I/99 - Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule e.V. ...

Gesamtschule 

in Nordrhein-Westfalen 

I/99 

K 8196 F 

Schwerpunktthema: 

Was sollen Kinder in der Schule lernen? 

Eine Arbeit aus dem Plakatwettbewerb 

Plakatwettbewerb „Gesamtschule - Eine Schule für alle“ .. Seite 4 

Was wurde bei TIMSS erhoben? ....................................... Seite 11 

Lernen verträgt sich schlecht mit der Stoppuhr .............. Seite 32 

Weiterbildungsprogramm für das III. Quartal 1999............ Seite 51


in Nordrhein-Westfalen I/99 


I/99 


Herausgeber: 

und 

Redaktion: 

Beiträge bitte 

einsenden an: 

Bilder aus dem 

Plakatwettbewerb 

der GGG 

- II - 

Impressum 

Arbeitskreis Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen e.V. 

Landesverband der 

Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschule e.V. 

FORUM ELTERN UND SCHULE, 

AUSTAUSCH UND BEGEGNUNG 

Weiterbildungseinrichtungen der GGG NW, 

(Anschrift wie Verleger) 

Jürgen Theis 

Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule e.V. 

Huckarder Str. 12 

44147 Dortmund 

Telefon: (0231) 14 80 11 - Fax: (0231) 14 79 42 

Internet: http://www.GGG-NRW.de/ 

E-Mail: GGG@Hagen.de 

Sylvia Schüler/Elisabeth Feindt/Anne Rosahl (Jg. 7), Hildesheim 

[Titelseite], Jan Bruder (Jg. 11), Neumünster [Seite 

4], Lisa Frisch (Jg. 7), Hildesheim [Seite 10] 

Zeichnung: Sydney Harris (American Scientist) [Seite 43] 

Erscheinungsweise: Das Info erscheint viermal im Jahr. 

Für die Mitglieder ist der Bezugspreis im Beitrag enthalten, 

ansonsten beträgt er DM 2,- pro Ausgabe. 

Verleger: Arbeitskreis Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen e.V. 

Landesverband der 

Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschule e.V. 



Telefon: (0231) 14 80 11 - Fax: (0231) 14 79 42 

Druck: 

Montania-Druck GmbH, Dortmund 

Satz: 

Eigensatz 

Auflage: 2.500 

Ausgabedatum: 01.03.99

im Internet! 

Seit Mitte Juni 1996 sind aktuelle und nützliche Informationen 

aus den Gesamtschulen und für Gesamtschulen unter 

der folgenden Adresse im Internet erreichbar: 

http://www.GGG-NRW.de/ 

Beachtenswert ist insbesondere der 

GGG-Download-Service. 

(Übersicht auf Seite 44 in diesem Heft!) 

- III -



GGG-Landesverband NW (Arbeitskreis Gesamtschule in NRW e.V.), 

Huckarder Str. 12, 44147 Dortmund 

PVSt - Deutsche Post AG - Entgelt bezahlt K 8196 F 

- IV -

Inhalt 

Aus der Arbeit der GGG -----------------------------------------------------------------2 

In eigener Sache ... ----------------------------------------------------------------------2 

Plakatwettbewerb „Gesamtschule - Eine Schule für alle“ ------------------------4 

GGG-Landesvorstand: 

Schreiben an Ministerpräsident Clement----------------------------------------5 

Ab Sommer 1999 gilt die neue AO-SI -----------------------------------------------9 

Ein Informationsblatt mit einer ausführlicheren Gegenüberstellung der 

alten und der neuen Regelung für die Abschlüsse am Ende der 

Sekundarstufe I der Gesamtschule ist Anfang Februar an die 

Gesamtschulen des Landes verschickt worden. Es kann auch bei der 

GGG-Geschäftsstelle angefordert werden. ---------------------------------- 10 

Gespräch zwischen GGG und Schulministerin---------------------------------- 10 

Aktuelle Bildungspolitik----------------------------------------------------------------- 11 

Volker Hagemeister: 

Was wurde bei TIMSS erhoben? ----------------------------------------------- 11 

Annemarie von der Groeben: 

Lernen verträgt sich schlecht mit der Stoppuhr ------------------------------ 32 

Anhörung im Landtag: 

Was kann und soll Schule leisten, damit junge Menschen in einer 

sich wandelnden Arbeitswelt bestehen können ------------------------------ 36 

Aus der Arbeit in den Gesamtschulen ------------------------------------------------- 40 

Wolfgang Kaiser (Gesamtschule Wuppertal-Vohwinkel): 

Berufsorientierung in der gymnasialen Oberstufe?-------------------------- 40 

Jürgen Theis: 

Beschaffungen aus Drittmitteln - vor über 20 Jahren ----------------------- 42 

GGG-Download-Service --------------------------------------------------------------- 44 

GGG-Druckschriften-------------------------------------------------------------------- 47 

Forum-Materialien------------------------------------------------------------------------ 49 

Weiterbildung bei der GGG ----------------------------------------------------------- 51 

Forum Eltern und Schule - Austausch & Begegnung 

(III. Quartal 1999) --------------------------------------------------------------- 51 

Anmeldeformular -------------------------------------------------------------------- 53 

Anforderung von Einzelprogrammen ------------------------------------------ 53 

Beitrittserklärung ------------------------------------------------------------------------- 55 

- 1 -



Aus der Arbeit der GGG 

AUS DER ARBEIT DER GGG 

In eigener Sache ... 

Die GGG ist umgezogen – im Internet 

Viele Leute hatten sich gerade daran gewöhnt, dass unter 

„www.Hagen.de/GGG“ 

viele interessante Informationen und Kontakte zu finden waren: 

• Aktuelle bildungspolitische Meldungen 

• Stellungnahmen zu neuen Lehrplänen 

• Informationen über die aktuelle Qualitätsdiskussion 

• Das Neueste zu TIMSS, BiJu, PISA und Verwandtes 

• Adressen der Gesamtschulen in NRW 

• Angebote zur Weiterbildung (mit Anmeldeformular) 

• Angebote über Druckschriften (mit Bestellmöglichkeiten) 

• … … 

Dies Angebot soll auch in Zukunft bleiben und ausgebaut werden. 

Wer die GGG in den letzten Wochen im Internet besucht hat hat, wird es wohl 

schon gemerkt haben: 

Die GGG-Seiten haben jetzt die neue Adresse 

- 2 - 


Warum soll oder muss die GGG denn jetzt eine neue Internet-Adresse haben? 

Es gibt hierfür in der Tat mehrere triftige Gründe: 

1. Das Internet-Angebot auf unserem Server ist eine Dienstleistung für die 

Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen – dies sollte daher auch in dem 

Namen der Domäne deutlich werden. (Die GGG zieht sozusagen vom 

Mehrfamilienhaus ins Eigenheim um) 

2. „Dienstleistung für die Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen“: Dies bedeutet, 

unser Angebot gilt einerseits nicht nur für Hagen - wie man vielleicht 

fälschlich aus der bisherigen Adresse schließen konnte - es kann aber 

auch nicht Rücksicht auf Regelungen und Sprachgebrauch in anderen 

Bundesländern nehmen – wie die Absenderinnen und Absender mancher 

Anfragen vielleicht erwarten. 

3. Zwischen der Stadt Hagen und dem „Provider“ unserer Internet-Seiten, 

dem gemeinnützigen Verein „InterNett Hagen e.V.“ wurde inzwischen 

Einvernehmen darüber erzielt, dass der Verein seine erfolgreiche Arbeit 

für Kultur und Bildung mit Unterstützung der Stadt weiterführen kann. Die

In eigener Sache ... 

Angebote unter der Adresse „www.Hagen.de“ sollen sich dabei aber 

vorrangig auf Veranstaltungen und Einrichtungen in Hagen beziehen. 

4. Die technische und organisatorische Betreuung unserer Seiten ist von diesem 

„Umzug“ nicht betroffen; die Technik wird weiterhin von „InterNett 

Hagen e.V.“ bereitgestellt, die redaktionelle bleibt wie bisher bei mir. 

Der eigentliche Umzug fand in der Nacht vom 26. zum 27. Dezember 1998 statt. 

Wie bei jedem Umzug gilt auch bei diesem: 

• Vieles kann „entsorgt“ werden, weil es überholt oder veraltet ist: z.B. Weiterbildungsangebote, 

die inzwischen gelaufen sind und nur Platz wegnehmen. 

• Einiges ging verloren: so wird auf Zugangszähler jetzt verzichtet, nachdem 

sie uns hinreichend Aufschlüsse über die Interessenlage unserer Partner gegeben 

haben. 

• Manches wurde verbogen oder sonstwie beschädigt: es kann durchaus sein, 

dass irgendwelche „Links“ nicht mehr funktionieren oder Grafiken nicht geladen 

werden. In solchen Fällen bitte ich dringend um Nachricht, damit der 

Schaden so schnell wie möglich geheilt werden kann. 

Ich hoffe, dass alle „Besucher“ unserer GGG-Seiten, alle Freundinnen und 

Freunde der Gesamtschule sich schnell auf die Änderungen einstellen. Selbstverständlich 

ist für eine Übergangszeit dafür gesorgt, dass jeder, der die alte Adresse 

anwählt, automatisch weitergeleitet wird. 

Und für Probleme, Hinweise oder Kritik: GGG@Hagen.de ist immer noch die 

richtige Adresse. 

Mit den besten Wünschen und Grüßen 

euer 

P.S. CU online? 

- 3 -




Plakatwettbewerb „Gesamtschule - Eine Schule für alle“ 

Am 16. Januar 1999 hat die Jury für den GGG-Plakatwettbewerb über die Sieger 

in den drei Altersgruppen (Jg. 5-7, Jg. 8-10, Jg. 11-13) entschieden. Es war 

nicht einfach, weil insgesamt fast hundert Arbeiten eingesandt wurden, darunter 

auch aus Gesamtschulen in Brandenburg, Hessen, Niedersachsen und Schleswig- 

Holstein. 

Die Preise wurden an folgende Schülerinnen und Schüler vergeben: 

Jg. Platz Name Schule Kl. 

5-7 1. Lisa Frisch Robert-Bosch-Gesamtschule Hildesheim 7 

2. Klasse 5b Gesamtschule Dahlwitz-Hoppegarten 

3. Nele Buchmann Toni-Jensen-Schule Kiel 6a 

8-10 1. Nadine Neelsen, Gesamtschule Faldera Neumünster 8 

Jana Peters 

2. Rafael Cichy Gesamtschule Waltrop 10 

3. Janina Bock Gesamtschule Brüggen 9c 

11-13 1. Jan Bruder Gesamtschule Faldera Neumünster 11 

Einige der eingesandten Arbeiten sind auch im Internet anzusehen, z.B. die Bilder 

unten und auf der Titelseite. (Hierbei konnten nicht vorrangig prämiierte Bilder 

berücksichtigt werden; vielmehr sind aus technischen Gründen zunächst nur 

eine mit Computer hergestellte Grafik und zwei kleinformatige Zeichnungen 

wiedergegeben.) 

- 4 -


Schreiben an Ministerpräsident Clement 



Sehr geehrter Herr Ministerpräsident, 

10. Dezember 1998 

die GGG dankt Ihnen herzlich für Ihr Schreiben vom 19. November 1998, in 

dem Sie ausführlich auf die Anliegen von Landesvorstand und Bundesvorstand 

der GGG eingegangen sind. 

Wir sind froh über die unmissverständliche Klarstellung bezüglich des Ihnen 

durch die „WELT” vom 12. September 1998 zugeschriebenen Zitates. Wie wir 

Ihnen bereits schrieben, warten die Gesamtschulen auf eine klare Stellungnahme. 

Sehr dankbar sind wir auch für den Hinweis auf das erfreuliche Ergebnis der Untersuchung 

des Landesarbeitsamtes Nordrhein-Westfalen: sie macht deutlich, 

dass manche Aussagen von Politikern und Befürchtungen von Eltern auf Vorurteilen 

beruhen. Wir werden daher Ihre Antwort verbreiten und den Schulen zur 

Kenntnis bringen. 

Angeregt durch Passagen Ihres Briefes möchten wir hier gerne einige Anmerkungen 

machen. 

Das Ziel „Chancengleichheit” darf nicht verloren gehen. 

Die Entstehung der Gesamtschule Ende der sechziger Jahre sowie ihre Gestaltung 

und Konzeption in den drei Jahrzehnten bis heute sind untrennbar verbunden mit 

der politischen Aufgabe, dem Ziel „Gleichheit der Bildungschancen” näher zu 

kommen. Es hat allerdings den Anschein, dass diese Aufgabe aus dem Zentrum 

der Bildungspolitik an deren Rand verschoben worden ist. 

Dass unser derzeitiges Schulwesen diesem Ziel nicht wesentlich näher ist als vor 

dreißig Jahren, wird beispielsweise eindrücklich im letzten Jahrbuch der Schulentwicklung 

1 dargelegt: der Schulabschluß der Jugendlichen hängt immer noch 

eng von der sozialen Stellung der Eltern ab 2 . Dies wird auch belegt durch die Ergebnisse 

der Untersuchung der Lernausgangslage von Schülerinnen und Schülern 

der fünften Klassen an Hamburger Schulen 3 : „Die Leistungen in sprachlichen 

Fertigkeiten, rechnerischen Fähigkeiten, im graphischen und strukturellen 

Orientierungsvermögen sind durchgängig von der sozioökonomischen Situation, 

1 H.-G. ROLFF u.a. (Hrsg.), Jahrbuch der Schulentwicklung, Bd. 10, 1998; 

insbesondere dort: ROLF HANSEN / HERMANN PFEIFFER, Bildungschancen und soziale Ungleichheit 

(S. 51 ff.) 

2 a.a.O., Tabelle auf Seite 68 

3 durchgeführt von RAINER H. LEHMANN und RAINER PEEK, Humboldt-Universität Berlin 

- 5 -




in der die Kinder aufwachsen, abhängig.” 4 In dieser Woche wurde vom Deutschen 

Studentenwerk und dem Bonner Bildungsministerium die 15. Sozialerhebung 

„Das soziale Bild der Studentenschaft in der Bundesrepublik Deutschland“ 

der Öffentlichkeit vorgestellt. Wolf-Michael Catenhusen wies bei dieser Gelegenheit 

eindrücklich darauf hin, dass die Studie erneut die unverändert starke 

Abhängigkeit des Zugangs zur gymnasialen Oberstufe und zum Hochschulstudium 

von der sozialen Stellung der Familie belege; die Berliner Morgenpost berichtet 

am 9. Dezember 1998: „Ein so hohe schichtenspezifische Selektion im 

allgemeinbildenden Schulwesen «kann weder zufriedenstellen noch hingenommen 

werden», meinte der SPD-Politiker.“ 

Die Veröffentlichung von Vergleichsuntersuchungen über schulische Leistungen 

- gemeint sind dabei immer nur die Leistungen, die mit den Mitteln der Wissenschaft 

und unter vertretbarem finanziellen Aufwand meßbar sind! - suggeriert in 

der letzten Zeit zunehmend häufiger eine Bewertung von Schulformen und Schulen. 

Nach der Devise „Konkurrenz belebt das Geschäft” werden Schulen zur 

Durchsetzung und Bewährung auf dem Bildungsmarkt aufgefordert. 

Doch durch die Fixierung des Interesses auf vergleichende Leistungstests und 

Fachleistung, nicht zuletzt beschlossen durch die KMK Ende 1997 in Konstanz, 

werden Impulse gesetzt, die allen Erkenntnissen der Schulqualitätsforschung zuwider 

laufen. Die Gesamtaussage der Schulqualitätsforschung lautet, dass Schulqualität 

nur zu erreichen ist, wenn die verschiedenen Ziele der schulischen Arbeit 

in ein Gleichgewicht gebracht werden und wenn nicht ein Ziel, auch nicht die 

Fachleistung, allen anderen übergeordnet wird. 

Genau dies geschieht aber, wenn durch Publikation von Ergebnissen (bzw. Teilergebnissen) 

wissenschaftlicher Untersuchungen eine Rangfolge zwischen Schulformen 

oder gar einzelnen Schulen präsentiert wird. Eltern geraten ständig unter 

Rechtfertigungsdruck, dass ihre Kinder diese Schule besuchen. Ein solches 

„ranking” kann auf Dauer nur dazu führen, dass gute Schulen besser und schlechte 

Schulen schlechter werden. 

Wir möchten an dieser Stelle daran erinnern, dass die Gesamtschule über ein 

Jahrzehnt mit dem Ziel erprobt wurde, bei Bewährung durch sie das herkömmliche 

Schulsystem in der Sekundarstufe I abzulösen - eine Situation, in der Gesamtschule 

mit traditionellen Schulen in Konkurrenz steht, war nicht Gegenstand 

des Schulversuchs. Gesamtschulpraktiker haben fast unisono, aber leider erfolglos, 

vor Problemen gewarnt, die sich mit der Einführung der Gesamtschule als einer 

zusätzlichen Regel-Schulform ergeben, die das vollständig vorgehaltene dreigliedrige 

Schulsystem nur ergänzen, aber nicht ersetzen kann. Es darf heute nicht 

außer Acht bleiben, dass nach einer solchen Entscheidung an manchen Orten in 

4 zitiert nach Hansen / Pfeiffer, a.a.O., S. 80 

- 6 -



den Gesamtschulen Schülerinnen und Schüler, die einen besonderen Bedarf an 

Förderung, Zuwendung und Betreuung haben, deutlich überrepräsentiert sind. 

Diese Schulen verdienen nun alle Unterstützung und Würdigung ihrer überaus 

engagierten und pädagogisch erfolgreichen Arbeit – besonders auch durch die 

Landesregierung. Allerdings muss auch deutlich gesagt werden, dass der zunehmende 

Prozess der Ausgrenzung benachteiligter Kinder im traditionellen Schulwesen 

mit der bloßen Umwandlung von Hauptschulen in Gesamtschulen nicht zu 

bremsen ist. Die „Auszehrung” solcher Schulen ist programmiert. Eltern schätzen 

dies in der Regel richtig ein und wählen für ihr Kind eine „höherwertige” Schule. 

