 2008, S. 23). 

1946 gelang es Cattell, die grosse Anzahl an persönlichkeitsbeschreibenden Begriffen auf ein 

handhabbares Mass zu reduzieren. In mehreren Schritten bildet er 16 sinnesverwandte Begriffs- 

gruppen (vgl. Maurer, 2006, S. 15). 

Wenige Jahre später machte Fiske einen Vorschlag, welcher die Begriffe in fünf Faktoren unterteil- 

te (vgl. Howard & Howard, 2008, S. 239). Mehrere Forschergruppen bestätigten später mit ihren 

Arbeiten die Einteilung in fünf Dimensionen (vgl. Backhaus, 2004, S. 5). 

Im Jahre 1980 konnte Goldenberg anhand mehrerer Studien sowohl mit Selbstbeurteilung als auch 

mit Fremdbeurteilung die Fünf-Faktoren-Struktur bestätigen. Da die fünf unabhängigen Dimensio- 

nen einen grossen Teil der menschlichen Persönlichkeitseigenschaften abzudecken vermochten, 

bezeichnete Goldenberg sie als „big“ und prägte letztlich den Begriff der „Big Five“. Das Fünf- 

Faktoren-Modell gewann zunehmend an Akzeptanz (vgl. Maurer, 2006, S. 18). 

34


Dennoch muss beachtet werden, dass in der Bezeichnung der einzelnen Faktoren bis heute keine 

Einigkeit herrscht (vgl. Backhaus, 2004, S. 5). 

Neben dem lexikalischen Forschungsansatz hat vor allem die Analyse von Fragebogenaktionen 

das Fünf-Faktoren-Modell mitgeprägt. Während beim lexikalischen Ansatz persönlichkeitsbe- 

schreibende Adjektive im Zentrum standen, galt das primäre Interesse des Fragebogenansatzes 

der Untersuchung einzelner Fragen oder Sätze (vgl. Maurer, 2006, S. 18). 

Eysenck identifiziert 1947 anhand der Fragebogenanalyse die beiden Dimensionen „Extraversion“ 

(E) und „Neurotizismus“ (N) (vgl. Backhaus, 2004, S. 5). Erst später wurde von der psychologi- 

schen Fachwelt anerkannt, dass die beiden Begriffe zwei Dimensionen der menschlichen Persön- 

lichkeit darstellen (vgl. Maurer, 2006, S. 18). 

McCrae und Costa ergänzten die beiden Dimensionen um den Faktor „Opennes to Experience“ 

(O). Aufbauend auf dieses Modell entwickelten sie 1976 das NEO-Inventory, einen Fragebogen zur 

Erfassung der Persönlichkeit (vgl. Maurer, 2006, S. 19). Neun Jahre später erweiterten sie ihr Mo- 

dell um die Faktoren „Agreeableness“ (A) und „Consicientiousness“ (C). Das NEO-Inventory wurde 

damit zum NEO-Fünf-Faktoren-Inventar (NEO-FFI). Der darauf abgestützte Test wird schon bald 

zum Standardmessverfahren für das Fünf-Faktoren-Modell (vgl. Howard & Howard, 2008, S. 240). 

2.3.2 Die Fünf Faktoren des Modells 

Das Fünf-Faktoren-Modell benennt fünf grundlegende Dimensionen der Persönlichkeit: 

Gewissenhaftigkeit 

Abbildung 3: Fünf-Faktoren-Modell 

Verträglichkeit 

Neurotiszismus 

Offenheit für 

Erfahrungen 

Extraversion 

35


Im diesem Kapitel werden die einzelnen Dimensionen genauer erläutert. Bei den Faktoren II – V 

stützt sich die Arbeit auf die Begriffe, welche im klassischen Fünf-Faktoren-Modell verwendet wer- 

den. Der Faktor I wird von Costa und McCare mit dem Oberbegriff Neurotizismus zusammenge- 

fasst (vgl. Ostendorf & Angleitner, 2004, S. 33). Da die Arbeit der Frage nachgeht, welche Persön- 

lichkeitsaspekte der Heilpädagogin, des Heilpädagogen sich positiv auf die Interaktionen zwischen 

Lehrperson und Kind auswirken, wird in dieser Arbeit der gegenpolige und positiv ausgerichtete 

Begriff - die „emotionale Stabilität“ - verwendet. 

Faktor I: Emotionale Stabilität 

Eine Person mit einem hohen Wert im Bereich der „Emotionalen Stabilität“ lässt sich als ausgegli- 

chen, kontrolliert, mutig und resistent umschreiben. Emotional stabile Personen können gut mit 

Stresssituationen umgehen und zeigen dabei keine sprunghaften, emotionalen Reaktionen. Des 

Weiteren zeichnet sie die Fähigkeit aus, Misserfolge und Rückschläge rasch zu überwinden. Sie 

können ihre Bedürfnisse gut kontrollieren. Eine weitere wichtige Facette ist die ausgeprägte 

Selbstsicherheit (vgl. Ostendorf & Angleitner, 2004, S. 33). 

Faktor II: Extraversion 

Eine extravertierte Persönlichkeit ist gesprächig, freundlich und aktiv. Menschen mit einer hohen 

Ausprägung im Bereich „Extraversion“ mögen die Gesellschaft anderer, sind herzlich, kontaktfreu- 

dig und fühlen sich in Gruppen wohl, sie sind dabei aber auch selbstbewusst und durchsetzungs- 

fähig. Extravertierte Personen sind heiter gestimmt, neigen zu Optimismus, sind dominant und sind 

offen für ausgefallene, waghalsige Unternehmungen (vgl. Ostendorf & Angleitner, 2004, S. 40). 

Faktor III: Offenheit für Erfahrungen 

Personen mit einem hohen Wert in der Dimension „Offenheit für Erfahrungen“ haben einen uner- 

schöpflichen Appetit auf neue Ideen und Erfahrungen. Sie sind neugierig, fantasievoll und besitzen 

Sinn für Ästhetik. Ihre Wertorientierungen sind unkonventionell, die Gelegenheit neue Erlebnisse 

und Eindrücke zu sammeln ziehen diese Individuen an. Personen mit einer starken Ausprägung in 

diesem Bereich sind in Begegnungen neugierig und interessiert an ihrem Gegenüber (vgl. Osten- 

dorf & Angleitner, 2004, S. 41). 

Faktor IV: Verträglichkeit 

Verträglichkeit bedeutet, dass jemand, entgegenkommend, hilfsbereit, aufrichtig und vertrauensvoll 

ist. Personen mit einem hohen Wert im Bereich der „Verträglichkeit“ zeigen sich anderen Personen 

gegenüber wohlwollend, gutmütig und mitfühlend. Sie neigen dazu, in Auseinandersetzungen 

36


nachzugeben. Im Extremfall können solche Individuen abhängig oder sogar unterwürfig erscheinen 

(vgl. Ostendorf & Angleitner, 2004, S. 44). 

Faktor V: Gewissenhaftigkeit 

Mit Gewissenhaftigkeit ist gemeint, dass jemand zielstrebig, willensstark und entschlossen ist. Per- 

sonen mit einem hohen Wert in der Dimension „Gewissenhaftigkeit“ sind sehr leistungsorientiert 

und pflichtbewusst, wobei sie zudem prinzipientreu und ordnungsbewusst sind. Im Extremfall kön- 

nen sogar die Adjektive perfektionistisch und pedantisch diese Personen treffend beschreiben (vgl. 

Ostendorf & Angleitner, 2004, S. 45). 

2.3.2.1 Die Facetten der einzelnen Faktoren 

McCrae und Costa ordneten jedem Faktor sechs Facetten zu, insgesamt beinhaltet also das Fünf- 

Faktoren-Modell 30 Facetten (vgl. Maurer, 2006, S. 9). In der folgenden Grafik ist die Zuordnung 

der Facetten zu den einzelnen Faktoren übersichtlich dargestellt. Beim Faktor I: Neurotizismus 

wurden entsprechend dem gegenpoligen und in der Arbeit verwendeten Faktor Emotionale Stabili- 

tät auch gegenpolige Facetten zugeordnet. In einem nächsten Schritt ordneten Costa und McCrae 

den einzelnen Facetten Verhaltensweisen, auch „traits“ genannt, welche Menschen in einer gewis- 

sen Regelmässigkeit zeigten, zu. 

Sie verwendeten Verhaltensweisen, welche sich inhaltlich deutlich voneinander unterschieden und 

eine eindeutige Zuordnung zu einer Facette innerhalb der fünf Faktoren erlaubte (vgl. Maurer, 

2006, S. 9). 

Persönlichkeitsfaktor Facetten 

Faktor I: 

Emotionale Stabilität 

Faktor II: 

Extraversion 

K1: Mut 

K2: Gelassenheit, Resistent 

K3: Ausgeglichenheit (stabile Psyche) 

K4: Unbefangenheit 

K5: Kontrolle 

K6: Unerschütterlich 

K1: Herzlich 

K2: Geselligkeit 

K3: Durchsetzungsfähigkeit 

K4: Aktivität 

K5: Erlebnishunger 

K6: Frohsinn 

37


Persönlichkeitsfaktor Facetten 

Faktor III: 

Offenheit für Erfahrungen 

K1: Offenheit für Fantasie 

K2: Offenheit für Ästhetik 

K3: Offenheit für Gefühle 

K4: Offenheit für Handlungen 

K5: Offenheit für Ideen 

Faktor IV: Verträglichkeit K1: Vertrauen 

K6: Offenheit des Normen- und Wertesystems 

K2: Freimütigkeit 

K3: Altruismus 

K4: Entgegenkommen 

K5: Bescheidenheit 

K6: Gutherzigkeit 

Faktor V: Gewissenhaftigkeit K1: Kompetenz 

K2: Ordnungsliebe 

K3: Pflichtbewusstsein 

K4: Leistungsstreben 

K5: Selbstdisziplin 

K6: Besonnenheit 

Tabelle 3: Faktoren und Facetten nach Ostendorf & Angleitner, 2004 

2.3.2.2 NEO-FFI 

Die überarbeitete Fassung des NEO-Fünf-Faktoren-Inventar (NEO-FFI) beinhaltet im Gesamten 

240 Items. Jeweils 48 Items sind einem Faktor zugeordnet. In einer weiteren Spezifizierung wur- 

den jeder der 6 Facetten 8 Items zugeteilt (vgl. Maurer, 2006, S. 10). 

Der Test berücksichtigt Alter und Geschlecht der Testperson. Es gibt keine Zeitvorgabe, Erfah- 

rungswerte zeigen jedoch, dass eine Testdurchführung zwischen 30 und 40 Minuten dauert. Die 

Testergebnisse können den Probanden in einer Kurzfassung mitgeteilt werden, welche eine grobe 

Charakterisierung der fünf Persönlichkeitsbereiche, anhand weniger Adjektive und kurzer Sätze 

umfasst. Es besteht auch die Möglichkeit mittels einer Langfassung eine differenzierte Rückmel- 

dung zu erhalten (vgl. Maurer, 2006, S. 12). 

Zudem existiert eine gekürzte Version des Tests. Die Anzahl der Items wurde dabei von 240 auf 60 

Items reduziert, dadurch wird der Testperson eine Bearbeitungszeit von nur wenigen Minuten er- 

möglicht (vgl. Maurer, 2006, S. 12). 

38


2.3.2.3 Anwendungsfelder des Fünf-Faktoren-Modells 

Auf dem Gebiet der Persönlichkeitspsychologie hat sich das Fünf-Faktoren-Modell als ein allge- 

meingültiges, akzeptiertes Modell zur Erfassung und Einteilung der menschlichen Persönlichkeits- 

struktur durchgesetzt (vgl. Maurer, 2006, S. 20). Das Modell findet Verwendung im Bereich der 

Eignungsdiagnostik, Personalauswahl und Personalentwicklung (vgl. Backhaus, 2004, S. 10). Die 

Arbeitswelt hat mit dem Fünf-Faktoren-Modell ein Standardvokabular zur Verfügung, um individuel- 

le Unterschiede der Persönlichkeit diskutieren zu können (vgl. Howard & Howard, 2008, S. 26). 

Frank Foerster zeigt mit seiner Untersuchung, welche den Studien- und Berufserfolg von Lehr- 

amtsstudierenden im Zusammenhang mit ihren spezifischen Persönlichkeitsmerkmalen erforschte, 

dass das Fünf-Faktoren-Modells auch im pädagogischen Bereich anwendbar ist. 

2.3.2.4 negative Kritik am Fünf-Faktoren-Modell 

Es gibt drei zentrale Diskussionspunkte, welche immer wieder aufgegriffen werden. Es sind die 

Fragen nach der Anzahl, der als bedeutsam erachteten Persönlichkeitsfaktoren, deren Benennun- 

gen und Definitionen. Ein dritter Kritikpunkt ist auf den lexikalischen Ansatz zurückzuführen (vgl. 

Maurer, 2006, S. 34). 

Verfechter der Fünf-Faktoren-Lösung stellen die berechtigte Frage, weshalb gerade fünf Faktoren 

eine adäquate Anzahl für die Persönlichkeitsbeschreibung sein sollen. Es gibt Wissenschaftliche 

Studien, welche die fünf Faktoren stützen. Dem gegenüber stehen Forscher mit eigenen Lösungs- 

ansätzen, die für eine andere Anzahl plädieren. Vorgeschlagene Alternativen enthalten teils deut- 

lich mehr und teils weniger als die fünf Faktoren (vgl. Maurer, 2006, S. 34). 

Einhergehend mit der Diskussion um die Anzahl der benötigten Faktoren, wird die Frage nach der 

Benennung der einzelnen Faktoren immer wieder zum Thema gemacht. Bereits in der Entste- 

hungsgeschichte zeichnete sich ein uneinheitlicher und komplexer Benennungsprozess ab, wel- 

cher bis heute immer wieder aufgerollt wird (vgl. Maurer, 2006, S. 35). Trotzdem kann man anhand 

des von Costa und McCrae (1985) konzipierten NEO-Fünf-Faktoren-Inventars, auch eine Tendenz 

hin zur Allgemeingültigkeit ihrer Faktorenbezeichnung feststellen (vgl. Maurer, 2006, S. 36). 

Wie oben aufgeführt ist ein weiterer Kritikpunkt am Fünf-Faktoren-Modell auf den lexikalischen 

Ansatz zurückzuführen. Während die Vertreter des Modells im lexikalischen Ansatz ein geeignetes 

Konstrukt für ihr Modell sehen, kritisieren wiederum verschiedene Autoren die Hypothese, dass 

sich grundlegende Persönlichkeitseigenschaften in der menschlichen Sprache niederschlagen 

haben. Ein weiterer, oft kritisierter Aspekt ist die Tatsache, dass der lexikalische Ansatz aus- 

schliesslich auf Einwortbeschreibungen basiert und somit unverbundene, nicht im Kontext verstan- 

dene Adjektive nicht erfassen kann (vgl. Maurer, 2006, S. 38). 

In der qualitativen Auswertung der vorliegenden Arbeit wird, wenn es die Arbeit erfordert, auf allfäl- 

lige Verfälschungen durch Einwortbeschreibungen Rücksicht genommen. 

39


2.3.2.5 Positive Kritik am Fünf-Faktoren-Modell 

Das Fünf-Faktoren-Modell besitzt eine hohe deskriptive Aussagekraft. So konnte beispielsweise 

anhand des Fünf-Faktoren-Modells nachgewiesen werden, dass die Werte in den Bereichen Neu- 

rotizismus, Extraversion und Offenheit für Erfahrungen während dem 20. und 30. Lebensjahr deut- 

lich abnehmen. Diese Erkenntnis löste weitere Forschungen aus (vgl. Howard & Howard, 2008, S. 

27). 

Ein weiterer Vorteil ist die allgemeine Anwendbarkeit des Modells. Es hat Bestand in einer Vielzahl 

von unterschiedlichen Umgebungen, welche von nationalen, ökonomischen, kulturellen, religiösen 

und sprachlichen Unterschieden geprägt sind. Zudem liegt das Modell in verschiedenen sprachli- 

chen Version vor (vgl. ebd.). 

Die Kurzversion ermöglicht eine Bearbeitung des Fragebogens in einer angemessenen Zeit. Da- 

durch wird eine breit abgestützte Befragung ermöglicht. McCrae und Costa schreiben über die 

Objektivität: „Durch die Standardisierung des Verfahrend im Hinblick auf die Durchführung und 

Auswertung der Fragebögen ist eine Auswerter-Unabhängigkeit in hohem Masse gewährleistet“ 

(1985, S. 81). Durch das hohe Niveau der Reliabilität ermöglicht der NEO-FFI eine Konsistenz der 

Messung. Dazu kommt, dass das Fünf-Faktoren-Modell eine beeindruckende Fähigkeit aufzeigt 

valide Resultate zu liefern (vgl. Howard & Howard, 2008, S. 26). 

Unter Berücksichtigung der oben aufgeführten Vorteile und Stärken stellt das Fünf-Faktoren-Modell 

ein einflussreiches Eigenschaftsmodell der menschlichen Persönlichkeit dar. 

2.4 Interaktion 

Da in der vorliegenden Arbeit die Interaktion von besonderem Interesse ist, wird dieser Begriff als 

zentral betrachtet. 

Der Ursprung dieses Begriffes lässt sich auf die lateinische Sprache zurückführen. „Inter“ meint 

wörtlich „zwischen“ und „agere“ bedeutet übersetzt „handeln“. Der Mensch bezieht sein eigenes 

Handeln auf einen Handlungspartner. Dieser besteht entweder aus einer Person, einer Gruppe 

oder aus mehreren Personen. Bei der Interaktion geht es um ein Wechselspiel zwischen zwei oder 

mehreren Personen (vgl. Peter, 2009, S. 8). Dazu kann weiter gesagt werden: 

Als Interaktion bezeichnen wir den Austausch von Gedanken, Gefühlen und Informationen zwischen 

zwei oder mehreren Personen. Im weit gestellten Sinne stellt Interaktion auch die Beziehung 

und den Austausch des Individuums dar mit der gegenständlichen Welt (Tier-, Pflanzen- und 

Sachwelt) sowie mit dem eigenen Ich. (Schmetz, 2007, S. 148) 

40


In der Wissenschaft wird der Begriff Interaktion im allgemeinen Sinn auch so verstanden, dass eine 

Wechselwirkung zwischen Handelnden stattfindet. Um jedoch in der Wissenschaft besser auf die 

speziellen Gegebenheiten eingehen zu können, werden dem Wort „Interaktion“ erklärende Eigen- 

schaftswörter vorangestellt wie beispielsweise bei der „sozialen Interaktion“ (findet zwischen Men- 

schen statt). Nicht jedes Eigenschaftswort ist selbsterklärend, so dass eine vorausgehende Be- 

griffsklärung notwendig ist, damit keine Missverständnisse entstehen. 

2.4.1 Symbolischer Interaktionismus 

Nach George Mead (1863-1931) basiert die Interaktion auf dem Grundgedanke des „symbolischen 

Interaktionismus“. Er verdeutlicht dies folgendermassen: 

Symbole sind die Gesten, die es einem Individuum gestatten, das Verhalten anderer Individuen zu 

antizipieren, beziehungsweise das eigene Verhalten in Hinblick auf deren mögliche Reaktion zu regulieren. 

Der Mensch lebt in einer symbolischen Umwelt, in der Bedeutungen kommunikativ festgelegt 

werden." (Mead, zit. nach Peter, 2009, S. 16) 

Dies meint, dass die Bedeutung von sozialen Objekten, Situationen und Beziehungen im symbo- 

lisch vermittelten Prozess der Interaktion beziehungsweise der Kommunikation hervorgebracht 

wird. Herbert Blumer (1918-1922) ging den Überlegungen von Mead nach und wollte herausfinden, 

wie es den Menschen gelingt, ihre Handlungen einander anzupassen. Laut Blumer ist das mensch- 

liche Zusammenleben ein wandelnder Prozess „in dem Objekte geschaffen, bestätigt, umgeformt 

und verworfen werden. Das Leben und das Handeln von Menschen wandeln sich notwendigerwei- 

se in Übereinstimmung mit den Wandlungen, die in ihrer Objektwelt vor sich gehen“ (Blumer, 1969, 

S. 91). Diesbezüglich hob Blumer zwei Elemente in seinem Modell hervor: die Interpretation des 

Handelnden und die Situation. 

Interpretation des Handelnden: 

Die Person handelt nicht objektiv, sondern passt die Handlung der gedeuteten Situation an. 

Situation: 

Die Situation wird von der Person gedeutet, so dass sie nur subjektiv wahrgenommen wird. Objek- 

tivität entspricht sinngemäss der Annahme „it’s all in your mind“ (vgl. Blumer, 1969). 

Durch wechselseitige Kommunikation mit anderen Menschen kann das Individuum die sich laufend 

wandelnde Welt erfahren und begründen. Da die Welt subjektiv wahrgenommen wird, findet durch 

die Kommunikation ein Erfahrungsaustausch statt. Diesen Mechanismus postuliert Blumer in den 

„drei einfachen Prämissen“ (Blumer, 1969, S. 81) des symbolischen Interaktionismus. 

41


2.4.1.1 Drei Prämissen des symbolischen Interaktionismus 

o Erste Prämisse: Menschen handeln gegenüber Dingen auf der Grundlage der Bedeutun- 

gen, die diese Dinge für sie besitzen. 

Die Menschen deuten Dinge nach ihrem eigenen Selbstwert. „Dinge“ meint alles, was wahrge- 

nommen wird, wie zum Beispiel Institutionen, Ideale und physische Objekte. All diese Dinge haben 

eigentlich keinen Wert oder keine Bedeutung. Erst der Mensch schreibt ihnen einen eigentlichen 

Sinn zu und verhält sich dann entsprechend (vgl. Abels, 2007, S. 167). 

o Zweite Prämisse: Die Bedeutung der Dinge entsteht durch soziale Interaktion. 

Die Bedeutung eines Dinges entsteht durch den Interaktionsprozess zwischen verschiedenen Per- 

sonen. Sie wird durch die Situationsdefinition und das Handeln geschaffen (vgl. Blumer, 1969, S. 

81). 

o Dritte Prämisse: Die Bedeutungen werden durch einen interpretativen Prozess, den die 

Person in ihrer Auseinandersetzung mit den ihr begegnenden Dingen benutzt, gehandhabt 

oder abgeändert. 

Der Verlauf des Interpretationsprozesses, der sogenannt „formende Prozess“ (vgl. Blumer 1969, S. 

84), erfolgt in zwei Schritten: Der Handelnde schaut sich den Gegenstand an, auf den er sein Han- 

deln ausrichtet. Nach weiterer Strukturierung und Ordnung bekommen die Dinge eine Bedeutung. 

Die zugeschriebene Bedeutung ist somit weit mehr als nur ein Etikett. Vielmehr ist die „innere 

Kommunikation jedes Beteiligten die Reaktion auf die innere Beteiligung jedes anderen Beteiligten“ 

(Abels, 2007, S. 47). So entsteht eine gemeinsame symbolische Definition der Situation. 

2.4.1.2 Soziale Interaktion 

In der zweiten Prämisse erwähnt Blumer (1969, S. 84) die soziale Interaktion. Nach Leary (1987) 

wird die soziale Interaktion folgendermassen erläutert: 

Die Eigenschaften des Menschen sind nicht angeboren, sondern hauptsächlich durch die Interakti- 

on zwischen den Menschen geformt worden. Das Verhalten von A beeinflusst das Verhalten von 

B. Die Reaktion von B beeinflusst wiederum A. Dieser Kreislauf wird auch als „reziproke Beeinflus- 

sung der sozialen Interaktion“ genannt (vgl. Leary, 1987, S. 173). 

Die symbolische Interaktion kann ohne die soziale Interaktion nicht stattfinden und umgekehrt. 

2.4.1.3 Positive Beeinflussung der Interaktion 

In der Hauptfragestellung dieser vorliegenden Arbeit wurde der Begriff „positiv“ verwendet. „Positiv“ 

kann unterschiedlich definiert werden und bekommt je nach Verwendung eine andere Bedeutung. 

Er wird in der Mathematik, Medizin, Chemie, Physik, Fotografie, Musik und Sprachwissenschaft 

verwendet. 

42


Für die Fragestellung wurde der Begriff „positiv“ als Adjektiv benutzt. Der Ausdruck „positiv“ bein- 

haltet die Synonyme wie bejahend, anerkennend, zustimmend, erfreulich, erfolgreich oder frucht- 

bar und untermauert so die Begriffserklärung (vgl. Duden, 1986, S. 517). 

Zusammengefasst heisst die Fragestellung, welche Persönlichkeitsaspekte die Interaktion positiv 

beeinflussen oder - im Verständnis der vorliegenden Arbeit – welche Persönlichkeitsmerkmale eine 

anerkennende, fruchtbare und erfreuliche Interaktion fördern können. 

2.4.2 Psychoanalytischer Erklärungsansatz des Interaktionismus 

Das psychodynamische Modell geht generell von einer Erziehungsbedürftigkeit des Menschen 

aus. Persönliche, aber auch gesellschaftliche und kulturelle Entwicklung ist ohne Triebverzicht und 

ohne Sublimierung zerstörerischer Impulse nicht denkbar. Freud geht von zwei starken inneren 

Triebkräften aus. Der eine ist „Eros“, das lebensbejahende Prinzip und das andere ist „Thanatos“, 

das lebenszerstörende Prinzip. 

Thanatos Kraft richtet sich manchmal nach Aussen und zerstört lieber Andere, aus Angst, sich 

sonst selbst zu zerstören. Aggressive und lebensfeindliche Interaktionen können die Folge sein. 

Beide Triebe sind mit einer starken Energie besetzt, die auf sofortige Befriedigung drängt. Jeder 

Mensch lebt aber nur durch die Begegnung und Auseinandersetzung mit anderen Menschen und 

deren Bedürfnissen sowie mit den Anforderungen der Realität. Daher ist er aufgefordert, in einer 

lebenslangen Gratwanderung die Balance zwischen Lustgewinn und Verzicht zugunsten der sozia- 

len Beziehungen oder persönlicher, höherer Ziele zu erreichen bzw. immer wieder neu zu versu- 

chen. Diese Balance gelingt einigen Menschen besser als anderen (vgl. Wirz, 2010, S. 1). 

Um dies zu präzisieren, bildete Freud die drei Instanzen ICH, ES und ÜBER-ICH, die er voneinan- 

der unterscheidet. 

Definition ICH: 

Das Ich gilt als einzelnes Gruppenmitglied mit individuellen Erfahrungen, Bedürfnissen, Stärken 

und Schwächen. Das „Innere“ will von der Person wahrgenommen und geachtet werden. Dazu 

gehören Wünsche, Fähigkeiten, Möglichkeiten und Verantwortlichkeiten. Die Person soll für ihre 

Licht- und Schattenseiten Verantwortung übernehmen und diese in die Entscheidungen einbezie- 

hen, damit sie persönlicher und ganzheitlicher erfolgt. 

Die Stärke der Ich-Funktion hängt davon ab, wie gut sich ein Kind über das Denken, Planen, Urtei- 

len und Problemlösen in der Realität auseinander gesetzt hatte (vgl. Wirz, 2010, S. 2). 

43


Definition ES: 

Das Es bezieht sich auf die Sache, um die es geht, für die eine Gruppe zusammengekommen ist. 

Die Stärke des Es hängt davon ab, wie gut das Wechselspiel zwischen Triebaufschub und Trieb- 

befriedigung funktioniert. Zudem zeigt es sich auch, wie gut das Kind gelernt hat mit Frustration 

umzugehen und dass es nicht ständig und zu sehr frustriert wurde. So dass die elementaren Be- 

dürfnisse des Kindes Beachtung von den Bezugspersonen gefunden haben und befriedigt worden 

sind. Zusammenfassend ist gemeint, wie weit sich das Kind die Maxime „ich bekomme das, was 

ich brauche“ statt „wenn ich mir das nicht sofort nehme, bekomme ich gar nichts“ verinnerlicht hat 

(vgl. ebd.). 

Definition ÜBER-ICH 

Das Über-Ich wird als moralische Instanz oder auch Gewissen im Freudschen Dreiinstanzenmodell 

(Es, Ich und Über-Ich) verstanden. Es wird vorwiegend durch die unbewusste Introjektion (äussere 

Realität gelangt in das seelische Innere) in der frühen Kindheit gebildet. Sie enthält die (morali- 

schen) Normen, Wertvorstellungen der kulturellen Umgebung, in der das Individuum aufwächst. 

