Lehren und Lernen für die Zukunft Systematische - Bertelsmann ...

Christoph Höfer
Marlise Hübner
Petra Madelung
(Hrsg.)
Lehren und Lernen für die Zukunft
Systematische Unterrichtsentwicklung
Lernkompetenz: Beispiele für Kompetenzraster
Heinz-Jürgen Grothaus, Manfred Haubrok,
Marlise Hübner, Monika Naujoks, Angelika Röttger,
Eberhard Schmidt, Petra Schnelle, Andrea Ziegler
Selbstständige
Schule.nrw
das Projekt des Ministeriums
für Schule und Weiterbildung NRW
und der Bertelsmann Stiftung

Lehren und Lernen für die Zukunft
Systematische Unterrichtsentwicklung
Lernkompetenz: Beispiele für Kompetenzraster
Ausgangspunkt
Seit 1997 wird in den nordrhein-westfälischen Schulprojekten
»Schule und Co.« und »Selbstständige Schule« an der Verbesserung
des Unterrichts gearbeitet. Im Zentrum steht die Unterrichtsentwicklung
als Entwicklung der Lernkompetenzen aller
Schülerinnen und Schüler an einer Schule (bzw. in einer Bildungsregion).
Das vorliegende Heft bezieht sich auf die Konzeption
zur Unterrichtsentwicklung, wie sie in der Veröffentlichung
»Lehren und Lernen für die Zukunft« 1 des Modellvorhabens
»Selbstständige Schule« dargestellt wird, und kann als
Ergänzung zum dazugehörigen Materialband 2 betrachtet werden.
Das Konzept lebt davon, dass theoriegeleitete Praktiker
von Beginn an seine Grundlagen mit entworfen, inhaltlich weiterentwickelt
und auf Schulstufen bezogen immer weiter ausdifferenziert
haben.
Seit Beginn ihrer Tätigkeit arbeitet eine Gruppe von Trainer-
AusbilderInnen an der Frage, welche Kompetenzen Schülerinnen
und Schüler erreichen können, wenn sie mit den Maß -
nahmen dieses Konzeptes zur Unterrichtsentwicklung ge för -
dert werden. Zudem fragen Schulen immer wieder nach Materialien,
die ihnen helfen können, Fortschritte der Schüle rin nen
und Schüler beim Erreichen einzelner Lernkompetenzen zu erkennen
und möglichst sicher zu erheben.
1 Höfer, C./Madelung, P.: Lehren und Lernen für die Zukunft. Troisdorf 2006
2 Höfer, C./Madelung, P. (Hrsg.): Lehren und Lernen für die Zukunft. Systematische
Unterrichtsentwicklung. Materialien von A-Z, Troisdorf 2008
3 Vgl. Tschekan, K.: Guter Unterricht und der Weg dorthin. In: Buchen,
H./Horster, L./Rolff, H.-G. (Hrsg.): Schulleitung und Schulentwicklung.
E 2.31, Berlin 2002, S. 15
Zur Entstehung der Kompetenzraster
In den vergangenen Jahren sind die Anforderungen an Schulen
stetig gewachsen. Sie wollen und müssen nicht nur ständig an
der Weiterentwicklung ihrer Qualität arbeiten, sondern sich
selbst vergewissern, was sie erreicht haben und sich externen
Überprüfungen stellen. Selbstevaluation und Qualitätsanalyse
gingen einher mit dem Paradigmenwechsel von der inhaltlichen
Schwerpunktsetzung bisheriger fachlicher Curricula zu den
kompetenzorientierten Kernlehrplänen.
Auch auf diesem Hintergrund haben die AusbilderInnen für
TrainerInnen im Regierungsbezirk Detmold das Konzept »Lehren
und Lernen für die Zukunft« weiter ausgeschärft und verdeutlicht,
dass es dabei um die Fokussierung auf überfachliche
Lernkompetenzen geht, die in verschiedenen Unterrichtsfächern
nutzbar gemacht werden können. Mithilfe der vermittelten
Lernkompetenzen und der damit zusammenhängenden
Entwicklung von Lehr-Lern-Arrangements im Fachunterricht
sowie der Konzeption von fachübergreifenden Projekten, die
individuelles, selbst gesteuertes Lernen fördern und fordern,
sollen Schülerinnen und Schüler systematisch dazu befähigt
werden, ihren Lernprozess selbstständig zu steuern und zu reflektieren.
Es gilt, sich von inhaltsleerem Methodenlernen abzugrenzen
und zur Entwicklung von Strategien zu kommen, und
es gilt, einsichtig zu machen, dass die Kontroverse zwischen
fachlich orientierter Unterrichtsentwicklung und überfachlich
orientierter Unterrichtsentwicklung unnötig ist. Die Vermittlung
von überfachlichen Kompetenzen ist immer an fachliche Inhalte
gebunden. Lernkompetenzen können insofern als überfachlich
bezeichnet werden, als sie einen methodischen Kern haben
(Funktion, Schrittfolgen, Regeln), der in allen Fächern Gültigkeit
beanspruchen und variabel angewendet werden kann. 3 Mit
ihrer Entwicklung wird damit auch immer die Verbesserung des
fachlichen Lernens angestrebt. Besonders wichtig sind angesichts
der häufig anzutreffenden Lernkultur in deutschen Schulen
metakognitive Anteile, Fragen der Motivation und des
strategischen Lernens.
Die für die Weiterentwicklung des Konzeptes verantwortliche
Ausbildergruppe beschloss deshalb, auf dem Hintergrund
von Recherchen zum Stand der theoretischen Diskussion Listen
der durch die Arbeit mit den Trainingsspiralen erreichbaren
überfachlichen Teilkompetenzen zu erstellen. Das geschah sowohl
für die Primarstufe als auch für die Sekundarstufen.
3

4 Lehren und Lernen für die Zukunft
Ein Gutachten von Prof. Thorsten Bohl 4 erbrachte wichtige Hinweise
zur Weiterarbeit an der Grundstruktur der Materialien.
Die Sichtung von Kompetenzrastern für Fachkompetenzen und
ein Besuch der Max-Brauer-Gesamtschule in Hamburg, die seit
einiger Zeit mit Kompetenzrastern in den Jahrgängen 5 bis 7 in
Deutsch, Mathematik und Englisch arbeitet, erbrachte den Einblick
in ermutigende praktische Erfahrungen. Auf dieser Basis
konnten die vorhandenen Materialien noch einmal überarbeitet
werden.
Zur Anlage und Struktur der Kompetenzraster
Ausgehend vom europäischen Sprachenportfolio 5 wurden in
verschiedenen Schulen und Schulnetzwerken Kompetenzraster
für Fachkompetenzen entwickelt. In diesen Rastern sind in der
Vertikalen jeweils die Kriterien aufgeführt, die ein Fachgebiet
inhaltlich bestimmen, in der Horizontalen werden dazu vier bis
sechs Niveaustufen definiert. Die Indikatoren sind in »Ichkann«-Formulierungen
dargestellt. Solche Kompetenzraster
werden den Schülerinnen und Schülern als Referenzwert für
ihre individuellen Leistungen an die Hand gegeben, aber auch
als Strukturierungshilfe für ihren individuellen Lernprozess. Sie
werden so zum Instrument der Selbstwirksamkeitsförderung
durch selbst gesteuertes oder selbst verantwortetes Lernen. 6
Gleichzeitig schaffen sie für die Lehrkräfte auch Verbindlichkeiten
durch die Darstellung von Standards und entsprechende
Anforderungsstufen in den Fächern.
Für die überfachlichen Lernkompetenzen gibt es ebenfalls
Ideen zur Entwicklung von Kompetenzhierarchien, die i. d. R.
die Niveaustufen in der Vertikalen darstellen. Maag Merki 7 unterscheidet
nur drei Kompetenzstufen (0 = Risikogruppe, 1 =
durchschnittlich, 2 = optimal), Meyer dagegen sechs (0 = keine
Kenntnis der Kompetenz, 1 = unreflektiertes Nachvollziehen, 2
= Verhalten nach Vorgabe, 3 = Handeln durch Einsicht, 4 =
selbstständige Prozesssteuerung, 5 = Evaluation und Reflexion).
8 Vierstufige Modelle findet man bei verschiedenen Au-
torInnen. 9
4 Institut für Erziehungswissenschaften der Eberhard-Karls-Universität
Tübingen
5 Vgl. Schneider, G./North, B./Koch, L.: Europäisches Sprachenportfolio.
Bern 2001
6 Vgl. Müller, A.: Jeder Schritt ein Fortschritt. 2003, verfügbar unter:
www.learningfactory.ch/downloads/dateien/artikel_referenzieren.pdf;
vgl. Müller, A.: Sich den Erfolg organisieren. Das »Layout« fördert selbstwirksames
Lernen. 2003, verfügbar unter:
w www.learningfactory.ch/downloads/dateien/artikel_layout.pdf
7 Vgl. Maag Merki, K.: Lernkompetenzen als Bildungsstandards. In: Zeitschrift
für Erziehungswissenschaft. 4/2004, S. 537 - 550
8 Meyer, H.: Was ist guter Unterricht. Weinheim und Basel 2004, S. 170 ff.
Angesichts der Tatsache, dass wissenschaftlich fundierte überfachliche
Kompetenzraster in größerem Umfang bisher noch
nicht veröffentlicht wurden, war die Absicht, sie zu entwickeln
und zu verschriftlichen, mit einer Reihe von grundsätzlichen
Entscheidungen verbunden. Es ist wichtig, diese Entscheidungen
als Hintergrund für die Materialien zu kennen, um sie als
Versuch theoriegeleiteter Praktiker, die eine vorhandene Leerstelle
füllen wollen, angemessen einschätzen zu können.
Zugrunde liegt Weinerts Leitbild von Lernkultur, das als das
gegenwärtig bekannteste und einflussreichste bezeichnet werden
kann. Weinert beschreibt sechs fundamentale fachliche
und überfachliche Bildungsziele, die sich aus dem Bildungsund
Erziehungsauftrag der Schule ergeben. 10 Unterrichtsentwicklung
nach »Lehren und Lernen für die Zukunft« zielt
schwerpunktmäßig auf den Erwerb von Lernkompetenz.
Bildungsziele der Schule
nach Weinert (2000)
Qualifizierung
Unterrichtsentwicklung
Erwerb
intelligenten Wissens
Erwerb anwendungsfähigen
Wissens
Erwerb variabel nutzbarer
Schlüsselqualifikationen
Erwerb
der Lernkompetenz
Erwerb
sozialer Kompetenzen
Erwerb
von Wertorientierungen
9 Vgl. z.B. Cwik, G./Risters, W.: Lernen von Anfang an, Bd. I: Individuelle
Methoden trainieren. Berlin 2004, S. 102; Dilger B./Krakau U.: Strategien
selbst regulierten Lernens, segel-bs, Modellversuchsinformation 5.
Soest 2007, S. 14; Brackhahn, B., Brockmeyer, R., Buschmann, R., Mika,
C. (Hrsg.): Lernen – leisten – bewerten & Abschlüsse und Übergänge,
Qualitätsverbesserung in Schulen und Schulsystemen – QuiSS Band 4.
München 2004, S. 87
10 Weinert, F.E., Lehren und Lernen für die Zukunft – Ansprüche an das Lernen
in der Schule. Vortrag am 29.03.2000 im Pädagogischen Zentrum in
Bad Kreuznach. In: Pädagogische Nachrichten Rheinland-Pfalz 2/2000,
S. 5 ff.

