Entwicklungsverzögerte Heimkinder? - BSCW

Entwicklungsverzögerte
Heimkinder?
Der psychomotorische Entwicklungsstand von Kindern, die
in einem Heim leben und mögliche Verbesserungen durch
ein Psychomotorisches Präventionsangebot
Eingereicht von:
Carmen Lana, Sandra Friedli
Begleitung:
Kristin Egloff-Lehner
Februar 2011
Interkantonale Hochschule für
Heilpädagogik Zürich
Departement 2:
Pädagogisch-therapeutische Berufe
Studiengang: Psychomotorik
Bachelor-Arbeit

Abstract
Kinder, die in einem Heim leben, sind einem grossen Risiko bezüglich der Entwicklung für
psychische Störungen ausgesetzt. In dieser Arbeit wird erstens der Frage nachgegangen, ob
Heimkinder im Vorschulalter auch im psychomotorischen Entwicklungsbereich Auffälligkeiten
zeigen. Zweitens werden die Auswirkungen eines Psychomotorischen Präventionsangebots
auf den motorischen sowie den sozial-emotionalen Entwicklungsstand von Vorschulkindern,
die in einem Heim leben, untersucht.
Im Psychomotorischen Präventionsangebot konnten die vier Kinder der Testgruppe Material-,
Körper- und Sozialerfahrungen sammeln. Die sechs wöchentlich durchgeführten Lektionen
mit dem Themenschwerpunkt Tiere wurden prozessorientiert erarbeitet.
Durch standardisierte Testverfahren wurde beim Prätest festgestellt, dass die untersuchten
Heimkinder eine verzögerte psychomotorische Entwicklung aufweisen. Beim Posttet nach
der Durchführung des Psychomotorischen Präventionsangebots erzielte die Testgruppe ein
deutlich besseres Ergebnis als die Kontrollgruppe. Das Angebot hat also den psychomotorischen
Entwicklungsstand der Kinder verbessert.

Wir bedanken uns bei den Betreuern und den Kindern des Monikaheims für ihre Offenheit
und Zusammenarbeit. Ebenso danken wir Kristin Egloff, die uns für Fragen zur Verfügung
stand und uns tatkräftig unterstützte.

Inhaltsverzeichnis 4
Inhaltsverzeichnis
Abstract.................................................................................................................................... 2
Inhaltsverzeichnis................................................................................................................... 4
1. Einleitung............................................................................................................................. 5
2. Theoretische Überlegungen und Fragestellungen.......................................................... 6
2.1 Prävention....................................................................................................................................... 6
2.1.1 Definition................................................................................................................................................. 6
2.1.2 Anforderungen an ein Präventionsangebot.............................................................................................8
2.1.3 Psychomotorische Prävention.................................................................................................................8
2.2 Kinderheim.................................................................................................................................... 11
2.2.1 Allgemein...............................................................................................................................................11
2.2.2 Psychosoziale Risikofaktoren bei Heimkindern.....................................................................................11
2.2.3 Therapie im Heim..................................................................................................................................14
2.2.4 Monikaheim...........................................................................................................................................15
2.3 Entwicklungstheoretische Aspekte............................................................................................... 17
2.3.1 Bewegungsentwicklung.........................................................................................................................17
2.3.2 Spielentwicklung................................................................................................................................... 20
2.3.3 Emotionsentwicklung............................................................................................................................ 22
2.3.4 Sozialentwicklung..................................................................................................................................25
2.4 Fragestellungen und Hypothesen................................................................................................ 27
3. Methode............................................................................................................................. 28
3.1 Psychomotorisches Präventionsangebot..................................................................................... 28
3.1.1 Rahmenbedingungen............................................................................................................................28
3.1.2 Vorgehen...............................................................................................................................................28
3.1.3 Inhalt..................................................................................................................................................... 30
3.2 Testverfahren................................................................................................................................ 36
3.2.1 Rahmenbedingungen............................................................................................................................36
3.2.2 Movement Assessment Battery for Children 2 (M-ABC-2)....................................................................36
3.2.3 Wiener Entwicklungstest (WET)............................................................................................................37
3.2.4 Smarties-Test........................................................................................................................................ 37
4. Ergebnisse......................................................................................................................... 39
4.1 Evaluation des Psychomotorischen Präventionsangebots.......................................................... 39
4.1.1 Reflexion............................................................................................................................................... 39
4.1.2 Verhalten der Kinder............................................................................................................................. 40
4.2 Testergebnisse.............................................................................................................................. 43
4.2.1 Test- und Kontrollgruppe im Vergleich...................................................................................................43
4.2.2 Testgruppe.............................................................................................................................................45
4.2.3 Kontrollgruppe.......................................................................................................................................53
4.3 Beantwortung der Fragestellungen.............................................................................................. 62
5. Diskussion......................................................................................................................... 64
Literaturverzeichnis.............................................................................................................. 66
Abbildungsverzeichnis......................................................................................................... 69
Anhang

Einleitung 5
1. Einleitung
Die Themenwahl der Bachelorarbeit wurde vom persönlichen Interesse geleitet, praktisch zu
wirken. Wir stellten uns die Frage, welche Zielgruppe von einem Psychomotorischen Angebot
profitieren könnte. Es war uns wichtig, dass diese Klientel in der Psychomotoriktherapie
in der Schweiz bisher wenig Beachtung fand. So haben wir uns auf Kinder konzentrier, die in
einem Heim leben.
Da Kinder im Vorschulalter in der deutschsprachigen Schweiz nicht zur psychomotorischen
Klientel zählen, haben wir uns entschieden, das Psychomotorische Angebot auf diese Zielgruppe
auszurichten. Hinzu kommt unsere Annahme, dass mögliche Entwicklungsauffälligkeiten
im Vorschulalter kaum Beachtung finden und die Kinder dadurch nicht angemessen
gefördert werden. Sind die Kinder jedoch bereits in der Schule, werden allfällige Auffälligkeiten
entdeckt und gezielt gefördert. Zudem ist bewiesen, dass es Sinn macht, Massnahmen
möglichst früh durchzuführen, um ein bestmögliches Resultat zu erzielen (vgl. Hafen, 2010;
Wustmann & Simoni, 2010).
Auf der Suche nach Vorschulkindern, die in einem Heim leben, sind wir auf das Monikaheim
in Zürich gestossen. Da die Kinder aus dem Monikaheim im psychomotorischen Bereich vorgängig
nicht diagnostiziert wurden, ist das durchgeführte Angebot dem präventiven Bereich
zuzuordnen. Dennoch nahmen wir an, dass auch diese Kinder eine Risikopopulation darstellen
(vgl. Schmid, 2007). Diese Annahme führte zur Überlegung, dass die Kinder aus dem
Monikaheim besonders stark von einem Psychomotorischen Präventionsangebot profitieren
können.
In unserer Arbeit verfolgten wir einerseits das Ziel, den möglicherweise vorhandenen psychomotorischen
Entwicklungsrückstand von Kindern, die in einem Heim leben aufzuzeigen.
Andererseits gingen wir der Frage nach, ob die Durchführung eines Psychomotorischen Angebots
bei Kindern, die in einem Heim leben zu einer Verbesserung des psychomotorischen
Entwicklungsstands führt.
In Zusammenhang mit der Fragestellungen, die dieser Arbeit zugrunde liegen, werden im
Theorieteil die thematischen Schwerpunkte Prävention, Kinderheim sowie entwicklungstheoretische
Aspekte bearbeitet. Anschliessend wird auf das Psychomotorische Präventionsangebot
und die Testverfahren eingegangen. Nach der Auswertung der Testergebnisse und der
Evaluation des Psychomotorischen Präventionsangebots werden die Fragestellungen beantwortet
und die Hypothesen validiert. Die Diskussion beinhaltet eine kritische Auseinandersetzung
mit den Ergebnissen.
Da aus datenschutzrechtlichen Gründen die Namen der Kinder nicht ausgeschrieben werden,
sind lediglich Initialen vorzufinden.
Wir, die Autorinnen dieser Arbeit, werden im Zusammenhang mit dem Psychomotorischen
Präventionsangebot durch die Bezeichnung „Psychomotoriktherapeutinnen“ ersetzt. Aus
Verständlichkeitsgründen wird lediglich an dieser Stelle erwähnt, dass wir noch in Ausbildung
sind.

Theoretische Überlegungen und Fragestellungen – Prävention 6
2. Theoretische Überlegungen und Fragestellungen
2.1 Prävention
Bei den untersuchten Kindern ist bisher noch keine Therapiebedürftigkeit nachgewiesen
worden. Aufgrund dessen ist das psychomotorische Angebot, das mit einer Testgruppe von
acht Kindern durchgeführt wird, dem präventiven Bereich zuzuordnen. Da es sich nicht um
eine Therapie handelt, wird in diesem Kapitel der Begriff „Prävention“, insbesondere die Anforderungen
an ein Präventionsangebot und die Psychomotorische Prävention, theoretisch
dargestellt und mit dem Psychomotorischen Präventionsangebot, das den praktischen Teil
dieser Arbeit ausmacht, verknüpft.
2.1.1 Definition
Im Allgemeinen steht der Begriff „Prävention“ für vorbeugende Maßnahmen, welche das Ziel
verfolgen, das Auftreten von Krankheiten oder unerwünschten physischen oder psychischen
Zuständen zu verhindern oder einzudämmen (vgl. Hurrelmann, Klotz & Haisch, 2004).
Präventive Massnahmen können unterschiedlich gegliedert werden, bezüglich Interventionszeitpunkt,
Ansatzpunkt sowie Zielgruppe. Im Folgenden werden die verschiedenen Einordnungen
aufgelistet.
Primär-, Sekundär- und Tertiärprävention
Entsprechend Interventionszeitpunkt unterscheiden Hurrelmann et al. (2004) den Begriff
Prävention in Primär-, Sekundär- sowie Tertiärprävention.
Unter Primärprävention werden alle Massnahmen verstanden, die das Ziel verfolgen, ein
Neuauftreten einer Krankheit zu verhindern. Krankheitsursachen sollen deshalb eingedämmt
und Abwehrmechanismen gestärkt werden. Interventionen der Primärprävention werden vor
dem Erstauftreten eines unerwünschten Zustandes eingesetzt. Primärpräventive Massnahmen
richten sich an Individuen oder (Teil-)Populationen, bei denen das verhütete Problem
noch nicht aufgetreten ist.
Sekundärprävention steht für Krankheitsfrüherkennung und deren frühzeitige Behandlung.
Ein klassisches Beispiel der Krankheitsfrüherkennung stellen Massen-Screenings dar. Auch
Frühinterventionen bei verhaltensauffälligen Kindern zählen zur Sekundärprävention, die der
Vorbeugung von Problemverhalten und psychischen Störungen dienen. Die Sekundärprävention
richtet den Fokus auf Personen, die durch diagnostische Massnahmen zu Klienten
werden.
Von Tertiärprävention wird gesprochen, wenn eine bestimmte Krankheit oder ein unerwünschter
Zustand bereits vorliegt. Die Intensität der vorliegenden Krankheit soll durch gezielte
Interventionen gemildert werden. Des Weiteren zielt Tertiärprävention darauf ab, Folgeschäden
zu vermeiden oder Rückfällen vorzubeugen. Bei dieser Art von Prävention muss
die Begriffsüberschneidung mit medizinisch-therapeutischen Behandlungen und der Rehabilitation
in Betracht gezogen werden.
An dieser Stelle muss auf begriffliche Verwirrungen hingewiesen werden, denn die Zuordnung
bestimmter Massnahmen zu den jeweiligen Präventionstypen ist keinesfalls eindeutig
klar. Die Abgrenzung der unterschiedlichen Interventionszeitpunkte (Primär-, Sekundär- sowie
Tertiärprävention) gestaltet sich problematisch. Dies hängt nicht zuletzt damit zusam-

Theoretische Überlegungen und Fragestellungen – Prävention 7
men, dass bereits bei den Begriffen „Risikofaktoren“ und „Krankheiten“ keine eindeutige Abgrenzung
vorgenommen werden kann.
Personale und strukturelle Prävention
Von Suchodoletz (2007) unterteilt präventive Interventionen weiter in personale und strukturelle
Prävention, die sich aufgrund ihres Ansatzpunktes voneinander abgrenzen. Strukturelle
Prävention (Verhältnisprävention) setzt sich mit den Lebens-, Arbeits- und Umweltbedingungen
der Population auseinander sowie deren Auswirkungen auf das Entstehen von Krankheiten.
Personale Prävention (Verhaltensprävention) hingegen befasst sich mit dem Verhalten
des Individuums. Gesundheitsgefährdendes Verhalten soll dabei minimiert werden.
Universelle, selektive und indizierte Prävention
Präventive Interventionen können zudem hinsichtlich ihrer Zielgruppe eingeteilt werden. Universelle
Prävention verfolgt das Ziel, die gesamte Population einzubeziehen, selektive Prävention
spricht eine bestimmte Bevölkerungsgruppe mit besonderen Risiken an, und indizierte
Prävention steht für einzelne Individuen mit Störungsanzeichen (ebd.).
Das Psychomotorische Präventionsangebot, das dieser Arbeit zu Grunde liegt, wird der selektiven
Prävention zugeordnet, da das Präventionsangebot für Kinder, die in einem Heim
leben, ausgelegt ist. Bezüglich des Ansatzpunktes kann das Präventionsprojekt der personellen
Prävention zugewiesen werden, weil es sich mit dem Verhalten der Heimkinder befasst.
Die Einordnung des Psychomotorischen Präventionsangebots entsprechend seinem Interventionszeitpunkt
scheint nicht ganz einfach zu sein. Hurrelmann et al. (2004) bestätigen
ebenfalls, dass zwischen Primär-, Sekundär- und Tertiärprävention keine eindeutige Abgrenzung
besteht. Zum einen kann das Psychomotorische Präventionsangebot der primären
Prävention zugeschrieben werden, mit der Begründung, dass Heimkinder eine Risikogruppe
darstellen und deshalb ein unerwünschter Zustand, beispielsweise Verhaltensauffälligkeiten,
verhindert werden sollen. Zum anderen kann die präventive Intervention der Sekundärprävention
zugewiesen werden, da durch die durchgeführten diagnostischen Verfahren die
beobachteten Kinder zu Klienten der Psychomotorik werden. Die Sekundärprävention verfolgt
dabei das Ziel, einer ungünstigen Entwicklung vorzubeugen.
Krankheitsprävention und Gesundheitsförderung
Krankheitsprävention und Gesundheitsförderung stellen weitere Begriffe der Prävention dar
und sind beides Formen der Intervention, bei der die Mortalitätsrate der Bevölkerung beeinflusst
werden soll. Die beiden Bezeichnungen werden jedoch in der Literatur nicht gleich bedeutend
verwendet (ebd.)
Der Begriff Krankheitsprävention entwickelte sich in der Sozialmedizin. Die Krankheitsprävention
verfolgt das Ziel, das Auftreten von Krankheiten zu vermeiden, indem die auslösenden
Faktoren eingedämmt oder sogar verhindert werden sollen. Dabei wird von pathogenetischen
Faktoren ausgegangen. Im Gegenteil dazu betrachtet die Gesundheitsförderung die
Interventionen aus salutogenetischer Sicht. Die Gesundheitsentwicklung eines Menschen
soll verbessert werden, indem Schutzfaktoren und Ressourcen gestärkt und gefördert werden.
Es geht dabei um eine Promotion, bei der die Stärkung der gesundheitlichen Entfaltungsmöglichkeiten
im Mittelpunkt steht (ebd.).
Die Gesundheitsförderung entspricht mehr den Grundsätzen des Psychomotorischen Prä-

Theoretische Überlegungen und Fragestellungen – Prävention 8
ventionsangebots. Die Ressourcen der Kinder werden dabei stark berücksichtig und sollen
gestärkt werden. Ebenso soll die persönliche Entwicklung jedes Kindes unterstützt und verbessert
werden (ebd.).
2.1.2 Anforderungen an ein Präventionsangebot
Einleitend ist an dieser Stelle zu erwähnen, dass sich die Ausführungen dieses Kapitel auf
von Suchodoletz (2007) beziehen.
Präventionsprogramme sollten in erster Linie wirksam und effizient sein. Zum einen muss die
angestrebte Zielgruppe erreicht werden und zum anderen sollen Nutzen und Risiko in einem
vernünftigen Verhältnis zueinander stehen. Die Wirksamkeit eines Präventionsprogramms
soll mit aussagekräftigen Methoden nachgewiesen werden. Es soll aufgezeigt werden, dass
die Häufigkeit der Störung beziehungsweise der Erkrankung aufgrund der präventiven
Massnahmen eingedämmt wurde und dass ein langfristiger Effekt vorliegt.
Zudem sollte ein Präventionsprogramm effizient sein. Des Weiteren soll die Frage beachtet
werden, ob eine andere und vor allem billigere Massnahme nicht den gleichen Effekt erzielt
hätte.
Vor jedem Präventionsprogramm sollte eine Risikoabschätzung durchgeführt werden, denn
sogar bei sinnvollen und notwendigen Interventionen können sich negative Wirkungen
abzeichnen. Beispielsweise können Stigmatisierungen oder sogar eine Verstärkung der
Problemstellung erfolgen.
Nicht zuletzt soll ein Präventionsprogramm bezüglich des zu erwartenden Erfolgs näher
betrachtet werden. Oft scheitern solche Programme bereits bei der Verbreitung und
Einführung in die Praxis. Andere Programme erzielen nicht den vorgesehenen Erfolg, da die
eigentliche Zielgruppe nicht erreicht wird.
Mit den aufgezählten Kriterien möchte von Suchodoletz (2007) zeigen, dass ein
Präventionsprogramm mit hohen Anforderungen verbunden ist und dass ein guter Wille
leider längst nicht ausreicht, um ein solches Projekt in Angriff zu nehmen.
Im Rahmen dieser Arbeit stellen Kinder, die in einem Heim aufwachsen, die Zielgruppe dar,
welche durch die Psychomotoriktherapeutinnen erreicht werden. Der Erfolg des
Psychomotorische Präventionsangebots wird mittels diagnostischer Verfahren untersucht.
Bei einem so kurzen Interventionsintervall kann jedoch nicht gesagt werden, ob ein
langfristiger Effekt vorliegt. Die meisten Anforderungen an ein Präventionsprogramm werden
jedoch mit dem Psychomotorischen Präventionsangebot erfüllt.
2.1.3 Psychomotorische Prävention
Schmassmann und Lang (2010) schreiben in ihrer Diplomarbeit, dass die psychomotorische
Prävention in der Schweiz ein neueres Arbeitsfeld darstellt, welches in der Literatur nicht genau
beschrieben wird.
Der Berufsverband astp definiert psychomotorische Prävention folgendermassen:
Prävention geschieht vorwiegend in Zusammenarbeit mit Schulen, Kindergärten und weiteren Institutionen
in Form von Beratung, Kursen und Hospitieren. Schul- und Kindergartenkinder können auch in ihrem schulischen
Umfeld, bzw. im Kindergarten gefördert werden, indem die Lehrperson unterstützt wird oder indem
die Therapeutin, der Therapeut, mit der ganzen Klasse arbeitet. (astp, 2009)
Die Hochschule für Heilpädagogik beschreibt, dass psychomotorische Präventionsprojekte

Theoretische Überlegungen und Fragestellungen – Prävention 9
oft in der Praxis entstehen und auf die Eigeninitiative der Psychomotoriktherapeuten zurückzuführen
sind. Es wird betont, dass ein wissenschaftlicher Handlungsbedarf in diesem Bereich
besteht und die Prävention für die Psychomotorik ein weiteres Arbeitsfeld darstellt
(Hochschule für Heilpädagogik, o.J.).
Jucker (2007) erklärt, dass die Fachkenntnisse und Berufserfahrungen der Psychomotoriktherapeuten
für die Prävention massgebend sind. Weiter führt er aus, dass psychomotorische
Prävention in verschiedenen Systemen wie Schulhausteams, Kinderkrippen oder Elternvereinen
stattfindet, bei denen Therapeuten in einem interdisziplinären Kontext informieren,
beraten oder Impulsprojekte durchführen. Prävention soll in diesem Setting psychomotorische
Beeinträchtigungen verhindern und den Kindern psychomotorische Erfahrungen ermöglichen.
Die Psychmotoriktherapeutin Sigenthaler (2010) versteht folgendes unter psychomotorischer
Prävention:
Präventive Interventionen können personen- oder sozialsystemorientiert sein. Die Prävention besteht meistens
aus beratenden und klärenden Gesprächen mit Einzelpersonen (mit der Schülerin/dem Schüler, mit
den Eltern, den Lehrpersonen und evt. anderen Bezugspersonen) und richtet sich auch an soziale Systeme
wie die Familie, das schulische Umfeld und an Fachpersonen verwandter Berufsrichtungen oder an Institutionen,
die mit der hier erwähnten Thematik zu tun haben, zum Beispiel an Kommissionen der Bauplanung
von Schulhäusern, Wohnsiedlungen, Kindertagesstätten und Spielplätzen. (Sigenthaler, 2010, S. 19)
Aufgrund der verschiedenen Definitionen wird deutlich, dass es bislang keine eindeutige Definition
der Psychomotorischen Prävention gibt und dass dieser Bereich Klärungsbedarf aufweist.
2.1.3 Frühförderung als Prävention
Die frühe Kindheit ist für einen Menschen und für dessen weitere Entwicklung von grosser
Bedeutung, da die Grundlagen für die Widerstandsfähigkeit gegenüber belastenden Ereignissen
gelegt werden. Aufgrund dessen nimmt die Frühförderung, die eine präventive Wirkung
zur Folge hat, einen wichtigen Stellenwert ein. Sie setzt sich mit den günstigen Lebensbedingungen
auseinander und will jene nachhaltig beeinflussen. Kinder sollen in einem
möglichst belastungsarmen Umfeld aufwachsen und eine gute Basis für ihre weitere Entwicklung
haben. Als Zielsetzung der Frühförderung sollen Schutzfaktoren gestärkt und Belastungsfaktoren
bestmöglich reduziert werden (vgl. Hafen, 2010).
Viele Kinder wachsen in schwierigen Lebensverhältnissen auf und sind somit in ihrer Entwicklung
gefährdet. Deswegen scheint es umso wichtiger, die Entwicklung von Kindern so
früh wie möglich präventiv zu unterstützen (Wustmann & Simoni, 2010).
Hurrelmann et al. (2004) führen weiter aus, dass die Kindheit jene Lebensphase darstellt, in
der sich Körper, Geist und soziale Beziehungen entwickeln und verändern. Biologische Anlagen
sowie das Umfeld des Kindes sind in dieser Zeit massgebend für die kindliche Entwicklung
und beeinflussen folglich die Persönlichkeitsentwicklung eines Kindes. Präventive
Interventionen im Kindesalter sind von besonderer Bedeutung, da frühe Risiken schnellstmöglich
erkannt werden können und Kinder in dieser Phase eine grosse Lernbereitschaft
aufweisen.
Die neurobiologischen Untersuchungen bestätigen ebenfalls die ausserordentliche Bedeutung
der Frühförderung. Nebst der Betrachtung des Gehirns als Produkt von Genen, die ein
Programm abspielen, handelt es sich beim Gehirn um ein offenes und soziales System. Es

