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Leitfaden des RP Stuttgart (Ref. 77) zur Förderung von Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe 1 mit besonderen 

Schwierigkeit im Lesen und/oder Rechtschreiben (LRS) 

Leitfaden des RP Stuttgart (Referat 77) 

zur Förderung von Schülerinnen und Schülern der 

Sekundarstufe 1 

mit besonderen Schwierigkeit im Lesen und/oder Rechtschreiben 

(LRS) 

von Ulrich Horch-Enzian 

Der vorliegende Leitfaden möchte Lehrkräften Hilfestellung geben, die in der Sekundarstufe 1 

unterrichten und Lernenden helfen möchten, schwache Leistungen im Rechtschreiben oder Lesen 

zielgerichtet zu verbessern. 

Er kann aber auch Eltern Orientierung geben, die Hilfe suchen, auf welchem Wege sie ihrem Kind 

Förderung durch die Schule zukommen lassen können und selbst helfen können. 

Der Leitfaden ist in 13 Kapitel gegliedert. Für den ersten, schnellen Zugriff ist jedem Kapitel eine 

knappe Zusammenfassung vorangestellt worden. 

Inhaltsverzeichnis: 

1. Grundinformationen 

2. Früherkennung und -förderung 

3. Förderung in der Sekundarstufe 1 

4. Aufbau von qualifizierten und gestuften Fördermaßnahmen in den 

Klassen 5 und 6 

5. Fördermaßnahmen im Rahmen der Verwaltungsvorschrift vom 

22.8.2008 

6. Lernstandermittlungen und LRS-Diagnose 

7. Erstellung von individuellen, diagnosegeleiteten Förderplänen 

8. Kooperation Schule und Eltern 

9. Sicherung von Verbindlichkeit und Regelmäßigkeit 

10. Fördermethodik (nach FRESCH) 

11. Qualifizierung von Lehrkräften 

12. Verknüpfung von Fördermethodik und Regelunterricht 

13. Literaturempfehlung



1. Grundinformationen 

Kinder mit besonders schwachen Rechtschreib- oder Leseleistungen heben sich mit Beginn der 

weiterführenden Schulart markanter ab, da Unterschiede in der jeweiligen Lernstandentwicklung durch 

ungeübte Diktate und anspruchsvollere Text- und Aufsatzformen deutlicher hervortreten. Für 

Fachlehrer/innen des Faches Deutsch oder einer Fremdsprache ist der Umgang mit Kindern schwierig, 

denen der Erwerb der Schriftsprache noch weiterhin nur schleppend oder unzulänglich gelingt, während 

Mitschüler/innen 1 rasante Fortschritte machen. Die Schere zwischen guten und nicht ausreichenden 

Leistungen ist in Klasse 5 schon weit aufgegangen. 

Die Vielschichtigkeit der Problematik LRS erschwert nicht nur Eltern, sondern auch den unterrichtenden 

Lehrkräften oftmals die Suche nach geeigneten Hilfsmethoden. Zur ersten Orientierung mögen die 

nachfolgenden Erläuterungen dienlich sein. 

Denn „LRS“ ist ein Sammelbegriff – in mehrfacher Hinsicht. Was bedeuten die drei Buchstaben? 

L R S: Schwierigkeiten im Lesen 

oder 

L R S: Schwierigkeiten im Rechtschreiben 

L R S: Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben 

L R S: Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (vgl. VwV bis Kl. 6) 

Lese-Rechtschreibschwäche (zeitweilig) 

Lese-Rechtschreibstörung (manifest) 

(medizinisch: Legasthenie) 

Zu berücksichtigen ist aber vor allem dies: Ein Kind hat nicht eine LRS, sondern seine LRS. Das heißt: 

Schwierigkeiten im Lesen und/oder Rechtschreiben können in sehr individuellen Ausformungen 

auftreten und durch weitere Probleme begleitet oder verschärft werden. 

1.1 LRS als Teilleistungsschwäche 

Bis vor wenigen Jahrzehnten wurden die Schwierigkeiten von Kindern mit LRS pauschal als eine 

mangelnde allgemeine Begabung gedeutet. Die betreffenden Kinder wurden aus der Regelbeschulung 

herausgenommen oder herabgestuft. Sie verloren somit die Chance auf einen Bildungsgang, der der 

Gesamtheit ihrer Begabungen entsprach. 

Heute weiß man, dass LRS häufig als eine Schwäche auftritt, die nur mit einem Teilbereich der 

schulischen Anforderungen korrespondiert. Man achtet darauf, die Lernenden in demjenigen Schultyp 

zu fördern, der ihrer jeweiligen Gesamtbegabung am meisten entspricht. LRS ist kein 

Ausschlusskriterium mehr in Bezug auf eine adäquate Schulbildung. Umgekehrt sollten aber auch 

besondere Schutzmaßnahmen, die im Rahmen der Förderung möglich sind, nicht zur Wahl einer 

ungeeigneten, überfordernden Schulart verleiten. 

1 Aus Gründen besserer Lesbarkeit werden nach Möglichkeit Doppelformen wie „Schülerinnen und Schüler“ oder „Lehrerinnen und Lehrer“ 

vermieden und durch geschlechtsneutrale Bezeichnungen wie „Kinder“, „Lernende“ oder „Lehrkräfte“ ersetzt.



2. Früherkennung und -förderung 

In einem Kulturraum wie Deutschland sind die gesamten Bildungs- und Berufschancen in starkem Maße 

von der Lese-, aber auch Rechtschreibkompetenz eines Menschen abhängig. 

Besondere Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb werden mit Beginn der Schulzeit sichtbar. Sie 

manifestieren sich dort als Lese- oder Rechtschreibschwierigkeiten oder in beidem zusammen. 

Die Forschung hat jedoch deutlich gezeigt, dass diese Schwächen auf Vorläufererscheinungen 

zurückgehen, die bereits im Kindergartenalter zu erkennen sind. Bei Kindern, die später in der 

Grundschule eine schwache Rechtschreibung haben werden, ist in der Vorschulzeit sehr häufig die 

„phonologische Bewusstheit“ defizitär. Schulkinder mit sehr schwachen Leseleistungen zeigen oft 

zuvor, dass der Schnellzugriff auf ein Wort oder Wortbild verzögert abläuft. 

Somit wird deutlich, dass wegen des Zusammenhangs mit Vorläuferschwächen schon eine 

Früherkennung möglich, ja erforderlich ist. Die Frühförderung bei Kindern, denen eine LRS in der 

Schule droht, ist eine segensreiche Maßnahme, um rechtzeitig das anzugehen, was in späteren 

Schuljahren immer größere Therapieanstrengungen erforderlich macht. Ein frühzeitiges Erkennen und 

Eingreifen tut not, weil die Schere der unterschiedlichen Lernentwicklung schon in den ersten Jahren 

weit aufgeht. So haben beispielsweise Längsschnittstudien gezeigt, dass die guten Leser der zweiten 

Klasse bereits besser lesen als die schwachen Leser der sechsten Klassenstufe. 

Leider sind solche Erkenntnisse noch immer nicht pädagogisches Gemeingut geworden. Wertvolle Zeit 

zur Intervention verstreicht. Zum einen ist dies der Schule anzulasten, wenn Lehrkräfte noch nicht ihre 

Wissenslücken über den Umgang mit LRS geschlossen haben. Zum anderen lässt sich das verspätete 

Erkennen auch darauf zurückführen, dass diese Kinder meist gut begabt sind und in den ersten 

Schuljahren ihre Schwächen durch Auswendiglernen usw. verschleiern können. Daher finden zu viele 

Fördermaßnahmen verspätet statt; unter Umständen erst in der Sekundarstufe 1, wo ungeübte Diktate die 

Wissenslücken unübersehbar werden lassen oder die Leseflüssigkeit gegenüber den Leistungen der 

Mitschüler/innen immer geringer erscheint. Folglich müssen Lernstandbeobachtungen und 

Fördermaßnahmen als Einheit begriffen werden, die in der Vorschulzeit beginnt und ggf. bis zur 

Sekundarstufe 2 reichen kann. 

Frage: Was geschieht, wenn der Förderbedarf nicht erkannt wird? 

Kinder, denen das nicht gelingt, was ihren Mitschülern scheinbar so leicht fällt, geraten beim Lesen und 

Rechtschreiben permanent unter Stress. Eine Abwärtsspirale aus Versagensangst und 

Ausweichreaktionen setzt ein, die zu psychosozialen und gesundheitlichen Schäden führt. Auf dem Weg 

zum Erwachsenenalter ziehen solche Versagenserlebnisse immer heftigere Reaktionen nach sich. In der 

Gesamtbilanz könnte eine Gesellschaft zwar über die enormen Kosten klagen, die durch Verweigerung, 

Gewaltbereitschaft, Suchtverhalten, Gemütserkrankung oder Schlimmeres entsteht. Daraus entstehende 

Kosten sind um ein Vielfaches höher als Kosten einer schulischen Förderung. Pädagogen haben aber vor 

allem den einzelnen Menschen im Blick: das psychische Leiden eines Kindes oder das Scheitern von 

Lebensentwürfen und Berufschancen. 

Eine frühzeitige, individuelle Förderung ist nicht nur ökonomischer, sondern verhilft heranwachsenden 

Menschen dazu, am gesellschaftlichen Leben teilzuhaben und eine schulische und berufliche Ausbildung 

zu erhalten, die ihren tatsächlichen Begabungen entspricht. Diese früh einsetzende Förderung trachtet 

danach, das Erreichbare durch geeignete Lehrmethoden und –mittel tatsächlich zu erreichen, das 

Selbstwertgefühl auch bei Erfahrungen von Misslingen zu schonen und die Fähigkeit zur Selbsthilfe 

aufzubauen. 

Die Grundfrage, die sich Lehrer stellen müssen, ließe sich in etwa so formulieren: „Was braucht diese 

Schülerin / dieser Schüler von mir, damit sie / er ähnlich gut lernen kann wie die Klassenkameraden?“ 

Die Instrumente dazu sind längst entwickelt worden und stehen jeder Lehrkraft auf Wunsch zur 

Verfügung. Es ist ein Anliegen dieser Handreichung, den Weg zu ihrem Einsatz zu beschreiben.



3. Förderung in der Sekundarstufe 1 

Wer glaubt, der Umgang mit einer LRS sei ein Problem der Grundschule, wird durch die 

allgegenwärtigen Beobachtungen widerlegt, dass es viele Lernende sind, die in der Klassenstufe 5 und 6 

(oft auch länger) unvermutet große Schwierigkeiten mit dem Lesen und Rechtschreiben haben – 

Schwierigkeiten, die sich häufiger von den sonstigen Fähigkeiten der Lernenden abheben. Das hat 

verschiedene Ursachen. 

Zum einen gibt es Kinder mit einer umschriebenen Lese-Rechtschreibstörung (auch „Legasthenie“), die 

trotz Förderung deutliche Reste ihrer Schwierigkeiten bis ins Erwachsenenalter behalten werden. Das 

betrifft vor allem die Rechtschreibsicherheit. 

Zum anderen gibt es Schüler/innen mit einer vorübergehenden Lese-Rechtschreibschwäche. Deren 

Anzahl ist etwa doppelt so hoch wie die mit einer LR-Störung. Ein Erreichen ausreichender 

Rechtschreib- bzw. Leseleistungen ist jedoch nur dann zu erwarten, wenn bei Kindern der Förderbedarf 

im Kindergarten und der Grundschule frühzeitig erkannt wird und kompetente Hilfsmaßnahmen 

ergriffen werden. Dort, wo dies geschieht, können Defizite angemessen ausgeglichen werden. 

Gegenwärtig müssen wir allerdings einräumen, dass in der Grundschule die Zahl der nicht geförderten 

LRS-Kinder noch zu hoch ist, um flächendeckend das schulpolitisch gesetzte Ziel verwirklichen zu 

können, die Fördermaßnahmen bis zum Ende der Klassenstufe 6 abgeschlossen zu haben. 

Eine besondere Gruppe bilden diejenigen, bei denen die unzureichende Lese-Rechtschreibleistung sich 

aber nicht vom sonstigen Begabungsprofil abhebt, weil die LR-Schwäche Teil einer allgemeinen 

Minderbegabung ist und z.B. sonderpädagogischer Förderbedarf besteht. Nach der Definition von 

„Teilleistungsschwäche“ werden diese Kinder nicht unter die Kategorie „LRS“ gerechnet. 

So findet man unter dem Sammelbegriff LRS nicht nur mehrere Formen der Beeinträchtigung, sondern 

auch unterschiedliche Ursachen: vererbte oder erworbene Störungen, organische Ursachen (z.B. Hören 

oder Sehen), soziale oder schulische Faktoren, Unfallfolgen u.a. 

Diagnose und Therapie erfordern z. T. die Mitwirkung von Fachleuten. Innerhalb der Kompetenz einer 

Lehrkraft liegt aber die Auswahl geeigneter Fördermaterialien. Dazu folgende Überlegungen: 

Eine Ursache für das Fortbestehen der LRS in der Sekundarstufe 1 entspringt aus der Verwendung von 

Methoden oder Materialien, die sich nicht bewährt haben oder die untereinander nicht kombinierbar sind. 

Dieser Aspekt gewinnt an Bedeutung, weil zunehmend außerschulische Anbieter (Nachhilfe-Institute) 

diesen „Markt“ des Förderbedarfs entdeckt haben. Hier wäre von der Schule jeweils zu überprüfen, 

inwieweit deren Methodiken mit den Maßnahmen der Schule vereinbar sind. 

Auch dort, wo solche Institute gute und mit der Schule abgestimmte Arbeit leisten, darf nicht darüber 

hinweggesehen werden, dass der eigentliche Auftrag zur Vermittlung der Kulturtechnik des Lesens und 

Schreibens bei der Schule liegt. Die Verwaltungsvorschrift vom 22.8.2008 (VwV) betont diesen Auftrag 

und macht Förderung (in einem gestuften Verfahren) zur Pflicht für die Lehrkräfte. 

Es würde dem Grundgedanken der Chancengleichheit widersprechen, wenn hinreichende Förderung nur 

solche Kinder bekämen, deren Eltern einen außerschulischen Zusatzunterricht bezahlen können. 

Der uneingeschränkte Förderauftrag gilt für alle Lehrkräfte – nicht nur an Grund- oder Sonderschulen, 

sondern auch an allen weiterführenden Schulen. Die Beschlüsse über geeignete Fördermaßnahmen 

fassen deshalb die unterrichtenden Lehrkräfte (Klassenkonferenz mit der Schulleitung). Wo die 

Lehrkräfte Informationen oder Beratung wünschen, können schulische wie außerschulische Experten 

eingebunden werden.



4. Aufbau von qualifizierten und gestuften Fördermaßnahmen in 

den Klassen 5 und 6 

Der Auftrag zur Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf ist schulrechtlich verankert. 

Zur Förderung gibt die VwV (vom 22.8.2008) ein gestuftes Verfahren vor. Es kann aber der Schule nicht 

auferlegt werden, auf welcher Stufe sie ihrem Förderauftrag nachkommt (Binnendifferenzierung / 

allgemeiner Förderkurs / LRS-Förderkurs), weil die Ressourcen an Schulen sehr unterschiedlich sein 

können. 

Gymnasien können nicht wie andere Schularten auf einen Stundenpool der Staatlichen Schulämter 

zurückgreifen, sondern müssen die Lehrerstunden ihrem (geschrumpften) Ergänzungsbereich entnehmen. 

Wo also kein Förderkurs angeboten wird und auch Kooperation mit Nachbarschulen nicht möglich ist, 

bleibt der Förderauftrag an der Fachlehrkraft hängen, die ihn zumindest mittels Binnendifferenzierung 

zu erfüllen hat. 