Die Stärke des Über-Ichs hängt davon ab, wie gut zum Einen die Übernahme von Normen und 

Regeln in der Kindheit gelungen ist und zum Andern, wie flexibel und situationsangemessen die 

Normen und Werte gelebt und vorgelebt wurden. 

Bei einem schwachen Ich herrscht eine Unausgeglichenheit zwischen den drei Instanzen. Ein 

Mensch, der entweder zu stark vom Es oder von dem Über-Ich beeinflusst wird, kann das Ich nicht 

gut genug an die Umwelt anpassen oder sich nicht mehr in die Balance im Dienste einer psychi- 

schen Gesundheit einbringen. 

Die psychoanalytische Pädagogik liefert Erklärungshypothesen für emotionale, konfliktbesetzte 

Interaktionsprozesse zwischen Kinder – Lehrpersonen oder Kinder – Heilpädagogin- 

nen/Heilpädagogen. Grundaussage ist, dass ein Appell an die Einsicht oder Vernunft überhaupt 

nicht oder nur sehr begrenzt wirksam ist, sondern dass bei vielen die unbewussten Mechanismen 

Einfluss haben. 

Der Abwehrmechanismus dient als Angstbewältigung und entsteht nach Freud dann, wenn das Ich 

im Spannungsfeld zwischen Es und Über-Ich steht. Um psychisches Leiden zu reduzieren, werden 

die Erfahrungen, die nicht in das Selbstbild passen oder das Selbstwertgefühl herabsetzen, abge- 

wehrt. Diese Spannungsreduktion erfolgt allerdings nur kurzfristig, da die Thematik und der 

zugrundeliegende Konflikt nicht wirklich gelöst werden kann und diese sich in verschiedenen Situa- 

tionen wiederholen können (vgl. ebd.). 

44


Folgende Grafik stellt die Instanzen und deren gegenseitige Einwirkung übersichtlich dar. 

Realitätsangst 

Umwelt 

Abbildung 4: Die drei Freudschen Instanzen nach Reuthner (2002, S. 91) 

Zum psychoanalytischen Erklärungsansatz des Interaktionismus gehören vier wichtige unbewusste 

Mechanismen der Konfliktbewältigung dazu (vgl. Wirz, 2010, S. 3): 

o Projektion 

o Widerstand 

o Regression 

o Übertragung/Gegenübertragung 

Projektion 

ES 

Triebenergie 

Lustprinzip 

Sie bezeichnet die Tendenz, eigene Persönlichkeitsanteile in eine fremde Person hinein zu verle- 

gen und diese Verhaltensweisen oder Charaktermerkmale dann dort zu bekämpfen. 

Sie Beschuldigen zum Beispiel anderer Personen ohne den eigenen Anteil am Geschehen sehen 

zu können (im eigenen Auge den Balken nicht sehen, den Splitter aber im Auge des andern). 

Sie provoziert oft Gegenbeschuldigungen. 

ICH 

Wahrnehmen 

Denken 

Fühlen 

Erinnern 

Ralitätsprinzip 

Eine Erklärung des „wahren“ Tatbestands ist nicht möglich. 

ÜBER-ICH 

Normen 

Werte 

Moralitätsprinzip 

45


Intervention: Zu klären versuchen, was ein Kind beim anderen kritisiert, mit ihm selber zu tun ha- 

ben könnte oder ob es ähnliche Dinge von sich auch kennt (vgl. Wirz, 2010, S. 3). 

Widerstand 

Alle Kräfte, die sich der Veränderung entgegenstellen, werden als Widerstand bezeichnet. Der 

Widerstand verteidigt den Status quo, da er weniger angstbesetzt ist als das neu zu erlernende 

Verhaltensmuster. Die Schule, die als Ort von Lernen und Veränderung dient, muss also immer mit 

Widerstand rechnen. Jeder Patient hat in der Analyse ein Recht auf Widerstand. In der Schule wird 

Widerstand jedoch als sehr störender Faktor erlebt, wenn sich Kinder gegen die Bemühungen der 

Lehrpersonen stellen. 

Intervention: Beobachtet, wie Schüler Widerstand leisten, wogegen sich der Widerstand richtet und 

die dahinterliegende Motivation. 

Hinter jedem Widerstand versteckt sich die Vermeidung eines schmerzhaften Affektes, einer 

Angst, des Schuldgefühles oder Scham. Der Widerstand kann nur gelöst werden. Widerstand wird 

offen gezeigt durch: Verweigerung, zu spät kommen, schwänzen, nicht mit der Arbeit beginnen, 

ablenken, schwatzen, lachen – die Ursachen dafür sind in der Regel nicht offensichtlich (vgl. ebd.). 

Regression 

Bedeutet das Zurückfallen auf eine bereits überwundene Phase der Entwicklung. Dahinter stehen 

meist Enttäuschungen, Befürchtungen oder Schwierigkeiten. 

Bespiel: das Kind kann bestimmte Dinge, die es schon einmal konnte, nicht mehr. Dadurch zeigt 

das Kind wieder Verhaltensweisen, die nicht altersgemäss sind. 

Typisches Beispiel im Alltagsbewusstsein: Das Zurückfallen auf eine frühere Stufe, kann vorkom- 

men, wenn ein Geschwister geboren wird. 

Intervention: Klären der zugrunde liegenden Ängste und behutsames Begleiten hin zu den ange- 

messenen Verhaltensweisen (vgl. ebd.). 

Übertragung 

Meint das unbewusste Wiederherstellen einer ursprünglichen, mit einer anderen Person entstan- 

denen Gefühlslage, die in der neuen Situation auf den aktuellen Interaktionspartner übertragen 

wird. Häufig werden Situationen noch einmal konstituiert, um den Ursprungskonflikt zu lösen (Wie- 

derholungszwang). Dieses Verhalten ist jedoch zum Scheitern verurteilt, da sich im Bereich der 

zwischenmenschlichen Beziehungen nie die gleichen Konstellationen ergeben. Alte Muster mit 

neuen Partnern können nur im bewussten Reflektieren aufgearbeitet werden. Die zugrunde liegen- 

den Bedürfnisse solcher Übertragungsphänomene müssen transparent gemacht werden. 

46


Dies Übertragungsphänomene sind sehr schwer zu erkennen und können auch nur schwer in das 

pädagogische Handeln einbezogen werden (vgl. Wirz, 2010, S. 4). 

2.4.3 Heilpädagogische Relevanz 

Blumer (1969) ging der Fragestellung von Mead (1998) nach. Ihn interessierte, wie es den Men- 

schen gelingt, ihr Handeln anhand des Gegenübers anzupassen. Die schulische Heilpädagogin 

oder der schulische Heilpädagoge ist immer wieder herausgefordert, das Handeln dem Kinde an- 

zupassen, was wiederum die Handlung des Kindes beeinflusst. Die Handlung ist ganz stark von 

der Deutung der Situation abhängig. Die Herausforderung besteht darin, die Situation „korrekt“ zu 

deuten, so dass es eine positive Wechselwirkung in der Interaktion zwischen der Fachperson und 

dem Kind gibt. 

Die Interaktion ist ein weiter Begriff und beinhaltet weit mehr als die oben ausgeführten Hand- 

lungsweisen. In dieser Arbeit geht es um die Beantwortung der Forschungsfrage, in der die Inter- 

aktion eigentlich im Mittelpunkt steht. Um sich ein Bild über die Interaktion machen zu können, 

beschränkte sich die Erläuterung auf die symbolische- und soziale Interaktion. 

2.5 Schulische Heilpädagogik 

Für Lehrpersonen, die sich den speziellen Förderungen widmen, gibt es unterschiedliche Bezeich- 

nungen. Dasselbe gilt auch in der Heilpädagogik. 

Seit 1994 existieren die Bereiche „Pädagogik für Lernbehinderte“ und „Pädagogik für Verhaltens- 

gestörte“, die beide zum Ausbildungsgang „schulische Heilpädagogik“ gehören. Im Jahr 2000 an- 

erkannte die schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektion (EDK) die Diplome mit 

den Schwerpunkten „Pädagogik bei Schulschwierigkeiten“, Pädagogik für Menschen mit einer gei- 

stigen Behinderung“ und „Pädagogik für Schwerhörige und Gehörlose“. Im darauf folgenden Jahr 

wurde das Heilpädagogische Seminar (HPS) zur internationalen Hochschule für Heilpädagogik 

(HfH) umgebaut. Das MAS-Diplom (Master of Advanced Studies HfH in Specail Needs Educational 

Management and Leadership) wurde 2006 eingeführt. 

Die Lehrpersonen werden im Kanton Zürich vorwiegend nach dem Arbeitsfeld ihrer Tätigkeit be- 

nannt: Kleinklassenlehrerin/-lehrer, Sonderschullehrerin/-lehrer für Lehrpersonen von ganzen Klas- 

sen und schulische Heilpädagogin/-pädagoge, ISF-Lehrperson, Stütz- und Förderlehrkraft oder 

heilpädagogische Fachlehrperson für Lehrkräfte, die bei begleitenden Massnahmen eingesetzt 

werden. Die beiden Letztgenannten haben meistens keine spezielle heilpädagogische Ausbildung 

absolviert, sondern haben sich in Form von Kursen zur Förderung von Kindern mit Rechenschwä- 

chen oder Lese-/Rechtschreibeschwächen weitergebildet. 

47


Die wenigen Kleinklassen, die es in Zukunft vermutlich noch geben wird, werden durch ausgebilde- 

te schulische Heilpädagoginnen oder -pädagogen geführt. Das wird eine Reduktion der involvierten 

Fachpersonen nach sich ziehen. Weiterhin wird es aber noch Fachpersonal in den Bereichen Lo- 

gopädie, Physiotherapie und Aufnahmeunterricht (früher Deutsch für Fremdsprachige) geben. 

Neu existiert ein Höchstangebot für Therapien, das in Vollzeiteinheiten (VZE) ausgdrückt wird. 

Falls dieses Höchstangebot nicht ausgeschöpft wird, besteht die Möglichkeit, die VZE für die inte- 

grative Förderung (IF) zu brauchen. Auf Kosten der Gemeinden werden zudem für hochbegabte 

Schülerinnen und Schüler, ausserhalb der VZE Angebote realisiert (vgl. Bildungsdirektion, 2010). 

2.5.1 Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen 

Die Lehrpersonen haben immer auf eine Art und Weise kooperiert. Neu ist, dass sie nun kooperie- 

ren müssen. Denn das Kooperieren gilt für die Heilpädagoginnen und Heilpädagogen international 

als unabdingbar (Penné, 1995). Das kann konflikträchtig sein. Die Lehrpersonen sind (Schulsy- 

stem bedingt) oft „Einzelkämpferinnen“ (Haeberlin, Jenny-Fuchs, Moser-Opitz, 1992, S. 49). Diese 

Vereinzelung wird nicht immer als negativ erlebt, sondern als Privileg des Lehrerberufes geschätzt. 

Penné (1995) bezeichnet dies als „institutionell bedingter Selbstschutz“. Die Lehrpersonen haben 

sich dadurch zu Individualisten entwickelt oder diese Eigenschaft mitgebracht. Sie lassen sich nicht 

gerne „in die Karten schauen“. Die Angst vor dem Öffnen des Klassenzimmers wird durch die Er- 

folgsideologie der Schule verstärkt, die sagt, dass erfolgreiche Lehrerpersonen keine Probleme 

haben dürfen (Haeberlin et al., 1992, S. 50). Die Schwächen jeder Lehrperson können nur im ge- 

schlossenen Schulzimmer ohne jegliche Beobachtung vertuscht werden. 

Die Lehrpersonen sind Neuem gegenüber oftmals eher skeptisch und sehen in der verlangten 

Kooperation nicht nur Mehrarbeit, sondern auch die Forderung ihre „bewährte“ Form des Unter- 

richts aufzugeben und das Schulzimmer zu öffnen. Da sich die gemeinsamen Aktivitäten oft auf 

Pausengespräche und Lehrerkonferenzen beschränken, besteht wenig Gelegenheit sich gegensei- 

tig kennenzulernen und das Vertrauen aufzubauen. Ohne gegenseitiges Vertrauen ist die Zusam- 

menarbeit kaum realisierbar (vgl. ebd.). Lehrpersonen mit Integrationsklassen sind deshalb gefor- 

dert zu kooperieren. „Es gibt kein Ausweichen durch Nicht-Kooperation; es gibt nur Zusammenar- 

beit, die entweder gelingt oder aber scheitern kann. Daher kommt der Zusammenarbeit der Lehr- 

personen in Integrationsklassen und den damit auftauchenden Schwierigkeiten ein zentraler Stel- 

lenwert zu“ (ebd.). 

Die Kooperationsfähigkeit ist nach Penné (1995, S. 278) eine der sozialen Kompetenzen eines 

Individuums. Sie beruht einerseits auf der Disposition (Sozialisation, Erziehung) und anderseits auf 

der Weiterentwicklung (berufliche Erfahrung und Weiterbildung). 

48


Wocken (1988) differenziert vier Problembereiche, die die pädagogische Zusammenarbeit struktu- 

riert: 

• Persönlichkeitsprobleme 

o Enthüllung der professionellen Kompetenzen (fortdauernde Beobachtung der beruflichen 

Tätigkeit) 

o Enthüllung der Person (Stimmungen und persönliche Probleme bleiben nicht verborgen) 

o persönliche Orientierungen und Einstellungen 

o Offenheit, Flexibilität und die Fähigkeit zur Selbstreflexion, Gelassenheit und Empathie 

• Sachprobleme 

o normativ-didaktische Probleme (Motive, Begründungen, Wertorientierung) 

o methodisch-didaktische Probleme (Methodenpräferenz, Methodenfreiheit, 

Differenzierungsumfang) 

o fachliche Kompetenzen 

o Eingehen auf Heterogenität der Schüler und Schülerinnen (Differenzierung des Unter- 

richts) 

o Verteilen der Aufgaben (unterscheiden zwischen Planung und Durchführung) 

• Beziehungsprobleme 

o Teilung von Autonomie (Rollen- und Aufgabenstruktur, Hierarchie) 

o Teilung von Satisfaktion (Konkurrenz um Gunst der Kinder) 

o Wertschätzung und Akzeptanz (Respekt und Vertrauen) 

o Austragen von Konflikten (konstruktive Kritik) 

• Organisationsprobleme 

o Rahmenbedingungen (strukturelle Bedingungen, administrative Unterstützung, gemeinsa- 

me Planungszeiten, Supervision) 

„Die gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder hängt jedoch an diesem sei- 

denen Faden, sie wird ohne eine produktive und befriedigende Kooperation der Pädagogen eines 

Unterrichtteams nicht gelingen“ (Wocken, 1988, S. 264). 

Kooperationsschwierigkeiten sind zum Einen normal und dürfen nicht überbewertet werden, zum 

Anderen sind sie vorprogrammiert, wenn keine gemeinsame pädagogische Grundauffassung ent- 

wickelt werden kann oder wenn die gemeinsamen Richtlinien für das Zusammenarbeiten und das 

Zusammenleben nicht zusammenpassen. 

49


Penné (1995) machte einen wichtigen Hinweis, dass Integration zum „Nulltarif“ verantwortungslos 

ist und unbedingt Überlegungen angesetzt werden müssen, wie die Rahmenbedingungen für die 

Kooperation in der Schule entsprechend verbessert werden können. „In der Logik der Entwicklung 

eines differenzierten Angebots sonderpädagogischer Fördermöglichkeiten unter der Zielsetzung‚ 

soviel Integration wie möglich, so wenig Segregation wie nötig“ liegt der Ausbau des Zwei- 

Pädagogen-Systems“ (ebd. S. 278). Eine solche Rahmenbedingung ist beispielsweise die Arbeits- 

zeit. Sie ist sehr zeitintensiv. Die Absprachen müssen gemeinsam gemacht werden, sowie das 

Planen und Auswerten vom Unterricht, Schülerinnen- und Schülerbesprechungen, Elterngesprä- 

che usw. Das findet alles ausserhalb der regulären Unterrichtszeit statt, somit in ihrer Freizeit. 

Wocken (1988) fordert deshalb, dass allen Lehrpersonen aus dem Regelschulbereich in Integrati- 

onsklassen eine Geldzulage zukommen soll. Haeberlin et al. (1992) hat einen anderen Vorschlag 

zur Entlastung der Regelschullehrpersonen und zwar schlägt sie vor, dass die Sonderschullehr- 

kräfte zeitweise die ganze Klasse übernehmen. 

50


3. Forschungsmethodisches Vorgehen 

In dem folgenden Kapitel wird das forschungsmethodische Vorgehen beschrieben und begründet. 

Zuerst wird ein Überblick des gesamten Ablaufes des Vorgehens vorgestellt. Danach folgt die Prä- 

sentation der Erhebungs- und Auswertungsmethoden und dessen Begründung. 

3.1 Überblick 

Die wichtigsten Begriffe, die diese Arbeit betreffen, wurden im Kapitel 2 vorgestellt und erläutert. 

Diese Literaturrecherche bildete die Grundlage für den Fragebogen sowie für das Leitfadeninter- 

view. 

Der Fragebogen wurde in einem kleinen Probedurchlauf getestet, worauf noch einige Verbesse- 

rungen vorgenommen wurden. Nach der quantitativen Auswertung des Fragebogens wurde der 

Leitfaden für die Interviews erstellt. Auch das Leitfadeninterview wurde in einem Probedurchlauf 

getestet und wie beim Fragebogen wurden anschliessend einige Optimierungen ausgeführt. Die 

Interviews wurden transkribiert. Die Transkription der Interviews wurden mittels qualitativer Inhalts- 

analyse ausgewertet. Die Auswertung wurde zusätzlich auch quantitativ vorgenommen. Die mei- 

sten Kategorien wurden vorher bestimmt und dienten der Strukturierung der Analyse des Inter- 

viewmaterials. Im Anschluss daran wurden die Daten interpretiert und die Fragestellung beantwor- 

tet. 

Literaturrecherche 

Fragebogen 

erstellen 

Pretest 

Fragebogen 

Fragebogen- 

anpassung 

Leitfaden 

erstellen 

Kategorienbildung 

Fragebogen 

Auswertung 

Fragebogen 

Datenerhebung 

Prestest Interview 

Interview- 

durchführung 

Transkription 

Qualitative 

Inhaltsanalyse 

Abbildung 5: Darstellung des forschungsmethodischen Vorgehens 

Beantwortung der 

Fragestellung 

Diskussion 

Interpretation der 

Daten 

Quantitative 

Auswertung 

51


3.1.1 Survey 

Als Forschungsstrategie wird das Survey gewählt. In den Unterlagen Wissenschaftliches Arbeiten 

(2008) der Hochschule für Heilpädagogik in Zürich, wird das Survey als eine breit angelegte und 

umfassende Methode zur Erhebung oder Befragung mittels Fragebogen oder Interview vorgestellt, 

mit welcher die Wahrnehmung der Wirklichkeit durch eine bestimmte Population zu einem interes- 

sierenden Thema zu einem bestimmten Zeitpunkt erhoben werden kann. Mit Population (Grundge- 

samtheit) ist in der empirischen Forschung die Menge aller potentiellen Untersuchungsobjekte für 

eine bestimmte Fragestellung gemeint. Wie bereits mehrmals erwähnt, fokussiert diese Masterthe- 

se den Einfluss der Persönlichkeitsfaktoren, des Fünf-Faktoren-Modells, auf die Interaktion der 

Heilpädagoginnen/Heilpädagogen. Das Survey bildet also eine geeignete Grundlage für diese For- 

schungsarbeit. 

3.2 Gütekriterien 

Die vorliegende Arbeit setzt sich, wie unter Punkt 3.1 erwähnt, sowohl aus quantitativer wie auch 

qualitativer Forschung zusammen. Gemäss Mayring (2002) sind Vergleiche qualitativer und quanti- 

taiver Analysen sinnvoll möglich. „...aber wie die Schenkel eines Triangels zusammengeschweisst 

sind, so sind qualitative und quantitative Analyseschritte miteinander zu verbinden, sie sind aufein- 

ander angewiesen, um einen reinen Klang hervorbringen zu können“ (Mayring, 2002, S. 148). 

Für die qualitative und die quantitative Forschung gelten unterschiedliche Gütekriterien. 

3.2.1 Gütekriterien der quantitativen Forschung 

Im Bereich quantitativer Forschung sind drei Gütekriterien für die Beurteilung von Operationalisierung 

und Messung vorherrschend. Dies sind die Objektivität, die Reliabilität und die Validität. Sie 

sollen den Aussagegehalt und die Qualität quantitativer Forschungsarbeiten anzeigen. Dabei geben 

sie an, wie unabhängig, zuverlässig und gültig die Forschungsergebnisse sind und wie gut die 

Untersuchungsfrage in Forschungsoperationen umgesetzt wurde. Die drei Kriterien sind eng miteinander 

verknüpft und stehen in einem hierarchischen Verhältnis zueinander. Die Validität ist das 

Hauptgütekriterium für quantitative Messungen; sie kann jedoch nur erfüllt werden, wenn eine 

Messung zugleich auch objektiv und reliabel ist. (Schirmer 2009, S. 70) 

Objektivität verlangt, dass zwei Beobachterinnen oder Beobachter desselben Phänomens das- 

selbe feststellen. 

Reliabilität verlangt, dass zu zwei verschiedenen Zeitpunkten dasselbe festgestellt wird. 

Die Zuverlässigkeit eines Tests gibt den Grad der Messgenauigkeit an, mit dem der Test ein Per- 

sönlichkeits- oder Verhaltensmerkmal misst. Die Reliabilität ist umso höher, je kleiner die Fehler- 

komponente ist, die zu einem bestimmten Messwert gehört: Ein Idealfall, der in der Praxis nicht 

vorkommt, weil sich Fehlereinflüsse nicht ausschliessen lassen. 

52


Validität verlangt, dass durch die verwendeten Methoden und die Gestaltung der gesamten For- 

schung tatsächlich das erforscht wurde, was man zu erforschen beabsichtigte. 

Die Gültigkeit eines Tests gibt an, wie gut ein Test das Merkmal, das er zu messen vorgibt, misst. 

Plakativ aufgezeigt soll ein Funktionstest zur Erfassung der Handdominanz die Erfassung der 

Handdominanz messen und nicht die Intelligenz. Die Validität ist das wichtigste Testgütekriterium. 

Ein Test mit hoher Reliabilität kann trotzdem invalide sein, weil er etwas anderes misst, als vermu- 

tet. Die Validität eines Tests lässt sich teilweise mittels eines Korrelationskoeffizienten für Unterka- 

tegorien der Validität erfassen. Der Korrelationskoeffizient reicht von 0 bis 1. Korrelationen, welche 

möglichst nahe bei 1 sind, gelten als erstrebenswert (vgl. Mayring, 2002). 

3.2.2 Gütekriterien der qualitativen Forschung 

Gemäss Mayring (2002) setzt sich in aktuellen Diskussionen um die Gütekriterien in der qualitati- 

ven Forschung immer mehr die Meinung durch, dass die klassischen, traditionellen Gütekriterien 

der quantitativen Forschung nicht einfach für die qualitative Forschung übernommen werden kön- 

nen. Er schreibt: „Gütekriterien qualitativer Forschung müssen neu definiert, mit neuen Inhalten 

gefüllt werden“ (Mayring, 2002, S. 140). Als Begründung fügt er an, dass sich der Gegenstand 

bereits durch den Eingriff der Forschenden verändert und Menschen sich entwickeln und dem so- 

zialen Wandel unterliegen (vgl. Mayring, 2002, S. 142). 

Das Kriterium der Verfahrensdokumentation verlangt, dass das Vorgehen detailliert beschrieben 

wird, um den Forschungsprozess für andere nachvollziehbar zu machen. Dies betrifft die Explikati- 

on des Vorverständnisses, Zusammenstellung des Analyseinstrumentariums, Durchführung und 

Auswertung der Datenerhebung (vgl. Mayring, 2002, S. 145). 

Die argumentative Interpretationsabsicherung ist ein weiteres Gütekriterium. Interpretationen 

spielen eine wichtige Rolle in der qualitativen Sozialforschung. Entscheidend ist, dass diese nicht 

beweisbar sind oder sich nicht nachrechnen lassen. Deshalb ist es notwendig, dass die Interpreta- 

tionen argumentativ begründet werden, mit dem Vorverständnis übereinstimmen und in sich 

schlüssig sind (vgl. ebd.). 

Das Gütekriterium der Regelgeleitetheit verlangt, dass die qualitative Forschung trotz ihrer Offen- 

heit nicht in ein unsystematisches Vorgehen mündet. Dass sich die qualitative Forschung an be- 

stimmte Verfahrensregeln hält und das Material systematisch bearbeitet. „Regelgeleitetheit heisst 

natürlich nicht, dass man sich um jeden Preis sklavisch an die Vorgaben halten muss. Keine Regel 

ohne Ausnahme! Ohne Regeln jedoch wird qualitative Forschung wertlos bleiben“ (ebd.). 

Nähe zum Gegenstand .als Gütekriterium verlangt Gegenstandsangemessenheit. Dies wird in der 

qualitativen Forschung vor allem dadurch erreicht, dass möglichst nahe an der Alltagswelt der be- 

forschten Subjekte angeknüpft wird (vgl. Mayring, 2002, S. 146). 

53


Die kommunikative Validierung als fünftes Gütekriterium verlangt, dass Interpretationen oder 

Ergebnisse den Beforschten transparent gemacht und mit ihnen diskutiert werden. Den Beforsch- 

ten wird in der qualitativ orientierten Forschung mehr Kompetenz zugebilligt als üblich. Die Be- 

forschten sind nicht nur Datenlieferanten, sondern denkende Subjekte, wie die Forschenden auch 

(vgl. Mayring, 2002, S. 147). 

„Eine Behauptung ist besser abgesichert, wenn sie im Fadenkreuz von mehreren Seiten her bestä- 

tigt werden kann“ (Moser, 2003, S. 53). Es kommt also ein Vergleich verschiedener Datenquellen 

zustande. Nach Mayring (2002, S. 147) wird der Vergleich aus verschiedenen Datenquellen, durch 

unterschiedliche Interpreten und Methoden als das Gütekriterium der Triangulation benannt. „Tri- 

angulation meint immer, dass man versucht, für die Fragestellung unterschiedliche Lösungswege 

zu finden und die Ergebnisse zu vergleichen…“ (ebd.). Flick schreibt: „Auf die Kombination von 

qualitativen und quantitativen Methoden übertragen bedeutet „Triangulation“ die Anwendung zwei- 

er Forschungsansätze, um festzustellen, wo sich die zwei gefundenen Ergebnisse „kreuzen“ d.h. 

welche Befunde beiden Ansätzen gemeinsam sind“ (Flick, 2005, S. 48). Er nennt die Triangulation 

von Perspektiven eine Erweiterung des Blickwinkels. 

In dieser Arbeit wird aus der methodischen Sicht mittels Literaturrecherche, Fragebogen und pro- 

blemzentriertem Interview der Triangulation Rechnung getragen. Es fliessen sowohl qualitative als 

auch quantitative Forschungserkenntnisse in die Ergebnisse ein, was laut Flick (2005) den Be- 

trachtungshorizont erweitert. Da die Arbeit von einer Dreiergruppe erstellt wurde, ist auch die per- 

spektivische Triangualtion erbracht. Auch die restlichen, oben genannten Gütekriterien, werden in 

dieser Arbeit erfüllt. 

3.3 Forschungsmethoden 

Im folgenden Kapitel werden die verwendeten Forschungsmethoden dieser Arbeit beschrieben. 

Hauptsächlich wurde das Interview und der Fragebogen als Methode verwendet. Die Literaturre- 

cherche diente als Ergänzung und Unterstützung der gewonnen Erkenntnisse der anderen beiden 

Methoden. 

54


3.3.1 Literaturrecherche 

Die Suche nach Informationen bezüglich dieser Forschungsarbeit, erfolgte mit Hilfe vorhandener 

Literatur und Recherchen im Internet, im Sinne des „Hermeneutischen Zirkels“ (Felblinger und 

Mikula, 2005, S. 29). Um sicher zu gehen, ob die Literatur hilfreich und die Aussagen korrekt sind, 

müssen folgende Punkte berücksichtigt werden: 

Klärung des Vorverständnisse (ebd, S. 29): 

Der Inhalt der Literaturrecherche soll in Beziehung zur Fragestellung gesetzt werden, um das Ge- 

lesene zu präzisieren. 