Theoretische Überlegungen und Fragestellungen – Prävention 10
wird schon früh von seiner Umwelt angeregt und bildet seine neuronalen Strukturen durch
Erfahrungen. Die Bildung eines „sozialen“ Gehirns vollzieht sich in Wechselwirkung mit Interaktionen
und Aktivitäten aus der Umwelt. Durch eine angeregte Umwelt wird im Gehirn fortlaufend
die Umgebung konstruiert. Aus diesem Grund kann das Gehirn als Produkt der Erziehung
angesehen werden (vgl. Speck, 2008).
Der Frühförderung kommt weiterhin ein besonderer Stellenwert zu, da das Gehirn in der
Kindheit zum einen die Fähigkeit hat neue Strukturen (Nervenzellen-Netzwerke) zu bilden
und zu festigen. Solche Strukturen werden beispielsweise beim Erlernen einer Sprache, bei
bestimmten Bewegungsabläufen sowie bei sozialen Kontakten gebildet. Zum anderen verfügt
das Gehirn in der frühen Kindheit über eine grosse Plastizität. Aus diesem Grund ist es
wichtig, schon früh äussere Bedingungen zu schaffen, die eine erwünschte Strukturbildung
im Gehirn ermöglichen. Früh entwickelte neuronale Strukturen haben so einen wichtigen Einfluss
auf die weitere Entwicklung (vgl. Hafen, 2010).
Durch Studien konnte nachgewiesen werden, dass Stress in der frühen Kindheit zur Beeinträchtigung
in der Hirnentwicklung beitragen kann. Belastungsfaktoren, wie unsichere Bindung,
emotionale Verwahrlosung, Gewalt, Missbrauch oder psychische Störungen der Erziehungspersonen,
hinterlassen im Gehirn Spuren. Dies kann auf die gesamte Entwicklung eines
Kindes Einfluss haben. Erfährt ein Kind schon früh unzureichende emotionale Zuwendung,
so kann dies Auswirkungen auf seine spätere Beziehungsfähigkeit haben. Neuronen,
die für soziale Beziehungen bedeutsam sind, können sich unter schwierigen Bedingungen
nicht in vollem Masse entwickeln. Stress in der frühen Kindheit kann zudem zu lebenslangen
Lern- und Konzentrationsstörungen sowie zu Verhaltensauffälligkeiten führen (vgl. Speck,
2008).
Zimmer (2006) nennt folgende Bereiche, in denen die Schwerpunkte eines psychomotorischen
Angebots in der Frühförderung liegen sollten. Erstens die Wahrnehmungsförderung
der Basissinne, also die taktile, kinästhetische und vestibuläre Wahrnehmung. Zweitens die
Förderung der Grundbewegungsformen wie gehen, laufen, kriechen, klettern, springen, rutschen
und rollen. Drittens das Angebot von Spielen zur Unterstützung der sozialen Aktivitäten
zwischen den Kindern. Als vierten und letzten Punkt wird schliesslich die Erfahrung der
eigenen Selbstwirksamkeit genannt – das Bewusstmachen des eigenen Könnens. Zudem
wird betont, dass gerade in den ersten Lebensjahren die Basis für die Entstehung eines positiven
Selbstkonzepts gelegt wird.
Mit Grundlage dieser theoretischen Überlegungen lässt sich erahnen, dass vor allem Heimkinder,
die in ihrer frühen Kindheit verschiedenen Belastungsfaktoren ausgesetzt waren, in
besonderem Masse von einer psychomotorischen Frühförderung profitieren können. Aufgrund
dessen wurde ein Psychomotorisches Präventionsangebot für Kinder, die in einem
Heim leben, entwickelt.

Theoretische Überlegungen und Fragestellungen – Kinderheim 11
2.2 Kinderheim
Im Normalfall wachsen Kinder in elterlicher Obhut auf. Bei dieser Arbeit wird der Fokus auf
Kinder, die in einem Heim leben, gerichtet. Folglich wird auf Besonderheiten in der Entwicklung
von Kindern aus einem Heim eingegangen. In diesem Zusammenhang spielt die Bindungs-
und Resilienzforschung eine wichtige Rolle. Anschliessend wird erklärt, weshalb ein
so geringer Unterschied zwischen Therapie und Erziehung im Heim besteht. Zudem wird das
Monikaheim, in dem die untersuchten Kinder leben, näher betrachtet.
2.2.1 Allgemein
„Heim nennt man den Aufenthaltsort von Kindern und Jugendlichen, die sonst kein Zuhause
mehr haben“ (Altenthan et al., 2004, S. 87). Es gibt drei Gruppen von Kindern, die in einem
Heim leben. Die erste Gruppe kommt in ein Heim, weil den Eltern gerichtlich das Sorgerecht
entzogen wurde. Die Eltern der zweiten Gruppe kommen aus verschiedensten Gründen mit
der Erziehung nicht mehr zurecht. Schliesslich gibt es noch eine dritte Gruppe von Kindern,
die in einem Heim aufwachsen, weil sie keine Eltern mehr haben und Waisen sind (vgl. Altenthan
et al., 2004).
Auch die Kinder aus dem Monikaheim können diesen drei Gruppen zugeteilt werden. Viele
Elternteile leiden unter psychischen Krankheiten oder haben Suchtprobleme.
2.2.2 Psychosoziale Risikofaktoren bei Heimkindern
Die meisten Kinder und Jugendlichen, die in einem Heim leben, kommen aus „Multiproblemfamilien“
– Familien, in denen gleichzeitig mehrere Probleme und Schwierigkeiten vorherrschen
(vgl. Altenthan et al., 2004). Diese Faktoren können die Entwicklung der Kinder negativ
beeinflussen. Schmid (2007) zählt einige Beispiele der extremen psychosozialen Belastungen
auf, denen Kinder und Jugendliche ausgesetzt sind oder waren:
…zerrüttete Familienverhältnisse, chronische Konflikte innerhalb der Familie, beengte Wohnverhältnisse,
inkonsequenter und strafender Erziehungsstil, erzieherisches Versagen bzw. mangelnde pädagogische
Kompetenzen, Trennung der Eltern, frühe Elternschaft der leiblichen Eltern, psychische Störungen der Eltern
(diese impliziert auch ein erhöhtes genetisches Risiko), traumatische Erfahrungen, Kindesmisshandlung,
Deprivation, negative Bindungserfahrungen, mangelnde soziale Unterstützung. (Schmid, 2007, S.
21)
Schmid (2007) bezeichnet Heimkinder folglich als Risikopopulation und bezieht sich auf eine
Untersuchung, in der 689 Kinder und Jugendliche aus Heimen untersucht wurden. Dabei
wurden Informationen aus ihrer Vorgeschichte und ihrer Herkunft beigezogen, die Probanden,
Erzieher und Betreuer befragt und Testuntersuchungen durchgeführt. Das Ergebnis
zeigte, dass bei 60% der Probanden, also deutlich mehr als die Hälfte der Kinder, definierte
klinische Diagnosen aus dem Gebiet der Kinder- und Jugendpsychiatrie festzustellen waren.
„Diese Ergebnisse zeigen unter anderem, dass fast ein Drittel dieser Heimkinder so schwer
gestört ist wie 2% der Kinder der Allgemeinbevölkerung“ (Schmid, 2007, S. 13).
Bindungstheorie
Schleiffer (2007) beschäftigt vor dem Hintergrund der Heimerziehung mit der Bindungstheorie.
Er geht den Erkenntnissen der modernen Bindungsforschung aus. Diese untersucht die
frühen Beziehungserfahrungen von Kindern und die Auswirkungen auf deren Persönlichkeitsentwicklung.
Die Ergebnisse der Bindungsforschung wurden jedoch bislang kaum für die

Theoretische Überlegungen und Fragestellungen – Kinderheim 12
Theorie der Heimerziehung genutzt, was laut Schleiffer verwunderlich ist, da Bowlby seine
Bindungstheorie vor ungefähr 50 Jahren im Kontext der Heimerziehung begründet hat. Die
Bindungstheorie des englischen Psychoanalytikers und Kinderpsychiaters Bowlby wird von
Dornes (2007) näher erläutert. Die Theorie besagt unter anderem, dass der menschliche
Säugling über angeborene Neigung verfügt, die Nähe einer vertrauten Person zu suchen. Mit
dem vom Säugling aktivierten Bindungsverhalten wie Schreien, Lächeln oder Anklammern
wird die Nähe zur vertrauten Person hergestellt, woraus ein Gefühl der Sicherheit folgt.
Aus den interaktiven und kommunikativen Erfahrungen, die der Säugling mit seinen Betreuungspersonen
im Laufe des ersten Lebensjahres macht, resultiert schliesslich ein Gefühl der Bindung oder Gebundenheit,
das, je nach Erfahrung, verschiedene 'Färbungen' annehmen kann, die als unterschiedliche Qualitäten
von Bindung betrachtet werden. (Dornes, 2007, S. 44)
Weiter erwähnt Dornes (2007) die Forschungsergebnisse der US-amerikanischen Psychologin
Mary Ainsworth, die einen wichtigen Beitrag zur Bindungstheorie leistete. Sie erforschte
die Mutter-Kind-Beziehung im ersten Lebensjahr und erstellte in den 60er Jahren eine Skala
zur Messung mütterlicher Feinfühligkeit. Sie hat eine erste Klassifizierung einjähriger Kinder
in sicher gebundene, unsicher gebundene und noch nicht gebundene Kinder vorgenommen.
Kinder, die wenig schrien, wurden als sicher gebunden bezeichnet, solche, die viel schrien,
als unsicher gebunden und jene Kinder, die kein spezifisches Bindungsverhalten zeigten, als
noch nicht gebunden. Bei einem weiteren Projekt von Ainsworth, der Baltimore-Studie, wurden
Familien unter anderem auf deren face-to-face-Interaktion untersucht. Der Häufigkeit
kindlichen Weinens, den kindlichen Gehorsam, der Begrüssen der Mutter und den Folgen bei
Trennungen wurde ebenfalls Beachtung geschenkt. „Für all diese Verhaltensweisen ergaben
sich signifikante Unterschiede in Abhängigkeit von der mütterlichen Feinfühligkeit“ (Dornes,
2007, S. 49). Die mütterliche Feinfühligkeit beinhaltet vier Merkmale: „1. Die Wahrnehmung
der Verhaltensweisen des Säuglings; 2. die zutreffende Interpretation seiner Äusserungen; 3.
die prompte Reaktion darauf; 4. die Angemessenheit der Reaktion“ (Grossmann et al.; zitiert
nach Dornes, 2007, S. 53). Sicher gebundene Kinder mit feinfühligen Müttern waren beispielsweise
viel kooperativer als unsicher gebundene.
Daraus folgend konzipierte Ainsworth das quasiexperimentelle Setting, die Fremde Situation,
die für die Bindungstheorie von grosser Bedeutung war. Die wichtigsten Erkenntnisse waren,
dass Kinder von Bezugspersonen, die im ersten Jahr feinfühlig, also prompt und angemessen,
auf die Signale ihres Kindes eingehen, mit einem Jahr in der Fremden Situation zu den
sicher gebundenen Kindern gehören. Kinder, deren Bezugspersonen inkonsistent reagieren,
werden später eher als ambivalent bezeichnet. Kinder, deren Bezugspersonen mit Kummer
und Trostbedürfnissen eher zurückweisend umgehen, werden in der Fremden Situation als
vermeidend angesehen (vgl. Dornes, 2007).
Die folgende Beschreibung der Fremden Situation bezieht sich auf Ausführungen von Dornes
(2007). Bei der Fremden Situation werden die Bezugsperson und ihr Kind in einen Untersuchungsraum
geführt. Nach einigen Minuten betritt ein Fremder den Raum und nimmt mit der
Bezugsperson und anschliessend mit dem Kind Kontakt auf. Danach verlässt die Bezugsperson
unauffällig den Raum und kehrt nach einigen Minuten wieder zurück. In einem weiteren
Schritt verlässt der Fremde und einige Minuten später auch die Bezugsperson erneut
den Raum. Kurze Zeit später kommt der Fremde zurück in den Raum und macht dem Kind
ein Spiel- oder Trostangebot. Danach betritt die Bezugsperson wieder den Raum und der
Fremde verlässt den Raum. Als massgeblicher Indikator für die Bindungsqualität wird in diesen
jeweils dreiminütigen Sequenzen die Reaktion des Kindes auf die Wiederkehr der Bezugsperson
betrachtet. Dabei wurden drei typische Verhaltensweisen beobachtet. Die erste
Gruppe der Kinder, die sicher gebundenen, zeigen Anzeichen von Kummer, wenn die Bezugsperson
den Raum verlässt. Sie lassen sich von der fremden Person nicht gut trösten.

Theoretische Überlegungen und Fragestellungen – Kinderheim 13
Die Bezugsperson wird schliesslich bei ihrer Rückkehr freudig begrüsst, die Kinder suchen
sofort Körperkontakt und fangen gleich wieder an zu spielen. Die Kinder, die als unsicher
vermeidend gebunden bezeichnet werden, ignorieren sowohl den Weggang als auch die
Rückkehr der Bezugspersonen. Sie setzen ihr Spiel fort und spielen manchmal sogar lebhafter
mit der fremden Person als mit der Bezugsperson. Die Kinder vermeiden den Blickkontakt
und begrüssen die Bezugsperson kaum oder nicht, beim Betreten des Raumes. Des Weiteren
suchen sie kaum ihre Nähe. „Sie wirken ruhig, aber physiologische Messungen zeigen,
dass sie stark unter Stress stehen“ (Spangler & Grossmann; Spangler & Schieche; zitiert
nach Dornes, 2007, S. 51). Die dritte Gruppe, die unsicher ambivalent gebundenen Kinder,
werden unruhig und weinen, sobald die Bezugsperson den Raum verlässt. Von der fremden
Person lassen sie sich nicht recht trösten. Sie begrüssen die Bezugsperson und suchen ihre
Nähe, wenn diese den Raum wieder betritt. Gleichzeitig scheinen sie verärgert zu sein, beruhigen
sich kaum und weisen Spielzeug zurück. Sie klammern sich an die Bezugsperson,
sind jedoch kaum zu beruhigen und wollen schon bald wieder losgelassen werden. Die unzufriedene,
quengelige Grundstimmung äussert sich bei manchen Kindern ärgerlich-aggressiv
und bei anderen Kindern passiv. Später wurde dann noch eine vierte Gruppe von Kindern
gebildet, die desorganisiert/desorientiert gebundenen. Diese Kinder verfügen über keine
konsistente Bindungsstrategie und sind den bisher gebildeten Gruppen nicht zu zuteilen.
Bedeutung der Beziehungserfahrungen
In der vorliegenden Arbeit kommt dem langfristigen Effekt dieser frühen Bindungsmuster eine
wichtige Bedeutung zu. Gemäss Dornes (2007) weisen nämlich vermeidende oder ambivalente
Kinder, wenn zusätzliche Belastungsfaktoren hinzukommen, ein erhöhtes Risiko auf,
psychopathologisch relevante Probleme zu entwickeln. Die weitere Entwicklung dieser Kinder
wird also von ihren Beziehungserfahrungen beeinflusst. Es lassen sich einige Vorhersagen
über die weitere sozial-emotionale Entwicklung aus der Bindungsqualität treffen. Kinder,
deren Bindungsqualität in der Fremden Situation als sicher gebunden bezeichnet wurde, zeigen
im Kindergarten beispielsweise adäquateres Sozialverhalten. „Sie sind in der Lage, auftauchende
Konflikte selbständig zu lösen, während die früher so unabhängig wirkenden,
vermeidenden Kinder eher ängstlich oder aggressiv sind, Konflikten aus dem Weg gehen
oder die Kindergärtnerin zu ihrer Lösung einspannen“ (Dornes, 2007, S. 59). Sicher gebundene
Kinder sind während dem zweiten und dritten Lebensjahr phantasievoller, sind konzentrierter,
arbeiten mit grösserer Ausdauer und haben eine höhere Frustrationstoleranz. Jene
Kinder, die als unsicher gebunden bezeichnet wurden, sind häufiger verärgert, wenn sie bei
einem Spiel verlieren und resignieren öfters. Zudem interpretieren sicher gebundene Kinder
zwiespältige Situationen, in denen zum Beispiel ein Kind ein anderes verletzt, realistischer,
während die unsicheren Kinder die Aggression in die Situation projizieren und diese häufig
als absichtlich aggressiv beurteilen.
Die Kinder, die in einem Heim leben, sagt Schleiffer (2007), müssen mit der Trennung von
ihren Eltern fertig werden. Sie haben also immer einen Verlust der primären Bindungspersonen,
den sie verarbeiten müssen. Oft stellt für sie der Wunsch nach engen, gefühlvollen und
dauerhaften Beziehungen ein lebenslang bestehendes Problem dar. Die Ergebnisse der Bindungsforschung
haben gezeigt, dass die Qualität der frühen Bindungsbeziehungen die Beziehungsfähigkeit
beeinflusst. Kinder, die in den ersten Jahren in einem Heim aufwachsen,
haben später Mühe, vertrauensvolle Beziehungen zu Gleichaltrigen aufzunehmen. „Benachteiligende
Umstände haben es offensichtlich an sich, zu einer kontinuierlichen Erfahrung zu
werden. Auch bei denjenigen Kindern, die nach ihrer Entlassung aus dem Heim durchaus
befriedigende soziale Beziehungen eingingen, bestehen dennoch gravierende Probleme“
(Schleiffer, 2007, S. 91).

Theoretische Überlegungen und Fragestellungen – Kinderheim 14
Resilienz
Gemäss Wustmann und Simoni (2010) hat die neuere Resilienzforschung bewiesen, dass
auch psychosozial belastete Kinder, mittels wertschätzender Unterstützung ihres Lebensumfelds,
sich zu selbstsicheren Persönlichkeiten mit Kompetenzen und Leistungsfähigkeiten
entwickeln können. Greve (2008) beschreibt den Begriff Resilienz, der in diesem Zusammenhang
eine wichtige Rolle spielt, als normale Entwicklung trotz unnormaler Bedingungen.
Die Resilienzforschung untersucht also die Bedingungen für die psychische Gesundheit und
Stabilität bei Kindern, die besonderen Entwicklungsrisiken ausgesetzt sind.
Anmerkungen
Als Abschluss dieses Kapitels sind noch einige Ergänzungen von Schleiffer (2007) anzufügen.
Dieser fasst zusammen, dass sich die Evaluation der Heimerziehung als recht schwierig
erweist und die in der Fachliteratur vorfindbaren Äusserungen zum Erfolg der Heimerziehung
oft widersprüchlich sind. Dazu ist es wichtig zu wissen, dass sich die meisten Befunde aus
der Entwicklungspsychopathologie auf Korrelationen beziehen. Das bedeutet, dass diese
statistischen Zusammenhänge keine eindeutige Ursachenzuschreibung erlauben. Auch bei
der von Schmid (2007) dargestellten Untersuchung wird angefügt, dass die Störungen in diesem
Beispiel oft der Grund zur Aufnahme in ein Heim waren. Viele Probanden entwickelten
die Störung also nicht, weil sie in einem Heim lebten, sondern wurden grösstenteils wegen
dieser Störungen in ein Heim eingewiesen.
Schleiffer betont, dass es darum geht, die Risiko- und Schutzfaktoren im Einzelfall zu untersuchen,
da diese sich wechselseitig beeinflussen.
Es sind mithin immer komplexe Verhältnisse in Rechnung zu stellen, will man die Beziehungen zwischen
Bindung, psychischer Entwicklung und Auffälligkeit angemessen verstehen. Dabei reicht das Wissen um
die statistischen Zusammenhänge sicherlich nicht aus. Vielmehr geht es darum, die pathogenetischen Mechanismen
zu verstehen, die diesen Zusammenhängen zugrunde liegen. (Schleiffer, 2007, S. 118)
Auch wenn wissenschaftlich bewiesen werden kann, dass Kinder, die in einem Heim leben
aufgrund der psychosozialen Risikofaktoren, in ihrer Entwicklung gefährdeter sind als Kinder,
die bei ihren Eltern aufwachsen, kann nicht gesagt werden, dass bei den Kindern aus dem
Monikaheim in jedem Fall Entwicklungsrückstände festgestellt werden können. Auch im
Rahmen der vorliegenden Arbeit müssen die acht Kinder einzeln betrachtet werden. Anschliessend
wird eine Aussage darüber getroffen, ob die Tendenz besteht, dass die Mehrheit
der Kinder Entwicklungsrückstände aufweisen.
2.2.3 Therapie im Heim
Bei der Aufnahme in ein Heim geht es nach wie vor primär um die Erziehungshilfe, obwohl
beispielsweise in der obenstehenden Untersuchung bei fast der Hälfte der Kinder und Jugendlichen
aus Heimen eine psychische Störung vorlag. Folglich sollte es auch um Heimtherapie,
nicht nur um Heimerziehung gehen (vgl. Schmid, 2007).
Vor einem bindungstheoretischen Hintergrund, erwähnt Schleiffer (2007), dass für die Probleme
und Konflikte in einem Heim ein vertieftes Verständnis vorhanden sein muss. Diese
prägen den Heimalltag und erschweren die Erziehungsarbeit. Er geht davon aus, dass es
fliessende Übergänge zwischen Erziehung und Therapie gibt und die Unterscheidung der
zwei Tätigkeitsbereiche nicht ganz einfach ist. Da es schwierig ist, Abgrenzungen zu finden,
wird vielfach auf die Unterscheidung verzichtet und der jeweils andere Tätigkeitsbereich in
den eigenen aufgenommen. Die Gefahr bei einer Gleichsetzung von Erziehung und Therapie