Wo aber Fördergruppen eingerichtet werden können, soll dieser Unterricht von dafür qualifizierten 

Lehrkräften erteilt werden. Diese sollen durch eine Fortbildung für den Umgang mit LRS geschult 

worden sein. Es liegt im Auftrag der Schule, diese vorhandenen Fortbildungsangebote (des 

Schulberaters, der LRS-Multiplikatoren oder der Landesakademie) aufzugreifen, damit das vorhandene 

Know-how der Fördermethodik zum Einsatz kommt. Förderung ist als verbindlicher pädagogischer 

Auftrag zu sehen. 

Frage: Wie kann Förderung in der Rechtschreibung organisiert werden? 

Vorbereitung: 

- im vorausgehenden Schuljahr: 

Einplanung von Lehrerwochenstunden im Deputat 

- zu Anfang der Klasse 5: 

Information auf den ersten Elternabenden über Förderabsicht und folgende 

Diagnoseschritte und Förderangebote 

Diagnoseschritte: 

- Suche nach schwachen Rechtschreibern: Hausaufgabenkontrollen etc. 

- Gemeinsames Diktat in den Parallelklassen zu Diagnosezwecken (einheitlicher Fehlerschlüssel, 

keine Benotung, keine Rückgabe, keine Rückmeldung der Fehlerzahl an Schüler) 

- Auswertung des Diagnosediktats: Schüler, die deutlich in der schwächeren Hälfte liegen, werden 

weiter getestet. 

- Standardisierter Rechtschreibtest (z.B. DRT 5) 

- Qualitative Auswertung des Tests: Wer hat welche Schwierigkeiten? (Förderansatz finden) 

- Quantitative Auswertung des Tests: Wer sind die ganz Schwachen? / Wer sind die Schwachen? / Wer 

ist unterdurchschnittlich? 

- Information der Eltern über Förderbedarf des Kindes und angebotene Maßnahmen der Schule



Gestuftes Förderverfahren: 

- Je nach Ressourcen der Schule würden die ganz schwachen Rechtschreiber in einen LRS-Förderkurs 

kommen; die Schwachen würden im Förderkurs Deutsch einen Block „FRESCH- 

Training“ durchlaufen; die Unterdurchschnittlichen würden von ihrer Deutschlehrkraft 

Übungsangebote erhalten, die auf der Grundlage der qualitativen Testauswertung entworfen werden. 

- Sollten die Ressourcen einer Schule die Einrichtung von Kursen nicht ermöglichen, werden die 

differenzierten Förderangebote durch die Deutschlehrkraft zu jenem mindesten Förderangebot, zu 

dem die Schule verpflichtet ist. 

- Für Kinder mit besonderem Förderbedarf ist ein Förderplan zu erstellen, der auf einer individuellen 

Diagnose fußt (vgl. Diagnosediktat u. Standardtest). Verlauf und Ergebnis der Förderung werden der 

Klassenkonferenz (und den Eltern) am Ende des Schuljahrs mitgeteilt.



5. Fördermaßnahmen im Rahmen der Verwaltungsvorschrift vom 

22.8.2008 

Übersichtsschema zur Verwaltungsvorschrift vom 22.8.2008 

Klasse Voraussetzung Maßnahmen/Förderung 

Kl. 2 

bis 

Kl. 6 

Kl. 7 

bis 

Sek. 1 

Abschluss 

klassen 

und gymn. 

Oberstufe 

Schwierigkeiten im Rechtschreiben oder 

Lesen trotz bisheriger Förderung 

Leistung dauerhaft schwächer als 

„Ausreichend“ 

unabhängig von Ursachen (d.h. auch bei 

Lernrückstand, Übungsmangel, Begabungsmangel) 

in Deutsch und Fremdsprache(n) 

Dauerhaft nicht ausreichende Leistungen 

im Rechtschreiben oder Lesen 

in Deutsch oder Fremdsprache(n) 

LRS als Teilleistungsschwäche bei sonst 

ausreichender Eignung für die Schulart 

Feststellung einer LRS und des besonderen 

Förderbedarfs durch die Klassenkonferenz 

aufgrund einer fundierten Diagnose 

als „begründeter Einzelfall“ 

In Fremdsprache(n) nur, wenn auch in 

Deutsch bis Kl. 6 Lese-Rechtschreibleistungen 

nicht ausreichend waren 

Keine zurückhaltende Gewichtung möglich! 

Allein Maßnahmen des Nachteilsausgleichs 

noch möglich (über KK). 

(Im Abitur vorher anmelden.) 

Förderung nach Förderplan 

Absenkung des Anforderungsprofils 

(= Maßnahmen der zurückhaltenden 

Gewichtung - siehe Kl. 7 f.) wird zu einem 

Muss! 

Pädagogische schriftliche Kommentierung 

Klassenkonferenzbeschluss (bei Einvernehmen 

mit Eltern) 

Junktim mit Zeugnisbemerkung 

Förderung nach 

Förderplan 

Nachteilsausgleich: 

# längere 

Prüfungszeit 

# Laptop als 

Schreibwerkzeug 

# Veränderung 

äußerer Prüfungs- 

bedingungen 

# maßvolle 

Gewichtsverlagerung zw. 

Schriftlich / Mündlich 

# KK-Beschluss 

NTA führt zu keinem 

Zeugnisvermerk! 

Leistungsanforderung 

bleibt, nur äußere 

Bedingungen geändert. 

Förderung nach 

Förderplan 

Absenkung des 

Anforderungsprofils 

in Deutsch bzw. 

Fremdsprache: 

# zurückhaltende 

Gewichtung bei 

Zeugnisnote 

# andere Aufgabenstellung 

# begrenzter Umfang 

# Nichtbewertung der 

Rechtschreibung in allen 

anderen Fächern 

# KK-Beschluss 

Absenkung der 

Anforderungen wegen 

Junktim mit 

Zeugnisvermerk nicht 

mehr möglich!



Im Umgang mit der einschlägigen Verwaltungsvorschrift vom 22.8.2008 treten an bestimmten Stellen 

vermehrt Fragen auf, die einer kommentierten Auslegung bedürfen. Die nachfolgenden Erläuterungen 

wollen die innewohnende Logik sichtbarer machen und praktikable Handhabungsvorschläge 

unterbreiten. 

5.1 „Besondere Fördermaßnahmen“ 

5.1.1 Verfahren bis Klasse 6: 

Das Verfahren bis einschließlich Klasse 6 zielt darauf ab, Fördermaßnahmen in Gang zu setzen, die es 

dem Schüler ermöglichen, Rückstände zu verringern, und mit pädagogischen Mitteln Störfaktoren 

auszuschalten, die diesen Aufholprozess behindern. 

Damit Förderung stattfindet, werden die Schwellen bewusst niedrig angesetzt: ohne aufwendige 

Diagnoseverfahren, ohne schulpsychologische Gutachten, ohne komplexe Definitionen. 

Der entsprechende Passus nennt für die Ausnahmeregelungen nur „besondere Probleme des 

Schriftspracherwerbs“ und verzichtet bis Ende der 6. Klasse auf eine genauere Umschreibung bzw. 

Ursachenklärung. 

In Gang gebracht werden kann das Beschlussverfahren der Klassenkonferenz schon dadurch, dass der 

Fachlehrer in Deutsch oder einer Fremdsprache die Leseleistung oder die Rechtschreibleistung dauerhaft 

geringer als mit der Note „ausreichend“ bewertet. Standardisierte Testverfahren werden also nicht 

zwingend vorgegeben (könnten aber hilfreich sein, wenn die Abgrenzung zwischen Ausreichend und 

Mangelhaft / Ungenügend schwer fällt). 

Weil das Verfahren einen pädagogischen Spielraum eröffnet, sind es die den betreffenden Schüler 

unterrichtenden Lehrkräfte (mit Schulleiter), die eine Entscheidung über Fördermaßnahmen treffen. 

Wenn die Leistungen im Lesen und / oder Rechtschreiben als dauerhaft nicht ausreichend eingeschätzt 

werden (in Deutsch oder Deutsch und der Fremdsprache), erlegt dieser Umstand der Klassenkonferenz 

(KK) die Anweisung auf, die betreffenden Leistungen „zurückhaltend zu gewichten“. Das heißt also: Bis 

einschließlich Klasse 6 erhält ein Schüler mit nicht ausreichenden Lese-Rechtschreibleistungen das 

Privileg einer Absenkung des Anforderungsprofils (geringeres Gewicht dieser Leistung in der 

Zeugnisnote) – allerdings um den Preis eines entsprechenden Vermerks im Zeugnis. 

Wenn die Eltern aus nachvollziehbaren Gründen die Zubilligung des Notenprivilegs samt Zeugniseintrag 

ablehnen, muss das Anforderungsprofil nicht abgesenkt werden. 

Ein Ermessensspielraum ergibt sich über den Faktor Zeit: Es könnte länger (als sechs Monate) dauern, 

bis die Lehrer feststellen können, ob eine nicht-ausreichende Leistung „dauerhaft“ vorhanden ist. 

Die weitere Stellschraube wäre die Unschärfe des Terminus „zurückhaltende Gewichtung“: 

Eine konkrete Prozentzahl der Absenkung wird nicht vorgegeben. Im Vergleich zu Mitschülern soll die 

Absenkung da sein, aber der Fachlehrer bestimmt, was er als „zurückhaltende Gewichtung“ dieser 

Teilleistung ansieht. 

Die Phase vor einem KK-Beschluss zur Absenkung des Anforderungsprofils muss nicht ungenutzt 

bleiben. Denn der pädagogische Auftrag zur Förderung (vgl. gestuftes Verfahren) besteht sofort, ohne 

Wartefrist. Auch Förderkurse können unabhängig von KK-Beschlüssen eingerichtet und beschickt 

werden. 

Mancherorts ist die Zubilligung eines Notenprivilegs (= zurückhaltende Gewichtung) die alleinige Hilfe 

für den Schüler mit LRS geblieben. Damit wurden m.E. Schwächen eher kaschiert als behoben. Der 

Schüler benötigt aber zusätzlich zum Notenschutz Methoden und Übungsmaterial, um Fortschritte 

machen zu können. Dem Lernenden müssen qualifizierte Hilfen gegeben werden, mit denen er 

Lernrückstände angehen kann. Der Fokus liegt also auf der Förderung; der Notenschutz ist dazu eine 

flankierende Maßnahme. 

Die KK beschließt bzw. konstatiert einen besonderen Förderbedarf und die „zurückhaltende 

Gewichtung“; die konkrete Umsetzung wird aber dem Fachlehrer aufgetragen, der immer eine Note bzw. 

Notengebung zu verantworten hat. 

Zu empfehlen wäre, dass diese konkrete Umsetzung auch protokolliert wird. Denn Verlauf und 

Ergebnisse einer Förderung, die die KK in Auftrag gibt, müssen evaluiert werden.



Eine Absenkung des Anforderungsprofils findet statt, wenn eine oder mehrere der folgenden 

Maßnahmen im Auftrag der KK durchgeführt werden: 

Die Leistungen im Lesen oder Rechtschreiben werden mit zurückhaltender Gewichtung in die 

Zeugnisnote eingebracht. 2 

Die Rechtschreibleistung kann durch eine andere Aufgabe oder eine im Umfang begrenzte Aufgabe 

ermittelt werden: 

- eine andere Aufgabe (Beispiel: anstelle des Textdiktats ein Lückendiktat) 

- eine umfänglich gekürzte Arbeit (Beispiel: Das Diktat umfasst für die Mitschüler 120 

Wörter – für den LRS-Schüler aber nur 90 Wörter.) 

Die Benotung der Rechtschreibleistung kann durch einen pädagogischen Verbalkommentar 3 ersetzt 

oder ergänzt werden. (Beispiel: nur pädagogischer Kommentar oder Note plus pädagogischer 

Kommentar) 

Die zuletzt genannte Option für sich allein ergäbe noch keine Absenkung des Anforderungsprofils. Sie 

muss also mit einer der vorgenannten Optionen verknüpft sein. 

Die Fördermaßnahmen sollen dem Bedarf eines Schülers angepasst werden. Sie sind deshalb individuell 

und diagnosegeleitet ausgerichtet. 

Damit dies in der Praxis geschieht, sollten an Schulen Lehrkräfte wirken, die eine Fortbildung in der 

speziellen Fördermethodik erhalten haben. Die Förderlehrer/innen sollen dafür von den Fortbildnern der 

Schulaufsicht qualifiziert worden sein. 

In der Addition mehrerer Vergünstigungen nimmt die Abweichung von dem Anforderungsprofil der 

Klasse zu. Hier wird der verantwortliche Lehrer im Rahmen der KK bedachtsam das notwendige Maß 

zu bestimmen haben. Ihm und der KK obliegt gemeinsam mit dem Schulleiter die pädagogische 

Verantwortung. 

Wenn Maßnahmen der Absenkung des Anforderungsprofils in Deutsch oder der Fremdsprache 

beschlossen werden, sind sie damit verknüpft, dass in den übrigen Fächern die Rechtschreibleistungen 

nicht in die Fachnote 4 eingehen. Hiermit soll bei lese-rechtschreibschwachen Kindern eine 

Mehrfachbewertung der Schwäche verhindert werden. (Beispiel: Der Erdkundelehrer verbessert zwar 

Rechtschreibfehler in seiner Klassenarbeit, bezieht sie aber nicht in seine Bewertung der Arbeit ein.) 

Das begrenzte Zeitfenster (bis Klasse 6) verstärkt unausgesprochen den Druck; zum einen auf die Schule, 

zum anderen auf die Lernenden. Die Schule soll frühzeitig diagnostizieren und fördern. Die 

Schüler/innen sollen das günstige Lernalter für Sprache und Schrift nutzen, um durch zusätzliche 

Anstrengungen vorhandene Lücken zu schließen. 

5.1.2 Verfahren ab Klasse 7: 

Ab Klasse 7 ändert sich das Verfahren in wesentlichen Zügen. 

2 „Zurückhaltende Gewichtung“ wird nicht durch einen Prozentwert definiert, heißt aber, dass die schwache Leistung auf jeden Fall 

ermittelt werden muss und nicht ganz oder fast ganz entfallen darf. Sie muss also erkennbar als leistungsmindernder Faktor 

wahrnehmbar sein. Unproblematisch wäre z.B. eine Halbierung des Notengewichts. Ein Beispiel: Ein Diktat wird als eine von vier 

Klassenarbeiten geschrieben und würde damit mit einem Viertel (25%) in die schriftliche Klassenarbeitsnote eingehen. Bei einer 

Halbierung seines Gewichts wegen der beschlossenen zurückhaltenden Gewichtung betrüge sein neues Gewicht in der 

Klassenarbeitsnote ein Achtel. 

3Die gemessene Rechtschreibleistung steht selbstverständlich im Notenbuch des Lehrers und wird auf Nachfrage auch bekannt 

gegeben. Zur Unterstützung der Lernanstrengungen soll aber nicht das Versagen in den Vordergrund gerückt werden, sondern der 

individuelle Fortschritt und die Zielsetzung 

4 Da Vermittlung der Rechtschreibung ein Auftrag an alle Fächer ist, kann es ggf. sinnvoll sein, dass der Fachlehrer Rechtschreibfehler 

verbessert. In die Benotung sollen sie aber nicht eingehen.



Nun ist in der VwV explizit von einer „Lese-Rechtschreibschwäche“ die Rede. Zwar ist auch dieser 

Terminus zunächst ein Sammelbegriff für mehrere Phänomene, weil er sowohl die Erscheinungen 

Leseschwäche und Rechtschreibschwäche bündelt als auch die Ausprägungen Schwäche und Störung 

unter denselben Oberbegriff (LRS) bringt. 