Differenzierung vom Teil zum Ganzen (ebd, S. 29): 

Dabei werden die gewonnen Erkenntnisse immer wieder ergänzt, so dass von einem zirkulären 

Arbeitsprozess gesprochen wird. 

Wissenschaftliches Lesen – Bewusstes Lesen: 

Zuerst verschafft man sich mit dem Querlesen einen Überblick und Orientierung in der Literatur. 

Um die ausgewählte Literatur genauer zu bearbeiten wird die SQ3R – Methode (vgl. Felblinger und 

Mikula, 2005, S. 7) angewendet: 

o S = Survey: Überblick verschaffen 

o Q = Question: Fragen an den Text stellen 

o R = Read: Text lesen 

o R = Recite: Zusammenfassen und Excerpieren des Gelesenen 

o R = Review: Gesamtzusammenfassung in eigenen Worten mit Hilfe der Erkentnisse 

Mayring (2002) beschreibt den Prozess der Findung aktueller Aussagen folgendermassen: „...das 

Material, die Daten, bereits fertig sind, nicht eigens hervorgebracht, erfragt, ertestet werden müs- 

sen. Die Daten unterliegen damit weniger den Fehlerquellen der Datenerhebung;..“ (S. 47). Vielfäl- 

tige Literatur existiert also bereits zum Thema, daraus muss eine sinnvolle Auswahl getroffen wer- 

den. Mayring (2002) schreibt dazu: „... nur bei der Auswahl der Dokumente, nicht aber bei der Er- 

hebung spielt die Subjektivität des Forschers herein“ (S. 47). 

3.3.2 Interview 

„Das Interview ist eine Form der Datenerhebung mit dem Ziel, subjektive Informationen über einen 

Forschungsgegenstand zu erfragen“ (Wissenschaftliches Arbeiten, 2008, S. 5). 

55


In der qualitativen Forschung spielt der verbale Zugang, das Gespräch, eine besondere Rolle, 

denn subjektive Bedeutungen lassen sich nur schwer aus Beobachtungen ableiten. Man muss hier 

die Subjekte selbst zur Sprache kommen lassen. (vgl. Mayring, 2002, S. 66) „Interviews sind Ge- 

spräche, deren Zweck es vor allem ist, Sichtweisen, Interpretationen, Bedeutungen kennen zu 

lernen, um das Verständnis einer Situation zu verbessern“ (Altrichter & Posch, 2007, S. 151). Das 

heisst, die Teilnehmer werden von einer Interviewperson persönlich in einem Gespräch über ein 

bestimmtes Thema befragt. Dadurch können gezielte Antworten auf Fragen erhalten werden. Der 

Interviewpartnerin oder dem Interviewpartner bietet sich die Gelegenheit, die eigene Meinung und 

eigene Ideen zu einem bestimmten Aspekt ausführlich darzulegen. 

Die Offenheit ist laut Mayring (2002, S. 68) ein wichtiges Merkmal einer Interviewdurchführung. 

Denn so kann man überprüfen, ob man von den Befragten überhaupt verstanden wurde. Mit Inter- 

views können mögliche Missverständnisse ausgeräumt und ein Aspekt besser beleuchtet werden, 

da die Interviewenden oder auch der Interviewte bei Unklarheiten nachfragen kann (vgl. Altrichter 

& Posch, 2007, S. 168). 

Die Interviews sind von qualitativem Charakter, da keine Zahlbegriffe oder mathematischen Opera- 

tionen verwendet werden (vgl. Dietrich, 2007, S. 1). Der sprachliche Inhalt ist von Relevanz. Um 

die Interviews und dessen sprachliche Relevanz auswerten zu können, müssen Kategorien erstellt 

werden. Wie in dieser Arbeit die Kategorien entwickelt wurden, ist unter Kapitel 4.2.3 beschrieben. 

3.3.2.1 Experteninterview 

„Das Experteninterview stellt eine besondere Form des Leitfaden-Interviews dar“ (Flick, 2009, S. 

139). Der Befragte interessiert dabei weniger als (ganze) Person, sondern vielmehr in seiner Ei- 

genschaft als Experte für ein bestimmtes Handlungsfeld. In die Untersuchung wird er als Reprä- 

sentant einer Gruppe einbezogen - und nicht als Einzelfall (vgl. Flick, 2009, S. 139). Die Aussagen 

der drei Experten stehen stellvertretend für das spezifische Untersuchungsfeld. Die Ergebnisse 

können verallgemeinert werden, indem „explizit, argumentativ abgesichert begründet“ (Mayring, 

2002, S. 36) werden muss, „welche Ergebnisse auf welche Situationen, Bereiche, Zeiten hin gene- 

ralisiert werden können“ (ebd.). 

Konkret in dieser Arbeit sind die Experten also Repräsentanten der pädagogischen Hochschule 

Luzern, der pädagogischen Hochschule Zürich sowie der interkantonalen Hochschule für Heilpäd- 

agogik in Zürich. 

Wichtig bei diesem Erhebungsinstrument ist, sich immer wieder auf die bestimmte Fragenstellung 

zu beziehen. Lamnek (2005, S. 368) fasste verschiedene Merkmale zusammen, unter anderem 

folgende: 

o „Der Forscher geht mit einem theoretischen Konzept in die Befragung, aber die Dominanz 

der Konzeptgenerierung durch das Interview ist vorhanden. 

o Die theoretischen Konzepte werden dementsprechend durch die Interviews laufend modifi- 

ziert und überprüft. 

56


o Theoretische Deduktion und empirische Induktion gehen Hand in Hand.“ 

Zusätzlich ist ein Leitfaden nötig, um sicherzustellen, dass alle wichtig erscheinenden Themenbe- 

reiche abgedeckt werden, dies wird ebenfalls von Lamnek (2005) so erwähnt. 

Mayring (2002, S. 70) nennt den Leitfaden als „Gerüst für die Datenerhebung und – analyse.“ Die 

Ergebnisse aus den unterschiedlichen Interviews sollen so vergleichbar werden (vgl. Bortz, Döring, 

2006, S. 314). 

Dank dem Leitfaden ist ein gewisser Spielraum gegeben, um „spontan aus der Interviewsituation 

heraus neue Fragen und Themen einzubeziehen oder bei der Interviewauswertung auch Themen 

herauszufiltern, die bei der Leitfadenkonzeption nicht antizipiert wurden“ (ebd.). 

3.3.2.2 Der Leitfaden 

Stigler & Felbinger (2005, S.129) definieren den Leifaden folgendermassen: 

Mit dem Begriff des Leitfadens bezeichnet man ein mehr oder weniger strukturiertes schriftliches Frageschema. 

Es dient (...) als Orientierungshilfe und Gedächtnisstütze und enthält sämtliche wichtigen 

Fragen, sowie Hinweise, wie einzelne Frageblöcke eingeleitet werden sollten. (...) Man unterscheidet 

zwischen Schlüsselfragen, das sind solche die unbedingt gestellt werden sollten und optimalen Fragen, 

die von untergeordneter Bedeutung sind. 

Der Leitfaden für das Interview wurde auf der Grundlage den beiden Forschungsfragen, deren 

Unterfragen und der Auswertung der Fragebogen entwickelt. Bei der Herstellung des Interviewleit- 

fadens (siehe Anhang 11.4.) wurden einerseits die vier Punkte aus dem Skript „Qualitative Inter- 

views vorbereiten“ nach Audeoud (2008, S. 10) berücksichtigt: 

1. Fragestellung 

2. Durcharbeiten unter den Aspekten des Vorwissens und der Offenheit 

3. Durcharbeiten der Liste unter dem Aspekt der methodischen Eignung 

4. Reduktion auf 2 bis 6 offene Erzählaufforderungen 

Weiter stützt sich der Leitfaden auf den drei vorrangigen Prinzipien nach Witzel (1982, S. 72), ab: 

o Problemzentrierung: Die wesentlichen Aspekte wurden durch die Forscher vor der Inter- 

viewphase erarbeitet. Es wird an einer begründeten Problemstellung (siehe 1.2) angesetzt. 

o Gegenstandsorientierung: Die konkrete Gestaltung des Verfahrens bezieht sich auf den 

spezifischen Gegenstand der Masterarbeit. Sowohl der Interview-, als auch der Kategori- 

enleitfaden, für die Auswertung der zu erhebenden Daten wurde zielgerichtet entwickelt. 

o Prozessorientierung: Witzel schildert diese wie folgt: „... eine schrittweise Gewinnung und 

Prüfung von Daten, wobei Zusammenhang und Beschaffenheit der einzelnen Elemente 

sich erst langsam und in ständigem reflexiven Bezug auf die dabei verwandten Methoden 

herausschälen“ (1982, S. 72). 

57


3.3.2.3 Pretest Interview 

Innerhalb von Pretests mit zwei befreundeten Heilpädagoginnen, welche im Kanton Zug arbeiten, 

wurde die Rolle des Interviewers/der Interviewerin geübt. Einerseits wurden durch die Pretests 

offene Fragen geklärt, anderseits der Interviewleitfaden optimiert. 

Offene Fragen waren: 

o die Dauer des Interviews? 

o soll das Interview in Standartsprache oder in Dialekt durchgeführt werden und weshalb? 

o werden die Fragen bzw. die Interviewenden verstanden? 

o können wir uns am Leitfaden orientieren? 

o wie gehen wir mit unerwarteten Antworten um? 

o wie ist die Rollenverteilung von den Interviewern? 

Schlussfolgerung nach den Pretests: 

o 45 Minuten ist eine geeignete Zeitspanne. 

o Das Interview wird in Standartsprache geführt. 

o Die Fragen müssen den interviewten Personen im Voraus zugestellt werden. 

o Zusätzliche Anschlussfragen wurden ausformuliert. 

o Teilweise wiederholten sich Aussagen, die nicht alle transkribiert werden müssen. 

o Die Reihenfolge der gestellten Fragen wird anhand des Leitfadens eingehalten. 

o Mit einigen Antworten konnte auf die nächste Frage übergleitet werden. 

o Die Rollenverteilung muss klar formuliert sein: Pascal Kaeser ist für das Aufnehmen des 

Gesprächs, das aktive Zuhören und für die Unterfragen verantwortlich. Anina Spalinger 

stellt die Hauptfragen, hört aktiv zu und stellt ergänzende Fragen. 

o Erste zusätzliche Kategorien wurden erstellt. 

Die Pretests fielen erfolgreich aus und bestätigten theoretische Erkenntnisse. Der Leitfaden muss- 

te nur noch mit Anschlussfragen ergänzt werden. Hilfreich war zu sehen, dass sich die interviewten 

Personen im Voraus mit den Fragen auseinander setzen wollen. Die Rollenverteilung klärt sich 

durch die Probeinterviews. 

58


3.3.2.4 Leitfaden für die Experten 

Aufgrund der Pretests wurde beschlossen, die Fragen den zu interviewenden Personen im Voraus 

zuzustellen. Es handelt sich um folgende Fragen: 

1. Frage / Opening 

Wie würden Sie die „ideale“ Persönlichkeit“ für eine Heilpädagogin bzw. einen Heilpädagogen 

beschreiben? 

2. Frage 

Welche Persönlichkeitsaspekte muss die Heilpädagogin/der Heilpädagoge mitbringen, um eine 

gute Interaktion mit Schülerinnen und Schülern aufbauen zu können? 

3. Frage 

a)Welcher Zusammenhang besteht zwischen den einzelnen Persönlichkeitsaspekten und dem 

Interaktionshandeln der Heilpädagoginnen/der Heilpädagogen? 

b)Welche Wechselwirkungen lösen die einzelnen Persönlichkeitsaspekte zwischen der Heilpäd- 

agogin/dem Heilpädagogen und den Kindern aus? (In Bezug auf Aussagen der Frage 2) 

4. Frage 

Wenn Sie die Persönlichkeit in folgende Fünf Faktoren unterteilt betrachten würden. (Erklärung der 

5-Faktoren-Modell) 

Welche beiden Faktoren würden Sie als unabdingbar für eine gute Interaktion bezeichnen? Wel- 

chem Faktor würde dabei die geringste Bedeutung zukommen? 

5. Frage 

Welche Faktoren neben den Persönlichkeitsaspekten haben einen Einfluss auf die Interaktion zwi- 

schen Schülerinnen/ Schülern und Heilpädagoginnen/ Heilpädagogen? 

6a. Frage / Ausbildung 

Welchen Stellenwert soll eine gezielte Persönlichkeitsbildung in der Ausbildung zur Heilpädagogin, 

zum Heilpädagogen einnehmen? 

6b. Frage 

Wie eingehend soll man die angehenden Studierenden auf ihre persönliche Eignung für die Arbeit 

als Heilpädagogin/Heilpädagogen überprüfen? 

Im Anhang unter Punkt 9.4 befindet sich der ausführliche Interviewleitfaden. 

59


3.3.3 Fragebogen 

Die Definition der Forschungsmethode Fragebogenerhebung der Hochschule für Heilpädagogik 

(2007) lautet wie folgt: „… ein Fragebogen ist ein strukturiertes und exakt erarbeitetes Instrument 

der Datenerhebung, in dem gezielt Aspekte eines Forschungsvorhabens erfragt werden ...“ (S. 5). 

Da in der Datenerhebung mittels Fragebogen der Frage nachgegangen wird, welche Persönlich- 

keitsaspekte bei Heilpädagoginnen und Heilpädagogen sich positiv auf die Interaktion mit Kindern 

auswirken, wurde der Fragebogen (siehe Anhang 11.2) an die Theorie des NEO-FFI angelehnt. 

Um die Herstellung des Fragebogens erläutern zu können, bedarf es daher zuvor der theoreti- 

schen Erklärung des NEO-FFI. 

3.3.3.1 NEO-FFI 

„Das NEO-FFI ist ein faktorenanalytisch konstruiertes Fragebogenverfahren, das zur Erfassung der 

wichtigsten individuellen Unterschiede in den Ausprägungen Neurotizismus, Extraversion, Offen- 

heit für Erfahrungen, Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit dient“ (Borkenau & Ostendorf, 1993 S. 

33). 

Der NEO-FFI ist so aufgebaut, dass die fünf Facetten jeweils durch zwölf Items repräsentiert sind 

und keine weitere Unterscheidung in Subfacetten, wie das die Langform dem NEO-PI (Costa & 

McCrae, 1985) vorsieht, gemacht wurde und es verfügt auch über weniger Items, was den Vorteil 

der Kürze, aber den Nachteil der weniger detaillierten Beschreibung mit sich bringt (vgl. Borkenau 

& Ostendorf, 1993, S.34). 

3.3.3.2 Qualität des NEO-FFI 

Reliabilität 

Die internen Konsistenzen der fünf Skalen liegen zwischen α = .71 und α = .85, die Retest- 

Reliabilitäten (fünf Jahre) zwischen r = .71 und r = .82 (vgl. Borkenau & Ostendorf, 2008). 

Validität 

Faktorenanalysen der Items des NEO-FFI sowie gemeinsame Faktorenanalysen der Skalen des 

NEO-FFI und anderer Persönlichkeitsinventare zeigen die Konstruktvalidität des Verfahrens. Ge- 

stützt wird diese durch substanzielle Korrelationen zwischen den Skalen des NEO-FFI und Selbst- 

einschätzungen auf Adjektivskalen (r = .54 bis r = .80) und Korrelationen zwischen Selbst- und 

Bekanntenbeurteilungen mittels NEO-FFI (r = .49 bis r = .61) (vgl. Borkenau & Ostendorf, 2008). 

60


Objektivität 

Für die Normierung wurde eine Stichprobe von 11’724 Personen herangezogen (vgl. Borkenau & 

Ostendorf, 2008). Es wurden Normen für eine bevölkerungsrepräsentative Quotenstichprobe sowie 

für 12 Geschlechts- und Altersgruppen erstellt. In den Normtabellen können jeweils Prozentrang, 

T- und Stanine-Werte nachgeschlagen werden. Zusammengefasst kann gesagt werden, dass die 

Güte des NEO-FFI ausreichend bestätigt ist, um als Vorlage für den Fragebogen der vorliegenden 

Masterarbeit zu fungieren. 

3.3.3.3 Erstellung des Fragebogens 

Bei der Erstellung des Fragebogens haben wir uns auf Grund seiner empirischen Gültigkeit, auf 

das NEO-Fünf-Faktoren-Inventar (NEO-FFI) gestützt (vgl. Borkenau & Ostendorf, 1993). 

Bei der Erstellung des Fragbogens wurde darauf geachtet, die Bearbeitungszeit des Fragebogens 

für die Befragten zu verkürzen. Daher wurden die Items von 60 auf 45 reduziert. Die ausgeglichene 

Verteilung der Items auf die Faktoren wurde beibehalten. Sie reduzierte sich von 12 auf 9 Items 

pro Faktor. 

Nummer Faktor Anzahl Items 

1 Emotionale Stabilität 9 

2 Extraversion 9 

3 Offenheit für Erfahrungen 9 

4 Verträglichkeit 9 

5 Gewissenhaftigkeit 9 

Tabelle 4: Faktoren mit Itemverteilung 

Im Folgenden soll das Forschungsinstrument „Fragebogen“, die Vorbereitung der Datenerhebung 

und die Auswertung derselben genauer beschrieben werden. 

Es mussten Überlegungen zur Anzahl der Skalenpunkte angestellt werden. Bei einer ungeraden 

Anzahl Punkte läuft man in Gefahr, dass der mittlere Punkt als „Fluchtkategorie“ genutzt wird (vgl. 

Porst, 2009, S. 81), bei einer geraden, dass man „irgendeine Antwort“ erhält, wenn die Befragten 

sich keiner Seite zugehörig fühlen (edb., S. 82). Der Fragebogen der vorliegenden Arbeit wurde in 

fünf Stufen unterteilt: „trifft völlig zu“, „trifft oft zu“, „teils/teils“, „trifft wenig zu“, „trifft nicht zu“. Wich- 

tig ist, dass die positiv gemeinten Antworten im Ausgleich zu den negativ gemeinten Antworten 

stehen. Die Antwort „teils/teils“ kennzeichnet die Neutralität. Dies ist aufgrund der Fragestellung 

möglich und wird somit nicht als „Fluchtkategorie“ gewertet. 

61


Es gibt allgemeinverbindliche Regeln zur Formulierung von Feststellungen in Fragebogen, zur 

Messung von Einstellungen, die man mit gewissen Einschränkungen zumeist übernehmen kann. 

Dies hat bereits A.L. Edwards vor dreissig Jahren zusammengestellt; sie lauten: 

1. Man vermeide Feststellungen, die sich auf die Vergangenheit statt auf die Gegenwart 

beziehen. 

2. Man vermeide Feststellungen, die sich auf Tatsächliches beziehen oder so interpre- 

tiert werden können. 

3. Man vermeide Feststellungen, die sich auf mehr als eine Weise interpretieren lassen. 

4. Man vermeide Feststellungen, die für den zu erforschenden psychologischen Gegen- 

stand irrelevant sind. 

5. Man vermeide Feststellungen, die entweder von fast jedem oder fast niemandem be- 

jaht werden können. 

6. Man wähle Feststellungen aus, die die ganze Reichweite der interessierenden Urteils- 

skala ausnutzen. 

7. Man wähle eine einfache, klare, direkte Sprache. 

8. Feststellungen sollten kurz sein und nur selten mehr als zwanzig Wörter enthalten. 

9. Jede Feststellung sollte nur einen einzigen vollständigen Gedanken enthalten. 

10. Feststellungen, die Allerweltsausdrücke wie „alles“, „immer“, „keine“, „niemals“, etc. 

enthalten, begünstigen Zweifel und sollten vermieden werden. 

11. Wörter wie „nur“, „fast“, „kaum“, etc. sollten mit Vorsicht verwendet werden. 

(vgl. Mummendey, 1995, S. 63) 

3.3.3.4 Dateneingabe und Kontrolle 

Die Fragebogen wurden mit einer Fallnummer beschriftet und die Originaldaten eingegeben. Bei 

der Dateneingabe können Fehler passieren, deshalb ist die Datenkontrolle unabdingbar. Die weni- 

gen, aufgetretenen Eingabefehler wurden mit den Originaldaten abgeglichen und korrigiert. 

Alle Fragen auf den Fragebogen wurden beantwortet, so dass kein Wert fehlte. Dies ist keine 

Selbstverständlichkeit. Es ist davon auszugehen, dass die befragten Personen den Hinweis auf 

dem Begleitbrief (alle Fragen zu beantworten) sich zu Herzen nahmen und deshalb auf alle Fragen 

eingegangen sind. 

62


3.3.3.5 Pretest Fragebogen 

Ein Pretest kann verschiedene Ziele anstreben. Nach Friedrichs (1990, S. 153-158) sind dies fol- 

gende Ziele: 

o „Legitimation des Forschungsvorhabens: Können das Forschungs- und Verwertungs- 

ziel den untersuchten Personen hinreichend verdeutlicht werden? Können sie sie zu einer 

nicht-manipulativen Mitarbeit bewegen?“ 

o „Erhebungssituation: Ist der Ort für die Untersuchung richtig gewählt? Wie viel Zeit wird 

für die einzelne Erhebung, …, erforderlich sein? Welche verzerrenden Elemente oder stö- 

renden Einflüsse treten auf …?“ 

o „Instrument: Werden die Fragen von den untersuchten Personen verstanden? Verfügen 

die untersuchten Personen über genügend Informationen, um sie zu beantworten?“ 

o „Kontrollen: Welche Möglichkeit zur Kontrolle der Reliabilität und Validität bestehen?“ 

Der Pretest wurde mit drei Heilpädagoginnen aus dem Freundeskreis der Verfasserinnen und des 

Verfassers dieser Arbeit durchgeführt. Die Abstände der Items wurden vergrössert, sowie drei Fra- 

gen umformuliert. Die Deutlichkeit der Fragen, welche NEO-FFI übernommen wurde, kam den 

Befragten seltsam vor. Um die Fragen jedoch eindeutig den Faktoren zuordnen zu können, wurde 

daran nichts geändert – obwohl die Formulierungen teilweise plump erscheinen - denn diese Deut- 

lichkeit lässt keine Verständniszweifel aufkommen. Das zur Beantwortung der Fragen eingeplante 

Zeitgefäss empfanden die Befragten als angemessen. Es entsprach dem Aufwand, den die Ver- 

fasserinnen und der Verfasser einkalkuliert hatten. 

3.3.3.6 Begleitbrief 

An jeden Fragebogen wurde ein Begleitschrieben geheftet (siehe Anhang 11.1). In dem Begleit- 

schreiben wurde der Zweck des Fragebogens kurz erläutert und es wurde darauf hingewiesen, 

dass die Antworten vertraulich behandelt werden. Für die Klärung von Unklarheiten, wurde eine 

Mailadresse angegeben und selbstverständlich wurde den Befragten für ihren Einsatz gedankt. 

63


4. Durchführung (Datenerhebung) 

Die Aufbereitung und Auswertung der Daten erfolgen in dieser Masterarbeit qualitativ und quantita- 

tiv. Dies ermöglicht ein breitgestütztes Bild der Ergebnisse. Zuerst stellten sich Lehrpersonen, 

Heilpädagoginnen, Heilpädagogen und Kindergärtnerinnen mittels Fragebogen der Durchführung 

der quantitativen Datenerhebung. Darauf folgte der Leitfaden für die Experteninterviews, die an- 

schliessend durchgeführt und quantitativ und qualitativ ausgewertet wurden. 

Im Folgenden Kapitel wird somit die Datenerhebung detailliert beschrieben. 

4.1 Fragebogen 

Der Fragebogen wurde in Papierform abgegeben. Eine E-Mail wird schneller übersehen, als ein 

wirklicher Brief. Befreundete Heilpädagoginnen aus den Kantonen Thurgau, Schaffhausen, Zürich 

und Zug verteilten die Fragebogen in ihren Schulhäusern und sammelten sie wieder ein. Durch die 

persönliche Austeilung der Fragebogen war die Rücklaufquote relativ hoch. Wie die unten abgebil- 

dete Tabelle deutlich macht. Bei einem enger umschriebenen Adressatenkreis kann der Rücklauf 

erhöht werden. Ebenso kann die Rücklaufquote durch ein Ankündigungsschreiben oder einen An- 

kündigungsanruf, durch einen informierenden Beibrief, den Hinweis auf vertrauliche Behandlung 

der Resultate, der Angabe eines letzten Rücksendedatums und durch die Beilage eines frankierten 

Rücksendecouverts erhöht werden (vgl. Bortz & Döring, 2003). Da die Fragebogen dieser Arbeit 

persönlich ausgeteilt und eingesammelt wurden, entfiel die Notwendigkeit eines Rücksendecou- 

verts. Alle anderen Gelingensbedingungen wurden berücksichtigt. 

Fragebogen ausgeteilt ausgefüllt zurückerhalten Rücklaufquote 

120 100 83% 

Tabelle 5: Rücklaufquote 

64


4.2 Interview 

Wie im Punkt 3.3.1.1 erwähnt, sind drei männliche Experten interviewt worden. Für die Auswahl 

dieser Personen wurden die Berufserfahrung, Berufsbildung und deren unterschiedlichen Ar- 

beitsorte berücksichtigt. Die untenstehenden Tabellen verschaffen einen groben Überblick über die 

Personendaten der drei befragten Personen. 

Interview a) lic. phil. Bruno Zobrist 

Datum des Interviews: 26. 11. 2010 

Dauer des Interviews: 34 Minuten 

Interviewer Pascal Kaeser, Anina Spalinger 

Geschlecht des Interviewten männlich 

Anzahl Jahre der Berufserfahrung 8 Jahre 

Fachgebiet Lehren und Lernen, Umgang mit Heterogenität, videoba- 

sierte Unterrichtsentwicklung 

Bezug zur Heilpädagogik Dozent im Masterstudiengang Schulische Heilpädagogik, 

Tabelle 6: Interviewdaten Zobrist 

Interview b) Prof. Dr. phil. Koni Rohner 



Projektleiter am Institut für Schule und Heterogenität 



Anzahl Jahre der Berufserfahrung 30 

Fachgebiet Psychotherapeut 

Dozent für Psychologie an der pädagogischen Hochschu- 

le Zürich 

Bezug zur Heilpädagogik Dozent an pädagogischer Hochschule 

Tabelle 7: Interviewdaten Rohner 

Psychotherapeut = heilender Beruf 

65


Interview c) Prof. Dr. Josef Steppacher 





Anzahl Jahre der Berufserfahrung 8 Jahre als Schulischer Heilpädagoge 

8 Jahre als Schulpsychologe 

20 Jahre als Dozent an der Hochschule für Heilpädagogik 

Zürich 

Fachgebiet Heil- und Sonderpädagogik 

Bezug zur Heilpädagogik Durch Berufserfahrung und Interesse 

Tabelle 8: Interviewdaten Steppacher 

Herr Zobrist, Herr Rohner und Herr Steppacher wurden per Mail kontaktiert. Das Autorenteam und 

die Thematik der vorliegenden Masterarbeit wurde vorgestellt. Darauf hin folgte die Anfrage sie 

interviewen zu dürfen. Freundlicherweise waren alle drei bereit, unsere Arbeit mit ihrem Experten- 

wissen zu bereichern. 

Dank den Pretests konnten die Interviews ohne organisatorische Pannen durchgeführt werden. Die 

befragten Personen waren sehr aufgeschlossen und beantworteten die Fragen ausführlich. Die 

Interviewer ergänzten sich durch die klare Rollenaufteilung gut. Die Hauptfrage 3a) und 3b) waren 

kompliziert formuliert, das teilweise zu Unklarheiten führte. Im Pretest kam diese Problematik nicht 

zum Vorschein. Dies ist vermutlich darauf zurückzuführen, dass die Pretestprobanden kein so ho- 

hes Fachwissen aufwiesen wie die Experten. Ein Diskussionspunkt war die Definition von Persön- 

lichkeitsaspekten. Im Nachhinein wäre es sinnvoll gewesen, die Definition auch im Voraus mit den 

Fragestellungen den befragten Personen zuzustellen. 