Theoretische Überlegungen und Fragestellungen – Kinderheim 15
besteht darin, dass die Erzieher und Therapeuten sich selbst voneinander nicht mehr unterscheiden
können, was im Heimkontext oftmals zum Problem wird. „Erst wenn wir uns vom
Anderen abzugrenzen wissen, können wir miteinander handeln und kooperieren“ (Schleiffer,
2007, S. 201).
Leider wurden keine Informationen darüber gefunden, ob in einem mit dem Monikaheim vergleichbaren
Heim, Psychomotoriktherapeutinnen angestellt sind oder psychomotorische Angebote
durchgeführt werden. Die Durchführung eines Psychomotorischen Angebots in einem
Heim eignet sich aber insofern, dass eine professionelle Abgrenzung zur Erziehung gemacht
werden kann. Die Psychomotoriktherapeutinnen arbeiten in diesem Fall nicht mit den Erziehern
zusammen, sie kooperieren eher in Form von Beratung. Eine Unterscheidung zwischen
Therapie und Erziehung ist also hier, auch durch die räumliche und zeitliche Abgrenzung,
möglich. Dennoch verfolgen sie meist ähnliche Ziele, gehen diese aber mit unterschiedlichen
Arbeitsweisen an.
2.2.4 Monikaheim
Der katholische Fürsorgeverein gründete 1930 im Werdgarten in Zürich ein Zufluchtshaus für
junge Mädchen mit dem Ziel, Schutz für aussereheliche Mütter zu bieten. Zwei Jahre später
übersiedelte die Institution an den Waldrand oberhalb des Irchelparks, den heutigen Standort
des Monikaheims. Mit der Hilfe von Hebammen, Ärzten und Kinderschwestern bekamen die
jungen Mädchen die Chance, sich physisch sowie psychisch gut auf die Geburt vorzubereiten.
In dieser Zeit erfolgten viele Geburten im Heim. Nach der Geburt wurden die Mütter bezüglich
Erziehung und Pflege weiterhin unterstützt. Im Jahre 1966 wurde zusätzlich eine anerkannte
Ausbildung für Kinderpflegerinnen eingeführt und 1975 wurde die Institution vom
katholischen Fürsorgeverein in eine rechtliche Stiftung namens Monikaheim überführt. 1976
konnten die Kinder, aufgrund von Rezession und Geburtenrückgang, bis zum Schuleintritt im
Heim bleiben. Schliesslich wurde die Geburtenabteilung 1980 geschlossen, da sie den modernen
Ansprüchen nicht nachkommen konnte. Im Jahre 1933 wurde dann eine Totalrenovation
durchgeführt und ein Jahr später startete das Monikaheim mit einem neuen Konzept,
das in seinen Grundzügen bis heute besteht (vgl. Biberstein, 2007; Monikaheim, 2009c).
Abb. 1: Monikaheim
Die Stiftung Monikaheim ist ein Kompetenzzentrum im Frühbereich und leistet professionelle
Betreuungs- und Erziehungshilfe. Im Zentrum steht das Wohl des Kindes sowie die Verbesserung
seiner Lebenssituation. Das Monikaheim repräsentiert ein positives, ressourcenorien-

Theoretische Überlegungen und Fragestellungen – Kinderheim 16
tiertes Menschenbild, bei dem das Kind und seine Eltern als eigenständige Persönlichkeiten
angesehen werden. Es bietet dem Kind Geborgenheit, Schutz und Raum, um sich wohl zu
fühlen. Zudem kann das Kind lustvolle Aktivitäten, emotionaler Austausch sowie Verlust- und
Angstverarbeitung in einem geordneten Alltag erfahren. Des Weiteren werden die Kinder im
guten Umgang miteinander und in der Selbstverantwortung unterstützt. Kongruenz, Wertschätzung
und Respekt prägen die Arbeit mit den Kindern (vgl. Monikaheim, 2009e).
Das Monikaheim nimmt Säuglinge und Kleinkinder bis zum Alter von sieben Jahren auf, die
vorübergehend oder längere Zeit nicht bei ihren Eltern leben können. Das Angebot des Monikaheims
umfasst eine Kriseninterventionsgruppe, zwei Wohngruppen für Kinder sowie begleitetes
Wohnen für Mutter und Kind (vgl. Monikaheim, 2009a).
Die Kriseninterventionsgruppe bietet sechs bis sieben Kindern, die sich in einer akuten Notlage
befinden und körperlicher und/oder seelischer Gefährdung ausgesetzt sind, Schutz.
Während mehrerer Tage oder bis zu drei Monaten soll das Kind durch die Distanz zum vorhergehenden
Umfeld sowie durch ein förderliches Angebot Unterstützung und Geborgenheit
erfahren. In der Zusammenarbeit mit den Behörden werden die aktuelle Situation des Kindes
und dessen Umfeld abgeklärt. Zudem wird entschieden, ob eine Rückführung in die Familie
oder eine Fremdbetreuung für das Kind sinnvoll ist (vgl. Monikaheim, 2009d).
Zwei Wohngruppen bieten je acht Kleinkindern, die aus sozial schwierigen Familienverhältnissen
stammen, eine vorübergehende Wohnmöglichkeit. Die Kinder werden in dieser Zeit in
ihrer Entwicklung sowie in ihrer Eigenentfaltung adäquat unterstützt. Zudem werden sie hinsichtlich
ihren Fähigkeiten gefördert und bekommen die Chance, in einem möglichst familiären
Rahmen Zuverlässigkeit und Konstanz zu erfahren (vgl. Monikaheim, 2009f).
Das begleitete Wohnen bietet vier alleinerziehenden Müttern, die sich in einer Krisensituation
befinden, die Chance, für drei bis zwölf Monaten im Monikaheim zu wohnen und Unterstützung
zu erlangen. Die Frauen und Kinder erfahren Schutz und Erholung in dieser Zeit. Der
Aufenthalt soll der Neuorientierung dienen, mit dem Ziel, die bestehende Lebenssituation
neu zu regeln und die weitere Zukunft zu gestalten (vgl. Monikaheim, 2009b).

Theoretische Überlegungen und Fragestellungen – Entwicklungstheoretische Aspekte 17
2.3 Entwicklungstheoretische Aspekte
Da diese Arbeit mögliche Entwicklungsverzögerungen von Kindern, die in einem Heim leben,
untersucht und gleichzeitig der Frage nachgegangen wird, inwiefern ein Psychomotorisches
Präventionsangebot diese verringern kann, werden in diesem Kapitel verschiedene entwicklungstheoretische
Aspekte erarbeitet.
Als erstes wird die Bewegungsentwicklung dargestellt. Dabei werden die Phasen vom Kleinkind-
bis zum Vorschulalter betrachtet, also alle Stadien, welche die untersuchten Kinder bereits
durchlaufen haben oder in denen sie sich zurzeit befinden. Dies ist wichtig, um qualitative
Aussagen über mögliche Entwicklungsverzögerung zu machen. Zudem stellen Bewegungserfahrungen
die Grundlage des Psychomotorischen Angebots dar. Um den Kindern
angepasste Spiel- und Bewegungsangebote zu ermöglichen, sollte zudem ein Grundlagenwissen
über die Spielentwicklung vorhanden sein, das in diesem Kapitel ebenfalls erarbeitet
wird. Dabei kommt vor allem den Spielformen eine wichtige Bedeutung zu, die bei den Kindern
im Psychomotorischen Angebot beobachtet werden können. Neben dem motorischen
Bereich spielt auch der sozial-emotionale eine wichtige Rolle, dies sowohl bei den Testverfahren
als auch beim Psychomotorischen Präventionsangebot. Folglich wird auch die Emotions-
und Sozialentwicklung dargestellt.
2.3.1 Bewegungsentwicklung
Die Bewegungsentwicklung ist stark in die Gesamtentwicklung des Kindes eingebunden. Sie
stellt ein interaktives Zusammenwirken von biogenetischen Dispositionen und sozioökologischen
Faktoren dar. Kulturelle und soziale Systeme und die damit verbundenen
Trends haben Einfluss auf die Bewegungsentwicklung. Die Bewegungsentwicklung vollzieht
sich in der interindividuellen und variierenden Wechselwirkung zwischen biogenetischen
Prädispositionen eines Kindes und seiner sozialen sowie materiellen Umwelt (vgl. Stemme &
von Eickstedt, 1998).
Largo (2010) betont, dass die frühe motorische Entwicklung eine grosse zeitliche Streubreite
mit sich bringt. Es ist deshalb normal, dass Kinder zu unterschiedlichen Zeitpunkte Laufen
lernen. Zudem besteht eine grosse Vielfalt von Bewegungsmustern mit den Folgen, dass
sich Kinder auf ganz unterschiedliche Weise fortbewegen.
Da das Psychomotorische Präventionsangebot Kinder im Vorschulalter anspricht, wird im
Folgenden die Bewegungsentwicklung zwischen der Pränatalen Phase und dem Kleinkind-
und Vorschulalter betrachtet.
Pränatale Phase
Beobachtungen weisen darauf hin, dass die motorische Entwicklung bereits in der pränatalen
Phase beginnt. In der sechsten Schwangerschaftswoche sind mit Hilfe von Ultraschallbildern
erste Bewegungen des Embryos erkennbar und im fünften Schwangerschaftsmonat
sind die Bewegungen eines Kindes bereits soweit ausgeprägt, dass die Mutter diese spürt
(vgl. Scheid, 1994).
Bis zur 14. Schwangerschaftswoche hat das ungeborene Kind bereits alle Bewegungsmuster
entwickelt, welche es bei der Geburt aufweist. Alle jene Bewegungen dienen als Vorbereitung
für das Leben nach der Geburt. Weiterhin werden sie dazu gebraucht, um die motorischen
Verhaltensweisen, welche nach der Geburt sogleich funktionieren müssen, einzuüben.
Ebenfalls sind die gelernten Bewegungsmuster bedeutend für die Einübung von Organfunk-

Theoretische Überlegungen und Fragestellungen – Entwicklungstheoretische Aspekte 18
tionen sowie für das Modellieren der Gliedmassen. Und nicht zuletzt kann das ungeborene
Kind durch seine erlernten Bewegungsmuster sich für den Geburtsvorgang in eine günstige
Lage bringen (vgl. Largo, 2010).
Säuglingsalter
Erstmals muss sich der Säugling in den ersten Monaten gegen die Schwerkraft behaupten.
Seine ersten Erfolge erzielt er diesbezüglich durch die Kontrolle der Kopfhaltung. Jene Entwicklung
wird von der Veränderung der Körperhaltung begleitet. Mit drei Monaten ist er in der
Lage, seinen Kopf im Sitzen sowie in der Bauchlage aufrechtzuhalten. Seine Beugehaltung
in der Bauchlage entwickelt der Säugling in den ersten sechs Monaten zu einer Streckhaltung
aus. In der Rückenlage durchläuft er gerade die umgekehrte Entwicklung durch. Das
allgemeine Bewegungsmuster besteht in diesem Alter vor allem aus ungerichteten Arm- und
Beinbewegungen (ebd.).
Ab dem vierten Monat gelingt es dem Kind, gezielte Greifbewegungen auszuführen. Diese
sind zielsicherer und verlässlicher als die Greifbewegungen eines Neugeborenen. Für das
Gelingen des gezielten Greifens müssen viele Faktoren zusammenspielen. Diese Fähigkeit
differenziert sich beim Säugling im Laufe der Zeit noch weiter aus. Nachdem der Säugling
frei sitzen kann ohne dabei die Balance zu verlieren, gelingt es ihm schon bald, beidhändig
zu greifen (vgl. Rauh, 2008).
Zwischen dem vierten und neunten Lebensmonat beginnt das Kind sich fortzubewegen. Es
wird zunehmend mobil und kann seine Umwelt erkunden. Als erstes dreht sich das Kind im
Kreis und um seine eigene Achse. Zwischen sieben und zehn Monaten zeigt es erste Robbbewegungen,
indem es sich auf dem Bauch vorwärts bewegt. Danach folgt das Krabbeln
(vgl. Largo, 2010).
„Die großen interindividuellen Unterschiede in Zeitpunkt und Art der Fortbewegung hängen
von der Kraft des Kindes, seinen bisherigen motorischen Erfahrungen, kulturellen Rahmenbedingungen
und seiner Motivation zur Fortbewegung ab“ (Rauh, 2008, S. 181).
Die Bewegungen werden im Laufe der Zeit zunehmend aufeinander abgestimmt. Das Drehen
um die eigene Körperachse und der Übergang von der Bauchlage in den Kniestand ermöglichen
dem Kind, sich aufzusetzen (vgl. Largo, 2010).
Die meisten Kinder gehen mit zehn bis dreizehn Monaten vom Krabbeln in den Vierfüsslergang
über. Das Kind versucht sich an verschiedenen Gegenständen hoch zu ziehen, um in
eine aufrechte Position zu gelangen. Gelingt dies, kann zunächst seitliches Gehen beobachtet
werden. Zwischen zwölf und vierzehn Monaten beginnt das Kind seine ersten Schritte zu
machen. Diese sind breitspurig und noch stampfend. Nach ein paar Monaten gelingt es ihm,
sich ziemlich sicher fortzubewegen (ebd.).
Kleinkind- und Vorschulalter
Im Alter zwischen drei und fünf Jahren wird die Motorik bezüglich Koordination, Gleichgewicht
und Kraft ausdifferenziert. In diesem Alter werden die motorischen Fähigkeiten, beispielsweise
gehen und rennen, ebenfalls erweitert und auf den ganzen Körper abgestimmt
(ebd.).
Zwischen zwei und drei Jahren nimmt das Kind beim Ballfangen eine unbewegliche, steife
Position ein und wartet bis ihm der Ball in die Arme fällt. Im Alter von drei bis vier Jahren wird
die Körperbewegung allmählich dem Ball angepasst. Die Fangbewegung differenziert sich

Theoretische Überlegungen und Fragestellungen – Entwicklungstheoretische Aspekte 19
bis zum Schulalter aus. Ebenso wird das Werfen eines Balles vorerst aus einer fast unbeweglichen
Haltung ausgeführt bis das Kind schliesslich im Schulalter die körperliche Bewegung
darauf abstimmt (ebd.).
Bedeutung der Körper- und Bewegungserfahrungen für die Psychomotoriktherapie
Die Psychomotorik betrachtet den Menschen in seiner Ganzheit. Denken, Fühlen, Handeln,
Wahrnehmen und Bewegen stehen in einer gegenseitigen Wechselwirkung und sind untrennbar
miteinander verbunden. Kinder drücken ihre Gefühle in Bewegungen aus. Äussere
Spannungen spiegeln sie in ihrem körperlichen Wohlbefinden. Folglich können positive Bewegungserlebnisse
eine psychische Entspannung herbeirufen. Die Erfahrungen, die Kinder
aufgrund ihrer Bewegungen sammeln, gehen über den motorischen Bereich hinaus. Das
Kind setzt sich anhand der Bewegung mit seiner sozialen sowie materiellen Umwelt auseinander
und gewinnt dabei wichtige Erkenntnisse über sich selbst (vgl. Zimmer, 2004).
Bedeutung der Bewegung für die kindliche Entwicklung
Die Bewegung nimmt eine fundamentale Bedeutung hinsichtlich aller Entwicklungsbereiche
ein und steht in enger Wechselbeziehung mit der Kognition und den sozial-emotionalen
Kompetenzen. Zudem erschliesst das Kind sein Weltbild über seinen Körper und seine Bewegung.
So kann das Kind räumlich-dingliche und personale Bezüge zu seiner Umgebung
herstellen. Bewegungserfahrungen haben deshalb einen bedeutenden Einfluss auf die kindliche
Persönlichkeit und tragen zur Bildung der Identität bei (vgl. Fischer, 2011).
Über Körper- und Bewegungserfahrungen wird das Kind mit Erfolg und Misserfolg konfrontiert
und erhält eine Vorstellung von seinem eigenen Können. Durch diese wertvollen Erfahrungen
macht das Kind sich ein Bild seines „Selbst“. Kinder erleben durch ihre motorische
Aktivität, dass sie etwas leisten können und wollen vermehrt selbständig Handeln (ebd.).
Zimmer (2004) äussert, dass der Aufbau des „Selbst“ abhängig ist von den Körpererfahrungen,
die das Kind in den ersten Lebensjahren sammelt. Körpermerkmale und körperliche
Fähigkeiten können sogar als Schlüsselvariabel für die Entwicklung des Selbstkonzeptes bezeichnet
werden. Die Fähigkeiten, Stärken und Schwächen, die sich ein Kind zuschreibt, sind
stark mit den Erfahrungen verbunden, die das Kind bezüglich Leistungen, Fähigkeiten und
Verhaltensweisen in der Vergangenheit gesammelt hat. Indem Kinder Bewegungsaufgaben
lösen, experimentieren oder ausprobieren, erleben sie, dass sie Verursacher bestimmter Effekte
sind, was als Basis des Selbstvertrauens von zentraler Bedeutung ist.
Der Motor der kognitiven Entwicklung ist die Bewegung. Die Entwicklung der kognitiven Fähigkeiten
ist stark von den Bewegungs- und Wahrnehmungserfahrungen abhängig, die das
Kind von der Geburt an sammelt. Kinder lernen am besten durch Eigenaktivität und selbständiges
Ausprobieren. Die Entwicklung der Denkstrukturen hängt mit motorischen Prozessen
zusammen. Vielfältige Bewegungs- und Sinneserfahrungen stellen die Voraussetzung
zur Bildung der Denkstrukturen dar. Ein Neugeborenes weist bei der Geburt über einhundert
Milliarden Nervenzellen auf, die jedoch zuerst miteinander verknüpft werden müssen. Sinnestätigkeiten
und körperliche Aktivitäten unterstützen diese Verknüpfung. Jede Berührung,
jede Bewegung und jede sinnliche Wahrnehmung trägt zur Bildung von neuen Verbindungen
zwischen Nervenzellen bei, was dazu führt, dass sich die Strukturen des Gehirns zunehmend
differenzieren (ebd.).
Bewegungen bieten dem Kind die Möglichkeit, sich aktiv mit seiner Umwelt auseinander zu
setzen. Auf diese Weise kann es Erfahrungen mit Dingen und Gegenständen sammeln, indem
es ihre Eigenschaften kennen lernt. Nach Piaget entwickelt sich die Intelligenz aufgrund

Theoretische Überlegungen und Fragestellungen – Entwicklungstheoretische Aspekte 20
der handelnden Auseinandersetzung des Kindes mit seiner Umwelt. Er beschreibt die Intelligenz
als Form der Anpassung des Organismus an seine Umwelt (ebd.).
Im Psychomotorischen Präventionsangebot kommt der Bewegung eine grosse Bedeutung
zu. Viele verschiedene Spiel- und Bewegungsangebote ermöglichen den Kindern, vielfältige
Bewegungserfahrungen zu sammeln und sich mit ihrer Umwelt auseinander zu setzen. Dabei
lernen und festigen sie viele Bewegungsmuster.
2.3.2 Spielentwicklung
Kinder bis sieben Jahre spielen ungefähr acht Stunden pro Tag (van der Koij, 2001). „Spiel
ist die wichtigste Aktivität der jungen Kinder, und dies wird auch von Pädagogen und Psychologen
anerkannt. Deswegen darf das Spiel in der Theorie und Praxis der Pädagogik nicht
übersehen werden“ (van der Koij, 2001, S. 293).
Merkmale des Spiels
Eine allgemeingültige Definition über das Spiel existiert nicht. „Die Phänomene sind so komplex
und wahrscheinlich auch so dynamisch, dass sie sich nicht in statischen Konzepten erfassen
lassen“ (van der Koij, 2001, S. 295). Ein Spiel besteht aus drei Merkmalen. Erstens
ist das Spiel gekennzeichnet durch seinen Selbstzweck, wobei die Motivation in der Tätigkeit
selber liegt. Zweitens erfolgt im Spiel ein Wechsel des Realitätsbezugs, denn das Spiel bildet
einen anderen Handlungsrahmen, innerhalb dessen die Bedeutungen der Gegenstände,
Handlungen und Personen nicht gleich sind wie in der Realität. Drittens sind bei allen Spielformen
Wiederholungen von Handlungen zu sehen, die häufig Ritualcharakter besitzen (vgl.
Scheuerl; zitiert nach Oerter, 2008).
Spielformen
Am Anfang der Spielentwicklung ist vor allem das Einzelspiel und später erst das Sozialspiel
zu beobachten. Zwischen dem Einzel- und dem Sozialspiel gibt es aber häufig noch eine
Zwischenform, das Parallelspiel. Beim Parallelspiel spielen die Kinder nebeneinander, oftmals
mit einem ähnlichen Spielgegenstand, und beobachten einander immer häufiger. Damit
zwei oder mehrere Kinder zusammen spielen können, müssen sie in der Lage sein, sich auf
einen gemeinsamen Spielgegenstand und ein gemeinsames Spielthema zu einigen. Später
müssen sie vereinbaren, was sie spielen möchten. Dies wird in der Fachliteratur „Metakommunikation“
genannt (vgl. Oerter, 2008).
Es gibt viele Autoren, die spezifische Spielformen beschreiben (vgl. Oerter, 2008; Schenk-
Danzinger, 1983; van der Koij, 2001). Die folgenden Bezeichnungen beziehen sich auf die
Ausführungen von Oerter (2008). Dabei werden die Formen des Spiels in ihrer Reihenfolge
und Häufigkeit des Auftretens in der Entwicklung aufgelistet.
Im ersten und zweiten Lebensjahr zeigt das Kind Handlungen, die Sensumotorisches Spiel
genannt werden. Die Bewegungen werden zuerst mit oder am eigenen Körper ausgeführt.
Später richten sie sich vermehrt auch auf Gegenstände.
Die nächste Spielform wird als Informationsspiel oder Explorationsspiel bezeichnet. Das Kind
erkundet den Umgang mit Gegenständen sowie deren Beschaffenheit und Eigenschaft.
In einer weiteren Spielphase benutzt das Kind Gegenstände, um aus oder mit ihnen ein Zielobjekt
herzustellen. Solche Tätigkeiten werden Konstruktionsspiele genannt. Dazu gehören