Im schulpädagogischen Kontext gibt es verschiedene Modelle
zur Lernkompetenzförderung wie auch eng verwandte Modelle,
die das Konzept des selbst regulierten Lernens verfolgen. Klippert
arbeitet z.B. mit dem »erweiterten Lernbegriff«. 11 Bastian
hält die Konzeption von Unterrichtsentwicklung für weiterführend,
die sowohl Teilkompetenzen ausweist als auch Angaben
zu Lernstrategien, Strategien der Selbstüberwachung und der
Selbstaktivierung macht. 12 Dieser Zielvorstellung sehen sich
die AutorInnen verpflichtet. In den Trainings zur Unterrichtsentwicklung
an den Berufskollegs wird z.B. die folgende Grafik
zur Erläuterung des Kompetenzbegriffes verwendet.
Human
kompetenz
Fachkompetenz
Lernkompetenz
Sozialkompetenz
Nach der Prüfung der vorliegenden Darstellungsformen wurden
drei Kompetenzstufen in vertikaler Anordnung definiert,
die einen prinzipiellen Bezug zu den o.g. Fundstellen erkennen
lassen, allerdings mit Änderungen, die in direktem Zusammenhang
mit der Systematik der Unterrichtsentwicklung nach dem
Konzept »Lehren und Lernen für die Zukunft« stehen: Da die
Diagnose mithilfe der Kompetenzstufen immer im direkten Zusammenhang
zu vorausgehenden Trainingsmaßnahmen liegen
soll, wird angenommen, dass es die Kompetenzstufe O nicht
mehr geben kann. Deshalb wird als unteres Kompetenzniveau
angenommen, dass die Schülerinnen und Schüler die Lernkompetenz
nach der Vermittlung auf detaillierte Anweisung hin
anwenden können. Nach der Vermittlung der Lernkompetenz
erfolgt die Einübung, Festigung und Anwendung im Fachunterricht
durch sogenannte Pflegemaßnahmen. Auf dieser Niveaustufe
wird erwartet, dass die Schülerinnen und Schüler die
Lernkompetenz ohne direkte Anleitung, aber nach Hinweis darauf
zeigen können. Lehr-Lern-Arrangements, in denen die Schülerinnen
und Schüler selbstständig arbeiten, erfordern dann
das Kompetenzniveau 3, also die selbstständige Auswahl, Anwendung
und Reflexion einer Lernkompetenz entsprechend
den Anforderungen der Situation. Anders als im Meyerschen
Entwurf entfällt die Stufe 4 als Reflexionsstufe, weil nach Auffassung
aller Beteiligten Reflexion in unterschiedlichem Umfang
und Qualität zu jeder der drei Stufen gehört, weshalb sie
in den Formulierungen der drei Niveaustufen nicht explizit
jedes Mal aufgeführt wird. In der Primarstufe vollzieht sich die
Reflexionsfähigkeit in den Schritten »Beschreiben – Begründen
– Bewerten«.
In der Horizontalen wird versucht, ausgehend von den Lernkompetenzen,
die den Schülerinnen und Schülern in den Trainingsspiralen
vermittelt werden, eine Kompetenzsteigerung
über die Jahrgangsstufen hinweg darzustellen. Dabei erfolgt
eine Orientierung an den Fortbildungen für Lehrkräfte sowie
den Erfahrungen damit, wann in Schulen diese Kompetenzen
im Unterricht vermittelt werden. Wenn man sich allerdings
dafür entscheidet, ein solches Kompetenzraster in Schülerhand
zu geben, sollte die im Modellversuch QuiSS gewählte Darstellungsform
mit den jahrgangsstufenneutralen Kompetenzstufen
gewählt werden.
Da in vertikaler Richtung die Kompetenzstufen 1 bis 3 von
unten nach oben angeordnet sind, ist die Leserichtung der
Kompetenzraster von unten nach oben. Innerhalb der einzelnen
Felder sind die Indikatoren allerdings in der normalen Leserichtung
von oben nach unten zu lesen.
Alle Formulierungen von Kompetenzen in allen Stufen wurden
in der Ich-Form formuliert, um den Einsatz sowohl aus der
Lehrersicht und in der Lehrerhand als auch aus der Schülersicht
und in der Schülerhand zu ermöglichen, auch wenn bei den Formulierungen
der Primarstufe deutlich ist, dass solche Formulierungen
häufig nicht von Schülerinnen und Schüler dieser
Altersklasse verstanden werden. Wichtig war den Autorinnen
und Autoren die Botschaft der Mitverantwortung der Schülerinnen
und Schüler für ihren Lernprozess. Von daher müssen
die Indikatoren aus der Grundschule für eine Nutzung durch
die Schülerinnen und Schüler erst noch zu Selbstbewertungsbögen
umgewandelt werden.
Aufgrund der Fülle an Möglichkeiten, überfachliche Kompetenzen
zu fokussieren, wurde die Entscheidung getroffen,
sich ausschließlich an den in den Grundlagentrainings vermittelten
Trainingsspiralen der drei Bausteine Methodentraining
(individuelle Lern- und Arbeitstechniken), Kommunikationstraining
und Teamentwicklungstraining (kooperative Lern- und
Arbeitstechniken) zu orientieren (siehe Material 1). Zur weiteren
Eingrenzung des Aufwandes wurde entschieden, nur vier
Lernkompetenzen exemplarisch in allen drei Kompetenzstufen
genauer zu beschreiben (siehe Material 2). Der bildungsbiografischen
Orientierung des Gesamtkonzeptes entsprechend
11 Klippert, H.: Methodentraining. Übungsbausteine für den Unterricht. 15.
Aufl., Weinheim 2005, S. 30 f.
12 Vgl. Bastian, J.: Einführung in die Unterrichtsentwicklung. Weinheim und
Basel 2007, S. 131 ff.
5

