KLIKK | ODYSSEUS PROJEKT | DAS ÖZBF VOR NEUEN ...

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Österreichisches Zentrum für Begabtenförderung und Begabungsforschung | Nr.12 Jän. 2006
KLIKK | ODYSSEUS PROJEKT | DAS ÖZBF VOR NEUEN HERAUSFORDERUNGEN
KONGRESS 2006 | WORLD COUNCIL ON GIFTED AND TALENTED CHILDREN
BEGABENDE LEHRER/INNEN | TAGUNGSBERICHTE PRAG - WIEN - FRANKFURT
TIBI | BUNDESLÄNDER-WORKSHOP | SCHULMODELL COOL | REZENSION

00 EDITORIAL
Rubriken
3 Schwerpunkt: Elternberatung 01
11 Das özbf vor neuen Herausforderungen 02
14 Kongress 2006 03
15 "World Council on Gifted and Talented Children" 04
17 Begabungsförderung 05
21 Tagungsberichte 06
25 Bundesländernews 07
32 Schulmodell 08
34 Rezension 09
Liebe Leserinnen! Liebe Leser!
Wir freuen uns, Ihnen im neuen Jahr wieder eine weitere Ausgabe unseres newsletters präsentieren
zu dürfen.
Den Schwerpunkt dieser Nummer bildet das Thema Elternberatung. Die Begabungspsychologische
Beratungsstelle der Ludwig-Maximilians-Universität (LMU) München trägt dem Wunsch vieler Eltern
nach Unterstützung Rechnung. Im Elterntraining KLIKK wird Know-how über Kommunikation,
Lösungsorientierung, Motivation und Stressbewältigung im Umgang mit (hoch) begabten Kindern
vermittelt.
Eine wichtige Rolle kommt auch der Beratungsstelle des Odysseus Projekts am Institut für
Pädagogische Psychologie der Universität Rostock zu, wo neben Schüler/innen und deren Eltern,
auch Lehrer/innen und andere in der Begabtenförderung engagierte Personen Informationen und
Hilfe bei begabungspsychologischen Fragen erhalten.
Ein interessanter Beitrag von Miriam Bachmann beleuchtet Fragen zu Hochbegabung und ADS und
betont, wie wichtig eine sorgfältige Diagnostik ist um zwischen Aufmerksamkeitsstörung und
Unterforderung unterscheiden zu können.
Für den Bereich Schulentwicklung fordert Günter Schmid, Direktor der Sir Karl Popper Schule in Wien,
einen Paradigmenwechsel, bei dem es weniger um Strukturveränderungen geht als um eine besondere
pädagogische Haltung und ein neues Rollenverständnis der Lehrenden.
Wichtig ist uns in diesem Zusammenhang wieder die Präsentation eines innovativen Schulmodells.
An der BHAK/BHAS Steyr wird der Schulversuch "COOL-Cooperatives Offenes Lernen" durchgeführt,
bei dem Schüler/innen zu eigenverantwortlichem Lernen geführt werden und Unterrichtende eine
neue Qualität ihres Lehrer/innen-Seins erfahren.
Ebenso informieren wir über zahlreiche spannende Initiativen und Fördermaßnahmen in den
Bundesländern, wir stellen Ihnen den Wiener Verein TIBI vor und bringen eine Übersicht über laufende
und geplante Akademielehrgänge zum Thema Begabtenförderung Österreich weit. Wir freuen
uns besonders, Ihnen auch die neuen Koordinatorinnen für Begabtenförderung in Kärnten,
Salzburg und Vorarlberg vorstellen zu dürfen.
Wie immer bieten wir Ihnen eine Rückschau auf stattgefundene Tagungen: dieses Mal ein internationales
Seminar über Moderne Technologien in der Begabtenförderung in Prag, eine richtungsweisende
Veranstaltung zum Thema Förderung (hoch) Begabter im Kindergarten, sowie die zweijährlich
stattfindende Tagung des Arbeitskreises Begabungsforschung und Begabungsförderung (ABB)
in Frankfurt. Auf weitere Tagungen der nächsten Zeit machen wir in diesem Heft aufmerksam.