Theoretische Überlegungen und Fragestellungen – Entwicklungstheoretische Aspekte 21
Aktivitäten wie bauen, basteln, zeichnen oder formen, bei denen mit Gegenständen realitätskonform
umgegangen wird. Das vorangehende Explorationsspiel und das Konstruktionsspiel
werden von vielen Spielforschern nicht als Spielverhalten definiert, sollten aber als Spiel gelten,
weil sie die Merkmale des Spiels aufweisen.
Das Als-ob-Spiel, auch Symbolspiel oder Fiktionsspiel genannt, ist bei engerer Spieldefinition
die eigentliche kindliche Spielform. Die Gegenstände und Handlungen werden den Wünschen
des Kindes angepasst und sind von dessen Erfahrungen aus dem sozialen Umfeld
geprägt. Diese Spielform tritt im Alter von 12 bis 13 Monaten auf, nimmt bei Kindern im Vorschulalter
zu und wird später kaum mehr beobachtet.
Mit zunehmenden kognitiven und sozialen Kompetenzen kommt das Rollenspiel, auch soziodramatisches
Spiel genannt, als weitere Spielform hinzu. Das Kind spielt mit mehreren
Personen zusammen und übernimmt fiktive Rollen. Kinder im Alter von drei Jahren machen
noch kaum kooperative Rollenspiele. Ab vier Jahren spielen schliesslich fast alle Kinder Rollenspiele,
wobei die Spieldauer stetig zunimmt.
Beim Regelspiel handelt es sich um soziale Formen des Spiels mit festgelegten Regeln, die
eingehalten werden müssen. Bei Kindern im Vorschulalter wird es noch kaum beobachtet.
Der Wettkampfgedanke gewinnt im Laufe der Entwicklung an Bedeutung.
Bedeutung des Spiels für die kindliche Entwicklung
Oerter (2008) sagt, dass es unzählige Theorien über das Spiel gibt. Während der Ursprung
der älteren Spieltheorien meistens in der Philosophie liegt und teilweise von Darwins Evolutionstheorie
beeinflusst wurde, geht es bei den modernen Spieltheorien vielmehr um die Beziehung
zwischen dem Spiel und der individuellen Entwicklung.
Der Psychologe Piaget erwähnt grösstenteils die Auswirkungen des Spiels auf die kognitive
Entwicklung, während es aus (neo)psychoanalytischer Sicht vor allem um Folgen für das
emotionale und soziale Verhalten geht. Ein weiterer Blickwinkel bietet die Tiefenpsychologie,
die besagt, dass das Spiel vom Kind dazu genutzt werden kann, erlebte traumatische Ereignisse
zu verarbeiten (vgl. Oerter, 2008).
Laut Oerter (2008) hat das Spiel, neben der entwicklungs- und funktionsfördernden Bedeutung,
eine existenzsichernde und existenzsteigernde Wirkung. Dazu gehört erstens der Aktivierungszirkel
im Spiel, beziehungsweise die lustvolle Wiederholung des Aktivierungskreises
mit der dazugehörigen sukzessiven Aktivierungs- und Erregungssteigerung bis hin zum Höhepunkt
und dem darauf folgenden Abfall. Die existenzsichernde und existenzsteigernde
Wirkung zeigt sich zweitens auch als intensiver Austauschprozess zwischen Person und
Umwelt. Drittens ist die Bewältigung spezifischer Probleme anzumerken. Im Spiel kann das
Kind frühzeitige Erfahrungen, die es nicht einordnen kann, die unangenehm sind und mit denen
es nicht zurechtkommt, weiterverarbeiten und bewältigen. Viertens zeigt sich diese Wirkung
als Bewältigung entwicklungs- und beziehungsspezifischer Thematiken. Vor allem kleinere
Kinder drücken im Spiel sogenannte Allmachtsphantasien aus.
Renner (1995) geht von der Sozialisationstheorie aus, die besagt, dass bestimmte Voraussetzungen
und Bedingungen gegeben sein müssen, damit ein Mensch in die Gesellschaft
hineinwachsen kann und sich somit seine Sozialisation vollzieht. Wenn diese unzureichend
sind oder wenn sich die individuelle und gesellschaftliche Existenz widerspricht, treten Sozialisationsdefizite
oder -störungen auf. „Diese Störungen werden als emotionale, soziale, kognitive
oder auch motorische Deprivation sichtbar, sie zeigen sich nicht nur in Schule, Beruf
und Familie, sondern auch im Spielverhalten“ (Renner, 1995, S. 24). Renner (1995) führt des

Theoretische Überlegungen und Fragestellungen – Entwicklungstheoretische Aspekte 22
Weiteren aus, dass das Spiel und das darin enthaltene Probehandeln diese defizitäre Sozialisationsbedingungen
und -entwicklungen positiv beeinflussen. Daher ist es wichtig, durch
Anregungen und Fördermassnahmen die Entwicklung der Spielfähigkeiten von Kindern zu
unterstützen.
Das Medium Spiel ist ein wichtiger Bestandteil des Psychomotorischen Präventionsangebots.
Die daran teilnehmenden Kinder des Monikaheims sind im Alter von drei bis fünf Jahren.
Es ist also zu erwarten, dass alle Spielformen gezeigt werden. Bei den jüngeren Kindern
werden dabei wahrscheinlich eher erstgenannte Spielformen zu beobachten sein, während
die älteren Kinder auch Rollen- und vielleicht sogar Regelspiele zeigen. Der Bewältigung
spezifischer oder entwicklungs- und beziehungsspezifischer Thematiken durch das Spiel
kommt vor dem Hintergrund der Heimthematik eine wichtige Bedeutung zu. Auch der Zusammenhang
zwischen dem Spiel und der individuellen Entwicklung spielt eine wichtige Rolle,
denn durch das Psychomotorische Angebot soll der Entwicklungsstand der daran teilnehmenden
Kinder verbessert werden.
2.3.3 Emotionsentwicklung
Emotionen werden als psychische Vorgänge bezeichnet, die durch äussere oder innere Zustände
ausgelöst werden. Sie zeigen sich auf der Ebene des Ausdrucks (Stimme, Mimik,
Gestik, Körperhaltung), des Erlebens, der Gedanken, des Verhaltens sowie der somatischen
Vorgängen (vgl. Janke, 2007).
In den ersten sechs Lebensjahren erlangen Kinder beträchtliche Fortschritte in der emotionalen
Entwicklung. Folglich sind sie fähig, in sozialen Situationen zunehmend emotional kompetenter
zu handeln. Zu den emotionalen Fertigkeiten zählen die Entwicklung von Emotionen,
der sprachliche Emotionsausdruck, das emotionale Verständnis sowie die Emotionsregulation.
Diese Fertigkeiten entwickeln sich in verschiedenen Alterststufen, verlaufen jedoch
meist parallel und stehen in enger Wechselwirkung zu einander (vgl. Petermann & Wiedebusch,
2008). Die Entwicklung der unterschiedlichen Bereiche wird im Folgenden aufgezeigt.
Entwicklung des Emotionsausdrucks
Petermann und Wiedebusch (2008) unterscheiden zwei Arten von Gefühlen. Die primären
Emotionen (Basisemotionen), die sich im ersten Lebensjahr entwickeln und die darauffolgenden
sekundären Emotionen (selbstbezogene und soziale Emotionen), die etwa ab dem
zweiten Lebensjahr zu beobachten sind.
Primäre Emotionen
In der frühen Kindheit entwickeln Kinder Basisemotionen. Dazu gehören Freude, Ärger,
Traurigkeit, Angst, Überraschung sowie Interesse. Zwischen dem sechsten und zwölften Lebensmonat
treten erstmals unterscheidbare Emotionen auf. Diese werden begleitet von spezifischen
vokalen Äusserungen sowie von typischen Bewegungen der Gesichtsmuskulatur.
Der Ausdruck der ersten Emotionen ist stark an andere Entwicklungsbereichen gekoppelt.
Ein Kind ist zum ersten Mal verärgert, wenn seine kognitive Entwicklung es ihm ermöglicht,
Erwartungen an Handlungsziele zu stellen (ebd.).
Ab Beginn des Krabbelalters, wo das Kleinkind sich mit zahlreichen neuen Situationen auseinandersetzt,
welche verschiedene Gefühle auslösen, nimmt der Ausdruck von Basisemotionen
zu. Ab dem 14. Monat werden bei Kindern starke Unterschiede im Bereich des Emotionsausdruckes
beobachtet. Diese stehen in engem Zusammenhang mit der Mutter-Kind-

Theoretische Überlegungen und Fragestellungen – Entwicklungstheoretische Aspekte 23
Bindung. Negative Gefühle nehmen bei sicher gebundenen Kindern im zweiten und dritten
Lebensjahr ab. Zudem zeigen sie später weniger Angst und sind seltener verärgert. Bei unsicher
gebundenen Kindern hingegen kommt es vermehrt zu negativen Gefühlsäusserungen,
was zusammenhängt mit den positiven Gefühlen, die seltener gezeigt werden (ebd.).
Bis zum Vorschulalter drücken Kinder ihre Gefühle intensiv aus, unabhängig vom Kontext.
Zudem entwickeln sie einen eigenen Stil des emotionalen Ausdrucks und zeigen typische
Verhaltenstendenzen. Diese gleichen stark dem emotionalen Ausdrucksverhalten der Bezugspersonen.
Geschlechtsspezifische Unterschiede bestehen durchaus, indem beispielsweise
Mädchen positive wie auch negative Gefühle im Alter zwischen zwei und drei vermehrt
zeigen als Jungen (ebd.).
Sekundäre Emotionen
Selbstbezogene und soziale Emotionen treten erstmals gegen Ende des zweiten Lebensjahrs
auf. Unter selbstbezogenen Emotionen werden Gefühle wie Stolz, Schuld, Neid oder
Verlegenheit verstanden. Soziale Emotionen zeigen sich in der Empathie gegenüber Anderen
(ebd.).
Schwarzer & Jovanovic (2007) weisen darauf hin, dass verschiedene Theoretiker das
Selbstkonzept als den kognitiven Meilenstein der emotionalen Entwicklung erachten, denn
für die Ausbildung von sozialen und selbstbezogenen Emotionen ist das Bewusstsein der
eigenen Person und die Wahrnehmung, sich von Andern zu unterscheiden, unerlässlich.
Selbstbezogene Emotionen wie Stolz, Scham und Schuld entstehen durch den Vergleich des
eigenen Handelns mit sozial erwünschtem Handeln. Aus diesem Grund ist es für die Entwicklung
der Selbstgezogenen Emotionen von Bedeutung, dass das Kind die allgemeinen
Verhaltensregeln kennt und sein Verhalten durch Selbstreflexion darauf beziehen kann (vgl.
Schwarzer & Jovanovic, 2007).
Entwicklung des Emotionsvokabulars
Durch den Spracherwerb sind Kinder befähigt, ihre und die Emotionen anderer zu benennen.
Im Verlauf der Entwicklung erwerben sie ein zunächst rudimentäres Emotionsvokabular, das
sich im Laufe der Zeit immer mehr ausdifferenziert. Ab ca. 18 Monaten ist erstmals festzustellen,
dass Kinder ihre eigenen Gefühle verbalisieren und Basisemotionswörter verstehen.
Zwischen zwei und drei Jahren setzen sie zudem ihr gelerntes Emotionsvokabular ein, um
andere dazu zu bewegen, auf ihre emotionalen Bedürfnisse einzugehen. Das aktive Emotionsvokabular
der Kinder in diesem Alter ist jedoch noch kleiner als das passive Verständnis
von Emotionswörtern. Bis hin zum zwölften Lebensjahr wird zunehmend der Sprachwortschatz
erweitert und es werden immer komplexere Emotionen wie Überraschung, Einsamkeit,
Langeweile, etc. gelernt. Mit der Zunahme der Emotionswörter verändert sich ebenfalls
die emotionale Kommunikation. So nehmen Kinder vermehrt die Gefühlszustände anderer
wahr und nehmen weniger Bezug auf ihre eigenen Emotionen (vgl. Petermann & Wiedebusch,
2008).
Die Entwicklung des Emotionsverständnisses
Die folgenden Ausführungen, die an Salisch und Kraft (2010) angelehnt sind, verdeutlichen
die Entwicklung des Emotionsverständnisses.
Zwischen drei und fünf Jahren entwickelt sich das Emotionsverständnis. Kinder lernen, dass
zwei Menschen auf dieselbe Situation unterschiedlich reagieren können und mentale Pro-

Theoretische Überlegungen und Fragestellungen – Entwicklungstheoretische Aspekte 24
zesse einen Einfluss auf die Gefühlsebene haben. Hierfür ist es bedeutsam, dass Kinder
wissen, dass unterschiedliche Perspektiven vorhanden sind. Schliesslich lernen sie, die Perspektive
eines Anderen einzunehmen.
Kinder üben die Perspektivenübernahme in Rollenspielen, bei denen sie eine andere Rolle
und deren Merkmale verkörpern. Weiterhin kann die Perspektivenübernahme mit Gesprächen
über Gefühle gefördert werden. Gespräche über Konfliktsituationen wirken sich positiv
auf die Ausbildung der affektiven Perspektivenübernahme aus.
Emotionsregulation
Im Säuglings- und Kleinkindalter regulieren die Eltern durch ihre Affektspiegelung die Emotionen
des Kindes. Diesbezüglich bezieht sich Dornes (2007) auf Gergely, der die Meinung
vertritt, dass Kinder zwar schon früh Emotionen zeigen, sich aber der emotionalen Zustände
nicht bewusst sind. Deshalb sind sie auf eine primäre Affektspiegelung der Bezugspersonen
angewiesen.
Die Eltern gehen intuitiv auf die Reaktion des Säuglings ein und imitieren dessen Gesichtsausdruck.
Lächelt das Kind, so erscheint auf dem Gesicht der Eltern ebenfalls ein Lächeln.
Der Gesichtsausdruck der Bezugspersonen stellt folglich eine Antwort oder Spiegelung
des Säuglings dar. Dieser kann so im Gesicht seiner Eltern eine Reflexion seines eigenen
Zustandes erkennen (vgl. Dornes, 2007).
Durch den typischen „Babytalk“ markieren die Eltern die Äusserungen des Säuglings, wodurch
das Kind bemerkt, dass der gezeigte Affekt der Bezugspersonen gewissermassen
nicht „echt“ ist. Es wird ihm bewusst, dass es sich nicht um den emotionalen Gefühlszustand
der Eltern handelt, sondern vielmehr um eine Wiederspiegelung und Übertreibung der eigenen
Äusserungen. Durch die Affektspiegelung der Eltern erhält der Säugling ein Gefühl der
Kontrolle. Gleichzeitig wird er durch die Zuwendung der Eltern ruhiger und entspannter. Er
stellt deshalb fest, dass er seine Emotionen selbst regulieren kann (ebd.).
Bei der sekundären Affektspiegelung wird zusätzlich zum primären Gefühl, das die Eltern
spiegeln, die sekundäre Repräsentanz des Gefühls aktiviert. Diese Repräsentanz wird vom
Kind verinnerlicht und informiert es gleichzeitig über ablaufende Prozesse. Der sekundären
Affektspiegelung kommt entsprechend die gleiche Bedeutung zu wie der Spiegelung der Eltern.
Aufgrund dessen ist der Säugling nicht mehr auf seine Eltern angewiesen, um seine
Affekte regulieren zu können, sondern kann auf seine verinnerlichten Repräsentanzen zurückgreifen
(ebd.).
Empathie
Einige Wissenschaftler sehen einen engen Zusammenhang zwischen der kognitiven Fähigkeit,
sich in seinem eigenen Spiegelbild zu erkennen, und der Fähigkeit, empathisch zu handeln.
Sie sagen, dass nur Kinder, die sich im Spiegel wieder erkennen zu prosozialem Handeln
fähig sind. Allerdings ist zu beachten, dass nicht alle Kinder die sich in ihrem Spiegelbild
wieder sehen, auch in der Lage sind, empathisch zu reagieren. Dies ist auf situative und/oder
soziale Einflüsse zurückzuführen (ebd.).
Andere Autoren sehen die Voraussetzung für das Einfühlungsvermögen mehr in den Beziehungserfahrungen.
Es wurde festgestellt, dass bereits einjährige Kinder, die ein sicheres
Bindungsverhalten aufwiesen, Empathie zeigen konnten, indem sie die Gefühle anderer
übernahmen. Hierbei besteht jedoch Uneinigkeit darüber, ob dies schon als Empathie bezeichnet
werden kann oder ob es sich dabei bloss um Affektansteckung handelt (ebd.).

Theoretische Überlegungen und Fragestellungen – Entwicklungstheoretische Aspekte 25
Dornes meint dazu: „Einerseits ist das Selbsterkennen im Spiegel wohl die notwendige Voraussetzung
für echte Empathie, andererseits ist sie dafür wahrscheinlich nicht hinreichend.
Insbesondere für individuelle Differenzen zwischen einzelnen Kindern werden unterschiedliche
Beziehungserfahrungen mitverantwortlich sein“ (Dornes, 2007, S. 192).
„Theory of Mind“
Der Mensch versucht sich in andere Menschen und deren Emotionen hineinzuversetzen, um
Gedanken und Handlungen nachzuvollziehen. Diese Fähigkeit wird „Theory of Mind“ genannt
(vgl. Largo, 2010).
Sie ermöglicht uns, andere Personen als eigenständige Persönlichkeiten mit individuellen
Annahmen, Wünschen und Bedürfnissen wahrzunehmen (vgl. Swoboda, 2010).
Die „Theory of Mind“ stellt einen wichtigen Bestandteil unseres Beziehungsverhaltens dar.
Die Einsicht in die eigene Perspektive und die eines Anderen ermöglicht ein besseres Verständnis
hinsichtlich des zwischenmenschlichen Bereichs mit der Folge, vermehrt sozial interagieren
zu können (Largo, 2010).
Zu den Basiskompetenzen einer „Theory of Mind“ zählt einerseits die Fähigkeit, sich als eigene
Person wahrnehmen zu können. Diese Fähigkeit ist bei einem Kind zu beobachten,
wenn es sich in seinem eigenen Spiegelbild erkennt. Andererseits ist es ebenso wichtig, Bedürfnisse,
Überzeugungen sowie Handlungen Anderer zu erkennen (vgl. Swoboda, 2010).
Dreijährige Kinder gehen davon aus, dass ihre eigene Wahrnehmung deckungsgleich mit der
Wirklichkeit ist. Sie nehmen an, dass ihre Wahrnehmung identisch mit derer der Umgebung
ist. Forscher meinen, dass sich im vierten Lebensjahr ein „qualitativer Wandel“ vollzieht.
Folglich sind Vierjährige in der Lage, ihre Wahrnehmung von der Wahrnehmung anderer
Menschen zu unterscheiden. Sie verstehen, dass es sich bei ihren inneren Vorstellungen um
mentale Inhalte handelt und andere Personen Vorstellungen haben, die von den eigenen
abweichen können (vgl. Kasten, 2005).
Ausserdem sind Kinder im Alter von vier Jahren fähig, zu verstehen, dass Menschen nicht
nach der Wirklichkeit handeln, sondern nach ihren Überzeugungen, die jedoch keinesfalls
stets korrekt sein müssen. Dies zeigt sich in den klassischen „Theory of Mind“-Aufgaben, auf
die in Kapitel 3.2.4 weiter eingegangen wird. Im Alter von vier Jahren sind Kinder erst in der
Lage, eine „Theory of Mind“ zu verstehen (vgl. Kern, 2007).
Ist die Entwicklung einer „Theory of Mind“ verzögert, so kann dies heissen, dass Kinder in
ihren alltäglichen Interaktionen überfordert sind. Auf diese Weise können sie Verhaltensauffälligkeiten
zeigen und folglich aggressiv oder hyperaktiv wirken (vgl. Swoboda, 2010).
In dieser Arbeit nimmt der emotionale Bereich insofern eine wichtige Rolle ein, dass die Zielgruppe
aus Kindern besteht, die in einem Heim leben. Diese weisen bekanntlich ein höheres
Risiko für die Entwicklung von psychischen Problemen auf. Daher ist es wichtig, den emotionalen
Bereich in die Arbeit einzubeziehen.
2.3.4 Sozialentwicklung
Nebst der angeborenen Bereitschaft, das Verhalten anderer zu imitieren und zu verinnerlichen,
sind für die soziale Entwicklung tragfähige Bindungen, die von Gegenseitigkeit geprägt
sind, wichtig. Kinder orientieren sich an ihren Bezugspersonen und verinnerlichen, wie sie
sich zu verhalten haben und welche sozialen Erwartungen die Umwelt an sie heranträgt (vgl.

Theoretische Überlegungen und Fragestellungen – Entwicklungstheoretische Aspekte 26
Largo, 2010).
Ebenfalls verinnerlichen Kinder erfahrene Beziehungen zu ihren Bezugspersonen sowie zu
Gleichaltrigen. Diese Erfahrungen zeigen sich dann wieder in der Gestaltung von zukünftigen
Interaktionen (vgl. Schmidt-Denter, 2005).
Die soziale Entwicklung steht in engem Zusammenhang mit den emotionalen Fähigkeiten
eines Kindes. Um sozial interagieren zu können, ist es notwendig, seine eigenen Gefühle
bewusst wahrzunehmen und reflektieren zu können. Zudem spielt hierbei die „Theory of
Mind“ eine wichtige Rolle (siehe Kapitel 2.3.3). Sie ermöglicht dem Kind, sich in andere Menschen
hineinzuversetzen und deren Gedanken nachzuvollziehen (vgl. Largo, 2010).
Regelmässiger Kontakt zu anderen Kindern ist sehr bedeutend für die soziale Entwicklung,
denn dabei werden soziale Verhaltensweisen entwickelt. Es handelt sich dabei beispielsweise
um die Kooperations- und Kompromissbereitschaft und um das Durchsetzungsvermögen
(vgl. Kasten, 2005).
Frühe Freundschaften können als Experimentierfeld für soziales Verhalten dienen. Im Umgang
mit Gleichaltrigen können unterschiedliche soziale Verhaltensweisen ausprobiert werden.
So lernen Kinder beispielsweise sich auf den anderen zu verlassen, gemeinsam
Schwierigkeiten und Streitigkeiten zu meistern. Zudem können Kinder in einer Freundschaft
lernen, zu verzichten oder dem Freund einen Gefallen zu erweisen (ebd.).
Die Waisenkinder von Theresienstadt, die Anna Freud und Diana Burlingham beobachteten,
stellen ein exemplarisches Beispiel dar, wie Kinder zueinander Beziehungen eingehen können.
Bei den beobachteten Kinder handelt es sich um elternlose Kinder, die sich zuvor in einem
tschechischen Konzentrationslager befanden und schliesslich in ein Kinderheim in England
gebracht wurden. Sie zeigten untereinander eine besondere Nähe und Vertrautheit. Das
gemeinsame Schicksal führte dazu, dass die Kinder untereinander sehr enge, geschwisterähnliche
Beziehungen entwickelten (ebd.).
Aus den Beobachtungen der Waisenkinder von Theresienstadt kann die These abgeleitet
werden, dass Geschwister, die mit den gleichen, ungünstigen familiären Gegebenheiten
konfrontiert wurden, später eine sehr enge und liebevolle Geschwisterbeziehung aufweisen.
Dies können wir später bei einem Geschwisterpaar im Monikaheim beobachten.
Des Weiteren kann aus diesen theoretischen Überlegungen die Hypothese abgeleitet werden,
dass Heimkinder, die in ihrer frühen Kindheit über längere Zeit keine tragfähigen Bindungen
erfahren haben, später vermehrt Mühe im sozialen Bereich haben. Dies sollte sich
also auch bei den Kindern im Monikaheim bestätigen. Mit dem standardisierten Testverfahren
WET wird der sozial-emotionale Entwicklungsstand aufgezeigt.