4.2.1 Interviewaufzeichnung 

Alle Interviews wurden digitalisiert. Nach Flick (2009) ist es dabei notwendig, die Interviewten zuvor 

über Sinn und Zweck der Aufzeichnung aufzuklären und ihre grundsätzliche Einwilligung einzuho- 

len. Die Datenaufzeichnung ermöglicht ein wiederholtes Abhören. Dadurch können die Aussagen 

differenzierter und in mehreren Durchgängen analysiert und ausgewertet werden. Auch neue 

Aspekte bleiben so nicht verborgen und können für die Datenauswertung berücksichtigt werden. 

66


4.2.2 Transkription 

Nach der Aufzeichnung werden die Interviews aufbereitet. Dies geschieht mit Hilfe der wörtlichen 

Transkription. „Wenn gesprochene Sprache, beispielsweise aus Interviews oder Gruppendiskus- 

sionen, in eine schriftliche Fassung übertragen wird, so nennt man dies Transkription“ (Mayring, 

2002, S. 89). „Durch wörtliche Transkription wird eine vollständige Textfassung verbal erhobenen 

Materials hergestellt, das die Basis für eine ausführliche interpretative Auswertung bietet“ (ebd.). 

Die Interviews dieser Arbeit werden vollständig transkribiert. Parasprachliche Aspekte sind in Be- 

zug auf die Fragestellung nicht relevant und werden deshalb weggelassen. 

Die transkribierten Interviews befinden sich im Anhang (11.5, 11.6 & 11.7). 

4.2.3 Analyseverfahren: das Kategorisieren 

Trotz vielen Informationen ist nicht jede Aussage, die im Interview enthalten ist, relevant. Gemäss 

Mayring (2002, S. 114) geht es in der qualitativen Inhaltsanalyse darum, das Material in Einheiten 

zu zerlegen und diese streng methodisch und schrittweise zu analysieren. „Im Zentrum steht dabei 

ein theoriegeleitetes am Material entwickeltes Kategoriensystem“ (Mayring, 2002, S.115). Das 

Kategoriensystem hilft, das Wesentliche vom Rest zu trennen und die wichtigen Aussagen heraus 

zu filtern. 

Es gibt zwei Wege der Kategorienbildung nach Altrichter und Posch (2007). Der eine Weg bildet 

die Kategorien deduktiv. Dabei wird im Vorfeld und auf der Grundlage des theoretischen Vorver- 

ständnisses der Forschenden das Datenmaterial untersucht und im Zusammenhang mit der Fra- 

gestellung Schlüsselbegriffe gebildet. In dieser Arbeit sind es die ersten fünf Persönlichkeitskate- 

gorien, die dem Fünf-Faktoren-Modells entlehnt wurden. 

Der andere Weg der Kategorienbildung wird induktiv genannt. Dabei werden die Kategorien erst 

während der Durchsicht des Datenmaterials gebildet. Dazu ein Beispiel aus einem Interview: Eine 

befragte Person warf die Frage auf, ob ‚konsequent sein’ wirklich eine Persönlichkeitseigenschaft 

sei. Diese Frage löste eine längere Diskussion aus über die Definition von Persönlichkeitsaspekten 

und worin sich die Persönlichkeitsaspekte vom Verhalten unterscheiden würden und ob man diese 

zwei Kategorien eindeutig voneinander trennen. Daraus entstand die induktive Unterkategorie „Zu- 

ordnung: Persönlichkeit oder Verhalten“. 

67


Folgende drei Schritte sollen laut Mayring (2002, S. 118) befolgt werden, damit das Kategoriensy- 

stem genau definiert und die Zuordnung von Textstellen eindeutig zu den Kategorien gewährleit- 

stet ist: 

o Die Kategorien müssen definiert werden. 

o Ankerbeispiele sind konkrete, aussagekräftige Textstellen, die als Beispiele für eine Kate- 

gorie ausgeführt werden. 

o Kodierregeln braucht es dort, wo Abgrenzungsprobleme zwischen einzelnen Kategorien 

entstehen. 

Trotz einleuchtend klingenden Vorgaben war die Umsetzung schwierig. Es entstanden bald zu 

viele Kategorien und Aspekte, so dass die einzelnen Aussagen zu detailliert und zu feinmaschig 

zerlegt wurden. Die Kategorien wurden deshalb in Aspekte zusammengefasst. Erneut wurden die 

Aspekte zu fein ausdifferenziert. Dies führte dazu, dass eine Aspekt bis zu neun Kategorien bein- 

haltete, was wieder zu viel war. 

Eine Herausforderung war auch, teils widersprüchliche Aussagen einer Kategorie bzw. Aspekten 

zuzuordnen. Dies hat vermutlich mit dem Merkmal der Befragtentriangulation zu tun. 

Jede interviewte Person erzählte aus ihrer subjektiven Sichtweise, die sie sich auf der Grundlage 

von Erfahrungen entwickelt hatte. Die Vielfalt dieser Sichtweisen wurde mit Hilfe des Kategoriesy- 

stems aufgefangen und dargestellt. 

Nach Abschluss der Kategorienbildung wurden nochmals die wichtigen Aussagen auf die Richtig- 

keit, deren Zuordnung der einzelnen Aspekte und deren Kategorien geprüft. Einzelne Aussagen 

gaben immer wieder Anlass zu Diskussionen. Die Gefahr im Diskutieren bestand darin, die einzel- 

nen Aussagen zu stark zu deuten oder in sie hinein zu interpretieren. Deshalb war es wichtig, sich 

am Kodierleitfaden zu orientieren, damit die Aussagen der interviewten Personen korrekt kategori- 

siert werden konnten und so das Ergebnis nicht verfälscht wurde. 

68


5. Darstellung der Daten und Ergebnisse 

In dem folgenden Kapitel werden die Daten der Fragebogen quantitativ dargestellt und ausgewer- 

tet. Die Ergebnisse der Interviews werden zuerst qualitativ und dann quantitativ präsentiert. 

5.1 Ergebnisse Fragebogen 

Zum Verständnis der Fragebogenerhebung wird kurz die Stichprobe geschildert. Anschliessend 

folgt die Auswertung der Fragebogen. 

5.1.2 Stichprobe 

Abbildung 6: Stichprobe 

Es wurden genau 100 Personen (n=100) befragt. 31 der Befragten unterrichten auf der Unterstufe 

(1.-3.Klasse), 33 auf der Mittelstufe (4.-6.Klasse) und 36 arbeiten als schulische Heilpädagoginnen 

oder Heilpädagogen. 64% sind also als Lehrpersonen tätig und 36% arbeiten als Heilpädagogin- 

nen/Heilpädagogen. Alle befragten Lehrpersonen, sowie alle befragten Heilpädagoginnen und 

Heilpädagogen haben ein Pensum von mindestens 50%. Alle Befragten arbeiten mit Heilpädago- 

ginnen oder Heilpädagogen zusammen. Dadurch ist gewährleistet, dass die Befragten aufgrund 

ihrer Erfahrungen die Fragen beantworten können. Die kantonale Herkunft wurde bei der Auswer- 

tung nicht berücksichtigt. 

Zusammensetzung der Befragten 

Unterstufenlehrpersonen 

Mittelstufenlehrpersonen 

Schulische Heilpädagogen/ 

Heilpädagoginnen 

69


5.1.3 Auswertung der Fragbogen 

Die Beschreibung der Auswertung der einzelnen Items wurde anhand ihrer Mittelwerte und ihrer 

deskriptiven Darstellung der summierten Antworten der Stichprobe vorgenommen. Die Items wur- 

den so erstellt, dass sie eindeutig einem Faktor zugeordnet werden können. Denn diese ermögli- 

chen einen Schritt auf dem Weg zur Beantwortung der Fragestellung: „Welche Persönlichkeits- 

aspekte der schulischen Heilpädagoginen und der schulischen Heilpädagogen beeinflussen die 

Interaktionen mit Schülerinnen und Schülern positiv?“ 

Durch Berechnung der Mittelwerte (M) aus den Summen der Antworten der Gesamtstichprobe 

wurde eine Zustimmung oder Ablehnung zu den einzelnen Items und anschliessend zu den Fakto- 

ren ermittelt. 

M= 1.0 – 1.9: grosse Ablehnung 

M= 2.0 – 3.0: leichte Ablehnung 

M= 3.0 : neutralisierende Meinung 

M= 3.1 – 4.0: leichte Zustimmung 

M= 4.1 – 5.0: grosse Zustimmung 

Desto weiter M von 3.0 entfernt ist, desto grösser ist jeweils die Zustimmung, respektive die Ableh- 

nung. Die Qualifikation der Zustimmung, respektive Ablehnung zu den Items orientiert sich also an 

der Abweichung von 3.0, der neutralisierenden Meinung. 

5.1.4 Mittelwerte der fünf Faktoren 

MW 

5 

4.8 

4.6 

4.4 

4.2 

4 

3.8 

3.6 

3.4 

3.2 

3 

Abbildung 7: Mittelwerte aller Faktoren 

Total 


Extraversion 


Offenheit 


70


Der Faktor „Verträglichkeit“ wird mit einem Mittelwert von 4,08 am wichtigsten gewertet, knapp vor 

der emotionalen Stabilität mit 4,05. Diese zwei Persönlichkeitsfaktoren sind also laut Fragebogen- 

umfrage, die wichtigsten. Die Gewissenhaftigkeit folgt mit 3,98. Die niedrigste Bewertung von den 

fünf Faktoren erhält gesamthaft die Offenheit mit 3,78. Etwas besser wird die Extraversion mit 3.88 

gewichtet. Die Werte stehen alle nahe beieinander. Alle Faktoren erhalten eine leichte Zustim- 

mung. Der Faktor „Verträglichkeit“ erntet beinahe grosse Zustimmung, er ist davon lediglich 0,02% 

entfernt. Bei einer Aufrundung würde er also die Wertung wechseln. 

3.8 

3.6 

3.4 

3.2 

3 

4 

4.8 

4.6 

4.4 

4.2 

5 

MW 

Abbildung 8: Vergleich der Berufsgruppen 

Die Unterstufenlehrpersonen haben alle Faktoren am höchsten bewertet. Dies lässt darauf schlie- 

ssen, dass sie die höchsten Ansprüche an die Interaktionskompetenzen der Heilpädagoginnen 

oder Heilpädagogen haben. Im Gegenzug dazu bewerten die Heilpädagoginnen und Heilpädago- 

gen alle Faktoren, ausser der Verträglichkeit am tiefsten. Der Faktor Verträglichkeit beeinflusst die 

Zusammenarbeit massiv und diese gehört zum Berufsbild der heutigen Heilpädagogin, des heuti- 

gen Heilpädagogen. Vor allem, wenn man den Faktor Gewissenhaftigkeit betrachtet, fällt der Un- 

terschied zwischen den Unterstufenlehrpersonen und den schulischen Heilpädagoginnen und 

Heilpädagogen auf, dieser beträgt 0.38. 

Vergleich 

UST 

MST 

SHP 

71


5.1.5 Einzelne Ergebnisse der Faktoren 

Nun werden die Streuungen der Wertungen der einzelnen Faktoren graphisch mit kurzen Erläute- 

rungen dargestellt. Dies erklärt das Zustandekommen der obigen Mittelwerte. Jeder Faktor besteht 

aus 9 Items, daraus ergeben aufgrund der 100 Fragebogen 900 Wertungen pro Faktor. 

28% 


Abbildung 9: Prozentuale Wertung emotionale Stabilität. 

20% 

51% 

0% 

3% 

53% 

16% 

Extraversion 

0% 3% 

26% 

Abbildung 10: Prozentuale Wertung Extraversion. 

1 trifft nicht zu 

2 trifft wenig zu 

3 teils/teils 

4 trifft oft zu 

5 trifft völlig zu 



3 teils/teils 



Über die Hälfte, nämlich 81%, beurtei- 

len die emotionale Stabilität als wichti- 

gen oder gar sehr wichtigen Faktor der 

Interaktionskompetenz einer Heilpäd- 

agogin/eines Heilpädagogen. 16% der 

Beurteilungen fielen neutral aus und le- 

diglich 3% der insgesamt 900 Nennun- 

gen, also davon 27 werteten die emo- 

tionale Stabilität als leicht negativ. Die 

emotionale Stabilität erhielt keine einzi- 

ge Wertung, die eine grosse Ablehnung 

ausdrückt. 

Die Extraversion wird ebenfalls von 

über zwei Drittel (71%) der Befragten 

als wichtiger oder sehr wichtiger 

Faktor bezüglich der 

Interaktionskompetenz gewertet. 20% 

der Bewertungen fielen zugunsten des 

Wertes „trifft völlig zu“ aus. Dies ist der 

niedrigste Häufigkeitswert am oberen 

Skalenende. Kein Item der 

Extraversion wurde als gar nicht 

relevant bewertet. 

72


25% 

Abbildung 11: Prozentuale Wertung Gewissenhaftigkeit 

24% 

34% 


0% 3% 

51% 

21% 

Offenheit für Neues 

0% 3% 

39% 



3 teils/teils 





3 teils/teils 



Abbildung 12: Prozentuale Wertung Offenheit für Neues 

Die Gewissenhaftigkeit (25%) wird von 

Befragten als sehr wichtig beurteilt. Das 

heisst 225 mal wurde ein Item der Ge- 

wissenhaftigkeit mit dem höchsten Ska- 

lenwert bewertet. Auch bei der Gewis- 

senhaftigkeit wurde kein Item mit „trifft 

gar nicht zu“ bewertet. 21% der Bewer- 

tungen die von den Lehrpersonen so- 

wie den schulischen Heilpädagoginnen 

und Heilpädagogen abgegeben wurden 

fielen auf den mittleren Skalenwert 

„teils/teils“. 

Die Offenheit für Neues hat mit 39% die 

häufigste Anzahl „neutraler Bewertun- 

gen“ und dies mit einem deutlichen Ab- 

stand. Es sind sich also viele der Be- 

fragten nicht sicher, ob dieser Faktor 

nötig ist oder nicht, oder ob er die Inter- 

aktionskompetenz gar negativ beein- 

flussen könnte. 24% beurteilen die Of- 

fenheit für Neues aber als wichtigen 

Faktor bezüglich der Interaktionskom- 

petenz der schulischen Heilpädagogin- 

nen und Heilpädagogen. 

73


31% 

Abbildung 13: Prozentuale Wertung Verträglichkeit 

5.2 Ergebnisse Interview 

Der Faktor Verträglichkeit wird sowohl 

von den Lehrpersonen als auch von 

den schulischen Heilpädagoginnen und 

Heilpädagogen am höchsten bewertet. 

Insgesamt 80% werten die Verträglich- 

keit als wichtig oder sehr wichtig. Die 

Verträglichkeit ist der einzige Faktor, 

bei dem es eine geringe Ablehnung von 

2% ergab. Dadurch erhält die Verträg- 

lichkeit einen leicht höheren Mittelwert 

(4.08) als die emotionale Stabilität 

(4,05). 

In diesem Kapitel werden die Ergebnisse der Interviews dargestellt. Die Interviews wurden einer- 

seits quantitativ, andererseits qualitativ ausgewertet. Der bestehende Zusammenhang zwischen 

der quantitativen und qualitativen Inhaltsanalyse erklärt Mayring (2005) folgendermassen: 

Die qualitative Inhaltsanalyse ist ein gutes Beispiel dafür, wie qualitative und quantitative Analyse- 

schritte miteinander verbunden sein können. Denn die Schritte der Kategorienbildung und der Zu- 

ordnung von Kategorien zum Text sind eindeutig qualitative Schritte, in der Regel werden dann 

aber Kategorienhäufigkeiten erhoben und quantitativ analysiert (vgl. S. 115). 

Das Ziel dieses Verfahrens für diese Arbeit ist, zu einer grösstmöglichen Absicherung der Ergeb- 

nisse zu gelangen. 


0% 2% 

49% 

18% 

5.2.1 Qualitative Darstellung der Daten aus den drei Interviews 

Es wurde bereits geschildert, dass bei der quantitativen Inhaltsanalyse nicht auf die variierende 

Bedeutung von Textelementen eingegangen wird. Dies ist ein Kritikpunkt dieser Analyse. Deshalb 

hat Philipp Mayring ein Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse entwickelt. Er bezog in die quanti- 

tative Inhaltsanalyse die Hermeneutik, die Literaturwissenschaften und die Psychologie der Text- 

verarbeitung ein (2005, S. 24). 



3 teils/teils 



74


Der Unterschied zur quantitativen Inhaltsanalyse liegt hauptsächlich darin, dass das theoriegeleite- 

te Kategoriensystem am Material überprüft und abgeglichen wird. Damit wird die Offenheit der 

qualitativen Methoden für die Bildung induktiver Kategorien genutzt (vgl. S. 198). 

Mittels Kodierleitfaden (siehe Anhang 11.9) erfolgte die Datenauswertung mit Hilfe der qualitativen 

Inhaltsanalyse. 

Vorerst werden die Ergebnisse aus den Interviews anhand der dreizehn Aspekte erläutert. Die 

Angaben in den Klammern (Interview a,b,c + Zeile) verwiesen auf die Quelle, auf welche sich die 

deskriptive Darstellung stützt. Kursiv gedruckte Satzteile wurden dem Interview wörtlich entnom- 

men. 

A1 / Faktor I: Emotionale Stabilität 

Die Emotionale Stabilität bildet die Grundlage der idealen Persönlichkeit einer schulischen Heil- 

pädagogin, eines schulischen Heilpädagogen (a128,c79). Als schulische Heilpädagogin, schuli- 

scher Heilpädagoge muss ich mich immer wieder neuen Situationen anpassen, wichtig ist dabei 

auch, dass man bereit ist, seine eigenen Schwächen zu erkennen und zu akzeptieren, je besser 

das gelingt, desto stabiler ist die Psyche (b65,a73). Für jeden Menschen ist es zentral, seine Be- 

dürfnisse zu kontrollieren und somit eine gewisse Ausgeglichenheit zu erreichen (a111). Eine emo- 

tional Unstabile Person ist jedoch eine besonders schwierige Begleitung für Kinder (c81). Psychi- 

sche Stabilität ist somit eine selbstverständliche Grundvoraussetzung im Bezug auf die pädagogi- 

sche Arbeit mit Kindern (b58). Die Menschen sind unterschiedlich vulnerabel (b65). Jeder Mensch 

bringt eine gewisse Grundvoraussetzung, im Bezug auf seine Resilienz mit (b65). Das Resilienz- 

konzept jedes Menschen gilt jedoch keinesfalls als unveränderbare Grösse, deshalb lässt sich die 

Psychische Stabilität jeder Person beeinflussen (b65), sie ist dann vorhanden wenn man ein ge- 

sundes Selbstbewusstsein mitbringt (b58). 

Die heutige Bildungslandschaft bietet eine verwirrende Vielfalt an didaktischen und pädagogischen 

Möglichkeiten um Lernen zu gestalten. Die Zusammenarbeit mit Fachpersonen, Eltern und Schüle- 

rinnen und Schülern fordert die Heilpädagogin, den Heilpädagogen auf verschiedenen Ebenen 

heraus. Dabei entstehen immer wieder Spannungsfelder und Stresssituationen, mit denen man 

umzugehen wissen muss (b112,c83). Die Heilpädagogin, der Heilpädagoge muss für sich eine 

Philosophie entwickeln, welche unterschiedliche Thematiken verbindet (a14). Dabei sind klare 

Wertvorstellungen, ein klares Menschenbild und eine klare Zielvorstellung unabdingbare Leitlinien, 

welche verfolgt werden müssen (b19,a1,a6,a73,c19). Zusätzlich unterstützt ein gesundes Mass an 

Neugierde, Mut und Geduld den Arbeitsprozess einer Heilpädagogin, eines Heilpädagogen 

(b41,c83,c104). 

75


Interaktion muss von Ehrlichkeit geprägt sein (a82). Obwohl Echtheit (b24) als sehr banal (a31) 

erscheint, würde ein Fehlen dieser Komponente eine negative Wirkung auf die Kommunikation 

haben (a82). Eine schulische Heilpädagogin, ein schulischer Heilpädagoge muss echt, ehrlich, 

kongruent sein (b24,c23,c3). Diese Echtheit führt dazu, dass man vertrauenswürdig ist (b24,b27). 

Emotional stabil meint nicht, dass man keine Emotionen zeigen darf, sondern dass man über ein 

Konzept verfügt, welches einem hilft, damit umzugehen (b65). Deshalb geht emotional neutral 

nicht (c38). Dann bin ich ein Spiegel oder eine Wand an der alles abprallt (c38). Diese permanente 

Neutralität erschwert es dem Kind, mich einzuschätzen (a55). Es ist ein zentraler Aspekt der Inter- 

aktion, dass ich meine Gefühle zeige und diese wohl dosiert in Kommunikation einfliessen lasse 

(c41). Eine authentische Kommunikation kann durchaus mit Emotionen verbunden sein (a47) und 

unterstützt die Authentizität meines Handelns (c41). 

A2 / Faktor II: Extraversion 

Ein freundlicher (a124) und herzlicher (c1) Umgang mit den Kindern ist für eine gute Interaktion 

wichtig. Allerdings kann sich eine überaus freundliche und gesprächige Persönlichkeit auch negativ 

auswirken (c98,119). Eine aktive, unternehmungslustige und gesellige Person ist evtl. nicht so 

konsequent (c119). Dies könnte sich negativ auf das Durchsetzungsvermögen auswirken, was 

wiederum eine sehr wichtige Eigenschaft wäre, neben dem Einfühlen (b22). Klar ist, dass sich eine 

Extraversion positiver auf die Interaktion auswirkt, als das Gegenteil die Intraversion. Optimismus 

und der Glaube an Leistung des Kindes sind auch sehr wichtige Faktoren (b127). 

A3 / Faktor III: Offenheit für Erfahrungen 

Die Sonderpädagogische Situation wandelt sich immer wieder, somit ist sie schwer vorauszupla- 

nen und die schulische Heilpädagogin, der schulische Heilpädagoge muss ein hohes Mass an 

Flexibilität mitbringen (c84). Wenn die Heilpädagogin, der Heilpädagoge offen für neue Erfahrun- 

gen ist, wird das auch ihre, seine Handlungen beeinflussen und somit auch die Unterrichtsgestal- 

tung (a65). 

Ein genuines Interesse an Kindern zu haben ist als Pädagoge unabdingbar (b15). Die Neugierde 

an anderen Individuen (c2,c103,b125), an ihrer Geschichte, an ihrer Welt und Kultur (a32). Die 

Fähigkeit sein Gegenüber ernst zu nehmen, ihm respektvoll und ehrlich gegenüber zu treten bilden 

weitere wichtige Grundwerte im Bezug auf eine gut funktionierende Interaktion (a32,a81,b15). Die 

oben genannten Werte ermöglichen es dem Kind, sich verstanden und angenommen zu fühlen. Es 

fühlt sich in seiner Meinung unterstützt und bestätigt (a32). Daraus kann sich wiederum eine Sym- 

pathie entwickeln (a39). 

76


Interesse und Offenheit stellen zwei wichtige Persönlichkeitsfacetten einer schulischen Heilpäd- 

agogin, eines schulischen Heilpädagogen dar, im Vergleich mit dem Aspekt der emotionalen Stabi- 

lität kommt dem Bereichen jedoch die geringere Bedeutung zu (c101). 

A4 / Faktor IV: Verträglichkeit 

Eine gute schulische Heilpädagogin, ein guter schulischer Heilpädagoge muss ein hohes Mass an 

Empathie und ein gute Fähigkeit des Perspektivenwechsels mitbringen (a20,a116,b7,b82). Die 

Arbeit mit Kindern bedingt, dass man sich in den spezifischen Bezugsrahmen von Schülerinnen 

und Schülern einfühlen kann (c10). Die Herkunft, das Rundherum, der biografische Hindergrund 

(c14), die Denkweise und die Einstellung (c10) des Kindes muss erkannt werden und in die Be- 

trachtung des Kindes einbezogen werden. Je besser das gelingt, umso hilfreicher ist meine Inter- 

aktion (c14). Durch den Perspektivenwechsel und mein Einfühlungsvermögen(b11) kann ich mit 

den Schülerinnen und Schülern auf Augenhöhe kommunizieren (a20). Dieser Rahmen bildet eine 

wichtige Interaktionsbasis (a20). Das Einfühlungsvermögen ist dabei angeboren, was Hirnphysio- 

logisch nachweisbar ist (b11). 

In der Rolle der schulischen Heilpädagogin, des schulischen Heilpädagogen muss ich die Fähigkeit 

mitbringen, Kindern bereits Vertrauen schenken zu können, obwohl sie zu mir noch keines aufbau- 

en konnten (b30,b37). Dieses Vertrauen bildet eine gute Ausgangslage für eine gelingende Förde- 

rung (a29). In Bezug auf die Leistung muss man Vertrauen in die Fortschritte des Kindes haben 

(b32). Man soll dem Kind zutrauen, dass es Probleme aus eigener Kraft lösen kann (b32). Dabei 

wirkt sich eine wohlwollende, entgegenkommende, gutmütige und hilfsbereite Haltung unterstüt- 

zend aus (a114). Diese Facetten sind jedoch der Empathie, der Fähigkeit des Perspektivenwech- 

sel und der Facette des Vertrauens unterzuordnen (a114,c106). Eine ständige Suche nach Balan- 

ce und sich ausrichten nach win-win Situationen kann auch lähmen (c106). 

A5 / Faktor V: Gewissenhaftigkeit 

Die Gewissenhaftigkeit beinhaltet: klare Ziele festzulegen, auf diese Ziele hinzuarbeiten, diese 

Ziele nicht aus den Augen verlieren (c19), immer wieder auf die Abmachungen zurückzukommen. 

Zudem müssen die schulischen Heilpädagoginnen, die schulischen Heilpädagogen eine Verpflich- 

tung in dieser Beziehung übernehmen und die Vertrauensebene positiv beeinflussen (c74). Eine 

Förderung muss konsequent sein. Man muss sich auf eine Lehrperson verlassen können (a36), ist 

dies nicht gegeben, kann es sich negative auf die Interaktion Auswirkungen (C21). 

Die Gewissenhaftigkeit nimmt im allgemeinen Zusammenhang eine gewisse Bedeutung ein. In 

Bezug auf die Interaktion spielt sie jedoch nur eine untergeordnete Rolle. Im Vergleich mit den 

anderen Faktoren kommt ihr die geringste Bedeutung zu (b134). 

77


Eine zu starke Ausprägung in der Dimension der Gewissenhaftigkeit kann sich auch negativ auf 

die Arbeit einer schulischen Heilpädagogin, eines schulischen Heilpädagogen auswirken (c87,c94). 

Eine Person mit einer zu starken Prinzipientreue, einer ausgeprägten Ordentlichkeit und extremer 

Leistungsorientierung ist in ihrer Flexibilität zu sehr eingeschränkt, um sich in dem Heilpädagogi- 

schen Feld, welches ständig von verschiedenen Kräften beeinflusst und verändert wird, zu bewe- 

gen (c87,c94). 

A6 Zusammenhang zwischen einzelnen Persönlichkeitsaspekten 

Es bestehen Wechselwirkungen und Zusammenhänge zwischen den einzelnen Aspekten 

(a75,b16), die sich auf die Interaktion auswirken (c54). Das Interesse am Kind erleichtert mir den 

Perspektivenwechsel in die Sichtweise des Kindes (b16,a105). Durch das Verständnis dem Kind 

gegenüber, wird das Vertrauen bestärkt und die Geduld weniger beansprucht. Das Kind fühlt sich 

durch das Vertrauen, welches ihm entgegengebracht wird ermutigt, die Ziele zu erreichen 

(b16,b42). Die Förderdiagnostik und die Förderung ist somit stark verbunden mit sozialen und 

emotionalen Kompetenzen (c124,b54). Fachwissen und Persönlichkeit stehen dabei in einem Zu- 

sammenspiel (c77), wobei der Aufbau von Theorie einfacher ist, als die Entwicklung der Persön- 

lichkeit (c77). 

Integration steht und fällt mit der Zusammenarbeit (c126), welcher wiederum eine gute Beziehung, 

eine gute Kommunikation zu Grunde liegt (a27,a30c2,a42). Dabei wirkt die Persönlichkeit als mit- 

bestimmendes Instrument (c77). Es sind emotionale und soziale Kompetenzen (b54,b119,b32,c34) 

welche in meiner Persönlichkeitsstruktur (c126) bereits angedeutet vorhanden sein müssen, um in 

einen pädagogischen Beruf einzusteigen. 