In eigener Sache berichten wir über die laufende Arbeit und die neuen Rahmenbedingungen am Österreichischen
Zentrum für Begabtenförderung und Begabungsforschung: Um den ständig wachsenden
Aufgaben gerecht zu werden hat das özbf sowohl räumlich als auch personell expandiert. Wir
freuen uns, Ihnen hier unsere neuen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter vorstellen zu dürfen. Eine
besondere Bereicherung für uns ist es auch, den Direktor der Pädagogischen Hochschule
Zentralschweiz, Dr. Willi Stadelmann, für unseren wissenschaftlichen Beirat gewonnen zu haben.
Mag. Dr. Waltraud Rosner
Geschäftsführerin (özbf)
waltraud.rosner@begabtenzentrum.at
Abschließend möchten wir uns wieder ganz herzlich bei all jenen bedanken, die uns mit ihren wertvollen
Beiträgen und Anregungen unterstützt haben!
Das Team des özbf wünscht Ihnen allen viel Glück und Erfolg im neuen Jahr 2006!
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01 Schwerpunkt: Elternberatung
01 UND ES HAT KLIKK GEMACHT
Zur Konzeption eines speziellen Trainings
für Eltern kluger Kinder
"In dieser Übung habe ich endlich verstanden, was in unserem Sohn vorgeht,
wenn ich ihn wie bisher dazu bringen will, seine Hausaufgaben
zu machen. Ich habe jetzt auch eine Idee, wie wir es anders machen können,
und bin gespannt, wie er darauf reagieren wird." Nachdenklich lässt
ein Teilnehmer am Elterntraining KLIKK (Kommunikations- und Lösungsstrategien
für die Interaktion mit klugen Kindern) seine Aussage nachwirken.
In der Plenumsrunde, an der insgesamt zwölf Eltern teilnehmen,
wird gerade eine Übung zur Kommunikation mit klugen Kindern besprochen.
In den Beiträgen wird deutlich, dass die Eltern Schwierigkeiten
im familiären Alltag nun mit anderen Augen sehen. Dazu gehören mehr
Verständnis für die Bedürfnisse ihrer Kinder, das Entdecken neuer Strategien
und der Wunsch, eigenes Handeln zu überdenken und zu verändern.
Zugleich zeigen die Aussagen, dass die Eltern auch eigene Kompetenzen
wahrnehmen und stärker als bisher würdigen können.
1. Die Anfänge des Seminarangebotes KLIKK
Mit der Konzeption des Elterntrainings KLIKK wurde im Mai 2004 begonnen
- angeregt durch den Wunsch einer Reihe von Klientinnen und
Klienten der Begabungspsychologischen Beratungsstelle der Ludwig-
Maximilians-Universität (LMU) München nach einer Vertiefung der
Inhalte der Beratungsgespräche. Um eine bedarfsgerechte Seminargestaltung
anbieten zu können, entschlossen wir uns, ein Angebot für
Eltern von Kindern einer begrenzten Altersstufe zu machen, da andernfalls
davon auszugehen ist, dass die Themenwünsche zu stark differieren
würden. Wir entschieden uns für die Zielgruppe von Familien mit
Kindern im Vor- und Grundschulalter, da diese den weitaus größten Anteil
unserer Klientel darstellen.
In einer ersten Bedarfsanalyse wurden zufällig ausgewählte Protokolle
bereits geführter Beratungsgespräche daraufhin analysiert, welche
Themen und Anliegen von Klientenseite am häufigsten geäußert wurden.