Theoretische Überlegungen und Fragestellungen – Fragestellungen und Hypothesen 27
2.4 Fragestellungen und Hypothesen
Die oben beschriebenen Theorien führen zu den folgenden konkreten Fragestellungen.
1. Ist die psychomotorische Entwicklung von Vorschulkindern, die in einem Heim
leben, auffällig?
Die für die Arbeit ausgewählten Kinder leben im Monikaheim (siehe Kapitel 2.3). Die Auswahl
des Heims wurde zufällig vorgenommen. Getestet wurden die acht Vorschulkinder aus
den zwei Wohngruppen.
Bei der psychomotorischen Entwicklung wird der Fokus auf die motorische und sozialemotionale
Entwicklung gerichtet. Dabei wird der Entwicklungsstand anhand von standardisierten
Testverfahren erhoben (siehe Kapitel 3.2).
2. Verbessert ein Psychomotorisches Präventionsangebot den psychomotorischen
Entwicklungstand von Vorschulkindern, die in einem Heim leben?
Das Psychomotorische Präventionsangebot beinhaltet sechs Lektion à 1 ! Stunden, die wöchentlich
durchgeführt werden. Es wird von zwei Psychomotoriktherapeutinnen durchgeführt
und verfolgt das Ziel, den Kindern vielfältige Körper-, Material- und Sozialerfahrungen zu ermöglichen
(siehe Kapitel 3.1).
Um eine allfällige Verbesserung des Entwicklungstands feststellen zu können, werden die
standardisierten Testverfahren vor und nach der Durchführung des Psychomotorischen Präventionsangebots
angewendet (siehe Kapitel 3.2). Neben der Testgruppe ist ebenfalls eine
Kontrollgruppe vorhanden, denn auf diese Weise wird ersichtlich, ob mögliche Verbesserungen
auf das Psychomotorische Präventionsangebot zurückzuführen sind. Vier Kinder der einen
Wohngruppe bildeten die Test- und vier Kinder aus der anderen die Kontrollgruppe. Die
Zuteilung der Test- und Kontrollgruppe geschah zufällig.
Zu den eben formulierten Fragestellungen werden aufgrund des erarbeiteten Hintergrundwissens
folgende Hypothesen gebildet:
1. Die psychomotorische Entwicklung von Kindern, die in einem Heim leben, ist verzögert.
In der Fachliteratur öfters erwähnt, dass psychosoziale Risikofaktoren den psychischen Bereich
von Kindern aus einem Heim massgebend beeinflussen. Im Rahmen dieser Arbeit wird
zudem angenommen, dass psychosoziale Risikofaktoren einen bedeutenden Einfluss auf die
psychomotorische Entwicklung ausüben (siehe Kapitel 2.2).
2. Das Psychomotorische Präventionsangebot verbessert den psychomotorischen
Entwicklungstand von Vorschulkindern, die in einem Heim leben.
Durch adäquate Spiel- und Bewegungsangebote können die Kinder vielfältige Erfahrungen
sammeln, was zur Erweiterung der motorischen und sozial-emotionalen Kompetenzen führt
(siehe Kapitel 3.1).

Methode – Psychomotorisches Präventionsangebot 28
3. Methode
3.1 Psychomotorisches Präventionsangebot
Das Psychomotorische Präventionsangebot, das den psychomotorischen Entwicklungsstand
der untersuchten Kinder verbessern soll, wird in diesem Kapitel näher erläutert. Neben den
Rahmenbedingungen wird das Vorgehen beschrieben und der konkrete Inhalt der Lektionen
dargestellt.
3.1.1 Rahmenbedingungen
Der vom Kinderheim bereit gestellte Raum für das Projekt befindet sich im obersten Dachgeschoss,
zwei Geschosse über der Wohngruppe, in der die Kinder leben. Der Boden ist mit
Matten ausgelegt, da dieser Raum üblicherweise als „Gumpizimmer“ benutzt wird. Dort können
sich die Kinder aus allen Wohngruppen des Monikaheims austoben und mit Schaumstoffklötzen
spielen. Die grauen Matten sind schwer und sind mit grosser wahrscheinlich etwas
älter. Auch sonst sieht der Raum, abgesehen von den farbigen Schaumstoffklötzen,
eher düster aus. Die zwei kleinen Fenster, durch die der Wald zu sehen ist, lassen wenig
Licht in den Raum. Für die Durchführung des psychomotorischen Angebots werden meistens
alle Schaumstoffklötze aus dem Raum in ein Büro nebenan gestellt, um ein bisschen mehr
Platz zu schaffen. Die grauen Matten, die den Boden bedecken, werden bei Bedarf aufeinander
gestapelt.
Die Decke des Raumes ist leicht abgeschrägt, wobei die niedrigste Stelle eine Höhe von ungefähr
zwei Metern misst. Ein Raum für eine Gruppe mit bis zu vier Kindern sollte mindestens
40 m! sein (vgl. Zimmer, 2006). Dieser Raum ist jedoch nur etwa halb so gross.
Am Angebot nehmen die vier Vorschulkinder der Testgruppe teil. Alle Kinder sind schon seit
längerer Zeit im Monikaheim. Unter ihnen befindet sich ein Geschwisterpaar (J. und A.). Die
Lektionen werden von Psychomotoriktherapeutinnen durchgeführt. Mindestens eine Betreuungsperson
der Wohngruppe arbeitet während dieser Zeit im Büro nebenan und steht bei
Fragen und Problemen zur Verfügung.
Das Psychomotorische Präventionsangebot dauert von Anfang Oktober 2010 bis Ende November
2010 und wird regelmässig am Donnerstag Nachmittag durchgeführt, ausgenommen
von den zweiwöchigen Herbstferien. Insgesamt werden sechs Lektionen durchgeführt. Am
Morgen geht der Junge J. in den Kindergarten, die anderen Kinder besuchen währenddessen
die interne Spielgruppe. Die Lektionen des Psychomotorischen Angebots beginnen jeweils
nach der Mittagsruhe, um 14.00 Uhr und enden um 15.30 Uhr – eine Lektion dauert
also 1" Stunden.
Das benötigte Material wird von den Psychomotoriktherapeutinnen mitgebracht. Aufgrund
dessen und wegen der kleinen Räumlichkeit sind voluminöse, sperrige Materialien ausgeschlossen.
3.1.2 Vorgehen
Das übergeordnete Thema Tiere stellt die Grundlage des psychomotorischen Präventionsangebots
dar. Dieses eignet sich besonders für den spielerischen Einstieg in die Bewegung
und den Emotionsausdruck. Aufbauend auf diesem Thema werden die verschiedenen Lektionen
gestaltet. Dabei wird vor allem auf eine prozessorientierte Vorgehensweise geachtet,

Methode – Psychomotorisches Präventionsangebot 29
bei der die Ressourcen der Kinder stark berücksichtigt werden. Die Lektionen werden fortlaufend
geplant und/oder angepasst, so dass es möglich ist, auf die Bedürfnisse der einzelnen
Kinder einzugehen.
Die Lektionen werden grösstenteils nach dem selben Schema strukturiert. Den Anfang einer
Lektion bildet jeweils das Begrüssungsritual, welches in abgeänderter Form gleichzeitig als
Abschiedsritual dient. „Rituale zu Beginn der Gruppenstunde, aber auch zur Beendigung ermöglichen
Orientierungen, geben Vertrauen und Sicherheit“ (vgl. Zimmer, 2006, S.158). Danach
beginnt eine Einleitung ins Thema gefolgt von einer ersten Bewegungsphase, worauf
eine Entspannungsphase folgt. Die Anzahl der Bewegungs- und Ruhephasen im Hauptteil
variiert aufgrund des Themas oder der Bedürfnisse der Kinder von Stunde zu Stunde.
Das Psychomotorische Präventionsangebot soll die Kinder zum Explorieren anregen und die
Freude an der Bewegung wecken. Dabei können verschiedene Material-, Körper- sowie Sozialerfahrungen
gesammelt werden. Ein wichtiger Faktor für ein gutes Gelingen ist der Beziehungsaufbau
(vgl. Fischer, 2009; Zimmer, 2006). Die wertschätzende und wohlwollende
Haltung der Psychomotoriktherapeutinnen, anregende Spiel- und Bewegungsangebote sowie
genügend Raum und Zeit ermöglichen den Kindern Erfolgserlebnisse. Die Materialien
und Angebote zielen auf eine ganzheitliche Förderung hin. Neben den motorischen werden
auch die sozial-emotionalen Kompetenzen berücksichtigt. Dabei nimmt die Wahrnehmung,
insbesondere die Körperwahrnehmung, einen grossen Stellenwert ein.
Das Kind sollte so weit wie möglich selber entscheiden können, ob es am Angebot teilnehmen
möchte. Trotz dem Aufforderungscharakter durch die Spiel- und Bewegungsangebote
brauchen vor allem jüngere Kinder oft viel Zeit, um sich mit der Situation vertraut zu machen
(Zimmer, 2006). Deshalb besteht für die Kinder, die am vorliegenden psychomotorischen
Präventionsangebot teilnehmen, die Möglichkeit, vorerst nur zuzuschauen, bevor sie an einer
Aktivität teilnehmen. Sie werden jedoch dazu ermuntert und motiviert, etwas auszuprobieren.
Wenn ein Kind dennoch keine Lust hat, an einer Aktivität teilzunehmen oder wenn sein Verhalten
in der Gruppe nicht mehr tragbar ist, geht es in die Wohngruppe. Zu einem späteren
Zeitpunkt wird das Kind wieder in den Raum zurückgeholt, zum Beispiel dann, wenn ein
Wechsel der Spielsituation geschieht.
Die Psychomotoriktherapeutinnen evaluieren die einzelnen Lektionen mithilfe eines Beobachtungsformulars
(siehe Anhang). Darin werden Notizen über die Spielthemen der Kinder
und dem dazu verwendeten Material gemacht. Ebenso werden Beobachtungen zu den Spielformen
und der Spielintensität der Kinder notiert sowie wichtige Erkenntnisse zum Spielverhalten
aufgeschrieben. Aufgrund dieser Beobachtungen werden weiterführende Überlegungen
angestellt, die in folgenden Lektionen berücksichtigt werden. Das Beobachtungsformular
wird fortlaufend angepasst. Bereiche mit vielen Notizen werden erweitert und solche, in denen
weniger Beobachtungen gemacht werden, gekürzt.

Methode – Psychomotorisches Präventionsangebot 30
3.1.3 Inhalt
EINSTIEG
Vorstellungsrunde: Die Psychomotoriktherapeutinnen stellen sich kurz vor und sagen, dass sie
in der nächsten Zeit einmal pro Woche kommen und mit den Kindern etwas machen werden. Die
Kinder werden nach ihren Namen gefragt. In dieser Stunde geht es darum, eine Beziehung zu den
Kindern aufzubauen und sie mit dem Psychomotorischen Angebot vertraut zu machen.
Begrüssungsritual (von den Psychomotoriktherapeutinnen erfunden). Zusammen in einem Kreis
stehen und folgendes Sprüchli mit den dazugehörigen Bewegungen machen:
Miär gäbet üs d Hand Wir geben uns die Hände
und säget „grüezi mitenand“, und sagen „guten Tag“,
miär gönd id Chnüü wir gehen in die Hocke
und gumpet eis, zwöi, drüü! und hüpfen eins, zwei, drei!
Plüschtiere: Die Psychomotoriktherapeutinnen haben Plüschtiere mitgenommen und erzählen,
warum diese mitkommen durften, ob sie eventuell Namen haben, wo sie wohnen und was sie sonst
so machen. Sie haben die Kinder aufgefordert, auch ein Plüschtier in die erste Lektion mitzunehmen.
Die Kinder werden gefragt, welches Plüschtier sie denn mitgenommen haben, wie es heisst, ob sie
gerne damit spielen und so weiter.
Abb. 2: Tiere von F. am Schlafen
HAUPTTEIL
Freispiel: Die Kinder können erste Explorationserfahrungen sammeln. Sie spielen mit Tüchern, Schaumstoffklötzen,
Matten, Chiffontüchern, Ballonen, kleinen Schaumstoffklötzen und einem Rollbrett.
Schaukeln: Auf den mondförmigen Schaumstoffklötzen können die Kinder sich ausruhen, indem die Psychomotoriktherapeutinnen
sie hin und her schaukeln.
SCHLUSS
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hinzufügen oder einfach zuhören, was über sie erzählt wird.
Abschlussritual. Zusammen in einem Kreis stehen und folgendes Sprüchli mit den dazugehörigen Bewegungen
machen:
Miär gäbet üs d Hand Wir geben uns die Hände
und säget „ade mitenand“, und sagen „auf Wiedersehen“,
miär gönd id Chnüü wir gehen in die Hocke
und gumpet eis, zwöi, drüü! und hüpfen eins, zwei, drei!
Lektion
01

Methode – Psychomotorisches Präventionsangebot 31
EINSTIEG
Begrüssungsritual. Die Psychomotoriktherapeutinnen erklären den Kindern die „drei goldenen
Regeln“: 1. Den anderen Kindern nicht weh tun; 2. Sich selber nicht gefährden; 3. Kein Material
beschädigen. Plüschtiere: Die Psychomotoriktherapeutinnen zeigen den Kindern die Plüschtiere, die
sie heute mitgenommen haben (Krokodil, Frosch, Löwe, Katze) und fragen die Kinder nach deren
Tiernamen. Danach werden die Fortbewegungsarten der Tiere ausprobiert.
Abb. 3: J. mit dem Nest für sein Tier
HAUPTTEIL
Freispiel: Die Kinder können mit Tüchern, Säckli, Kissen, Plüschtieren und Schaumstoffklötzen explorieren und
werden dazu angeregt, sich wie die verschiedenen Tiere zu bewegen, also beispielsweise über den Mattenspalt zu
hüpfen wie ein Frosch und dem blauen Tuch, das den Fluss verkörper, entlang zu kriechen wie ein Krokodil. Ideen
der Kinder werden von den Psychomotoriktherapeutinnen fortlaufend aufgenommen.
Nest bauen: Jedes Kind baut aus den vorher erwähnten Materialien für sein Plüschtier ein Nest. Dabei wird die Kreativität
der Kinder angeregt und es können Erfahrungen beim Konstruktionsspiel gesammelt werden.
Grafomotorik-Blatt: Die Psychomotoriktherapeutinnen haben eine zweidimensionale Abbildung eines Autos aus
Karton hergestellt. Dieses wurde mit einem Loch in der Mitte versehen. In dieses Loch stecken die Kinder einen
Stift. Damit fahren sie auf einem A-3 Blatt um abgebildete Tiere herum (siehe Anhang). Dabei wird vor allem auf eine
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Kartenspiel/Bilderbuchgeschichte: Ein Kind spielt mit einer Psychomotoriktherapeutin das Kartenspiel „uno“, das es
mitgebracht hat. Die anderen Kinder hören einer Bilderbuchgeschichte zu (vgl. de Beer, 1992.
SCHLUSS
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Methode – Psychomotorisches Präventionsangebot 32
EINSTIEG
Begrüssungsritual. „Goldene Regeln“: Die drei goldenen Regeln werden mit den Kindern zusammen
repetiert.
Tierbewegungen: Die Fortbewegungsarten der Tiere vom Grafoblatt von letzter Stunde werden
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Abb. 4: A. bei der „Morgengymnastik“
HAUPTTEIL
Bewegungsparcours: Heute sammeln die Kinder beim Bewegungsparcours viele Bewegungserfahrungen. Dabei
spielt vor allem das Gleichgewicht und die Sprungkraft eine grosse Rolle. Die Kinder können einen Weg aus kleinen
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Zudem erzählen die Psychomotoriktherapeutinnen, was sie heute beobachtet haben. Abschiedsritual.
Lektion
03

Methode – Psychomotorisches Präventionsangebot 33
EINSTIEG
Begrüssungsritual. Bilderbuch: Die Psychomotoriktherapeutinnen erzählen je zwei Kindern eine
Bilderbuch-Geschichte und gehen besonders auf die Gefühle der in den Geschichten vorkommenden
Menschen und Tiere ein (vgl. Surojegin, 1993, Bos & de Beer, 1988). Die Kinder werden gefragt,
ob es Situationen gibt, in denen sie sich auch so fühlen. Es wird darüber gesprochen, wieso man
sich manchmal so fühlt und was man dagegen tun kann. Es wird also neben dem Erkennen und
Benennen der Emotionen auch über mögliche Ursachen und Lösungsansätze gesprochen.
Abb. 5: Hände von D. voller Rasierschaum
HAUPTTEIL
„Wackelmatte“: Die Kinder sammeln Erfahrungen auf einer Matte mit darunter liegenden Bällen. Dabei kann ihre
Gleichgewichtsfähigkeit weiter gefördert werden.
Freispiel: Die Kinder benutzen die Bälle unter der Matte beim Freispiel zum Prellen, Werfen und Fangen, wobei sie
den Umgang mit dem Ball üben. Zudem lassen sich die Kinder mit Bällen massieren und legen sich darauf. Einige
Kinder bauen mit den kleinen Gummiklötzen Türme, Mauern und Häuser oder lassen sich von Klötzen zudecken
und „explodieren“ anschliessend. Ein Kind liegt auf der Wackelmatte und lässt sich schaukeln.
Rasierschaum: Die Kinder experimentieren mit Rasierschaum. Mit den Fingern werden Formen und Buchstaben in
den auf dem Tisch verteilten Rasierschaum gezeichnet. Die Kinder können spüren, wie sich der Rasierschaum in
den Händen anfühlt und nehmen den Geruch wahr. Dabei wird die Lust an feinmotorischen Tätigkeiten geweckt und
es werden neue Materialerfahrungen gemacht.
SCHLUSS
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Zudem erzählen die Psychomotoriktherapeutinnen, was sie heute beobachtet haben. Abschiedsritual.
Lektion
04

Methode – Psychomotorisches Präventionsangebot 34
EINSTIEG
Begrüssungsritual. Bilderbuch: Den Kindern wird in zwei Gruppen eine Bilderbuch-Geschichte
erzählt (vgl. Sykes & Warnes, 1997, Cort, 2002). Die Kinder erraten mit Hilfe der Psychomotoriktherapeutin,
wie sich die Tiere und Menschen in der Geschichte fühlen. Es geht also hierbei um das
Erkennen und Benennen von Emotionen.
Abb. 6: A. mit Klötzen bedeckt
HAUPTTEIL
Freispiel: Es stehen Schaumstoffklötze, Chiffontücher, Säckli, Gummiklötze und Plüschtiere bereit, mit denen die
Kinder weitere Erfahrungen sammeln können. Sie lassen sich die Klötze und Säckli auf den Körper legen, bauen mit
verschiedenen Materialien Häuser oder lassen sich auf einem halbmondförmigem Schaumstoffklotz schaukeln. Gefördert
wird damit die Körperwahrnehmung, die Kreativität und das Konstruktionsspiel. Einige Kinder steigen zudem
kurz in ein Rollenspiel mit den Plüschtieren ein.
Kneten: Die Kinder üben sich in der Fingergeschicklichkeit und machen Wahrnehmungserfahrungen beim Kneten.
Sie explorieren mit neuem, unbekanntem Material und machen somit auch Materialerfahrungen.
SCHLUSS
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Zudem erzählen die Psychomotoriktherapeutinnen, was sie heute beobachtet haben. Die Psychomotoriktherapeutinnen
bereiten die Kinder darauf vor, dass sie nur noch einmal kommen werden. Abschiedsritual.
Lektion
05

Methode – Psychomotorisches Präventionsangebot 35
EINSTIEG
Begrüssungsritual. Information: Die Psychomotoriktherapeutinnen sagen,
dass dies die letzte Stunde ist.
HAUPTTEIL
Fortbewegungsarten der Tiere: Heute geht es darum, einer Geschichte auditiv zu folgen und weitere Bewegungserfahrungen
zu sammeln. Die Psychomotoriktherapeutinnen erzählen die selber erfundene Geschichte von einem
Jungen namens Jim, der auf seiner Wanderung viele verschiedene Tiere antrifft. Die Kinder imitieren die Fortbewegungsarten
der Tiere (hüpfen, kriechen, stolzieren, balancieren usw.) und machen dazu passende Geräusche. Auf
Anregung der Psychomotoriktherapeutinnen verbinden sie diese Tiere mit den in der Geschichte vorkommenden
Emotionen und spielen beispielsweise einen bösen Löwen, eine fröhliche Katze oder ein trauriges Krokodil. Dabei
lernen sie, die Emotionen in der Bewegung auszudrücken.
Hausbau und Wünsche: Die Psychomotoriktherapeutinnen erzählen, dass es in der Geschichte dunkel wird und
sich Jim ein Haus baut, um dort zu übernachten. In der Nacht kommt eine Fee zu ihm und sagt, dass er drei Wünsche
offen hat. Die Kinder können nun mit kleinen Klötzen, Tüchern und Kissen ein Haus für Jim bauen. Während
die Kinder am Bauen sind, werden sie gefragt, was sie sich wünschen würden.
Menschzeichnung: Nun können die Kinder Jim auf ein Blatt zeichnen (siehe Anhang).
„Morgengymnastik“ und „Säckchen werfen“: Die Geschichte geht weiter und es wird Morgen. Jim reckt und streckt
sich. Die Kinder können sich ebenfalls recken und strecken und Ideen einbringen, was ihnen sonst noch dazu in
den Sinn kommt (z.B. sich waschen, Kleider anziehen, etwas trinken). Nun hat Jim Hunger und geht im nahegele-
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Methode – Testverfahren 36
3.2 Testverfahren
Um den psychomotorischen Entwicklungsstand der Test- und Kontrollgruppe zu messen,
wurden drei Testverfahren eingesetzt. In diesem Kapitel sind die Rahmenbedingungen und
Einzelheiten der Testverfahren zu finden. Es handelt sich dabei um den M-ABC-2, der den
motorischen Entwicklungsstand ermittelt, den WET für die Messung des sozial-emotionalen
Bereichs und den Smarties-Test für die Feststellung einer „Theory of Mind“.
3.2.1 Rahmenbedingungen
Die Suche nach einem geeigneten Testverfahren wird massiv erschwert durch die Anforderungen
an den Test und die Rahmenbedingungen. Das erste und wichtigste Kriterium, das
der Test zu erfüllen hat, ist die Normierung, denn nur durch den Vergleich mit der Norm, wird
ersichtlich, ob die Kinder einen Entwicklungsrückstand aufweisen. Die nächste Anforderung
stellt sich an die Funktionsbereiche der Testverfahren. Nicht jeder Test berücksichtigt beispielsweise
den sozialen und emotionalen Entwicklungsbereich. Zudem sind Tests, die alle
relevanten Funktionsbereiche beinhalten, meistens erst für Kinder im Schulalter konzipiert.
Das Testverfahren „IDS-SEK“ von den Autoren Grob, Meyer und Hagmann-von Arx (2009)
beispielsweise kann bis zum jetzigen Zeitpunkt nur bei Kindern von fünf bis zehn Jahren angewandt
werden. Zu beachten gilt auch die Form der Durchführung der Testungen. Manchmal
werden die Daten der Entwicklungstests für Kinder im Vorschulalter anhand von Fragebögen,
die von den Bezugspersonen ausgefüllt werden, erhoben. Beim gewünschten Testverfahren
soll aber die gezielte qualitative und quantitative Bewegungs- und Verhaltensbeobachtung
durch die Psychomotoriktherapeutinnen im Vordergrund stehen. Da die Testung
aus organisatorischen Gründen nicht zu viel Zeit in Anspruch nehmen soll, sind zudem lang
dauernde Verfahren ausgeschlossen.
Die Testverfahren werden eine Woche vor der ersten, beziehungsweise eine Woche nach
der letzten Lektion des Psychomotorischen Präventionsangebot durchgeführt. Da der Prätest
innerhalb eines Nachmittags durchgeführt werden muss, werden die Psychomotoriktherapeutinnen
dabei von zwei Berufskolleginnen unterstützt. Alle sind mit den Testverfahren bestens
vertraut und haben schon Erfahrungen damit gesammelt. Für den Posttest steht ein
ganzer Tag zur Verfügung, damit die Psychomotoriktherapeutinnen nicht mehr auf fremde
Hilfe angewiesen sind.
3.2.2 Movement Assessment Battery for Children 2 (M-ABC-2)
Das folgende Kapitel bezieht sich auf Informationen, die dem Manual des Movement-ABC-2
entnommen wurden (vgl. Petermann, Bös & Kastner, 2008).
Der M- ABC-2 ist für Kinder im Alter von 3;0 bis 16;11 konzipiert und stellt ein sehr aktuelles,
motorisches Einzeltestverfahren dar, zur Untersuchung der fein- und grobmotorischen Koordinationsfähigkeit.
Das Testverfahren ist in die drei Skalen „Handgeschicklichkeit“, „Ballfertigkeiten“
und „Balance“ gegliedert. Diese werden anhand von acht inhaltlich homogenen Untertests
überprüft, die sich hinsichtlich der Altersgruppe (Altersgruppe 1: 3;0 bis 6;11 Jahre,
Altersgruppe 2: 7;0 bis 10;11 Jahre, Altersgruppe 3: 11;0 bis 16;11 Jahre) unterscheiden.
Der Motoriktest dient zur differenzierten Erfassung des aktuellen Leistungsstands und ermöglicht
die objektive Ermittlung der Stärken und Schwächen der Kinder. Dennoch gilt es zu
beachten, dass vor allem bei jungen Kindern das Resultat oftmals von der momentanen Befindlichkeit
und ihrer Stimmungslage stark beeinflusst wird. Neben der Erfassung des aktuel-