A7 Wechselwirkung SHP – Kinder 

Ein guter Pädagoge strebt ein gutes Arbeitsklima an, welches ein Gefühl von Heimat hervorruft 

(b119). Meine Persönlichkeit beeinflusst die Gestaltung des Unterrichts (a64). Die Lehrperson und 

die Heilpädagogin, der Heilpädagoge müssen die Entwicklung in die gleiche Richtung vorantreiben 

(a61). Dabei muss bei den Lehrpersonen ein Bewusstsein vorhanden sein, dass die Schülerinnen 

und Schüler diesen Prozess beeinflussen (a38,b135). Die Beziehung und die Interaktion ist dabei 

nicht immer von gleicher Qualität (a38,a76,b135). 

78


A8 Psychologische Modelle 

Empathie, Wertschätzung und Echtheit(b23), die drei Wirkvariablen nach Rogers, können eine 

Interaktion positiv beeinflussen (b81,b82). Wobei die Übersetzung des Begriffs Wertschätzung 

nicht ganz korrekt ist, da in diesem Begriff bereits eine positive Wertung vorhanden ist. Die Begriff- 

lichkeit Akzeptanz trifft es genauer. Rogers fordert eine nichtwertende Einfühlung (b82). Das ist 

auch eine ideale Interaktion nach Gordon(b88). Rogers definiert eine gesunde Persönlichkeit da- 

durch, dass sich Erfahrungen und Selbstbild möglichst deckungsgleich verhalten (b9,b62,b155). 

Die Erwartungshaltung beeinflusst die Leistung des Kindes, diese Feststellung wurde im Rosen- 

thaleffekt nachgegangen (b38). 

Sokrates vertrat die Ansicht, dass ein Handlungsmuster zuerst verinnerlicht werden muss, also Teil 

der eigenen Persönlichkeit wird, damit sie überzeugend und automatisiert ins eigene Handeln ein- 

fliessen kann (b90,b112). 

A9 Thema Zuordnung, Persönlichkeit oder Verhalten 

Die Frage ob Handlung nun eine Persönlichkeitseigenschaft oder erlernbares Verhalten ist, stellte 

sich immer wieder(a7,a127,b1,b49). Sicher ist jedoch, dass die Persönlichkeit das Handeln beein- 

flusst (b98,b100). Die beste Wirkung erreicht man, wenn das Verhalten mit der Persönlichkeit 

übereinstimmt (a10). Wissen existiert in diesem Zusammenhang eigentlich nicht (b108). 

Verhaltensweisen können teilweise erlernt werden, es ist aber ein schwieriger Lernprozess 

(c5,c28). Personen welche sich für einen sozialen, pädagogischen Berufsweg entscheiden, brin- 

gen vielfach in ihrer Persönlichkeitsstruktur schon viele wichtige Eigenschaften mit, deshalb fühlen 

sie sich zu diesem Arbeitsfeld hingezogen (c28). 

A10 Verhalten / Handlungsrepertoire 

Es gibt Verhaltensweisen beziehungsweise Kompetenzen, welche auch ohne Zusammenhang zur 

Persönlichkeit betrachtet werden und dabei die Interaktion positiv beeinflussen können 

(b46,b136,b105). Im Pädagogischen Arbeitsfeld ist es wichtig, dass man Regeln und Forderungen 

aufstellt und diese konsequent durchsetzt (b46). Eine Kultur der regelmässigen Rückmeldungen 

kann eine zentrale Rolle im pädagogischen Konzept einnehmen (c24). 

A11 Fachkompetenzen 

Die Kernaufgabe der schulischen Heilpädagogin, des schulischen Heilpädagogen ist es, Kinder mit 

speziellen Förderbedürfnissen zu erkennen und sie auf ihrem Lernweg angemessen zu unterstüt- 

79


zen (a132,c52). Diese sonderpädagogische Aufgabe erfordert ein vertieftes Fachwissen im Be- 

reich der Didaktik, Methodik, Inhaltanalyse, Instrumentenwissen und im Bereich der Förderdiagno- 

stik (a128, a132, c109,a9). Auf diesen Grundlagen muss ein Unterrichtskonzept gestaltet werden 

(a9). Dabei gelingt es einfacher fachdidaktische Theorien und Methoden zu erlernen, als sich Per- 

sönlichkeitseigenschaften anzueignen (c7,c115). 

A12 Persönlichkeitsbildung während der Ausbildung zur SHP 

Es besteht ein Konsens, dass der Persönlichkeitsbildung während der Ausbildung ein grosser Stel- 

lenwert zukommen sollte (a146,c123). Im Bezug auf die Organisation und Form sind verschiedene 

Modelle und Ansichten vorhanden. Die Bildung der Persönlichkeit orientiert sich an den Fachhoch- 

schulen nicht an klar definierten Zielen (a146,b148,c160), sondern läuft parallel, verknüpft mit der 

fachlichen Ausbildung (a143). Diese Form der Schulung ist auf Schwierigkeiten zurückzuführen, 

welche die Persönlichkeitsbildung an einer Hochschule mit sich bringt (b146). Die Persönlichkeits- 

bildung kann nicht Inhaltsunabhängig thematisiert werden (a177,b163). Sie muss an einen Gegen- 

stand oder an eine Tätigkeit gebunden sein (a177), deshalb soll sie in kollegialen Beratungen, 

Rollenspielen, Austauschmöglichkeiten, Supervisionen oder Selbstreflexionen Eingang finden 

(a184,b147,b150,b152). In diesen Gefässen sollte dann auch vermehrt auf einer Metaebene disku- 

tiert werden (a177). Darstellungen von Psychologischen Modellen können als Analyseinstrumente 

dienen (b152,b159). 

Die Arbeit an der eigenen Persönlichkeit verlangt nach einem geschützten Rahmen und erfordert 

teilweise eine Enge Begleitung einer Fachperson. Mit dem Mentorat besteht die Möglichkeit, ein- 

zelne Studierende individuell und in einer persönlichen Atmosphäre zu begleiten. Die Aufgabe der 

Mentorin, des Mentors ist es, die emotionalen Fähigkeiten der Studierenden zu unterstützen, zu 

fördern und den Entwicklungsprozess zu beurteilen, dabei darf die eingeschränkte Prozessbeglei- 

tung nicht vergessen werden (b177,c146,c149,c150,c156). 

Eine zu starke Thematisierung der Persönlichkeitsbildung könnte zur folge haben, dass der Ausbil- 

dung bald ein sektiererischer, indoktrinartiger Ruf zugeteilt würde (a180,a183). 

Die heutige Gesellschaft ist stark geprägt von dem Begriff der Professionalität. Das Ziel der Hoch- 

schulen ist es, professionelle und kompetente Fachpersonen auszubilden. Der Begriff der Lehrer- 

persönlichkeit ist verschwunden, nicht zuletzt auch Gesellschaftsbedingt (b185,b181). 

A13 Eignungsprüfung der Persönlichkeit 

Es ist nicht realistisch, eine abschliessende Überprüfung der persönlichen Eignung vor der Ausbil- 

dung durchzuführen (a162,b189,b194,c168,c178). Im Vorfeld wird mit den angehenden Studieren- 

den eine Eingangsberatung durchgeführt, welche eher das Ziel verfolgt, der studierenden Person 

80


eine Entwicklungsperspektive aufzuzeigen, wohin sie sich in den nächsten Studienjahren entwic- 

keln möchte (c168,c178). In den ersten Praxisbesuchen kann festgestellt werden, ob jemand die 

nötigen Persönlichkeitsmerkmale mitbringt. Wenn dieser Fall eintritt, werden diese Personen von 

einer Spezialgruppe unterstützt (b193). 

5.2.2 Quantitative Auswertung 

Im Allgemeinen setzt die Aufarbeitung von Information in Texten bestimmte Operationen voraus, 

die in allen Verfahren der quantitativen Inhaltsanalyse gemeinsam sind: 

o das Aufbauen eines geschlossenen Kategoriensystems vor der Analyse, 

o das Zerlegen des Textes in Analyseeinheiten, 

o das Durchsehen des Textes auf relevante Informationen und 

o die Zuordnung dieser Informationen zu den Kategorien (das sogenannte Dekodieren des 

Textes) 

Mit diesen Schritten kann die Häufigkeit des Auftretens der Kategorien im Text festgestellt werden. 

Diesem Vorgehen setzt man Voraus, dass es ein Zusammenhang zwischen der Häufigkeit des 

Auftretens von bestimmten Kategorien und der Bedeutung des Sachverhaltes gibt. Dabei wird je- 

doch die Bedeutung von Textelementen ignoriert (vgl. Gläser und Lauder, 2009, S. 197). 

In der untenstehenden Tabelle werden die beantworteten Fragen der deduktiv und induktiv ge- 

wonnenen Kategorien quantitativ dargestellt. Bei jeder Kategorie und deren Aspekte werden die 

Anzahl Aussagen und somit deren Häufigkeit aufgezeigt. 

Im Anhang unter Punkt 11.9 ist der Kodierleitfaden, mit den jeweiligen Kategorien, den dazugehö- 

rigen Aussagen und das Kategoriensystem 11.8 definiert. 

Anhand der Aussagenhäufigkeit zu jedem Aspekt, kann eine Priorisierung vorgenommen werden. 

Dies zeigt auf, welche Persönlichkeitsfaktoren die Interviewten als wichtig erachten damit eine 

positive Interaktion mit den Schülerinnen und Schüler gelingt. 

Aspekte Code Kategorien Anz. 

A1 

K0: Emotionale Stabilität (allg.) 5 

Emotionale Stabilität K1: Mut 1 

K2: Gelassenheit / emotional neutral 5 

Aussagen 

Anz. 

Aussagen 

zum 

Aspekt 

81


A2 

K3: Ausgeglichenheit 3 34 

K4: Selbstsicherheit (unbefangen) 7 

K5: Unerschütterlich 2 

K6: Stressstabil 2 

K7: Echtheit 9 

K0: Extraversion (allg.) 2 

Extraversion K1: Herzlichkeit 2 

A3: 

K2: Geselligkeit / Aktivität 1 7 

K3: Durchsetzungsfähigkeit 1 

K4: Erlebnishunger 0 

K5: Frohsinn / Optimismus 1 

K0: Offenheit für Erfahrungen (allg.) 5 

Offenheit für Erfahrungen K1: Offenheit für Fantasie / Ideen 1 

A4 

K2: Offenheit für Ästhetik / Gefühle / 

Handlungen / Normen- und Wertesystem 

K3: Flexibilität 2 

K4: Interesse am Gegenüber 7 

K5: Respekt 1 

K0: Verträglichkeit (allg.) 2 

Verträglichkeit K1: Vertrauen 4 

A5 

0 16 

K2: Entgegenkommen 2 17 

K3: Empathie 8 

K4: Gutherzig 1 

K5: Altruismus / Bescheidenheit / Freizügigkeit 

Bescheidenheit 

K0: Gewissenhaftigkeit (allg.) 7 

Gewissenhaftigkeit K1: Pflichtbewusstsein 1 8 

A6: 

Zusammenhang zwischen 

einzelnen Persönlichkeitsaspekten 

K2: Ordnungsliebe / Leistungsstreben / 

Selbstdisziplin / Besonnenheit 

K0: Zusammenhänge (allg.) 13 

K1: Sozialkompetenz 6 25 

K2: Kommunikation 4 

0 

0 

82


A7: 

Wechselwirkung SHP- Kinder 

A8: 

Psychologische 

Modelle 

A9: 

Zuordnung: Persönlich- keit 

oder Verhalten 

A10: 

Verhalten Handlungsrepertoire 

A11: 

Fachkompetenzen: 

K3: Beziehung 1 

K4: Kritisch 1 

K0: Wechselwirkung SHP-Kinder 8 8 

K1: Carlos Roger 8 

K2: Gordon 1 

K3: Rosenthaleffekt 1 12 

K4: Sokrates 2 

K1: Persönlichkeit 3 

K2: Persönlichkeit und Verhalten 8 15 

K3: Schwierigkeit der Zuordnung 4 

K0: Verhalten Handlungsrepertoir 4 

K0: Fachkompetenzen (allg.) 5 

K1: Didaktische Kompetenzen 6 13 

K2: Modelllernen 2 

A12: 

Persönlichkeitsbildung wäh- 

K0: Formen (allg.), Intervision, Reflexion, 

Beratung, Begleitung 

rend der Ausbildung zur SHP 

K1: Stellenwert, 

Bewusstheit 

Gewichtung, Ziel- 

A13: 

Eignungsüberprüfung der 

Persönlichkeit 

Tabelle 9: Priorisierungstabelle 

K5: Problematik, Kritik, Lösungsansätze 5 

K1: Formen 1 

K2: Eignungsüberprüfung vor der Ausbildung 

K3: Eignungsprüfung zu Beginn der 

Ausbildung 

K4: Problematik 4 

14 

4 

5 24 

4 11 

Der Fokus in der Tabelle 9 wird auf die Anzahl Aussagen zu jedem Aspekt gerichtet. Die meisten 

Aussagen wurden zu A1 (17,6%), A6 (12,9%) und A12 (12,3%) gemacht. Im mittleren Bereich sind 

die Aspekte A4 (8,7%), A3 (8,2%), A9 (7,7%), A11 (6,7%), A8 (6,2%) und A13(5,6%). Über die 

Aspekte A5 (4,1%) A7 (4,1%), A2 (3,6%) und A10 (2,1%) wurden am wenigsten Aussagen ge- 

macht. 

2 

83


In Bezug auf die Häufigkeit zu jedem Aspekt ergibt sich folgende Polarisierung (P): 

40 

35 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

P1 A1: emotionale Stabilität 

P2 A6: Zusammenhang zwischen einzelnen Persönlichkeitsaspekten 

P3 A12: Persönlichkeitsbildung während der Ausbildung zur SHP 

P4 A4: Verträglichkeit 

P5 A3: Offenheit für Erfahrungen 

P6 A9: Thema Zuordnung: Persönlichkeit oder Verhalten 

P7 A11: Fachkompetenz 

P8 A8: Psychologische Modelle 

P9 A13: Eignungsüberprüfung der Persönlichkeit 

P10 A5/A7: Gewissenhaftigkeit / Wechselwirkung SHP - Kinder 

P11 A2: Extraversion 

P12 A10: Verhalten / Handlungsrepertoire 

Abbildung 13: Anzahl Nennungen aller Faktoren 

Das Total der Nennungen beträgt 186. Mit 34 Nennungen erhält die emotionale Stabilität also über 

ein Sechstel aller Nennungen. Dies sind über 8mal soviel wie die Kategorie A10, welche nur das 

von der Persönlichkeit losgelöste Verhalten beinhaltet. Die Kategorie A6, die die Wechselwirkun- 

gen der Persönlichkeitsfaktoren beinhaltet, die einen Einfluss auf die Interaktion haben, wird mit 25 

Nennungen am zweit Häufigsten genannt. 

Priorisierung der Kategorien aus den 

Experteninterviews 

A1 A6 A12 A4 A3 A9 A11 A8 A13 A5 

A7 

A2 A10 

Anzahl Nennungen 

84


40 

35 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

Abbildung 14: Anzahl Nennungen der Persönlichkeitsfaktoren des Fünf-Faktoren-Modells. 

Dieses Diagramm zeigt die prägnanten Resultate der Experteninterviews. Die emotionale Stabilität 

wird wesentlich öfters als alle anderen Persönlichkeitsfaktoren des Fünf-Faktoren-Modells ge- 

nannt. Die Extraversion, sowie die Gewissenhaftigkeit werden von den Experten nur selten er- 

wähnt. 

Priorisierung der Fünf Persönlichkeitsfaktoren 

A1 A4 A3 A5 A2 

Anzahl Nennungen 

85


6. Zusammenfassung Interviewergebnisse 

Die Experteninterviews wurden qualitativ und quantitativ ausgewertet. Diese Ergebnisse werden 

faktorenweise dargestellt und anschliessend interpretiert. Dies bildet eine Grundlage zur Interpre- 

tation bzw. Diskussion in Bezug auf die Fragenstellung. 

6.1 A1 emotionale Stabilität 

Darstellung: 

Auf der Priorisierungsskala findet man diesen Aspekt an erster Stelle (P1). 17,6% der Aussagen 

beziehen sich auf die emotionale Stabilität und deren positive Auswirkung auf die Interaktion. 

Interpretation: 

Dieser Aspekt scheint für alle drei Interviewten von grosser Bedeutung zu sein. Mehrfach betonten 

sie, wie sich dies positiv die Interaktion zwischen der schulischen Heilpädagogin/Heilpädagoge und 

Schülerinnen/Schüler beeinflusst. 

Emotionale Stabilität ist eigentlich ein weiter Begriff. Die befragten Experten haben es jedoch mit 

unterschiedlichen Aussagen auf den Punkt gebracht, was emotionale Stabilität beinhaltet. Sie ver- 

wendeten Wörter wie: psychisch stabil sein, die eigenen Schwächen kennen und damit umgehen 

können, Bedürfnisse kontrollieren, ausgeglichen sein, Stresssituationen aushalten können, neugie- 

rig, mutig, echt und vertrauenswürdig sein. 

Anhand der Äusserungen wird deutlich, wie vielseitig eine Heilpädagogin und ein Heilpädagoge 

sein muss und was sie alles an Voraussetzungen mit sich bringen sollten, damit die Interaktion gut 

funktioniert. Anders ausgedrückt, wenn keine oder nur eine geringe emotionale Stabilität vorhan- 

den ist, ist eine positive Interaktion nicht möglich. 

6.2 A2 Extraversion 

Darstellung: 

Auf die Extraversion könnte am ehesten verzichtet werden und deshalb belegt sie auf der Priorisie- 

rungsskala den zweitletzten Platz (P11). Nur auf Grund der konkreten Nachfrage in Bezug auf 

Extraversion wurden Äusserungen dazu gemacht, darum ist der Anteil der Aussagen 3,6%. 


Als wichtig wird ein freundlicher und herzlicher Umgang mit den Kindern für eine gute Interaktion 

empfunden. Doch alle drei Befragten äusserten sich vorsichtig gegenüber Freundlichkeit, Herzlich- 

keit und gesprächig, gesellig und unternehmungslustig zu sein. Wenn auch nur einer dieser Aspek- 

te stark ausgeprägt ist, besteht die Gefahr, dass die Heilpädagogin oder der Heilpädagoge nicht 

86


mehr glaubwürdig wirkt und dadurch von den Kindern nicht mehr ernst genommen werden könnte. 

Somit kann eine gute Interaktion gelingen, wenn die Extraversion nur einen kleinen Teil einer Per- 

sönlichkeit ausmacht. Ganz ausschliessen darf man die Extraversion jedoch nicht, dies wird von 

den Interviewten deutlich betont. 

6.3 A3 Offenheit für Erfahrungen 

Darstellung: 

Dieser Aspekt befindet sich mit 4,1% im mittleren Bereich der Priorisierungsskala (P5). Oft wurden 

Aussagen dazu im Zusammenhang mit anderen Aspekten gemacht. 


Wie in der Darstellung schon erwähnt, sind eher indirekte Aussagen zur „Offenheit für Erfahrun- 

gen“ gemacht worden. Dieser Aspekt tritt oft in Wechselwirkung mit der „emotionalen Stabilität“ 

oder der „Verträglichkeit“ aufeinander. Dem Kind gegenüber interessiert sein gehört einerseits zu 

diesem Faktor. Anderseits verbinden die Interviewten das „Interesse zeigen“ auch mit „ehrlich 

sein“. Denn das „Ehrlich sein“ beinhaltet ein gewissen Interesse am Kind zu haben. Auch noch 

andere Aussagen von den Experten traten in Wechselwirkung mit dem Faktor „Offenheit für Erfah- 

rungen“ und anderen Faktoren auf. 

Obwohl sich eben dieser Faktor im Mittelfeld befindet, darf dieser Persönlichkeitsaspekt bei einer 

Heilpädagogin, einem Heilpädagogen nicht fehlen. Denn diesen Zusammenhang zwischen den 

einzelnen Aspekten bestätigt das Vorhanden sein einer vielseitigen Persönlichkeit. 

6.4 A4 Verträglichkeit 

Darstellung: 

8,7% der Aussagen beziehen sich auf die Verträglichkeit. Dieser Aspekt belegt somit den vierten 

Platz (P4). 


Grosser Wert wurde auf den Perspektivenwechsel gelegt. Dieser ist die Voraussetzung, um sich in 

das Kind hineinversetzen und es mit dem Rundherum erfassen zu können. Der Perspektivenwech- 

sel wird auch ganz deutlich in Bezug der Interaktion an der Hochschule für Heilpädagogik in Zürich 

thematisiert. 

Das Einfühlungsvermögen wird als sehr wichtig empfunden. Von den drei Experten ist dieser Per- 

sönlichkeitsaspekt eine Voraussetzung um das Vertrauen zwischen der Heilpädagogin/dem Heil- 

pädagogen und der Schülerin/dem Schüler aufbauen zu können. Wiederum spielt das Vertrauen 

für die Interaktion eine entscheidende Rolle. Je besser nämlich das gegenseitige Vertrauen ist, 

desto positiver verläuft die Interaktion. 

87


Im Interview b) wird das Einfühlungsvermögen klar als Persönlichkeitsaspekt benannt, da man dies 

nicht erlernen kann, sondern dieser – laut der Hirnphysiologie - angeboren ist. 

6.5 A5 Gewissenhaftigkeit 

Darstellung: 

Auf der Priorisierungsskala ist der Aspekt Gewissenhaftigkeit an drittletzter Stelle (P10). In Zahlen 

ausgedrückt, bezogen sich 4,1% der Aussagen auf diesen Aspekt. 


Die Gewissenhaftigkeit in Bezug auf die Interaktion wurde von allen nicht als wichtig oder ent- 

scheidend bewertet. Einzelne Aspekte, die die Gewissenhaftigkeit beinhalten, wurden herausge- 

nommen. Eine befragte Person, befand das Festlegen der klaren Ziele als wichtig, eine andere 

legte Wert auf das Konsequentsein und die dritte Person betrachtet die Gewissenhaftigkeit eher 

als kontraproduktiv, da die Gefahr bestehen könnte, die Organisation in den Mittelpunkt zu stellen 

und nicht das Kind. 

Anhand der unterschiedlichen Aussagen wird deutlich, dass die Interaktion sich nicht vorwiegend 

auf die organisatorischen Aspekte bezieht, sondern das Kind als Mensch im Mittelpunkt stehen 

muss. 

6.6 A6 Zusammenhang zwischen den Persönlichkeitsaspekten 

Darstellung: 

Mit 12,9% liegt dieser Aspekt auf der Priorisierungsskala (P2) auf dem zweiten Rang. Häufige 

Aussagen wurden in Zusammenhang mit den einzelnen Persönlichkeitsaspekten gebracht. 


Alle drei betonten, die Wichtigkeit der Kommunikation für eine gute Zusammenarbeit. Denn man 

kann bekanntlich ja nicht nicht kommunizieren. Dies beeinflusst automatisch die Beziehung, die 

sich wiederum auf die Interaktion auswirkt. Zusätzlich wurden wieder Aussagen in Bezug auf die 

emotionalen und sozialen Kompetenzen gemacht, die unabdingbar für eine gute Interaktion sind. 

Im Zentrum steht hier deutlich das Interesse am Kind, dass der Heilpädagogin/dem Heilpädagogen 

hilft, den Perspektivenwechsel zu vollstrecken. 

Keiner der interviewten Personen kann sich eine Interaktion ohne Wechselwirkung der einzelnen 

Persönlichkeitsaspekte vorstellen, da diese meistens „Hand in Hand“ laufen. 

88


6.7 A7 Wechselwirkung SHP – Kinder 

Darstellung: 

Gleichauf wie der Aspekt „Gewissenhaftigkeit“ liegt die Wechselwirkung SHP – Kinder mit 4,1% auf 

dem drittletzten Platz der Priorisierungsskala (P10). 


Obwohl sich nicht viele Aussagen auf die Wechselwirkung bezogen, hat diese einen hohen Stel- 

lenwert für die Interaktion, laut qualitativer Auswertung. Durch die Kommunikation, sich Einfühlen, 

und Interesse am Kind haben findet automatisch eine Wechselwirkung statt. Die Interaktion ist 

zwar nicht immer von der Beziehung abhängig und trotzdem gibt es eine Wechselwirkung. 

6.8 A8 Psychologische Modelle 

Darstellung: 

Auf der Priorisierungsskala, mit 6,2%, findet man diesen Aspekt im mittleren Bereich (P8). Zu die- 

sem Faktor wurde jedoch nur von einer Person Aussagen dazu gemacht. 


In diesem Aspekt wird der Unterschied zwischen quantitativer und qualitativer Auswertung deutlich. 

Anhand der quantitativen Auswertung werden die psychologischen Modelle mehr gewertet als die 

Wechselwirkung zwischen SHP – Kinder. Doch die qualitative Auswertung zeigt, dass sich eine 

interviewte Person auf drei verschiedene psychologische Modelle bezog. Diese benütze er, um 

eigentlich die Wichtigkeit der Empathie, Wertschätzung und Echtheit zu begründen. Die soeben 

genannten Aspekte gehören eigentlich zu den Faktoren „emotionale Stabilität“, „Verträglichkeit“ 

und „Offenheit für Erfahrungen“. Somit bestätigen diese Modelle auch die Zusammenhänge zwi- 

schen den einzelnen Persönlichkeitsaspekten. 

6.9 A9 Thema Zuordnung, Persönlichkeit oder Verhalten 

Darstellung: 

Auf der Priorisierungsskala findet man diesen Aspekt im mittleren Bereich (P6). Zu diesem Aspekt 

äusserten sich die Interviewten zu 7,7%. 


Dieser Aspekt befindet sich im mittleren Bereich, da man sich in keinem Interview ganz einig war, 

welches eindeutige Persönlichkeitsaspekte sind, welche Aspekte erlernbares Verhalten beinhaltet 

und ob das Eine von dem Anderen getrennt werden kann. 

Durch diese Diskussionen wurde aufgezeigt, dass die Interaktion beziehungsweise die Vorausset- 

zungen dazu im Unterbewusstsein abspielt. Einzelne Faktoren sind vielleicht Verhaltensweise, die 

angeeignet werden können und andere Faktoren sind Persönlichkeitsaspekte, die gegeben sind. 

89


Je nach Voraussetzung wird die Wechselwirkung geprägt und dadurch auch die Interaktion zwi- 

schen der Heilpädagogin/dem Heilpädagoge und der Schülerin/dem Schüler. 

6.10 A10 Verhalten / Handlungsrepertoire 

Darstellung: 

Zu letzt findet man in der Priorisierungsskala diesen Aspekt (P12). Nur 2,1% bezogen sich von den 

Aussagen auf das Verhalten/Handlungsrepertoire. 


Zu diesem Aspekt wurde hervorgehoben, dass die Verhaltensweisen und Kompetenzen nicht un- 

bedingt im Zusammenhang zur Persönlichkeit stehen müssen. Diese können angeeignet werden 

und somit die Interaktion schlussendlich positiv beeinflussen. Das regelmässige Rückmelden kann 

sich gut auf die Interaktion auswirken, da dies den Kindern eine gewisse Sicherheit gibt. Dieses 

pädagogische Konzept hat wiederum nichts mit der Persönlichkeit zu tun. 

In diesem Aspekt steht weniger die Persönlichkeit im Vordergrund, sondern eben das Handlungs- 

repertoire beziehungsweise. das Verhalten. Für die Interaktion hat dieser Aspekt nicht so einen 

hohen Stellenwert, vielleicht weil dieser sich angeeignet werden kann und nicht als Grundvoraus- 

setzung vorhanden sein muss. 

6.11 A11 Fachkompetenzen 

Darstellung: 

Dieser Aspekt befindet sich auf der Priorisierungsskala im mittleren Bereich (P7). Die befragten 

Personen machten in Zahlen ausgedrückt 6,7% Aussagen dazu. 


In diesem Aspekt wurde eigentlich mehr auf die Aufgabe der schulischen Heilpädago- 

gin/schulischer Heilpädagoge eingegangen. Eine Voraussetzung ist das Fachwissen im Bereich 

der Didaktik, Methodik, Inhaltsanalyse und des Instrumentenwissens im Bereich Förderdiagnostik. 

Doch diese Voraussetzungen helfen in erster Linie, die Kinder auf ihrem Lernweg angemessen zu 

unterstützen und geben keine wirkliche Antwort bezüglich der Interaktion. Trotzdem ist klar, dass 

ein gutes Unterrichtskonzept den Rahmen für eine erfolgreiche Interaktion bildet. 