Problematisch für die Gesamtschule war in diesem Zusammenhang sicher auch 

das Abrücken der SPD von früheren klaren Aussagen zur Gesamtschule 

- zumindest als der von der SPD erstrebten Schulform - und von dem Begriff der 

Chancengleichheit, der mit dem Ursprung der Gesamtschulidee so eng verbunden 

ist. Seit Abschluss der Schulversuche wurden die Aussagen zur Gesamtschule in 

den Parteiprogrammen der SPD in Nordrhein-Westfalen und auf Bundesebene 

immer unbestimmter, was zwangsläufig als Abrücken interpretiert werden musste. 

Es scheint, dass ein gutes Maß an sozialdemokratischer Zielsetzung verloren 

zu gehen droht. 

In dem 1970 vom Deutschen Bildungsrat veröffentlichten „Strukturplan für das 

Bildungswesen” hieß es: „Gleichheit der Chancen wird in vielen Fällen nur durch 

Gewährung besonderer Chancen erreichbar sein.” 5 Wir sind der Meinung, dies 

sollte auch heute noch gelten – für benachteiligte Schülerinnen und Schüler genauso 

wie für Schulen und Schulformen, die sich dem schwierigen Geschäft einer 

„kompensatorischen” Bildung widmen. 

Die „Entwicklung und Sicherung der Qualität schulischer Arbeit” ist eine 

Aufgabe, die für unsere Gesellschaft lebenswichtig ist. 

Sie appellieren an uns, in unserem „Engagement für eine konstruktive Weiterentwicklung 

der Gesamtschulen bei uns in Nordrhein-Westfalen nicht nachzulassen”. 

Die GGG versteht sich seit ihrer Gründung im Jahr 1969 als Verband, in 

dem Eltern, Politikerinnen und Politiker, Wissenschaftlerinnen und 

Wissenschaftler sowie Lehrerinnen und Lehrer organisiert sind, deren gesamtes 

Engagement auf die quantitative und qualitative Weiterentwicklung der 

Gesamtschule gerichtet ist. Wir werden darin nicht nachlassen. 

In unserem Verständnis von Schule und Lernen geht es allerdings nicht um die 

Feststellung, wer zu welchem Zeitpunkt welche Leistungstests besteht 

- unabhängig von seinen Lern- und Lebensvoraussetzungen. Die Gesamtschule 

sucht durch die gemeinsame Schule des individuellen Förderns und Forderns für 

5 Deutsche Bildungsrat, Empfehlungen der Bildungskommission: Strukturplan für das Bildungswesen, 

1970, S. 30 

- 7 -




alle Kinder gemeinsam - ohne frühzeitige Ausleseprozesse - auch denjenigen 

Kindern Chancen sowie ein positives Selbstbild zu ermöglichen, die anders früh 

„durchs Gitter fallen”. Für ein solches, alle Kinder betreffendes, demokratisches 

Selbstverständnis der Schule wird sich die GGG weiterhin stark machen. Dass 

sie damit keineswegs leistungsfeindliche Ziele verfolgt, belegen all die Länder, 

die mit einem integrierten Schulsystem in den TIMSS-Tabellen deutlich über 

Deutschland liegen. 

Sie schreiben, die Ergebnisse der Vergleichsuntersuchungen seien „eine ernst zu 

nehmende Herausforderung für die Weiterentwicklung von Schule und Unterricht”. 

Dies gelte „für alle Schulformen”. Dem stimmen wir nachdrücklich zu. 

Die Weiterentwicklung und Sicherung der Qualität schulischer Arbeit kann nach 

unserer Auffassung nur in den Schulen selbst initiiert werden. Dies setzt voraus, 

dass die Professionalität der Lehrerinnen und Lehrer genutzt und anerkannt wird. 

Womit die Schulen allerdings zur Zeit konfrontiert sind, sind in erster Linie intensivierte 

Kontrollen. Diese begründen in der Realität der Schulen kein Vertrauen 

in die Zielsetzung „Weiterentwicklung von Schule und Unterricht”. Dass hierdurch 

Schulen „besser” werden, ist ebenso wenig zu erwarten, wie dass Schülerinnen 

und Schüler allein durch schlechte Noten zu höheren Leistungen angespornt 

werden. 

Immerhin finden sich gelegentlich auch in der eher konservativen Presse Äußerungen, 

die sich anerkennend auf die Seite der Schulen stellen. Wir verweisen auf 

die Frankfurter Allgemeine vom 12.11.98. Sie kommentiert unter der Überschrift 

„Aktionismus” die Presseerklärung des MSWWF vom Vortage zur Nachkontrolle 

der Abiturarbeiten: 

„…Zehn Prozent der Arbeiten waren zu gut bewertet. Frau Behler nimmt 

das zum Anlaß, Konsequenzen anzukündigen. Neunzig Prozent der Arbeiten 

scheinen aber angemessen beurteilt worden zu sein. Das ist die eigentliche 

Überraschung. Wo besteht da ‘Handlungsbedarf’? Es sollen 

jetzt die Zweitkorrektoren nicht mehr demselben Kollegium angehören. In 

Zweifelsfällen soll ein Drittkorrektor herangezogen werden - alle ausgewählt 

nach dem ‘Zufallsprinzip’, damit möglichst viel ‘Objektivität’ garantiert 

sei. Das alles sieht eher nach Beschäftigungstherapie für Schulleiter 

und Lehrer aus. Schlimmer noch ist, daß die Ministerin mit dieser 

Aktion dokumentiert, wie wenig Vertrauen sie in die Lehrer hat. Wenn die 

Studie etwas belegt, dann ist es die Ernsthaftigkeit, mit der die meisten 

Lehrer ihr schwieriges Geschäft betreiben, schulische Leistungen fair und 

nach gemeinsamen Standards zu benoten.” 

Wir können für die meisten Gesamtschulen sagen, dass sie längst selbständig und 

aktiv mit der geforderten Entwicklungsarbeit begonnen haben. Eine regierungsamtliche 

Würdigung dieser Arbeit im Detail ist uns bisher nicht bekannt gewor- 

- 8 -

Ab Sommer 1999 gilt die neue AO-SI 

den. Die in Gesamtschule unter hohem zeitlichem Aufwand der Lehrer und Lehrerinnen 

geleisteten Weiterentwicklungen finden zunehmend - in nunmehr entwickelten 

Formen - Eingang in immer mehr Schulen des herkömmlichen Schulwesens. 

Als aktuelle Beispiele seien Freiarbeit, Wochenplan, Berufswahlvorbereitung, 

Profiloberstufe genannt. 

Sie setzen sich dafür ein, „die objektiven Befunde empirischer Untersuchungen 

unvoreingenommen und ausschließlich an der Sache orientiert zu diskutieren”. 

Sie halten es allerdings für „schwierig - wenn nicht gar unmöglich - zu verhindern, 

dass Teilergebnisse einschlägiger Untersuchungen je nach Interessenlage 

und politischer Orientierung aus dem Zusammenhang gerissen, verkürzt wiedergegeben 

oder falsch interpretiert werden”. Es ist nicht zu übersehen, dass diese 

von Ihnen beschriebene Schwierigkeit zu einem beträchtlichen Teil durch die 

besondere Art einer „häppchenweisen” Veröffentlichung durch die Autoren der 

Vergleichsuntersuchungen mit verursacht sind. Noch befremdlicher – und offensichtlich 

nicht nur „an der Sache orientiert” – scheint uns der Umgang dieser 

Autoren mit ihrem eigenen Datenmaterial zu sein, das scheinbar je nach 

Adressatengruppe unterschiedliche Interpretationen zulässt. Beispielsweise wird 

in einer Veranstaltung der GEW in Essen von Prof. Baumert deutlich 

herausgestellt, dass die Daten zu einem Vergleich zwischen Schulformen 

untauglich sind. Wenig später begründet einer seiner Mitarbeiter mit eben diesen 

Ergebnissen in einer Veranstaltung in Düsseldorf, zu der ein sogenannter 

„Arbeitskreis Gesamtschule” eingeladen hat, die Behauptung, es gäbe 

gravierende Warum sollen Schulformunterschiede. 

wir diesen Autoren von TIMSS Germany und BiJu mehr glauben 

als den vielen ausgewiesenen Wissenschaftlern und Wissenschaftlerinnen, die 

Kritik an Methoden, Erhebungsgrundlagen, Auswahl der Variablen usw. üben? 

Wir können uns daher nicht zu einer Akzeptanz von Ergebnissen empirischer Untersuchungen 

verstehen, die auch aus der Wissenschaft selbst heraus vielfach in 

ihrer Validität in Zweifel gezogen werden. Wir halten die Ergebnisse der Untersuchungen 

von Prof. Baumert und seinen Mitarbeitern nicht für seriöser als die 

Einwände einer zunehmenden Zahl von Kritikerinnen und Kritiker. … 

Ab Sommer 1999 gilt die neue AO-SI 

Mit dem Schuljahrswechsel tritt die neue Ausbildungsordnung für die Sekundarstufe 

I (schrittweise) in Kraft. 

- 9 -




Wie bereits angekündigt werden die Informationsschriften der GGG (insbesondere 

GGG aktuell Nr. 3 und GGG 

aktuell Nr. 4) überarbeitet. Die Restauflage 

wird z.Zt. mit einem Einlegeblatt 

für die betroffenen Seiten ausgeliefert. 

Ein Informationsblatt mit einer ausführlicheren 

Gegenüberstellung der 

alten und der neuen Regelung für die 

Abschlüsse am Ende der Sekundarstufe 

I der Gesamtschule ist Anfang Februar 

an die Gesamtschulen des Landes 

verschickt worden. Es kann auch bei 

der GGG-Geschäftsstelle angefordert 

werden. 

Gespräch zwischen GGG 

und Schulministerin 

Am 25. Januar 1999 fand in Düsseldorf 

ein mehrstündiges Gespräch zwischen 

Mitgliedern des GGG-Landesvorstands und Ministerin G. Behler statt. 

Von Seiten der GGG wurde mit Nachdruck darauf hingewiesen, dass die Bildungspolitik 

der Landesregierung die Zielsetzung „Chancengleichheit“ nicht aus 

den Augen verlieren dürfe, sondern vielmehr in stärkerem Maße zur Maxime der 

konkreten Entscheidungen und Regelungen machen müsse, wenn die Ungleichheit 

der Bildungschancen nicht noch weiter anwachsen solle. 

G. Behler stimmte im Grundsatz der Zielsetzung zu, wies aber darauf hin, dass 

dies ein gesamtgesellschaftliches Problem sei, mit dem die Schule überfordert 

sei. Man könne leider auch nicht viel dagegen unternehmen, dass in der Öffentlichkeit 

„Chancengleichheit“ kein Thema sei; z.Zt. würden Fragen nach der Qualität 

der Schulen in der öffentlichen Diskussion im Vordergrund stehen. 

- 10 -


Was wurde bei TIMSS erhoben? 

AKTUELLE BILDUNGSPOLITIK 



Eine Analyse der empirischen Basis von TIMSS 

„Wie ein Gespenst“ geistert TIMSS durch die Lande 

„Allmählich geistert die internationale Untersuchung ... wie ein Gespenst durch 

die Lande. Es verkündet: Deutschlands Schüler sind ... bestenfalls Mittelmaß.“ 6 . 

Die Ergebnisse von TIMSS wirken wie ein unabänderliches Urteil, das höhere 

Mächte über uns gefällt haben. „Statt auf andere Sachverständige zu warten, die 

vielleicht weniger Schlimmes sagen, sollte sofort einer der Hauptgedanken aufgegriffen 

werden. Er betrifft die Unterrichtsmethode ... Denn die TIMS-Studie 

hat deutlich gemacht, dass die Schüler noch viel zu unselbstständig denken und 

lernen.“ 7 

Dass sofort gehandelt werden muss, darin besteht breiter Konsens: Die Kultusminister 

wollen „so schnell wie möglich an allen Schulen regelmäßig die Leistungen 

testen lassen.“ 8 

Nun wurde in der Vergangenheit immer wieder die Erfahrung gemacht, dass, 

wenn ein Netz überregionaler Leistungstests über die Schulen gelegt wird, 

selbstständiges Denken und Kreativität im Unterricht eher vernachlässigt werden: 

- „überregionale Leistungsmessungen fördern die Entwicklung zentraler Curriculumvorgaben 

... 

- Schulleistungstests insbesondere bergen die Gefahr, den Unterricht auf die 

Vermittlung von Fakten zu reduzieren“ 9 

Demnach wäre es also möglicherweise widersinnig, gleichzeitig 

• mehr Selbstständigkeit und Kreativität im Lehren und Lernen zu fordern 

und andererseits 

• überregionale Tests einführen zu wollen. 

Wie kommt es, dass aus der TIMS-Studie bildungsplanerische Maßnahmen abgeleitet 

werden, die sich nicht sinnvoll ergänzen, sondern gegenseitig stören? 

Was bislang meiner Meinung nach fehlt, ist eine sorgfältige Analyse der TIMS- 

6 Schiller, Joachim 1998: „Deutsche Schulpolitik im Dilemma“, in: Der Tagesspiegel vom 

3.7.98, Seite 27 

7 Schiller 1998 

8 Der Tagesspiegel vom 10.6.98, Seite 31 

9 Thomas, Helga 1989: Mögliche pädagogische Gefahren und Nebenwirkungen von Lernerfolgsmessungen. 

In: Ingenkamp, K. und Schreiber, W. H. (Hg.) 1989: Was wissen unsere 

Schüler, Überregionale Lernerfolgsmessung aus internationaler Sicht, Weinheim, Seite 242 

- 11 -



Aktuelle Bildungspolitik 

Studie. Da die Studie auf empirisch ermittelten Daten aufbaut, muss die Beschäftigung 

mit TIMSS bei der empirischen Basis beginnen. - Ich stelle deshalb in den 

Abschnitten 3.1 bis 3.8 einige Testaufgaben vor, die in exemplarischer Weise 

zeigen, was bei TIMSS gemessen worden ist. 

Gibt es anspruchsvolle Multiple-Choice-Aufgaben? 

Es ist „ein Irrglaube, man könne im Multiple-Choice-Format keine anspruchsvollen 

Aufgaben entwickeln, mit denen selbstständiges Denken ... oder Problemverständnis 

erfasst werden.“ 10 Dieser Einschätzung stimme ich zu. Ein Test, der 

Multiple-Choice-Aufgaben enthält, kann ein sehr leistungsfähiges Diagnose- 

Instrument sein, sofern die Aufgaben mit entsprechender Sorgfalt entwickelt 

wurden. 

Ein bewährtes Verfahren zur Entwicklung leistungsfähiger Tests besteht z. B. 

darin, dass man einer kleinen, repräsentativen Schülergruppe die geplanten Aufgaben 

zunächst in offener Form präsentiert. Die verschiedenen freien Antworten 

der Testgruppe können dann zu Alternativen für die fertigen Multiple-Choice- 

Aufgaben umformuliert werden. 11 Die falschen Alternativen in einer Multiple- 

Choice-Aufgabe spiegeln so ganz bestimmte Fehlvorstellungen von Schülern wider. 

Vielfältige Informationen über die Qualität von Multiple-Choice-Aufgaben erhält 

man bei Interviews mit potentiellen Adressaten. Ich habe deshalb im September 

1997 eine Reihe freigegebener Items aus der TIMS-Studie Schülern aus 2 Gymnasien 

vorgelegt. Es waren 3 Mädchen und ein Junge aus 8. Klassen und 3 Jungen 

aus einer 9. Klasse. Meine kleine Testgruppe entsprach also vom Alter her in 

etwa der Schülerpopulation, die bei TIMSS getestet worden war. Bei TIMSS 

wurden die Tests vor den Sommerferien, bei mir kurz nach den Sommerferien 

eingesetzt. Von den Leistungen her war meine Interview-Gruppe allerdings nicht 

repräsentativ, denn ich hatte mir Mädchen und Jungen aussuchen lassen, die als 

„sehr gut“ in Mathematik eingestuft wurden. 

Die Mädchen und Jungen meiner Testgruppe haben jeweils einzeln ein Test- 

Paket mit 27 Aufgaben, die aus allen Feldern der TIMS-Studie ausgewählt waren, 

bearbeitet. Bei jeder Aufgabe wurde zunächst der Text still durchgelesen. 

Erst, wenn eine Antwort aufgeschrieben oder angekreuzt war, haben wir uns über 

die Aufgabe unterhalten. 

10 Baumert, Jürgen, Köller, Olaf 1998: Nationale und internationale Schulleistungsstudien. 

In: Pädagogik, 50. Jg. 1998, Heft 6, Seite 12 bis 18 

11 Preibusch, W., Hagemeister, V., Schuricht, K., Seyhan, H. 1984: Wer sind „die türkischen 

Schüler“? In: DDS, 76. Jg., 1984, Heft 3, Seite 224 - 238 

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Naturwissenschaftliche Items, die bei TIMSS am Ende der 7. und 8. Klasse 

eingesetzt wurden 

Item M12 bei TIMSS 12 

Einige Schüler benutzen ein Amperemeter A, um die Stromstärke im 

Stromkreis bei verschiedenen Spannungen zu messen. 

Spannung 

Stromstärke 

Die Tabelle gibt einige Ergebnisse wieder. Vervollständige die Tabelle. 

Spannung (Volt) 

Stromstärke (Milliampere) 

1,5 10 

3,0 20 

6,0 

Meine Testkandidaten aus der 8. und 9. Klasse haben hier - meist nach nur kurzem 

Nachdenken - die Zahl 40 eingetragen. Schaut man im Internet nach, dann 

sieht man unter „Item key“, dass tatsächlich die Zahl 40 hier die richtige Lösung 

sein soll. 13 

Keiner meiner Interviewpartner hatte im Physikunterricht bereits die Größe 

„Spannung“ kennen gelernt. Keiner hatte ein Experiment - wie im Bild dargestellt 

- bislang gesehen oder gar selbst durchgeführt. Deshalb konnten meine 

Testkandidaten hier ganz unbeschwert die Zahl 40 eintragen. - Dass diese Zahlenangabe 

falsch ist, konnten meine Test-Schüler nicht wissen. 