Methode – Testverfahren 37
len Leistungsniveaus dient der M- ABC-2 auch zur Verlaufsdiagnostik, das heisst zur Evaluation
von Interventionen. Es kann beispielsweise ermittelt werden, ob sich die motorische Leistung
nach der Durchführung einer Fördermassnahme verändert hat. Bemerkenswert sind
vor allem die zeitökonomischen Vorteile des M- ABC-2; da der Durchführungsaufwand gering
ist.
Die Auswertung der Daten erfolgt anhand standardisierter Werte und Prozentränge. Um diese
Werte zu interpretieren, kann auf die Unterteilung in die drei Bereiche „unauffällig“, „kritisch“
und „therapiebedürftig“ zurückgegriffen werden. Zudem werden neben den quantitativen
Ergebnissen qualitative Beobachtungen über die Ausführung der Bewegungen und das
Verhalten angestellt, welche die Leistungsfähigkeit eines Kindes „gar nicht“, „ein wenig“ oder
„sehr“ beeinflussen kann.
3.2.3 Wiener Entwicklungstest (WET)
Nachfolgende Informationen über den Wiener Entwicklungstest (WET) stammen aus dem
Manual von Kastner-Koller und Deimann (2002).
Der Wiener Entwicklungstest ist ein allgemeines Entwicklungsverfahren, das die motorische
Entwicklung, die visuelle Wahrnehmung, Lernen und Gedächtnisleistungen sowie die kognitive,
sprachliche und emotionale Entwicklung von Kindern im Alter von drei bis sechs Jahren
erfasst. Die Normierung basiert auf den Testdaten von österreichischen und deutschen Kindern.
An dieser Stelle ist anzumerken, dass es kaum Testverfahren gibt, die mit Daten von
Kindern aus der Schweiz normiert sind. Die Validität des Tests ist gesichert und eine objektive
Auswertung garantiert, da die Richtigkeit der Lösungen eindeutig festzustellen ist.
Neben den Funktionsbereichen „Visuelle Wahrnehmung/Visuomotorik“, „kognitive Entwicklung“,
„Sprache“, „Gedächtnis und Lernen“ und „Motorik“ beinhaltet der Wiener Entwicklungstest
die „sozial-emotionale Entwicklung“. Dieser Funktionsbereich vervollständigt die vom M-
ABC-2 ausschliesslich motorischen Dimensionen.
Der Funktionsbereich „sozial-emotionale Entwicklung“ besteht aus den Subtests Fotoalbum
und Elternfragebogen, wobei für die Testungen der Kinder aus dem Kinderheim bloss ersterer
angewendet wird. Der Subtest Fotoalbum besteht aus neun Fotos von Erwachsenen und
Kindern, die den mimischen Ausdruck der Emotionen „Freude“, „Trauer“, „Angst“ und „Ärger“
darstellen. Zudem zeigen je zwei Personen einen „neutralen“ Gesichtsausdruck und die
Emotion „Überraschung“, die aber nicht gewertet werden. Sie werden als Ausgleich zu den
überwiegend negativen Emotionsfotos betrachtet.
3.2.4 Smarties-Test
Sodian (2008) und Kern (2008) weisen in Bezug auf die Erlangung der „Theory of Mind“ (siehe
Kapitel 2.3.3) auf den Smarties-Test hin. Dem Kind wird eine bekannte für Süssigkeitsverpackung,
eine Smarites-Schachtel, gezeigt. Zudem wird es gefragt, was sich wohl darin
befindet. Nachdem das Kind mit „Smarties“ antwortet, wird die Schachtel geöffnet. Anstelle
der Smarties befindet sich darin aber ein Farbstifte. Danach verschliesst die testleitende
Person die Schachtel wieder und sagt dem Kind, dass sie nun einen Freund des Kindes hereinholen
wird (in der dargestellten Testdurchführung wird jeweils gleich der Name eines Kindes
genannt, das sich ausserhalb des Raumes befindet). Nun wird das Kind gefragt, was es
wohl meint, was das andere Kind, das noch nicht in die Schachtel hineingeschaut hat, darin
vermutet.

Methode – Testverfahren 38
Kinder unter vier Jahren antworten grösstenteils, dass das andere Kind glauben wird, dass
sich in der Schachtel „Farbstifte“ befinden. Die Mehrheit der vierjährigen (und älteren) Kinder
werden hingegen antworten, dass das andere Kind fälschlicherweise annehmen wird, in der
Schachtel seien Smarties. Die jüngeren Kinder sind folglich der Meinung, dass die andere
Person über die reale Situation Bescheid weiss – sie verfügen noch über keine „Theory of
Mind“. „Sie scheinen nicht über den Begriff der Überzeugungen zu verfügen und daher auch
nicht zu verstehen, dass sich subjektive Überzeugungen von der Realität unterscheiden können“
(Sodian, 2008, S. 475).

Ergebnisse – Evaluation des Psychomotorischen Präventionsangebots 39
4. Ergebnisse
4.1 Evaluation des Psychomotorischen Präventionsangebots
In diesem Kapitel folgt die Evaluation des Psychomotorischen Präventionsangebots, das zur
Verbesserung des psychomotorischen Entwicklungsstands der Zielgruppe eingesetzt wurde.
Neben der Reflexion des Angebots sind Ausführungen zu den beobachteten Verhaltensweisen
der Kinder zu finden. Diese stellen eine qualitative Ergänzung zu den Testergebnissen
dar, die im nächsten Kapitel folgen.
4.1.1 Reflexion
Die Grösse des Raumes schränkte die Art des Angebots stark ein. Grosse Materialien sowie
Bewegungsspiele, die viel Platz erfordern, waren nicht geeignet. Ebenso war das Konfliktpotential
sehr gross, was auch auf die Raumgrösse zurückzuführen ist (vgl. Zimmer, 2006).
Dieser Raum wird im Alltag als „Gumpizimmer“ benutzt, was stark am Verhalten der Kinder
beobachtbar war. Die Kinder hüpften viel umher und der Geräuschpegel war sehr hoch. Anfangs
schien es, als wäre es ihnen nicht möglich, in diesem Raum einer ruhigen Aktivität
nachzugehen.
Da das Psychomotorische Präventionsangebot am Nachmittag stattgefunden hat und die
Kinder ein geringes Alter aufweisen, fehlte es ihnen manchmal an der nötigen Konzentration.
Zudem hatte die Zeitspanne von eineinhalb Stunden einen Einfluss auf die Ausdauer der
Kinder. Deshalb war die prozessorientierte Arbeitsweise sehr wertvoll, weil somit der Inhalt
der Lektion fortlaufend angepasst werden konnte. Durch die zeitlich flexiblen Ruhe- und Aktionsphasen
konnte auf die Bedürfnisse der Kinder bestens eingegangen werden. Dennoch
gab es eine Grundstruktur, die den Kindern Sicherheit vermittelte. Dazu gehörte das Begrüssungs-
und Abschiedsritual, welches die Kinder sehr schätzten.
Das Thema Tiere, das sich durch das gesamte Präventionsangebot zog, erwies sich als geeignet.
Die Kinder konnten sich gut mit den verschiedenen Charakteren der Tiere identifizieren
und lernten auf diese Weise mehrere Emotionen zu erkennen und auszudrücken. Ebenfalls
war das Thema für Erfahrungen im motorischen Bereich geeignet. Die Vorliebe der meisten
Kinder, Geschichten zu hören, konnte positiv genutzt und mit den Lektionen in Verbindung
gebracht werden. So kamen in allen Geschichten Tiere vor.
Die Materialien haben einen hohen Aufforderungscharakter und deren Handhabung ist nicht
vorgegeben. Die Auswahl der Materialien diente dem erhofften Zweck. Obwohl oder gerade
weil nicht viel Material zur Verfügung stand, haben die Kinder reichlich exploriert.
Die Gruppenkonstellation erwies sich als ungünstig. Es war schwierig, das Angebot so zu
gestalten, dass alle Kinder gleichermassen davon profitieren konnten. Zimmer (2006) bekräftigt
die Heterogenität einer Gruppe, sagt jedoch, dass die Kinder etwa auf dem gleichen Entwicklungsniveau
liegen sollten. Der Entwicklungsstand und das damit zusammenhängende
Spielverhalten sowie die persönlichen Interessen variierten von Kind zu Kind stark. Die Gefahr
bestand, die Kinder zu über- oder unterfordern. Mit Erleichterung oder Erschwerung der
Aufgabe wurde versucht, alle Kinder in die Aktivität mit einzubeziehen.
Die zur Evaluation dienenden Beobachtungsformulare erwiesen sich als sinnvoll. Die Beobachtungen
wurden nach der Lektion notiert, damit keine wichtigen Informationen verloren
gingen. Zudem waren die notierten Beobachtungen zur Vorbereitung der weiteren Lektionen
hilfreich. Im folgenden Kapitel wird zusammenfassend auf die Beobachtungen eingegangen.

Ergebnisse – Evaluation des Psychomotorischen Präventionsangebots 40
Die ausgefüllten Beobachtungsformulare sind im Anhang zu finden.
Insgesamt sprachen die Kinder sehr gut auf das Psychomotorische Präventionsangebot an.
Die Aktivitäten erwiesen sich als kindgerecht, wobei die prozessorientierte Vorgehensweise
unterstützend wirkte. Somit konnte auf die Bedürfnisse aller Kinder eingegangen werden und
jedes Kind hatte die Möglichkeit, aktiv am Angebot teilzunehmen und seine Fähigkeiten zu
erweitern.
4.1.2 Verhalten der Kinder
Die Beobachtung der Verhaltensweisen der einzelnen Kinder erweisen sich als äusserst
spannend. Jedes Kind zeigt spezielle Verhaltensmuster, die während des ganzen Psychomotorischen
Angebots erkennbar sind. Diese Verhaltensweisen verändern sich mit der Zeit
leicht und die Kinder werden offener, kreativer und selbstsicherer.
Das Mädchen D. scheint manchmal nahezu apathisch zu sein und nimmt oft nicht am Geschehen
teil. Das Mädchen A. verhält sich ängstliches und kaum selbstbewusst, wird jedoch
mit der Zeit offener und kontaktfreudiger. Sie nimmt jedoch sehr oft die Rolle eines „Opfers“
ein und wehrt sich kaum gegen andere Kinder. Das Verhalten von F. kann als aggressiv,
aber auch sehr kontaktfreudig bezeichnet werden. Der Junge J. wirkt anfangs sehr distanziert
und braucht viel Motivation. Er wird jedoch des öfteren und es gelingt ihm immer öfters,
seine Ideen einzubringen.
Mädchen D. (3;3/3;5)
Die von D. angewandte Spielform beschränkt sich fast ausschliesslich auf das Explorieren.
Sie macht Erfahrungen mit verschiedenen Materialien und nimmt die Gegenstände mit mehreren
Sinneskanälen wahr. Konkrete, ihrem Alter angepasste Aufgabenstellungen hingegen
bereiten ihr Schwierigkeiten. Klare, einfache Anweisungen scheint sie nicht zu verstehen
oder womöglich nicht umsetzen zu wollen. Dies hängt möglicher weise mit ihrer mangelnden
auditiven Aufmerksamkeit zusammen. Oft benötigt sie mehrere Aufforderungen oder taktile
Reize, damit sie eine Aufgabe ausführt. Wegen ihrem niedrigen Alter fällt es ihr zudem
schwer, sich längere Zeit auf etwas zu konzentrieren.
Anfänglich drück sich D. sprachlich kaum aus. Mit der Zeit äussert sie jedoch ihre Bedürfnisse
vermehrt. Auch die Betreuerinnen beobachten im Alltag bei ihr eine geringe sprachliche
Ausdrucksfähigkeit.
Beim Anblick eines Fotos von ihr, wirkt D. sehr fasziniert, dabei nennt sie ihren eigenen
Namen und das Personalpronomen „ich“. Dies ist bei Kindern ab einem Alter von zwei Jahren
typisch. Sie bekundet damit Selbstbewusstheit – das heisst, dass sie sich sozusagen mit
den Augen eines externen Beobachters sieht (vgl. Dornes, 2007).
Auffällig ist das weinerliche Verhalten von D. Dies zeigt sie beispielsweise dann, wenn ihr ein
Kind etwas wegnehmen möchte oder sie von einem anderen Kind etwas haben möchte. Dies
könnte zum Einen auf ihr niedriges Alter zurückzuführen sein oder als Ausweichstrategie für
die verzögerte sprachliche Entwicklung gedeutet werden.
D. vermeidet anfänglich jeglichen Blickkontakt und scheint in ihrer „eigenen Welt“ zu sein.
Gegen Ende des psychomotorischen Präventionsangebots nimmt sie mit den Psychomotoriktherapeutinnen
öfters Kontakt auf.
Es ist zu beobachten, dass D. Angebote zur Wahrnehmungsförderung schätzt. So hat sie

Ergebnisse – Evaluation des Psychomotorischen Präventionsangebots 41
Freude am Kneten und Explorieren mit dem Rasierschaum und lässt sich massieren und
schaukeln. Das Grundbedürfnis nach Bewegung ist vorhanden und wird von ihr befriedigt. D.
sucht oft den Bodenkontakt und lässt sich fallen. Das „Sich-Fallenlassen“ steht als Indiz für
die psychische Reife, denn das Kind beherrscht eine gewisse Sicherheit über sein Selbst. Es
kann sich der Schwerkraft hingeben und ist fähig, aus eigener Kraft wieder eine aufrechte
Position einzunehmen. Dabei zeigt das Kind, dass es nicht mehr von der Unterstützung seiner
Bezugspersonen abhängig ist (vgl. Aucouturier, 2006).
Mädchen A. (4;1/4;3)
Das Explorationsspiel ist die dominierende Spielform von A. Da sie das Spielverhalten anderer
Kinder oft nachahmt, können auch bei ihr Konstruktionsspiele beobachtet werden. Bei der
Bearbeitung von offenen Aufgabenstellungen orientiert sich A. besonders an anderen Kindern
und zeigt wenig Selbständigkeit. Des Weiteren passt sie die Spieldauer den anderen
Kindern an. Sie scheint das aggressive Verhalten von F. mit der Zeit sogar nachzuahmen.
A. setzt sich kaum für ihre Bedürfnisse ein und wehrt sich sehr selten gegen andere Kinder.
So lässt sie beispielsweise zu, dass ihr ein Kind etwas wegnimmt oder ihr weh tut. Möglicherweise
kann dies als „erlernte Hilflosigkeit“ angesehen werden. Dies bedeutet, dass sie
wohl keine Möglichkeit sieht, Situationen zu beeinflussen (Zimmer, 2006). Vielleicht hat sie in
ihrem früheren familiären Umfeld „gelernt“, Ereignisse als unkontrollierbar wahrzunehmen.
An der Bewegung zeigt A. grosse Freude. Sie hat aktiv am Psychomotorischen Präventionsangebot
teilgenommen. Anfangs zeigte A. ein schüchternes, verschlossenes Verhalten. Mit
der Zeit wurde sie jedoch immer gesprächiger und offener. Zudem ist eine Entwicklung bezüglich
des Beziehungsaufbaus zu den Psychomotoriktherapeutinnen sichtbar. Mit ihrem
Bruder J. hat A. eine gute Beziehung, wobei sie sich sehr liebevoll umeinander kümmern.
A. scheint sich selbst nicht angemessen wahrzunehmen. Es fällt beispielsweise auf, dass ihr
die Hosen herunter runterfallen und sie dies nicht bemerkt oder ändern möchte. Spiele zur
Wahrnehmungsförderung scheint sie sehr zu geniessen und macht dabei gut mit.
Mädchen F. (4;0/4;2)
F. zeigt im psychomotorischen Präventionsangebot vielfältige Spielformen. Neben dem Explorationsverhalten
ist zudem das Symbol-, das Konstruktions- sowie das Regelspiel zu erkennen.
Das Spiel von F. scheint intrinsisch motiviert zu sein. F. weiss, was sie möchte und
beherrscht den Spielverlauf. Sie kann sich gut auf etwas einlassen und zeigt dabei grosse
Ausdauer. Die Freude an der Bewegung ist sichtbar. Dabei sucht sie oft durch die Aufmerksamkeit
der Psychomotoriktherapeutinnen und Bestätigung für ihr Tun. Insgesamt ist sie
sehr auf Erwachsene fixiert, was auch die Betreuerinnen im Alltag beobachten.
Das Zusammenspiel und die positive Kontaktaufnahme mit anderen Kindern bereiten ihr
Mühe. Oft zeigt sie in der Interaktion körperlich aggressives Verhalten. So schlägt sie beispielsweise
Kinder oder reisst an ihren Haaren. Ihr unangepasstes Verhalten begründet sie
damit, dass die anderen Kinder derselben Tätigkeit nachgehen oder sie einfach nerven.
Nach einer solchen Situation reflektiert sie, dass sie die anderen Kinder nicht schlagen darf
und „Stopp“ oder „hör! auf“ sagen muss. „Eventuell verfügen aggressiv verhaltensauffällige
Kinder durchaus über das Wissen adaptiver Emotionsregulationsstrategien, jedoch versagt
dieses Wissen in negativ emotionalen Momenten“ (Grob, Meyer & Hagmann-von Arx, 2009,
S. 242). Aus dem Gespräch mit den Betreuerinnen resultiert, dass F. möglicherweise ihr aggressives
Verhalten dazu nutzt, denn anderen Kinder klar zu machen, was sie will beziehungsweise
nicht möchte, da sie das Gefühl hat, sie sprachlich nicht zu erreiche. F. ist in der

Ergebnisse – Evaluation des Psychomotorischen Präventionsangebots 42
gesamten Entwicklung fortgeschrittener, deshalb scheint sie oft unterfordert zu sein, was
mitunter ein Grund für ihr aggressives Verhalten sein könnte. Zudem können solche Verhaltensweisen
als Folge negativer Bindungserfahrungen in der frühen Kindheit gesehen werden
(vgl. Kapitel 2.2.2).
Im motorischen Bereich zeigt sich F. sehr geschickt und nimmt aktiv und mit grosser Motivation
am psychomotorischen Präventionsangebot teil. Auf ihre sorgfältig gebauten Konstruktionen
ist sie sehr stolz und wird deshalb wütend, wenn jemand diese kaputt macht. Sie hingegen
zerstört rücksichtslos die Werke der anderen Kinder.
F. kann sich sprachlich differenziert ausdrücken. Zudem scheint sie sehr selbstbewusst zu
sein und ist sich ihrer Fähigkeiten bewusst. Sie gibt den anderen Kindern zu erkennen, dass
sie besser und stärker ist. Der Wettkampfgedanke, der vor allem bei Kindern im Schulalter
beim Regelspiel vermehrt beobachtet wird, ist bei ihr schon jetzt zu erkennen.
Junge J. (5;2/5;4)
J. exploriert mit verschiedenen Materialien und beherrscht die Regeln von Gesellschaftsspielen.
Die Spielform, die bei J. am meisten beobachtet wurde, war das Konstruktionsspiel. Mit
grosser Ausdauer und Intensität spielt er mit mehreren Gegenständen, am liebsten jedoch
mit Klötzen. J. ist auch ohne externes Lob stolz auf seine Werke und fühlt sich in seinem Tun
bestätigt. Dennoch freut er sich, wenn seine Konstruktionen beachtet und geschätzt werden.
Durch das Psychomotorische Präventionsangebot konnte J. viele Erfolgserlebnisse erfahren.
Dadurch wurde er offener und konnte seine Kreativität zum Vorschein bringen. Er hat viele
Ideen, die er während den Lektionen einbringen und umsetzen konnte.
Auf Angebote im Wahrnehmungsbereich reagiert J. anfänglich noch sehr distanziert, lässt
sich aber im Laufe der Zeit gut darauf ein und gibt den Eindruck, es sehr zu geniessen. Dadurch
scheint er mit der Zeit zur Ruhe zu kommen und seinen Körper besser wahrnehmen
zu können.
Bei J. fällt die geringe Frustrationstoleranz auf. Gelingt ihm etwas nicht auf Anhieb, so zeigt
er ein weinerliches Verhalten und holt sich schnell Hilfe, anstatt selber Lösungen zu suchen.
Seine Handlungskompetenzen schätzt er als gering ein, was mit seiner negativen Selbsteinschätzung
einhergeht (vgl. Zimmer, 2006). Dieses Verhalten könnte damit begründet werden,
dass er in seiner frühen Kindheit wahrscheinlich viele negative Erfahrungen in Bezug
auf sein eigenes Können gesammelt hat. Schwierige Umstände führten vermutlich dazu,
dass J. mit seinen Fähigkeiten kaum beachtet wurde.
Es gelingt J. hingegen sehr gut, Emotionen von Tieren zu imitieren. Er zeigt dabei eine klare
emotionale Mimik und es scheint, als ob er sich sehr gut in die einzelnen Emotionszustände
hineinversetzen kann.
Seine Aufmerksamkeit scheint sehr interessengeleitet zu sein. Beim Geschichten zuhören,
Haus bauen und kneten zeigt er beispielsweise grosse Ausdauer. Hingegen macht er bei
gleichgewichtsfordernden Aufgaben weniger konzentriert mit.
J. zeigt einen grossen Bewegungsdrang und überschüssige Energie. Dabei kann er seine
Impulse nur schwer unter Kontrolle bringen, wobei er andere Kinder unwillkürlich gefährdet.