Anhand dieser Informationen konnten vier Themengebiete identifiziert
werden, die jeweils in mindestens 30% der Fälle genannt wurden:
> Möglichkeiten der Unterstützung der Selbststeuerung des Kindes
> Begleitung des Kindes bei Problemlösungen (insbesondere im Hinblick
auf Probleme im Sozialverhalten)
> Möglichkeiten der Beeinflussung der Motivation des Kindes (vor allem
in Bezug auf Leistungsmotivation)
> Umgang mit Stress (in Bezug auf Regeln/Grenzen in der Familie sowie
im Umgang mit Langeweile und Unterforderung des Kindes)
In einem zweiten Schritt wurden diese Fragestellungen anhand aktueller
empirischer Befunde spezifisch für das Thema Hochbegabung ausgearbeitet.
Dabei ging es beispielsweise um besondere Bedürfnisse und
Stärken hoch begabter Kinder im Vergleich zu durchschnittlich begabten
Kindern.
Schließlich wurden den anhand
der Bedarfsanalyse ausgewählten
Themengebieten
passende Trainingsinterventionen
zugeordnet. Dabei legten
wir Wert darauf, nur solche
Interventionen aufzunehmen, deren Wirksamkeit in anderen
Trainings oder vergleichbaren Settings durch empirische Evaluation bereits
dokumentiert war. Anhand dieses Vorgehens wurden die folgenden
vier Seminarmodule mit entsprechenden Interventionen ausgewählt:
> Elemente des personenzentrierten Ansatzes für den Bereich
Kommunikation
> Techniken lösungsorientierten Vorgehens und lösungsorientierter
Kommunikation
> Der Bereich Motivation als Anwendungsgebiet für personenzentrierte
und lösungsorientierte Kommunikation
> Stressbewältigung und -prävention als weiteres Anwendungsgebiet
Mit den Modulen Personenzentrierte Kommunikation und Lösungsorientierung
werden den teilnehmenden Eltern zu Beginn die grundlegenden
"Werkzeuge" für eine gelingende Interaktion mit ihren klugen Kindern
vermittelt. In den zwei weiteren Inhaltsmodulen Motivation und
Stressbewältigung wird unter anderem die Anwendung dieser beiden
"Werkzeuge" auf das jeweilige Themengebiet spezifiziert.
2. Die Trainingskonzeption
Nachdem anhand der dargestellten ersten Schritte (Bedarfsanalyse und
Zuordnung von Interventionen bzw. vermittelbaren Trainingsinhalten zu
den meist genannten Themen) der Rahmen für das Training abgesteckt
war, begannen wir mit der Planung von Inhalt und Ablauf. Die so entstandene
Trainingsversion wurde in zwei Probetrainings mit Studierenden auf
ihre Praxistauglichkeit hin überprüft, bevor dann im Dezember 2004 das
erste Pilottraining mit zwölf Eltern in München stattfand. In den insgesamt
fünf Pilottrainings von Dezember 2004 bis einschließlich Mai 2005
wurde unser Seminar unter Mithilfe der teilnehmenden Eltern einer formativen
Evaluation unterzogen. Dabei ging es im Wesentlichen um die
Frage, ob die Auswahl der Inhalte und die Art der Vermittlung für die
Teilnehmerinnen und Teilnehmer angemessen waren.
Aus der Phase der formativen Evaluation heraus entwickelten wir die
jetzige Konzeption von KLIKK. In dieser erfolgt die Vermittlung der
Inhalte der vier Module, welche nachfolgend näher beschrieben werden,
jeweils mit einem theoretischen Input und sich daran anschließenden
Übungsmöglichkeiten für die Eltern. Für diese Übungen können die
Eltern entweder vorgegebene Situationsbeschreibungen wählen, die
sich auf Themen aus Beratungsgesprächen beziehen oder auf eigene
Themen aus dem Familienalltag zurückgreifen. Die nachfolgende
Reihenfolge der Darstellung der Seminarinhalte entspricht der zeitlichen
Modulabfolge im Training.