12 TIMSS, Population 2, Science Content, Grouping G, © IEA, The Hague, 1994 

13 Einen Teil der Items, die bei TIMSS eingesetzt worden sind, findet man im Internet (in englischer 

Sprache) unter: http://wwwcsteep.bc.edu/TIMSS1/Items.html 

- 13 -




Wer Experimente mit Glühlampen macht, so wie in Aufgabe M12 dargestellt, der 

wird feststellen, dass es keinen Glühlampen-Typ gibt, bei dem die Stromstärke 

linear mit der Spannung im Bereich von 1,5 bis 6 Volt zunimmt. - Für eine 40- 

Watt-Glühlampe haben wir in einer Schaltung, die Aufgabe M12 entspricht, folgende 

Ströme gemessen: 

40 W/230V-Glühlampe, 

Schaltung entsprechend M12 

U (Volt) 

vorgegeben 

I (Milliampere) 

gemessen 

1,5 10 

3,0 16 

6,0 22 

Die Tabelle mit Messwerten zeigt: Bei der 4-fachen Spannung steigt der Strom 

nicht auf das Vierfache, sondern es wird nur etwas mehr als das Doppelte für die 

Strom gemessen. Warum ist das so? Der Metallfaden in der Lampe wird umso 

wärmer, je mehr Strom fließt. Dadurch nimmt der Widerstand des Metallfadens 

stark zu. Dies gilt auch für andere Lampentypen. 

Mit einem Experiment, wie in Aufgabe M12 dargestellt, kann man zeigen, dass 

bei Glühlampen kein linearer Zusammenhang zwischen Strom und Spannung besteht. 

Die wichtige Erkenntnis, dass in der Natur Linearität nur sehr eingeschränkt 

gültig ist, ließe sich also gerade anhand einer solchen Anordnung mit 

Glühlampe vermitteln. - Ein Schüler, der dies im Physikunterricht erfahren hat, 

hat mit Aufgabe M12 erhebliche Probleme. 

Die fachliche Fehlerhaftigkeit dieser Aufgabe zeigt, dass die Items der TIMS- 

Studie nicht mit der notwendigen Sorgfalt entwickelt worden sind. Bei der Entwicklung 

und Erprobung eines solchen Items hätte man irgendwann das Experiment 

vorführen müssen, das zu diesem Item gehört, um dann die Mädchen und 

Jungen, die zugeschaut haben, einzeln zu interviewen. Man hätte also in einer 

frühen Erprobungsphase der Tests bemerken müssen, dass diese Aufgabe so nicht 

gestellt werden darf. 

Weshalb wurde hier in den Schaltkreis kein technischer Widerstand (z. B. von 

150 Ω), sondern eine Glühlampe eingezeichnet? - Ich vermute, man hat die Glühlampen 

gewählt, weil sie eher Bezug zur Lebenswelt von Kindern hat. Mädchen 

und Jungen der 8. Klasse sind Glühlampen sicherlich vertrauter als technische 

Widerstände. Bei ihrem Bemühen um Nähe zur Lebenswelt haben die TIMSS- 

Testkonstrukteure jedoch den Fehler gemacht, der Realität einen simplen, linearisierenden 

Ansatz überzustülpen. 

- 14 -



Auch wenn Item M12 korrigiert würde (in dem in der Zeichnung die Glühlampe 

durch einen technischen Widerstand von 150 Ω ersetzt wird) entsteht damit kein 

sinnvolles Item für einen Physiktest, denn durch die in der Tabelle vorgegeben 

Werte wird ja schon suggeriert, dass es hier nur um eine lineare Fortsetzung geht. 

Bei Aufgabe M12 wird die Fertigkeit getestet, eine Tabelle linear fortzusetzen. 

Das Bild mit dem Stromkreis und die ersten beiden Sätze könnte man einfach 

weglassen. Deshalb konnten meine Interviews-Partner diese Aufgabe lösen, obwohl 

„elektrische Spannung“ im Unterricht noch nicht behandelt worden war. 

Item D2 bei TIMSS 12 

Jeder der abgebildeten Magnete ist in den Stoff unter ihm eingetaucht 

worden. Welcher Stoff könnte Kaffee sein? 

A. Nur A 

B. Nur B 

C. Nur C 

D. Nur A 

und B 

Stoff A Stoff B Stoff C 

Sicherlich kann man sich leicht darauf verständigen, dass „Stoff C“ Kaffee sein 

könnte. - Aber was für Stoffe liegen bei A und bei B? Um reines Eisenpulver 

handelt es nicht, denn ein solches Häufchen Eisenpulver würde vollständig an einem 

Magneten hängen bleiben, wie jeder weiß, der schon einmal mit Eisenpulver 

und Magneten experimentiert hat. 

Zwei der Neunt-Klässler, die ich interviewt hatte, haben mir erzählt, dass sie im 

Chemieunterricht mit einem Magneten Schwefelpulver und Eisenpulver getrennt 

hätten. Beide meinten dann, dass im Bild von Item D2 bei A und B eigentlich 

auch Kaffee liegen könnte. Kaffee, der mit Eisenpulver vermischt war. Das Eisenpulver 

ist durch den Magneten aus dem Kaffee herausgezogen worden. 

Durch das Item D2 wird wiederum bestätigt, dass zur Entwicklung der TIMSS- 

Tests keine physikalischen Experimente durchgeführt worden sind. Man hätte 

beim Experimentieren nicht nur bemerkt, dass ein Häufchen Eisenspäne (wie im 

Bild bei D2 dargestellt) an den heute üblichen Dauermagneten vollständig hängenbleibt. 

Man hätte außerdem z. B. bemerkt, dass die Magnete in dem Stoff, in 

den sie „eingetaucht worden“ sind, Abdrücke hinterlassen hätten. 

Bei einer Einführung in wissenschaftliche Arbeitsmethoden muss man meiner 

Meinung nach zunächst vor allem lernen, Phänomene genau zu beobachten. 

- 15 -




Durch dieses sorgfältige Beobachten werden nicht nur wichtige Erkenntnisse gewonnen, 

sondern es wird auch Achtung vor der Natur vermittelt. Ferner können 

Bilder, die Magnete in Eisenspäne zeichnen, sehr schön aussehen. - Doch davon 

ist in dem TIMSS-Item D2 nichts präsent. 

Bei dieser Aufgabe ist es wieder wie bei der Stromkreis-Aufgabe: Konkrete experimentelle 

Erfahrungen stören. Wer Experimente mit Magneten und Eisenspäne 

kennt, weiß, dass die kleinen Bilder mit den Magneten die Realität nicht befriedigend 

wiedergeben. 

Einer der Neunt-Klässler, die ich zu den TIMSS-Items interviewt habe, meinte 

schließlich - nach dem er einige Zeit über diese Aufgaben nachgedacht hatte: 

„Naja, wenn man so fragt, dann kann eigentlich ¯Nur C® richtig sein.“ - Wiederum 

wird bei dieser Aufgabe vor allem Textverständnis getestet. Elaborierte 

Physikkenntnisse hindern auch bei Item D2 daran, die Lösung schnell zu finden. 

Dass fehlende Multiple-Choice-Routine auch für leistungsstarke Schüler bei 

TIMSS ein Handikap gewesen sein dürfte, zeigt die Beschäftigung mit Item D2: 

Mit dieser Aufgabe haben sich alle von mir interviewten Mädchen und Jungen 

unverhältnismäßig lange aufgehalten. Sie haben nach einem tieferen Sinn gesucht, 

weil sie es nicht gewohnt sind, in einer Physikarbeit mit fehlerhaft Texten 

oder Zeichnungen konfrontiert zu werden. 

Eines der von mir interviewten Mädchen sagte, nachdem sie die Bilder bei Item 

D2 ein Weilchen betrachtet hatte: „Leider weiß ich nicht, ob Kaffee Eisen enthält.“ 

Experimente zum Trennen von Schwefel- und Eisenpulver waren bei ihr 

zu Beginn der 8. Klasse noch nicht vorgeführt worden, aber sie wusste, dass ein 

solches Häufchen Eisenspäne vollständig an einem Magneten hängen bleiben 

würde. Deshalb kam sie auf die Idee, dass Stoff A und Stoff B in Aufgabe D2 

vielleicht stark eisenhaltiger Kaffee sein könnte, weil ja immerhin etwas Pulver 

von dem Magneten mitgenommen worden war. - Sie hat dann lieber keine der Alternativen 

angekreuzt. 

Auch in meiner kleinen, nicht-repräsentativen Stichprobe haben die Mädchen, so 

wie bei TIMSS weltweit registriert, schlechter abgeschnitten als die Jungen. In 

meiner Interview-Gruppe lag dies weder an Mängeln im Physikwissen noch an 

Defiziten im logischen Denken und auch nicht an geringerem Textverständnis. 

Die Mädchen in meiner Interview-Gruppe sind jedoch häufiger als die Jungen an 

Ungenauigkeiten in der Aufgabenstellung hängen geblieben und die Mädchen 

waren weniger bereit, Halbwissen einzubringen, um Aufgaben zu lösen. 

Warum sind die vielen fachlichen und sprachlichen Ungenauigkeiten beim Gegenlesen 

der deutschen Testaufgaben nicht bemerkt worden? Meine eigenen Erfahrungen 

bei der Begutachtung der TIMSS-Tests liefern hier eine plausible Erklärung: 

Ich bekam ein dickes Paket mit Testaufgaben zugeschickt und wurde 

gebeten, in einem Begleitbogen bei jeder Aufgaben-Nummer anzukreuzen, in 

- 16 -



welchem Schuljahr entsprechende Inhalte in Berlin durchgenommen werden. Für 

diese Form der Begutachtung reichte meist ein flüchtiger Blick auf die einzelnen 

Aufgaben. So haben die meisten meiner Ko-Gutachter sicherlich viele Aufgaben 

nur überflogen und deshalb auch die vielen Fehler gar nicht bemerkt. 

Mit Sicherheit sind auch zu der deutschen Variante der TIMSS-Tests nicht die 

notwendigen Vorstudien durchgeführt worden, indem man zu einzelnen Items 

Experimente vorgeführt hat, um anschließend Kommentare und Fragen der Mädchen 

und Jungen, die zugeschaut haben, sammeln zu können. 

Item R2 bei TIMSS 12 

Wenn weißes Licht auf Peters Hemd fällt, sieht es blau aus. Warum sieht 

das Hemd blau aus? 

A. Es nimmt das ganze weiße Licht in sich auf und verwandelt das 

meiste davon in blaues Licht. 

B. Es strahlt den blauen Teil des Lichts zurück und nimmt den größten 

Teil des Restes in sich auf. 14 

C. Es nimmt nur den blauen Teil des Lichts in sich auf. 

D. Es gibt sein eigenes blaues Licht von sich. 

Auch bei dieser Aufgabe wird vor allem Textverständnis und ein wenig Logik 

benötigt. Wer sich den Text in Ruhe durchliest, wird sich sagen, dass eigentlich 

nur die Alternativen A oder B richtig sein können. Damit wäre die Wahrscheinlichkeit, 

die richtige Lösung anzukreuzen, immerhin schon auf 50% angestiegen. 

Ob nun A oder B richtig ist, können deutsche Acht-Klässler nicht entscheiden. 

Dass Variante A mit dem Energiesatz nicht vereinbar ist, weil die Quanten des 

blauen Lichts zu den energiereichsten des sichtbaren Spektrums gehören, wird 

bei uns in der 8. Klasse in der Regel nicht mitgeteilt. 15 

Nach Lösungsschlüssel soll Variante B richtig sein. Allerdings ist das, was bei B 

in Item R2 steht, für die Farben in unserer Umwelt nicht relevant. - Warum sieht 

Peters Hemd oder warum sehen Farben, die im Kunstunterricht zum Malen benutzt 

werden, blau aus? Wir nehmen blaue Farbtöne wahr, wenn orange Anteile 

14 In der Englischen Variante dieses Items steht bei B. „It reflects the blue part of the light and 

absorbs most of the rest.“ In der deutschen Fassung des Items wurde „absorb“ mit „in sich 

aufnehmen“ umschrieben. Dass der Übersetzer diese etwas umständliche Formulierung gewählt 

hat, kann man ihm nicht vorwerfen. Unbefriedigend ist jedoch, dass beim Gegenlesen 

der deutschen Fassung die unpassende Formulierung „in sich aufnehmen“ nicht durch „absorbieren“ 

ersetzt worden ist. 

15 Weil von Rot nach Blau im sichtbaren Spektrum die Frequenz f zunimmt, sind (wegen E = 

h . f) die „Quanten“ des blauen Lichts energiereicher als die des grünen, gelben oder roten 

Lichts. Die von Max Planck gefundene Beziehung E = h . f wird in der Sek. II eventuell behandelt. 

Um mit dieser Gleichung arbeiten und argumentieren zu können, muss man z. B. Experimente 

kennen, mit denen die Frequenz f von Spektralfarben gemessen wird. 

- 17 -




aus dem sichtbaren Spektrum stärker absorbiert werden als die anderen Regenbogenfarben. 

Die Regeln über „Komplementärfarben“ sind ein wichtiger Schlüssel zum Verständnis 

unserer Farbwahrnehmung: Addiert man alle Regenbogenfarben, außer 

Orange, so macht unser Gehirn aus diesem Farbgemisch den Eindruck „Blau“. 

Umgekehrt sehen wir einen orangen Farbton, wenn alle Regenbogenfarben bis 

auf Blau addiert werden. Blau und Orange nennen wir deshalb Komplementärfarben. 

Das Blau in unserem Tuschkasten ist nicht nur für blaue und grüne, sondern oft 

auch für rote, unter Umständen sogar für gelbe Spektralfarben durchlässig. Deshalb 

entsteht beim Mischen von blauer und gelber Tuschfarbe der Eindruck 

Grün, weil sowohl das Tusch-Blau wie auch das Tusch-Gelb grüne Spektralfarben 

nicht absorbieren. Wäre das Blau aus unserem Tuschkasten nur für blaue und 

Tusch-Gelb andererseits nur für gelbe Spektralfarben durchlässig, dann würde 

Schwarz entstehen, wenn man Blau und Gelb übereinander malt. - Wäre Lösung 

„B.“ aus Item R2 für die Farben in unserer Umwelt relevant, dann würden wir 

beim Mischen von Pigmenten unterschiedlicher Farben immer nur Schwarz oder 

dunkle Braun-Töne erhalten 16 . 

Ich möchte meine Ausführungen zum Mischen von Farben hier nicht weiter vertiefen, 

weil alles graue Theorie bleibt, wenn keine Experimente gezeigt werden. 

Zur „additiven“ und „subtraktiven“ Farbmischung gibt es viele eindrucksvolle 

und einige überraschende Experimente. Eine ganze Reihe solcher Experimenten 

muss man in Ruhe betrachtet und besprochen haben, ehe sich das Verständnis dafür 

entwickelt, warum Peters Hemd blau oder gelb oder grün aussieht und warum 

beim Mischen von blauer und gelber Tuschfarbe der Eindruck „Grün“ entsteht. 

Sehr aufschlussreich ist bei Item R2 die Kommentierung im Internet: Zum 

Schwierigkeitsgrad steht bei R2 „Understanding Simple Information“. Die Testkonstrukteure 

haben also tatsächlich angenommen, dass es hier lediglich um das 

„Verstehen simpler Informationen“ geht. 

Bei der Bewertung der Items der TIMS-Studie geht es also nicht nur darum, ob 

z. B. Farbenlehre in der 8. Klasse behandelt wurde oder nicht. Ganz entscheidend 

ist auch die Frage, wie die Farbenlehre behandelt wurde: Macht man Experimente, 

die sorgfältig beobachtet werden und über deren Interpretation in Ruhe nachgedacht 

wird, oder präsentiert man ein paar Faustregeln über Farben als „simple 

16 Es gibt Filter, die entsprechend Lösung „B.“ von Item R2 alle Farben bis auf Blau absorbieren. 

Solche „monochromatischen“ Filter kosten einige Hundert DM, weil es sehr aufwändig 

ist, Pigmente so zusammenzustellen, dass alle Regenbogenfarben bis auf eine absorbiert werden. 

- 18 -



Information“, wobei nach Übereinstimmung mit Experimenten gar nicht erst gefragt 

wird. 

Auch bei Item R2 ist erneut das Bemühen der Science-Testkonstrukteure um Nähe 

zur Lebenswelt von Kindern erkennbar: Schließlich geht es hier um die Farbe 

von Peters Hemd. Dabei stülpt man jedoch wiederum der bunten, farbenfrohen 

Natur ein simples, monokausales Schema über. 

Item L7 bei TIMSS 

Die Besatzungen zweier Schiffe auf dem Meer können sich durch lautes 

Rufen verständigen. Weshalb ist dies den Besatzungen zweier Raumschiffe 

bei gleichem Abstand im Weltraum nicht möglich? 

A. Der Schall wird im Weltraum stärker reflektiert. 

B. Der Druck im Inneren der Raumschiffe ist zu groß. 

C. Die Raumschiffe bewegen sich schneller als der Schall. 

D. Es gibt keine Luft im Weltraum, in der sich der Schall fortbewegen 

kann. 

Ein Junge aus meiner Interview-Gruppe meinte, die richtige Antwort sei „Die 

Raumschiffe bewegen sich schneller als der Schall.“ Die drei anderen Jungen haben 

„Es gibt keine Luft im Weltraum, in der sich der Schall fortbewegen kann“, 

angekreuzt. Die Begründung klang jedes Mal sinngemäß gleich: „Im Weltraum 

gibt es keine Luft, das weiß ich“. Keiner meiner Interview-Partner aus 8. und 9. 

Klassen wusste dagegen, ob Schall zu seiner Ausbreitung Materie benötigt. - A- 

kustik wird nach Berliner Rahmenplan nur als Wahlthema in Klasse 10 angeboten. 

