frischmann-d 1..164 - Verlag Karl Alber

Bärbel Frischmann (Hg.)
Bildungstheorie in der Diskussion
PØDAGOGIK UND PHILOSOPHIE
A

Moderne Gesellschaften sind in besonderem Maße auf umfassende Bildung
ihrer Mitglieder angewiesen. Diese ist nicht nur gesellschaftlich
notwendig, um in globalen Wettbewerbsprozessen bestehen zu können.
Auch individuelle Erfolgschancen sind wesentlich von erworbenen
Bildungsgraden abhängig. Kann und soll aber Bildung darin bestehen,
Menschen zu funktionsfähigen Mitgliedern einer sozialen
Gemeinschaft zu machen? Wird Bildung damit für politische oder ökonomische
Zwecke instrumentalisiert? Oder impliziert die Idee von Bildung
den Anspruch jeder und jedes Einzelnen zur autonomen Selbstformung
und selbstbestimmten Lebensführung?
Zwar lassen sich gesellschaftliche und individuelle Perspektive
nicht sinnvoll gegeneinander ausspielen. Wohl aber muss gefragt werden,
an welchem Bildungsverständnis, an welchen Bildungskonzepten
wir uns orientieren sollen. Antworten hierauf lassen sich weder schnell
noch einfach finden, denn es geht nicht um abstrakte Definitionen,
sondern um politische Entscheidungen, um die Ausgestaltung von Bildungs-
und Erziehungsinstitutionen und um die normative Auskunft
darüber, welchen Wert Bildung für uns hat. Wenn »Bildung« nicht als
bloßes Schlagwort fungieren soll, muss stets neu um eine inhaltliche
Bestimmung gerungen werden, sind Bildungsdiskurse immer wieder
kritisch zu reflektieren, wird auch an die bis in die Antike zurück zu
verfolgende Tradition des Bildungsdenkens zu erinnern sein.
Die Herausgeberin:
Bärbel Frischmann ist als Professorin für Geschichte der Philosophie an
der Universität Erfurt tätig. Dissertation über Ernst Cassirers Kulturanthropologie,
Habilitationsschrift zur frühromantischen Philosophie
Fr. Schlegels. Forschungsschwerpunkte: Philosophie der Frühromantik
und des Deutschen Idealismus, Nietzsche, Heidegger, Existenzphilosophie,
Kulturphilosophie, Postmoderne und Dekonstruktion, Politische
und Sozialphilosophie.

Bärbel Frischmann (Hg.)
Bildungstheorie
in der Diskussion
Verlag Karl Alber Freiburg/München

Pädagogik und
Philosophie 6
Wissenschaftlicher Beirat:
Daniela G. Camhy, Ursula Frost, Ekkehard Martens,
Käte Meyer-Drawe, Hans-Bernhard Petermann, Matthias Rath,
Volker Steenblock, Barbara Weber und Franz Josef Wetz
Originalausgabe
© VERLAG KARL ALBER
in der Verlag Herder GmbH, Freiburg / München 2012
Alle Rechte vorbehalten
www.verlag-alber.de
Satz: SatzWeise, Föhren
Herstellung: AZ Druck und Datentechnik, Kempten
Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier (säurefrei)
Printed on acid-free paper
Printed in Germany
ISBN 978-3-495-48528-6

Inhalt
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Dietrich Benner
Warum öffentliche Erziehung in Demokratien nicht politisch
fundiert werden kann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Alex Burri
Vom allgemeinen Nutzen der Ungebildetheit.
Oder warum Bildung der Freiheit und Demokratie schadet . 36
Hans-Ulrich Baumgarten
Frei, gleich und gebildet. Eine philosophische Überlegung zur
bildungspolitischen Debatte . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Sarhan Dhouib
Menschenrechtsbildung in Civic Education-Schulbüchern
in Syrien und Tunesien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Wolfgang Struck
Von lügenhafter Dichtung, dem Umgang mit Teufelsdreck und
den Gefährdungen der Jugend: Szenarien ästhetischer
Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Ulrich Tadday
Beethovens Idee musikalischer Bildung ............ 94
Heinrich Niehues-Pröbsting
»Von den schönsten Gütern das erste« – Platons Konzept der
Bildung im Kontext von Dichtung, Sophistik und Rhetorik . . 105
5