Ergebnisse –Testergebnisse 43
4.2 Testergebnisse
In diesem Kapitel folgen nun die Ergebnisse der Testdurchführungen. Zu Beginn werden die
Ergebnisse der Test- und Kontrollgruppe miteinander verglichen. Anschliessend werden die
Werte der untersuchten Kinder einzeln dargestellt. Neben den quantitativen Darstellungen
werden auch qualitativen Beobachtungen ausgeführt. Dies ist vor allem deswegen von grosser
Bedeutung, weil die Verhaltensweisen der Kinder die Testergebnisse zum Teil beträchtlich
beeinflusst haben.
4.2.1 Test- und Kontrollgruppe im Vergleich
Beim Prätest müssen alle Kinder, mit Ausnahme eines Mädchens aus der Test- und eines
Jungen aus der Kontrollgruppe, motiviert werden, um die Aufgaben zu lösen. Einige Kinder
verhalten sich schüchtern, andere unruhig und impulsiv. Bei den meisten Kindern wirkt sich
ihr Verhalten negativ auf die Ergebnisse des Prätests aus. Generell scheinen die Testdurchführungen
stark von der Tagesform der einzelnen Kinder abhängig zu sein.
Bei der Durchführung des Posttests fällt auf, dass sich das Verhalten der Kinder von der
Kontrollgruppe kaum verändert hat. Die Kinder der Testgruppe hingegen werden viel konzentrierter
und offener. Dies wirkt sich bei den Kindern der Testgruppe positiv auf den Gesamttestwert
aus.

Ergebnisse –Testergebnisse 44
Die Auswertung des M-ABC-2 zeigt, dass die Testgruppe in allen drei motorischen Bereichen
nach dem Psychomotorischen Präventionsangebot ein deutlich besseres Ergebnis erzielte
(Abb. 8). Beim Prätest lagen die Ergebnisse mehrheitlich im therapiebedürftigen Bereich,
wobei die Werte des Posttests alle der Norm entsprechen. Somit ist bei der Testgruppe im
Gesamttestwert eine klare Leistungsverbesserung zu sehen.
Die Kontrollgruppe hingegen verbesserte sich beim Posttest nur in zwei Skalen. Im dritten
Bereich ist ein Leistungsrückgang beobachtbar, woraus sich schliesslich der Gesamtwert nur
minim steigert.
Bereits beim Prätest erzielte die Testgruppe in zwei Bereichen ein besseres Ergebnis als die
Kontrollgruppe. Bei der Betrachtung des Gesamttestwerts resultiert jedoch folgende Annahme
gemacht werden: Wenn die Test- und Kontrollgruppe beim Prätest den gleichen Wert
erzielt hätten, wäre das Ergebnis der Testgruppe beim Posttest dennoch klar besser ausgefallen
als das der Kontrollgruppe. Im Vergleich mit der Kontrollgruppe hat sich die Testgruppe
nach dem Psychomotorischen Präventionsangebot deutlich verbessert.
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Abb. 8: Gruppenvergleich Testauswertung M-ABC-2 1
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1 Die Werte werden in Prozentränge dargestellt. „Ein Prozentrang gibt die relative Stellung einer Person bezüglich
eines Merkmals in der Normierungsstichprobe an.… Erhält ein Kind für den Gesamttestwert einen Prozentrang
von 15, dann weisen 15% der Kinder der Normierungsstichprobe einen gleichwertigen oder niedrigeren Wert und
85% einen höheren oder besseren Wert auf“ (vgl. Petermann, Bös & Kastner, 2008, S.112). Die Beschriftungen
der Y-Achsen beziehen sich auf die von den jeweiligen Testverfahren vorgegebenen Bezeichnungen. Den
Abstufungen liegen die Wertpunkte der Testergebnisse zugrunde, woraus die unregelmässigen Intervalle folgen.
Im Bereich der Normalverteilung häufen sich die Prozentränge um das 50. Perzentil (vgl. Kastner-Koller &
Deimann, 2002; Petermann, Bös & Kastner, 2008).

Ergebnisse –Testergebnisse 45
Die Ergebnisse des WET sind vergleichbar mit denen des M-ABC-2. Bei der Testgruppe ist
nach dem Psychomotorischen Präventionsangebot ein deutlicher Leistungsanstieg zu beobachten
(Abb. 9). Lag der Wert des Prätests noch im förderbedürftigen Bereich, ist er beim
Posttest dem normalen Entwicklungsstand zuzuordnen.
Der Wert des Prätests liegt bei der Kontrollgruppe auch im Bereich des Förderbedarfs. Im
Vergleich zur Testgruppe hat sich dieser jedoch beim Posttest verschlechtert und liegt immer
noch im gleichen Bereich.
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Abb. 9: Gruppenvergleich Testauswertung WET
Zur Erklärung der Ergebnisse werden im Folgenden die Auswertungen der einzelnen Kinder
dargestellt. So werden die Unterschiede zwischen den einzelnen Kindern verdeutlicht.
4.2.2 Testgruppe
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Ergebnisse –Testergebnisse 46
Der Vergleich des Prä- und Posttests zeigt, dass D. im motorischen Bereich fast überall eine
Leistungssteigerung erzielen konnte (Abb. 10). Eine Ausnahme bildet der Bereich der Balance,
wo ein Leistungsrückgang zu beobachten ist. Durch die starke Verbesserung in den zwei
anderen Skalen steigt ihr Gesamttestwert aber dennoch deutlich an.
Im Bereich der Handgeschicklichkeit machte D. beträchtliche Fortschritte. Beim Posttest fällt
auf, dass sie diese Aufgaben zum Teil mit mangelnder Sorgfalt erledigt. Ebenso ist eine hohe
Kraftdosierung erkennbar.
In der Skala Ballfertigkeit ist bei D. ebenfalls eine Leistungsverbesserung zu beobachten. So
bewegen sich ihre Werte hier vom therapiebedürftigen in den unauffälligen Bereich. Es ist
jedoch ersichtlich, dass sie beim Fangen sowie beim Werfen noch ungewandt wirkt. Sie
schliesst beispielsweise beim Fangen die Augen oder streckt die Hände flach und mit steifen
Finger aus.
Einzig bei der Balance ist ein leichter Leistungsabstieg zu beobachten. Der Wert bleibt demnach
im therapiebedürftigen Bereich. Die Verschlechterung ist möglicherweise darauf zurück
zu führen, dass D. beim Posttest eine Aufgabe verweigerte. Es fällt auf, dass sie grosse Mühe
hat, das statische Gleichgewicht zu halten. Zudem gelingt es ihr nicht, die Fersen beim
Balancieren zu heben und beim Hüpfen wird eine mangelnde Sprungkraft ersichtlich.
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Abb. 10: Testauswertung M-ABC-2 von D.
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Ergebnisse –Testergebnisse 47
Im Funktionsbereich sozial-emotionale Entwicklung blieb der erreichte Wert von D. unverändert
und befindet sich demzufolge bei beiden Testungen im förderbedürftigen Bereich (Abb.
11). Im Vergleich zum Prätest, bei dem sie die meisten Emotionen mit „traurig“ bezeichnete,
antwortet sie in der zweiten Testung fast immer mit „gut“.
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A. verhält sich während der ersten Testdurchführung schüchtern und ihre Arbeitsweise lässt
sich als aussergewöhnlich langsam beschreiben. Oft getraut sie sich nicht, eine Aufgabe zu
lösen und fängt teilweise zu weinen an. Sie benötigt viel Zuspruch, um an einer Aktivität teilzunehmen.
A. äussert sich sprachlich selten, wobei sie nicht in ganzen Sätzen und sehr leise
spricht. Beim Zeichnen vor der Testdurchführung sagt A., dass sie das nicht könne, was von
einem tiefen Selbstwertgefühl zeugt.
Beim Posttest ist ihr Verhalten viel offener. Sie ist motiviert die Aufgaben so gut wie möglich
zu lösen und scheint Spass dabei zu haben.

Ergebnisse –Testergebnisse 48
A. konnte sich in allen motorischen Bereichen, mit Ausnahme der Ballfertigkeit, steigern
(Abb. 12). Ihre Werte liegen überall im unauffälligen Bereich.
Die Aufgaben zur Handgeschicklichkeit löst A. bei der ersten Testung aussergewöhnlich
langsam. Ihr Wert liegt wahrscheinlich aus diesem Grund im therapiebedürftigen Bereich. Bei
der zweiten Testung konnte sich A. stark steigern. Sie arbeitet immer noch sehr konzentriert,
konnte jedoch ihr Tempo steigern. Zum Teil zeigt sie beim Lösen der Aufgaben eine verkrampfte
Haltung und hält den Kopf sehr schräg.
Im Bereich der Ballfertigkeit ist eine leichte Verschlechterung feststellbar. Ihr Wert liegt jedoch
immer noch im unauffälligen Bereich. Beim Prä- sowie Posttest zeigt A. grossen Spass,
die Aufgaben zur Ballfertigkeit zu lösen und freut sich über erzielte Erfolge.
Die Werte des Bereichs Balance konnte A. ebenfalls erhöhen. So liegt ihr Wert beim Posttest
in der unauffälligen Dimension. Im Vergleich zum Prätest bearbeitet sie bei der zweiten Testung
alle Aufgaben. Ihre angespannte Körperhaltung fällt dabei aber immer noch stark auf.
Beim dynamischen Gleichgewicht wirkt sie zudem sehr wackelig. Sie gibt sich aber viel Mühe,
die Aufgaben bestmöglich zu lösen.
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Abb. 12: Testauswertung M-ABC-2 von A.
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69:5.;2:5/623

Ergebnisse –Testergebnisse 49
Im sozial-emotionalen Funktionsbereich konnte sich A. leicht verbessern (Abb. 13). Sie verbesserte
ihren Wert vom förderbedürftigen in den normalen Entwicklungsbereich. Beim Prä-
und Posttest fällt der eher kleine Wortschatz von A. auf. Oft benutzt sie die Wörter „gut“,
„lachen“ und „böse“.
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Abb. 13: Testauswertung WET von A.
Bei der ersten Testung scheint es, als ob A. beim Smarties-Test die Aufgabe nicht richtig
verstanden hat. Auf erneutes Nachfragen hin gibt sie die Antwort „Stifte“. Im Posttest hingegen
legt sie sich auf die Antwort „Smarties“ fest. Auch hier ist nicht ganz klar, ob sie sich ihrer
Antwort sicher ist, denn sie schaut nochmals nach, was sich wirklich in der Smartiesschachtel
befindet. Aufgrund ihrer unsicheren Antworten ist es schwierig abzuschätzen, ob A.
bereits eine Theory of Mind erlangte oder die richtige Antwort erraten hat.
Mädchen F. (4;0/4;2)
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F. macht bei allen Aufgaben gut mit und scheint motiviert zu sein. Zum Teil wirkt sie ein bisschen
überaktiv, bewegt zum Beispiel ständig die Füsse unter dem Tisch. Sie beginnt
manchmal mit der Aufgabe, bevor die vollständigen Anweisungen gegeben wurden, wodurch
ihr impulsives Verhalten erkennbar wird.
Beim Posttest zeigt F. während der ganzen Testdurchführung ein selbstsicheres Verhalten
und löst die Aufgaben gut. Zwischen den einzelnen Aufgaben ist auch hier ihre zappelige Art
auffällig. F. möchte lieber Verstecken spielen, als die Aufgaben zu bearbeiten. Vor allem gegen
den Schluss ist ihr grosser Bewegungsdrang gut ersichtlich.

Ergebnisse –Testergebnisse 50
F. verbesserte sich bei der zweiten Testung bei allen Skalen des motorischen Bereichs (Abb.
14). Alle Werte liegen im Prä- sowie Posttest im unauffälligen Bereich.
Bei beiden Testungen bearbeitet F. die Aufgaben zur Handgeschicklichkeit motiviert und erlangt
ein gutes Ergebnis. Bei der ersten Testung ist auffällig, dass sie mit ihrer dominanten
linken Hand schreibt, bei weiteren Aufgaben jedoch bessere Werte mit der nicht-dominanten
Hand erzielt. Beim Posttest bemerkt F. sehr schnell, ihre Fehler und möchte diese gleich korrigieren.
Im Bereich der Ballfertigkeit macht F. ebenfalls gut mit. Bei der zweiten Testung kann jedoch
beobachtet werden, dass sie beim Säckchen werfen das Ziel nicht mit den Augen fixiert und
die Kraftdosierung nicht anpassen kann.
Bei der Balance verhält sie sich unauffällig. Auch diese Fähigkeit scheint altersentsprechend
entwickelt zu sein.
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Abb. 14: Testauswertung M-ABC-2 von F.
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Ergebnisse –Testergebnisse 51
Im sozial-emotionalen Bereich verbessert sich F. von der ersten zur zweiten Testung stark
(Abb. 15). Es gelingt ihr, ihren Wert vom massiven Entwicklungsrückstand in den normalen
Bereich zu steigern. Bei der zweiten Testung fällt auf, dass sie oft die Wörter „gut“ oder „böse“
verwendet und mit den Füssen auf den Boden stampft, was als Ausdruck ihrer Unsicherheit
gedeutet werden kann.
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Abb. 15: Testauswertung WET von F.
Beim Smarties-Test gibt F. beim Prätest die Antwort „Stifte“. In der zweiten Testung antwortet
sie jedoch überzeugend mit „Smarties“. Aufgrund der falschen Antwort bei der ersten Testung
kann nicht mit Sicherheit davon ausgegangen werden, dass F. bereits eine Theory of
Mind erlangt hat.
Junge J. (5;2/5;4)
:/E,=::0B,3456.7018/-69:3C18:.>6+
Während der ersten Testdurchführung zeigt J. ein impulsives Verhalten. Oft beginnt er mit
den Aufgaben, bevor die vollständigen Anweisungen gegeben wurden. Es fällt zudem auf,
dass es ihm schwer fällt, sich bei den einzelnen Aufgaben zu konzentrieren. Er lässt sich
stark ablenken und zeigt teilweise ein „träumerisches Verhalten“. Seine Motivation scheint
ebenfalls rasch abzunehmen. Er löst die Aufgaben mehrmals nicht nach den Anweisungen,
sondern exploriert mit den Materialien. Zudem weigert er sich, einige Aufgabe zu lösen.
Bei der zweiten Testung ist wiederum auffallend, dass J. nicht sehr motiviert wirkt. Er möchte
jeweils lieber mit den Materialien spielen, wobei er auch viele Ideen hat. J. ist fast immer in
Bewegung, beklagt sich über den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben, ist frustriert, wenn ihm
etwas nicht gelingt und gibt schnell auf.

Ergebnisse –Testergebnisse 52
Trotz seines immer noch unmotivierten Verhaltens ist in allen motorischen Bereichen eine
Leistungsverbesserung gegenüber dem Prätest zu sehen, was auch damit zusammenhängen
könnte, dass er dieses Mal keine Aufgabe verweigert hat (Abb. 16). Sein Gesamttestwert
liegt jedoch immer noch im therapiebedürftigen Bereich.
Es ist ersichtlich, dass J. beim Posttest seine Leistungen im Bereich der Handgeschicklichkeit
leicht verbessern konnte. Sein Wert liegt jedoch nach wie vor im therapiebedürftigen Bereich.
Bei der ersten Testung fällt auf, dass sich J. für die Aufgaben sehr viel Zeit nimmt. Es
ist schwer ihn zu motivieren, die Subtests so schnell wie möglich zu lösen. Eine Aufgabe
verweigert er restlos. Bei der zweiten Testung verkrampft J. beim Lösen der Aufgabe
manchmal sein Gesicht. Dies kann als innere Anspannung oder Angst, zu langsam zu sein,
gedeutet werden. Zudem fallen seine leistungsorientierten Sätze wie „hab ich gewonnen?“
auf, die in seinem Alter zunehmen (siehe Kapitel 2.3.2).
Im Bereich der Ballfertigkeit ist bei J. ein enormer Leistungsanschub zu beobachten. Er
konnte sich vom therapiebedürftigen Bereich in den Normbereich steigern. Diese grosse Leistungsverbesserung
kann damit erklärt werden, dass er sich beim Posttest stärker auf die
Aufgabe konzentriert.
Enorm gesteigert hat sich J. auch im Bereich der Balance. Trotz der grossen Leistungsverbesserung
liegt sein Wert nach wie vor im therapiebedürftigen Bereich. Als möglicher Grund
für seinen niedrigen Wert beim Prätest können die vielen Verweigerungen genannt werden.
Bei der zweiten Testung führt J. alle Aufgaben aus. Beide Male fällt auf, dass das statische
Gleichgewicht J. Mühe bereitet. So sagt er bei der zweiten Testung, dass er nicht auf einem
Bein stehen könne und er von dieser Aufgabe genervt sei.
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Abb. 16: Testauswertung M-ABC-2 von J.
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Ergebnisse –Testergebnisse 53
Das Benennen der Emotionen im sozial-emotionalen Bereich scheint J. keine
Schwierigkeiten zu bereiten. Beim Posttest sagt J. gleich, dass er das kenne und benennt die
Emotionen ohne Anweisung. Mit Ausnahme der zwei neutralen Gesichtsausdrücke, bei
denen J. mit „Freude“ antwortet, benennt er alle Emotionen korrekt. Sein Wert entspricht
sowohl beim Prä- als auch Posttest der Norm (Abb. 17).
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Abb. 17: Testauswertung WET von J.
Bei der ersten Testung legt sich J. beim Smarties-Test auf die Antwort „Stifte“ fest, meint jedoch,
dass er Smarties nicht kenne. Beim Posttest kann er sich an die Aufgabe erinnern und
weiss, dass sich Stifte in der Smartiesschachtel befinden. Auf die Frage, was ein anderes
Kind wohl denkt, was sich darin befindet, gibt er die Antwort „Smarties“. Wegen den zwei unterschiedlichen
Antworten ist schwierig abzuschätzen, ob J. eine Theory of Mind erlangt hat.
4.2.3 Kontrollgruppe
Junge L. (5;2/5;4)
:/E,=::0B,3456.7018/-69:3C18:.>6+
L. ist ein kleiner, zierlicher Junge, der viel jünger scheint als er ist. Bei den Testaufgaben
macht er beim Prätest motiviert mit und kommuniziert mit einer offenen und fröhlichen Art.
Teilweise zeigt er sich etwas zerstreut und unorganisiert, indem er beispielsweise seine
Schuhe verkehrt anzieht. Zudem lässt er sich leicht ablenken und wirkt teilweise etwas abwesend.
Sein unorganisiertes Verhalten fällt auch beim Posttest auf. Ohne es zu bemerken, zieht er
wieder seine Schuhe verkehrt an. Er spricht während den einzelnen Aufgaben viel und sagt
öfters, dass er müde sei und es anstrengend sei, die Aufgaben zu lösen.

Ergebnisse –Testergebnisse 54
Beim Gesamttestwert konnte L. im motorischen Bereich eine leichte Leistungsverbesserung
erzielen (Abb. 18). Sein Wert liegt aber immer noch im therapiebedürftigen Bereich.
Die Aufgaben zur Handgeschicklichkeit löst L. mit grosser Konzentration. So konnte in diesem
Bereich ein Leistungsanstieg beobachtet werden. Es gelang ihm, seinen Wert vom therapiebedürftigen
Bereich in die Norm zu steigern. Bei beiden Testungen fällt auf, dass er zum
Teil das Material dicht vor dem Gesicht hält. Beim Posttest zeigt sich seine Fantasie ersichtlich.
So sieht er in der Perlenkette eine Rakete, mit der er kurz zu spielen beginnt.
L. verbessert sich im Bereich Ballfertigkeit nicht. Sein Wert bleibt im therapiebedürftigen Bereich.
Im Prätest ist ersichtlich, dass er beim Werfen des Säckchens sein Ziel nicht mit den
Augen fixiert. Seine mangelnde Kraftdosierung fällt bei beiden Testungen auf. Beim Posttest
hält er seine Hände beim Fangen nahe beim Körper. Zudem schweift L. während den Aufgaben
oft ab und lässt sich von Materialien im Raum ablenken.
Auch im Bereich der Balance findet bei L. keine Leistungsverbesserung statt und sein Wert
bleibt im therapiebedürftigen Bereich. Beim Prä- und Posttest gelingt es ihm beim Balancieren
nicht, seine Fersen abzuheben. Ebenfalls zeigt sich bei beiden Testungen, dass er Mühe
mit dem statischen Gleichgewicht hat. Zudem ist bei der zweiten Testung eine starre, angespannte
Körperhaltung beim Hüpfen ersichtlich.
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Abb. 18: Testauswertung M-ABC-2 von L.
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Ergebnisse –Testergebnisse 55
Im sozial-emotionalen Bereich kann L. den erreichten Wert leicht steigern (Abb. 19). Dieser
liegt aber nach wie vor noch im förderbedürftigen Bereich. Im Prä- und Posttest fällt auf, dass
L. einen sehr kleinen Wortschatz besitzt, um Emotionen anderer Leute zu beschreiben. Oft
benutzt er dabei einfach das Wort „gut“.
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Beim Prätest wirkt N. anfangs noch ein wenig unsicher und schüchtern, öffnet sich jedoch
mit der Zeit und lacht ein paar Mal herzlich. Sie scheint beim Lösen der Aufgaben Spass zu
haben. Am Tisch fällt ihre zappelige Art auf. Sie bewegt sich beim Zuhören sowie beim Lösen
der Aufgabe stark.
N. wirkt bei der zweiten Testung während den Aufgaben zum Teil passiv, denn sie ist schwer
für die Aufgaben zu begeistern. Sie macht den Eindruck, dass sie viel lieber etwas anderes
spielen möchte. Ebenfalls ist erkennbar, dass ihre Motivation stark sinkt, wenn sie keine Erfolgserlebnisse
erleben kann. Sie verfügt jedoch über gute Strategien, wie sie die Aufgabe
vereinfachen könnte.

Ergebnisse –Testergebnisse 56
Das Gesamttestergebnis von N. in der motorischen Dimension bleibt beim Posttest konstant
und liegt im kritischen Bereich (Abb. 20).
Im Bereich der Handgeschicklichkeit verändert sich ihr Ergebnis nicht und bleibt daher im
unauffälligen Bereich. Bei der ersten Testung verwendet N. bei einer Aufgabe beide Hände,
was laut Manual nicht gestattet ist und zu einem Abbruch der Aufgabe führt. Bei den weiteren
Subtests ist ihre zappelige Art ersichtlich. Beim Posttest wirkt sie zum Teil unsicher und
benötigt viel Zeit für die Aufgaben.
N. konnte bei der zweiten Testung einen Leistungsanstieg im Bereich der Ballfertigkeit erzielen.
Es gelang ihr den Wert vom therapiebedürftigen Bereich in die Norm zu steigern. N. lässt
sich beim Prätest trotz Misserfolge beim Fangen sowie beim Werfen nicht entmutigen. Bei
der zweiten Testung hingegen scheint es, dass Misserfolge sie demotivieren. Ebenfalls benötigt
sie viel Zeit und muss oft zur Aufgabe zurück geholt werden, da sie sich lieber anderweitig
beschäftigt.
In der Skala Balance konnte bei N. ein Leistungsrückgang beobachtet werden. Ihr Wert liegt
jedoch immer noch im unauffälligen Bereich. Es fällt auf, dass N. beim Post- und Prätest Mühe
hat, das statische Gleichgewicht zu halten. Bei der zweiten Testung wechselt sie von einem
Bein aufs andere und möchte sich an der Wand abstützen.
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Abb. 20: Testauswertung M-ABC-2 von N.
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Ergebnisse –Testergebnisse 57
Bei beiden Testungen fallen im sozial-emotionalen Bereich die sprachlichen Schwierigkeiten
von N. auf. Bei der ersten Testung fängt sie die Aufgabe an, verweigert aber, sie zu beenden
(Abb. 21). In der zweiten Testung deutet der erreichte Wert durch den Normvergleich auf einen
massiven Entwicklungsrückstand hin. Sie sagt fast immer, dass sie nicht wisse, wie es
der Person auf dem Foto geht, betrachtet aber das Foto sehr genau, beschreibt die Körperhaltung
und Mimik der gezeigten Person und ahmt diese sogar nach.
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Während der ersten Testdurchführung fällt bei M. die Häufigkeit der verweigerten Aufgaben
im grobmotorischen Bereich auf. Zudem scheint sie eher passiv zu sein und ist schwer für
die einzelnen Aufgaben zu begeistern. Des Weiteren wirkt sie schüchtern, was ebenfalls ein
möglicher Grund für die Verweigerungen sein könnte.
Auch beim Posttest ist das passive Verhalten von M. auffällig. Es erweist sich als schwierig,
sie für eine Aufgabe zu begeistern und ihre Schüchternheit erschwert die Kontaktaufnahme.
Zudem ist mangelnde Ausdauer zu beobachten, wobei ihr Alter und die damit zusammenhängende
kurze Aufmerksamkeitsspanne beachtet werden müssen.