Ziemlich sicher waren sich die drei Jungen, die „D.“ angekreuzt hatten, dass sich 

Raumschiffe nicht schneller als der Schall bewegen können. Offenbar wurde von 

ihnen „Schallgeschwindigkeit“ mit „Lichtgeschwindigkeit“ gleichgesetzt. Dass 

nichts schneller als Licht sein kann, hatten sie schon irgendwo gehört. - Hier zeigt 

sich wiederum, wie wichtig es gewesen wäre, vor dem Einsatz der TIMSS-Tests 

Vorstudien mit Interviews durchzuführen. Denn dass drei meiner Interview- 

Partner bei der Raumschiff-Aufgabe die „richtige“ Lösung „D.“ angekreuzt hatten, 

war durch Kenntnisse über Schallausbreitung überhaupt nicht beeinflusst. 

Die drei interviewten Mädchen haben jeweils lange über die Raumschiffaufgabe 

nachgedacht. Zwei von ihnen haben dann schließlich ebenfalls Lösung „D.“ angekreuzt. 

Die Dritte konnte sich zu keiner Alternative durchringen, weil sie in 

Sorge war, sie könne etwas Falsches ankreuzen: „Also, ich hab ja keine Ahnung, 

wie schnell die fliegen.“ 

- 19 -




Auch wenn Akustik und Schallausbreitung in Klasse 7 oder 8 behandelt worden 

sind, wäre die „Raumschiffaufgabe“ der TIMS-Studie kein sinnvolles Item für 

einen Physiktest: 

1. Bei dieser Aufgabe sind auch die Antworten, die bei B und C stehen, richtig. 

So ist z. B. eine Verständigung durch Rufen bei Überschall nie möglich. 

2. In 500 bis 1000 Kilometer Höhe, wo heute Raumschiffe mit Astronauten 

um die Erde kreisen, sind immerhin noch einige Millionen Moleküle und 

Atome pro Kubikmeter vorhanden. - Falls also im Unterricht die wichtige 

Erkenntnis vermittelt worden ist, dass „Vakuum“ eine Fiktion ist, so könnten 

Testteilnehmer aus dieser Klasse zu der (zutreffenden) Einsicht gelangen, 

dass Antwort „D. es gibt keine Luft im Weltraum . .“ bei der Raumschiffaufgabe 

nicht korrekt formuliert ist. 

Sehr bemerkenswert ist, was in den „Deskriptiven Befunden“ über die Raumschiffaufgabe 

gesagt wird: 

Zu dem „erfahrungsnahen Alltagswissen ... gehört die Vorstellung von einer 

an Stoffe gebundenen Schallausbreitung, wie sie die ¯Raumschiffaufgabe® 

erfasst.“ 17 

Hierzu muss man erwidern, dass „die Vorstellung von einer an Stoffe gebundenen 

Schallausbreitung“ keineswegs „erfahrungsnahes Alltagswissen“ ist. Es gibt 

keine Situationen im Alltag, bei denen man die Erfahrung machen könnten, dass 

Schall im luftleeren Raum nicht übertragen wird. Falls eine Schulklasse tatsächlich 

in einem Raumschiff mitfliegen könnte, würden die beteiligten Mädchen und 

Jungen dort sicherlich vielfältige Eindrücke mitnehmen. Aber die Erfahrung, dass 

sich Schall im Weltall nicht ausbreitet, könnten sie auch dort nicht machen. 

Wenn sie einem draußen vorbeifliegenden Mitschüler etwas zurufen wollten, 

müssten sie ja die Luken am Raumschiff oder am Raumanzug öffnen, was sofort 

zum Tode führen würde. 

Dass Schall im luftleeren Raum nicht übertragen wird, kann man aus Alltagserfahrungen 

nicht ableiten. Im Gegenteil: Viele Schüler kennen Science-Fiction- 

Filme mit heftigen Kämpfen und lauten Explosionen im intergalaktischen Raum. 

Solche Kämpfe müssten eigentlich völlig lautlos im Film dargestellt werden 

(womit dieser Film natürlich nur geringe Resonanz beim Publikum finden würde). 

Im Physikunterricht wird, sofern die entsprechenden Geräte zur Verfügung stehen, 

demonstriert, dass man eine Klingel, die unter einer Glasglocke liegt, irgendwann 

nicht mehr hören kann, wenn Luft unter der Glasglocke herausge- 

17 Baumert, Lehmann u.a. 1997, Seite 83 

- 20 -



pumpt wird. Dieses Experiment löst immer lebhafte Reaktionen aus, gerade weil 

hier kein erfahrungsnahes Alltagswissen vermittelt wird. Die Ergebnisse dieses 

Labor-Experiments sind von erheblicher Bedeutung auf dem Weg zu der Einsicht, 

dass Schallausbreitung an Materie gebunden ist. 

Mit der Raumschiffaufgabe wird der „Lebensbezug“, um den die Science-Test- 

Konstrukteure laufend bemüht sind, ad absurdum geführt. Lebensbezug ist hier 

nur ganz vordergründig vorhanden, weil jeder heute Raumschiffe kennt. Die Physik, 

um die es in der Raumschiffaufgabe geht, ist jedoch weit entfernt von „erfahrungsnahem 

Alltagswissen“. 

Indem die Raumschiffaufgabe mit „erfahrungsnahem Alltagswissen“ verknüpft 

wird, wird hier unfreiwillig dokumentiert, dass bei der TIMS-Studie die fächerübergreifende 

Zusammenarbeit zwischen Sozialwissenschaften und Physik- 

Fachdidaktik in vielfältiger Weise versagt hat. 

Item N4 bei TIMSS 12 

Auch das Item N4 wurde unter die Rubrik „Verstehen simpler Informationen“ 

eingeordnet: 

Vor Jahren haben Landwirte herausgefunden, dass Maispflanzen besser 

gedeihen, wenn man daneben verwesenden Fisch vergräbt. Was hat der 

verwesende Fisch wahrscheinlich an die Pflanzen abgegeben, um ihr 

Wachstum zu steigern? 

A. Energie 

B. Mineralien 

C. Eiweiß 

D. Sauerstoff 

E. Wasser 

Für Item N4 wird Faktenwissen benötigt. Denn Schüler der 8. Klasse kennen weder 

die Biochemie der Verfalls- und Stoffwechselprozesse, um die es bei Item N4 

geht, noch wissen sie, was hier mit „Eiweiß“ oder „Mineralien“ gemeint ist. Dass 

man solche Themen routinemäßig als „simple Information“ abhakt, ist zum 

Glück bislang bei uns nicht üblich. 

Hinzu kommt bei dieser Aufgabe noch, dass für deutsche Kinder das Gedeihen 

von Maispflanzen nicht so alltäglich ist wie für Kinder, die in den USA leben. 

Diese Aufgabe hätte also einer grundlegenden Transformation bedurft. Mit einer 

schlechten wortwörtlichen Übersetzung war es auch bei diesem Item nicht getan. 

Mit Item N4 wird Vokabelwissen abgefragt, wobei in der deutschen Fassung an 

der entscheidenden Stelle eine falsche Vokabel steht, denn anstelle von „Mineralien“ 

hätte man bei B. „Mineralstoffe“ oder „Mineralsalze“ schreiben müssen. 

Mit meiner Kritik an der Vokabel „Mineralien“ möchte ich keineswegs für einen 

wortklauberischen Unterricht plädieren. Wenn jede Schüleräußerung korrigiert 

- 21 -




wird, weil immer irgend ein Wort falsch gewählt wurde, dann gehen die Schüler 

schließlich dazu über, sich die Formulierungen des Lehrers wortwörtlich einzuprägen, 

wodurch selbständiges, sinnvolles Lernen behindert wird. 18 - Aber auch 

wenn man ein Gegner von Wortklaubereien im Fachunterricht ist, so wird man 

doch einräumen müssen, dass in einem überregionalen Test die verwendeten 

Fachtermini stimmen sollten. Es kann ja nicht der Sinn eines Tests sein, dass 

Schüler dann schlechter abschneiden, wenn ihr Lehrer im Unterricht korrekte 

Fachtermini benutzt hat. Außerdem wird in Chemiebüchern zwischen „Mineralien“ 

und „Mineralstoffen“ unterschieden 19 . Falls dies im Unterricht thematisiert 

wurde, könnten die Mädchen und Jungen aus einer solchen Klasse bei Item N4 

die „richtige“ Lösung „Mineralien“ nicht ankreuzen. 

Item I10 bei TIMSS 

Was ist der BESTE Grund dafür, dass eine gesunde Ernährung auch Obst 

und Gemüse enthalten soll? 

A. Sie haben einen hohen Wassergehalt. 

B. Sie sind die besten Eiweißspender. 

C. Sie haben viele Mineralien und Vitamine. 

D. Sie sind die besten Kohlehydratspender. 

Erstaunlicher Weise wurde dieses Item ebenfalls unter „Verstehen simpler Information“ 

eingestuft. Die richtige Lösung ist nach „Item key“ „C. Mineralien 

und Vitamine“ 

Für die Achtklässler, die die Testaufgaben bearbeitet haben, war wohl kaum von 

Bedeutung, dass auch bei diesem Item anstelle von „Mineralien“ die Vokabel 

„Mineralstoffe“ hätte stehen müssen. Viel wichtiger ist wiederum, dass diese 

Aufgabe nicht mit einem Unterricht vereinbar ist, dessen Ziel es ist, selbstständiges 

Denken zu fördern. Wenn die Inhalte aus Item I10 als „simple Information“ 

abgehandelt werden, dann müssen Merksätze mit Vokabeln, die nicht bekannt 

sind, auswendig gelernt werden. Außerdem sollte man Fragen der Ernährungslehre 

nicht als simple Botschaft abhandeln, nach dem Motto: Vor allem Vitamine, 

Spurenelemente oder Proteine sind wichtig. Damit wird dann z. B. die Fehlvor- 

18 Die Nachteile des wortwörtlichen Lernens werden ausführlich diskutiert in: 

Ausubel, David P. u.a. 1980: „Psychologie des Unterrichts“, Weinheim, Basel, 1980 

19 „Sofern es sich um feste Stoffe aus der unbelebten Natur handelt, bezeichnet man die Reinstoffe 

als Mineralien... Bekannte Mineralien sind z. B. Bergkristall, Saphir, Kalkspat ...“ (zitiert 

nach „Kemper-Fladt, Chemie“, Klett Schulbuchverlag, Stuttgart l976, Seite 6). Mineralstoffe 

oder Mineralsalze nennt man dagegen z. B. Calcium- und Magnesium-Verbindungen, 

die Pflanzen oder Tieren (etwa aus wässriger Lösung) aufnehmen und verarbeiten können. 

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stellung erzeugt, man müsse nur in großer Menge synthetische Vitamine konsumieren, 

dann würde man nie wieder krank werden. 20 

Item P7 TIMSS 

Wenn Wissenschaftler irgendeine Größe mehrere Male sorgfältig messen, 

erwarten sie, dass 

A. alle Messwerte genau übereinstimmen. 

B. nur zwei der Messwerte genau übereinstimmen. 

C. alle Messwerte bis auf einen genau übereinstimmen. 

D. die meisten Messwerte nahe beieinander liegen, jedoch nicht 

genau übereinstimmen. 

Diese Aufgabe ist für alle Mädchen und Jungen leicht zu lösen, die „Messfehler“ 

nur aus Erzählungen des Lehrers kennen. Sie werden sicherlich ohne langes Zögern 

Lösung „D.“ ankreuzen. - Auch Multiple-Choice-Routine führt hier zur richtigen 

Lösung: „D.“ muss wohl richtig sein, denn mit der Aussage bei „D.“ haben 

sich die Aufgabensteller die meiste Mühe gegeben. - Dass man die richtige Lösung 

an ihrer Länge oder an der anspruchsvolleren grammatischen Struktur erkennen 

kann, ist ein Fehler, den Item-Konstrukteure häufig machen. - Dieser Fehler 

wurde z. B. auch bei der „Raumschiffaufgabe“ gemacht (Item L7 in Abschnitt 

3.4). 

Die Aussage, dass beim sorgfältigen Messen die Messwerte „nahe beieinander 

liegen, jedoch nicht genau übereinstimmen“ trifft sowohl in der Forschung, wie 

auch bei Experimenten, die in der Schule möglich sind, oft nicht zu. Werden 

z. B. „Nullraten“ mit einem Geiger-Müller-Zählrohr mehrere Male sorgfältig 

gemessen, dann werden immer wieder Messwerte „genau übereinstimmen“. 

Wenn Wissenschaftler, die in der aktuellen Forschung tätig sind, eine „Größe 

mehrere Male sorgfältig messen“ kann es sehr wohl vorkommen, dass „alle 

Messwerte genau übereinstimmen“ (z. B. wenn es darum geht, zu bestimmen, ob 

die Schadstoffbelastung in einer Probe oberhalb eines Grenzwertes liegt). 

Nach Meinung der TIMSS-Testkonstrukteure geht es auch bei Item P7 wiederum 

nur um das „Verstehen simpler Information“. 

Es kann kein Zweifel daran bestehen, dass das Thema Messungenauigkeiten in 

der Schule immer wieder aufgegriffen werden muss. Beim eigenen Experimentieren 

müssen Mädchen und Jungen erfahren, dass Messungenauigkeiten unvermeidbar 

sind, auch wenn sehr sorgfältig experimentiert wird. 

20 Aus den USA wird immer wieder von Menschen berichtet, die erkranken, weil sie synthetische 

Vitamine über Jahre hinweg in unsinnig hohen Dosen zu sich genommen haben. Die I- 

tems N2 und I10 aus der TIMS-Studie lassen die Vermutung zu, dass eine veraltete Ernährungslehre 

in den Schulen der USA solche Fehlorientierungen bestärkt. 

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Wenn deutsche Schüler am Ende der 8. Klasse beim TIMSS-Test nicht gewusst 

haben, was sie bei Item P7 ankreuzen sollen, dann deshalb, weil es bislang bei 

uns nicht üblich ist, Kenntnisse über Messungenauigkeiten als „simple Information“ 

in der 7. oder 8. Klasse abzuhandeln, in dem erzählt wird, was Wissenschaftler 

erwarten, wenn sie „sorgfältig messen“. Werden Erkenntnisse über Messungenauigkeiten 

schrittweise anhand eigener Experimente gewonnen, dann kann 

man nicht damit rechnen, dass am Ende der 8. Klasse fertige Faustregeln über 

Messungenauigkeiten parat sind. 

Item N3 bei TIMSS 12 

Eine Tasse Wasser und eine gleich große Tasse Benzin werden an einem 

heißen, sonnigen Tag auf einen Tisch ans Fenster gestellt. Ein paar Stunden 

später ist festzustellen, dass es in beiden Tassen weniger Flüssigkeit 

hat, aber vom Benzin noch weniger übrig ist als vom Wasser. Was zeigt 

dieses Experiment? 

A. Alle Flüssigkeiten verdunsten. 

B. Benzin wird heißer als Wasser. 

C. Einige Flüssigkeiten verdunsten schneller als andere. 

D. Flüssigkeiten verdunsten nur bei Sonnenschein. 

E. Wasser wird heißer als Benzin. 

Wer über hinreichendes Textverständnis verfügt, wird sich bei dieser Aufgabe 

sagen können, dass die Aussagen, die bei A., B., E. und bei D. stehen, im Zusammenhang 

mit dem Vorspann wohl als irrelevant eingestuft werden können. 

Unter der Zusatz-Annahme, dass bei jedem Item eine Antwort richtig sein soll, 

folgt schließlich, dass er hier wohl 

„C. Einige Flüssigkeiten verdunsten schneller als andere“ 

angekreuzt werden muss. Textverständnis und ein bisschen Logik führen wieder 

einmal zu der Lösung, die die Testkonstrukteure für die richtige halten. Tatsächlich 

stellt aus Sicht der Physik auch die Formulierung bei „C.“ eine unzulässige 

Verallgemeinerung dar. Bei „C.“ hätte z. B. stehen müssen: 

„C. Benzin verdunstet unter Einwirkung von Sonnenlicht schneller als 

Wasser.“ 

Außerdem könnte die Variante bei „B.“ auch eine richtige Lösung sein, denn es 

ist ja möglich, dass Benzin stärker als Wasser die IR-Strahlung der Sonne absorbiert. 

Oder absorbiert Wasser womöglich die IR-Strahlung der Sonne stärker als 

Benzin? Das hieße, Wasser würde unter Wirkung von Sonnenlicht heißer als 

Benzin werden (womit dann auch „E.“ richtig wäre). - Hier wird deutlich: Bei 

dieser Aufgabe hätte man die Sonne nicht ins Spiel bringen dürfen. Diese Aufgabe 

ist mit Nebenbedingungen und mit schlecht formuliertem Text überladen. 

- 24 -



Vermutlich ist auch zu Item N3 nie ein Experiment durchgeführt worden. Von 

einem solchen Experiment müsste man auch abraten, denn wenn man eine „Tasse 

Benzin ... an einem heißen, sonnigen Tag auf einen Tisch ans Fenster“ stellt, 

könnte sich ein explosives Luft-Gas-Gemisch bilden. Und falls eine Explosion 

nicht stattfindet, hätte man es immerhin mit ziemlich giftigen Gasen zu tun, wenn 

Benzin in der Sonne verdunstet. 21 

Folgerungen aus den Tests der TIMS-Studie 

Charakteristische Merkmale der Science-Items bei TIMSS 

Das Science-Testpaket der TIMS-Studie lässt sich in folgender Weise charakterisieren: 

• Experimente werden falsch dargestellt. 

• Komplexe Sachverhalte werden simplifiziert und linearisiert. 

• Das Science-Testpaket von TIMSS enthält sehr viel Text, der außerdem oft 

unpräzise formuliert und schlecht übersetzt wurde. 

• Multiple-Choice-Items sind fehlerhaft, weil mehrere Alternativen richtig sind 

(wie bei der Raumschiffaufgabe, siehe Abschnitt 3.4) 

• Bei einigen Items ist die richtige Lösung ist für einen muliple-choice-testerfahrenen 

Schüler leicht zu finden, weil die richtige Variante sprachlich anspruchsvoller 

gestaltet ist als die falschen Alternativen. 