6 Lehren und Lernen für die Zukunft
wurden Kompetenzen zur Darstellung ausgewählt, die eine
Lernprogression von Jahrgang 1 möglichst bis Jahrgang 10,
eventuell auch bis Jahrgang 13 bzw. 12 beinhalten. Diese Beschränkung
auf das aktuelle Fortbildungsangebot bedingt,
dass in drei der vier Kompetenzraster keine Indikatoren für die
Oberstufe angegeben sind, obwohl auch diese Kompetenzen
in der Oberstufe gefördert und gefordert werden.
Parallel zu diesen Kompetenzrastern für die allgemeinbildenden
Schulen wurde auch mit der Entwicklung von Lernkompetenzrastern
für die Förderschulen begonnen. Diese
müssen allerdings auf die jeweiligen Förderschwerpunkte
fokussiert werden. Sie befinden sich noch in der Entwicklung
und sollen 2009 den Lehrkräften zur Verfügung gestellt werden.
Anders verhält es sich mit den Berufskollegs: Wegen der
sehr unterschiedlichen Eingangsvoraussetzungen ist – je nach
Bildungsgang – eine Orientierung an den Lernkompetenzrastern
für die Förderschulen, die Sekundarstufe I oder II notwendig
bzw. möglich.
Nutzung und Grenzen
Kompetenzraster selbst erzeugen noch keine neuen Kompetenzen,
aber sowohl ein Bewusstsein für die Erreichbarkeit bestimmter
Zielstellungen als auch die Möglichkeit, vor allen
Dingen für Schülerinnen und Schüler selbst, sich konkrete Ziele
zu setzen und ihren Erreichensgrad zu überprüfen. Sie wurden
im vorliegenden Fall von Praktikern für Praktiker entwickelt.
Zielgruppe sind vor allem Lehrkräfte, die die Qualifizierungen
zur Unterrichtsentwicklung aktiv wahrgenommen haben und
selbstverantwortlich mit den vorliegenden Anregungen umgehen
wollen.
Die Erreichbarkeit der in den Rastern beschriebenen Kompetenzen
ist abhängig davon, ob die Grundlagentrainings, die
regelmäßige Pflege im Fachunterricht und die eigenverantwortete
Anwendung den Schülern auch wirklich ermöglicht und abverlangt
werden. Das bedeutet insbesondere, dass die Aufgaben,
die Lehrerinnen und Lehrer entwickeln, so komplex angelegt
sein müssen, dass Schülerinnen und Schüler die dritte
Kompetenzstufe überhaupt erreichen können.
Besonders wichtig ist das Bewusstsein für den in den Kompetenzrastern
zwischen der Stufe 1 und 3 dargestellten Wechsel
von der schwerpunktmäßigen Verantwortung der Lehrkraft
zum Erreichen der Kompetenzstufe 1 zur schwerpunktmäßigen
Verantwortung des Schülers und der Schülerin zum Erreichen
der Kompetenzstufe 3. Wenn man sich die grundlegenden Anforderungen
an diese drei Stufen genauer ansieht, wird deut-
lich, dass sie den sukzessiven Wandel der Lehrerrolle von der
vorgebenden über die aktivierende zur begleitenden bedingen,
der sich vollzieht, wenn SchülerInnen zunehmend selbstständig
arbeiten. Nur wenn die Lehrkraft diese verschiedenen Rollen
jeweils einnehmen kann, wird den SchülerInnen die
wachsende Eigenverantwortung auch ermöglicht. 13
Kompetenzraster ermöglichen es den am Unterricht einer
Lerngruppe gemeinsam beteiligten Lehrkräften, sich auf zu erreichende
Teilkompetenzen zu verständigen und darüber hinaus
festzulegen, in welcher Form und mit welchen Instrumenten
die Erreichensgrade für die einzelnen Schülerinnen und
Schüler festgestellt werden sollen.
Wenn die vorliegenden Kompetenzraster, wie im ursprünglichen
Sinne gedacht, in die Hand von Schülerinnen und Schülern
gegeben werden sollen, ist dies nur in der Sekundarstufe I
möglich. Die AutorInnen empfehlen, den Jahrgangsstufenbezug
durch die Niveaustufen A bis C/D zu ersetzen. Ein Beispiel
dafür ist im Material Nr. 10 dargestellt. Damit wird jeder Schülerin/jedem
Schüler – egal in welchem Jahrgang – ermöglicht,
ihre/seine Kompetenzen einzuschätzen und sich individuelle
Ziele zu setzen.
Aus diesen Kompetenzrastern können verschiedene Instrumente
entwickelt werden, seien es Lehrerbeobachtungsbögen
für die eigene Beobachtung oder Hospitationsprojekte, oder
seien es Instrumente der Selbstbeobachtung und Selbstbewertung
für die Schülerhand. Damit können sowohl vor Trainingsmaßnahmen
diagnostische Erkenntnisse gewonnen als
auch nach Trainings- und Pflegemaßnahmen die Entwicklungen
der Schülerinnen und Schüler eingeschätzt werden. Einige Beispiele
für die Entwicklung von Selbsteinschätzungsbögen für
Schülerinnen und Schüler aus den Kompetenzrastern heraus
sind im Anhang (Materialien 7 bis 11) dargestellt. Anpassungen
an die eigene Unterrichtssituation werden notwendig sein. Außerdem
sei hier auf einen großen Fundus an aus der Praxis
stammenden Selbstbeobachtungs- und Selbstbewertungsinstrumenten
verwiesen. 14
13 Vgl. Höfer, C./Madelung, P. (2006), S. 60 ff.
14 Vgl. Bohl, T.: Prüfen und Bewerten im offenen Unterricht. Weinheim und
Basel 2006; Buschmann, R./Buhren, C. (Hrsg.): QuiSS – Schülerkompetenz.
Ergebnisse aus dem schleswig-holsteinischen Modellprogramm von
QuiSS. Flensburg/Dortmund 2004; Burkard, C./Eikenbusch, G.: Praxishandbuch
Evaluation in der Schule. Berlin 2000; Hermann, J./Höfer, C.:
Evaluation in der Schule – Unterrichtsevaluation. Gütersloh 1999

Materialien
! Übersicht über Lernkompetenzen, die in den Grundlagentrainings
abgedeckt werden
ß Übersicht über die Lernkompetenzen, für die Kompetenzraster
erstellt wurden
§ Kompetenzraster Methodentraining: Visualisieren und
Gestalten
$ Kompetenzraster Methodentraining: Ausgewählte Lesetechniken
% Kompetenzraster Kommunikationstraining: Ausgewählte
Techniken des miteinander Redens
& Kompetenzraster Teamentwicklungstraining:
Kooperative Kompetenzen
Hinweis: Bewusste Unterscheidung zwischen den Begriffen Gruppenarbeit
(GA) und Team. Die Arbeit im Team stellt eine höhere Kompetenz
dar im Sinne der von Green definierten Lerngruppen-Leistungskurve.
Dennoch wiederholen sich in der Jahrgangsstufe 5/6 viele Indikatoren
aus der Jahrgangsstufe 3/4. Das hängt mit dem nordrhein-westfälischen
Schuls ystem zusammen, bei dem nach der Klasse 4 in der Klasse 5 völlig
neue Klassenzusammensetzungen entstehen und viele Elemente aus
der GA neu aufgegriffen werden müssen, weil sich frühe Prozesse der
Teamentwicklung wiederholen.
/ Beispiel für einen Selbstbeobachtungsbogen zur
Heftgestaltung in der Primarstufe
Hinweis: Dieses Beispiel erläutert sowohl den Zusammenhang zwischen
Indikatoren und Instrument als auch Möglichkeiten des Einsatzes.
( Beispiel für einen Schülerselbstbeobachtungsbogen zur
Kommunikationskompetenz in der Primarstufe
) Beispiel für einen Schülerselbstbeobachtungsbogen
zu einem Aspekt des Teamentwicklungstrainings in der
Primarstufe
= Beispiel für einen Schülerselbstbeobachtungsbogen in
der Sekundarstufe I zur Lesekompetenz
Q Beispiel für einen Schülerselbstbeobachtungsbogen zur
Kommunikationskompetenz in der Sekundarstufe I
W Übersicht zu Leseverständnis – Lesestrategien –
Trainingsspiralen zu Lesetechniken
Hinweis: Der in den Lehrplänen der Primarstufe in NRW verwendete
Begriff des »orientierenden Lesens« beschreibt eine Vorstufe der
Strategien zum Leseverständnis.
7