Inhalt
Johann Kreuzer
Der Bildungsbegriff bei Eckhart von Hochheim . . . . . . . . 130
Bärbel Frischmann
Aspekte philosophischer Bildungskritik: Rousseau, Fichte,
Nietzsche, Adorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Autorenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
6

Vorwort
Jede Gemeinschaft muss darüber entscheiden, welche Ziele verfolgt,
welche Aufgaben vorrangig bewältigt, welche Ressourcen genutzt,
welche Institutionen geschaffen werden sollen. Dies betrifft auch die
Debatten über die Bedeutung von Bildung, über ihre Inhalte, Formen,
Ansprüche und Bedingungen. Dabei scheinen moderne Gesellschaften
in besonderem Maße auf umfassende Bildung ihrer Mitglieder angewiesen,
sollen sie an den gesellschaftlichen Prozessen kompetent und
aktiv gestaltend mitwirken können. Immer schneller anwachsende
Wissensbestände, technische Entwicklungen, die Meisterung komplexer
sozialer und ökonomischer Aufgaben verlangen entsprechende
Kenntnisse der Menschen. Ein hoher Bildungsstand ist nicht nur gesellschaftlich
notwendig, um in globalen Wettbewerbsprozessen bestehen
zu können oder überhaupt den erreichten Stand der kulturellen
Entwicklung zu bewahren. Auch individuelle Erfolgschancen sind
häufig von erworbenen Bildungsgraden abhängig. Kann und soll aber
Bildung darin bestehen, Menschen zu funktionsfähigen und leistungswilligen
Mitgliedern einer sozialen Gemeinschaft zu machen? Wird
Bildung damit instrumentalisiert? Impliziert die Idee von Bildung
nicht vielmehr den Anspruch der Einzelnen auf autonome Selbstformung
und selbstbestimmte Lebensführung? So beinhaltet die mit
dem Autonomiegedanken verbundene Idee der Würde des Menschen,
die die Herausbildung freiheitlich-demokratischer Gesellschaften begleitet,
wesentlich die Auffassung, dass ein Mensch Zweck an sich
selbst ist und nicht Mittel für etwas Anderes.
Es ist wohl kaum sinnvoll, die gesellschaftliche Notwendigkeit
von Bildung gegen den Aspekt individueller Selbstbestimmung
auszuspielen. Doch es ist offensichtlich, dass die Fragen danach, was
unter Bildung zu verstehen ist und was Bildung leisten soll, sehr unterschiedlich
beantwortet werden können. So gehen in den Bildungs-
7