• Hinderlich beim Lösen vieler TIMSS-Aufgaben sind Erfahrungen aus eigenen 

Experimenten und Reflexionen über die begrenzte Gültigkeit von Gesetzen. 

Die fachlichen und sprachlichen Fehler, die viele TIMSS-Items enthalten, zeigen, 

dass die Testbatterien der TIMS-Studie nicht mit der notwendigen Sorgfalt konstruiert 

und erprobt worden sind. Ebenso hat es an Sorgfalt bei der Herstellung 

der deutschen Testvariante gemangelt, wie allein schon die vielen Vokabelfehler 

zeigen (siehe vorne z. B. 3.5 und 3.6, siehe auch die ausführlicher Darstellung in 

[ 22 ]). 

Betrachtungen zur Validität der TIMSS-Tests 

So wie die fächerübergreifende Kooperation zwischen Fachlehrern und Sozialwissenschaftlern 

bei der Bewertung der deutschen Test-Fassung versagt hat, so 

21 Wer ein Experiment zu dem TIMSS-Item N3 durchzuführen will, muss außerdem berücksichtigen, 

dass man Benzin nicht in einer „Tasse“ irgendwo stehen lassen darf. In einen Behälter, 

der auch zum Trinken benutzt wird, darf man nach allgemein anerkannten Sicherheitsregeln 

keine giftigen Flüssigkeiten füllen. 

22 Hagemeister, Volker 1999: Analyse der Tests, die bei TIMSS eingesetzt worden ist, Berliner 

Institut für Lehrerfort- und -weiterbildung und Schulentwicklung, Berlin 1999 (in Druck) 

- 25 -




unzureichend war die Beteiligung fachdidaktischer Kompetenz bei der Interpretation 

der Ergebnisse von TIMSS. Dem entsprechend enthalten die „Deskriptiven 

Befunde“ 23 gravierende Fehlinterpretationen, wie z. B. die Aussage, durch die 

Raumschiffaufgabe würde „erfahrungsnahes Alltagswissen ... erfasst.“ (siehe 

vorne 3.4). Nicht zutreffend sind auch folgende Aussagen: 

„... für den naturwissenschaftlichen Unterricht belegt die TIMSS- 

Curriculum-Studie die Existenz eines internationalen Kerncurriculums für 

die Mittelstufe.“ 24 

„95% der Mathematikaufgaben und 88% der naturwissenschaftlichen Aufgabenstellungen 

repräsentieren Lehrplanstoff, der bis zum Ende der 8. 

Jahrgangsstufe in den Schulen der Bundesrepublik durchgenommen worden 

sein sollte.“ 25 

Bezogen auf den Berliner Physikunterricht sind über 50% der Aufgaben nicht 

rahmenplankonform 26 . Aber selbst wenn z. B. im Rahmenplan für die 8. Klasse 

die Stichworte „Farbaddition“ und „Farbabsorption“ genannt würden, wäre das 

Item R2 der TIMS-Studie nicht valide, weil in diesem TIMSS-Item ein komplexes 

Phänomen linearisiert und auf nicht verstandenes Faktenwissen reduziert 

wird (siehe vorne 3.3). 

Da die Testbatterien von TIMSS einerseits sehr viel Text enthalten und da andererseits 

Experimente falsch dargestellt werden, dürften die Tests von TIMSS insbesondere 

den Mädchen und Jungen Schwierigkeiten bereitet haben, die gut in 

Physik und Mathematik aber schlecht in Deutsch und Sprachen sind. Solche 

Schüler sind in Haupt- und Gesamtschulen überrepräsentiert. Dies ist nach meiner 

Einschätzung der entscheidende Grund dafür, warum Testteilnehmer aus 

Haupt- und Gesamtschulen bei TIMSS sehr viel schlechter als die getesteten 

Gymnasialschüler abgeschnitten haben. 

In einer Kurzinformation des MPI für Bildungsforschung zum Thema TIMSS 

steht: 

„Wenn mathematisch-naturwissenschaftliche Bildung überhaupt ... substantiierbar 

27 ist, deckt der TIMSS-Test diese in bislang nicht erreichter Qualität ab“ Die 

Tests von TIMSS sind „bereits übermäßig breit angelegt. Durch das Hinzufügen 

weiterer Aufgaben wird praktisch kein Informationsgewinn erzielt.“ 

23 Baumert, Lehmann u.a. 1997 



26 Hagemeister 1999 

27 substantiierbar: durch Tatsachen belegbar, begründbar (nach Duden, Fremdwörterlexikon) 

- 26 -



Diese Aussagen scheinen auf den ersten Blick in krassem Gegensatz zu dem zu 

stehen, was hier in den Abschnitten 3.1 bis 3.8 über einzelne Items der TIMS- 

Studie gesagt worden ist. Tatsächlich passt jedoch insbesondere der letzte Satz 

des Zitats sehr gut zu meiner Kritik an den TIMSS-Tests: Die meisten Science- 

Items bei TIMSS messen offenbar gleiche oder eng verwandte Fertigkeiten. Dies 

sind vor allem Lesegeschwindigkeit und Textverständnis. Deshalb führt das Hinzufügen 

oder Wegnehmen einzelner Items nicht zu veränderten Ergebnissen. 

Die Aussage, dass mit den TIMSS-Tests mathematisch-naturwissenschaftliche 

Bildung „in bislang nicht erreichter Qualität“ gemessen wird, ist offenbar das Resultat 

rein test-interner Überprüfungen. Das Science-Testpaket hat sicherlich eine 

hohe Konsistenz (in Bezug auf Leseverständnis). - Dass jedoch die innere Konsistenz 

eines Testpakets nicht mit Validität gleichgesetzt werden darf, dafür ist 

die TIMS-Studie ein exzellentes Beispiel. 

TIMSS bestätigt: „Tests test tests“ 28 

Zusammenfassend muss man meines Erachtens sagen, dass es nicht sinnvoll ist, 

aus den Ergebnissen der TIMS-Studie Aussagen über den naturwissenschaftlichen 

Unterricht in Deutschland abzuleiten. Vergleiche etwa zwischen Schularten 

oder Aussagen über Lernfortschritte von einem Schuljahr zum anderen, lassen 

die Ergebnisse von TIMSS nicht zu, weil nur wenige Items dem bei uns üblichen 

Unterricht entsprechen. 

Wenn hier die Ergebnisse der TIMS-Studie überwiegend als irrelevant oder auch 

irreführend eingestuft werden, so soll damit nicht etwa gesagt werden, dass bei 

uns im Physik- oder Mathematikunterricht alles zum Besten steht. Z. B. werden 

im Physikunterricht der Sek. I Übungen und Wiederholungen stark vernachlässigt. 

Damit fehlen im Physikunterricht wichtige Voraussetzungen für sinnvolles 

Lernen, denn neue Unterrichtsinhalte werden nur dann mit früher Gelerntem 

sinnvoll vernetzt, wenn beim Üben und Wiederholen die Bedingungen variiert 

werden und wenn gleichzeitig gefordert wird, Beobachtungen und Gedanken in 

eigenen Worten zu beschreiben. 29 Für einen solchen Physikunterricht braucht 

man viel Zeit und kleine Klasse. Gerade dies aber wird, ausgelöst durch TIMSS, 

neuerdings in Frage gestellt. So wird in Presse- und Zeitschriftenartikeln immer 

wieder hervorgehoben, dass in Japan angeblich bei gleicher Unterrichtszeit in 

Klassen mit 40 Schülern viel mehr erreicht wird als bei uns. Hierbei wird jedoch 

28 Zitiert nach „Reinhard Kahl’s Kolumne“. In: Pädagogik, 50. Jg., 1998, Heft 10, S. 64 

29 Zum Thema „Variieren der Bedingungen beim Üben“ siehe z. B.: 

- Bleichroth, Wolfgang 1998: „Mehr Üben!“ In: NiU Physik, 9. Jg., 1998, Heft 48, Seite 4 bis 8 

- Steiner, Gerhard 1995: „Übung macht den Meister - unter welchen Bedingungen?“ 

In: Computer + Unterricht, 1995, Heft 9, Seite 7 und 8 

- Hagemeister, Volker 1991: „Argumente für die Fortsetzung der Koedukation.“ 

In: DDS, 83. Jg., 1991, Heft 4, Seite 474-492 

- Ausubel u.a. 1980 

- 27 -




übersehen, dass Japanische Schüler in privaten Nachhilfeschulen gezielt im Ausfüllen 

von Testbögen trainiert werden. Deshalb waren die Japanischen Schüler 

bei TIMSS vor allem im Lösen der Multiple-Choice-Items so erfolgreich. 30 

Die Wirkung überregionaler Tests 

Obwohl es nicht sinnvoll ist, aus TIMSS Aussagen über den naturwissenschaftlichen 

Unterricht in Deutschland abzuleiten, so liefert doch das Science-Testpaket 

sehr wertvolle Erkenntnisse für die aktuelle bildungspolitische Diskussion: 

Das Science-Testpaket zeigt, wo man hinkommt, wenn die Leistungen von Schülern 

und Schulen über Jahrzehnte hinweg mit überregionalen Tests kontrolliert 

werden: 

• Weil die Test-Industrie laufend neue Tests produzieren muss, die möglichst 

niemand kennen darf, fehlt es an Zeit und an Kommunikation für eine sorgfältige 

Testentwicklung. 

• Wer Testaufgaben kritisiert, kommt immer zu spät, denn die Aufgaben müssen 

vor ihrem Einsatz schließlich geheim gehalten werden. 

• Die Ziele der Schule werden auf Faktenwissen und auf vordergründige, multiple-choice-gerechte 

Logeleien reduziert. 

• Experimente und Lebensbezug sind nur noch Staffage. Dieses Beiwerk wird 

linearisiert und simplifiziert, damit es in schlicht konstruierte Multiple- 

Choice-Aufgaben passt. Auf diese Weise kann man problemlos auch solche 

Experimente, die man nie selber durchgeführt hat, in Multiple-Choice-Form 

bringen. 

• Kinder wohlhabender Eltern besuchen neben der Schule private Einrichtungen, 

wo trainiert wird, Testbögen rasch und richtig auszufüllen. - In Japan 

versucht man seit Jahren vergeblich, durch schulreformerische Maßnahmen 

die Macht und den Einfluss der privaten Paukschulen und der Verlage, die 

Testbögen herstellen, zurückzudrängen.31 

• Wenn wir in Deutschland dazu übergehen, Testbatterien regelmäßig überregional 

einzusetzen, dann werden wir damit einen neuen Industriezweig ins 

Leben rufen, wo viel Geld verdient werden kann (mit Testentwicklung, Verkauf 

von Testbögen und privaten Testtrainings-Schulen). Diese Geister, die 

die KMK jetzt gerufen hat, werden wir auch dann nicht mehr loswerden, 

30 Hoffmann, Andrea 1996: „Japanische Mittelschüler - schwach bei inhaltlichen Aufgabenstellungen“ 

ASD No 109 vom 1.12.1996, im Internet unter: 

http://www.japonet.de/asd/109/inh109.htm 

31 Ito, Toshiko 1997: Zwischen Fassade und wirklicher Absicht, Zeitschrift für Pädagogik, 43. 

Jg., 1997, Heft 3,. Seite 449-466 

- 28 -



wenn wir längst bemerkt haben, dass unser Bildungssystem nicht besser aber 

ungerechter geworden ist. 

Niemand kann im Alleingang fachlich korrekte und valide Tests herstellen. Für 

die Entwicklung guter Multiple-Choice-Tests braucht man Teams aus Fachlehrern 

und Sozialwissenschaftlern. Die Mitglieder solcher Teams müssen Erfahrungen 

in der Konstruktion, der Anwendung und der Auswertung von Tests erwerben. 

Dazu gehört z. B. auch, dass alle Teammitglieder an Interviews zur Itemerprobung 

beteiligt sind, damit im Team kompetent über Validitätsprobleme 

diskutiert werden kann. Dies zeigt, dass der Anspruch, valide Multiple-Choice- 

Tests für eine überregionale Leistungskontrolle zu entwickeln, nicht kompatibel 

ist mit der Fließbandproduktion von Tests, wie sie in den USA üblich ist. 

Der Leistungsvergleich zwischen Staaten 

Eine Studie hat Ende der 60-er Jahre ergeben, „dass in den amerikanischen Schulen 

Tests etwa 30 bis 50mal häufiger eingesetzt werden“ als an „bundesdeutschen 

Schulen... Heute ist die Häufigkeit des Testens in deutschen Schulen eher 

noch geringer.32 Nun ist bekannt, dass „Test-Coaching“ erheblichen Einfluss auf 

Testergebnisse hat. Wer Übung im Ausfüllen von Multiple-Choice-Tests hat, 

wird auch in einem inhaltlich neuen Multiple-Choice-Test in der Regel besser abschneiden 

als ein multiple-choice-unerfahrener Mensch. Da aber die deutschen 

Schüler vergleichsweise selten mit Multiple-Choice-Tests konfrontiert werden, 

hätte man eine kleine, repräsentative Stichprobe zunächst intensiv im Ausfüllen 

von Testbögen trainieren müssen. Die Resultate, die diese vortrainierte Gruppe in 

den TIMSS-Tests erzielt hätte, hätte dann eine Abschätzung dafür geliefert, in 

welchem Ausmaß die Resultate von TIMSS durch Test-Coaching in Deutschland 

verändert worden wären. 

Aus meinen Interviews kann man die Hypothese ableiten, dass die fehlende Test- 

Erfahrung erheblichen Einfluss auf die Ergebnisse bei TIMSS in Deutschland 

gehabt hat. Alle meine Interviewpartner haben lange über einzelne Aufgaben 

nachgedacht, weil sie immer wieder mit ungewohnten Formulierungen und Problemstellungen 

konfrontiert wurden. Wenn man nun bedenkt, dass 70 Aufgaben in 

90 Minuten bearbeitet werden mussten, dann wird deutlich, wie wichtig Test- 

Routine bei TIMSS gewesen ist. 33 

32 Ingenkamp, K. und Schreiber, W. H. (Hg.) 1989: Was wissen unsere Schüler, Überregionale 

Lernerfolgsmessung aus internationaler Sicht, Weinheim, 1989, Seite 9 

33 Besonders lange haben sich meine Interviewpartner z. B. bei dem unter „Understanding simple 

Information“ eingestuften Item mit den 3 Magneten (D2) und bei der Raumschiffaufgabe 

(L7) aufgehalten. Weil die von mir interviewten Mädchen und Jungen es nicht gewohnt sind, 

dass Texte und Zeichnungen in Physikarbeiten fehlerhaft sind, haben sie bei den Items D2 

und L7 lange nach einem tieferen Sinn gesucht. 

- 29 -




Bei den Tests, die bei TIMSS in 7. und 8. Klassen eingesetzt worden sind, ist unübersehbar, 

dass sie die Schulrealität in Nordamerika widerspiegeln. 34 Für eine 

internationale Studie hätten die verwendeten Testbatterien aus internationaler 

Kooperation hervorgehen müssen. Dazu hätte man auch Test-Aufgaben entwickeln 

und bei TIMSS einsetzen müssen, die eng an die in Deutschland üblichen 

Rahmenpläne angelehnt sind. 

Außerdem hätte, bevor bildungspolitische Beschlüsse wegen TIMSS gefasst werden, 

eine breite öffentliche Diskussion über die Validität der bei TIMSS verwendeten 

Tests geführt werden müssen. Diese unverzichtbare Diskussion ist bis heute 

gar nicht möglich, da ein erheblicher Teil der Testaufgaben bislang noch nicht 

veröffentlicht worden ist. So reden alle über irgendwelche Ergebnisse, obwohl 

die Messverfahren, mit denen diese Ergebnisse gewonnen wurden, weitgehend 

unbekannt sind. Dass dies so akzeptiert wird, zeigt, wie schwer es werden wird, 

die Arbeit der geplanten supranationalen Testinstitute der notwendigen fachlichen 

und pädagogischen Kontrolle zu unterziehen. 

Insbesondere darf man nicht damit rechnen, dass es gelingen wird, den Missbrauch 

der Testergebnisse zu verhindern. Da wird dann ein Lehrer an den Pranger 

gestellt, wenn die Testergebnisse seiner Klasse unter dem bundesweiten Mittelwert 

liegen, 

• weil die Kinder in seiner Klasse aus ungünstigen sozialen Verhältnissen 

kommen 

und 

• weil er sich bemüht hat, die Mädchen und Jungen in seiner Klasse zu selbstständigem 

Arbeiten und Denken zu ermuntern, anstatt rechtzeitig mit dem 

Test-Coaching zu beginnen. 

Zusammenfassung 

Viele Science-Items bei TIMSS enthalten fachliche Fehler, insbesondere wenn 

es um die Darstellung von Experimenten geht. Dies zeigt, dass die Testbatterien 

der TIMS-Studie nicht mit der notwendigen Sorgfalt konstruiert und erprobt 

worden sind. Bei der Übertragung der Items ins Deutsche sind dann noch Übersetzungsfehler 

hinzugekommen. 

So wie die fachlichen und sprachlichen Mängel, die viele TIMSS-Items enthalten, 

nicht bemerkt worden sind, so ist auch übersehen worden, dass die Testbatte- 

34 Die Mittelwerte, die ein Land in den Tests der TIMS-Studie erreicht hat, sind deshalb auch ein 

Maß dafür, wie klein oder wie groß die Differenzen zum Schulsystem der USA sind. Außerdem 

wurden die Ergebnisse bei TIMSS sicherlich durch die Lesegeschwindigkeit und das 

Textverständnis der Testteilnehmer beeinflusst. Die deutschen Schüler haben also das Handikap, 

z. B. im Ausfüllen von Tests ungeübt zu sein, durch hohe Lesegeschwindigkeit und gutes 

Textverständnis teilweise kompensieren können. 