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2.1 Kommunikation
Der Bereich Kommunikation ist das Einstiegsthema des Trainings und
beschreibt eines der beiden grundlegenden "Werkzeuge". Ausgehend
vom “Modell der vier Seiten einer Nachricht” (Schulz von Thun, 2001)
wird eine "Landkarte" der Kommunikation entworfen. Die Eltern können
so eine Idee entwickeln, wie Missverständnisse in der zwischenmenschlichen
Kommunikation durch verschiedene Bedeutungsgebungen
entstehen. Anschließend werden Bedürfnisse kluger Kinder im Bereich
Kommunikation erörtert, die aus deren Fähigkeiten und dem damit korrespondierenden
Selbstbild resultieren können. Daran anknüpfend
werden passende Kommunikationstechniken vorgestellt. Dabei greifen
wir auf die Erfahrungen aus unseren Beratungsgesprächen zurück, die
darauf hinweisen, dass es gerade in Konfliktsituationen hilfreich ist, das
Selbstbild der klugen Kinder in Bezug auf ihre Kompetenzen zu berücksichtigen.
("Ich habe einen klugen Kopf, der selber gute Lösungen produziert.")
Wesentlich ist der Gedanke, den Kindern zur Optimierung ihrer
Verhaltensplanung in einer wertschätzenden Weise vor allem
Informationen zu vermitteln. Um den Eltern dafür passende Strategien
an die Hand zu geben, wird in diesem Inhaltsmodul auf Werkzeuge des
personenzentrierten Ansatzes (Rogers, 1972) in der Adaptation von
Gordon (1999) zurückgegriffen. Den Teilnehmerinnen und Teilnehmern
werden diese Techniken zunächst theoretisch, dann modellhaft durch
die Trainerinnen und Trainer und anschließend in Kleingruppenübungen
nahe gebracht.
2.2 Lösungsorientierung
Der lösungsorientierte Ansatz wird auf drei Begründer zurückgeführt,
die seit Ende der 1960er Jahre entsprechende Techniken vermitteln (vgl.
Bamberger, 2001):
> das "Brief Therapy Center" mit Watzlawik und Kollegen in Palo Alto
> das Mailänder "Centro per lo Studio della Famiglia" mit Selvini-Palazolli
und Kollegen
> de Shazer und das Team des "Brief Family Therapy Centers" in Milwaukee
Eine grundlegende Innovation des lösungsorientierten Ansatzes besteht
in der Aufhebung der Annahme, dass zur Lösung einer Schwierigkeit
eine ausführliche Problemanalyse unabdingbar sei. Ausgehend davon,
dass Problem und Lösung unabhängig voneinander sind und dass sich
eine relativ überschaubare Anzahl von Lösungsstrategien bei vielen
Fragestellungen als hilfreich erwiesen hat, entwickelten de Shazer und
Kollegen systematisch bestimmte Techniken und Vorgehensweisen zur
Lösungsfindung (vgl. de Shazer et al., 1986). Im Training wird den Eltern
eine Auswahl davon vermittelt. Die Aufnahme dieses Ansatzes in unser
KLIKK-Seminar begründet sich neben der empirisch nachgewiesenen
Wirksamkeit vor allem in der ressourcenorientierten Ausrichtung
(Kompetenzen und Ressourcen sind bei hoch begabten Kindern im intellektuellen
Bereich reichlich vorhanden), der Nutzung dieser Ressourcen,
der Berücksichtigung der Autonomie des Gegenübers sowie der guten
Vermittelbarkeit im Rahmen eines kompakten Trainings.
2.3 Motivation
Im Inhaltsmodul "Motivation" werden die eingangs vermittelten "Werkzeuge"
Kommunikation und Lösungsorientierung mit Hilfe des Attributionsmodells
von Weiner (1988) in Bezug auf ein für hoch begabte
Kinder und deren Familien wesentliches Anwendungsfeld, nämlich den
Leistungs- und Schulbereich, spezifiziert. Dabei werden den Eltern
Ideen und Vorgehensweisen in die Hand gegeben, um ihre Kinder anzuregen,
die Ausrichtung ihrer Motivation in diesem Bereich zu überdenken
und gegebenenfalls zu verändern. Ein wesentlicher Gedanke ist dabei,
dass es für hoch begabte Kinder motivationsaufbauend wirken kann,
wenn sie im Sinne der Selbstwirksamkeit ihren eigenen Einfluss auf
Erfolge oder auch mögliche Misserfolge erkennen können (siehe dazu z.B.
auch die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan, 1985). Eine
Voraussetzung für die Angemessenheit einer solchen Vorgehensweise
ist eine entsprechende Abstraktionsfähigkeit, die bei klugen Kindern auch
im Vorschul- und Grundschulalter bereits vorausgesetzt werden kann.