Vorwort
begriff grundlegende Wertmuster sowohl von Gesellschaft, Staat und
Ökonomie als auch von uns als Individuen ein. Angesichts dieser
heterogenen Bezugsebenen und auch vor dem Hintergrund unterschiedlichster
Lebensvorstellungen in heutigen Gemeinschaften versteht
sich nicht von selbst, was Bildung sein soll, wie Bildungsprozesse
zu fördern sind. Es muss also gefragt werden, an welchem
Bildungsverständnis, an welchen Bildungskonzepten wir uns orientieren
wollen. Dabei geht es nicht um abstrakte Definitionen, sondern
um die normative Auskunft darüber, welchen Wert Bildung für uns
hat oder haben kann. Wenn Bildung nicht als bloßes Schlagwort fungieren
soll, muss stets neu um eine inhaltliche Bestimmung gerungen
werden, sind Bildungsdiskurse immer wieder kritisch zu reflektieren,
sind auch die bis in die Antike zurück zu verfolgenden Traditionen des
Bildungsdenkens in ihren jeweiligen Perspektiven zu erörtern und als
Ideengut zu bewahren.
Vor allem die klassisch-humanistische Bildungstheorie setzt ein
Menschenbild voraus, in dem der Mensch als selbsttätiges Subjekt vorgestellt
wird, der sich durch eigenes Tun selbst formt. Dieser selbstbestimmte
Bildungsprozess, in dem Menschen ihre Persönlichkeit, ihre
Identität, ihren Charakter, ihre moralischen, ästhetischen und religiösen
Präferenzen entwickeln, lässt sich weder durch kausale Mechanismen
hinreichend erklären, dann wäre keine Freiheit mehr denkbar,
noch durch von außen vorgegebene Zielvorgaben und Nützlichkeitserwägungen
determinieren, denn dann wäre Autonomie gefährdet.
Bildung als Prozess der tätigen, reflexiven und autonomen Selbstformung
des Menschen ist in diesem Verständnis weder eine einfache
Kausalrelation von Input und Output, noch ist der Sinn und Inhalt
von Bildung von außen für die jeweiligen Subjekte vorzugeben, noch
auch ist Bildung für Zwecke der Gesellschaft instrumentalisierbar. Unter
der Idee der Freiheit sind Menschen keine Verfügungsmasse politischen
oder ökonomischen Kalküls, sondern ihre Würde ist verbunden
mit der Fähigkeit, sich selbst autonom die Zwecke eigenen Tuns zu
geben und zu einer vernünftigen Bestimmung des eigenen Lebens fähig
zu sein. Leben aber ist eingebettet in kulturelle und gesellschaftliche
Kontexte. Die Bildungsinhalte, die anzueignenden Kulturgüter,
die normativen Horizonte sind eingefasst in die entsprechenden sozialen
Rahmungen. Bildung kann deshalb nur darin bestehen, ein gutes
Verhältnis zwischen gesellschaftlicher Integration durch Sozialisation
und autonomer Selbstgestaltung zu finden.
8

Vorwort
Heute erleben wir eine Zeit permanenter Bildungsreformen und
sind mit politischen Entscheidungen konfrontiert, die Strukturen verordnen,
die viele Betroffene nicht gewollt haben, weil sie technokratisch,
bürokratisch, oikokratisch sind und eben nicht der Bildung
dienen, zumindest nicht im Verständnis der klassisch-aufklärerischhumanistischen
Tradition des Begriffs. An den Universitäten erleben
wir massive Entmündigungen von Studierenden und Lehrenden gleichermaßen,
nicht nur hinsichtlich der profilneurotisch verordneten Inhalte
und fremdbestimmter Forschungssteuerung, sondern auch in der
Frage der Zweckhaftigkeit eines Studiums. Der Reformmythos um die
Bildungsinstitutionen erweist sich als eine sukzessive Entdemokratisierung
der Entscheidungsprozesse, parallel zu der Hierarchisierung
und Aristokratisierung (Eliteförderung, Exzellenzcluster etc.) der Bildungslandschaft
und Ökonomisierung der Bildungsinstitutionen.
So erleben wir, dass »Bildung« als Ware feilgeboten wird, die verkauft
und gekauft werden kann; Bildungseinrichtungen erhalten unternehmerische
Strukturen. So werden auch Universitäten gerankt nach
Drittmittelaufkommen und Exzellenzeifer, nach »produzierten« Absolventen,
deren Profile nach Marktbedürfnissen zugeschnitten sind.
Nicht Bildung, sondern abfragbares, portioniertes und verschultes
Wissen steht im Vordergrund. Die Autonomie der Studierenden, der
Lehrenden und der Universitäten wird so zunehmend eingeschränkt,
der Sinn von Bildung verfälscht und ökonomistisch zugerichtet. Gerade
die Universitäten, die im klassischen Verständnis als ein Schonraum
der Reflexion, Forschung und kritischen Distanz gedacht waren, werden
zunehmend zu Dienstleistungsunternehmen. Dieses Geschehen ist
von zahlreichen Kritikern deutlich als Entfremdung, Halbbildung, Unbildung
entlarvt, es konterkariert die Idee von Bildung.
Wird Bildung von vornherein auf die Passfähigkeit an die Praxis
hin diszipliniert, wird sie verkürzt um das Moment, das ein kritisches
Gegengewicht gegen diese Praxis darstellen könnte. So aber wird gerade
dasjenige Potential unterminiert, das neue gesellschaftliche Perspektiven
eröffnen könnte. Funktional ausdifferenzierte Gesellschaften
brauchen Offenheit, Flexibilität, die Fähigkeit, verschiedene Perspektiven
einnehmen zu können, aber auch die Widerständigkeit gegenüber
allen zu kurz greifenden Zielvorstellungen. Sicherlich haben Bildungseinrichtungen
auch die Aufgabe, Menschen an die notwendigen Funktionen
der Gesellschaft (Berufsqualifizierung) heranzuführen, aber
ebenso haben sie den unabdingbaren Zweck, das Reifen eigen-ständi-
9