Da LRS in sehr vielen, ursächlich auch individuellen Mischformen auftritt, ist eine detailliertere 

Definition wenig sinnvoll, weil verwirrend. Außerdem lässt sich eine LRS nicht wirklich messen, 

sondern nur umschreiben. Immerhin grenzt die VwV die LRS ab Klasse 7 in wesentlichen Punkten ab, 

die bis zur Klasse 6 („Schwierigkeiten im Lesen oder Rechtschreiben“) noch nicht im Fokus standen: 

gegenüber einer allgemeinen Lernschwäche („mangelnde allgemeine Begabung“) sowie gegenüber 

„mangelnder Übung“ (auch wo diese durch mangelnde Arbeitsbereitschaft oder Sprachkenntnisdefizite 

zustande gekommen ist). Vielmehr wird ab Klasse 7 (und damit deutlich anders als bis Klasse 6) eine 

LRS nur als Ausnahmefall konstatiert. Und zwar dann, wenn mehrere, nicht genauer zu ergründende 

Ursachen gesehen werden („komplexes Feld an Ursachen“), die eine Störung oder zumindest eine 

Verzögerung im Schriftspracherwerb hervorgerufen haben, oder wenn eine erbbiologische Ursache 

vermutet werden muss („auf medizinischen Gründen beruhend“). 

Eine weitere Eingrenzung liegt in dem Wort „Teilleistungsstörung“. Im Gegensatz zu einer allgemeinen 

Lernschwäche soll bei einem Schüler mit LRS der Bereich Lesen oder Rechtschreiben gegenüber den 

sonstigen Begabungen und Lernleistungen erkennbar abfallen, d.h. eine Teilleistungsschwäche darstellen. 

In der Gesamtheit seiner Leistungen soll ein Schüler aber dem Anforderungsprofil der gewählten 

Schulart entsprechen. Wo LRS dagegen in Kombination mit allgemeinen Minderleistungen auftritt, stellt 

sich die Frage nach der Wahl einer angemessenen Schulart. 

Die Klassenstufe 7 als Schwelle für eine veränderte Förderkonzeption anzusetzen beinhaltet die 

Aufforderung, frühzeitig Schwierigkeiten im Lesen bzw. Rechtschreiben zu erkennen und fördernd zu 

behandeln. Dann kann es gelingen, Kinder, die nur einen zeitlichen Lernrückstand haben, bis zum Ende 

der Klasse 6 auf einen ausreichenden Leistungsstand zu bringen. Übrig bleiben ab Klasse 7 dann nur 

noch die Ausnahmefälle, bei denen eine komplexe Störung des Schriftspracherwerbs vorliegt. 

Auch die KK bekommt nun eine andere Funktion: Sie ist ab Klasse 7 ein Organ, das Entscheidungen 

trifft. Sie diskutiert ergebnisoffen. Sie hat nicht nur die Teilleistungsnote für Rechtschreiben oder Lesen 

im Blick, sondern bezieht in ihren Entscheidungsprozess andere Faktoren wie Begabung und 

Lernverhalten mit ein. Zur Feststellung des gesamten Leistungsprofils kann Fachwissen erforderlich 

werden (Einbeziehung von Schulpsychologen, Beratungslehrern, Fachärzten usw.), um die LRS als 

Teilleistungsschwäche bei ansonsten aber schulartgemäßen Fähigkeiten ausmachen zu können. 

Nach Feststellung des besonderen Förderbedarfs durch die KK stehen eine Reihe von Möglichkeiten 

alternativ oder auch additiv zur Verfügung. Sie lassen sich zwei Bereichen zuordnen: 

Maßnahmen, die einen Nachteilsausgleich darstellen, sowie Maßnahmen, die zu einer Senkung des 

Anforderungsprofils (Notenprivileg) führen. 

Zu beachten ist, dass Maßnahmen des Nachteilsausgleichs nicht eine Zeugnisbemerkung nach sich 

ziehen. Dagegen ist die Zubilligung einer Veränderung des Anforderungsprofils (Notenprivileg) immer 

mit einem Zeugnisvermerk verbunden. 

In Abschlussklassen kann solch ein Zeugnisvermerk auf dem Arbeitsmarkt zu Nachteilen für den 

betreffenden Schüler führen. Wo es aber ratsam ist, den Zeugnisvermerk nicht zu haben, kann kein 

Notenprivileg erteilt werden. Deshalb entfällt es in den Abschlussklassen der weiterführenden Schulen. 

Da die Eltern den Verzicht auf ein Notenprivileg für ihr Kind erklären können, lässt sich der 

Zeugnisvermerk auch in anderen Zeugnissen vermeiden; allerdings immer um den Preis, dass von der 

normalen Leistungsmessung dann nicht abgewichen wird und ein Notenprivileg nicht erteilt werden 

kann. 

Maßnahmen des Nachteilsausgleichs können dagegen bei entsprechenden Voraussetzungen in allen 

Klassen vorgenommen werden. 

Im Gegensatz dazu steht die Absenkung des Anforderungsprofils: Überall dort, wo die 

Leistungsmessung und –bewertung verändert wird, verändert sich das Anforderungsprofil und führt 

damit zu einem Zeugnisvermerk.



Sonderbedingungen eines Nachteilsausgleichs oder Notenprivilegs (zurückhaltende Gewichtung) sollen 

ab Klasse 7 nur dort eingeräumt werden, wo trotz Förderung und zusätzlicher Bemühungen nicht die 

Grundsatzwahrung der Gleichbehandlung vertretbar wäre. 

Im Übrigen ist die Abweichung von den sonstigen Benotungswegen für die Mitschüler (Notenprivileg) 

ein Instrument, zu dem ab Klasse 7 nicht vorschnell gegriffen werden sollte. Denn mit diesem sind 

folgende Arbeitsschritte verknüpft: 

Durchführung einer Klassenkonferenz 

Beschluss und Evaluation von Fördermaßnahmen 

Entwurf und Dokumentation einer Förderplanung 

Formulierung eines Zeugnisvermerks 

Gespräch mit Eltern und ggf. schulischen Experten 

ggf. Qualifizierungsmaßnahmen für Lehrkräfte zum Vollzug „besonderer Fördermaßnahmen“ 

5.2 Weitergabe von Information aus der Grundschule an die weiterführende 

Schule 

Dem Wortlaut der VwV ist zu entnehmen: „Zur Information der weiterführenden Schulen bietet die 

Grundschule den Eltern an, auf einem Beiblatt zur Grundschulempfehlung die Lese- oder 

Rechtschreibschwäche einschließlich der durchgeführten Fördermaßnahmen zu dokumentieren.“ 

Daraus ergibt sich: 

Das Beiblatt wird in die Hände der Eltern gegeben, die über die Weitergabe entscheiden können. 

Das Beiblatt stellt die Grundschule aus, und sie muss es ausstellen. (Formulierungen im Indikativ sind 

im Schulrecht ein Imperativ.) 

Dieses Beiblatt soll die festgestellte Lese-Rechtschreibschwäche (bzw. die „besonderen 

Schwierigkeiten“) sowie ergriffene Fördermaßnahmen transparent machen und so dokumentieren, dass 

(bei Weitergabe an die weiterführende Schule) deren Lehrkräfte in etwa nachvollziehen können, wie die 

Fördermaßnahmen der Grundschule ausgesehen haben. 

Im Übrigen sind Fördermaßnahmen bei „besonderem Förderbedarf“ laut VwV diagnosegeleitet und von 

dafür qualifizierten Lehrkräften durchzuführen. Diese sind in der Lage, ihre Fördermaßnahmen 

angemessen transparent zu machen. 

5.3 Aufgaben der Klassenkonferenz 

Beschluss fassendes Gremium „Klassenkonferenz“ 

Bedeutung der Klassenkonferenz (KK) Entscheidendes Gremium zur Feststellung einer 

Lese-Rechtschreibschwäche 

Einberufung Die KK wird durch den Klassenlehrer im 

Einvernehmen mit dem Schulleiter einberufen. 

Vorsitz in der KK Der Schulleiter 

Vorbereitung Die betroffenen Schüler und Eltern werden 

frühzeitig in die Entscheidungsfindung 

einbezogen. 

Zusammensetzung der KK Alle den Schüler unterrichtenden Lehrer unter 

Vorsitz des Schulleiters – ggf erweitert durch 

hinzugezogene Experten (z.B. Beratungslehrer, 

LRS-Fachberater / Multiplikatoren, schulische 

Ansprechpartner, schulpsychologische 

Beratungsstelle)



Externe Gutachten Außerschulische Stellungnahmen oder 

Gutachten können in die Entscheidungsfindung 

der KK einbezogen werden – müssen aber nicht. 

Verbindlichkeit der Entscheidung Die Entscheidung der KK hat bindende Wirkung 

für die Fachlehrer. 

Transparenz Die beschlossenen Maßnahmen des 

Nachteilsausgleichs können in der Klasse 

begründet und erläutert werden. 

Evaluation Nach Beschluss besonderer Fördermaßnahmen 

werden der KK ein Förderplan, die Dokumentation 

des Förderverlaufs und der Ergebnisse 

vorgelegt. 

Weitergabe von Informationen über die 

LRS-Förderung 

von Grundschule zur weiterführ. Schule: 

→ durch ein Beiblatt zur Grundschul- 

empfehlung zur Verfügung der Eltern 

beim Wechsel in eine andere Schule: 

→ können Informationen zu dem besonderen 

Förderbedarf dann weitergegeben werden, 

wenn sie zur Erfüllung der pädagogischen 

Aufgaben der aufnehmenden Schule 

erforderlich sind. 

Die KK ist das über besondere Fördermaßnahmen entscheidende Gremium. Voraussetzung ist eine 

dauerhafte Schwäche des Schülers im Lesen und/oder Rechtschreiben (unterhalb Note „Ausreichend“). 

Diese Notenfeststellung trifft und verantwortet der Fachlehrer. Tests und Gutachten können 

dazukommen (und sind empfehlenswert), müssen aber bis Klasse 6 nicht vorhanden sein. 

Wenn sich durch die Lernstandanalysen eine besonderer Schwäche im Bereich Lesen oder/und 

Rechtschreiben abzeichnet und die Voraussetzungen der VwV gegeben sind, leitet der/die 

Klassenlehrer/in eine Klassenkonferenz unter Vorsitz der Schulleitung ein. Im Vorfeld werden die Eltern 

in die Entscheidungsfindung einbezogen. Die KK vollzieht eine Zusammenschau des Lernstands, an der 

alle unterrichtenden Lehrkräfte beteiligt sind. Der Beschluss der Klassenkonferenz (KK) muss von allen 

Lehrkräften mitgetragen und umgesetzt werden. Er behält seine Gültigkeit, solange die Leistungen noch 

dauerhaft schwächer als Note „ausreichend“ sind und der Beschluss nicht aufgehoben wird. Auch bei 

bedeutsamen Veränderungen in der personellen Zusammensetzung der KK könnte eine erneute 

Beschlussfassung angeraten sein. 

Die KK ist nicht nur das Beschluss fassende Gremium, sondern bekommt auch Informationen über den 

Verlauf und die Ergebnisse der Fördermaßnahmen vorgelegt. Grundlage der Förderung ist ein 

individueller Förderplan, den die Förderlehrkraft entwirft. Somit sind diese Maßnahmen 

diagnosegeleitet und individuell auf den Förderbedarf des Kindes zugeschnitten, für das eine LRS 

festgestellt wurde. LRS-Förderunterricht ist von „dafür qualifizierten Lehrkräften“ zu erteilen und mit 

dem Klassenunterricht eng abzustimmen. 

In der Formulierung „von dafür qualifizierten Lehrkräften“ liegt ein Fortbildungsauftrag, den die Schule 

und ihre Lehrkräfte erfüllen sollten. 

5.3.1 Zeitpunkt der Klassenkonferenz 

Eine zeitlich sehr frühe Klassenkonferenz in Klasse 5 ist nicht immer möglich, wohl aber der Beginn 

bzw. die Weiterführung von Fördermaßnahmen (um keine Lücke gegenüber der Grundschulzeit 

entstehen zu lassen). In der Praxis tritt das Problem auf, dass in der ersten Jahreshälfte der Klasse 5 ein



Diktat geschrieben wird und sich für Kinder, deren Anforderungsprofil die Klassenkonferenz senken 

will, rückwirkend keine Veränderungen mehr an der Leistungsmessung durchführen lassen. (Zur 

Erinnerung: Die veränderte Berücksichtigung der Rechtschreibleistungen betrifft u. U. nicht nur das 

Deutsch-Diktat, sondern auch die Fremdsprache(n) und alle übrigen Fächer, in denen Deutsch 

geschrieben wird.) Weder ein nachträgliches Herausrechnen der Orthografie noch eine Abschätzung, 

was eine andere Diktatform erbracht hätte, wären praktikabel. Deshalb muss der 

Klassenkonferenzbeschluss zeitlich der Leistungsmessung vorangehen. In diesem Fall wären folgende 

Varianten denkbar: 

Es findet sehr zeitig in Klasse 5 eine Leistungsbeschreibung statt, die nicht ausreichende 

Rechtschreibleistungen konstatiert. Das Kriterium der Dauerhaftigkeit müsste – wenn man dies will - in 

diesem Fall durch Beobachtungen aus der Grundschulzeit (vgl. Beiblatt zur Grundschulempfehlung) belegt 

werden. Das Diktat wird im ersten Halbjahr auf der Grundlage des Klassenkonferenzbeschlusses unter 

veränderten Bedingungen geschrieben. Die veränderte Leistungsmessung führt zu einer zurückhaltenden 

Gewichtung samt Vermerk in der Halbjahresinformation. 

Das Diktat (als Klassenarbeit) wird ebenfalls im ersten Halbjahr geschrieben. Aber die Möglichkeiten zur 

Absenkung des Anforderungsprofils (Notenprivileg) werden noch nicht zur Halbjahresinformation im Februar, 

sondern erst zum Ende des zweiten Halbjahres (Versetzungszeugnis) eingesetzt. Dann kann der 

Klassenkonferenzbeschluss später, jedoch vor dem Diktat-Termin erfolgen. 

Ein Diktat (als Klassenarbeit) wird erst in der zweiten Hälfte des Schuljahres geschrieben. Die 

Klassenkonferenz beschließt ohne Zeitdruck. Die durch Absenkung des Anforderungsprofil verbesserte Note 

(samt Zeugnisvermerk) geht erst in das Versetzungszeugnis ein. 

In diesem Zusammenhang ist zu bedenken, dass sich Eltern eines Schülers gegen die Zubilligung eines 

Notenprivilegs und den damit verbundenen Zeugnisvermerk aussprechen könnten. Auch dies wäre 

nachträglich und rückwirkend (z.B. kurz vor dem Zeugnis) nicht umsetzbar. Sie müssten ihren Wunsch 

also bis zum Zeitpunkt der Klassenkonferenz erklären. Eine eventuelle Abänderung wäre dann erst für 

das folgende Zeugnis (bzw. Halbjahresinformation des nächsten Schuljahres) möglich. 

Über die Beschlussgrundlage (einfache Mehrheit?) der Klassenkonferenz wird in der VwV nichts gesagt; 

somit folgt sie den üblichen Regelungen. Die Beschlüsse der Klassenkonferenz sind auch für alle 

Fachlehrer bindend. Diese dürften im gegebenen Beschlussfall die Rechtschreib- oder Leseleistungen 

(auf Deutsch) nicht in die Bewertung der Fachleistungen einbeziehen. 

Aus Gründen der Zeitökonomie kann die Klassenkonferenz zu LRS-Fällen selbstverständlich mit 

anderen Konferenzterminen verknüpft werden, an denen die Lehrkräfte einer Klasse zusammenkommen. 