6.12 A12 Persönlichkeitsbildung während der Ausbildung zur 

SHP 

Darstellung: 

Auf der Priorisierungsskala findet man diesen Aspekt an dritter Stelle (P3). 12,3% der gemachten 

Aussagen bezogen sich auf diesen Aspekt. 

90



Wieso hat dieser Aspekt bezüglich der Interaktion so einen hohen Stellenwert? Einerseits sagten 

alle drei Befragten, dass während der Ausbildung mehr auf die Bildung von Persönlichkeitsaspek- 

ten eingegangen werden könnte, doch keiner konnte definieren, wie eine angemessene Art und 

Weise aussehen würde, ohne jemanden vor den Kopf zu stossen. 

Die Persönlichkeitsaspekte wie auch deren Bildung, wurden von den Befragten als wichtige Vor- 

aussetzung empfunden. Sie sind sich einig, dass die Voraussetzung einer guten Interaktion von 

den Persönlichkeitsaspekten abhängig ist und diese eigentlich in der Ausbildung berücksichtigt 

werden sollten. Spannend wäre somit in der Weiterführung dieser Masterarbeit, ein Konzept aus- 

zuarbeiten, wie die Persönlichkeitsbildung vermehrt gefördert werden könnte. 

6.13 A13 Eignungsprüfung der Persönlichkeit 

Darstellung: 

Dieser Aspekt befindet sich auf der Priorisierungsskala im mittleren Bereich (P9). Es wurden 

7,7% Äusserungen dazu gemacht. 


Alle drei Befragten waren sich einig, dass eine abschliessende Prüfung der persönlichen Eignung 

nicht realistisch ist. Im Vorfeld wird entweder ein Eingangstest oder ein Eignungsgespräch durch- 

geführt. Doch auch dies gibt den Ausbildnern keine Garantie, dass jede Person, die schulische 

Heilpädagogin oder schulischer Heilpädagoge werden möchte, dazu geeignet ist. 

91


7. Diskussion 

In diesem Kapitel werden die Forschungsresultate mit den Interpretationen der qualitativen Unter- 

suchung in Beziehung gestellt, gebündelt und unter Einbezug der in Kapitel 2 dargelegten Theori- 

en diskutiert. Ziel der Diskussion ist es, die Hauptfragestellung der vorliegenden Arbeit zu beant- 

worten. 

Die Diskussion fokussiert sich insbesondere auf die Auseinandersetzung mit den theoriegeleiteten 

Faktoren 1-5, welche in der Hauptfragestellung vorkommen und stellt ihre Zusammenhänge und 

Wechselwirkungen ins Zentrum. 

7.1 Diskussion emotionale Stabilität 

Die quantitative Interviewauswertung zeigt auf, dass sich 18% aller Ausssagen auf den Faktor der 

emotionalen Stabilität beziehen. Kein anderer Faktor wurde so häufig erwähnt. Es scheint, dass 

diesem Faktor nach Meinung der Interviewten die grösste Bedeutung zukommt. 

Die Resultate der Fragebogenanalyse bestätigen diese Tendenz. Von den fünf Faktoren des Fünf- 

Faktoren-Modells wird der emotionalen Stabilität die zweitgrösste Bedeutung beigemessen. Dabei 

ist zu beachten, dass der Mittelwert zum Faktor emotionale Stabilität nur marginal unter demjeni- 

gen des Faktors Verträglichkeit liegt (minus 0,03). 81% der Befragten beurteilen ausserdem die 

emotionale Stabilität als wichtigen oder gar sehr wichtigen Faktor der Interaktionskompetenz einer 

Heilpädagogin/eines Heilpädagogen. 

Diese deutliche Priorisierung wird durch die qualitative Auswertung der Interviews bestätigt. Alle 

Interviewten messen der emotionalen Stabilität im Allgemeinen und insbesondere im Zusammen- 

hang mit der Interaktion eine grosse Bedeutung zu und belegen dies mit zahlreichen Aussagen. Es 

wurden keine Aussagen gemacht, welche den hohen Stellenwert der emotionalen Stabilität schmä- 

lern oder gar in Frage stellen würden. Die Akzeptanz der emotionalen Stabilität, die im Interview 

zum Ausdruck kommt, wird durch die Fragebogenauswertung bestätigt: Es liegen keine Nennun- 

gen vor, die die Bedeutung der emotionalen Stabilität in Abrede stellen. Auch im Guildford- 

Zimmermann-Temperament-Survey (1948) zeichneten sich gut beurteilte Lehrpersonen über hohe 

Werte in der emotionalen Stabilität aus. 

Die Interviewten umschrieben den Begriff der emotionalen Stabilität mit den folgenden Wörtern: 

psychisch stabil sein, die eigenen Schwächen kennen und damit umgehen können, Bedürfnisse 

kontrollieren, ausgeglichen sein, Stresssituationen aushalten können, mutig, echt und vertrauens- 

würdig sein. Diese Auflistung bringt die Heterogenität dieses Faktors zum Ausdruck. Die einzelnen 

Facetten, welche in diesem Faktor enthalten sind, haben einen unterschiedlich zu wertenden Ein- 

fluss auf die hohe Wertung des Aspektes. Aufgrund der Vielfältigkeit der Aussagen kann aber auf 

eine grundsätzliche Wechselwirkung zwischen den einzelnen Facetten geschlossen werden. Mit 

92


neun Äusserungen ist dabei die Kategorie Echtheit die meistgenannte und hebt sich deutlich von 

den anderen Facetten ab. Auch innerhalb des Fünf-Faktoren-Modells wurde sie am meisten er- 

wähnt. Diese Tatsache ist vermutlich darin begründet, dass die Echtheit im Zusammenhang mit 

vielen anderen Aspekten steht. In Bezug auf die Interaktion scheint die Echtheit ein Grundwert zu 

sein, welcher durch die Kommunikation die Beziehung positiv beeinflusst und somit für eine gute 

Interaktion unabdingbar ist. Diese Ansicht stützt Rogers (siehe Kapitel 2.1.4) mit seiner Theorie 

vom personenzentrierten Ansatz. Dabei wird der Echtheit eine grosse Bedeutung zugewiesen. Auf 

der einen Seite bildet sie eine Disposition, um den Grundsatz der Kongruenz umzusetzen und auf 

der anderen Seite ist sie am Aufbau einer vertrauensvollen Beziehung beteiligt, welche im perso- 

nenzentrierten Ansatz eine Grundvoraussetzung darstellt. 

Abschliessend kann folgende These aufgestellt werden: Die emotionale Stabilität bildet die Grund- 

lage der idealen Persönlichkeit einer schulischen Heilpädagogin, eines schulischen Heilpädago- 

gen. Als Facette der emotionalen Stabilität und im Hinblick auf die Interaktion spielt dabei die Echt- 

heit eine besonders zentrale Rolle. 

7.2 Diskussion Extraversion 

Von den fünf Faktoren erhielt die Extraversion mit 3.6% bei der quantitativen Interviewauswertung 

am wenigsten Nennungen. Im Vergleich dazu ergab die Fragebogenanalyse bezogen auf die Ex- 

traversion einen höheren Wert. Die Tendenz, dass dem Faktor bezüglich Relevanz in Verbindung 

mit der Interaktion vermutlich eine weniger zentrale Bedeutung zukommt, scheint sich anhand der 

Fragebogenresultate zu bestätigen. Mit einem Mittelwert von 3,78 erhält die Extraversion nach der 

Gewissenhaftigkeit die zweittiefste Einstufung. Trotzdem darf die Bedeutung der Extraversion in 

Bezug auf die Interaktion nach Meinung der Befragten aber nicht einfach ignoriert werden: Mehr 

als zwei Drittel der Befragten (71%) werteten den Faktor immerhin als wichtigen oder sehr wichti- 

gen Faktor. 

Die Interviewten bestätigen, dass die Extraversion nicht aus der Diskussion ausgeschlossen wer- 

den darf. Vom gegenpoligen Begriff der Introversion distanzieren sie sich hingegen klar. Eine ge- 

wisse Freundlichkeit und Herzlichkeit sei für die Arbeit mit Menschen durchaus wichtig. Meyer be- 

tont, dass ein Klima des Vertrauens, der Freundlichkeit und Hilfsbereitschaft positive Auswirkungen 

auf den Lernprozess haben (vgl. 2004, S. 51). Auf der anderen Seite kann sich eine zu starke 

Ausprägung in diesem Bereich auch negativ auswirken. Eine übertriebene Freundlichkeit und allzu 

grosse Herzlichkeit kann sich in Bezug auf die Echtheit und Glaubwürdigkeit hingegen hemmend 

ausdrücken. Ob negativer oder positiver Einfluss - es scheint von der Ausprägung abzuhängen. 

Die Extraversion kann eine sehr antreibende Kraft sein, Optimismus und Frohsinn sind Elemente, 

welche Lernprozesse positiv unterstützen können. Brigit Rissland weist ausserdem darauf hin, 

dass Humor für Lehrpersonen ein probates Mittel zur Stressbewältigung und zur Sicherung der 

Unterrichtskompetenz darstellt (vgl. Meyer, 2004, S. 50). Prof. Dr. Josef Steppacher, Rektor der 

93


Hochschule für Heilpädagogik, streicht ergänzend folgende Eigenschaft für eine schulische Heil- 

pädagogin, einen schulischen Heilpädagogen hervor: „Mit Stresssituationen muss man umgehen 

können. Stress muss man aushalten können“ (c83). 

Es kann also vermutet werden, dass sich die Extraversion nicht nur auf die Lernprozesse auswirkt, 

sondern einen unterstützenden Einfluss auf die Stressbewältigung der Heilpädagogin- 

nen/Heilpädagogen haben kann. Dabei ist zu beachten, dass die Bedeutung der Extraversion in 

Bezug auf die Stressbewältigung je nach individuellem Persönlichkeitskonzept unterschiedlich zu 

werten ist. 

7.3 Diskussion Offenheit für Erfahrungen 

Bei der Umfrage wurde die Bedeutung des Aspekts Offenheit für Erfahrungen zu fast 40% als neu- 

tral („teils-teils“) bewertet. Die neutrale Wertung war bei keinem anderen Aspekt so hoch. Dies 

könnte auf verschiedene Gründe zurückzuführen sein: Vielleicht waren die Fragen zu wenig ein- 

deutig formuliert, so dass die Befragten keine Stellung dazu beziehen konnten. Oder die Befragten 

waren der Meinung, dass diesem Faktor bezüglich Interaktion nur eine geringe Bedeutung zu- 

kommt. Diese zweite Deutung steht allerdings im Widerspruch zum Mittelwert von 3.78, der aus- 

sagt, dass dem Faktor insgesamt ein für die Interaktion relevanter Stellenwert zuzuschreiben ist. 

Die teils tiefe Bewertung des Faktors kann mit folgendem Grund zusammenhängen: Diesem Fak- 

tor wird auch die Offenheit gegenüber Ästhetik, Ideen, Kunst, Musik und Fantasie zugeteilt. Diese 

künstlerische Seite, welche auch in der Persönlichkeit eines Menschen verankert sein kann, wurde 

im Fragebogen ebenfalls ermittelt und nicht mit hohen Werten belegt. Da diese Facetten innerhalb 

des Faktors anteilmässig stark vertreten sind, ziehen sie die Wertungen der Bedeutung des gan- 

zen Faktors in einen tieferen Bereich. Diese Deutung würde der Auswertung der Interviews nicht 

widersprechen. In den Interviews kommen keine Äusserungen zu diesen Facetten vor. Vermutlich 

handelt es sich bei den Facetten dieser Ausrichtung um vernachlässigbare Aspekte einer Heilpäd- 

agoginnen-, Heilpädagogenpersönlichkeit. 

Die quantitative Inhaltsanalyse des Interviews bestätigt das neutrale, eingemittete Resultat der 

Fragebogenauswertung insofern, als dass der Faktor im Interview ebenfalls den dritten Platz belegt 

(3 von 5). Daraus kann die Interpretation abgeleitet werden, dass die emotionale Stabilität und die 

Verträglichkeit für die Interaktion vermutlich am bedeutendsten sind, gefolgt von Offenheit, Extra- 

version oder Gewissenhaftigkeit. 

Eine nicht unwesentliche Bedeutung der Offenheit lässt sich im Weiteren aus den Expertenaussa- 

gen herleiten. Oft wurden dabei Wechselwirkungen mit anderen Aspekten erwähnt. Dieses Zu- 

sammenspiel mit anderen Faktoren wirkt sich laut Experten positiv auf die Interaktion aus. So be- 

tonen die Experten, dass ein genuines Interesse am Kind unabdingbar für jede pädagogische Ar- 

beit sei. Die Neugierde an anderen Individuen, an ihrer Geschichte, an ihrer Welt und Kultur, die 

Fähigkeit sein Gegenüber ernst zu nehmen, ihm respektvoll und ehrlich gegenüber zu treten, bil- 

den weitere wichtige Grundwerte in Bezug auf eine gut funktionierende Interaktion. 

94


Im Zusammenhang mit der Förderung des Selbstwertes schreibt Borchert: 

Akzeptieren die Lehrkräfte ihre Schüler in ihren Eigenarten, gelingt es diesen, sich besser zu akzeptieren; 

die Folge ist auch eine erhöhte Akzeptanz der Mitschüler. Eine wichtige Hilfe ist das Interesse 

der Lehrkräfte am einzelnen Schüler, unabhängig von ihren jeweiligen schulischen Leistungen. 

(Borchert, 2000, S. 856) 

In der Wechselwirkung mit den beiden wichtigen Facetten Empathie und Echtheit stellt das Inter- 

esse am Gegenüber eine unabdingbare „Antriebsfeder“ dar. Dies zeigt auch die quantitative Aus- 

wertung dieser Facette innerhalb der Interviews. Es wurden sieben Aussagen zur Facette Interes- 

se gemacht, nur zwei anderen Facetten wurden mehr Aussagen zugeordnet. Es sind dies Empa- 

thie (8) und Echtheit (9). 

„Die sonderpädagogische Situation ist immer wieder neu, immer wieder anders und schwer vor- 

ausplanbar, deshalb muss man flexibel sein“ (vgl. c84), stellt Prof. Dr. Josef Steppacher, Rektor 

der Hochschule für Heilpädagogik, fest. Damit bringt er eine weitere wichtige Facette zur Sprache: 

„Es gehört also zum Profil einer Heilpädagogin/eines Heilpädagogen, dass sie respektive er sich 

weiterentwickeln und mit neuartigen Situationen umgehen kann.“ 

Es ist nicht nur die sonderpädagogische Situation, die sich schnell verändert und neue Formen 

annimmt, es ist ein allgemeines Phänomen unserer Zeit. Folgendes Zitat verdeutlicht, welche 

Auswirkungen die heutige Zeit aufs Unterrichten und Lernen einnimmt: „Das sozial brauchbarste 

Lernverhalten in der modernen Welt ist jenes, bei dem das Lernen als Prozess gelernt wird; darin 

drückt sich aus, dass man ständig für Erfahrungen offen ist und Wandlungsprozesse verarbeitet“ 

(Rogers, zit. nach Stein & Stein, 2006, S.144). Und wie sollte eine Lehrperson, die nur über eine 

geringe Offenheit gegenüber Neuem und Andersartigem verfügt, Kinder und Jugendliche in diesem 

Bereich begleiten und unterstützen können? Um Individuen zu fördern, welche dem Wandel ge- 

genüber offen sind, braucht es Lehrpersonen, welche ein Modell der Offenheit in sich tragen. Bru- 

no Zobrist, Dozent der PHZ Luzern, erweitert den Gedanken und zeigt die Wechselwirkung zur 

Unterrichtsgestaltung auf: „Wenn die Heilpädagogin, der Heilpädagoge offen für neue Erfahrungen 

ist, wird das auch ihre respektive seine Handlungen prägen und somit die Unterrichtsgestaltung 

beeinflussen“ (a65). 

Flexibilität und Offenheit sind dabei durchaus zwei Elemente, die sich gegenseitig ergänzen und 

ineinandergreifen. Stein & Stein beschreiben den idealen Lernbegleiter nach dem Modell des schü- 

lerzentrierten Unterrichts nach Rogers als eine Persönlichkeit, welche eine Offenheit, ein Vertrauen 

und ein Interesse am Gegenüber mitbringt. Er hat ein gewisses Vertrauen in die Eigenaktivität und 

Motivation gegenüber dem Lernen, das er in jedem Individuum angelegt sieht, dabei ist er bemüht, 

die nötigen Ressourcen hierfür zur Verfügung zu stellen, wobei er sich selbst als „flexibles Hilfsmit- 

tel“ versteht (vgl. Stein & Stein, 2006, S. 148). Die dadurch geschaffene Lernatmosphäre ist eine 

Basis für eine gute Interaktion zu Schülerinnen und Schülern. Ein kommunikatives Handeln beein- 

flusst das Lernklima ebenfalls positiv. 

95


Zusammenfassend lässt sich festhalten: Das Arbeitsklima und das Interaktionshandeln stehen in 

einer Wechselwirkung zueinander. Flexibilität und Offenheit für Erfahrungen scheinen relevante 

Bestandteile davon zu sein. 

7.4 Verträglichkeit 

Wie bereits erwähnt, wird in dieser Diskussion nur auf die Kategorien eingegangen, welche auf 

dem Fünf-Faktoren-Modell basieren. Aufgrund der Auswertung der Interviews steht die Verträg- 

lichkeit bei der Priorisierungsskala an zweiter Stelle. Der Faktor Verträglichkeit nimmt nach Mei- 

nung der Fachpersonen in Bezug auf die Interaktion eine zentrale Stellung ein. Es werden nur 

positiv wertende Aussagen zu diesem Faktor vorgebracht. 

Auch die Ergebnisse der Umfrage lassen darauf schliessen, dass die Verträglichkeit in Verbindung 

mit der Interaktion eine relevante Rolle spielt. Die befragten Lehrpersonen bezeichnen diesen Fak- 

tor mit 4,08 sogar als den wichtigsten. In der Fragebogenanalyse unterscheidet sich dieser Wert 

aber nur unwesentlich vom Wert 4.05 der emotionalen Stabilität. Nach Meinung der befragten 

Lehrpersonen und Heilpädagoginnen/Heilpädagogen haben die beiden Faktoren Verträglichkeit 

und emotionale Stabilität die grösste Relevanz im Zusammenhang mit der Interaktion mit Kindern. 

In den Interviews wurde vor allem die Empathie und die damit verbundene Notwendigkeit und Fä- 

higkeit, Perspektiven wechseln zu können, thematisiert. Dieses Einfühlungsvermögen wirkt sich – 

nach Meinung der Fachpersonen - wiederum positiv auf das Vertrauen aus. Wie bei der emotiona- 

len Stabilität ist bei der Verträglichkeit eine starke Parallelität zu einzelnen Aspekten des perso- 

nenzentrierten Ansatzes nach Rogers zu finden. Die Empathie stellt dabei eine von drei zentralen 

Wirkvariablen dar, welche als Grundwert einer vertrauensvollen Beziehung gesehen wird (Kapitel 

2.1.4). Die Qualität der Interaktion wird somit durch eine Persönlichkeit mit einem hohen Einfüh- 

lungsvermögen positiv beeinflusst. Folgendes Zitat verdeutlicht die elementare Bedeutung der 

Empathie im pädagogischen Arbeitsfeld: 

Funktionierende Interaktion zwischen Lehrern und Schülern steht und fällt mit der Frage empathischer 

Kompetenz als der Fähigkeit, seine Schüler aus dem Blickwinkel einer pädagogischen Perspektive 

angemessen „hermeneutisch zu erfahren“ und sein Verhalten und Handeln hieran auszurichten. 

(Liekam, 2004, S. 184) 

Der Lehrperson wird dabei die Rolle des Lernprozessbegleiters zugeteilt, was der modernen Päd- 

agogik und insbesondere der modernen Heilpädagogik entspricht. Aufgrund dieser Perspektive 

treten emotionale und soziale Kompetenzen in den Vordergrund. Es geht darum, Schülerinnen und 

Schüler wahrzunehmen, Eindrücke und Wahrnehmungen in einen Kontext zu stellen, um auf die- 

ser Grundlage zieldienliche Erkenntnisse, Schlussfolgerungen und letztlich konkrete Handlungen 

ableiten zu können (vgl. Liekam, 2004, S. 183/184). 

„Dabei ist die empathische Kompetenz als Bindeglied zu sehen, ohne das im professionellen Han- 

deln kein Bezug zum anderen Individuum hergestellt werden könnte“ (Liekam, 2004, S.185). 

96


Schülerinnen und Schüler signalisieren der Lehrperson beispielsweise einen mangelnden empa- 

thischen Umgang, was sie gegenüber der Lehrperson immer wieder zu einem gewissen Grad aus- 

liefert. Eine gute Interaktion wird dadurch erschwert (vgl. Liekam, 2004, S. 184). 

In allen Interviews wurden acht Aussagen gemacht, welche eindeutig der Empathie zuzuordnen 

sind. Diese hohe Anzahl Zuschreibungen – nur die Echtheit wurde mit neun Aussagen öfters auf- 

gegriffen - weist auf den hohen Stellenwert der Empathie, die sie in Verbindung mit der Interaktion 

zwischen Heilpädagoginnen/Heilpädagogen und Schülerinnen/Schüler einnimmt, hin. 

Eine weitere wichtige Facette ist die des Vertrauens. Mit dem Rosenthalexperiment liegt eine For- 

schung vor, welche aufzeigt, dass Erwartungshaltungen der Lehrperson an Schülerinnen und 

Schüler in der Regel an ein konkretes Schülerinnen- und Schülerverhalten gebunden sind (vgl. 

Borchert, 2000, S. 357). Das Vertrauen der Heilpädagogin, des Heilpädagogen in die Leistung der 

Schülerin und des Schülers kann also von beachtlicher Bedeutung sein. 

Weitere Feststellungen welche stark mit Wechselwirkungen zwischen den einzelnen Faktoren ver- 

bunden sind, werden im Anschluss an die Diskussion der fünf Faktoren des Fünf-Faktoren-Modells 

diskutiert. 

7.5 Gewissenhaftigkeit 

Die Ergebnisse der Interviewanalyse stehen in einer grossen Diskrepanz zu den Fragebogener- 

gebnissen. In den Ergebnissen der quantitativen Interviewauswertung ist die Gewissenhaftigkeit im 

Vergleich zu den anderen Faktoren an zweitletzter Stelle zu finden. Die Auswertung der Fragebo- 

gen hat für die Gewissenhaftigkeit jedoch einen Mittelwert von 3,98 ergeben. Die Bedeutung die- 

ses Faktors wird fast so hoch eingeschätzt wie die emotionale Stabilität (4,05) und die Verträglich- 

keit (4,08). 

Hierzu folgende Vermutung: Die Lehrpersonen, die schulischen Heilpädagoginnen und Heilpäd- 

agogen, welche die Fragebogen ausgefüllt haben, beantworteten die Fragen aus der Perspektive 

ihrer Praxiserfahrungen und mit dem Fokus, welche Faktoren ihre Arbeit im Alltag am meisten 

unterstützen würden. Aus dieser Perspektive ist es gut nachvollziehbar, dass der Gewissenhaftig- 

keit eine relativ hohe Bedeutung beigemessen wird. 

Im Gegensatz dazu basieren die Ansichten der interviewten Fachpersonen auf Theoriewissen und 

ihren Erfahrungen in der Ausbildung von Heilpädagoginnen und Heilpädagogen. In ihrer Arbeit sind 

sie immer wieder mit der Aufgabe konfrontiert, den heilpädagogischen Auftrag möglichst genau zu 

definieren und dabei eine unterstützende Ausbildung und dementsprechende Hilfsmittel zu entwic- 

keln. Die Experten sehen die Aufgaben, die eine Heilpädagogin, ein Heilpädagoge hat, aus einer 

grösseren Distanz und beurteilen vor allem theoriegestützt, welche Faktoren für eine gute Kommu- 

nikation grundlegend sind. Dabei haben sie das Arbeitsumfeld nur peripher in ihre Argumentation 

miteinbezogen und sich auf die Interaktion mit dem Kind fokussiert. 

97


Bei den Resultaten des Fragebogens ist auffallend, dass die Lehrpersonen, insbesondere die Un- 

terstufenlehrkräfte, die Gewissenhaftigkeit höher werten als die Heilpädagoginnen und Heilpäd- 

agogen. Beim Aspekt Gewissenhaftigkeit ist die Streuung innerhalb des „Praxisfeldes“ (UST, MST, 

SHP) am grössten. Im heutigen Lehrerberuf steht nicht nur die pädagogische Arbeit mit den Kin- 

dern im Zentrum, sondern sie wird durch die ganze Administration, Planung, Organisation, Abspra- 

chen und Elterngesprächen erweitert. „Es gibt kein Ausweichen Nicht-Kooperation; es gibt nur 

Zusammenarbeit, die entweder gelingt oder aber scheitern kann. Daher kommt der Zusammenar- 

beit der Lehrpersonen in Integrationsklassen und den damit auftauchenden Schwierigkeiten ein 

zentraler Stellenwert zu“ (Haeberlin et al., 1992, S. 50). 

Die Lehrperson steht im Zentrum der interdisziplinären Zusammenarbeit und ist daher stark auf 

eine hohe Gewissenhaftigkeit ihrer Partner angewiesen. Für eine gute Zusammenarbeit sind die 

Aspekte wie Termine und Abmachungen einhalten, Pflichtbewusstsein, zeitliche Vorgaben berück- 

sichtigen und vertraulich mit Informationen umgehen, grundlegend. 

Aus der Sicht der schulischen Heilpädagogin und des schulischen Heilpädagogen ist eine gute 

Zusammenarbeit mit den Lehrpersonen zwar wichtig, doch beeinflussen aus heilpädagogischer 

Sicht andere Faktoren die Qualität der heilpädagogischen Arbeit. Um den integrativen Auftrag um- 

setzen zu können, ist die Heilpädagogin, der Heilpädagoge vielmehr auf Flexibilität und Offenheit 

seitens der Klassenlehrperson angewiesen, die Gewissenhaftigkeit rückt dabei in den Hintergrund. 

Prof. Dr. Josef Steppacher, Rektor der Hochschule für Heilpädagogik meint: „Die Heilpädagogin, 

der Heilpädagoge müssen sich immer wieder auf neue und unerwartete Situationen einlassen und 

darauf reagieren können. Es wird eine gewisse Flexibilität gefordert. Eine zu starke Gewissenhaf- 

tigkeit könnte die Fachperson der Heilpädagogik in ihrer Arbeit einschränken“ (vgl. c87, c94). Diese 

Ansicht vertreten möglicherweise auch die befragten Heilpädagoginnen, Heilpädagogen und di- 

stanzierten sich vermutlich deshalb von einer zu hohen Wertung der Gewissenhaftigkeit im Hin- 

blick auf die Interaktion. 

Fazit: Die Gewissenhaftigkeit scheint wohl eine wichtige Komponente im Profil einer Heilpädago- 

gin, eines Heilpädagogen darzustellen. Aufgrund der Expertenaussagen spielt der Faktor für eine 

gute Interaktion mit Kindern vermutlich aber eine weniger zentrale Rolle. 

Im nächsten Abschnitt werden die Ergebnisse der restlichen Aspekte zusammenfassend diskutiert. 

Es wird beabsichtigt, die Bedeutung der Zusammenhänge innerhalb der fünf Faktoren aufzuzeigen 

und die wichtigsten Wechselwirkungen zu beleuchten. 

7.6 Zusammenhänge & Wechselwirkungen 

Laut Pervin, Cervone und John (vgl. 2005, S. 30) berührt die Persönlichkeit drei Bereiche, welche 

manchmal schwierig miteinander in Einklang zu bringen sind: (1) allgemein-menschliche Universa- 

lien, (2) individuelle Unterschiede und (3) individuelle Einmaligkeit. Das zeigt auf, welch komplexes 

Gebilde eine „Persönlichkeit“ darstellt. Ein korrelatives Zusammenspiel einzelner Puzzleteile, die 

98


die Menschen mit dem Oberbegriff „Persönlichkeit“ in seinen gröbsten Zügen zu bündeln versu- 

chen. Betrachtet man das Gebilde aus der Sicht physikalischer Erkenntnisse, so scheint die 

Schlussfolgerung nahe, dass 

die Welt kein mechanisches System ist, das sich aus getrennten Objekten zusammensetzt, sondern 

schon eher ein komplexes, differenziertes Gewebe von Beziehungen. Alle Gegenstände, die 

wir wahrnehmen, sind Strukturen, die – in sich selbst dynamisch – in einem permanenten Entwicklungsprozess 

sind. Diese Erkenntnisse bezüglich der Beschaffenheit der matriellen Welt lassen folgern, 

dass diese Prinzipien erst recht Gültigkeit haben für lebende Organismen und somit auch für 

den Menschen haben. (Wertli, 2008, S. 4) 

Dabei handelt es sich um Beziehungen und Wechselwirkungen zwischen einzelnen Faktoren oder 

Facetten, also um Zusammenhänge, welche sich innerhalb der eigenen Persönlichkeit abspielen. 