- 30 -



rien, die bei TIMSS-II und -III eingesetzt worden sind, schlecht zu dem in 

Deutschland üblichen Unterricht passen. Deshalb ist es unzulässig, aus den Ergebnissen 

von TIMSS Aussagen darüber abzuleiten, wie groß (bzw. klein) Lernfortschritte 

von einem Schuljahr zum anderen sind oder welche Schulart oder 

welcher Staat am erfolgreichsten ist. 

Bevor bildungspolitische Beschlüsse wegen TIMSS gefasst werden, hätte eine 

breite öffentliche Diskussion über die Validität der bei TIMSS verwendeten 

Tests geführt werden müssen. Diese unverzichtbare Diskussion ist bis heute gar 

nicht möglich, da ein erheblicher Teil der Testaufgaben bislang noch nicht veröffentlicht 

worden ist. So reden alle über irgendwelche Ergebnisse, obwohl die 

Messverfahren, mit denen diese Ergebnisse gewonnen wurden, weitgehend unbekannt 

sind. 

Der vorstehende Text ist ein Vorabdruck eines Aufsatzes in Heft 2/99 der 

Zeitschrift „Die Deutsche Schule“, das weitere Artikel zum gleichen 

Thema enthält. 

Dr. Volker Hagemeister arbeitet im Berliner Institut für Lehrerfort- und 

-weiterbildung und Schulentwicklung (BIL). 

Er ist zuständig für „Fächerübergreifende Projekte und außerschulische 

Lernorte, Schwerpunkt: Physik“. 

- 31 -





Lernen verträgt sich schlecht mit der Stoppuhr 

Von den Lehrern hängt die Qualität der Schule ab, 

nicht von den Vergleichstests 35 

Die 3. Internationale Vergleichsstudie zum mathematisch-naturwissenschaftlichen 

Basiswissen - kurz TIMSS - hat unter den Kultusministern zu 

einer Kehrtwendung in der Politik geführt: Es wird nur noch über Tests 

und Qualitätssicherung geredet. In Nordrhein-Westfalen treibt die Debatte 

seltsame Blüten: Erst ließ die Kultusministerin Gabriele Behler (SPD) 

rund 3000 Abiturarbeiten nachzensieren; jetzt verfügte sie an den Schulleitern 

vorbei, daß der Zweitkorrektor für die Abiturarbeiten 1999 aus einer 

anderen Schule zu kommen habe. Das institutionalisierte Mißtrauen 

gegenüber Schule und Lehrern erfolgt im Namen der Qualität. Dem Politikwechsel 

widerspricht im folgenden Beitrag Annemarie von der Groeben 

von der Laborschule Bielefeld. Es handelt sich um eine starke gekürzte 

Fassung ihres Vortrags, den sie bei der Verleihung der Ehrendoktorwürde 

der Universität Bielefeld gehalten hat. 

BIELEFELD. Woran bemißt sich die Qualität einer Schule? Die gängige und einfachste 

Antwort auf diese Frage lautet: an den Fachleistungen. Um diese Qualität 

bundesweit zu sichern, werden demnächst auf Beschluß der Kultusministerkonferenz 

in allen Schularten aller Länder Vergleichstests durchgeführt. Nachdem die 

TIMSS-Studie für Deutschland einen höchst mittelmäßigen Rang im internationalen 

Vergleich ergeben hat, sollen mit diesem Instrument Unterschiede ermittelt 

und Defizite aufgedeckt werden. 

So weit, so einfach. Diese Logik hat jedoch zwei entscheidende Haken. Qualität 

entsteht (oder entsteht nicht) in der einzelnen Schule. Und die ist nicht Gegenstand 

des Vergleichstests. Sie verschwindet im Mittelwert und mit ihr vieles, worauf 

es ankommt. Daß der Staat wissen will, was seine Schulen leisten, versteht 

sich von selbst. Die Frage ist nur, wie er dies ermittelt. Das Mittel der Vergleichstests, 

so behaupte ich, ist ein Bumerang, der gerade das zu erschlagen 

droht, was er sichern soll: die Qualität des Lernens. 

Mehr muß nicht mehr sein und schnell nicht besser. 

Die Schulen einiger Länder, so TIMSS, seien anderen um mehr als ein Jahr voraus. 

Daraus wird dann in der Öffentlichkeit, nicht selten publizistisch aufge- 

35 Aus: Frankfurter Rundschau am 04.02.1999 

Der vollständige Text der Rede ist unter der Rubrik „TIMSS, BiJu, PISA u.ä.“ 

auf den Internet-Seiten der GGG Nordrhein-Westfalen zu finden (www.GGG-NRW.de). 

- 32 -



bauscht, die einen seien um so viel besser als die anderen. Dieses Ranglistendenken 

hat mindestens drei ebenso ungeprüfte wie problematische Voraussetzungen: 

(1) Lernen sei ein linearer Prozeß der Akkumulation von Wissen, (2) Schule habe 

folglich möglichst vielen Kindern in möglichst kurzer Zeit möglichst viel davon 

zu vermitteln, und (3) die Qualität von Schule bemesse sich allein oder vorrangig 

an der Erfüllung dieser Aufgabe. Schule als Rennstrecke - diese Vorstellung ist 

nicht nur eine Beleidigung ihres Namens, der bekanntlich „Muße“ bedeutet, sondern 

auch eine Perversion ihrer wichtigsten Aufgaben. Verstehen braucht Zeit, 

eben Muße, Umwege, Freiräume für trial and error, Mut zur Gründlichkeit. Lernen 

verträgt sich schlecht mit der Stoppuhr, ganz zu schweigen von Bildung und 

Erziehung. 

Lernwege sind keine Lehrplanwege. 

Lehrpläne sind Konstrukte, antizipierte Lernverläufe. Kinder sind und lernen a- 

ber häufig ganz anders, als Lehrplaner erwarten. Sie verweilen unterschiedlich 

lange auf den einzelnen Stufen des Verstehens. Sie können sich auch quer zu solchen 

Normen entwickeln. Verstehen läßt sich eben nicht erzwingen. Einen Praktiker 

nimmt es darum nicht wunder, was die TIMSS-Forscher so erstaunte: daß 

sie selbst in Gymnasialklassen eines Jahrgangs, wo sie es nicht erwarteten, alle 

Stufen des naturwissenschaftlichen Verstehens vorfanden. Wie eine Schule dieser 

Unterschiedlichkeit gerecht wird, wäre ein Kriterium für ihre Qualität. 

Lernen wird nicht besser durch Normerfüllungsdruck 

Im Gegenteil: Die Lern- und Intelligenzforschung stellt solches Normendenken 

gerade in Frage. Lernen verläuft viel unterschiedlicher, Leistung umfaßt viel 

mehr, als daß normierte Meßlatten ihnen gerecht werden könnten. Ein Kriterium 

für die Qualität einer Schule wäre, wie sie unterschiedliche Lernformen und - 

hilfen einsetzt, wie sie multiple Intelligenzen bedient, wie sie auch und gerade die 

Lernschwachen durch erreichbare Erfolge zu ermutigen versucht. Schulen haben 

in dieser Hinsicht in den letzten Jahrzehnten viel gelernt: durch Öffnung des Unterrichts, 

individualisierende Hilfen und Übungen, praktisches Lernen. Das alles 

droht den Bach runterzugehen, wenn „Wettrennen“ und Normerfüllung angesagt 

sind. 

Hier sollen nicht schlechte Leistungen schöngeredet werden, im Gegenteil. Es 

gibt keinen höheren Anspruch als den, daß jeder Mensch das ihm Mögliche leisten 

soll. Für Schulen heißt das: dem einzelnen Kind gerecht zu werden, es als Individuum 

zu sehen und zu seinen Höchstleistungen zu befähigen. Solche Gerechtigkeit 

gewährleisten Normen nicht gerade, sie gefährden sie. 

Das Meßbare ist nicht alles und oft gerade nicht das Wichtige. 

Zum Beispiel in Deutsch: Die Literatur-Didaktik geht davon aus, daß die Beziehung 

zwischen Leser und Text eine je individuelle, persönliche ist, daß es viele 

Formen der Aneignung von Literatur gibt, vor allem aber, daß Aneignung ein ak- 

- 33 -




tiver Vorgang ist, bei dem Empathie und Imagination eine entscheidende Rolle 

spielen. Das verträgt sich schlecht mit quantitativen Vergleichsuntersuchungen. 

Wenn diese zur Regel werden, wird der Unterricht sich beinahe zwangsläufig zurückentwickeln 

zu dem, was eigentlich weniger wichtig, dafür aber klar operationalisierbar 

ist: Gelehrt wird, was sich abprüfen läßt. Wo es darauf ankommt, eine 

Sache unter Zeit- und Vergleichsdruck „auseinanderzunehmen“, ist die Fahrradpumpe 

besser geeignet als der „Faust“. 

Vergleichstests werfen häufig mehr Fragen auf als sie beantworten. 

Deutsche Schülerinnen und Schüler haben bei TIMSS in Biologie erheblich besser 

abgeschnitten als in Mathematik. Die Forscher erklären dies mit der interessanten 

Hypothese, der Biologieunterricht biete „eine besonders persönlichkeitsschützende 

Lernwelt“. 

Was heißt das? Ist so etwas wie lebendiger Unterricht gemeint? Oder Anschaulichkeit? 

Oder Verständlichkeit? Wie auch immer - zu fragen wäre, warum, was 

den Biologieunterricht gut macht, nicht auch für Mathematik gelten kann. Zu fragen 

wäre auch hier nach der Qualität der Lernprozesse und den Bedingungen ihres 

Gelingens, nicht nach dem Quantum der Produkte. Auf das Wie kommt es an, 

auf das Lernklima, die Schulkultur. Qualitätssicherung braucht den Blick auf das 

Besondere, den die Vergleichszahlenkolonnen mehr zuschütten als fördern. 

Japan ist nicht das gelobte Land. 

Wenn japanischer Mathematikunterricht, wie TIMSS uns lehrt, so viel besser, 

weil problemorientierter ist als deutscher, haben wir allen Grund, von Japan zu 

lernen. Aber müßten wir, um diese Erfolge zu den unseren zu machen, nicht auch 

deren Randbedingungen akzeptieren? Private Zusatzschulen, extremer Leistungsdruck, 

verbunden mit der weltweit höchsten Schülerselbstmordrate - der Erfolg 

hat seinen Preis. Aus vielen Beispielen wissen wir, daß die ödesten Paukschulen 

oft die besten Ergebnisse erzielen, gemessen am Quantum des Fachwissens, 

und wir wissen auch, was sie Kindern damit antun können. Soll Schulkultur 

in Zukunft nach Test-Ranglisten bemessen werden? 

„Alle sind gleich, aber einige sind gleicher.“ 

Vergleichstests sollen ein faires Mittel der Qualitätssicherung sein, weil sie alle 

vor gleiche Anforderungen stellen. Aber genau das ist nicht fair. George Orwells 

bitter-bissiger Satz über die Demokratie beschreibt die Verteilung der Chancen 

zutreffend. Die Unterschiede zwischen Schulen, auch innerhalb einer Schulart, 

sind riesig. Natürlich haben sie mit dem sozialen Umfeld zu tun. Wie sehr, das 

zeigt eine Hamburger Vergleichsuntersuchung aller 5. Klassen. Sie hat ergeben, 

daß die Leistungen der besten Schülerinnen und Schüler aus Hamburg- 

Wilhelmsburg in etwa denen der schwächsten aus dem Nobel-Vorort Blankenese 

- 34 -



entsprechen. Zugespitzt: Die Kinder aus Wilhelmsburg haben schon verloren, 

bevor sie zum ersten Mal ihre Schultüte in die Hand nehmen. 

Gerade die Schulen für solche Kinder könnten in der Qualitätsbewertung neue 

Maßstäbe setzen und tun das oft in vorbildlicher Weise. Wie Lehrerinnen und 

Lehrer in Wilhelmsburg und anderswo versuchen, gerade diese Schulen gerade in 

diesem Stadtteil zu einem Ort des guten Zusammenlebens und zu einem Haus des 

guten Lernens zu machen, wäre ein Kriterium dafür. Nicht aber Vergleichsstudien, 

die die Randbedingungen methodisch ausblenden und alle Probanden als 

prinzipiell gleiche, kontextlose Wissensträger sehen, die sie nun einmal nicht 

sind. 

Erfolg und Kontrolle gehen selten Hand in Hand. 

Auf die Lehrerinnen und Lehrer kommt es an. Von ihrer Arbeit hängen Erfolg 

und Schulqualität ab. Sie, deren wissenschaftliche Ausbildung der Staat sich viel 

kosten läßt, sie, die eigentlichen Subjekte der Qualitätsentwicklung zu deren Objekten 

zu machen, kommt einer pauschalen Entmündigung gleich. Erfolg verspricht 

das übrigens nicht. Die europäischen Länder mit besonders rigiden Kontrollen 

schneiden bei TIMSS vielfach schlechter ab als Deutschland. Das ficht die 

Kultusministerien jedoch nicht an. Gleichzeitig propagieren sie Mut zur Schulentwicklung, 

Selbstbestimmung, Verantwortung, die lernende Schule, sie erwarten 

Kollegien mit Neugier und Pioniergeist. Nur: Beides paßt nicht zusammen. 

Autonomie und Normerfüllung schließen sich aus. 

Ich plädiere für eine Qualitätskontrolle, die die einzelne Schule in ihrem Kontext 

sieht, sie an ihrem eigenen Programm mißt und fachlich hohe Anforderungen 

stellt. Tests sind ein wichtiges diagnostisches Instrument. Aber sie dürfen nicht 

zur empirischen Dampfwalze werden, die das Beste, was Schulen an Kindern 

leisten können, zu überrollen droht. 

Schulen sind keine Fabriken, die Stoff in Köpfen produzieren. Sie haben es mit je 

einzelnen Kindern zu tun, sollen sie zu mündigen Bürgerinnen und Bürgern erziehen 

und dazu befähigen, das ihnen Bestmögliche zu leisten. Jeder, der das tut, 

muß die Möglichkeit haben, seine Leistung als gut und wertvoll zu erleben, auch 

und gerade, wenn er vielleicht ein schwacher Hauptschüler ist und in Hamburg- 

Wilhelmsburg wohnt. 

Dr. Annemarie von der Groeben ist Didaktische Leiterin an der Laborschule Bielefeld 

- 35 -





Was kann und soll Schule leisten, damit junge Menschen in 

einer sich wandelnden Arbeitswelt bestehen können 

Landtag Nordrhein-Westfalen, Ausschuß für Schule und Weiterbildung 

34. Sitzung am 05.05.1998 (öffentlich), Ausschußprotokoll 12/867 36 

Vorsitzender Heinrich Meyers: Jetzt folgen die drei letzten Wortbeiträge. Ich 

darf zuerst Herrn Gerd Schäfers, Leiter der Gesamtschule Velbert, bitten, ans 

Rednerpult zu kommen. 

Gerd Schäfers (Leiter der Gesamtschule Velbert): Herr Vorsitzender! Meine 

Damen und Herren! Es ist natürlich eine schwierige Situation, sich am Ende einer 

so anstrengenden und intensiven Debatte noch einmal zu äußern. Ich möchte 

nicht Punkte aus dem, was ich schriftlich eingereicht habe, vertiefen; das können 

Sie nachlesen. 

Die Veranstaltung hier war ja zweigeteilt. Wir haben am Anfang viele Vertreter 

aus der Wirtschaft und nachher Verbandsvertreter aus dem pädagogischen Bereich 

gehört. Ich rede nun nicht als Verbandsvertreter der einen oder der anderen 

Seite. Ich habe mich die ganze Zeit gefragt: Was würden die Schüler wahrnehmen? 

Und was haben die Schülerinnen und Schüler im Moment, im letzten Jahr, 

wahrgenommen? Was erwartet die Gesellschaft von ihnen? Was erwartet die Gesellschaft 

von uns Lehrerinnen und Lehrern an Schulen? 

Ich darf zu letzterem, Herr Tacke, Ihren Kollegen Kempken, den Leiter der Siemens-Niederlassung 

in Frankfurt, zitieren, der darauf hinweist, 

„... daß wir Menschen brauchen, die bereits in der Schule gelernt haben, in 

vernetzten Strukturen problemorientiert zu denken: teamfähige, kreative, 

neugierige Leute mit logischem, analytischem Denkvermögen. Das setzt 

projektorientierten Unterricht voraus, der Schülern die Möglichkeit gibt, 

komplexe Zusammenhänge in Planspielen ... zu erfahren.” 

Ich glaube, heute ist sehr deutlich geworden - alle haben dies gesagt -, daß die 

Gesellschaft von den Schülerinnen und Schülern heute viel mehr verlangt, als es 

zu unserer Zeit der Fall war. Wer von uns hat sich solchen Verfahren unterziehen 

müssen, um eine Berufsausbildung zu finden, wie es heute notwendig ist? Wer 

von uns Erwachsenen erfüllt denn auch nur einen Teil der in der Schrift der IHK 

- und das ist ja vom Landesausschuß für Berufsbildung weitgehend übernommen 

worden - genannten Grund- und Schlüsselqualifikationen, und zwar in dieser 

Summe? Das alles soll Schule bereitstellen, das alles sollen Schülerinnen und 

Schüler bringen und leisten, und gleichzeitig verfolgen die Schülerinnen und 

36 Auf unseren Internet-Seiten (www.GGG-NRW.de) ist unter der Rubrik GGG aktuell neben 

diesem Redebeitrag auch die ausführliche Stellungnahme von Gerd Schäfers zu finden. 

- 36 -


Was kann und soll Schule leisten, damit junge Menschen in einer sich 

Schüler in der öffentlichen Debatte, daß man sie für nicht qualifiziert hält, für 

faul hält, für unflexibel hält. Der DIHT zum Beispiel - den Presseausschnitt habe 

ich mir angesehen - wirft den Jugendlichen wirklich pauschal groben Egoismus 

vor, weil Jugendliche zum Teil Lehrstellen nicht abgesagt hätten. 