Der zweite Termin der Klassenkonferenz liegt zweckmäßigerweise am Ende des Schuljahrs, weil dann 

der Förderverlauf bilanziert werden kann. Selbst bei (unerwarteten) Leistungssprüngen in den Bereich 

„ausreichend“ oder besser würde man die „Dauerhaftigkeit“ des Fortschritts abwarten, also etwa 6 

Monate. Auch dies spricht für den Evaluationstermin am Schuljahrsende. 

5.4 Förderkursteilnahme 

Förderkursteilnahme und der Klassenkonferenzbeschluss über besondere Fördermaßnahmen sind nicht 

aneinander gekoppelt. Auch ohne Förderkurs an der Schule können Fördermaßnahmen nach dem 

Auswahl-Katalog der VwV beschlossen werden. Umgekehrt ist bei Vorhandensein eines LRS- 

Förderkurses kein KK-Beschluss notwendig, um Schüler darin aufzunehmen. Wenn jedoch für einen 

Schüler ein „besonderer Förderbedarf“ und damit LRS konstatiert wird und ein Förderkurs existiert, 

macht es natürlich Sinn, diesen Schüler auch in den Kurs aufzunehmen. 

Es kann andererseits Gründe geben, weshalb ein Schüler einen Förderkurs nicht besucht, obwohl die 

Schule ihm einen Platz darin angeboten hat (z.B. ungünstige Verkehrsverbindungen am Nachmittag,



familiäre Situation usw.). Das ändert grundsätzlich nichts an seinem „besonderen Förderbedarf“. Wo das 

Angebot zur Förderung ausgeschlagen wird (insbesondere mit einer nicht nachvollziehbaren 

Begründung), erlischt zwar nicht der Förderanspruch, aber die KK wird prüfen, welchen Umfang aus 

den Optionen des Notenprivilegs sie für angemessen hält. 

5.5 LRS bei Kindern mit Migrationshintergrund 

Vorbemerkung: Die Verwaltungsvorschrift vom 22.8.2008 (VwV) regelt nicht nur den Umgang mit 

LRS, sondern mit sehr verschiedenen Formen von Behinderungen und Beeinträchtigungen. Vom 

Grundsatz her gewährt diese VwV den unterrichtenden Lehrkräften (Klassenkonferenz) einen 

weitreichenden pädagogische Ermessensspielraum. Das impliziert: Vieles müssen die einen Schüler 

unterrichtenden Lehrkräfte eigenverantwortlich entscheiden; die VwV gibt dazu eher Rahmen und 

Orientierung. 

Nun zu den Kindern, deren Problem geringe Kenntnisse der deutschen Sprache sind: 

Als Schüler unterliegen sie dem Auftrag der Schule, sie zu fördern. Die VwV gibt einen allgemeinen 

Förderauftrag, sagt aber nur, dass dieses Verfahren gestuft sein kann. Es wird der Schule also nicht exakt 

vorgeschrieben, mit Hilfe welcher Mittel dieser Förderauftrag zu erfüllen ist. (Denn dies unterliegt u.a. 

auch den jeweiligen Ressourcen einer Schule.) 

Vorgegeben ist die laufende Durchführung von Lernstanddiagnosen. Und bei besonderem Förderbedarf 

wären - als erste Stufe - Maßnahmen in der Klasse durch innere Differenzierung zu sehen, die der Fach- 

bzw. Klassenlehrer verantwortet (vgl. Ziffer 2.1). Alle weiteren Fördermaßnahmen (Förderkurse) sind 

Kann-Bestimmungen, da sie von Voraussetzungen abhängen, die die Schule schaffen oder haben muss. 

Die Kernfrage ist, ob Migrantenkinder unter die Sonderregelungen (vgl. Ziffer 2.3.2) fallen. 

Bis zur Klasse 6 ist in der VwV nicht von „LRS“ die Rede, sondern von „besonderen Problemen des 

Schriftspracherwerbs“ – unabhängig von der Ursache. „Besondere Probleme“ dürften viele Kinder mit 

Migrationshintergrund haben. Und das Ausschlusskriterium ist bewusst niedrig angesetzt: eine 

(dauerhaft) nicht ausreichende Benotung des Lesens bzw. Rechtschreibens. Insofern steht es der 

Klassenkonferenz frei, auch bei diesen Kindern ihren pädagogischen Ermessensspielraum 

auszuschöpfen. Falls also ein „besonderer Förderbedarf“ konstatiert wird, stehen bei Bedarf Maßnahmen 

des Nachteilsausgleichs, der Senkung des Anforderungsprofils oder der Härtefallregelung zur Verfügung. 

Es handelt sich aber jeweils um Einzelfallentscheidungen, nicht um pauschale Beschlüsse für bestimmte 

Teilgruppen der Klasse oder Schülerschaft. 

Neben dieser schulrechtlichen Bewertung ist die Frage nach der Fördermethode jedoch anders 

anzugehen. Wenn die betreffenden Schüler/innen ein Defizit in der Kenntnis der deutschen (Schrift- 

)Sprache aufweisen, der Wortschatz oder die Sprachstrukturen noch nicht bekannt sind, benötigen sie 

eine Förderung auf diesem Gebiet. Die spezielle Förderung dürfte häufig diese Bereiche betreffen: 

Wortschatz, Worterkennung, Artikulation, linguistische Strukturen, kulturell geprägtes Vorwissen, 

allgemeine Lese- und Lernstrategien usw. 

Eine Teilnahme am LRS-Förderkurs für lese-rechtschreibschwache Kinder würde ihnen wenig nützen, 

dann sie zuvorderst keine Schwierigkeiten bei der Schriftsprachverarbeitung haben, sondern häufig 

schon bei den Grundlagen der gesprochenen Sprache. Weil in besonderen Fördergruppen (auch zum 

Umgang mit LRS) diagnosegeleitet und individuell gearbeitet werden soll, können diese nicht ein 

Sammelbecken für ganz unterschiedliche Schwächen darstellen. Die Übungsmethoden zur Behebung 

einer Lese-Rechtschreibschwäche würden bei Kindern mit unzureichenden Sprachkenntnissen ins Leere 

greifen. 

Untersuchungen zur Sprachförderung bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache zeigen dort andere 

Schwerpunktsetzungen als bei der LRS-Förderung auf: Intensität des Sprachkontakts, Schulung der 

Grammatikkenntnisse (insbesondere Genus-System, Verbformen und Kohärenzmittel), hochfrequente 

Verwendung von gezielt aufbereitetem Sprachmaterial in altersgerechten, spielerischen Übungsformen, 

Aufbau eines Strukturwortschatzes (semantische Felder, morphologische Strukturen), Vorlesen und 

Mitlesen (Angebot korrekter Schriftsprachmuster), Hörverständnis etc.



Ab Klassenstufe 7 werden die Kriterien für besondere Fördermaßnahmen deutlich verschärft. Sie sollen 

nur noch „in besonders begründeten Ausnahmefällen“ gewährt werden. Es ist nun (vgl. Ziffer 2.3.2) von 

einer „Lese- oder Rechtschreibschwäche“ die Rede. Diese darf u.a. nicht auf „mangelnde 

Übung“ zurückzuführen sein. Die unzureichende Sprachbeherrschung würde einen Mangel an Übung 

darstellen. Auch wird der Aspekt einer „Teilleistungsstörung“ hervorgehoben. Das heißt, die allgemeine 

Eignung eines Schülers für die betreffende Schulart, seine Begabung und sein Lernverhalten sollten sich 

positiv von den gestörten, schwachen Leistungen im Teilbereich Lesen bzw. Rechtschreiben abheben. 

Wer aufgrund mangelhafter Sprachbeherrschung durchgängig Schwierigkeiten im Erreichen der 

Lernziele hat, zeigt dagegen nicht das Bild einer Teil-Leistungsstörung. 

Zu prüfen ist folglich, welche Möglichkeiten eine Schule hat, für Schüler/innen mit schwachen 

Sprachkenntnissen besondere Fördermaßnahmen zu ergreifen. Die VwV vom 22.8.2008 bietet dazu 

zwar einen Rahmen. Eingehender wird diese Problematik jedoch in der VwV vom 1.8.2008 

(„Grundsätze zum Unterricht für Kinder und Jugendliche mit Sprachförderbedarf an allgemein 

bildenden und beruflichen Schulen“) geregelt. 

5.6 Klärung des Förderbedarfs 

Die Diagnose von LRS wird in den einzelnen Bundesländern sehr unterschiedlich geregelt, und auch 

Hilfsmaßnahmen des Schulsystems unterscheiden sich. In Baden-Württemberg wird die 

Entscheidungskompetenz bewusst in die Hand der unterrichtenden Lehrkräfte gelegt, die das betreffende 

Kind im Schulalltag beobachten können. Somit befindet die Klassenkonferenz unter Vorsitz der 

Schulleitung darüber, ob eine LRS bzw. ein „besonderer Förderbedarf“ zu konstatieren ist und mit 

welchen Fördermaßnahmen dem Kind geholfen werden soll, Fortschritte zu machen. 

Als Kriterium für den Beschluss eines besonderen Förderbedarfs dient die von den Fachlehrkräften 

festgestellten Leistungsnoten im Bereich Lesen oder/und Rechtschreiben. Wenn die Deutsch- oder 

Fremdsprachenlehrkraft diese Leistung für „dauerhaft nicht ausreichend“ hält, ist die Grundlage für eine 

Förderbeschlussfassung der Klassenkonferenz erfüllt. 

Das Zusammentreten der Klassenkonferenz allein ist noch keine Fördermaßnahme. Hier soll vielmehr 

ein Gesamtbild von den Fähigkeiten, Schwierigkeiten, Arbeitsanstrengungen und 

Motivationsverhältnissen gewonnen werden, das erlaubt, die angemessene Fördermaßnahme zu 

beschließen. Die Umsetzung dieser gemeinsam gefundenen Beschlüsse muss sinnvollerweise auch 

gemeinsam von allen Lehrkräften vollzogen werden. Um Missverständnissen vorzubeugen: Die 

Gewährung eines Notenschutzes (durch Absenkung des Anforderungsprofils) wird nur bis Klasse 6 ohne 

vertiefte Diagnose gewährt; danach ändern sich die Vorzeichen. Ab Klasse 7 muss überlegt werden, ob 

allgemeine Begabung und Lernverhalten der entsprechenden Schulart entsprechen, d.h. ob LRS eine 

Teilleistungsschwäche darstellt. 

Nach der grundsätzlichen Klärung steht die Frage im Vordergrund, durch welche Aufgaben und 

Übungsmaterialien sowie durch welche Unterrichtsform ein beeinträchtigtes Kind am besten seine 

Rückstände abbauen kann. 

Danach kommen Maßnahmen eines „Nachteilsausgleichs“ (z.B. verlängerte Arbeitszeiten) in Betracht. 

Eingriffe in die Benotung wird die Klassenkonferenz ab Klasse 7 nicht leichtfertig beschließen, sondern 

nur dann, wenn zu befürchten ist, dass das Gewicht der schwachen Bereiche die Gesamtnote oder die 

Leistungsbereitschaft so beeinträchtigt, dass das Kind demotiviert seine Anstrengungen, die Defizite 

auszugleichen, einstellen könnte. Der Notenschutz ist also eine der pädagogischen Maßnahmen, die die 

individuellen Gegebenheiten des Kindes im Blick hat. Nur aus wohlbegründeten, nachvollziehbaren 

Motiven heraus soll die Klassenkonferenz von dem Gleichbehandlungsgebot abweichen und eine 

Absenkung des Anforderungsprofils für ein Kind beschließen. Kontraproduktiv wäre es gar, allein einen 

solchen Notenschutz zu beschließen, dann dem Kind aber keine Förderangebote für sein Lernen zu 

machen. 

Da Entscheidungen über besondere Förderbedürftigkeit und besondere Fördermaßnahmen individuell 

und damit recht komplex sein können, benötigen die befassten Lehrkräfte Hintergrundwissen. Es ist sehr 

ratsam, im Kollegium Lehrpersonen mit einer Zusatzqualifikation zu haben. Solche Fachleute für den 

Umgang mit LRS erhalten eine schulnahe bzw. schulinterne Fortbildung durch Multiplikatoren oder



Fortbildungsbeauftragte ihres Schulamt- oder RP-Bereichs. Eine noch umfangreichere Qualifikation 

wird durch Lehrgänge an der Landesakademie angeboten. Diese als „LRS-Ansprechpartner/innen an den 

Schulen“ ausgebildeten Lehrkräfte koordinieren die Maßnahmen der Beteiligten, sind Anlaufstellen für 

alle Fragen zu LRS, stehen sowohl mit Eltern als auch Beratungslehrern und Schulpsychologen in 

Kontakt, kennen das Informationsnetz der Schulaufsicht und sind in der Lage, Förderkonzepte zu 

entwerfen und Förderkurse durchzuführen. 

Ein ungeschönter Blick in den Schulalltag zeigt, dass die Unsicherheit im Umgang mit LRS nach wie 

vor groß ist. Besonders für Fremdsprachenlehrkräfte ist die Unterscheidung zwischen reinen 

Verschriftungsfehlern und Grammatik- und Lerndefiziten eine bleibende Herausforderung. Aber auch 

Mitschüler/innen müssen oft erst lernen, auf das Versagen beim (scheinbar so einfachen) Lesen oder 

Schreiben angemessen zu reagieren. Dies wird ihnen selbstverständlich nur dann gelingen, wenn es von 

allen Fachlehrkräften in der Klasse vorexerziert wird. 

Wichtig ist es auch, frühzeitig mit den Eltern der betreffenden Kinder Kontakt aufzunehmen. Sie müssen 

rechtzeitig über die Erkenntnisse zum Lernstand und Lernverhalten informiert werden. Aus mehreren 

Gründen: Eltern können Beobachtungen beisteuern, die die Schule allein nicht gewinnen kann. Sie 

können durch kompetente Beratung darin bestärkt werden, angemessen und geduldig auf die Schwäche 

ihres Kindes zu reagieren. Für sie werden in diesem Austausch die Zielsetzungen und Methoden der 

schulischen Förderschritte transparent. Transparenz schafft Vertrauen. Dies gilt besonders für die heikle 

Phase der Schulübertritte und Bildungsempfehlungen. Das Vertrauen wäre gar schon durch die 

zahlreichen Lernstandanalysen und Tests gefährdet, wenn es der Schule nicht gelänge, die Eltern über 

die Notwendigkeit und Förderungszielsetzung aufzuklären. Außerdem sollten Beschlüsse über 

Abweichungen vom allgemeinen Anforderungsprofil oder Formen eines Nachteilsausgleichs mit den 

Eltern abgesprochen werden, weil diese eine gewisse Mitsprache ausüben. 

Dort, wo die Schule nicht die Ressourcen hat, Förderkurse anzubieten, sondern nur im Rahmen der 

Binnendifferenzierung für ein Kind Angebote macht, kommt u.U. auf die Eltern eine größere 

Beteiligung zu. Sie könnten – nach Einweisung - das Üben ihres Kindes unterstützen oder 

Kontrollaufgaben übernehmen. Sollte es Therapieangebote außerhalb der Schule geben, wären Eltern 

schon dadurch eingespannt, dass sie die Anfahrten zum Therapeuten und die finanzielle Abwicklung 

regeln müssten. 

In der Vielzahl der Möglichkeiten wird deutlich, dass Förderung eine wirklich umfassende Aufgabe ist 

und nur im strukturierten Zusammenspiel aller Beteiligten gelingen kann. Die Verwaltungsvorschrift 

will dazu Auftrag und Orientierung liefern, aber auf schulrechtlicher Grundlage insbesondere 

Gestaltungsspielräume für die Schule schaffen. 