8 Lehren und Lernen für die Zukunft
Literatur
Bohl, T. Prüfen und Bewerten im offenen Unterricht. Weinheim
und Basel 2006
Bastian, J. Einführung in die Unterrichtsentwicklung. Weinheim
und Basel 2007
Brackhahn, B./Brockmeyer, R./Buschmann, R./Mika, C.
(Hrsg.) Lernen – leisten – bewerten & Abschlüsse und Übergänge,
Qualitätsverbesserung in Schulen und Schulsystemen –
QuiSS Band 4. München 2004
Buschmann, R./Buhren, C. (Hrsg.) QuiSS – Schülerkompetenz.
Ergebnisse aus dem schleswig-holsteinischen Modellprogramm
von QuiSS. Flensburg/Dortmund 2004
Cwik, G./Risters, W. Lernen von Anfang an, Bd. I: Individuelle
Methoden trainieren. Berlin 2004; Bd. II: Kommunikation und
Kooperation trainieren. Berlin 2004
Dilger, B./Krakau, U. Strategien selbst regulierten Lernens,
segel-bs, Modellversuchsinformation 5. Soest 2007
Burkard, C./Eikenbusch, G. Praxishandbuch Evaluation in der
Schule. Berlin 2000
Eikenbusch, G. Lesen und Lesen lassen. Zur Förderung von Leseverständnis
in allen Fächern. In: PÄDAGOGIK, Heft 06/2007,
S. 6–10
Hermann, J./Höfer, C. Evaluation in der Schule – Unterrichtsevaluation.
Gütersloh 1999
Höfer, C./Madelung, P. Lehren und Lernen für die Zukunft.
Troisdorf 2006
Höfer, C./Madelung, P. (Hrsg.) Lehren und Lernen für die Zukunft.
Systematische Unterrichtsentwicklung. Materialien von
A–Z. Troisdorf 2008
Klippert, H. Methodentraining. Übungsbausteine für den Unterricht.
15. Aufl., Weinheim 2005
Green, N./Green, K. Kooperatives Lernen im Klassenraum und
im Kollegium. Seelze-Velber, 2005
Maag Merki, K. Lernkompetenzen als Bildungsstandards. In:
Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 4/2004
Meyer, H. Was ist guter Unterricht, Weinheim und Basel 2004
Müller, A. »Jeder Schritt ein Fortschritt«. Februar 2003,
verfügbar unter: w www.learningfactory.ch/downloads/
dateien/artikel_referenzieren.pdf
Müller, A. Sich den Erfolg organisieren. Das »Layout« fördert
selbstwirksames Lernen. 2003, verfügbar unter:
w www.learningfactory.ch/downloads/dateien/
artikel_layout.pdf
Schneider, G./North, B./Koch, L. Europäisches Sprachenportfolio.
Bern 2001
Tschekan, K. Guter Unterricht und der Weg dorthin. In: Buchen,
H./Horster, L./Rolff, H.-G. (Hrsg.): Schulleitung und Schulentwicklung.
E 2.31, Berlin 2002, S. 1–16
Weinert, F.E. Lehren und Lernen für die Zukunft – Ansprüche an
das Lernen in der Schule. Vortrag am 29.03.2000 im Pädagogischen
Zentrum in Bad Kreuznach. In: Pädagogische Nachrichten
Rheinland-Pfalz 2/2000, S. 1–16

Lernkompetenzen, die in den Grundlagentrainings abgedeckt werden
Übersicht
Material 1 9
Primarstufe Sekundarstufe I Sekundarstufe II
Schulstufe
1–2 3–4 5–6 7–8 9–10 11–12/13
Jahrgangsstufe
MT
Handwerkliche
Grundtechniken
Visualisieren
und Gestalten
Kursorisches Lesen
(Rasch lesen)
Selektives Lesen
(Sinnerfassend)
Perspektivisch Lesen
Exzerpieren
Markieren
Mitschrift
Strukturieren
L e r n k o m p e t e n z e n
Referat erstellen
FA: Themenfindung
und Eingrenzung
Zeitmanagement
Klassenarbeit/
Prüfung vorbereiten
KT
aktives Zuhören
Miteinander reden
Vortrag halten
TT

Lernkompetenzen, für die Kompetenzraster erstellt wurden
Übersicht
10 Material 2
Primarstufe Sekundarstufe I Sekundarstufe II
Schulstufe
1–2 3–4 5–6 7–8 9–10 11–12/13
Jahrgangsstufe
MT
Visualisieren
und Gestalten
Orientierendes
Lesen
Kursorisches Lesen
(Rasch Lesen)
Perspektivisch
Lesen
KT
Lernkompetenzen
Miteinander reden
TT
Teamentwicklung

Methodentraining: Visualisieren und Gestalten
Kompetenzraster
Material 3 11
Jahrgangsstufe 1–2 3–4 5–8 Sek II: GOS
Texte formatieren
Powerpointseite gestalten
Folie gestalten
Plakat gestalten
Heft gestalten
Heftseite gestalten
Inhalte der TS
Vor der Erstellung eines längeren
Textes informiere ich mich über die
visuellen Anforderungen an das
Endprodukt.
Aufgrund dieser Anforderungen entscheide
ich mich für eine Seitenformatierung.
Ich führe die Seitenformatierung vor
der Texterstellung, die Überschriftenformatierung
nach der Texterstellung
durch.
Ich bewerte das visuelle Erscheinungsbild
des Textes im Hinblick
auf die Anforderungen.
Ich bewerte meine Kompetenz zur
Formatierung eines Textes mithilfe
des Programms.
Wenn ich ein Arbeitsergebnis visualisieren
will, entscheide ich vorher,
welche Art von Darstellung geeignet
ist: Folie, Plakat, PP, ...
Ich begründe meine Entscheidung
anhand z.B. der sieben Faktoren:
Thema, Arbeitsauftrag, Arbeits- und
Präsentationszeit, vorhandene Materialien,
technische Geräte, eigene
Kompetenzen.
Ich bewerte PP-gestützte Vorträge
mithilfe unserer Klassenregeln.
Ich bewerte den Erstellungsprozess
anhand der o.g. Faktoren.
Wenn ich ein Arbeitsergebnis visualisieren
will, überlege ich vorher,
welche Art von Darstellung geeignet
ist: Folie, Plakat, PP,...
Ich begründe meine Entscheidung
anhand z. B. der sechs Faktoren:
Thema, Arbeitsauftrag, Arbeits- und
Präsentationszeit, vorhandene Materialien,
technische Geräte.
Ich bewerte die Qualität von Folien
mithilfe unserer Klassenregen.
Ich bewerte den Erstellungsprozess
anhand der o.g. Faktoren.
Wenn ich ein Arbeitsergebnis visualisieren
will, überlege ich vorher,
welche Art von Darstellung geeignet
ist: Folie, Plakat, PP,...
Ich entscheide, welche Art von Plakatgestaltung
sinnvoll ist: Lernplakat,
Wandzeitung, Struktogramm,...
Ich begründe meine Entscheidung
anhand z.B. der drei Faktoren:
Thema, Arbeitsauftrag und Arbeitszeit.
Ich bewerte die Qualität von Plakaten
mithilfe unserer Klassenregeln.
Ich bewerte den Erstellungsprozess
anhand der o.g. Faktoren.
Ich führe in den verschiedenen Fächern
übersichtlich und sauber gestaltete
Hefte, d.h. z.B. (abhängig
vom Regelplakat):
· Einhaltung der Lineatur
· Saubere Handschrift
· Überschriften, evtl. Datum
· Benutzung des Lineals (Tabellen,
Linien usw.)
· Abstände zwischen einzelnen
Hefteintragungen, Absätze
· Sauber ausgeschnittene bzw. eingefügte
Bilder, Grafiken usw.
Ich nutze visuelle Strukturen als
Orientierungshilfe.
Ich erkläre anderen die Regeln zur
Heftgestaltung.
Ich bewerte die Qualität meiner
Heftführung in verschiedenen Fächern
mithilfe unserer Klassenregeln.
Eine Lern- und Arbeitstechnik
nach den Anforderungen
der Situation
begründet auswählen
und einsetzen.
3
Eine Lern- und Arbeitstechnik
nach Hinweis
darauf, (jedoch) ohne
Anleitung anwenden.
Bei der Erstellung eines längeren
Textes nutze ich zur Formatierung
das EDV-Programm, z.B.
· Vor der Texterstellung formatiere
ich die Seiten (Ränder, Schriftart
und -größe, Seitenzahl).
· Nach der Erstellung des Textes
formatiere ich die Überschriften
(Formatzuweisung und Nummerierung).
· Anhand der Formatierung der
Überschriften erstelle ich mithilfe
des Programmes ein Inhaltsverzeichnis
mit Seitenzahlen.
Wenn notwendig und sinnvoll, füge
ich Bilder mit Beschriftung oder
Nummerierung und Tabellen ein.
Wenn der Text fertig ist, bewerte ich
sein visuelles Erscheinungsbild im
Hinblick auf die Anforderungen.
Bei der Erstellung von PP-Vorträgen
berücksichtige ich folgende Regeln,
wie z.B.:
· maximal 5 Folien pro Minute
· durchgehendes Design der Folien
· Schriftgröße mindestens 20 p
· Gut erkennbare Kontraste zwischen
Schrift- und Hintergrundfarbe
· Animationen und Toneinstellungen
nur an inhaltlich passenden
Stellen
· Nur Stichworte, damit ich die Präsentation
nicht vorlese
· Durchführen eines Probedurchgangs,
um Technik und Zeit zu
überprüfen
Ich bewerte PP-gestützte Vorträge
mithilfe unserer Klassenregeln.
Ich schreibe auf Plakaten und Karten
so groß und leserlich, dass
jeder im Raum die Schrift lesen
kann.
Ich schreibe auf Plakaten und Karten
fehlerfrei.
Ich halte bei der Plakatgestaltung
unsere Klassenregeln ein, wie z.B.:
· Schrift in dunkler Farbe
· Fehlerfreier Text
· Druckschrift
· Helle Farben zum Hervorheben
· Einsetzen von Symbolen
Bei der Plakaterstellung in der
Gruppe übernehme ich die abgesprochene
Aufgabe.
Ich bewerte die Qualität von Plakaten
mithilfe unserer Klassenregeln.
Ich nenne alle Klassenregeln zur
Heftgestaltung.
Ich beachte bei der Heftgestaltung
ausgewählte Regeln des Klassenplakates,
z.B.:
· Chronologische Heftführung
· Übernehmen der Struktur der
Vorlage beim Abschreiben
· Regelgerechtes Einfügen von
Bildern, Grafiken und Tabellen
entsprechend der verschiedenen
Klassenplakate (zum Schneiden,
Kleben, ...)
· Nutzung verschiedener Möglichkeiten
der grafischen Gestaltung
(Farben, Bilder, etc.)
· Strukturierung der Hefteintragungen
durch Datum, Überschriften,
Angabe von Seitenzahlen und
Nummerierungen
· Situationsangemessene Anwendung
der Möglichkeiten der Fehlerkorrektur
(d.h. Bleistift –
radieren, Füller – Tintenkiller,
durchstreichen, überkleben)
Ich bewerte die Qualität meiner
Heftführung mithilfe unserer Klassenregeln.
2
K o m p e t e n z s t u f e n
Ich benutze die Folie für Gliederungen
oder Veranschaulichungen.
Ich gestalte nur die Fläche der Folie,
die der Tageslichtprojektor vor Ort
ganz projizieren kann.
Ich halte bei der Foliengestaltung
unsere Klassenregeln ein, wie z.B.:
· leserlich und mit dunklen Farben
schreiben
· fehlerfrei schreiben
· meine Schrift ist nicht verwischt
· in lesbarer Größe schreiben
· Verwendung heller Farben für Hervorhebungen
Ich bewerte die Qualität von Folien
mithilfe unserer Klassenregeln.
Eine Lern- und
Arbeitstechnik nach
Vermittlung (und)
unter Anleitung
anwenden.
Ich nenne alle Klassenregeln zur
Heftseitengestaltung.
Ich beachte bei der Heftseitengestaltung
ausgewählte Regeln des
Klassenplakates, z.B.:
· Schreiben an der Lineatur
· lesbare Handschrift
· Korrekturen mit Radiergummi
· Benutzung des Lineals (Unterstreichen
von Wörtern, Anlegen
einer Tabelle)
· Übernehmen vorgegebener
Orientierungshilfen wie z.B.
Datum und Überschrift
1