Vorwort
ger, selbst-denkender und verantwortungs-bewusster Persönlichkeiten
zu fördern.
Bildung ist einer derjenigen fundamentalen Begriffe, mit deren
Hilfe umrissen wird, was Menschen leisten können müssen, um in
ihrer Zeit lebens- und handlungsfähig zu sein. In den Bildungsbegriff
gehen sowohl Erwartungen der Gesellschaft an die Menschen als auch
Vorstellungen der Individuen von einem gelingenden Leben ein. Bildung
ist dabei also ein normativer Begriff, eine orientierende Idee, in
der Wertvorstellungen von kulturellen Gemeinschaften, kulturellen
Gruppen und Individuen in ihren jeweiligen historischen Konstellationen
verarbeitet sind. Nach wie vor (und immer wieder neu) steht
damit die Aufgabe zu klären, was unter Bildung verstanden werden
soll, hängen hiervon politische Entscheidungen einerseits und die Ausgestaltung
von Bildungs- und Erziehungsinstitutionen mit ihrer pädagogischen
Praxis andererseits ab. Und nicht zuletzt ist unsere Vorstellung
von Bildung immer auch Teil unseres Selbstverständnisses und
damit ein Orientierungsaspekt unserer individuellen Lebensgestaltung.
Ein differenzierter, gehaltvoller und tragfähiger Bildungsbegriff
bedarf verschiedener Zugänge und Perspektiven, die durch eine Disziplin
allein nicht bereitgestellt werden können. Für einen inhaltlich geschärften
Bildungsbegriff ist ein methodologisch reflektiertes Selbstverständnis
ebenso notwendig, wie eine Erörterung der normativen
Gehalte, die in den Bildungsdiskursen verankert werden. Diese theoretischen
Zugänge bleiben indes eingebunden in Bildungsräume, an
denen wir alle auf verschiedene Weise teilhaben, partizipierend und/
oder kritisch. Wie wir hier agieren, ist selbst wieder Teil nicht nur des
je eigenen Bildungsprozesses, sondern auch ein Beitrag zur Arbeit am
Begriff. Und gerade diese Teilnahme am Bildungsdiskurs ist im Sinne
der Demokratie Mitgestaltung unserer gesellschaftlichen Lebenspraxis
und ihrer Institutionen.
Aus diesem Grund haben sich Vertreter unterschiedlicher Fachrichtungen
zu einer gemeinsamen Diskussion im Rahmen einer Tagung
an der Universität Erfurt im Januar 2011 zusammengefunden,
deren Resultate in diesem Band dokumentiert werden. Von unterschiedlichen
Disziplinen und Problemstellungen aus widmen sich die
Beiträge dem Bildungsbegriff und der Bildungstheorie. Sie eröffnen
historische und aktuelle Zugänge zum Thema Bildung, behandeln philosophische,
theoriegeschichtliche, empirische und anwendungsorien-
10

Vorwort
tierte Fragen und erörtern die Relevanz der Bildungsidee in den heutigen
gesellschaftlich-politischen Prozessen.
Dieser Band sowie die Tagung »Bildung heute: Theorie, Geschichte,
Politik« wären ohne die aktive Mitwirkung der Teilnehmer und Autoren
nicht möglich gewesen, wofür ich ihnen hiermit herzlich danken
möchte. Weiterhin gilt mein Dank der Philosophischen Fakultät und
der Leitungsgruppe des »Universitären Schwerpunktes Bildung« der
Universität Erfurt für ihre finanzielle Unterstützung. Michael Ruppert
danke ich für die sorgfältigen Korrekturarbeiten. Und dem Verlag Karl
Alber ist für die Möglichkeit der Publikation besonders zu danken.
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