6. Lernstandermittlungen und LRS-Diagnose 

Wie bereits erwähnt liegt es in der Hand der Fachlehrkraft, eine nicht ausreichende Leistung im 

Rechtschreiben oder Lesen festzustellen. Sie ist dafür nicht zum Einsatz besonderer Messinstrumente 

verpflichtet und trifft die Lernstanderhebungen in eigener Verantwortung. 

Andererseits ist vielen Lehrkräften dieser Ermessensspielraum zu groß, weil sie eine Schülerleistung 

zwar im Kontext der unterrichteten Klasse abschätzen können, aber nicht sicher wissen, ob auch nach 

anderen Vergleichsmaßstäben (z.B. Parallelklassen oder Nachbarschulen) die Leistungseinschätzung als 

„dauerhaft nicht ausreichend“ zustande kommen würde. 

Auch zur Gewinnung einer solchen Sicherheit gibt es mehrere Schritte. 

Der erste Blick geht in Richtung der Fehlerzahl. Dies ergibt eine quantitative Fehleranalyse. Dabei 

suchen aber noch immer Lehrkräfte nach „typischen LRS-Fehlern“. LRS erkennt man jedoch nicht an 

bestimmten Fehlern (denn Fehlertypen wechseln im Laufe der Schulzeit), sondern an der 

Fehlerhäufigkeit und Fortdauer der hohen Fehlerzahl (schlechte Speicherung geübter Wörter). 

Die Auswertung unter dem Aspekt der Fehlertypen (qualitative Fehleranalyse) ist zu einem anderen 

Zweck wichtig: um die Ansatzpunkte und die Rangfolge der Förderschritte zu bestimmen. Hilfreich ist 

dazu die Verwendung eines Auswertungsbogens.



Ein zweiter Schritt auf dem Wege informeller Verfahren sollte einen Vergleichsrahmen schaffen. Leicht 

zu organisieren sind gemeinsame Leistungsbeobachtungen bzw. –messungen zwischen Parallelklassen 

eines Schuljahrgangs. Wenn beispielsweise ein Übungsdiktat parallel geschrieben und nach 

gemeinsamem Notenschlüssel ausgewertet wird, erhält diese Leistungsbewertung einen größeren 

Kontext. 

Noch verlässlicher wird die Bewertung, wenn ein standardisierter Test zugrunde gelegt wird. Dessen 

Validität wurde an einer großen Anzahl von Schulkindern ermittelt, und so erhält man eine Aussage, die 

über die eigene Klasse, Jahrgangsstufe oder Schule hinausreicht. Die Auswertungstabellen sind nach 

Schulart und Jahrgangsstufe gegliedert und geben so mit großer Wahrscheinlichkeit an, wie stark oder 

schwach eine individuelle Schülerleistung im Kontext einer großen Vergleichsgruppe wäre (ausdrückt in 

Prozentrang-Angaben oder T-Werten). Wo die Leistungen im einstelligen Prozentrangbereich liegen, 

gewinnt die Lehrperson deutliche Hinweise darauf, dass eine LRS vorliegen könnte. (Die 

Konjunktivform „könnte“ deshalb, weil man Testergebnisse nicht schematisch interpretieren, sondern 

auch abklären sollte, ob sie zu den sonstigen Lernstandermittlungen passen.) Im Zweifelsfall bedarf es 

weiterer Untersuchungen. 

Durch die Verwendung eines Tests sollte nicht nur eine statistische Auskunft, also Abweichung von der 

Norm bzw. Defizite, eingeholt werden. Vielmehr geht es bei der Ermittlung des Lernstandes in erster 

Linie darum, Ansatzpunkte für eine diagnosegeleitete Förderung zu finden, individuelle 

Entwicklungsmöglichkeiten zu entwerfen und den Lernverlauf beobachtbar zu machen. 

Ein Problem bei den standardisierten Tests: Es gibt nur wenige – und auf weitere neue wird man warten 

müssen, da für die Herausgeber finanzieller Aufwand und Verkaufschancen in keinem günstigen 

Verhältnis zueinander stehen (Raubkopien). Von daher ist es ganz wichtig, dass die gängigen drei bis 

vier Testverfahren geschützt werden. Niemals dürfen die ausgefüllten Bögen den Kindern nach dem Test 

wieder in die Hand gegeben werden! Niemals sollte eine Lehrperson diese Tests zu Übungszwecken 

benutzen. Nur wenn das repräsentative Wortmaterial ungeübt bleibt, behalten die gemachten Fehler eine 

Aussagekraft. 

Frage: Wer führt solche standardisierten Tests durch? 

Ausgebildet sind dafür die Beratungslehrer/innen oder die Mitarbeiter/innen der schulpsychologischen 

Beratungsstellen. Ausgebildet sind ebenso „LRS-Multiplikatoren“ oder „LRS-Fachberater/innen“. Auch 

Lehrkräfte, die als „LRS-Ansprechpartner/in an der eigenen Schule“ an der Landesakademie geschult 

werden, wissen damit umzugehen. 

Prinzipiell wäre der Einsatz aber auch jeder Fachlehrkraft Deutsch erlaubt, da es sich um fachbezogene 

Leistungsmessungen handelt und keine Persönlichkeitsmerkmale (wie etwa bei psychologischen Tests) 

erfasst werden. Nur ist jedem Anwender dringend zur genauen Lektüre der Handreichungen zu raten, 

damit Durchführungsfehler nicht zur Verfälschung der Ergebnisse führen. 

Die auf dem Markt befindlichen Tests sind jedoch nicht gleichwertig. Doch eine explizite Empfehlung 

kann an dieser Stelle nicht ausgesprochen werden. Erfahrene Anwender aus dem genannten Beraterkreis 

können hier aber weitere Tipps geben. 

Neben den Tests zum Bereich Rechtschreiben gibt es für alle Klassenstufen auch standardisierte 

Verfahren, um Leseschwächen aufzudecken. Diese reichen von einfachen Screening-Verfahren, um erste 

Hinweise zu erhalten, bis zu komplexeren Analysen zum Stand der Lesetechnik und Sinnentnahme. 

7. Erstellung von individuellen, diagnosegeleiteten Förderplänen 

Schulkinder mit besonderem Förderbedarf sollten nach einem Förderplan unterwiesen werden, der auf 

die individuellen Gegebenheiten abgestimmt ist. Am Beginn dessen steht eine Erfassung des Lernstands, 

um den Ausgangspunkt zu markieren. Dazu sind sowohl standardisierte als auch informelle Verfahren 

im Gebrauch.



Diese Lernstanderfassung bildet die Grundlage für gezielte Fördermaßnahmen, die das Kind dort 

abholen, wo es Übungsbedarf hat, aber auch schon Leistungen erbringen kann. Die Planung der 

Lernschritte wird nach einem Förderkonzept ausgerichtet. Dieses Konzept reflektiert den Einsatz von 

Übungen und Materialien, gibt aber auch den geplanten zeitlichen Rahmen oder Übungsumfang vor. 

In angemessenen Zeitabständen wäre der Verlauf bzw. Erfolg der Fördermaßnahmen zu überprüfen, um 

Feinsteuerungen vornehmen zu können. Das soll jedoch nicht zu einer kurzatmigen Zielsetzung 

verführen („teaching to test“). Im Fokus haben vielmehr die Nachhaltigkeit und die Akkumulation von 

Kompetenzen zu bleiben. Deshalb ist es sinnvoll, für ein Kind, das bis zur Klasse 6 gefördert werden 

konnte, in den folgenden Schuljahren auch weitere Übungen (zumindest im Rahmen der 

Binnendifferenzierung) anzubieten, die das Erreichte abstützen. 

Da die Förderung mit dem Regelunterricht koordiniert wird und bei besonderem Förderbedarf die 

Klassenkonferenz sowie die Eltern über den Lernverlauf informiert werden, ist es sinnvoll, die 

Maßnahmen und Ergebnisse in Kurzform schriftlich zu fixieren. 

Dokumentation: Die von der Klassenkonferenz beschlossenen Fördermaßnahmen sollen 

diagnosegeleitet und individuell den Bedürfnissen des betreffenden Schülers angepasst werden. 

Beschluss, Verlauf und Evaluation der Fördermaßnahmen werden schriftlich festgehalten. 

Die Grundschule gibt diese Dokumentation der Förderung den Eltern des Schülers als Beiblatt zum 

Zeugnis in die Hände. Beim Übergang in die weiterführende Schule entscheiden die Eltern über die 

Weitergabe des Beiblatts. Im Normalfall sind Informationen über vorherige Förderungen sehr hilfreich, 

um im Schulübergang die Entstehung von zeitlichen und methodischen Lücken in der Förderung zu 

vermeiden. 

Wechselt ein Schüler innerhalb des laufenden Bildungsganges in eine andere Schule (von Grundschule 

zu Grundschule oder von einer weiterführenden Schule zur anderen), dürfen Informationen zu dem 

besonderen Förderbedarf auch ohne die Eltern weitergegeben werden, wenn sie für die aufnehmende 

Schule wichtig sind, um ihre pädagogischen Aufgaben zu erfüllen. 

8. Kooperation Schule und Eltern 

Die VwV sieht eine enge Kooperation mit den Eltern der betroffenen Kinder vor. Deren Mitwirken ist 

nicht nur aus juristischen Gründen sinnvoll, sondern auch deshalb, damit Schule und Elternhaus 

koordiniert zum Wohle des Kindes Informationen austauschen und Entscheidungen treffen können, z.B. 

in Bezug auf einen Zeugnisvermerk zur Notenbildung, fachärztliche Untersuchungen oder 

Hausaufgabenüberwachung. 

Hier kann die Schule über Art und Ergebnisse von Lernstandkontrollen, Tests und schulischen 

Förderangeboten eine Transparenz herstellen oder Angebote unterbreiten: Einweisung von Eltern, 

Bereitstellung von Förder-Know-how, Lernmittel, Beratungskontakte usw. 

Vor dem Hintergrund, dass die Schule bei Kindern mit besonderem Förderbedarf schnell an die Grenzen 

ihrer personellen Ressourcen stößt, ist die Einbeziehung der Eltern – wo dies möglich ist – ein 

wünschenswerter Baustein der Förderkonzeption. 

In der Regel wollen Eltern ihr Kind unterstützen, mit ihm lernen, wenn sie erkennen, dass etwas dem 

Kind Schwierigkeiten bereitet. In guter Absicht, dem Kind zu helfen, werden allerdings auch Fehler 

gemacht: ungeeignete Methoden und Materialien, ungeeignete Übungsumfänge gewählt, 

unbeabsichtigte Frustrationen ausgelöst – nicht selten ist das Ergebnis der Bemühungen für Eltern wie 

für Kinder gleichermaßen enttäuschend. Daher sollten Lehrer/innen und Eltern besprechen, was und in 

welcher Weise vom Elternhaus unterstützt werden kann und wo die Aufgabe der Schule beginnt. Mutter 

und Vater sollten keine Nachhilfelehrer sein (wollen). Kinder stemmen sich (zu Recht) mit allen Mitteln 

dagegen, die Wertschätzung und Liebe ihrer Eltern wegen schlechter Lernergebnisse bedroht zu sehen. 

So birgt das „Lernen“ mit Hilfe der Eltern ein hohes Konfliktpotenzial in sich. Auch für die Eltern gilt: 

Helfen will gelernt sein. Im Zusammenwirken mit der Schule und durch Rollenabgrenzungen kann der 

richtige Weg zur Unterstützung eines Kindes eher gefunden werden.



8.1 Elternverbände 

Eltern von Kindern, die besondere Schwierigkeiten mit dem Lesen, Schreiben und Rechnen haben, 

haben sich zu einem Interessenverband zusammengeschlossen: den Bundesverband Legasthenie und 

Dyskalkulie e.V. Dieser Verband vertritt in den Gremien der Kultusverwaltung die Interessen der 

betroffenen Familien und unterstützt Forschungen zu der Thematik, ist aber auch in regionalen 

Gesprächskreisen organisiert. Dort sind Informationen von gleichfalls Betroffenen zu erhalten und 

können Erfahrungen ausgetauscht werden. In der Regel sind dort Eltern anzutreffen, deren Kinder die 

schwerste Form der LRS, die Lese-Rechtschreibstörung, haben. 

Kontaktadresse für Baden-Württemberg: 

Landesverband Legasthenie und Dyskalkulie 

Frau Ina-Maria Lienhart 

Alemannenstr. 1 c 

79312 Emmendingen-Wasser 

Homepage: www.legasthenie-lvl-bw.de 

9. Sicherung von Verbindlichkeit und Regelmäßigkeit 

Kinder, die spüren, dass ihnen das Lernen von Lesen und Schreiben schwerfällt, entwickeln 

(selbstverständlich!) eine Vielzahl von Vermeidungsstrategien, um sich vor Versagenserlebnissen zu 

schützen. 

Sie davon zu überzeugen, dass sich das Üben dieser ungeliebten Tätigkeiten lohnt, erfordert von den 

Pädagogen einiges an Geschick. Außerdem ist es nötig, den Lernprozess so zu organisieren und die 

Übungseinheiten so zu portionieren, dass die Motivation erhalten bleibt. 

Unter Berücksichtigung der Tatsache, dass es eine überproportional häufige Verknüpfung von LRS mit 

ADS bzw. ADHS (Reizverarbeitungsproblemen) gibt, müssen die Fördermaßnahmen gut strukturiert 

und organisiert sein sowie regelmäßig und kleinschrittig durchgeführt werden. 

Zur Strukturierung tragen zum Beispiel bei: 

Wiederkehrende Anforderungen, „Rituale“, Förderelemente und –module 

festgelegte Termine und Fristen 

kontrollierte Heftführung und Verwaltung von Arbeitsblättern 

sauber und übersichtlich geschriebene Hefteinträge 

schriftliche Vereinbarungen bzw. Protokolle über die Durchführung von häuslichen Übungen 

Materialien mit optischen Hilfsmitteln (Lupenstellen, Mindmaps, Markierungen, Tabellen …) zum 

besseren Einprägen 

Verknüpfung von Neuem mit bereits Bekanntem 

Den Lernvorgang unterstützen zum Beispiel: 

kurze, dafür aber häufig und regelmäßig angebotene Übungen 

abwechslungsreiche Übungsfolgen („Fördercocktail“) 

Elemente des entdeckenden Lernens 

hohe Erfolgsquoten bei Übungen (jedoch keine Lückenübungen, die gedankenlos-mechanisch 

durchgeführt werden können!) 

Einschleifen und Wiederholen durch spielerische Übungsformen 

Ganz wichtig ist die Unterstützung dessen, was zu Hause vertieft werden soll, durch die Eltern. Wenn sie 

das Kind mit Interesse für die Förderübungen begleiten, sich die Aufgaben erklären lassen und auf die 

Erledigung von vereinbarten Übungen achten und das Kind für seine Bemühungen loben, wird dadurch 

die Arbeit der Förderlehrkraft wirkungsvoll unterstützt.



10. Fördermethodik (nach FRESCH) 

10.1 bei Rechtschreibschwäche 

Funktionsweise der Fördermethodik auf der FRESCH-Basis: 

Bei einem normal verlaufenden Schriftspracherwerb erzeugen die schulischen Lese- und 

Schreibübungen im Hirn bestimmte Strukturen („Ordner“), die das Hinzukommen von neuem 

Lernwissen erleichtern und das Lernen beschleunigen. Bei LRS sind diese Ordner zur Verarbeitung und 

Speicherung nicht stabil. Folge: Das Schreibenlernen bzw. Lesenlernen organisiert sich nicht genügend 

von selbst. Diese Organisation muss daher kompensatorisch aufgebaut und unterstützt werden: durch 

Strategien, die eine einfache, aber stabile Ordnung erzeugen – wie sie die silbenbasierte FRESCH 

( =Freiburger Rechtschreib-Schule) -Methodik leistet. Diese automatisiert nach und nach durch 

Wiederholung derselben Schritte die Lernvorgänge und entwickelt dabei die Kompetenz des Kindes zur 

Selbststeuerung. 