Methodentraining: ausgewählte Lesetechniken
Kompetenzraster
12 Material 4
Jahrgangsstufe 1–2 3–4 5–6 7–8 Sek II: GOS
Perspektivisches Lesen
Kursorisches Lesen
Kursorisches Lesen
Perspektivisches Lesen
Orientierendes Lesen im Buch
oder komplexeren Texten
Orientierendes Lesen auf
einer Seite
Inhalte der TS
Ich entscheide mich zwischen
kursorischem Lesen und perspek -
tivischem Lesen je nachdem,
ob ich zwischen Texten wählen
oder einen Text genauer lesen will.
Ich entscheide, ob ich einen Text
überfliege oder genau lese.
Ich entscheide bei schwierigen Texten,
ob ich sie durch Partnerlesen,
Gruppenlesen oder andere Techniken
der Informationserarbeitung erschließe.
Ich bewerte, ob die gewählte Technik
der Informationserarbeitung für
den Text geeignet war.
Ich entscheide, ob und wann ich
einen Text nur überfliege oder
genauer lese.
Ich wähle die unterschiedlichen
Lesetechniken gemäß der Textform
aus (Fließtext, Tabelle, Diagramm,
Struktogramm).
Ich lese einen Text aufgabenbezogen.
Ich erkläre anderen, woran ich mich
beim Lesen orientiert habe.
Eine Lern- und Arbeitstechnik
nach den Anforderungen
der Situation
begründet auswählen
und einsetzen.
3
Ich lese den Text abschnittweise:
· Ich lese den Text immer zuerst
leise und konzentriert.
· Erst danach lese ich den Text laut
vor oder lese mit, wenn er vorgelesen
wird.
· Ich fasse Text(abschnitte) in eigenen
Worten zusammen und teile
sie meinem Partner oder der
Gruppe mit.
· Ich höre den Zusammenfassungen
meines Partners oder meiner
Gruppenmitglieder zu.
· Wenn ich etwas nicht verstanden
habe, frage ich nach.
· Erst nach der Wiedergabe des
Textinhaltes formuliere ich Fragen,
die aus dem Text heraus beantwortet
werden können.
· Ich erstelle eine Hypothese über
den weiteren Verlauf des Textes.
Bei der Texterschließung in PA oder
GA
· einige ich mich mit meinem Partner
beim Partnerlesen auf ein Vorgehen
in Sätzen oder Abschnitten.
· Ich spreche ich beim Partner- oder
Gruppenlesen mit der 30-40-cm-
Stimme.
Ich reflektiere, ob ich die Phasen
der Texterschließung eingehalten
habe.
Eine Lern- und Arbeitstechnik
nach Hinweis
darauf, (jedoch) ohne
Anleitung anwenden.
2
Ich wende die Technik des perspektivischen
Lesens an, wenn ich einen
Text im Hinblick auf eine bestimmte
Fra-gestellung lesen soll.
Dazu vergegenwärtige ich mir die
Perspektive/Aufgabenstellung/
Fragestellung, unter der ich den
Text lesen muss.
Mithilfe dieser Perspektive finde ich
die relevanten Textabschnitte.
Ich markiere dort die Schlüsselbegriffe.
Eventuell kommentiere ich den Abschnitt
mit z.B. Schlagworten, Symbolen,
Abkürzungen.
Ich überprüfe anschließend, ob die
markierten Schlüsselbegriffe zur
Fragestellung passen.
Ich wende die Technik des kursorisches
Lesens an, wenn ich für ein
Referat – z.B. im Internet – Texte
suche.
Ich achte beim kursorischen Lesen
eines Textes auf wichtige Merkmale
wie z.B.:
· Überschrift(en),
· Anfang und Ende,
· relevante Stichworte,
· Qualität von Quelle und Autor, ...
Ich entscheide anschließend über
die Verwertbarkeit des Textes.
Ich reflektiere, welche Textmerkmale
mir bei der Auswahl geholfen
haben.
Ich überprüfe anschließend auch
auf dem Hintergrund der benötigten
Zeit, ob ich mich auf kursorisches
Lesen beschränkt habe.
Außerdem überprüfe ich die Güte
meiner Auswahl durch genaueres
Lesen des Textes.
Ich finde Buchstaben und Wortbilder
schnell in einem Text wieder.
Ich beachte beim Lesen ausgewählte
Regeln des erarbeiteten Regelplakates
zum Lesen, zB.:
· Einsetzen verschiedener Leserichtungen
zur Orientierung bei unterschiedlichen
Textformen (Bilder,
Fließtext, Rechenaufgaben-Päckchen,
Tabellen)
· Beachten von Wortgrenzen und
Inter-punktionshilfen zur Sinnentnahme
kurzer Texte
· Suchen und Finden des Arbeitsauftrages
auf einem Arbeitblatt/
einer Buchseite.
Ich beschreibe, woran ich mich
beim Lesen orientiere.
K o m p e t e n z s t u f e n
Ich überfliege Texte gezielt auf der
Suche nach Begriffen oder Zahlen.
Ich lese dann den Bereich der Fundstelle
genau.
Ich nutze beim Überfliegen das
Drei-Finger-Suchsystem:
· Ich decke Textteile langer Fließtexte
mit drei oder vier Fingern ab
· Ich lese zwei bis drei der Sätze
unterhalb meiner Finger, um zu erfahren,
ob hier gesuchte Informationen
stehen.
· Ich rutsche wieder drei bis vier
Finger nach unten, lese wieder,
bis ich passende Textstellen finde.
· Dann lese ich diese Textstellen
genau.
Ich beachte beim Lesen ausgewählte
Regeln aus dem (erweiterten)
Regelplakat der Klasse, z.B.:
· Nutzen verschiedener Leserichtungen
· Nutzung von Strukturhilfen wie
· Überschriften,
· Textabschnitte,
· Alphabet,
· Seitenzahl
· Inhaltsverzeichnis
Ich belege Fragen zu einem Thema
mit passenden Textstellen.
Ich tausche mich in PA-/GA-Gesprächen
über hilfreiche Vorgehensweisen
beim Lesen aus.
Eine Lern- und
Arbeitstechnik nach
Vermittlung (und)
unter Anleitung
anwenden.
1