Es gibt aber auch Wechselwirkungen zwischen Persönlichkeitsaspekten und Verhaltensmustern. 

So kann eine bestimmte Persönlichkeitseigenschaft ein bestimmtes Verhalten stark beeinflussen. 

Dabei können die Persönlichkeitseigenschaften das Verhalten der Person in eine positive Richtung 

unterstützen oder sie können unerwünschte Handlungsmuster auslösen. Beides wurde in den In- 

terviews angesprochen. 

Auf interaktionistischer Ebene müssen noch weitere Wechselwirkungen in Betracht gezogen wer- 

den: Das Umfeld, das Wesen der einzelnen Kinder und ihr Verhalten bestimmen massgebend das 

Agieren oder Reagieren der Lehrpersonen. 

Aufgrund der vorhandenen Komplexität dieses Feldes und der Diversität der festgestellten Wech- 

selwirkungen kamen in den Interviews diese Zusammenhängen und Wechselwirkungen immer 

wieder zur Sprache. Zum Aspekt A6 „Zusammenhänge zwischen einzelnen Persönlichkeitsaspek- 

ten“ wurden 25 Aussagen gemacht. Das waren 12,9% aller Aussagen, was den zweithöchsten 

Wert bedeutet. Werden die verwandten Aspekte A7 „Wechselwirkungen SHP-Kinder“ (4,1%) und 

A9 „Zuordnung Persönlichkeit oder Verhalten“ (7,7%) auch noch in die Betrachtung einbezogen, 

stellt das Feld der Wechselwirkungen das meist thematisierte Gebiet der Interviews dar. 

Innerhalb des Interviews stellten sich vor allem zwei Fragen: 

3a) Welcher Zusammenhang besteht zwischen den einzelnen Persönlichkeitsaspekten und dem 

Interaktionshandeln der Heilpädagoginnen, der Heilpädagogen? 

3b) Welche Wechselwirkungen können einzelne Persönlichkeitsmerkmale in Bezug auf die Interak- 

tion zwischen Heilpädagogin/Heilpädagoge und den Kindern auslösen? 

Die Frage, ob Handlungsstrategien einem Persönlichkeitsaspekt oder einem erlernbaren Verhalten 

zugeordnet werden sollen, stellte sich in den Interviews immer wieder. Es ist nicht der zentrale 

Anspruch der Arbeit, zwischen Verhalten und Persönlichkeitseigenschaft trennscharf zu unter- 

scheiden. Aufgrund der Interviewaussagen kann man jedoch die Behauptung aufstellen, dass die 

Persönlichkeit das Handeln beeinflusst. Das kommt auch in der Aussage von Prof. Dr. phil. Koni 

Rohner zum Ausdruck: „Ich kann mir nicht vorstellen, dass es Persönlichkeitsaspekte gibt, die nicht 

99


ins Handeln einfliessen“ (b100). Pervin, Cervone und John gehen hier noch weiter und sehen das 

Verhalten als Teil der Persönlichkeit: „Bei der Persönlichkeit geht es um jene Charakteristika oder 

Merkmale des Menschen, die konsistente Muster des Fühlens, Denkens und Verhaltens ausma- 

chen“ (2005, S. 31). 

Und wie gut kann man Verhaltensweisen, welche für das pädagogische Handeln zentral sind, er- 

lernen? Hierzu Prof. Dr. Josef Steppacher, Rektor der Hochschule für Heilpädagogik: „Verhaltens- 

weisen können teilweise erlernt werden, es ist aber ein schwieriger Lernprozess (vgl. c5, c28). 

Personen, welche sich für einen sozialen, pädagogischen Berufsweg entscheiden, bringen vielfach 

in ihrer Persönlichkeitsstruktur schon viele wichtige Eigenschaften mit, deshalb fühlen sie sich zu 

diesem Arbeitsfeld hingezogen (vgl. c28). Man geht also davon aus, dass sich Leute für eine päd- 

agogische Arbeit interessieren, welche eine gewisse persönliche Disposition in dieser Hinsicht und 

die Bereitschaft zur Weiterentwicklung mitbringen. Diese Ansicht bestätigte lic. phil. Bruno Zobrist, 

Dozent der PHZ Luzern: „Ich hoffe natürlich, dass wirklich nur solche Leute die Ausbildung absol- 

vieren, die wirklich Gutes möchten und denen Kinder wichtig sind. Dass sie bereit sind, sich selber 

weiterzuentwickeln“ (a168). Dass das pädagogische Arbeitsfeld der Heilpädagogin/des Heilpäd- 

agogen eine entsprechende persönliche Disposition voraussetzt und diese Disposition die Wahl 

des Arbeitsfeldes beeinflussen kann, war unter den interviewten Personen nicht bestritten. 

Dabei ist zu beachten, dass das Erlernen von nützlichen Verhaltensweisen an Bedingungen ge- 

knüpft ist und dass dem Grenzen gesetzt sind. So postuliert Prof. Dr. phil. Koni Rohner: „Für mich 

sind das Handeln und die Persönlichkeit sehr nahe beieinander, und das „Wissen“ gibt es eigent- 

lich nicht“ (b108). 

Rohners Postulat stützt sich dabei auf eine Darlegung von Sokrates, welche im Dialog Gorgias zu 

finden ist: „...ungerecht handeln könne nur, wer nicht wisse, was für seine Seele gut ist, niemand 

tue freiwillig, bewusst Böses .... eine Fähigkeit, etwas dank erforderlichen Wissens richtig zu tun, 

im Gegensatz zu einer schlechten Technik, der es an Wissen fehlt .... Er setzt voraus, wer das 

Richtige erkannt habe, könne nicht das Falsche tun“ (Marti, 2008, S. 19-21). Mit anderen Worten, 

wenn das Wissen, die Überzeugung verinnerlicht ist, fliesst sie automatisch ins Handeln ein (vgl. 

Interview Rohner, b90). 

Auch Rogers sieht die drei Wirkvariablen Empathie, Kongruenz und Wertschätzung seines Perso- 

nenzentrierten Ansatzes nicht im Sinne eines operationalisierten Verhaltenskonzepts. Vielmehr 

stellen die drei Begriffe Grundwerte einer verinnerlichten Haltung dar, welche im Endeffekt die 

eigene Entfaltung des Interaktionspartners unterstützen sollen. Sie sollen „echt“, als Teil der eige- 

nen Persönlichkeit gelebt werden. Keil umschreibt es folgendermassen: 

Das verbreitetste Missverständnis besteht darin, sie nicht als Grundeinstellungen, sondern als konkrete 

Methoden oder Verhaltensanweisungen zu sehen. Rogers hat hingegen grössten Wert darauf 

gelegt, dass die therapeutischen Grundhaltungen nicht mit blossen Strategien oder Techniken verwechselt 

werden. Es handelt sich bei ihnen vielmehr um eine ganzheitliche Orientierung, eine 

„grundlegende operationale Philosophie“, um eine „Seinsweise (way of being)“ der Therapeutin....Von 

daher ergibt sich, dass die Grundhaltungen auch nicht als getrennte „Variablen“ aufzufassen 

sind, sondern immer in ihrem gegenseitigen funktionalen Zusammenhang gesehen werden 

müssen. (Rogers, 2005, S. 3) 

100


Es ist klar, dass eine solche Verinnerlichung eine vertiefte, intensive Auseinandersetzung mit der 

personenzentrierten Philosophie voraussetzt und über eine längere Zeit vorangetrieben werden 

muss. Das Resultat ist eine Vernetzung und Aktivierung von Wechselwirkungen zwischen einzel- 

nen Persönlichkeitsaspekten. 

Trotz aller festgestellter und erfassten Zusammenhänge und Wechselwirkungen, welche eine Per- 

sönlichkeit mitprägen können, sollen sie trotzdem nie als absolut gelten. Das verdeutlicht die Per- 

sönlichkeitsdefinition Asendorpf’s: „Unter der Persönlichkeit eines Menschen wird in der Alltags- 

psychologie die Gesamtheit aller seiner Eigenschaften (Dispositionen und Gestalteigenschaften) 

verstanden, in denen er sich von anderen Menschen unterscheidet“ (1999, S. 5). 

101


8. Beantwortung der Fragestellung 

Im vorherigen Kapitel wurden alle Ergebnisse in einer umfassenden Diskussion verglichen und 

zueinander in Bezug gesetzt. Mit Hilfe dieser Auswertungen werden nun die Fragestellungen der 

vorliegenden Arbeit beantwortet. 

Zuerst werden die beiden Unterfragen beantwortet, welche thematisch zur Hauptfrage hinführen. 

Im Anschluss daran wird auf die Hauptfrage eingegangen. Weiter folgen Ausführungen zu einer 

Anschlussfrage und zu einer Frage bezüglich Ausbildung. Unter Ausblick wird letztlich versucht, 

Vorschläge für die Schulung von Heilpädagoginnen und Heilpädagogen herzuleiten. 

8.1 Beantwortung der Unterfragen 


Welcher Zusammenhang besteht zwischen einzelnen Persönlichkeitsfaktoren 

und dem Interaktionshandeln der Heilpädagogin, dem Heilpädagogen? 

Aufgrund der Ergebnisse der Fragebogenanalyse, der Resultate der Interviews und der Litera- 

turverweise kann davon ausgegangen werden, dass verschiedenste Persönlichkeitsaspekte 

das Interaktionshandeln beeinflussen und prägen. Um die Bedeutung der Persönlichkeit im 

Interaktionshandeln aufzuzeigen, wird dieses nochmals kurz skizziert. 

Interaktion bezeichnet die umfassende, nicht nur auf sprachliche Kommunikation beruhende Wechselbeziehung 

zwischen zwei oder mehreren Personen mit verhaltensbeeinflussender Wirkung. Um 

soziale Interaktion handelt es sich, wenn zwei oder mehrere Personen ein Gespräch miteinander 

führen, aber ebenso, wenn z.B. ein Lehrperson seine Schüler durch Gesten und Mimik zur Mitarbeit 

auffordert ... (Köck, 1997, S. 333-335) 

Die Interaktionshandlung ist verbunden mit der sozialen Interaktion, welche unter im Kapitel 2.5.1.2 

beschrieben ist. Die Handlung A hat eine Auswirkung auf die Handlung von B und umgekehrt. Die- 

se Wechselwirkung wird beeinflusst von den Persönlichkeitsaspekten der beiden Handelnden. In 

diesem Prozess hat wiederum der symbolische Interaktionismus (siehe Kapitel 2.5.1) einen star- 

ken Einfluss, welcher ebenfalls durch die persönliche Disposition geprägt wird. Das Objekt, bezie- 

hungsweise die Person, wertet eine bestimmte Situation anhand der subjektiven Wahrnehmung. 

Das entsprechende Handeln wird dadurch geprägt. Das Gegenüber nimmt die Interaktionshand- 

102


lung war, interpretiert die Situation wieder aus dessen subjektiver Sicht und handelt dementspre- 

chend. Dieses Wechselspiel zeigt den Zusammenhang zwischen Persönlichkeitsaspekten und 

Interaktionshandeln klar auf. Prof. Dr. phil. Koni Rohner hält dazu fest: „Ich kann mir nicht vorstel- 

len, dass es Persönlichkeitsaspekte gibt, die nicht ins Handeln einfliessen“ (b100). 

Abschliessend kann aufgrund der vorliegenden Forschungsarbeit ausgeführt werden, dass das 

Interaktionshandeln zwar gesteuert, erlernt und beeinflusst werden kann. Schlussendlich wird je- 

doch das intuitive Handeln stärker von der Ausformung der Persönlichkeitsaspekte beeinflusst, die 

als angeborene Handlung bezeichnet wird. Das Interaktionshandeln wird zusätzlich von den jewei- 

lig involvierten Persönlichkeiten mit ihren einzelnen Ausprägungen beeinflusst. Die Persönlichkeit, 

mit ihren Verschiedenheiten, Stärken und Schwächen stellt das zentrale Arbeitsinstrument einer 

pädagogischen Interaktion dar. Dabei ist zu berücksichtigen, dass nicht allen Aspekten und Fakto- 

ren die gleiche Bedeutung zukommt. So ist beispielsweise der Sinn für Ordnung nicht so einfluss- 

reich in Bezug auf eine gute Interaktionskompetenz wie die Ausprägung der Empathie. Anhand der 

zweiten Fragestellung werden unabdingbare Persönlichkeitsaspekte für eine gute Interaktionfähig- 

keit aufgezeigt und ihre Bedeutung beschrieben. 


Gibt es Persönlichkeitsfaktoren, welche für eine gute Interaktion unabdingbar 

sind? 

Die Persönlichkeit eines Menschen besteht aus einer Menge unterschiedlicher Aspekte. Aus sy- 

stematischer Sicht könnte man auch von Persönlichkeitsteilen sprechen. Die Teile, beziehungs- 

weise die Persönlichkeitsaspekte, stehen in einer Beziehung zueinander. Die Gesamtheit ist primär 

und die Dynamik des Ganzen bestimmt die Eigenschaften der einzelnen Teile mit. Wie bei einem 

Mobile sind auch die einzelnen Teile einer Persönlichkeit so miteinander verbunden, dass eine 

Änderung in einem Teilbereich eine Veränderung im ganzen System verursachen kann. Aus die- 

sem Grund kann man in Bezug auf die Interaktion keinen Persönlichkeitsaspekt ganz aus der Ver- 

antwortung nehmen. Alle Fünf Faktoren des Big-Five-Modells sind in den Interaktionsprozess in 

irgendeiner Weise eingebunden und nehmen Einfluss. Die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit 

zeigen auf, dass jeder Faktor seine Berechtigung hat. 

An dieser Stelle soll nochmals die Persönlichkeitsdefinition Asendorpf miteinbezogen werden, wel- 

che jeden Menschen als einzigartige Gesamtheit seiner einzelnen Persönlichkeitsaspekte sieht 

(vgl. 1999, S. 5). Somit unterscheiden sich die Menschen untereinander und es ist folglich nicht 

realistisch, statische allgemein gültige Aussagen über die Bedeutung und Wirkung einzelner Per- 

sönlichkeitsaspekte auszuführen. Je nach Individuum kann sich die Bedeutung einzelner Aspekte 

verlagern. Trotzdem werden nachfolgend einige Faktoren, oder noch präziser einige Facetten, 

aufgelistet und beschrieben, welche aufgrund der Resultate dieser Forschungsarbeit als unabding- 

bar für ein gutes Interaktionshandeln zu bezeichnen sind. Sie sollen jedoch nicht als absolute und 

103


universell anzustrebende Werte betrachtet werden. Vielmehr stellen sie eine mögliche Entwick- 

lungsrichtung im Sinne eines möglichen Modells dar, die aus der Perspektive dieser Arbeit hervor- 

gegangen ist. 

Obwohl allen Faktoren des Fünf-Faktoren-Modells eine gewisse Bedeutung in Bezug auf die Inter- 

aktion zugesprochen wurde, kommt klar zum Ausdruck, dass einige Faktoren höher gewichtet 

werden als andere. Am meisten konzentrierten sich die Aussagen auf die emotionale Stabilität und 

auf die Verträglichkeit. Diese beiden Faktoren erhielten den höchsten Stellenwert in Bezug auf die 

Persönlichkeitsaspekte und dessen positive Auswirkung auf die Interaktion. Auch dem Faktor Of- 

fenheit für Erfahrungen wurde in einigen Bereichen eine grosse Bedeutung zugeschrieben. Den 

Faktoren Extraversion und Gewissenhaftigkeit wurde eine weniger wichtige Rolle im Zusammen- 

spiel mit dem Interaktionshandeln beigemessen. Eine zu hohe Ausprägung dieser Faktoren kann 

sich sogar negativ auf das Interaktionshandeln auswirken. 

Innerhalb der drei priorisierten Faktoren sollen nun vier Facetten aufgezeigt werden, welche für die 

Interaktion unabdingbar scheinen. Wenn diese Facetten unter einen Oberbegriff gebündelt werden 

müssten, wäre wohl die Überschrift der Sozial- und Selbstkompetenz am zutreffendsten. 

„Psychische Stabilität“, „Echtheit“, „Empathie“ und „Interesse am Gegenüber“ stellen Facet- 

ten der Persönlichkeit dar, von denen eine hohe Ausprägung vorhanden sein muss, um ein gutes 

Interaktionshandeln auslösen zu können. Die vier genannten Facetten sind mit weiteren Facetten 

vernetzt, welche das Interaktionshandeln ebenfalls positiv beeinflussen. 

Der nächste Teil stellt die Hauptfrage dieser Arbeit ins Zentrum. Facetten und ihre Bedeutung wer- 

den mit dieser Ausrichtung einbezogen. 

8.2 Beantwortung der Hauptfragenstellung 

Hauptfragestellung 

Welche Persönlichkeitsfaktoren der schulischen Heilpädagogin, des schuli- 

schen Heilpädagogen beeinflussen die Interaktion mit Schülerinnen und 

Schülern positiv? 

Im folgenden Abschnitt werden nun die Persönlichkeitsaspekte, welche den Interaktionsprozess 

positiv beeinflussen, deskriptiv dargestellt. Dabei werden auch Wechselwirkungen und Zusam- 

menhänge aufgezeigt. 

104


Die schulische Heilpädagogin, schulischer Heilpädagoge muss sich immer wieder an neue Situa- 

tionen anpassen können. Sie, beziehungsweise er, muss also eine gewisse Flexibilität und Offen- 

heit gegenüber Unvorhergesehenem und Neuem mitbringen. Wichtig ist dabei auch, dass die Be- 

reitschaft vorhanden ist, die eigenen Schwächen zu erkennen und akzeptieren zu können. Je bes- 

ser das gelingt, desto stabiler ist die Psyche. Für jeden Menschen ist es wichtig, seine Bedürfnisse 

kontrollieren zu können, um so eine gewisse Ausgeglichenheit zu erreichen. Eine emotional unsta- 

bile Person ist nämlich eine besonders schwierige Begleitung für Kinder. Psychische Stabilität ist 

somit eine selbstverständliche Grundvoraussetzung in Bezug auf die Interaktion mit Kindern. Kon- 

gruenz kann als Brücke zu den Elementen Echtheit und Empathie angesehen werden. Die Vor- 

aussetzung zum „Echt sein“ wird erlangt, wenn die eigenen Schwächen und die eigenen Gefühle 

erkannt werden, wenn man sich in Andere einfühlen kann und mit den Gefühlen umzugehen weiss. 

Interaktion muss von Ehrlichkeit geprägt sein. Obwohl Echtheit als sehr banal erscheint, kann 

unechtes Verhalten eine lernfördernde Interaktion empfindlich stören. Durch den Perspektiven- 

wechsel und das Einfühlungsvermögen kann man mit den Schülerinnen und Schülern auf „Au- 

genhöhe“ kommunizieren. Dieser Rahmen bildet eine wichtige Interaktionsbasis. Die Arbeit mit 

Kindern bedingt, dass man sich in den spezifischen Bezugsrahmen von Schülerinnen und Schü- 

lern einfühlen kann. Die Herkunft, das Rundherum, der biografische Hintergrund, die Denkweise 

und die Einstellung des Kindes muss erkannt und in die Betrachtung des Kindes einbezogen wer- 

den. Je besser das gelingt, umso eher kann gegenüber dem Kind Vertrauen aufgebaut werden. 

Ein genuines Interesse am Gegenüber zeigt sich in einer wertschätzenden Grundhaltung. Es 

ermöglicht, sich in die Welt des Kindes einzugeben und mit ihr und dem Kind in Kontakt zu treten. 

Erst die oben genannten Werte ermöglichen es dem Kind, sich verstanden und angenommen zu 

fühlen und Vertrauen zu seinen Interaktionspartnern aufzubauen. 

Ergänzend zu dieser Darstellung ist festzuhalten, dass das Wissen der Existenz dieser elementa- 

ren Persönlichkeitsaspekte noch keine positive Interaktion zwischen der Heilpädagogin/dem Heil- 

pädagogen und den Kindern gewährleistet. Das Wissen muss handlungsorientiert verinnerlicht und 

automatisiert werden, so dass die einzelnen Faktoren und Facetten untereinander in Wechselwir- 

kung treten können und somit zu einem integrierten Teil der Persönlichkeit werden. 

8.2.1 Kleiner theoretischer Exkurs 

Wenn die Facetten betrachtet werden, welche aufgrund der vorliegenden Arbeit als unabdingbar 

für ein gutes Interaktionshandeln sind und werden diese mit den kursiv gedruckten Begriffen des 

oberen Abschnitts ergänzt, fällt auf, dass man eine Beschreibung vor sich hat, welche den Grund- 

werten des personenzentrierten Ansatzes nach Rogers sehr gleichen. Es scheint, dass Rogers 

bereits ein ideales Grundmodell für ein gutes Interaktionshandeln geschaffen hat. Oder mit ande- 

ren Worten, die Befunde der vorliegenden Arbeit über die idealen Persönlichkeitseigenschaften 

einer Heilpädagogin, eines Heilpädagogen in Bezug auf die Interaktion lassen sich sehr gut ins 

Modell des personenzentrierten Ansatzes nach Rogers integrieren. 

105


8.2.2 Zusammenfassende Beantwortung der Hauptfragestellung 

Zusammenfassende Beantwortung der zentralen Fragestellung auf Grund der vorliegenden Forschungsar- 

beit 

1. Interaktionshandeln kann gesteuert, erlernt und beeinflusst werden, doch bei in- 

tuitivem Handeln überwiegt die Prägung durch Persönlichkeitsaspekte. Einzelne 

Persönlichkeitsaspekte haben einen grossen Einfluss auf das Interaktionshan- 

deln. 

2. Im Zusammenhang mit der Interaktion beschreibt die vorliegende Arbeit ein Bild 

der Persönlichkeit, welche sie als individuelles Ganzes verschiedenster Persön- 

lichkeitsaspekte, beziehungsweise als System, verschiedenster Wechselwirkun- 

gen darstellt. Deshalb können keine allgemeingültigen Aussagen gemacht wer- 

den, nur relative Ausrichtungen und Modelle, die auf den Erkenntnissen und 

Perspektiven dieser Forschungsarbeit beruhen. 

3. Innerhalb des Fünf-Faktoren-Modells zeichnet sich basierend auf den erhobe- 

nen Daten eine sehr hohe Bedeutung der Faktoren emotionale Stabilität und 

Verträglichkeit ab. Der Faktor Offenheit für Erfahrung enthält ebenfalls Teilberei- 

che, die sich positiv auf die Interaktion auswirken. Den Faktoren Extraversion 

und Gewissenhaftigkeit kommt aufgrund der erhobenen Daten eine geringere 

Bedeutung zu. Eine zu hohe Ausprägung in diesen beiden Faktoren könnte sich 

laut Experten sogar negativ auf die Interaktion mit Schülerinnen und Schülern 

auswirken. 

4. Aufgrund der Forschungsergebnisse konnten Facetten der Persönlichkeit be- 

stimmt werden, welche für eine positive Prägung des Interaktionshandelns be- 

sonders wirksam scheinen. Diese Auswahl wird mit untergeordneten Facetten 

ergänzt, die das Interaktionshandeln ebenfalls massgebend beeinflussen kön- 

nen. Die sekundären Facetten stehen oft in Wechselwirkung mit den vier primä- 

ren Facetten: 

• Psychische Stabilität, Ausgeglichenheit 

• Empathie, Fähigkeit zum Perspektivenwechsel 

• Echtheit, Kongruenz, Vertrauen entgegenbringen können 

• Interesse am Gegenüber, wertschätzende Grundhaltung, Offenheit gegen- 

über Neuem und Flexibiltät 

106


8.3 Beantwortung der Anschlussfrage 

Im Zentrum der Arbeit steht die Hypothese, dass die Persönlichkeit im Zusammenhang mit der 

Interaktion das primäre Instrument darstellt. In diesem Zusammenhang wurden oben die bedeu- 

tendsten Persönlichkeitsaspekte ausgeführt. 

Die Konzeption der Forschungsarbeit beachtet die Tatsache, dass es neben der Persönlichkeit 

weitere Aspekte gibt, welche auf das Interaktionshandeln Einfluss nehmen. Deshalb wurde inner- 

halb der Interviews auch Raum gelassen, weitere Punkte anzusprechen. Die Resultate wurden mit 

Theorie ergänzt. Anhand der folgenden Fragestellung werden nun weitere Faktoren aufgezeigt, 

welche neben den einzelnen Persönlichkeitsaspekten einen positiven Einfluss auf das Interakti- 

onshandeln haben können. 


Welche Aspekte neben den Persönlichkeitsfaktoren haben einen Einfluss 

auf die Interaktion zwischen Schülerinnen, Schülern und Heilpädagoginnen, 

Heilpädagogen? 

Prof. Dr. Josef Steppacher, Rektor der Hochschule für Heilpädagogik antwortet in diesem Zusam- 

menhang: „Zu 50% wirkt die Didaktik und zu 50% wirkt die Persönlichkeit“ (c111). Im Idealfall wird 

also eine „ideale“ Persönlichkeit in Bezug auf eine gute Interaktionskompetenz ergänzt, durch ein 

umfassendes didaktisches Wissen und der Fähigkeit, dieses situationsbezogen anzuwenden. Oder 

erst durch eine gut angewandte Didaktik kann eine „ideale“ Persönlichkeit in Bezug auf die Interak- 

tion ihre vollen Fähigkeiten umfassend und gewinnbringend einsetzen. Nur durch den geschaffe- 

nen Rahmen kommen die positiven persönlichen Eigenschaften zum Tragen. Diesen Rahmen, in 

welchem die Interaktion eingebettet ist, kann auch Unterrichtskonzeption genannt werden. Sie 

beinhaltet verschiedene Elemente, welche ebenfalls wie die Persönlichkeitsaspekte in enger 

Wechselwirkung zueinander stehen und der Unterrichtskonzeption eine Gestalt verleihen. Im 

nächsten Abschnitt werden die Elemente deskriptiv dargestellt. 

Die Kernaufgabe der schulischen Heilpädagogin, des schulischen Heilpädagogen ist es, Kinder mit 

speziellen Förderbedürfnissen zu erkennen und sie auf ihrem Lernweg angemessen zu unterstüt- 

zen. Diese sonderpädagogische Aufgabe erfordert ein vertieftes Fachwissen im Bereich der Di- 

daktik, Methodik, Inhaltsanalyse, Instrumentenwissen und der Förderdiagnostik. 

Auf diesen Grundlagen muss ein Unterrichtskonzept gestaltet werden. Dabei gelingt es wesentlich 

einfacher und in einer kürzeren Zeitspanne, fachdidaktische Theorien und Methoden zu erlernen 

als sich Persönlichkeitseigenschaften anzueignen, welche die Interaktion positiv beeinflussen. 

107


Wie bei den Persönlichkeitsstrukturen muss hier darauf hingewiesen werden, dass es keine allge- 

meingültigen Gütekriterien für ein ideales Unterrichtskonzept gibt (vgl. Meyer, 2004, S. 7). Meyer 

hält dazu fest: „Die Über- oder Unterlegenheit bestimmter Unterrichtskonzepte lässt sich zurzeit 

empirisch nicht nachweisen“ (2004, S. 8). Daher gilt der Grundsatz, dass verschiedene Wege zu 

einem guten Unterrichtskonzept und somit auch zu einer Grundvoraussetzung für einen guten 

Interaktionsrahmen, in welchem die Persönlichkeit möglichst gewinnbringend Einfluss nehmen 

kann, führen können. 