Ein Blick auf die häufigsten Ursachen der LRS leitet den methodischen Weg zu wirksamen 

Kompensationsmethoden. Wenn die Schwäche oder Störung bei zu schneller Abfolge von Lauten oder 

Buchstaben oder deren zu großer Ähnlichkeit auftritt oder die abverlangte Bearbeitungszeit (Benennung 

des Gelesenen) zu knapp ist, lässt sich eine gemeinsame Abhilfe schaffen: durch eine Verlangsamung 

der Lautübergänge und eine Verlängerung der Fixationszeit (= Blickzeit auf eine Stelle) des Auges beim 

Lesen. Das heißt: Der Lesende oder Schreibende muss den Text so zu gliedern lernen, dass jede 

Untergliederungseinheit von einer Blickspanne erfasst werden und lautlich einfach verarbeitet werden 

kann. 

Diese überschaubare, kleine Einheit braucht kein Konstrukt zu sein, sondern existiert schon: in Form der 

(als natürlich empfundenen) Sprech-/Schreibsilbe. Die Silbierung der Wörter sowie die Verlangsamung 

von deren Verarbeitung ermöglicht dem LRS-Kind eine deutlichere Unterscheidung, Artikulation und 

Verbindung der darin vorhandenen Laute. Bewegung und Rhythmus („rhythmisch-silbierendes 

Sprechschwingen“) können die Geschwindigkeit steuern (meist drosseln) und damit 

„verdauliche“ Segmente schaffen und die Sprachverarbeitung mit motorischen Hilfen verbinden. 

Auf diesem Wege werden beim Lesen und Schreiben die zu speichernden Informationen dem Hirn in 

einer Vernetzung aus Hören, Sehen, Sprechen, Schreiben, Hand- und Körperbewegungen mehrkanalig 

angeboten. Mehrkanalige Speicherungen bieten eine stabilere Verankerung der zu lernenden 

Informationen. 

Vier Strategien und ihre Symbole 

Anstelle vieler orthografischer Einzelregeln werden nur vier grundlegende Strategien eingeübt. Diese 

vier Rechtschreibstrategien werden optisch durch Symbole gekennzeichnet und verankert:



(Abbildung aus: Horch-Enzian , Individuelle Förderung bei LRS, Paderborn 2008, S. 7) 

10.1.1 Strategie des Silbenschwingens (rhythmisches Silbieren) 

Der große Vorzug des rhythmischen Silbierens liegt darin, dass der Rechtschreibaufbau 

weder einer Ganzwortmethode noch einem kognitiven Erfassen vieler 

einzelner Rechtschreibregeln folgt, sondern eine solide alphabetische 

Kompetenzstufe aufbaut, die den Sockel für den Erwerb der deutschen 

Schriftsprache, aber auch anderer Orthografien in den Fremdsprachen errichtet. Auf diesen Grundsockel 

werden dann weitere Strategien gestellt. 

Zu diesem Zweck strebt die Basistechnik des Silbierens ein ausreichend langes Verweilen der Übungen 

auf der Stufe desjenigen Wortschatzes an, der als „lautgetreu“ empfunden wird. Lautgetreu wirkt er, 

wenn beim Schreiben für alle Laute entsprechende Buchstaben gleichzeitig mitgesprochen werden 

können (Sprechschreiben). Der verwendete Wortschatz ist ein aufbereiteter Übungswortschatz. Dessen 

Wortmaterial ist gestuft sortiert und dient der Anwendung und Festigung von elementaren Strategien zur 

Richtigschreibung. Über die Hälfte des Schulwortschatzes am Ende der Grundschulzeit lässt sich 

lautgemäß verschriften, wenn die Laut-Buchstaben-Zuordnung gelingt. Zum Gelingen tragen 

maßgeblich zwei Faktoren bei: 

die Gliederung der Wörter in überschaubare Untereinheiten (Silben) 

die Verlangsamung des Dekodier- bzw. Rekodiervorgangs 

Wenn die Strategie aufgebaut wird, Wörter in Silben zu zerlegen und diese Silben verlangsamt und 

alphabetisch genau im Prozess des Lesens oder Schreibens umzusetzen, sinkt die Gefahr, Buchstaben 

auszulassen, hinzuzufügen oder zu vertauschen. In der rhythmischen Fokussierung auf jeweils nur eine 

Silbe erfolgt die Konzentration auf eine überschaubare und kontrollierbare Einheit. Silbe für Silbe 

werden die Wörter zusammengesetzt: rhythmisches Silbieren.



Als Visualisierungshilfe können hierbei Girlanden von Silbenbögen eingesetzt werden. Dieses Verfahren, 

das sich von einfachen bis zu schwierigeren Silbenstrukturen aufbaut, kann überall dort eingesetzt 

werden, wo das Wortmaterial lautgemäß strukturiert ist. 

Ge mü se la den 

Das Sprechschwingen fügt zum Prozess der Silbierens noch das Element Bewegung (Körper, Arm, 

Schreibhand) hinzu. Das Bewegungselement unterstützt die zeitlichen Dehnungen und notwendigen 

Zäsuren zwischen den Silben. Diese rhythmische Steuerung gliedert und verlangsamt also die 

Wahrnehmung, Verarbeitung und Artikulation während des Lesens oder Schreibens. Das Mitsprechen 

verläuft zeitlich synchron zu diesem Vorgang – auch beim Schreiben in Silben. 

Beim Sprechschwingen vollzieht die Schreibhand in der Luft eine U-förmige Schwungbewegung vor 

dem Körper und markiert damit wahrnehmbar den Anfang und das Ende einer Sprechsilbe. 

Das Zergliedern in Sprechsilben erhöht die Genauigkeit des Lesens und Schreibens. Es ist ein 

wirksames Kontrollinstrument gegen Auslassung, Verdrehung und Verwechslung von Buchstaben bzw. 

Lauten. Die Verbindung mit einem lautlich umsetzbaren Übungswortmaterial baut eine alphabetische 

Kompetenz und Sicherheit (mit reduzierter Versagensquote) auf, die zur Voraussetzung wird, damit auch 

die Verschriftung ungeübter Wörter gelingen kann. 

Frage: Wie lange sollte mit Silbenbögen gelesen werden? 

Das Lesen in / mit Silbenbögen ist eine Trainingsform, die so lange beibehalten werden kann, wie die 

Lesegenauigkeit davon profitiert. Zeitangaben sind dazu deshalb kaum möglich, weil es auf der einen 

Seite Drittklässler gibt, die flüssig, genau und betont lesen können, und auf der anderen Seite 

Schulabgänger, die das Hilfsinstrument des Silbenlesens noch durchgehend einsetzen müssen. Aber auch 

für fortgeschrittene Leser/innen bleibt dieses Instrument – in der Variante des inneren Mitsprechens – 

wichtig: z.B. als Mittel des Korrektur- und Kontrolllesens. Mehr noch: Jeder Leser wendet diese 

Strategie des silbierenden Lesens intuitiv sofort an, wenn das Wortmaterial die vertrauten Muster der 

Rekodierung nicht mehr erlaubt. Dazu ein Selbstversuch. Lesen Sie - mitsprechend - das folgende Wort: 

Simsalabimbambasaladusaladimdingdongsaladum 

Ohne Segmentierung ist das Wort nicht zu lesen. Es ist um ein Vielfaches breiter als die Blickspanne des 

Lesers. Das Silbieren – ob mit gemalten oder nur gedachten Schwungbögen – bleibt also eine basale 

Lesetechnik, sobald das Hirn nicht mehr auf gespeicherte Wort(teil)bilder zurückgreifen kann. Beim 

Leseanfänger oder schwachen Leser ist der Anteil dieser Wörter noch sehr hoch. 

Frage: Wie lange soll mit Silbenbögen geschrieben werden? 

Für Anfänger oder Schwache bleibt auch beim Rechtschreiben das silbierende und synchrone 

Sprechschreiben das basale Hilfsmittel. Daran ändert auch nichts der Umstand, dass mit Fortschreiten 

sowohl die Bewegungen (Schwungbögen) als auch die Lautstärke (hin zum inneren Mitsprechen) 

reduziert werden können. Die Grundelemente der rhythmischen Gliederung und Verlangsamung der 

Lautübergänge bleiben dabei erhalten. 

Mit der Strategie des rhythmischen Silbierens lässt sich außerdem eine orthografische Schwierigkeit in 

den Griff bekommen, die eine erhebliche Fehlerquelle darstellt: die Frage „Einfacher oder verdoppelter 

Konsonant?“. Der Schlüssel dazu liegt in der Unterscheidung zwischen „langen Vokalen“ und „kurzen 

Vokalen“. 

In der Verlangsamung, die dem Silbieren zueigen ist, kann die Vokalqualität deutlicher hörbar gemacht 

werden. Diese wiederum verhilft zum Erkennen von offenen Silben bzw. geschlossenen Silben – woraus 

sich (mit akustischen und visuellen Hilfen innerhalb der Silbenbögen) die Antwort auf die Frage 

gewinnen lässt, ob auf den Vokal nur ein Konsonant oder zwei (bzw. mehrere) folgen müssen.



Auch beim Schreiben von fremdsprachlichen Wörtern (hier z.B. zur Verwendung einer inneren 

„Pilotsprache“: un – for – tu – na – te – ly für englisch ‚unfortunately‘) ist die langsame Silbierung 

hilfreich, um sich die Verschriftung der ungewohnten Lautverbindungen einzuprägen. Hierbei wird aber 

sichtbar, dass die Pilotsprache nicht die natürliche, sondern eine „Rechtschreibsprache“ darstellt. Sie 

richtet sich nach der Schreibung aus, ist also ein „Rechtschreib-Mitsprechen“, mit dessen Hilfe man 

sowohl langsam und überdeutlich artikulieren als auch eine Problemstelle hervorheben kann (Beispiel: 

Damp – fer). 

Dieses Rechtschreib-Mitsprechen ist notwendig, weil die tatsächlich gesprochene Sprache oft nicht 

„lautgetreu“ umgesetzt wird und einem Schulkind zu wenig Hilfen gibt. Es kann dadurch nicht der 

Regel folgen, genau diejenigen Laute zu schreiben, die es beim Sprechen hört. Denn seine gesprochene 

Sprache kann z.B. von Verschleifungen der Umgangssprache oder Abweichungen des Dialekts 

durchzogen sein: 

ren’n statt ren – nen Katoffl statt Kar – tof – fel 

Milsch statt Milch gäb‘n statt ge – ben 

Badde statt Pa – te 

So muss zum Erwerb der Schriftsprache als Korrektiv eine innere Pilotsprache aufgebaut werden. Das 

häufige Anwenden dieser Rechtschreibsprache fördert über ein genaues Artikulieren und Lesen die 

Vermeidung von Fehlern im breiten Bereich des sogenannten lautgetreuen Wortschatzes. 

Das rhythmische Silbieren ist also eine Technik des verlangsamten, sehr deutlichen Mitsprechens; sie 

ermöglicht zusätzlich eine Reihe von lautlichen und visuellen Hilfen für schwierige 

„Lupenstellen“ innerhalb eines Wortes. 

So stellt diese Methode insgesamt eine einfache, aber sehr hilfreiche Methode dar, um Wörter zu lesen 

und zu schreiben, bei denen weitgehend konstant die Laute in Buchstaben umzusetzen sind. 

10.1.2 Strategie des Weiterschwingens 

Das Weiterschwingen ist eine einfache Strategie, um die Auslaute eines Wortes bzw. 

einer Silbe deutlicher hörbar zu machen. Meistens geht es dabei um die Unterscheidung 

von ähnlichen Konsonanten: d oder t, b oder p, g oder k. Dabei wird die Silbe, die mit 

dem fraglichen Mitlaut endet, um eine weitere Silbe verlängert, bei der ein Vokal hinter 

dem betreffenden Konsonanten erscheint und ihn damit klanglich identifiziert. 

Zwei Beispiele: 

Bil? (d oder t?) Bil der 

Gra?stein (p oder b?) gra ben Grabstein 

Da die Anwendung des Weiterschwingens die Strategie des Silbenschwingens folgerichtig fortsetzt, 

übernimmt sie deren Vorzüge: Es entstehen überschaubare, natürliche Gliederungseinheiten, in denen 

sich die Umsetzung von Lauten zu Buchstaben gut kontrollieren lässt. Der Rhythmus von 

Schwungbögen erzeugt Zäsuren, mit denen die Umsetzung überprüft werden kann. Segmentierung und 

Verlangsamung lassen alle Laute und Lautübergänge im Mitsprechen deutlicher in Erscheinung treten. 

Die undifferenzierte Auslautverhärtung kann hierdurch wieder aufgehoben werden.



10.1.3 Strategie des Ableitens 

Da die deutsche Orthografie relativ wortstammkonstant ist, kann die Rückbesinnung 

auf den Wortstamm den Schlüssel zur Richtigschreibung liefern. Die Anwendung 

dieser Strategie hilft dem/der Lernenden insbesondere bei der Entscheidung, ob die 

Vokale ä oder e zu stehen haben bzw. äu oder eu. 

Wer Fräulein von Frau herzuleiten gelernt hat, kann durch diese Ableitung die Schreibung mit äu finden. 

Daneben liefert die Strategie des Rückgriffs auf einen Wortstamm auch eine zusätzliche Sicherheit bei 

anderen Wortstammkonstanten: z.B. beim Auftauchen eines „Dehnungs-h“: 

fahr- : fahren - Fahrer - Fuhre - Fähre - Gefährte - Fahrt 

Dennoch macht es (auf der Grundlage der Erfahrungen mit rechtschreibschwachen Kindern) wenig Sinn, 

die Vermittlung der Schreibungen mit Dehnungs-h allein über die Herleitung aus dem Wortstamm 

aufbauen zu wollen. Denn zu häufig mangelt es dem Kind an Wissen über Wortverwandtschaften. Die 

etymologische Verwandtschaft von ‚fahren‘ und ‚Gefährte‘ dürfte vielen Kindern zunächst verborgen 

sein. Daher kann in diesem Bereich die Ableitung nur additiv hinzukommen; die eigentliche 

Verankerung von Wörtern mit Dehnungs-h wird aber durch wiederholtes Einüben und Variieren zu 

leisten sein. (h-Wörter kommen daher ins Merkworttraining.) 

10.1.4 Strategie des Einübens von Merkwörtern 

Alle Wörter, deren Schreibung nicht durch die vorgenannten Strategien des 

silbierenden Mitsprechens, des Weiterschwingens (Auslautverlängerung) oder des 

Ableitens vom Wortstamm gefunden werden können, werden als 

„Merkwörter“ eingeübt. Bewusst folgt man nicht dem traditionellen und 

anderweitig noch verbreiteten Versuch, den Schülern die Rechtschreibung kognitiv durch eine Vielzahl 

von orthografischen Regeln erleichtern zu wollen. Abgesehen davon, dass niemand (auch der 

Erwachsene nicht), nach solchen Regeln flüssig schreibt, sind diese Regeln oft inkonsistent und wenig 

hilfreich. Ein Beispiel: Was lernt der Sekundarschüler zum Dehnungs-h in vielen Übungsbüchern?: 

„Vor l, m, n oder r – das merk‘ dir ja – steht meistens auch ein Dehnungs-h!“ – 

Was heißt konkret „meistens“, wenn er sich entscheiden muss? – Außerdem stimmt diese Aussage 

quantitativ nicht. Viel häufiger treten vor diesen Konsonanten lange Vokale ohne Dehnungs-h auf. 