Kommunikationstraining: Ausgewählte Techniken des Miteinander Redens
Kompetenzraster
Material 5 13
Jahrgangsstufe 1–2 3–4 5–6 7–8 7–10 Sek II: GOS
Keine TS im Oberstufentraining
Argumentieren
Heftseite kommunikative gestaltenGrundtechniken
Heft erwerben gestalten
Plakat Miteinander gestalten reden und diskutieren
Folie gestalten
Inhalte der TS
Vor einer Debatte oder einem Vortrag
wähle ich eine Argumentationsstrategie
aus.
Die Entscheidung über die Argumentationsstrategie
mache ich abhängig
von z.B.
· dem Thema
· der Textvorlage
· der Aufgabenstellung
· meiner Meinung.
Nach der Debatte bewerte ich
meine Argumentationsstrategie und
entscheide, ob ich sie überarbeite.
Ich schlage Gesprächsregeln vor.
Ich beobachte mich und die anderen
im Hinblick auf die Einhaltung
der Gesprächsregeln.
Ich achte darauf, dass wir am Ende
einer Arbeitseinheit über die Einhaltung
unserer Regeln sprechen.
Ich benenne im Feedback ggf.
Weiterentwicklungsbedarf im Kommunikationsverhalten
der anderen.
Ich beobachte mich und die anderen
im Hinblick auf die Einhaltung
der Gesprächsregeln, d.h. ich beschreibe
mein Kommunikations-verhalten
oder das eines
Gruppenmitglieds.
Ich bewerte mein Kommunikationsverhalten
als Sprecher und Zuhörer.
Ich benenne ggf. meinen persönlichen
Weiterentwicklungsbedarf.
Ich halte die erarbeiteten Gesprächsregeln
in den verschiedenen Gesprächssituationen
(PA/GA/PL/
Vortrag) ein.
Ich erinnere meine Mitschüler bei
Bedarf freundlich an die Einhaltung
der Regeln.
Ich beachte Regelhinweise und das
Feedback meiner Mitschüler bei Gesprächen
und Vorträgen.
Ich nehme bei Partnergesprächen
im Hinblick auf die Regulierung der
Lautstärke Rücksicht auf andere.
Ich fordere diese Rücksichtnahme
vom Partner ein (Sprich bitte leiser).
Kommunikative
Kompetenzen nach
den Anforderungen
der Situation nutzen
und reflektieren.
3
Ich nutze die Vorbereitungszeit, um
mir Argumente zum Thema zu überlegen
oder aus dem Text herauszusuchen.
Ich ordne die Argumente nach z.B.:
· Pro und Contra.
· nach meiner persönlichen Gewichtung
Ich baue meine Argumentation entsprechend
der gewählten Argumentationsstrategie
entsprechend auf.
Wenn möglich, versuche ich meine
Argumente durch Daten und Fakten
zu untermauern.
Ich übe das Vorbringen meiner Argumente
in PA.
Ich erkenne an, wenn jemand gute
Argumente hat und lobe ihn.
Ich unterstreiche meine Argumente
mit Mimik und Gestik.
Ich lasse andere ausreden, zeige jedoch,
wenn ich der Meinung bin,
dass ihr Redebeitrag zu lang ist.
Wenn ich mir nicht sicher bin, dass
ich alles verstanden habe, gebe ich
das Gehörte wieder.
Ich gebe meinem Partner Rückmeldung
zu seinen Argumentationen.
Ich überarbeite meine Argumente/
Argumentation aufgrund der Rückmeldungen
und erweitere ggf.
meine Liste.
Ich bewerte meine Argumentationsstrategie.
Eine kommunikative
Kompetenz nach
Hinweis darauf,
(jedoch) ohne
Anleitung anwenden.
Als Sprecher
· spreche ich deutlich und hörbar
· spreche ich in ganzen Sätzen
· vermeide ich Füllwörter wie »eh«,
»und so«, ...
· vermeide ich beleidigende oder
bewertende Begriffe
· nutze ich positive Mimik und
Gestik.
Als Zuhörer
· wende ich mich dem Sprecher zu
· halte ich Blickkontakt zum
Sprecher
· gebe ich positive nonverbale
Signale
· lasse ich den Sprecher ausreden
· melde ich mich, wenn ich einen
Beitrag leisten will und gebe diesen
nach Aufforderung
· stelle ich, falls nötig, Verständnisfragen
· gebe ich unaufgefordert keine
Kommentare ab
· melde ich mich, wenn der Gesprächsanteil
des Sprechers zu
lang wird
Nach Aufforderung schätze mich
selbst ein und gebe eine Rückmeldung
über meine Regeleinhaltung.
Ich reguliere die Lautstärke meiner
Beiträge situationsangemessen
(PA-/GA-/PL-Gespräche).
Ich beteilige mich an Gruppengesprächen.
Ich nehme bei Gesprächen/Vorträgen
in der Gruppe Blickkontakt zu
den Gruppenmitgliedern auf.
Ich gebe Gehörtes wieder.
Ich nehme inhaltlich Bezug auf Mitteilungen
meiner Mitschüler.
Ich gehe auf Nachfragen meiner
Mitschüler ein.
Ich unterhalte mich themengebunden
und sachbezogen.
Ich nutze grundlegende kommunikative
Umgangsformen (s. Klasse
1–2).
Ich unterscheide verschiedene Kommunikationstechniken
wie z.B.:
· das Beschreiben
· Erklären
· Begründen
· Loben
· Kritisieren
Ich schätze meine kommunikativen
Umgangsformen ein, z. B. mithilfe
von Bewertungsbögen.
Ich beteilige mich an PA- und PL-Gesprächen.
Ich spreche bei PA- und PL- Gesprächen
in einer angemessenen Lautstärke.
Ich nehme Blickkontakt zum Gesprächspartner
auf.
Ich halte Blickkontakt während
eines Gesprächs.
Ich deute Gestik und Mimik meines
Gesprächspartners.
Ich lasse meine Gesprächspartner
ausreden.
Ich gebe Gehörtes mit eigenen Worten
wieder.
Ich frage nach, wenn ich etwas nicht
verstanden habe.
Ich beantworte Fragen.
Ich nutze grundlegende, höfliche
Umgangsformen, wie z. B.:
· grüßen
· gratulieren
· danken
· Hilfe erbitten
· Sich entschuldigen
Ich kann grundlegende, kommunikativ
höfliche Umgangsformen
nennen.
2
K o m p e t e n z s t u f e n
Als Sprecher
· formuliere ich meine Redebeiträge
in ganzen Sätzen
· benutze ich Fachsprache
· verwende ich positive Mimik und
Gestik
· variiere ich die Satzanfänge
· vermeide ich Wortwiederholungen/gleiche
Satzstrukturen
Nach Aufforderung gebe ich anderen
ein Feedback zu deren Regeleinhaltung.
Wenn ich anderen ein Feedback
gebe, beginne ich grundsätzlich mit
den positiven Punkten.
Ich nehme ein Feedback über meine
Regeleinhaltung an.
Eine kommunikative
Kompetenz nach
Vermittlung (und)
unter Anleitung
anwenden.
1