Zusammenfassende 

Beantwortung 

Anhand von Fachwissen, in den Bereichen Didaktik, Methodik, Inhaltanalyse, Instru- 

mentenwissen und der Förderdiagnostik, wird eine individuelle Unterrichtskonzeption 

entwickelt, welche die Interaktion positiv beeinflussen kann. Dabei bildet sie einen ge- 

wissen Interaktionsrahmen, welcher die Entfaltung und Wirkung der einzelnen Persön- 

lichkeitsaspekte positiv unterstützt. 

8.4 Beantwortung der Frage zur Ausbildung 

In den Eingangskapiteln der vorliegenden Arbeit wird die geringe Bedeutung, welche der Persön- 

lichkeitsbildung im Rahmen der Ausbildung zugeschrieben wird, kritisch erwähnt. 

Das Ziel der vorliegenden Forschungsarbeit ist es einerseits aufzuzeigen, welche Persönlichkeits- 

aspekte einen positiven Einfluss auf das Interaktionshandeln der schulischen Heilpädagogin und 

des schulischen Heilpädagogen haben können und andererseits Ausbildungselemente anzuregen, 

die sich auf Persönlichkeitsmerkmale beziehen und welche nach Meinung zahlreicher Expertinnen 

und Experten eine elementare Bedeutung im Hinblick auf das pädagogische Arbeitsfeld haben. 

Anhand der Beantwortung folgender Fragestellung werden die Ergebnisse der Arbeit dargelegt und 

ein Kontext zum aktuellen Bezugsrahmen hergestellt. 


Muss die Bildung der Persönlichkeit in der Ausbildung zur Heilpädagogin, zum 

Heilpädagogen stärker berücksichtigt werden? Wenn ja, welche Persönlichkeits- 

faktoren muss man besonders berücksichtigen? 

108


Die personelle Besetzung der drei Interviews ist bewusst so gewählt, dass die Experten drei ver- 

schiedene pädagogische Institutionen vertreten. Somit kann man unterschiedliche Ausbildungs- 

modelle kennenlernen, vergleichen und von den konzeptionellen Unterschieden profitieren. 

Unter den Interviewten besteht ein Konsens, dass der Persönlichkeitsbildung während der Ausbil- 

dung ein grosser Stellenwert zukommt und dass die momentane Ausbildung diesen Aspekt zu 

wenig berücksichtig. 

In diesem Zusammenhang schrieb Erich Kästner bereits vor 35 Jahren: „Es kann nicht früh genug 

darauf hingewiesen werden, dass man die Kinder nur dann vernünftig erziehen kann, wenn man 

zuvor die Lehrer vernünftig erzieht“ (Kästner, 1975, S. 307). 

In dieses Zitat greift die prägnante Aussage von Prof. Dr. phil. Koni Rohner: 

Menschenbildung sagte man früher, heute nicht mehr. Heute ist es modern kompetent und professionell 

zu sein. In unserer heutigen Gesellschaft kommt das Wort professionell am meisten vor. 

Doch professionell hat etwas mit einer Serienfabrikation zu tun und kommt nicht an den Begriff der 

Persönlichkeit heran. Für mich hat eine Persönlichkeit mit „Vorbild sein“ zu tun. 

Die Berechtigung von heilpädagogischem Fachwissen und Professionalität als relevante Elemente 

der Ausbildung sind kaum bestritten. Wie die erhobenen Befunde jedoch zeigen, dürfen persön- 

lichkeitsbildende Aspekte dadurch nicht aus der Lehrerbildung verdrängt werden. Die Persönlich- 

keit stellt ein zentrales Instrument für die Interaktion und damit eine elementare Grundlage für das 

pädagogische Arbeitsfeld dar. 

„Dass man Lehrer „machen“ kann, scheint außer Frage zu stehen, eher das „Wie“ im Spannungs- 

feld von Theorie und Praxis (vgl. dazu Neuweg 2004) ist Gegenstand der Auseinandersetzung“ 

(Mayr & Neuweg, 2006, S. 183). 

Somit ist es nicht verwunderlich, dass Institutionen verschiedene Organisationsformen, Modelle 

und Arten der Persönlichkeitsbildung aufweisen. Es herrscht kein Konsens über die Form der Um- 

setzung im Rahmen der Ausbildung, das ergaben die Interviews mit Fachpersonen aus verschie- 

denen Institutionen. Die Bildung der Persönlichkeit an den Fachhochschulen orientiert sich nicht an 

klar definierten Zielen. In der Regel läuft sie nur sehr unterschwellig parallel zur fachlichen Ausbil- 

dung. 

Die Hochschule für Heilpädagogik Zürich hat im neuen Studienprofil ein Selbstkompetenzprofil 

erarbeitet (vgl. Masterstudiengang Sonderpädagogik HfH, 2010), welches der Persönlichkeitsbil- 

dung eine gewisse Perspektive vorzeichnet. Sie wird im letzten Teil dieses Kapitels noch genauer 

ausgeführt. 

109


8.4.1 Persönlichkeitsbildung - ein heikler Ausbildungsbereich 

Die Schulung beziehungsweise die Formung der Persönlichkeit an einer Hochschule ist heikel und 

nicht unproblematisch. Sie muss an einen Gegenstand oder an eine Tätigkeit gebunden sein. Des- 

halb findet sie Eingang in kollegialen Beratungen, Rollenspielen, Austauschmöglichkeiten, Super- 

visionen oder Selbstreflexionen. 

Eine weitere Herausforderung stellt die Bedingung dar, dass die Arbeit an der eigenen Persönlich- 

keit nach einem geschützten Rahmen und einer teilweise engen Begleitung durch eine Fachperson 

verlangt. Persönlichkeitsbildung bedeutet, eingreifen in die Privatsphäre und bedingt eine gute 

Vertrauensbasis. Dieses Verhältnis ist in einem Hochschulkontext nicht immer einfach zu gestal- 

ten. 

Mit dem Mentorat besteht teilweise die Möglichkeit, mit den einzelnen Studierenden individuell und 

in einer persönlichen Atmosphäre zu arbeiten. Die Aufgabe der Mentorin, des Mentors ist es, die 

emotionalen Fähigkeiten der Studierenden zu unterstützen, zu fördern und den Entwicklungspro- 

zess zu beurteilen, dabei darf die eingeschränkte Prozessbegleitung nicht vergessen werden. 

Zudem herrscht an den Fachhochschulen die durchaus nachvollziehbare Befürchtung, eine zu 

starke Thematisierung der Persönlichkeitsbildung könnte zur Folge haben, dass der Ausbildung 

bald eine „sektiererische“, „indoktrinartige“ Absicht zugeschrieben würde. 

8.4.2 Welche Persönlichkeitsaspekte sollen besonders berücksichtigt wer- 

den? 

Die Experten äusserten sich in Bezug auf die Ausbildungsfrage nicht spezifisch zu einzelnen 

Aspekten. Es wurde jedoch erwähnt, dass alle fünf Faktoren des Fünf-Faktoren-Modells ihre Be- 

rechtigung haben und berücksichtigt werden sollten. 

Aufgrund der in der vorliegenden Arbeit erhobenen Daten müsste den Faktoren emotionale Stabili- 

tät, Verträglichkeit und Offenheit für Erfahrung eine besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden. 

Anhand der Facetten psychischer Stabilität, Empathie, Echtheit, Interesse am Gegenüber und so 

weiter liesse sich die Ausbildung spezifizieren. 

Allerdings ist zu beachten, dass diese Faktoren und Facetten aus dem Blickwinkel der Interaktion 

bewertet wurden. Der Auftrag der Heilpädagogin und des Heilpädagogen beinhaltet aber noch 

diverse andere Arbeitsfelder, welche bei der Persönlichkeitsbildung auch beachtet werden müs- 

sen. 

110


8.4.3 Die Möglichkeit einer Eignungsprüfung? 

Die vorliegende Untersuchung geht davon aus, dass personale Merkmale relativ stabil sind, also 

durch Studium und Beruf nicht beliebig modifiziert werden können (vgl. Foerster, 2008, S. 154). 

Bezieht man sich auf diese Grundannahme, so muss man die Option einer strengen Eignungsprü- 

fung vor dem Studiumsbeginn in Betracht ziehen. Die interviewten Experten erachteten es jedoch 

als wenig sinnvoll, eine abschliessende Bewertung der persönlichen Eignung in Bezug auf die 

Tätigkeit als schulische Heilpädagogin oder als schulischen Heilpädagoge vor der Ausbildung 

durchzuführen. Die beiden folgenden Begründungen nach Bircher stützen diese Meinung: 

o „Die Lehrerpersönlichkeit kann in einem Testverfahren nicht gemessen werden. 

o Der Mensch entwickelt sich während seiner Berufslaufbahn permanent weiter“ (Bircher, 

1999, S. 26). 

Die zweite Aussage von Bircher ist verbreiteter. Mit den angehenden Studierenden wird eine Ein- 

gangsberatung durchgeführt, die das Ziel verfolgt, den Studierenden eine Entwicklungsperspektive 

aufzuzeigen, wohin sie sich während des Studiums bewegen sollten. In den ersten Praxisbesu- 

chen kann festgestellt werden, inwiefern jemand die nötigen Persönlichkeitsmerkmale mitbringt. 

Fehlen die Mindestanforderungen, werden diese Personen von einer Spezialgruppe unterstützt. 

Zusammenfassende Beantwortung der Frage zur Ausbildung 

1. Die heutige Gesellschaft ist stark geprägt von dem Begriff der Professionalität. Das 

Ziel der Hochschulen ist es professionelle und kompetente Fachpersonen auszubilden. 

Der Begriff der Persönlichkeit ist verschwunden, nicht zuletzt auch gesellschaftsbedingt. 

Trotzdem konnte aufgrund der Forschungsergebnisse ein Konsens festgestellt werden, 

dass der Persönlichkeitsbildung während der Ausbildung ein grosser Stellenwert zukom- 

men sollte und dass die momentane Ausbildung diesen Aspekt zuwenig berücksichtigt. 

2. Es konnten einige heikle Aspekte der gezielten Persönlichkeitsförderung im Rahmen 

der Ausbildung dargelegt werden. Die Persönlichkeitsförderung wird aktuell zumeist un- 

terschwellig vorangetrieben und wird in den Hochschulen auf verschiedene Arten umge- 

setzt. 

3. Aus den Interviews geht nicht klar hervor, welche Persönlichkeitsaspekte gefördert 

werden sollen. Es sind jedoch Aspekte, welche sich unter Selbst- und Sozialkompetenz 

einordnen lassen. Aufgrund der vorliegenden Befunde kann empfohlen werden, die bei 

der Hauptfragestellung begutachteten Aspekte auch für eine Persönlichkeitsförderung bei 

Heilpädagoginnen und Heilpädagogen vorzuschlagen. Da der heilpädagogische Auftrag 

aber noch diverse weitere Arbeitsfelder beinhaltet, die vermutlich wieder andere Persön- 

lichkeitsmerkmale erfordern, müssten diese zusätzlichen Aspekte bei der Persönlich- 

keitsbildung auch beachtet werden. 

111


8.5 Erste Schritte in die richtige Richtung 

Wie schon erwähnt hat die Hochschule für Heilpädagogik Zürich erste Schritte in eine Richtung 

unternommen, welche die Persönlichkeitsbildung wieder vermehrt gewichtet. 

Im Studienführer 2008 wurden im Kompetenzprofil weder Persönlichkeitsentwicklung noch Selbst- 

oder Sozialkompetenz erwähnt. Nun hat die Hochschule für Heilpädagogik Zürich ein neues Aus- 

bildungskonzept erarbeitet, das im Schuljahr 2011/2012 erstmals zur Anwendung kommt. Die Lei- 

tung betont, dass sich die Neuentwicklung aufgrund von Evaluationen sowie Veränderungen und 

Anpassungen der Ausbildung aufgedrängt habe. Dabei wird auf die grundlegende Neuartigkeit des 

Konzepts hingewiesen. So werden im neuen Konzept bewusst persönliche Kompetenzen aufge- 

führt, die in der Persönlichkeitsförderung angestrebt werden sollen. 

In der Broschüre „Masterstudiengang Sonderpädagogik“ wird der Bereich „Selbst- und Sozialkom- 

petenzen - Persönlichkeitsentwicklung – professionelle Weiterentwicklung“ an erster Stelle aufge- 

führt und enthält folgende Beschreibung: 

Als schulische Heilpädagogin oder schulischer Heilpädagoge verfügen sie über Selbst- und Sozialkompetenzen, 

um in unterschiedlichen Praxisfeldern und mit unterschiedlichen Adressaten angemessen 

zu kommunizieren, zu interagieren und auch unter erschwerten Bedingungen handlungsfähig 

zu bleiben. Dazu gehören Kooperationsfähigkeit, Lösungs- und Ressourcenorientierung, Rollenbewusstsein, 

Verantwortungsbewusstsein und Kritikfähigkeit. (Masterstudiengang Sonderpädagogik, 

2010, S. 5) 

In weiteren Abschnitten werden die neun Kompetenzen aufgelistet. Anhand einzelner Items wer- 

den die verschiedenen Kompetenzen noch differenzierter ausgeführt. Bei der Kompetenz 1 kommt 

die Verknüpfung mit persönlichkeitsbildenden Komponenten des neuen Konzepts besonders deut- 

lich zur Geltung, deshalb wird sie hier aufgeführt: 

Kompetenz 1: 

SHP bearbeiten Problem- und Fragestellungen aktiv, kreativ, lösungsorientiert und kooperativ. 

SHP sind sich der Vielfalt ihrer Rollen bewusst und können mit unterschiedlichen Rollenerwartun- 

gen konstruktiv umgehen. 

SHP wissen um die hohen personalen Anforderungen und die Verantwortung, die mit ihrer Be- 

rufsausübung einhergehen. Sie kennen ressourcenorientierte Methoden der Reflexion und Bewäl- 

tigung. 

SHP sind sich ihrer fachlichen und persönlichen Möglichkeiten und Grenzen bewusst und gehen 

transparent damit um. 

SHP reflektieren ihr Handeln vor einem heilpädagogischen, ethischen, biografischen und gesell- 

schaftlichen Hintergrund und setzen ihre Erkenntnisse verantwortungsbewusst und engagiert um. 

112


SHP können den Stand ihrer professionellen Kompetenzen kritisch reflektieren und daraus ange- 

mes- sene Ziele und Massnahmen zur Weiterentwicklung ableiten (siehe Anhang 11.10). 

Die untenstehende Grafik zeigt die Struktur des neuen Konzepts auf. Dabei werden die neuen 

Kompetenzen nochmals aufgezeigt und zueinander in Bezug gestellt. Es fällt dabei auf, dass die 

Persönlichkeitsentwicklung und die Förderung der Selbst- und Sozialkompetenz im Zentrum dieses 

Diagramms stehen. Die Grafik impliziert also, dass die Persönlichkeit als Bindeglied und Dreh- 

scheibe einzelner Kompetenzen angesehen werden kann. 

Abbildung 15: Masterstudiengang Sonderpädagogik (2010, S. 7) 

113


Folgende Grafik zeigt die Ergebnisse einer Kompetenzumfrage. In den Legenden sind die Farben 

den entsprechenden Zielgruppen zugeordnet und beschrieben. Es gibt sechs Abstufungen der 

Wichtigkeit der entsprechenden Kompetenzen, die in der zweiten Legende aufgeführt sind. 

6.50 

6.00 

5.50 

5.00 

4.50 

4.00 

3.50 

3.00 

Selbst-‐ / Sozialkompetenz 

Professionlles Wissen 

Förderdiagnos@k 

Unterricht 

Kanton 

Schulleitung 

Praxis 

Ehem. Deleg. 

MA Dep 1 

Abbildung 16: Kompetenzumfrage (vgl. Anhang, 10.11) 

Bei den Ergebnissen der Kompetenzumfrage ist die hohe Einstufung bei der Selbst- und Sozial- 

kompetenz deutlich zu sehen. Laut der Aussagen der interviewten Experten deckt sich dieses Er- 

gebnis auch mit ihren Erfahrungen. Als wichtig bis sehr wichtig werden auch die Förderdiagnostik 

und die Interaktion bewertet. Die Förderdiagnostik und die Interaktion stehen in Relation zu den in 

der vorliegenden Arbeit untersuchten Persönlichkeitsmerkmalen. 

Fachdidak@k 

6 sehr wichtig 

5 wichtig 

4 eher wichtig 

3 eher unwichtig 

2 unwichtig 

1 bedeutungslos 

Interak@on 

Beratung und 

Zusammenarbeit 

Die Resultate der vorliegenden Arbeit und die Resultate der unabhängig durchgeführten Umfrage 

der Hochschule für Heilpädagogik Zürich zeigen auf, dass die Persönlichkeitsaspekte in der Be- 

rufsausbildung eine gebührende Beachtung erhalten müssen. 

Im nächsten Kapitel werden Vorschläge und Hinweise skizziert, wie die Persönlichkeitsbildung 

möglichst gewinnbringend umgesetzt werden könnte. Im Zusammenhang mit diesen Vorschlägen 

wird eine Möglichkeit einer weiterführenden Arbeit skizziert. 

Kommunika@on 

Praxisreflexion/Qualitätss. 

Unterrichts-‐/Schulentwicklung 

Forschung / Entwicklung 

Öffentlichkeitsarbeit 

Weiterentwicklung 

114


9. Ausblick 

Ein Ausgangspunkt dieser vorliegenden Forschungsarbeit war das persönliche Interesse, Kennt- 

nisse zu erlangen, wie Assessments gestaltet werden müssten, um ausschliesslich Personen mit 

günstigen Eignungsprofilen zur Ausbildung zur schulischen Heilpädagogin, zum schulischen Heil- 

pädagogen aufzunehmen. Eine Schlussfolgerung aus den erhaltenen Ergebnissen ist, dass die 

Forschung auf diesem Gebiet nicht als abgeschlossen betrachtet werden kann. Es scheint nicht 

möglich, anhand einer vorgängigen Prüfung verlässliche Aussagen zur Eignung für die heilpäd- 

agogische Tätigkeit herzuleiten (vgl. Bircher, 1999, S. 26). 

Das neue Konzept der Hochschule für Heilpädagogik Zürich nimmt ganz im Sinne der vorliegen- 

den Arbeit das Anliegen zur Förderung der Persönlichkeitsentwicklung auf. Um die anvisierten 

persönlichen Kompetenzen so gut wie möglich erreichen zu können, sollte die Persönlichkeitsbil- 

dung in verschiedenen Modulen einbezogen werden. 

Die Weiterentwicklung der Persönlichkeitsaspekte ist ein langfristiger Prozess, der sich über die 

gesamte Ausbildungszeit erstreckt und die folgenden Berufsjahre einschliesst. Allein das Wissen 

über die Kompetenzen reicht nicht aus. Sie müssen als Handlungskompetenzen soweit wie mög- 

lich und soweit es natürliche Grenzen zulassen, verinnerlicht und umgesetzt werden. 

9.1 Möglichkeit einer weiterführenden Arbeit 

Aufgrund der Forschungsergebnisse dieser vorliegenden Masterarbeit kann nicht direkt ein umfas- 

sendes Konzept der Persönlichkeitsförderung abgeleitet werden. Die Arbeit liefert Ansätze und 

Anregungen, wie die dargestellten theoretischen Erwägungen für eine Förderung der Selbst- und 

Sozialkompetenz in die Ausbildung zu integrieren sind. 

Im Sinne von Bircher könnten Möglichkeiten einer Eignungsprüfung der personalen Voraussetzun- 

gen vor der Ausbildung erforscht werden. Bircher schreibt dazu: 

Die Entwicklung eines für die Bedürfnisse der Lehrerausbildung angepassten ACs (Assessment- 

Centers) oder Elemente davon, verspricht meiner Meinung nach gegenüber Herkömmliche, in In- 

dustrie und Wirtschaft eingesetzten ACs, entscheidende Vorteile. Einerseits liesse sich die AC- 

Methode optimieren (Realitätsnähe, personelle und materielle Ressourcen, Kosten) und anderer- 

seits würde die gemeinsame Erarbeitung des AC-Instrumentes ein Schulentwicklungsprojekt dar- 

stellen. Die Zielsetzungen dieses Entwicklungsprojektes können sich einerseits auf die Auswahl 

geeigneter Kandidaten und Kandidatinnen für den Lehrerberuf beziehen, andererseits können 

Standards der beruflichen Kompetenzen definiert, überprüft und umgesetzt werden. 

115


Beide Ziele wirken damit auf die Qualitätssicherung beziehungsweise die Qualitätsförderung der 

Lehrerausbildung ein (vgl. Bircher, 1999, S. 31). 

Eine weitere spannende und praxisorientierte Weiterführung dieser Masterarbeit wäre es, ein Kon- 

zept auszuarbeiten, wie die Persönlichkeitsbildung in einer pädagogischen Ausbildung eingebaut 

werden könnte. „Methoden“, „Techniken“ und „Trainingsfelder“ könnten skizziert werden, die be- 

sonders zielgerichtet auf das pädagogische Schulungsfeld vorbereiten. Dabei ist zu beachten, 

dass sich die Persönlichkeit aus vielen einzelnen Facetten zusammensetzt. Die zentrale Fragestel- 

lung einer weiterführenden Arbeit, muss sich also an der Frage nach den Fördermöglichkeiten in 

Bezug auf die einzelnen Facetten der Persönlichkeit orientieren. 

116


10. Schlusswort 

Die intensive Literaturrecherche war äusserst bereichernd. Durch das grosse Interesse der For- 

schenden wurde sehr viel Fachliteratur gelesen. Das Gelesene zu ordnen und sinnvoll zu reduzie- 

ren, erforderte viel Disziplin und fiel nicht leicht. Aus der Literatur, aber auch den Praxiserfahrun- 

gen während des Verfassens dieser Arbeit, entstanden unzählige Diskussionen, welche das Inter- 

esse stetig hoch hielten und wieder neue Fragen aufwarfen. Es zeigte sich nach und nach, wie 

komplex der Forschungsgegenstand ist. 

„Die Unterscheidung zwischen Wichtigem und Unwichtigem ist kein rein objektiver Vorgang, son- 

dern beinhaltet Bewertungsprozesse, bei denen sich die Urteile von Autor und Leser durchaus 

unterscheiden können und dürfen“ (Dahinden et al. 2006, S. 127) und trotzdem muss ein verfass- 

ter Text „intersubjektiv gültig sein“ (ebd. S. 27). Es erwies sich als herausfordernd, sich in der Fülle 

der Literatur zurechtzufinden, sich auf das Wesentliche zu beschränken und dies strukturiert in 

einem eigenen Text wiederzugeben. Hier zeigte sich die Gruppenarbeit als sehr hilfreich. 

Die Gruppe, die diese Arbeit verfasste, war heterogen bezüglich Geschlecht, persönlichem Umfeld, 

schulischer Tätigkeit, Vorwissen und Arbeitsweise. In der Zusammenarbeit fand kooperatives Ler- 

nen statt, welches Ähnlichkeit zeigte mit der Methode „Gruppenpuzzle“. Jedes Gruppenmitglied 

bearbeitete individuell einen Theorieteil. So wurden sie Expertinnen vom jeweiligen Fachgebiet. 

Das persönliche Wissen wurde an die anderen Gruppenmitglieder weitervermittelt, dabei wurden 

Verständnisfragen geklärt und das Wissen jedes Mitglieds erweitert. In der Folge wurden Ergeb- 

nisse zusammengetragen, reflektiert, überarbeitet und gemeinsam weiterverarbeitet. Es wechsel- 

ten sich Phasen der Einzel-, Partner- und Gruppenarbeiten ab. 

Die Fragebogenauswertung gab sehr viel Arbeit, dies war der Gruppe bewusst. Die Papierversion 

stellte ausserdem eine hohe Rücklaufquote in Aussicht. Trotzdem wäre bei einem erneuten For- 

schungsprojekt mit quantitativen Teilen zu überlegen, einen digitalen Fragebogen einzusetzen. 

Denn die Auswertung würde sich um ein Vielfaches einfacher gestalten. Dessen wurde sich das 

Forschungsteam erst im Nachhinein bewusst. Da die Ergebnisse der Fragebogenauswertung nicht 

signifikant waren, konnten diese nur beschränkt für die Experteninterviews verwendet werden. Im 

Abgleich mit den quantitativen und qualitativen Ergebnissen der Interviews waren sie aber sehr 

hilfreich und bestätigten diese Ergebnisse. Bei nicht Bestätigung der Ergebnisse, konnte nachvoll- 

zogen werden, weshalb dies der Fall war. Qualitative und quantitative Forschung ergänzten sich 

hervorragend. 

Die qualitativen Experteninterviews erwiesen sich als sehr nützlich. Sie verschafften Zugang zu 

Informationen von Experten, die in ihren Spezialgebieten sehr versiert sind. Der besondere Wert 

der Interviews lag darin, dass neue Modelle und Theorien vorgestellt wurden, denen in der bis 

dahin geführten Literaturrecherche nur wenig Beachtung geschenkt wurde. Ausserdem erlaubten 

die Interviews, bei Unklarheiten Rückfragen zu stellen, wovon auch rege Gebrauch gemacht wur- 

de. Die unterschiedlichen Hintergründe der Experten erwiesen sich ebenfalls als Bereicherung. 

Während der Auswertung zeigten sich sowohl die Vor- als auch die Nachteile der Gruppenarbeit. 

117


Durch den gemeinsamen Austausch konnten Unsicherheiten einfacher behoben, Gedanken wei- 

terentwickelt und die Motivation aufrechterhalten werden. Die unterschiedlichen Arbeitstempi sowie 

die unterschiedlichen Arbeitsweisen erforderten jedoch eine strenge Organisation. Ausführliche 

Diskussionen waren zwar gewinnbringend aber auch sehr zeitintensiv und verhinderten eine strin- 

gente Zeitplaneinhaltung. Daher war die Abschlussphase dieser Arbeit eine sehr intensive Zeit, die 

mit folgendem Schlusswort passend beschrieben wird: 

„Bewältigter ‚Stress’ kann die Risikobereitschaft steigern, die auch neue Chancen für die Lebens- 

qualität bietet“ (Tembrock, 2000, S. 50). 

118


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TABELLENVERZEICHNIS 

Tabelle 1: Begriffserklärungen ...................................................................................................................... 13 

Tabelle 2: Temperamentstypologie nach Hippokrates................................................................................ 14 

Tabelle 3: Faktoren und Facetten nach Ostendorf & Angleitner, 2004...................................................... 38 

Tabelle 4: Faktoren mit Itemverteilung ......................................................................................................... 61 

Tabelle 5: Rücklaufquote................................................................................................................................ 64 

Tabelle 6: Interviewdaten Zobrist .................................................................................................................. 65 

Tabelle 7: Interviewdaten Rohner.................................................................................................................. 65 

Tabelle 8: Interviewdaten Steppacher........................................................................................................... 66 

Tabelle 9: Priorisierungstabelle..................................................................................................................... 83 

ABBILDUNGSVERZEICHNIS 

Abbildung1: die vier Quadranten des Eysenck’schen Persönlichkeitszirkel .......................................... 16 

Abbildung 2: Modell nach Carl R. Rogers .................................................................................................... 21 

Abbildung 3: Fünf-Faktoren-Modell .............................................................................................................. 35 

Abbildung 4: Die drei Freudschen Instanzen nach Reuthner .................................................................... 45 

Abbildung 5: Darstellung des forschungsmethodischen Vorgehens........................................................ 51 

Abbildung 6: Stichprobe ................................................................................................................................ 69 

Abbildung 7: Mittelwerte aller Faktoren........................................................................................................ 70 

Abbildung 8: Vergleich der Berufsgruppen.................................................................................................. 71 

Abbildung 9: Prozentuale Wertung emotionale Stabilität........................................................................... 72 

Abbildung 10: Prozentuale Wertung Extraversion. ..................................................................................... 72 

Abbildung 11: Prozentuale Wertung Gewissenhaftigkeit ........................................................................... 73 

124


Abbildung 12: Prozentuale Wertung Offenheit für Neues........................................................................... 73 

Abbildung 13: Prozentuale Wertung Verträglichkeit ................................................................................... 74 

Abbildung 13: Anzahl Nennungen aller Faktoren........................................................................................ 84 

Abbildung 14: Anzahl Nennungen der Persönlichkeitsfaktoren des Fünf-Faktoren-Modells. ................ 85 

Abbildung 15: Masterstudiengang Sonderpädagogik .............................................................................. 113 

Abbildung 16: Kompetenzumfrage ............................................................................................................. 114 

125

Masterarbeit - BSCW

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