Hier wird in solch einer Pseudo-„Regel“ dem Kind eine „Hilfe“ angeboten, die keine ist. Kinder mit 

LRS haben sehr häufig eine Automatisierungsschwäche: Während einem Normalschreiber ein Wortbild 

bald geläufig ist, brauchen Schüler/innen mit LRS viele Anläufe; und mitunter setzen sie buchstabierend 

dasselbe Wort immer wieder aufs Neue und dann unterschiedlich zusammen, weil noch kein visuelles 

Muster dafür eingespeichert ist. Der Schnellzugriff auf eine direkte Worterkennung ist noch nicht 

möglich. Das heißt, diese Lernenden brauchen bis zur Speicherung des korrekten Wortbilds wesentlich 

mehr Impulse: mehr Übungen, mehr Wiederholungen – auch mehr Lernkanäle. Der Schlüssel liegt in der 

Häufigkeit und zeitlichen Anordnung dieser Wiederholungsimpulse. Nur Wortbilder, die dem Hirn in 

einer hinreichenden Wiederholungsanzahl angeboten werden, können gespeichert werden. (Es soll nicht 

verschwiegen werden, dass dieser Prozess bei manchen LRS-Kindern sehr langwierig sein kann.) 

Die didaktische Frage stellt sich bei Kindern mit LRS nicht nach dem Ob einer intensiven 

Lernwortarbeit, sondern nach dem Wie. Dass Merkwörter über den Weg des Wiederholens eingeübt 

werden müssen, ist offensichtlich. Und hier gibt es keine eleganten Abkürzungen. Denn: Rechtschreiben 

lernt man nur durch häufiges Schreiben und Lesen. - Aber wie am günstigsten? 

Jede Form der Wiederholung leidet unter der Reizlosigkeit des (vermeintlich) schon Bekannten. 

Wiederholung erzeugt neben dem Wiedererkennen leider auch Desinteresse und Langeweile. Die 

Antwort darauf ist aber nicht verstärkter Drill oder höherer Druck. Im Gegenteil. Denn Lernerfolge 

korrelieren mit Interesse am Lerngegenstand und Freude am eigenen Fortschritt.



Eines der probaten Mittel, um Wiederholungen schmackhaft zu machen, ist die „Lernkartei“. Mit ihrer 

Hilfe fragt der/die Lernende bestimmte Informationen, hier Lernwörter, in gewissen zeitlichen 

Abständen ab und sortiert sie dann in Wiederholungsfächer der Kartei, solange die Kenntnis noch nicht 

gesichert ist. Gekonntes darf nach hinten aussortiert werden (Erfolgserlebnis). Der Nachteil dieses 

hilfreichen Verfahrens ist allerdings: Lernkarteien werden mitunter in allen Fächern eingesetzt. Ein 

Verfahren nutzt sich leicht ab, wenn methodische Abwechslung fehlt. 

Gerade bei Lernenden mit LRS findet man einen erhöhten Anteil von Begleitproblemen: besonders 

Aufmerksamkeits- oder Motivationsschwierigkeiten. Hier führen einförmige Übungsverfahren, die kein 

Interesse wecken, noch weniger zum Ziel als bei „Durchschnittsschülern“. Deshalb möchte ich zur 

Entwicklung kompensatorischer und abwechslungsreicher Wiederholungsstrategien raten. 

Frage also: Wie kann Wiederholungs- und Merkwortarbeit effizient und dennoch motivierend gestaltet 

werden? - Antwort: im Lernspiel. 

Der Merkwortschatz kann dem Schulkind in spielerischer Form angeboten werden. Diese Form (Partner- 

oder Gruppenspiele) erzeugt ein hohes Interesse – was zunächst dem Spielen selbst gilt, aber auf den 

Lerngegenstand umgeleitet werden kann. 

Ein Beispiel: Zwei Schüler dürfen „Bingo“ spielen und bekommen dazu dasselbe Blatt mit (hier 25) 

Kästchen kopiert, in denen jeweils ein Merkwort steht. In diese Kästchen darf jede(r) Spielende sieben 

Cent-Münzen verteilen . (Zwischen den Lernblättern steht ein Sichtschutz.) Ziel ist es nun, dem 

Spielpartner dessen sieben Münzen dadurch abzujagen, dass man errät, bei welchem Wort auf dessen 

Blatt eine Münze im Kästchen liegt. 

Frage: Was ereignet sich während dieses Spiels? – 

Es entstehen notwendigerweise Dutzende von Blickkontakten auf die Merkwörter; ihre Schreibung prägt 

sich nach und nach ein – auch durch Wiederholung des Spiels in gewissen Zeitabständen, die die 

Förderlehrkraft gestalten kann. 

Dem Gewinner einer Spielrunde kann die Aufgabe gegeben werden, dem Spielpartner aus dem 

Merkwortblatt einige Wörter (z.B. fünf) zu diktieren und deren Schreibung zu kontrollieren. Der 

Gewinner wird sich die vermeintlich schwierigeren heraussuchen, um seine vorteilhafte Rolle 

auszunutzen. Dabei sortiert er für sich die Schwierigkeiten intuitiv nach besonderen Lupenstellen. 

Gleichzeitig wird er sich das Wortmaterial als Lernwortschatz einprägen wollen, da er beim nächsten 

Durchgang ja auch in die Rolle des (unterlegenen) Schreibenden kommen kann. 

So liegt mittlerweile eine Fülle von (kopierfertigen) Materialien und Anregungen vor, mit denen 

Schüler/innen in spielender Form ihre Lern-, Fehler- und Übungswörter einüben und trainieren können, 

ohne das Gefühl zu haben, stupide „büffeln“ zu müssen. Mit etwas methodischer Fantasie kann also die 

Parole lauten: „Spielend lernen – anstatt pauken“. 

Frage: Welche Wörter sollten als Merkwörter geübt werden? 

Merkwörter sind solche, die durch die drei anderen Strategien (Silbieren / Verlängern / Ableiten) nicht 

erschlossen werden können. Ein Einwand könnte lauten, es seien zu viele, um sie alle üben zu können. 

Das stimmt. Deshalb sollte man sich auf diejenigen Wörter stützen, die von Lernenden häufig gebraucht 

und dabei häufig falsch geschrieben werden: die häufigsten Fehlerwörter. Diese sind aus 

Untersuchungen von Menzel hinlänglich bekannt. So lässt sich aus ihnen ein Übungswortschatz 

destillieren, der für rechtschreibschwache Schüler/innen die Wahrscheinlichkeit steigert, mit der 

Verfügung über diese Wörter die Fehlerzahl überproportional senken zu können. 

Selbstverständlich lässt sich neben diesem allgemeinen Merkwortschatz noch ein individueller aufbauen, 

der sich z.B. aus der Auswertung von Fehlern in einer Klassenarbeiten ergibt. Eine Systematisierung 

anhand der Kategorien eines Fehleranalysebogens kann hierbei hilfreich sein.



10.1.5 Methodik zur Groß- und Kleinschreibung 

Ergänzend sei erwähnt, dass das FRESCH-System ursprünglich das Gebiet „Groß- 

und Kleinschreibung“ ausspart, da es eigentlich kein orthografisches Problem, sondern 

ein grammatikalisches darstellt. Es geht dort allein um die Frage: „Woran erkenne ich 

die Wortart Substantiv bzw. die Substantivierung (von Infinitiven oder Adjektiven)?“ 

Dieser Aspekt lässt sich sehr gut und zeitökonomisch auch isoliert einüben. Mit Hilfe einer einfachen 

Pilotsprache (vier Fragen und Antworten) werden die Wörter isoliert, die mit einem Großbuchstaben 

beginnen können. Wort für Wort wird immer nur dieser Aspekte untersucht: großer oder kleiner 

Anfangsbuchstabe? Und zur Niederschrift eines Satzes dürfen sich die Übenden auf den 

Anfangsbuchstaben jedes Wortes beschränken. Damit üben sie unter Aussparung aller anderen 

Rechtschreibfragen konzentriert und gezielt nur eines: die Groß- und Kleinschreibung. 

Das in höheren Klassen eingeführte Gebiet der Zusammen- und Getrenntschreibung ist durch die 

Rechtschreibreformen (zuletzt 2005) so entschärft worden, dass es keine großen Hürden mehr aufbaut. 

In vielen Zweifelsfällen gelten nunmehr zwei konkurrierende Varianten gleichermaßen, sodass sich dort 

kaum noch „orthografisches Versagen“ niederschlägt. 

10.2 Fördermethodik bei Leseschwäche 

Die Förderung von Kindern, die unter einer Leseschwäche bzw. –störung leiden, ist von größter 

Wichtigkeit, da ein gelingendes Lesen die zentrale Voraussetzung für fast alle Schulfächer und Lern- und 

Wissensbereiche darstellt. 

Schüler/innen der Sekundarstufe 1 können ggf. im Lesen einen Leistungsstand aufweisen, der weit 

hinter ihren Begabungen und anderweitigen Fähigkeiten zurückliegt. Bevor ihnen ein 

klassenstufengemäßer Umgang mit Texten möglich wird, müssen sie die grundlegenden Lesefertigkeiten 

vermittelt bekommen. Die Fortentwicklung ihrer Lesekompetenz sollte an solchen Kompetenzbereichen 

ansetzen, die trainierbar sind. Die fördernde Lehrkraft sollte diagnosegeleitet vorgehen und unter den 

Übungen und Methoden diejenigen auswählen, die zielführend zu sein versprechen. 

Zur Unterstützung des verstehenden Lesens (Sinnverständnis) bieten sich – wie an Beispielen gezeigt 

wurde - kognitive und metakognitive Strategien zur Textbearbeitung an, die einerseits das Verstehen und 

andererseits das Behalten des Gelesenen fördern. 

Hierarchiehöhere Bereiche der Lesekompetenz (z.B. Lesefreude, Viellesen, Reflexion über Gelesenes) 

können nur erreicht werden, wenn hierarchieniedere Fähigkeiten schon zur Verfügung stehen. Insofern 

werden leseschwache Schüler/innen, weil sie gegenüber Altersgenossen einen Rückstand haben, durch 

den Leseunterricht in der jahrgangsorientierten Klasse überfordert. Sie benötigen eine gezielte, ihrem 

individuellen Können angepasste, kompensatorische Förderung, um den Leistungsanforderungen der 

ihrer Gesamtbegabung gemäßen Schulart und Klassenstufe zu entsprechen. 

Didaktisch aufbereitetes Übungsmaterial steht auf dem Lehrmittelmarkt ausreichend zur Verfügung. Die 

fördernde Lehrkraft kann sich innerhalb dieses Angebots dadurch orientieren, dass sie sich einerseits mit 

der Funktionsweise der Übungsaufgabentypen vertraut macht, andererseits durch eine genaue 

Lernstandanalyse die Ansatzpunkte für den Einsatz dieser Fördermaterialien ermittelt. 

Wegen knapper Ressourcen (Lehrerstunden), aber auch aus didaktischen Gründen sollten die effizienten 

Verfahren des tutoriellen und partnerschaftlichen Übens mit Vorzug verwendet werden. 

Mit dem Übergang von der Grundschule zu einer weiterführenden Schulart vollzieht sich meistens ein 

einschneidender Wechsel: personell, örtlich und methodisch. Die Klasse 5 hat damit eine 

Brückenfunktion. Dies schlägt sich auch in der Leseförderung nieder: Hier bildet diese Klassenstufe eine 

Gelenkstelle zwischen der Einübung lesetechnischer Fertigkeiten, die in den Grundschuljahren 

aufgebaut wurden, und der Weiterentwicklung in Richtung geeigneter Verstehensstrategien und 

Selbststeuerungen beim Lesen. Der Blickwinkel ist dementsprechend breit: einerseits zurück zu 

hierarchieniederen Kompetenzen (Lesefertigkeiten), andererseits voraus zu hierarchiehöheren



Kompetenzen (Leseverständnis), die es zunehmend aufzubauen gilt, um in der mit Texten arbeitenden 

Informationsgesellschaft so etwas wie „Kulturteilnahme“ zu schaffen. 

In dem Bereich, wo im Lesen wegen LRS „besondere Fördermaßnahmen“ (vgl. VwV vom 22.8.2008) 

ergriffen werden müssen, liegt das Startniveau häufig noch bei basalen Anforderungen, die es in jedem 

Fall kompensatorisch aufzubauen gilt, bevor die Leseförderung in Richtung höherer Kompetenzen 

aufsteigen kann. Erfahrungen zeigen, dass das kompensatorische Nachholen eines Leseaufbaus nur in 

Einzel- oder Kleingruppenarbeit befriedigend gelingt und daher im ungeteilten Klassenverband nicht 

mehr zu leisten ist. 

Die im Gebrauch befindlichen Methoden zum Leseaufbau sind breit gestreut. Viele der erfolgreichen 

integrieren das von der FRESCH-Methode bekannte Element der Silbierung auch für das Lesen. 

Warum liefert das Silbieren für den Leseaufbau eine hilfreiche Technik? 

Leseanfänger folgen einer alphabetischen Strategie, wenn sie Buchstaben für Buchstaben in Laute 

umsetzen. Dabei müssen sie diese Informationen (im Kurzzeitgedächtnis) aktiviert halten, um sie am 

Ende der Buchstabenkette zu einem erlesenen Wort zusammenziehen zu können (phonetische 

Rekodierung im Arbeitsgedächtnis). Dazu muss das Arbeitsgedächtnis genügend Speicherkapazität 

haben. Wenn ein Kind Mängel im phonologischen Arbeitsgedächtnis hat, beeinträchtigen diese das 

Lesen auf der Wortebene. Denn Gehörtes oder Gelesenes wird während der laufenden Verarbeitung in 

kürzester (Sekunden-)Frist wieder gelöscht, wenn es nicht „zwischengespeichert“ werden kann. Zu einer 

Speicherung muss etwas Neues in Bestehendes integriert werden. Das Bestehende (zuvor als neuronales 

Muster angelegt) bietet also die Grundlage für die Verarbeitung des neu Gelesenen oder Gehörten, und 

der Verarbeitungsspeicher setzt die zeitliche Grenze, innerhalb derer diese Verknüpfung geschehen muss. 

So wird verständlich, warum ein zu langsames oder unkoordiniertes Buchstabieren das Erlesen eines 

Wortes scheitern lässt. Da sich der sprachliche Verarbeitungsspeicher kaum trainieren (also in der 

Kapazität erweitern) lässt, muss ein kompensatorischer Weg gefunden werden. Der sieht so aus: Die 

Laute bzw. Buchstaben können mit einem kurzen, einfachen und bereits aufgebauten Muster verknüpft 

werden: mit der Sprechsilbe. Die Silbe ist zeitlich kurz genug, um für die Zwischenspeicherung tauglich 

zu sein. Das Aneinanderketten von Silben ermöglicht das Lesen auch dort, wo der Verarbeitungsspeicher 

eine geringe Kapazität hat. 

Durch Verwendung der Silbierung findet auch ein Leser mit eingeschränktem Arbeitsgedächtnis zu 

Lautketten bzw. Leseeinheiten, die kurz und damit einfach rekodierbar sind. Somit wird die Silbe zum 

idealen Grundelement sowohl des Lese- als auch des Rechtschreibaufbaus. In der Regel bilden Ketten 

von Silben die Einheit „Wort“, für die sich semantische Repräsentanzen (Bedeutungen) im Lexikon des 

Sprachgedächtnisses finden lassen. Eine geringe Kapazität des verbalen Kurzzeit- und 

Arbeitsgedächtnisses begrenzt auch nachfolgende Prozesse auf der Satz- und Textebene, die die 

Verarbeitung einer Vielzahl von Teilinformationen erfordert. 