Teamentwicklungstraining: Kooperative Kompetenzen
Kompetenzraster
14 Material 6
Jahrgangsstufe 1–2 3–4 5–6 7–10 Sek II: GOS
Keine TS im Oberstufentraining
Teamentwicklung
Folie gestalten
Vorbereitung auf Teamarbeit
Regeln bei der GA
Regeln bei der PA
Inhalte der TS
Ich entscheide anhand der Aufgabe und Zeitvorgabe, ob ich allein, in PA
oder GA arbeite.
Bei GA entscheiden wir über gemeinsames oder arbeitsteiliges Vorgehen.
Am Ende der GA nutzen wir unseren Arbeitsplan, um unser Vorgehen zu
überprüfen.
Am Ende der GA bewerte ich meinen Beitrag zu Produkt und Prozess unserer
GA.
Am Ende der GA bewerte ich Produkt und Prozess unserer GA.
Am Ende der GA vergleichen wir in der Gruppe unsere Bewertungen.
Vor einer Gruppenarbeit lese ich
noch einmal die Gruppenregeln.
Ich fasse Vorsätze für mein Verhalten
während der Gruppenarbeit.
Am Ende der Gruppenarbeit überlege
ich, ob ich meine Vorsätze eingehalten
habe.
Ich bewerte die Einhaltung der
Gruppenregeln in meiner Gruppe.
Vor einer Gruppenarbeit lese ich
noch einmal die Gruppenregeln.
Ich fasse Vorsätze für mein Verhalten
während der Gruppenarbeit.
Am Ende der Gruppenarbeit überlege
ich, ob ich meine Vorsätze eingehalten
habe.
Wenn ich nicht weiter weiß, bitte ich
zuerst meine Gruppenmitglieder um
Hilfe.
Ich helfe anderen auf Anfrage.
Ich bewerte die Einhaltung der Gruppenregeln
in meiner Gruppe.
Kooperative
Kompetenzen nach
den Anforderungen
der Situation nutzen
und reflektieren.
3
Eine kooperative
Kompetenz nach
Hinweis darauf,
(jedoch) ohne
Anleitung anwenden.
Ich achte drauf, dass meine Gruppe sich sofort zusammensetzt.
Ich achte darauf, dass meine Gruppe im Kreis/nah beieinander sitzt.
Ich achte darauf, dass meine Gruppe im Raum möglichst weit von den anderen
entfernt sitzt.
Ich achte darauf, dass meine Gruppe die anderen Gruppen nicht stört.
Ich achte darauf, dass jeder einen Beitrag leistet.
Ich achte darauf, dass alle GR-Mitglieder mitarbeiten.
Ich achte darauf, dass wir beim Thema bleiben.
Ich achte darauf, dass die Kommunikationsregeln eingehalten werden.
Ich achte darauf, dass wir vor Arbeitsbeginn die Aufgabe klären.
Ich achte darauf, dass wir unser Vorgehen schriftlich planen.
Ich achte darauf, dass wir bei arbeitsteiligem Vorgehen Zeit einplanen, um
uns gegenseitig zu informieren.
Ich achte darauf, dass wir Gruppenaufgaben/Gruppenrollen verteilen.
Ich achte darauf, dass wir zuerst entscheiden, welche Gruppenrollen wir benötigen
und diese verteilen.
Ich achte darauf, dass wir uns bei Fragen untereinander helfen.
Ich achte darauf, dass wir, um Hilfe zu bekommen, zuerst ein Gruppenmitglied
in eine andere Gruppe schicken, bevor wir den Lehrer fragen.
Ich achte darauf, dass wir gemeinsam Entscheidungen in der Gruppe treffen.
Ich achte darauf, dass jedes Gruppenmitglied gemeinsame Entscheidungen
einhält.
Ich achte darauf, dass wir das Ausfüllen der Gruppenrollen reflektieren.
Ich kann angeben, welche Gruppenrolle ich gut ausfüllen kann.
Ich achte darauf, dass wir unser Gruppenprodukt anhand der vorliegenden
Kriterien reflektieren.
Ich bin bereit, bei PA oder GA mit
jedem anderen Mitschüler zu arbeiten.
Ich setze mich sofort zu meiner
Gruppe.
Ich setze mich so, dass sich alle
Gruppenmitglieder ansehen können.
Ich berücksichtige die Kommunikationsregeln.
Ich übernehme jede Gruppenrolle.
Ich beteilige mich aktiv an der inhaltlichen
Arbeit.
Ich bleibe beim Thema.
Ich vergleiche meine Arbeitsergebnisse
mit anderen.
Ich helfe anderen Gruppenmitgliedern
bei Fragen.
Ich störe andere Gruppen nicht.
Ich rede mit der 30–40cm-Stimme.
Bei Präsentationen von Gruppenarbeit
stellen wir uns als GR vor.
Bei Präsentationen von Gruppenarbeit
spreche ich in der »Wir-Form«.
Ich reflektiere meine und/oder die
Arbeit meiner Gruppenmitglieder
z.B. mithilfe eines Reflexionsbogens.
Ich reflektiere unser Gruppenprodukt
mit Hilfe der vorhandenen
Kriterien.
2
K o m p e t e n z s t u f e n
Ich arbeite im Unterricht mit allen
Gruppenmitgliedern zusammen.
Ich plane die Arbeit mit der Gruppe.
Ich erledige im Rahmen der Gruppenarbeit
meinen Arbeitsauftrag.
Ich bitte die Gruppenmitglieder um
Hilfe.
Ich biete meinen Gruppenmitgliedern
Hilfe an.
Ich übernehme meinen Fähigkeiten
entsprechende Aufgaben.
Ich bin bereit, das gemeinsame Arbeitsergebnis
zu präsentieren.
Ich reflektiere über meine Arbeit in
der Gruppe.
Ich spreche mit den anderen darüber,
ob die Gruppenarbeit (Produkt und
Prozess) erfolgreich war.
Ich arbeite im Unterricht mit jedem
Partner.
Ich bleibe bei meinem Partner.
Ich helfe meinem Partner.
Ich bitte meinen Partner um Hilfe.
Ich bespreche mit meinem Partner
den Arbeitsauftrag.
Ich teile die Arbeit mit meinem
Partner auf.
Ich teile Material mit meinem
Partner.
Ich respektiere das Eigentum
meines Partners.
Ich bespreche mit meinem Partner
die Arbeitsphasen (Produkt und/
oder Prozess).
Eine kooperative
Kompetenz nach
Vermittlung (und)
unter Anleitung
anwenden.
1

Material 7 15
Primarstufe
Beobachtungsbogen für SchülerIn und LehrerIn
1. Zielklärung: Gegenstand der Evaluation
Methodentraining – Visualisierung/Strukturierung
2. Kriterium: Die SchülerInnen führen in Klasse 4 ihr Mathematikheft sauber und übersichtlich.
3. Indikatoren (von SchülerInnen selbst entdeckt):
• In einem Kästchen steht eine Zahl
• Unterstreichungen werden mit Lineal gemacht
• Die Seiten werden voll geschrieben
• Am Rand steht das Datum der Arbeit
• Die Schrift muss sauber sein
• Es wird mit Füller geschrieben
• Es werden keine Umrandungen vorgenommen
• Zeichnungen werden mit Bleistift gemacht
• Die Seiten haben keine Eselsohren
• Überschriften kann man gestalten
• Bei Päckchen stehen die Rechenzeichen untereinander
• Die Einträge werden durch Abstände getrennt
• Fehler werden so korrigiert, dass sie nicht stören
4. Auswahl der Methode/Instrumente und Datenerhebung:
Zahl = Kästchen
Lineal
Seite voll
Datum
Schönschrift
Füller
keine Rahmen
Striche mit Bleistift
Eselsohren
Verzierung
Überschrift
Rechenzeichen
nicht quetschen
Fehlerkorrektur
Datum
Hinweis zur Nutzung: Die SchülerInnen sammelten die Indikatoren seit dem 1. Schuljahr. Diese wurden regelmäßig gepflegt.
Das Instrument lag im Heft und diente den SchülerInnen, PartnerInnnen und der Lehrkraft als Kontrollblatt für die Einträge ins Heft.
Häufte sich die Nichtbeachtung eines Indikators, wurde mit den SchülerInnen konkret nachgebessert: Welche Hilfe brauchst du?
Die Tabelle diente am Ende als Benotungsgrundlage für den Bereich: Gestaltung und Strukturierung des Mathematikheftes.