Ich habe dazu vor einer Woche eine sehr interessante Erfahrung gemacht. Unsere 

Schule betreibt seit langem eine intensive Zusammenarbeit mit Ausbildern aus 

Betrieben. Dort haben die Jugendlichen - wir haben nicht über sie geredet, sondern 

mit den Schülerinnen und Schülern und auch den Eltern; es war eine Runde 

von 50 Vertretern aus Betrieben, Schülern, Eltern und Lehrern - berichtet, wenn 

sie 30 Bewerbungen schrieben, sei es für sie normal, daß sie 25 überhaupt nicht 

beantwortet bekämen. Bitte verlangen wir nicht von Jugendlichen etwas, was wir 

selber nicht vorführen! 

(Beifall) 

Ich habe in meiner Stellungnahme Gräfin Dönhoff zitiert, die auf verschiedene, 

gesellschaftlich üblich gewordene unlautere Methoden bei Großbanken und Ärzten 

hinweist und dann sagt: Man kann von Jugendlichen nicht allzuviel erwarten, 

wenn dies die Elite der Gesellschaft vorführt. Im übrigen hat auch Herr Hundt als 

Präsident der Arbeitgeberverbände in, wie ich finde, unzulässiger pauschaler 

Weise den Satz geprägt, daß die Jugendlichen heute zunehmend für die Ausbildung 

zu wenig qualifiziert oder nicht ausbildungsfähig seien. Dies trifft möglicherweise 

für einen wachsenden Teil von Jugendlichen zu. Wer könnte das besser 

beurteilen als wir Lehrerinnen und Lehrer, die wir das ja in der Schule erfahren 

und uns dort damit auseinandersetzen müssen und weit davon entfernt sind zu 

sagen: Wenn die Grundschule uns das nicht richtig abliefert, wie sollen wir in der 

Sekundarstufe l darauf aufbauen? - Diese Schuldzuweisungen führen uns, glaube 

ich, nicht weiter. 

Mich hat das nicht ruhen lassen. Ich habe seit vier Jahren die Betriebe, die unsere 

Schüler übernehmen oder bei denen sie ein Praktikum haben, befragt - nach den 

Vorbildern von Mannesmann oder auch der Sparkasse, die Praktikantenfragebögen 

haben -, und zwar vor allem zum Bereich der sogenannten Sekundärtugenden. 

Da sind ja zum Teil sehr massive Vorwürfe gegen unsere Schülerinnen und 

Schüler zu hören. Und siehe da - seit vier Jahren ist das Ergebnis konstant. Gerade 

in den Bereichen Pünktlichkeit, Lernwille, Fleiß werden die Jugendlichen von 

den Ausbildern in den Betrieben zwischen 80 und 90 % mit „gut“ und „sehr gut“ 

beurteilt. Wenn ich als Leiter einer Schule mit l 200 Schülerinnen und Schülern 

das veröffentlichte Bild der Jugendlichen wahrnehme, erkenne ich meine Schülerinnen 

und Schüler nicht wieder. 

(Beifall) 

Vor allem nicht in der Summe! Ich möchte mich an das anschließen, was der 

Kollege Steffens vorhin aus der berufsschulpädagogischen Sicht gesagt hat. Er 

hat auf Sachsen-Anhalt hingewiesen. Was erwarten wir von Jugendlichen an Mo- 

- 37 -




tivation, an Perspektive, wenn wir sie mit einem solchen Zerrbild in der Presse 

konfrontieren? Ich möchte uns alle dringend bitten, mit solchen pauschalierenden 

Urteilen gerade über Jugendliche sehr vorsichtig umzugehen. Sie werden es uns 

heimzahlen. 

(Beifall) 

Da Herr Tacke noch hier ist, möchte ich gerne eine Bemerkung von ihm in bezug 

auf die Organisation der Schule aufgreifen. Sie haben davon gesprochen, daß 

Schulleiter und Schulleiterinnen Management- und Leitungsqualitäten bekommen 

sollten, die sich auch auf die Auswahl der Kolleginnen und Kollegen ausweiten 

sollten. Ich unterstütze das sehr. Wir haben heute viel von Zeit gesprochen, die 

die Schule braucht. Wenn Sie dieses Problem in Angriff nehmen wollen, Herr 

Tacke, dann müssen Sie wissen: Wir haben das Beamtenrecht. Wir müssen, 

fürchte ich, Zeitschienen von Jahrhunderten zugrunde legen, bis wir dies erreicht 

haben. 

Noch eine kleine Lanze möchte ich für Jugendliche brechen, die aber sehr zweischneidig 

ist. Es ist schon erwähnt worden, daß Jugendliche heute anderes können 

und mehr können, als wir können konnten. Ich weiß nicht, seit wann es so ist, 

daß Schülerinnen und Schüler in einem Ausmaß jobben, das jeden Vorwurf, daß 

sie faul seinen, schon automatisch widerlegt. Ich habe in diesem Jahrgang bei unseren 

Abiturientinnen und Abiturienten systematisch erfragt, wie viele Wochenstunden 

sie von Klasse 9 bis Klasse 13 gearbeitet haben. - Ich habe übrigens Unterlagen 

dazu, wie auch zu der eben erwähnten Umfrage der Betriebe, bei mir, 

wenn Sie interessiert sind. - Es war für mich erschreckend festzustellen, daß bei 

unserer sechszügigen Schule die Arbeitszeit der Schülerinnen und Schüler in den 

Klassen 9 bis 13 47 Arbeitsplätze in der Stadt Velbert ersetzt. Was ich überhaupt 

nicht gedacht hätte - aber ich habe in meinem 13er-Kurs nachgefragt -, ist, daß 

viele sich in regelmäßigen Arbeitsverhältnissen auf 620-DM-Basis befinden. 

Auf der Veranstaltung, die ich eingangs erwähnte, war auch ein Vertreter einer 

namhaften Handelskette, die gelegentlich neben Gemüse auch Computer verkauft. 

Er beklagte sich dort auch darüber, daß sie keine Auszubildenden fänden. 

Ein Sozialarbeiter der katholischen Kirche hat diesen Gedanken aufgegriffen und 

gesagt: Wenn ich die Nebentätigkeit von Schülerinnen und Schülern einmal genauer 

untersuche, finde ich in Ihrer Kette, am Ladentisch oder an der Kasse, eine 

Schülerin, die die gesamten Arbeiten, die Sie verlangen, hervorragend erledigt: 

Sie tippt die Preise ein, sie ist freundlich zu den Kunden, sie kauft, sie kann überschlägig 

bemessen, ob der Betrag in Ordnung ist, ob es sich um Kilogramm oder 

Gramm handelt. - Alles dies hatte er vorher eingefordert. - Nur, wenn diese Schülerin 

zu Ihnen kommt und einen Aufnahmetest schreibt, dann wird sie möglicherweise 

oder ziemlich sicher durchfallen. 

- 38 -


Was kann und soll Schule leisten, damit junge Menschen in einer sich 

Ich finde, daß uns solche Dinge zu denken geben sollten. Wir haben deshalb beschlossen, 

uns mit den Ausbildern zusammen in konkreter Arbeit den Anforderungen, 

die in den Tests gestellt werden, zuzuwenden, indem wir uns das gemeinsam 

mit der Fachkonferenz Mathematik und Deutsch - mit beiderseitiger Kritik - 

vornehmen und fragen: Was machen wir in der Schule falsch? Zu welchem Zeitpunkt 

unterrichten wir etwas, was ihr zu einen ganz anderen Zeitpunkt abfragt? 

Was ist bei euren Tests noch angemessen? Was könnte dort verbessert werden? 

Ich möchte mit der provokanten Frage schließen: Was würden Sie als Vertreter 

der Industrie denn tun, wenn wir alle Schülerinnen und Schüler so qualifizieren 

würden, wie wir uns das alle wünschen? Ein Vertreter eines großen Betriebes aus 

Wuppertal hat uns geschildert, daß er für acht Stellen im kaufmännischen Bereich 

200 Bewerberinnen und Bewerber hatte. Er hat uns dann die Versagertests 

in Kopie an der Wand vorgeführt. Die Bitte, das zu quantifizieren, bzw. die Frage, 

ob es nun nur wenige Einzelfälle waren oder nicht, konnte oder wollte er 

nicht beantworten. Ich konnte mich des Eindrucks nicht erwehren, daß man in 

diesen Zeiten manchmal ganz froh ist, über ein Instrument zu verfügen, von dem 

man sozusagen neutral sagen kann: Wenn es 60 % meiner 200 Bewerberinnen 

und Bewerber sind, die nicht gut rechnen und nicht gut schreiben können, dann 

habe ich schon eine kleinere Gruppe, aus der ich auswählen kann. - So, bitte, dürfen 

wir nicht mit Jugendlichen umgehen. 

(Beifall) 

- 39 -



Aus der Arbeit in den Gesamtschulen 

AUS DER ARBEIT IN DEN GESAMTSCHULEN 


Berufsorientierung in der gymnasialen Oberstufe? 

Befragt man OberstufenschülerInnen nach ihren Zukunftsvorstellungen im Anschluss 

an das Abitur, dann hört man von Schuljahr zu Schuljahr immer häufiger 

den Wunsch nach einer Berufseinmündung in eine Lehre. Nicht wenige verbinden 

damit auch die Vorstellung: „Erst einmal weg von der Schule und etwas 

Handfestes arbeiten - studieren kann Ich später noch“. Sicherlich begründet sich 

diese Entwicklung auch mit anhaltenden Negativentwicklungen auf dem Arbeitsmarkt 

für Akademiker: Längst kann nicht jeder Studienabsolvent den erwünschten 

und dem langen Studium entsprechenden Berufsanschluss ohne Probleme 

erhalten. Studienleistungen sind nicht mehr bruchlos einbringbar in gehobene 

berufliche Positionen mit entsprechendem Einkommen. 

Wie festzustellen ist, bleibt das Abitur dennoch für viele SchülerInnen ein hoch 

erstrebenswertes Ziel, es entwickelt sich zum „Generalschlüssel für den Eintritt in 

Hochschulen als auch in attraktive Ausbildungen des dualen Systems. 

Wenn wir einerseits feststellen, dass immer mehr SchülerInnen die gymnasiale 

Oberstufe besuchen möchten und andererseits die Beobachtung gemacht wird, 

dass ein immer größerer Anteil dieser SchülerInnen eine betriebliche Ausbildung 

anstrebt, dann erscheint es pädagogisch zwingend geboten, im Schulprogramm 

dem Übergang in eine berufliche Ausbildung verstärkt Rechnung zu tragen. 

In diesem Zusammenhang ist auch ein Motivationsproblem nicht zu übersehen: 

Richten sich Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsinhalte überwiegend am Leitbild 

des künftigen Studierenden an Universitäten und Hochschulen aus, dann ist 

nicht auszuschließen, dass die Lernbedürfnisse der eher berufsorientierten SchülerInnen 

weniger eingebunden werden mit entsprechenden Verlusten an Lernfreude 

und Lernmotivation. 

Zwar hat sich die Gesamtschule Vohwinkel immer schon darum bemüht, dem 

Doppelanspruch des Bildungsganges in der Oberstufe - Gewährleistung der allgemeinen 

Studierfähigkeit und des Übergangs in eine berufliche Ausbildung - zu 

entsprechen, jedoch soll dem berufsorientierenden Bereich auf dem Hintergrund 

der o.g. Entwicklung noch mehr Nachdruck verliehen werden. Dabei kann sich 

die Schule in ihren Bemühungen auch auf Empfehlungen des Ministeriums zur 

„Studien- und Berufswahlvorbereitung in der gymnasialen Oberstufe“ stützen. 

Im Zusammenhang mit der aktuellen Schulprogrammdiskussion bzw. Schulprogrammentwicklung 

in der Gesamtschule Vohwinkel wird zur Zeit versucht, geeignete 

Lösungsansätze zu entwickeln: In Fortentwicklung der bisher gut angenommenen 

Maßnahmen zur Berufsorientierung in der Sekundarstufe I sollen 

Maßnahmen in der gymnasialen Oberstufe angeboten werden wie: Berufliche 

- 40 -


Berufsorientierung in der gymnasialen Oberstufe? 

Selbsterkundung in Betrieben, Bewerbertraining mit außerschulischen Institutionen 

wie der AOK, der DAK und der Universität Wuppertal, Berufserkundungsprojekte 

in Zusammenarbeit mit Firmen und Betrieben, erweiterte Inanspruchnahme 

der Beratungsleistungen des Arbeitsamtes und des Berufsinformationszentrums. 

Ebenso gewichtig wie außerunterrichtliche Maßnahmen zur Verbesserung der 

Berufsorientierung soll auch die Auswahl und das Angebot solcher Unterrichtsthemen 

in den Blick genommen werden, die den SchülerInnen eine intensive Bearbeitung 

und Auseinandersetzung mit Fragen zur Berufswahlvorbereitung bzw. 

zur Berufsorientierung ermöglichen. Auch eröffnet die neu vorgelegte Ausbildungs- 

und Prüfungsordnung für die gymnasiale Oberstufe die Möglichkeit einer 

berufsweltlich-orientierten Themenstellung im Rahmen von Facharbeiten. Zur 

nachhaltigen Unterstützung dieser Vorhaben und Maßnahmen wird an der Gesamtschule 

Vohwinkel ein Mitglied des Kollegiums benannt, das dieses Aufgabenfeld 

betreut und dabei eng mit BerufsberatungslehrerInnen, den Fachkonferenzen 

und den entsprechenden außerschulischen Einrichtungen zusammenarbeitet. 

Ob die Bemühungen der Schule zur weiteren Verbesserung des Übergangs in 

eine berufliche Ausbildung nach Abschluss des Abiturs bei den Schülerinnen 

„ankommen“, soll in einer anschließenden Befragung im kommenden Schuljahr 

geprüft werden mit dem Ziel, gelungene Maßnahmen auszubauen und zu erweitern 

bzw. Alternativen zu entwickeln. 

- 41 -



Aus der Arbeit in den Gesamtschulen 


Beschaffungen aus Drittmitteln - vor über 20 Jahren 

Die Gesamtschule Dortmund-Scharnhorst war eine der ersten Schulen in Dortmund 

(und in Nordrhein-Westfalen), die mit einem Computer für den Unterricht 

ausgestattet wurde: eine Zuwendung aus „Überschussmitteln“ der Stadtsparkasse 

machte es Mitte der siebziger Jahre möglich, ein „WANG 2200 Portable Computer 

System“ mit einem Preis in der Größenordnung eines Mittelklassewagens zu 

beschaffen, keineswegs eine Art Laptop – wie der irreführende Name heute suggerieren 

mag – sondern eine ziemlich 

schwere, gerade von einer Person noch 

tragbare Maschine. Der Rechner hatte 

noch keine Ein-Chip-CPU im heutigen 

Sinne, sondern ein auf viele große Karten 

verteiltes Rechenwerk. Sein Arbeitsspeicher 

umfasste 4 KB - in Worten: 

vier Kilobyte 37 . Als „Massenspeicher“ 

diente ein Kassetten-Laufwerk, als Medien 

wurden anfangs in der Regel normale 

Tonbandkassetten verwendet. Immerhin 

erlaubte die Maschine eine Programmierung 

in einem WANGspezifischen 

BASIC-Dialekt, der beispielsweise 

Matrix-Operationen recht 

komfortabel ermöglichte. Allerdings waren 

die Anwendungsmöglichkeiten noch 

recht unbefriedigend: es fehlte vor allem 

ein Drucker und die Speichermöglichkeiten 

erwiesen sich schnell als viel zu lahm und für „ernsthafte“ Anwendungen 

in der Kapazität völlig unzureichend. Inzwischen hatte WANG den abgebildeten 

Nachfolgetyp herausgebracht, mit 16 KB Arbeitsspeicher und – vor allem – mit 

einem Doppel-Laufwerk für 360 KB-Disketten. 

Das günstige Zusammentreffen zweier Umstände machte es möglich, diese Wünsche 

schrittweise zu erfüllen: 

• In der Nachbarschaft der Schule gab es einen kleinen Betrieb, der Alarmanlagen 

installierte und wartete. Der Unternehmer benutzte auch einen Rechner 

aus der Serie WANG 2200. Andererseits schickte er seine drei Kinder 

zur Gesamtschule Scharnhorst und erfuhr so von den ernsthaften Arbeiten 

in einer Computer-Arbeitsgemeinschaft im 9./10. Schuljahr. 

37 Heute werden Rechner mit bis 16 000-fach so großem Speicher bei ALDI angeboten! 

- 42 -


Beschaffungen aus Drittmitteln - vor über 20 Jahren 

• In dieser Arbeitsgemeinschaft gab es einen besonders fähigen Schüler, der 

bald die Möglichkeiten des WANG-Computers souverän beherrschte. 

So kam es zu einem für die damalige Zeit ungewöhnlichen „Geschäft“: Der genannte 

Schüler entwickelte Programme für den benachbarten Betrieb (z.B. zur 

Überwachung der Wartungstermine bei dessen Kunden) und aus dem Unternehmen 

floss eine Spende in die Schule, die den Ausbau des Computers auf 16 KB 

und die Beschaffung eines Aufsatzes mit dem Disketten-Doppel-Laufwerk ermöglichte. 

Es blieb nicht dabei; aus anderen Quellen flossen weitere Spendenmittel, mit denen 

z.B. ein Nadel-Drucker (auf der Abbildung im Hintergrund) und ein fast 

zentnerschweres Dreifach-Laufwerk für 10-Zoll-Disketten angeschafft werden 

konnte. Auch in diesen Fällen wurden jeweils auf die besonderen Bedürfnisse der 

Spender zugeschnittene Programme in der Arbeitsgemeinschaft produziert. So 

konnte u.a. auch der Landesverband Nordrhein-Westfalen der Gemeinnützigen 

Gesellschaft Gesamtschule e.V. hier erste EDV-Leistungen „in Auftrag geben“. 

Es ist nicht weiter verwunderlich, dass der genannte Schüler nicht nur seine Abiturprüfung, 

sondern auch die Diplomprüfung in Informatik mit „Sehr gut“ bestanden 

hat. 