10.2.1 Welches sind die vorrangigen Ziele in der Förderung der Lesekompetenz? 

Im gestuften Modell des Aufbaus von Lesekompetenz kommt der Lesefertigkeit eine Schlüsselrolle zu. 

Eine ausreichende Fähigkeit, geschriebene Wörter zu rekodieren, ist die Voraussetzung für alle weiteren, 

ranghöheren Kompetenzstufen. Hinzu kommt die Fähigkeit, Lautketten mit Wortbedeutungen in 

Verbindung zu bringen (dekodieren). Die Lesefertigkeit stellt somit ein „Eingangstor“ zur Entwicklung 

von Lesekompetenz dar. 

Eine häufige Begleiterscheinung bei misslingendem Lesen ist eine unkoordinierte Blicksteuerung. 

Beispiele: 

Der Blick (Fixationsphase) versucht Wortsegmente zu erfassen, die zu lang sind. 

Die Blickzeit (Fixationszeit) ist zu kurz: hastiges Blicken. 

Die Blicksprünge sind unzweckmäßig weit oder kurz.



Wenn die lesetechnischen Verarbeitungsprozesse nur unzureichend entwickelt sind, absorbieren sie so 

viel Aufmerksamkeit, dass die Sinnentnahme (verstehendes Lesen) darunter leidet. Daher wird das 

Training des „technischen“ Leseprozesses zur Voraussetzung für ein erfolgreiches Sinnverständnis und 

die motivationsbedingten Kompetenzstufen. 

Wo der Aufbau von Lesekompetenz auf dem Sockel einer ausreichenden Lesetechnik nicht gelingt, 

entwickelt sich oft ein Teufelskreis aus den Elementen: 

fehlende Lesefertigkeit 

Mangel an Motivation fehlende Leseflüssigkeit 

Mühe und Scheitern mangelnde Übung 

10.2.2 Welches sind wirksame Mittel zur Förderung? 

Ohne eine regelmäßige Übung und sinnvolle Häufigkeit werden sich die Resultate im Lesen nicht 

verbessern lassen. Und je ausgeprägter die Leseschwäche ist, desto umfangreicher müssen die Übungen 

notgedrungen sein. 

Das heißt im Umkehrschluss allerdings nicht, dass der Erfolg nur vom Leseumfang und der Häufigkeit 

abhängig wäre. Erstaunlicherweise zeigen Vielleser, wenn sie still lesen, oft geringere Fortschritte, als zu 

erwarten wäre. US-amerikanische Versuche mit vielem Stilllesen in der Klasse haben gezeigt, dass 

entgegen der Erwartung keine Steigerung der Leseleistung (Leseverstehen und Lesegeschwindigkeit) 

eintritt. Stilles Viellesen fördert demnach kaum das verstehende Lesen. Also kann die Anweisung nicht 

lauten: „Lies ganz viel, dann verbessert sich deine Leseleistung im gleichen Maße!“ 

Entscheidend ist nach neueren Untersuchungen nicht der Umfang der Leseleistung, sondern die Qualität 

der Übungsmethode. Wenn die Methode richtig gewählt ist, lassen sich Fortschritte auch mit weniger 

umfänglichen Leseübungen erreichen. 

Parallel zueinander weisen die wichtigsten Studien der letzten Jahre zur Förderung der Lesekompetenz 

in eine gemeinsame Richtung: Maßnahmen zur Steuerung des Denkens (Verarbeitens) und des 

Verstehens beim Lesen. 

Interessanterweise widmen sie sich zur Förderung des Leseverstehens dem Aufbau von Strategien (zum 

systematischen Umgang mit Texten), und zwar in motivationsfördernden Arbeitsformen: kooperatives 

oder tutorielles Lernen. 

11. Qualifizierung von Lehrkräften 

11.1 Ziele einer einheitlichen Fördermethodik 

Für die Qualifizierung und Weiterbildung der Fachlehrer/innen zu LRS-Förderlehrkräften steht das 

Netzwerk von LRS-Multiplikatoren auf Abruf zur Verfügung. Dieses ist in den Staatlichen Schulämtern 

bzw. den RP-Bezirken landesweit aufgebaut worden. Dieses Netzwerk soll noch engmaschiger gestaltet



werden, sodass Rat und Hilfe unbürokratisch und selbstverständlich kostenlos an jede Schule gelangen 

können. 

Mit dem Aufbau dieses Expertennetzes konnte auch eine Vereinheitlichung der Fördermethoden 5 

erreicht werden. Aus früheren Zeiten waren noch Fortbildner aktiv, die veraltete oder eingeschränkte 

oder an kommerzielle Institute gebundene Methoden propagierten. 

Was hat uns auf Landesebene dazu bewogen, auf eine denkbare Methodenvielfalt im Förderbereich zu 

verzichten? 

Gewiss, auch mit anderen Methoden wurden und werden andernorts LRS-Kinder gefördert. Methoden, 

die von Nachhilfeinstituten angeboten werden, werden allerdings (aus kommerziellen Gründen) zu 

wenig transparent gemacht, als dass ein direkter Vergleich möglich wäre. Andere Anbieter, deren Wege 

gar nicht beim Lesen und Schreiben ansetzen, vermögen noch weniger zu überzeugen. 

Als sehr wirksam wird auf breiter Basis die Methodik beschrieben, die auf dem Silbieren aufbaut. Hier 

liegt inzwischen ein beträchtliches Erfahrungswissen vor. 

Seit Ende der 90er Jahre werden deshalb von den Beauftragten der Schulaufsicht nur noch Fachleute 

eingesetzt, die den Förderweg auf der Grundlage des rhythmischen Silbierens 6 anbieten. In Baden- 

Württemberg ist diese Methodik unter dem Titel „FRESCH“ (Freiburger Rechtschreibschule) 7 breiter 

bekannt geworden, vorher auch als „Methode nach Buschmann". Die Konzentration auf diesen einen 

methodischen Weg erfolgte keineswegs aus dogmatischen Überlegungen heraus, sondern spiegelt die 

Erfahrung wider, dass sich unterschiedliche Methoden nicht kombinieren lassen, ohne bei geförderten 

Kindern Verwirrung zu stiften. Hier entstünde aus der Vielfalt nicht ein Mehr, sondern ein Weniger. 

Denn die meisten Ansätze sind nicht kompatibel zueinander. Daher wurde die Energie darauf verwendet, 

die FRESCH-Methodik auch für die Sekundarstufe weiterzuentwickeln. 

Im Zwischenresümee kann man sagen: Diese Methodik hat sich in der Förderpraxis bestens bewährt, ist 

einfach zu vermitteln und landeseinheitlich in Gebrauch. Damit kann nun die Förderung aus der 

Grundschulzeit ohne Methodenwechsel in den weiterführenden Schularten fortgesetzt werden. Dies 

schafft Kontinuität, Übungskonstanz und einen ansteigenden Aufbau von Lernstrategien. Und auch bei 

einem Wechsel des Schulortes in Baden-Württemberg bliebe die Fördermethode konstant. Nebenbei: 

Unser LRS-Fördersystem wird auch in anderen Bundesländern mit Interesse wahrgenommen, sodass 

sich hier länderübergreifend die Chance eröffnet, gemeinsame didaktische Wege und Instrumente 

aufzubauen. 

Auch fördermethodisch bewährtes Übungsmaterial ist (von der ersten bis zur siebten Klassenstufe) 

verfügbar, sodass bei entsprechender Bereitschaft an allen Schulen LRS-Kinder diagnosegeleitet und 

individuell gefördert werden könnten; gefördert von dazu fortgebildeten Lehrkräften. Diese können auf 

methodisch aufbereitetes (zum Teil kopierfertiges) Material zurückgreifen, wenn ihnen die Herstellung 

eigener Übungsblätter zu zeitraubend ist. 

11.2 LRS-Netzwerk 

Es ist das große Anliegen der in diesem Netzwerk tätigen Multiplikatoren, dass die vorhandene 

Kompetenz auch zum Einsatz gebracht wird. Das Know-how ist da, die Fortbildner/innen sind da; es 

liegt im Wesentlichen an den Schulen, davon Gebrauch zu machen. 

5 Im Rahmen kommerzieller Nachhilfe-Institute ist eine Methodik verbreitet, die aus dem Stufenmodell zum Rechtschreiberwerb von Peter May 

resultiert. Nach unserer Auffassung lässt sich mit diesem Stufenmodell, das auch die Grundlage des Tests HSP ist, zwar zur Beschreibung einer 

Rechtschreibkompetenz arbeiten. Als Ausgangspunkt für die Entwicklung einer Fördersystematik ist es weniger geeignet, da es mehr 

Regelkenntnisse als Strategien zur Fehlervermeidung vermittelt. 

6 Grundlegend für diesen Ansatz waren die Arbeiten von H. Buschmann in den Achtzigerjahren, aus denen sich die Übungen der Freiburger 

Rechtschreibschule entwickelten. 

7 Michel (2001)



Wer 

sucht … 

Übersicht: Wie kommt wer an welche Informationen? 

Beratung durch einen 

KK- 

Beschluss 

Eltern Fachlehrer 

Klassenlehrer 

Beratungslehrer 

Förderlehrer 

LRS-Ansprech- 

partner 

Lehrkräfte Beratungslehrer 

Förderlehrer 


partner 

Antrag über 

Klassenlehrer 

Antrag über 

Klassenlehrer 

eine Fortbildung schulrechtliche 

Auskunft durch 

Förderlehrer 

Beratungslehrer 


partner 

GHS/RS: 

LRS- 

Multiplikator des 

SSA 

RP Ref. 77 

GY: 

LRS-Schulberater 

des RP 

oder Ref. 77 

Ausgeschriebene 

Lehrgänge der 

Landesakademie 

12. Verknüpfung von Fördermethodik und Regelunterricht 

Schulleiter 


Multiplikator des 

SSA 


Schulberater des 

RP 

Jurist des RP 

Schulleiter 

SSA 

RP Ref. 77 

Jurist RP 

Da die Fördermethodik für Kinder mit LRS in Baden-Württemberg kompetenzorientiert aufgebaut 

wurde, erfüllt sie auch die Vorgaben des Bildungsplans für den Regelunterricht im achtjährigen 

Gymnasium. Auch aus diesem Grund ist es lohnend, sich mit der LRS-Fördermethodik vertraut zu 

machen. Aus ihr heraus haben sich wichtige Impulse für eine kompetenzorientierte Weiterentwicklung 

der Rechtschreibdidaktik entwickeln lassen. 

Die Koordinierung von LRS-Förderunterricht und Regelunterricht ist aus vielerlei Gründen sinnvoll: 

Die konstitutiven Elemente des strategiegeleiteten Lernweges passen bestens in den Regelunterricht: 

Einfachheit, konstante Systematik, Kleinschrittigkeit, aufbauende Verknüpfung, Wiederholung und Variation, 

Kompetenzaufbau, Strategietransfer usw. 

Die strategiegeleitete Fördermethodik sollte daher nicht durch einen konträr konzipierten Regelunterricht in 

der Klasse blockiert oder gar aufgehoben werden. 

Die Weiterentwicklung der Rechtschreibdidaktik auf den Grundlagen der hier dargestellten Fördermethodik 

schafft fließende Übergänge zwischen Klassen- und Förderunterricht, Standard- und Zusatzübungen, 

normalem und verlangsamtem Lerntempo, großen und kleinen Lernschritten. 

Methoden und Techniken, die sich bei schwachen Rechtschreibern oder Lesern bewährt haben, können 

auch den „Normalschüler“ nicht überfordern. Damit sie ihn andererseits nicht unterfordern, ist – im 

angemessenen Umfang - die Zahl der Zwischenschritte und Wiederholungen, die im Förderkurs nötig 

sind, im Regelunterricht zu senken. Der so gestaltete Regelunterricht benötigt methodisch also nicht



einen anderen Ansatz, sondern nur eine angepasste Dosierung und Modifizierung desselben Verfahrens. 

Dadurch eröffnen sich Chancen zu einer Vereinfachung und Vereinheitlichung der Rechtschreibdidaktik. 

Die Anforderungen eines standardbasierten Schreibunterrichts (vgl. Standard „einfacher 

Schreibstrategien einsetzen“, Klasse 6) lassen sich auch auf den Rechtschreibunterricht ausdehnen und 

dort in prägnanter Weise umsetzen. Der Übungsgegenstand und die Methodik erlauben eine Gestaltung 

von Lernschleifen. Diese gestatten, zur Ermittlung des (auch individuellen) Lernstands regelmäßig kurze 

Überprüfungsschritte (Evaluation) einzufügen und dann für den Übenden die nachfolgenden 

Lernschritte festzulegen. Des Weiteren schafft der Rahmen aus den vier FRESCH-Strategien zur 

Auffindung der Rechtschreibung eine Orientierung für alle Einzelschritte, die damit in einen 

übergeordneten Kontext eingefügt werden können - entsprechend dem Standard: „die eigene 

Rechtschreibung selbstständig überprüfen (Fehlerarten / Fehlervermeidungstechniken)“. 

Sobald der Lernende darin geübt ist, die Fehlerkategorie zu erkennen und sie einer der Strategien 

zuzuordnen, wird der einzelne Fehler zum Exempel für eine übergeordnete Sorte von Fehlern; und die 

Beherrschung der einfachen Strategien löst Selbstinstruktionen aus, wie die Richtigschreibung gefunden 

werden könnte. 

Wird also mit dem Rechtschreibunterricht konsequenter eine Lösungskompetenz angestrebt, so zeigt er 

eine Reihe von Vorteilen: 

Die Kompetenz fußt nicht auf einer (verwirrenden) Vielzahl von orthografischen Einzelregeln, 

sondern auf der Anwendung und Einhaltung eines strategiegeleiteten Vorgehens. 

Die strategiegeleitete Kompetenz kann alters- und schulartübergreifend als kursorisches Verfahren 

aufgebaut werden. 

Es sind besonders relevante Fehlerfelder (d.h. mit hohem Anteil an der Gesamtfehlerzahl), die durch 

den Aufbau einer strategiegeleiteten Fehlervermeidung leichter bearbeitet werden können: 

• Die Laut-Buchstaben-Zuordnung (d.h. der gesamte Wortschatz von Wörtern, die sich ‚lautgetreu‘ 

verschriften lassen 

• Die Konsonanten, die sich am Ende eines Wortes oder einer Silbe nicht eindeutig unterscheiden 

lassen (d/t, g/k, b/p, -ig/-lich) 

• Vokaldehnung und Konsonantenschärfung (einfacher oder doppelter Konsonant?) 

• S-Laute (ss oder ß?) 

• Großschreibung (Substantive und Substantivierung) 

13. Literaturempfehlung 

Die Fachliteratur zu dieser Thematik wird besonders prägnant und doch vertiefend in einer 

Handreichung gebündelt, die 2011 beim Landesinstitut für Schulentwicklung (LS) erschienen ist. Titel 

„Förderung gestalten“, Modul C: Schwierigkeiten im Erwerb von Lesen und Rechtschreiben, Stuttgart 

2011. 

Diese Handreichung kann in Druckfassung beim LS bestellt werden und ist dort auch als kostenloser 

Download erhältlich. 

Der Verfasser dieses Leitfadens, Studiendirektor Ulrich Horch-Enzian, unterrichtet am Deutschorden- 

Gymnasium Bad Mergentheim und ist Fachberater Deutsch des RP Stuttgart. Als Schulberater des RPS 

betreut er den Förderbereich zur LRS und bildet an der Landesakademie Förderlehrkräfte und 

Multiplikatoren fort. Als Autor eines Schulbuchverlags hat er Materialien zur LRS-Förderung und 

Rechtschreibdidaktik entwickelt.

rps-ref77-Leitfaden-LRS- Endfassung.pdf - Die Regierungspräsidien ...

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