16 Material 8
Primarstufe
meine Einschätzung
☺☺
☺☺
☺☺
☺☺
☺☺
☺☺
Kann ich gut zuhören?
Aussagen
1. Ich bleibe während des Gesprächs bei meinem Partner.
2. Ich schaue meinen Gesprächspartner an.
3. Ich lasse mich nicht von anderen ablenken.
4. Ich kann wiederholen, was mein Partner gesagt hat.
5. Ich frage nach, wenn ich etwas nicht verstehe.
6. .....
Was noch erwähnt werden sollte:
..........................................................................................
..........................................................................................
..........................................................................................
..........................................................................................
..........................................................................................
Aufgabe
Du kannst in jedem Feld einen oder
zwei nebeneinanderliegende Smilys
ankreuzen.
..........................................................................................
Name
fremde Einschätzung
☺☺
☺☺
☺☺
☺☺
☺☺
☺☺

Material 9 17
Primarstufe
Planung
Durchführung
Auswertung
..........................................................................................
Name
So kann Gruppenarbeit besser klappen
Was ist zu tun?
1. Gruppenmitglieder begrüßen
2. Aufgabe(n) besprechen
3. Ziel festlegen
4. Aufgaben verteilen
1. Jeder arbeitet mit
2. Fragen klären
3. Zuhören
4. Hilfe geben und annehmen
5. Lautstärke o.k.
6. Arbeitsergebnis vorweisen
1. Alle geben Bewertung ab
2. Probleme besprechen
3. Jeder sagt seine Meinung
Auswertung vom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
☺☺☺☺☺
☺☺☺☺☺
☺☺☺☺☺
☺☺☺☺☺
☺☺☺☺☺
☺☺☺☺☺
☺☺☺☺☺
☺☺☺☺☺
☺☺☺☺☺
☺☺☺☺☺
☺☺☺☺☺
☺☺☺☺☺
☺☺☺☺☺

18 Material 10
Sekundarstufe I
..........................................................................................
Name
Meine Lesefertigkeiten
Das kann ich A B C
selbstständig
orange markieren
auf Hinweis
gelb markieren
mit Anleitung
gelb unterstreichen
• Ich lese einen Text aufgabenbezogen.
• Ich entscheide bei schwierigen Texten,
ob ich ihn durch Partnerlesen,
Gruppenlesen oder andere Techniken
der Informationserarbeitung erschließe.
• Ich bewerte, ob die gewählte Technik
der Informationserarbeitung für den
Text geeignet war.
• Ich lese den Text abschnittweise:
· Ich lese den Text immer zuerst leise
und konzentriert.
· Erst danach lese ich den Text laut
vor oder lese mit, wenn er vorgelesen
wird.
· Ich fasse Text(abschnitte) in eigenen
Worten zusammen und teile sie
meinem Partner oder der Gruppe
mit.
· Ich höre den Zusammenfassungen
meines Partners oder meiner Gruppenmitglieder
zu.
· Wenn ich etwas nicht verstanden
habe, frage ich nach.
· Erst nach der Wiedergabe des Textinhaltes
formuliere ich Fragen, die
aus dem Text heraus beantwortet
werden können.
· Ich erstelle eine Hypothese über
den weiteren Verlauf des Textes.
• Bei der Texterschließung in PA oder
GA
· einige ich mich mit meinem Partner
beim Partnerlesen auf ein Vorgehen
in Sätzen oder Abschnitten.
· Ich spreche ich beim Partner- oder
Gruppenlesen mit der 30–40-cm-
Stimme.
• Ich reflektiere, ob ich die Phasen der
Texterschließung eingehalten habe.
• Ich entscheide, ob ich einen Text
nur überfliege oder genauer lese.
• Ich überfliege Texte gezielt auf der
Suche nach Begriffen oder Zahlen.
• Ich lese dann den Bereich der Fundstelle
genau.
• Ich nutze beim Überfliegen das
3-Finger-Suchsystem:
· Ich decke Textteile langer Fließtexte
mit drei oder vier Fingern ab
· Ich lese zwei bis drei der Sätze
un-terhalb meiner Finger, um zu
erfah-ren, ob hier gesuchte Informationen
stehen.
· Ich rutsche wieder drei bis vier
Finger nach unten, lese wieder,
bis ich passende Textstellen finde.
· Dann lese ich diese Textstellen
genau.
• Ich entscheide mich zwischen kursorischem
Lesen und perspektivischem
Lesen je nachdem, ob ich zwischen
Texten wählen oder einen Text genauer
lesen will.
• Ich wende die Technik des kursorisches
Lesens an, wenn ich für ein
Referat – z. B. im Internet – Texte
suche.
• Ich achte beim kursorischen Lesen
eines Textes auf wichtige Merkmale
wie z.B.:
· Überschrift(en),
· Anfang und Ende,
· relevante Stichworte,
· Qualität von Quelle und Autor, ...
• Ich entscheide anschließend über die
Verwertbarkeit des Textes.
• Ich reflektiere, welche Textmerkmale
mir bei der Auswahl geholfen haben.
• Ich überprüfe anschließend auch auf
dem Hintergrund der benötigten Zeit,
ob ich mich auf kursorisches Lesen
beschränkt habe.
• Außerdem überprüfe ich die Güte
meiner Auswahl durch genaueres
Lesen des Textes.
• Ich wende die Technik des perspektivischen
Lesens an, wenn ich einen
Text im Hinblick auf eine bestimmte
Fragestellung lesen soll.
• Dazu vergegenwärtige ich mir die Perspektive/Aufgabenstellung/Fragestellung,
unter der ich den Text lesen
muss.
• Mithilfe dieser Perspektive finde ich
die relevanten Textabschnitte.
• Ich markiere dort die Schlüsselbegriffe.
• Eventuell kommentiere ich den Abschnitt
mit z. B. Schlagworten, Symbolen,
Abkürzungen.
• Ich überprüfe anschließend, ob die
markierten Schlüsselbegriffe zur Fragestellung
passen.

Material 11 19
Sekundarstufe I
..........................................................................................
Name
Selbsteinschätzung
zum Kommunikationsverhalten
Als Sprecher spreche ich deutlich und hörbar
spreche ich in ganzen Sätzen
vermeide ich Füllwörter wie »eh«, »und so«, ...
vermeide ich beleidigende oder bewertende Begriffe
nutze ich positive Mimik und Gestik
Als Zuhörer wende ich mich dem Sprecher zu
halte ich Blickkontakt zum Sprecher
gebe ich positive nonverbale Signale
lasse ich den Sprecher ausreden
melde ich mich, wenn ich einen Beitrag leisten will
und gebe diesen nach Aufforderung
stelle ich, falls nötig, Verständnisfragen
gebe ich unaufgefordert keine Kommentare ab
melde ich mich, wenn der Gesprächsanteil des
Sprechers zu lang wird
Nach Aufforderung schätze mich selbst ein oder gebe eine Rückmeldung
über meine Regeleinhaltung.
Ich beobachte mich und die anderen im Hinblick auf die Einhaltung der
Gesprächs-Regeln, d.h. ich beschreibe mein Kommunikationsverhalten oder
das eines Gruppenmitglieds.
Ich bewerte mein Kommunikationsverhalten als Sprecher und als Zuhörer.
Ich benenne meinen persönlichen Weiterentwicklungsbedarf
✔
Das kann ich

Leseverständnis – Lesestrategien – Trainingsspiralen zu Lesetechniken
Übersicht
20 Material 12
Leseverständnis
Primär textinterne Informationen nutzen Externes Wissen heranziehen
Inhalte Struktur
Sich auf bestimmte Textteile konzentrieren
Text als Ganzes
betrachten
Beziehungen
verstehen
Unabhängige
Einzelinformationen
Über die Form des
Textes reflektieren
Über die Inhalte des
Textes reflektieren
Eine Interpretation
entwickeln
Informationen
ermitteln
Allgemeines
Verständnis

Material 12 21
Strategien für Leseverständnis
Erschließungsstrategien
Verarbeitungsstrategien
Vorbereitende
Strategien
Perspektivisches Lesen
Selektives
Lesen
Kursorisches
Lesen
Vorentlastung
der Textarbeit
Text mit Blick auf vorgegebenen/
angenommenen Aspekt oder Perspektive lesen;
Zusammenhänge und Wechselbeziehungen
finden
Bei Texteignung:
unter Leitfrage lesen
und nach Signalen
suchen
Sich schnell einen
Gesamteindruck
verschaffen:
Texteignung erkennen
Rückgriff auf
Vorwissen bzw.
Vorerfahrungen
In Anlehnung an: Eikenbusch, G.:
Lesen und Lesen lassen. Zur Förderung
von Leseverständnis in allen Fächern.
In: PÄDAGOGIK, Heft 06/2007, S. 6–10
Dem Kompetenzraster zu Grunde liegende Trainingsspiralen
zu Lesetechniken in der SI
Trainingspirale
Sinnentnehmendes Lesen
Reziprokes
Gruppenlesen
Partnerlesen
3-Finger-
Lesetechnik
Trainingspirale
Vom Lesen zur Notiz/Karteikarte