Ergebnisse –Testergebnisse 58
M. gelingt es beim Posttest ihren Gesamttestwert im motorischen Bereich zu steigern (Abb.
22). Ihr Ergebnis liegt jedoch immer noch im therapiebedürftigen Bereich.
Die Aufgaben der Handgeschicklichkeit löst M. im Prätest altersentsprechend. Es fällt jedoch
auf, dass sie einige Aufgaben sehr schnell und mit mangelnder Sorgfalt löst. Beim Posttest
lässt sich M. während des Lösens der Aufgaben von minimalen Umweltgeräuschen ablenken
und zählt beispielsweise die Perlen, anstatt die Aufgabe zu lösen. Dies könnte den Testwert
stark beeinflusst haben. Im Vergleich zum Prätest kommt es zu einem Leistungsrückgang.
Beide Werte befinden sich im kritischen Bereich.
Im Bereich der Ballfertigkeit konnte M. ihren Wert steigern. Dieser liegt jedoch immer noch im
therapiebedürftigen Bereich. Misserfolge scheinen sie stark zu demotivieren und beim Prätest
verweigert sie eine Aufgabe.
M. konnte sich im Bereich der Balance enorm steigern. Bei der ersten Testung verweigert sie
fast alle Aufgaben und es gelingt ihr nicht, die Fersen beim Balancieren zu heben. Beim
Posttest verweigert sie wiederum zwei Aufgaben. Sie kann jedoch, eine Sekunde auf einem
Bein stehen, woraus ein besserer Wert resultiert.
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Abb. 22: Testauswertung M-ABC-2 von M.
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Ergebnisse –Testergebnisse 59
Im sozial-emotionalen Bereich veränderte sich der Wert von M. nicht und bleibt im förderbedürftigen
Bereich (Abb. 23). Sie hat grosse Mühe, sich deutlich auszudrücken. Sowohl beim
Prä- als auch beim Posttest benennt M. die Emotion „Freude“ korrekt. Bei den anderen
Gesichtsausdrücken nennt sie Begriffe wie „gut“, „Papi“, „Frau“ oder „lustig“.
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Abb. 23: Testauswertung WET von M.
Beim Smarties-Test antwortet M. beim Prätest mit „Smarties“, schaut jedoch nochmals nach,
was in der Schachtel ist. Es scheint, als ob sie sich selbst nicht mehr sicher ist, was sich
wirklich darin befindet. Beim Posttest beantwortet sie die Frage, was ein anderes Kind wohl
über den ihm unbekannten Inhalt denkt, nicht. Es ist deshalb unklar, ob M. bereits eine Theory
of Mind erlangt hat.
Mädchen I. (5;1/5;4)
:/EB,=::0B,3456.7018/-69:3C18:.>6+
Bei der ersten Testung braucht I. zwei Anläufe, bis sie in der Lage ist, die Aufgaben ansatzweise
zu lösen. Beim ersten Mal wirkt sie sehr schüchtern und ängstlich. Sie spricht nicht
und möchte keine Aufgabe ausprobieren. Zudem reagiert sie auf Angebote wie Zeichnen
oder gemeinsam mit dem Säckchen spielen nicht. Als sie eine Stunde später zum zweiten
Mal kommt, scheint sie viel offener zu sein und spricht auch. Im grobmotorischen Bereich
verweigert I. dennoch die meisten Aufgaben.
Das Verhalten von I. hat sich im Vergleich zur ersten Testung kaum verändert. Sie lässt sich
während der ganzen Durchführung nicht motivieren und verweigert möglicherweise wegen
mangelnder Motivation und Ausdauer mehrere Aufgaben. Als sie am Schluss noch einmal
dazu aufgefordert wird, die zuerst verweigerten Untertests zur Skala Ballfertigkeiten nachzuholen,
läuft sie weg und kommt nicht wieder zurück.

Ergebnisse –Testergebnisse 60
Verglichen mit dem Prätest verschlechtert sich der Gesamttestwert von I. im motorischen
Bereich (Abb. 24). Ihr Wert liegt demnach immer noch stark im therapiebedürftigen Bereich.
Der niedrige Wert könnte auf die vielen Verweigerungen zurückzuführen sein.
Im Bereich der Handgeschicklichkeit wechselt I. sowohl beim Prä- als auch beim Posttest bei
einer Aufgabe mehrmals die Hände, was gemäss Manual nicht gestattet ist und somit als
Fehlversuch bewertet wird. Ihr fester Schreibdruck sowie ihre Körperhaltung, die sie dem
Blatt anpasst, fallen zudem beim Prätest auf. Im Vergleich zur ersten Testung findet bei I. im
Bereich der Handgeschicklichkeit ein enormer Leistungsabstieg statt.
Beim Prätest fällt auf, dass I. beim Säckchen Fangen die Augen schliesst. Zudem bleibt sie
regungslos stehen, wenn das Säckchen ihren Körper berührt. Das Werfen des Säckchens
verweigert sie. Beim Posttest verweigert sie beide Subtest in diesem Bereich. Deshalb ist im
Vergleich zum Prätest ebenfalls ein Leistungsrückgang zu beobachten.
Der Wert von I. bleibt im Bereich der Balance unverändert. Der niedrige Wert könnte wieder
die zahlreichen Verweigerungen zurückgeführt werden. Beim Prätest führt sie nur eine Aufgabe
aus. Das Balancieren mit gehobenen Fersen gelingt ihr nicht und beim Hüpfen stützt
sich I. nach dem Sprung jeweils auf den Hände ab, was als Fehlversuch gewertet wird.
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Abb. 24: Testauswertung M-ABC-2 von I.
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Ergebnisse –Testergebnisse 61
Im sozial-emotionalen Bereich ist eine leichte Verbesserung zu sehen (Abb. 25). Obwohl ihr
Wert im sozial-emotionalen Bereich nach wie vor dem förderbedürften Bereich zugeschrieben
wird, hat sie sich verbessert. Es fällt auf, dass I. bei der ersten Testung auf die Frage,
wie sich die Person fühlt, oft mit „lustig“ antwortet.
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Im Prätest entscheidet sich I. beim Smarties-Test für die Antwort „Stifte“. Beim Posttest hingegen
antwortet sie auf die Frage, was ein anderes Kind wohl denkt, was sich in der Schachtel
befindet, mit „Smarties“. Aufgrund dieser zwei unterschiedlichen Ergebnisse kann nicht
eindeutig gesagt werden, ob I. bereits eine Theory of Mind erlangt hat.

Ergebnisse – Beantwortung der Fragestellungen 62
4.3 Beantwortung der Fragestellungen
Nach der Auswertung der Ergebnisse können nun die Fragestellungen beantwortet und die
Hypothesen überprüft werden.
1. Ist die psychomotorische Entwicklung von Vorschulkindern, die in einem Heim
leben, auffällig?
Die Ergebnisse des Prätests zeigen, dass die Mehrheit der Werte aller getesteter Kinder im
motorischen und sozial-emotionalen Bereich unterhalb des normalen Entwicklungsstandes
liegen (siehe Kapitel 4.2.1).
Kinder, die in einem Heim leben, sind im Vergleich mit der Norm psychisch gefährdeter. Die
dafür genannten Gründe könnten auch für die untersuchte Entwicklungsverzögerung im sozial-emotionalen
Bereich angesehen werden. So wirken sich negative Bindungserfahrungen
beispielsweise auf die sozial-emotionale Entwicklung aus. Vermutlich haben die Kinder des
Monikaheims in ihrer frühen Kindheit keine langfristigen, tragfähigen Bindungen erfahren,
was zu den Schwierigkeiten im sozial-emotionalen Bereich führt. Hinzu kommen weitere
psychosoziale Risikofaktoren wie zerrüttete Familienverhältnisse, psychische Störungen der
Eltern und traumatische Erfahrungen, welche sich negativ auf die sozial-emotionale Entwicklung
auswirken. Die festgestellte Verzögerung im sozial-emotionalen Bereich zeigte sich zudem
im Verhalten der Kinder. So waren neben aggressiven, auch sehr passive Verhaltensweisen
beobachtbar. „Aggressiv verhaltensauffällige Kinder weisen eine Reihe von Defiziten
im sozial-emotionalen Bereich auf“ (Wolff Metternich und Döpfner; zitiert nach Grob, Meyer,
& Hagmann-von Arx, 2009, S. 242).
Die oben genannten Belastungsfaktoren könnten ebenfalls als Grund für die motorische
Entwicklungsverzögerung angesehen werden. Verzögerungen im sozial-emotionalen Bereich
beeinflussen die motorische Entwicklung, da die zwei Bereiche stark voneinander abhängig
sind. Demzufolge ist ein ängstliches Kind nicht von seinen Fähigkeiten überzeugt und sammelt
dementsprechend weniger Beobachtungserfahrungen. Seine Handlungskompetenzen
könne kaum erweitert, worauf auch eine Entwicklungsverzögerung im motorischen Bereich
resultieren kann.
Die Hypothese, dass die psychomotorische Entwicklung von Vorschulkindern, die in einem
Heim leben verzögert ist, konnte somit verifiziert werden
2. Verbessert ein Psychomotorisches Präventionsangebot den psychomotorischen
Entwicklungstand von Vorschulkindern, die in einem Heim leben?
Aus dem Vergleich des Prä- mit dem Posttest resultieren deutliche Unterschiede hinsichtlich
der Test- und Kontrollgruppe. Während dem der Gesamttestwert der Kontrollgruppe beim
Posttest beinahe unverändert bleibt, verbessern sich die Kinder der Testgruppe nach dem
Psychomotorischen Angebot enorm (siehe Kapitel 4.2.1). Lagen die Ergebnisse beim Prätest
noch mehrheitlich im therapiebedürftigen Bereich, weisen sie beim Posttest auf einen normalen
Entwicklungsstand hin.
Beim Psychomotorischen Präventionsangebot konnten die Kinder vielfältige Material-, Körper-
und Sozialerfahrungen sammeln. Es war zu beobachten, dass die Kinder Vertrauen in
ihre Fähigkeiten gewonnen haben und dadurch ihre Handlungsfähigkeiten erweitern konnten.
Durch verschiedene Spiel- und Bewegungsangebote konnten sie sich im motorischen Bereich
verbessern. Auch im sozial-emotionalen Bereich konnte ein Leistungsanstieg beobachtet
werden, was darauf zurückgeführt werden kann, dass die Kinder beim Psychomotori-

Ergebnisse – Beantwortung der Fragestellungen 63
schen Präventionsangebot beispielsweise lernten, verschiedene Emotionen zu erkennen und
auszudrücken. Das Verhalten der Kinder veränderte sich im Verlaufe des Angebots. Waren
die Kinder anfangs mehrheitlich verschlossen und hatten Mühe, sich auf den Prozess einzulassen,
öffneten sie sich im Laufe der Zeit zunehmend und nahmen aktiv am Geschehen teil.
Für den Erfolg des Psychomotorischen Angebots war der Beziehungsaufbau sehr wichtig.
Die wertschätzende und unterstützende Haltung der Psychomotoriktherapeutinnen ermöglichte
es den Kindern, viele Explorationserfahrungen zu sammeln und sich an Neues heran
zu wagen. Auch in der Psychotherapie besteht die Meinung, dass die Therapieerfolge grösstenteils
auf Faktoren zurückzuführen sind, die unabhängig von der speziellen Methode bei
allen psychotherapeutischen Verfahren vorkommen. Ausgehend von einem bindungstheoretischen
Hintergrund kann der Patient nur von einer Psychotherapie profitieren, wenn er den
Therapeuten als Bindungsfigur wahrnimmt und akzeptiert (Schleiffer, 2007). „Unter diesen so
genannten kommunalen Wirkfaktoren von Psychotherapie kommt einer intensiven, emotional
geladenen, vertrauensvollen Beziehung zu einer hilfreichen Person ausschlaggebende Bedeutung
zu“ (Frank; zitiert nach Schleiffer, 2007, S. 222). Basierend auf einer guten Beziehung
können sich Kinder zudem besser auf eine Tätigkeit konzentrieren (vgl. Dornes, 2007).
So konnte sich die Testgruppe beim Posttest möglicherweise besser auf die Aufgaben einlassen,
währenddem die Kinder der Kontrollgruppe noch sehr mit der Beziehungsaufnahme
beschäftigt waren.
Die angenommene Hypothese, dass ein Psychomotorisches Präventionsangebot den Entwicklungsstand
von Vorschulkindern, die in einem Heim leben, verbessert, konnte auch bestätigt
werden.

Diskussion 64
5. Diskussion
Im Folgenden werden die Ergebnisse diskutiert und kritisch hinterfragt. Dabei spielt vor allem
die Fragwürdigkeit der angewandten Methoden eine bedeutende Rolle.
Zur Feststellung eines allfälligen psychomotorischen Entwicklungsrückstands der Kinder und
einer möglichen Verbesserung durch das Psychomotorische Präventionsangebot wurden die
Testverfahren M-ABC-2 und WET eingesetzt. Obwohl der M-ABC-2 bei Kindern von 3-16
Jahren eingesetzt werden kann, erwies er sich für junge Kinder als ungeeignet. Da die
Durchführung ziemlich viel Zeit beansprucht, schwindet die Motivation bei jüngeren Kindern
rasch. In Anbetracht der schwindenden Motivation und des Schwierigkeitsgrads der Übungen
haben die Kinder viele Aufgaben verweigert. Da die Anforderungen sehr hoch waren und die
Kinder wahrscheinlich ein eher tiefes Selbstwertgefühl aufweisen, befürchteten sie womöglich
zu scheitern. Viele Kinder wollten deshalb die Aufgaben nicht lösen, obwohl sie durchaus
ein gutes Ergebnis hätten erzielen können. So bestand beispielsweise ein Subtest darin, in
fünf Übungsversuchen und zehn Testdurchgängen eine Matte mit einem Sandsäckchen zu
treffen. Obwohl bei einem dreijährigen Kind bereits ein einzelner Treffer für ein gutes Resultat
reichen würde, wird diese Leistung vom Kind nicht als Erfolgserlebnis gesehen, da es bei
den meisten Versuchen scheitert. Hinzu kommt, dass das Verhalten der Kinder während der
Testdurchführung das Resultat beeinflusste. Ein Kind, das zum Beispiel Mühe mit dem Aufgabenverständnis
hat, erzielt viele Fehlversuche, da es sich nicht an die Anforderungen halten
kann und erreicht somit ein schlechteres Ergebnis in den motorischen Bereichen. Viele
Fehlversuche und Verweigerungen schwächen die Aussagekraft des quantitativen Ergebnisses.
Bei der Aufgabe zum sozial-emotionalen Bereich erwies sich der sprachliche Bereich beim
WET von grosser Bedeutung. Ein Kind, das Mühe mit der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit
hat, ist bei dieser Übung nicht in der Lage, einen guten Wert zu erzielen. Obwohl ein Kind
weiss, wie sich die Person fühlt, ist es durchaus möglich, dass es die Emotion sprachlich
nicht beschreiben kann. Ausserdem könnte die Frage „Wie fühlt sich diese Person?“ für
Verwirrung sorgen, da jüngere Kinder in der Schweiz nicht mit derartigen Frageformulierungen
konfrontiert werden. Die Frage „Wie geht es dieser Person?“ als abgeänderte Variante
darf nicht gestellt werden, da die geforderten Antworten wie beispielsweise „fröhlich“ oder
„traurig“ nicht zu dieser Fragestellung passen.
Bei der Beantwortung der Fragestellungen werden keine Aussagen über die Ergebnisse des
Smarties-Tests gemacht. Obwohl die Aufgabe zur Feststellung einer „Theory of Mind“ dient,
kann nicht eindeutig gesagt werden, dass ein Kind, das die Aufgabe richtig löst, über eine
„Theory of Mind“ verfügt. Trotz fehlendem Wissen bezüglich der Antwort und Verständnisschwierigkeiten
kann ein Kind die Antwort erraten. Auf der anderen Seite kann ein Kind, das
über eine „Theory of Mind“ verfügt, die Frage falsch beantworten. Dies kann auf das fehlende
Sprach- bzw. Aufgabenverständnis zurückgeführt werden. Antwortet ein Kind beim Prätest
falsch, beim Posttest hingegen richtig, darf nicht mit Sicherheit davon ausgegangen werden,
dass dieses Kind in der Zeit zwischen den Testungen eine „Theory of Mind“ erlangt hat.
Auch in diesem Fall handelt es sich möglicherweise um einen Zufall sein, dass die zweite
Antwort korrekt ist.
Dennoch konnte anhand der Testverfahren bestätigt werden, dass die untersuchten Kinder
eine psychomotorische Entwicklungsverzögerung aufweisen und diese durch das Psychomotorische
Präventionsangebot verbessert wurde. Die Aussagekraft der Testergebnisse wurde
durch die obengenannten Schwierigkeiten verringert, ist aber durch die Normierung der
Testverfahren M-ABC-2 und WET trotzdem gewährleistet. Schliesslich ergaben sich bei den
für die Normierung getesteten Kindern sicherlich ähnliche Schwierigkeiten.

Diskussion 65
Das Psychomotorische Präventionsangebot, das zwischen dem Prä- und dem Posttest
durchgeführt wurde, kann ebenfalls kritisch hinterfragt werden. So wurde beispielsweise nicht
nachgewiesen, inwiefern ein anderes Angebot den psychomotorischen Entwicklungstand
beim Posttest auch verbessert hätte. Das verbesserte Ergebnis der Testgruppe hängt neben
dem Psychomotorischen Angebot mit grosser Wahrscheinlichkeit auch mit der Beziehung
der Kinder zu den Psychomotoriktherapeutinnen zusammen. Der Vergleich der Ergebnisse
mit einer dritten Gruppe, die an einem anderen Angebot teilgenommen haben, wäre sehr
spannend. So könnte beobachtet werden, wie die Art des Angebots auf das Ergebnis wirkt.
Ebenfalls kann das Interventionsintervall kritisch betrachtet werden. Zur Durchführung der
wöchentlichen Interventionen erweist sich ein Zeitrahmen von acht Wochen abzüglich zweier
Ferienwochen als ziemlich kurz. So ist es fraglich, inwiefern das Ergebnis auf das Angebot
zurückzuführen ist oder eben nur mit dem Beziehungsaufbau zusammen hängt. Diesbezüglich
wäre es interessant, das Angebot nach der zweiten Testung weiter zu führen, damit zu
einem späteren Zeitpunkt eine dritte Testung vorgenommen werden könnte. Mittels dieser
Vorgehensweise könnte aufgezeigt werden, ob der Beziehungsaufbau zu den Kindern oder
das Psychomotorische Präventionsangebot ausschlaggebend für das Ergebnis ist. Die
Gruppengrösse lässt zudem keine repräsentativen Aussagen zu. Die Ergebnisse deuten
nicht darauf hin, dass alle Kinder, die in einem Heim leben, ein vergleichbares Resultat erzielen.
Interessant wäre es in diesem Zusammenhang, Kinder aus verschiedenen Heimen zu
untersuchen.
Der Inhalt des Psychomotorischen Präventionsangebots hat sich als geeignet erwiesen. Die
Kinder konnten verschiedene Erfahrungen sammeln und ihre psychomotorischen Kompetenzen
erweitern. Dennoch ist zu erwähnen, dass sich bezüglich der Rahmenbedingungen einige
Kritikpunkte ergeben. So hätte beispielsweise ein grösserer Raum vielfältigere Angebote
zugelassen. Insgesamt hat sich das Psychomotorische Präventionsangebot als geeignet erwiesen.
Durch die prozessorientierte Arbeitsweise konnte jedes einzelne Kind von dem Angebot
profitieren.

Literaturverzeichnis 66
Literaturverzeichnis
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Abbildungsverzeichnis 69
Abbildungsverzeichnis
Titelblatt links: J. am Bauen
Titelblatt rechts: D. und F. am Balancieren
Abb. 1: Monikaheim Aussenansicht .......................................................................................15
Abb. 2: Tiere von F. am Schlafen ...........................................................................................30
Abb. 3: J. mit dem Nest für sein Tier ......................................................................................31
Abb. 4: A. bei der „Morgengymnastik“ ....................................................................................32
Abb. 5: Hände von D. voller Rasierschaum............................................................................33
Abb. 6: A. mit Klötzen bedeckt ...............................................................................................34
Abb. 7: J. am Zeichnen...........................................................................................................35
Abb. 8: Gruppenvergleich Testauswertung M-ABC-2 ............................................................44
Abb. 9: Gruppenvergleich Testauswertung WET ...................................................................45
Abb. 10: Testauswertung M-ABC-2 von D. ............................................................................46
Abb. 11: Testauswertung WET von D. ...................................................................................47
Abb. 12: Testauswertung M-ABC-2 von A..............................................................................48
Abb. 13: Testauswertung WET von A. ...................................................................................49
Abb. 14: Testauswertung M-ABC-2 von F..............................................................................50
Abb. 15: Testauswertung WET von F.....................................................................................51
Abb. 16: Testauswertung M-ABC-2 von J. .............................................................................52
Abb. 17: Testauswertung WET von J. ....................................................................................53
Abb. 18: Testauswertung M-ABC-2 von L. .............................................................................54
Abb. 19: Testauswertung WET von L.....................................................................................55
Abb. 20: Testauswertung M-ABC-2 von N. ............................................................................56
Abb. 21: Testauswertung WET von N. ...................................................................................57
Abb. 22: Testauswertung M-ABC-2 von M. ............................................................................58
Abb. 23: Testauswertung WET von M....................................................................................59
Abb. 24: Testauswertung M-ABC-2 von I. ..............................................................................60
Abb. 25: Testauswertung WET von I......................................................................................61