- 43 -



GGG-Download-Service 

GGG-DOWNLOAD-SERVICE 

Der Landesverband der Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschule e.V. bietet 

aktuelle Textdateien - vorwiegend aus dieser Zeitschrift - im Internet zum Download 

an (in der Regel im Format Word 95 als ZIP-Datei gepackt). 

Die Adresse der GGG-Eingangsseite ist 


(sie steht auch auf der dritten Umschlagseite dieses Heftes). 

Weitere Artikel finden sich ebenfalls auf den GGG-Internet-Seiten unter den 

Rubriken GGG aktuell und „Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen“; sie 

haben das Format HTML und lassen sich direkt auf dem Bildschirm betrachten. 

Zur Zeit sind von unseren „GGG-Download-Service“ unter vielen anderen die 

folgenden Dateien zu laden: 

Verzeichnis der Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen 

Schulen, Bezirksregierungen, LSW Soest MS WinWord 6.0/95 

Nur Schulen MS Access 97 

Nur Schulen 

dBASE IV 

Aus: Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen I/99 

In eigener Sache: 

Warum eine neue Internet-Adresse? 

GGG-Landesvorstand an Ministerpräsident: 

Gesamtschule – kein Standortnachteil! 



Aus: Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen IV/98 

Vor 30 Jahren … 

Dezember 1968 begann der „Arbeitskreis Gesamtschule in NRW e.V.“ 

(seit 1971 GGG-Landesverband NRW) seine Arbeit 

Anne Ratzki: 

Scheitern erwünscht? 

Manfred Poppe: 

Teamarbeit als konstitutives Merkmal von Schulmanagement 

- 44 -

Aus: Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen III/98 

Brigitte Schumann, MdL: 

Wer mehr Qualität von Schule und bessere Leistungen 

von SchülerInnen will, muß im Unterricht anfangen! 

Werner Kerski: 

Man kann eine Kuh noch so oft wiegen, sie wird dadurch nicht fetter! 

Aus: Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen II/98 

Beteiligung gem. § 16 SchMG - Stellungnahmen der GGG: 

Richtlinien und Lehrpläne für die Gesamtschule 

Ingrid Wenzler: 

Schulprogramme für Gesamtschulen 

Eltern, Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer 

im gemeinsamen Projekt 

Roel van Drimmelen: 

Kollegiale Kultur 

Edith Rüdell: 

Tischgruppentraining - warum und wozu? 

Aus: Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen I/98 

Johannes Rau: 

Rede zur Bildungspolitik im Landtag am 13. Dezember 1997 

Brigitte Schumacher: 

Rede im Landtag am 13. Dezember 1997 

Aus dem GGG-FESCH-Info IV/97 

Gernod Röken: 

Annäherungen an Möglichkeiten 

zu einem gesamtschulgemäßen Unterricht 

Aus dem GGG-FESCH-Info III/97 

WP II-Kurs an der Gesamtschule Mülheim-Saarn: 

Das Image der Gesamtschule Saarn 

Gernod Röken: 

Aspekte für ein Gelingen von Teamarbeit in der Schule 

- 45 -



GGG-Download-Service 

Aus dem GGG-FESCH-Info II/97 

Sigrid Beer, Vorsitzende des Landeselternrates der Gesamtschulen in Nordrhein- 

Westfalen: 

„25 Jahre LER“ - Ansprache zur Jubiläumsfeier 

Edith Rüdell: 

Unterschiede zwischen den alten und neuen Richtlinien der Gesamtschule 

Aus dem GGG-FESCH-Info I/97 

Susann Rabener, 8. Jg., Gesamtschule Kaiserplatz, Krefeld: 

Das Bild auf der Titelseite des Heftes „Haus des Lernens“ 

(in Farbe mit hoher Auflösung) 

Protokoll der Mitgliederversammlung am 17.02.97 

Ingeborg Friege: 

Ziele suchen - Wege finden 

Schritte auf dem Weg zu einer Profiloberstufe 

Sonstiges 

Susanne Thurn: 

Lernen, Leistung, Zeugnisse - Eine Schule (fast) ohne Noten 

Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin: 

„TIMSS Germany“ 

Mathematisch naturwissenschaftlicher Unterricht 

im internationalen Vergleich 

(Originaltext als gepackte Postscript-Datei) 

Die derzeit gültige Satzung der GGG Nordrhein-Westfalen 

Hilfsprogramme 

Ein Importfilter für alle, die mit WORD 6 oder WORD 95 Texte bearbeiten 

wollen, die mit WORD 97 geschrieben sind: 

WORD-Converter (Freeware, selbstentpackende EXE-Datei) 

Die Schlicht-Version zum Auspacken der komprimierten Dateien: 

PKZip/PKUnzip (Freeware, selbstentpackende EXE-Datei) 

Die Packstation für Windows 95: 

WinZip 6.3 (Shareware, selbstentpackende EXE-Datei) 

- 46 -

GGG-DRUCKSCHRIFTEN 

Die folgenden Veröffentlichungen sind gegen Rechnung (Preise plus 

Versandkosten) bei der GGG-Geschäftsstelle (Huckarder Str. 12, 

44147 Dortmund) zu beziehen. DM 

GGG konkret Nr. 3 Was ist Gesamtschule? 

0,50 

Ein Ratgeber beim Übergang in das 5. Schuljahr 

(14. Auflage in Vorbereitung) 

GGG konkret Nr. 4 Eltern in der Gesamtschule - Unterricht in der Gesamtschule 

2,00 

- Mitwirkung in der Gesamtschule 

(6. Auflage Dezember 1997) 

GGG aktuell Nr. 5 Solidarität - Integration - Öffnung 

0,50 

Materialien zur inneren Reform der Gesamtschule 

(1. Auflage Mai 1990) 

GGG aktuell Nr. 6 Schulreform - Schulstruktur - Schulrecht 

2,00 

Materialien zur Strukturreform des Schulwesens 


GGG aktuell Nr. 7 Die Diskussion um die Schulstruktur 

2,00 

Materialien zur aktuellen bildungspolitischen Diskussion 


GGG aktuell Nr. 8 Berichte aus der pädagogischen Praxis 

2,00 

Autonomie - Integration - Schulkultur 

(1. Auflage März 1995) 

GGG aktuell Nr. 9 Schule der Vielfalt 

4,00 

25 Jahre Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen 

(1. Auflage Dezember 1995) 

GGG aktuell Nr. 10 Zukunft der Bildung - Zukunft der Schule – 4,00 

Zukunft der Gesamtschule 

(1. Auflage Februar 1997) 

Anne Ratzki u.a. 

Jürgen Theis, 

Sabine Pohl 

Verzeichnis der Gesamtschulen in NRW 1998/99 20,00 

Team-Kleingruppen-Modell Köln-Holweide 

Theorie und Praxis 

Studien zur Bildungsreform, Band 28 

Die Anfänge der Gesamtschule 


Studien zur Bildungsreform, Band 29 

für GGG- 

Mitglieder: 

20,00 

für GGG- 

Mitglieder: 

30,00 

Ernst Rösner Gesamtschule – was ist das eigentlich? 3,00 

Baumwolltaschen 2,00 

Aufkleber (7,5 x 5 cm) 0,50 

- 47 -



GGG-Druckschriften 

Folgende Hefte (und viele andere) sind bei der Bundesgeschäftsstelle 

der GGG (Postfach 1303, 26583 Aurich) zu beziehen: 

DM 

2/79 Das Team-Kleingruppen-Modell (Nachdruck) 6,00 

1/80 Schulsozialarbeit an Gesamtschulen 0,00 

1/83 Eltern in Schule und Unterricht 4,00 

1/84 Gesamtschule hier und dort 

4,00 

Eltern vergleichen integrierte Gesamtschulen 

1/85 Schulinterne Lehrerfortbildung an Gesamtschulen 4,00 

1/86 Bundeskongreß 1985 in Wetzlar 2,00 

1/87 Bildungspolitisches Aktionsprogramm der GGG 1,00 

2/87 Pädagogisches Profil der Gesamtschule 4,00 

1/88 Gesamtschule und Grundschule kooperieren 4,00 

2/88 Bundeskongreß 1987 in Moers 4,00 

4/88 Ausländische Schülerinnen und Schüler - 

4,00 

Deutsche Gesamtschulen 

1/89 Lehrerfortbildung für die Gesamtschule 6,00 

2/89 Integration von behinderten und nicht behinderten 

6,00 

Kindern in der Gesamtschule 

Bundeskongreß 1989 in Marburg 4,00 

Bundeskongreß 1990 in Kiel 4,00 

Bundeskongreß 1991 in Hannover 

Gesamtschule - Erinnerungen an die Zukunft 10,00 

Gruppentraining (Köln-Holweide und Sulzbach) 6,00 

Antirassistische Erziehung 20,00 

Traxler-Plakat 20,00 

Traxler-Plakat, handsigniert (Nr. 1 bis 100) 200,00 

Binnendifferenzierung (2. Auflage 1996) 6,00 

- 48 -

FORUM-MATERIALIEN 

Veröffentlichungen dieser Reihen sind gegen Rechnung (Preise plus Versandkosten) 

bei der GGG-Geschäftsstelle (Huckarder Str. 12, 44147 Dortmund) zu 

beziehen. 

Frauen und Kunst 

DM 

Eine Reise durch die Zeit 

10,00 

Zur europäischen Geschichte der Malerei 

Farbrausch - Farbenlehre und Kontraste 10,00 

Zeichenkohle, Aquarell, Gouachen, Ölmalerei, Holzschnitte 

10,00 

Eine Einführung in die Techniken 

Der weibliche Blick 

15,00 

Suzann Valadon und die Geschichte der Aktmalerei 

Der menschliche Körper - Aktmalerei 

15,00 

Einführung in die Techniken und ein historischer Abriß 

Frauen und Management 

DM 

Als Frau erfolgreich führen oder Die Macht der kleinen Schritte 20,00 

Gesagt - getan: Ein Trainingsprogramm in freier Rede 10,00 

Effektive Konferenzen 

15,00 

Vorbereiten, durchführen, auswerten 

Zeitmanagement und Arbeitsorganisation im Team 15,00 

Frauen lernen Gruppen leiten (2. Auflage 1997) 15,00 

Frauen und Schule 

DM 

Matriarchatsforschung 10,00 

Hexen und Hexenverfolgung gestern und heute 20,00 

Selbstbehauptungs- und Selbstverteidigungstraining 10,00 

Die Königin von Saba oder Frauen schreiben ihre Geschichte(n) 10,00 

Literaturwerkstatt: 

10,00 

Therapeutisches und journalistisches Schreiben 

Frauen und Beruf 

DM 

Weiberwirtschaft - Frauen sichern ihre Existenz 10,00 

- 49 -



Forum-Materialien 

Naturwissenschaften 

Naturwissenschaftlicher Unterricht und Gesellschaft DM 

Naturwissenschaft von Anfang an 10,00 

Wasser - Natur pur!? (Teil 1) 15,00 

Wasser - Natur pur!? (Teil 2) 15,00 

Naturerscheinung „Wetter und Klima“ 15,00 

Das Ozonloch 10,00 

Winter - find ich cool 10,00 

Hausmüll 10,00 

Naturwerkstatt I: Wolle, Pflanzenfarben, Färben 15,00 

Umweltlabor 10,00 

Fliegen und Flugmodelle 15,00 

Fortbewegung in Natur und Technik 20,00 

Müll am Beispiel Verpackung 10,00 

Landwirtschaft und Nahrungsmittelproduktion 20,00 

Woraus die Dinge gemacht sind 15,00 

Konservierung von Lebensmitteln mit und ohne Chemie 15,00 

Mollig warm 15,00 

Ein Wattenmeerprojekt 15,00 

Weltmacht Drogen 15,00 

Stadtökologie 15,00 

Lebensraum Meer 15,00 

Biozide: Chemische Waffen und Pflanzenschutzmittel 15,00 

Vom Bernstein zur Volta-Säule 15,00 

Neu: Mobilität: „Wenn Menschen was bewegen“ 20,00 

Neu: Menschen in Raum und Zeit 15,00 

Neu: Energiesparen in der Schule 15,00 

Sonstiges 

Musikalische Chancen für alle - Schulversuch Musik 

an der Gesamtschule Essen-Mitte (mit Musikcassette) 

DM 

20,00 

- 50 -


(III. Quartal 1999) 

WEITERBILDUNG BEI DER GGG 


(III. Quartal 1999) 

Sonderurlaub 

für Lehrerinnen 

Datum 

Wochenendseminar 

für Frauen 

Datum 

Sonderurlaub 


Datum 

Sonderurlaub 

Datum 

Wochenendseminar/ 

Sonderurlaub 

Datum 

Sonderurlaub/ 

Bildungsurlaub 

Datum 

Sonderurlaub 

Datum 

Sonderurlaub 

Datum 

Sonderurlaub 

Datum 

Sonderurlaub/ 


Datum 

Sonderurlaub 

Datum 

Sonderurlaub 

Datum 

Atmung - Stimme - Artikulation 

09.08.99 und 16.08.99 (10.00 Uhr - 18.00 Uhr) 

Gruppen erfolgreich leiten 

13.08.99 (18.00 Uhr) - 24.08.99 (18.00 Uhr) 

Berufs- und Lebensplanung gehören zusammen: 

Lebensentwürfe in Text und Bild 


Stressabbau im Unterricht mit Hilfe von Qigong, 

Kursteil I 

25.08.99 (17.30 Uhr) – 27.08.99 (15.00 Uhr) 

„Beziehungs-weise lernen“: TZI in der Schule 

28.08.99 (11.30 Uhr) – 01.09..99 (15.00 Uhr) 

Als Frau erfolgreich führen 

30.08.99 (10.00 Uhr – 18.00 Uhr) 

Klassenmanagement 

03.09.99 (16.00 Uhr ) – 04.09.99 (18.00 Uhr) 

Planungs- und Umsetzungshilfen für den neuen 

Lehrplan Mathematik an der Gesamtschule 


Skulptur und Plastik – Von der Figur zu abstrakten 

Formen plastischer Gestaltungsweisen 


Zeitmanagement für Frauen 

13.09.99 (10.00 – 18.00Uhr) 

In Zusammenarbeit mit der Stiftung CREADID: 

Qualitätsentwicklung realistisch gestalten 


„Hinter den Kulissen“: 

Schminken fürs Theaterspielen 

14.09.99 (10.00 – 18.00Uhr) 

- 51 -



Sonderurlaub 

Datum 

Sonderurlaub 


Datum 

Sonderurlaub/ 


für Frauen 

Datum 

Sonderurlaub 

Datum 

Sonderurlaub 


Datum 

Sonderurlaub 

Datum 

Wochenendseminar 

für Eltern 

Datum 

Sonderurlaub 

Datum 

Weiterbildung bei der GGG 

Tischgruppentraining in der Orientierungsstufe 


Wie kann der Computer mir helfen? 

Grundlagen der EDV 

Ein Einführungsseminar für Lehrerinnen 


Konferenzen leiten 

20.09.99 und 27.09.99 (10.00 Uhr - 18.00 Uhr) 

Annäherung an die Moderne: 

Vom Porträt zum Menschengesicht 

Ein Praxisseminar 


Berufs- und Lebensplanung gehören zusammen: 

Sprachliche Durchsetzung für Mädchen und Frauen 


Skulptur und Plastik 

Ein Praxisseminar 

24.09.99 (10.00 Uhr ) - 25.09.99 (17.00 Uhr) 

Streitkultur und andere vorbeugende Möglichkeiten 

in einer humanen Schule 

24.09.99 (18.00 Uhr) - 26.09.99 (15.00 Uhr)1 

Qualifizierungsbausteine für die Abteilungsleitung 

an Gesamtschulen 

Baustein IV: Teamentwicklung in der Schule 

27.09.99 (15.00 Uhr) - 29.09.99 (15.00 Uhr)1 

Weiterbildungsangebot und Anmeldemöglichkeit auch im Internet! 


- 52 -

Anmeldeformular 

Anmeldeformular 

Seminar: 

(Kurztitel, Datum) 

Name: 

Bildungsurlaub nach Arbeitnehmer-Weiterbildungs-Gesetz 

Anschrift: 

Telefon: 

Ich bin an ähnlichen Veranstaltungen interessiert 

Datum/Unterschrift: 

Anforderung von Einzelprogrammen 

Senden Sie mit bitte Einzelprogrammen zu folgenden Seminaren 

(Kurztitel, Veranstaltungsdatum): 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

Anschrift: 

Datum/Unterschrift: 

- 53 -



Weiterbildung bei der GGG 

Bitte ausgefüllt an die Geschäftsstelle senden! 

(Anschrift paßt für Fensterumschlag DIN lang) 

⇐ Hier knicken! 

FORUM ELTERN UND SCHULE 

Austausch & Begegnung 



- 54 -

BEITRITTSERKLÄRUNG 

Ich erkläre meinen Beitritt/Wir erklären unseren Beitritt 

zur Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschule e.V. 

Ich/Wir zahle(n) als einen Jahresbeitrag von 

Einzelmitglied (normaler Beitrag) 

Einzelmitglied (reduzierter Beitrag) 

Einzelmitglied (für Auszubildende, Schülerinnen und Schüler, 

Studentinnen und Studenten) 

Einzelmitglied (für Arbeitslose) 

korporatives Mitglied 

120.00 DM 

40.00 DM 

12.00 DM 

12.00 DM 

200.00 DM 

Vor- und Zuname: 

Anschrift: 

Telefon: 

Beruf: 

Ort, Datum: 

Geburtsdatum: 

Gesamtschule: 

(falls dort tätig) 

Unterschrift: 

Einzugsermächtigung 

Hiermit ermächtige ich Sie widerruflich, die von mir zu entrichtenden Beiträge 

von meinem Konto mittels Lastschrift einzuziehen. Wenn mein Konto die erforderliche 

Deckung nicht aufweist, besteht seitens der kontoführenden Bank keine 

Verpflichtung zur Einlösung. Aufgrund eines Austritts zuviel gezahlte Beiträge 

sind mir auf Anforderung zurückzuzahlen. 

Name des Kontoinhabers: 

Wohnort: 

Kontonummer: 

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I/99 - Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule e.V. ...

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