2.4 Stress
Stress beschreibt einen Zustand, der auf Überforderung oder aber auf
Unterforderung zurückgeführt werden kann. Die Auslöser werden als
"Stressoren" bezeichnet. Zur Erklärung der interindividuellen und intraindividuellen
Unterschiede in der Reaktion auf vergleichbare Stressoren
dient das im Elterntraining behandelte Stressmodell von Lazarus (1984;
vgl. auch Wagner-Link, 2001). Den Eltern werden im Seminar nach einem
kurzen theoretischen Input, der auch eine Übersicht über spezifische
Stressoren hoch begabter Kinder enthält (z.B. Unterforderung oder
Perfektionismus), konkrete Ideen an die Hand gegeben, um sowohl ihr
eigenes als auch das Stresserleben ihrer Kinder verringern zu können.
Dabei dient das Modell von Lazarus wiederum als "Landkarte", an dem
konkrete Vorgehensweisen verdeutlicht werden können.
Ein Leitgedanke dieses Moduls ist, dass hoch begabte Kinder und deren
Familien nicht per se mehr Stress als durchschnittlich begabte
Kinder und deren Familien erleben, wohl aber, dass die Art der Stressoren
sich unterscheidet. Ein weiterer Leitgedanke in diesem Inhaltsbereich
ist, dass die hohe Intelligenz der Kinder unter passenden
Rahmenbedingungen zu einer wichtigen Bewältigungsressource für die
Kinder selbst wie auch ihre Familien werden kann.
2.5 Der zeitliche Ablauf des Trainings
Das Elterntraining umfasst insgesamt rund sechzehn Stunden, ergänzt
um die Pausen ergeben sich insgesamt rund zwanzig Stunden. Dabei
stehen zwei Durchführungsvarianten zur Verfügung: eine "kompakte"
Variante, die an einem Wochenende (Freitagabend bis Sonntagnachmittag)
durchgeführt wird, und eine zweite Version, die an zwei aufeinander
folgenden Wochenenden angeboten wird (zweimal jeweils
Freitagabend und Samstag). Diese zweite Version ist auf Anregung von
Eltern entstanden, die an den ersten Trainingswochenenden teilnahmen.
Die Eltern äußersten den Wunsch nach einer "Zwischenzeit" zum
Sammeln von Erfahrungen und zum Ausprobieren der erlernten neuen
Werkzeuge. Diese Erfahrungen können dann im Verlauf der zweiten
Trainingshälfte besprochen werden.
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01 Schwerpunkt: Elternberatung
3. Evaluation
KLIKK wird im Rahmen eines Promotionsprojektes anhand von Elternbefragungen
systematisch evaluiert (formativ und summativ). Ziel der bereits
abgeschlossenen formativen Evaluation war die Optimierung des
Trainingsangebotes. In der gerade laufenden summativen Evaluationsphase
werden die Auswirkungen des Seminars auf das Kompetenzerleben
der teilnehmenden Eltern und das Familienleben erfasst.
Zudem wird überprüft, ob die beiden angebotenen Designs (ein kompaktes
Wochenende versus zwei Termine an zwei aufeinander folgenden
Wochenenden) sich hinsichtlich ihrer Effektivität unterscheiden.
Die Seminarteilnehmerinnen und -teilnehmer werden zweimal vor dem
Training, direkt im Anschluss an das Training und zweimal nach dem
Training mittels Fragebögen befragt. Die Befragung vor dem Training
dient der Erfassung von Effekten, die alleine durch die Anmeldung entstehen.
Die Befragungen im Anschluss an das Training dienen dazu, die
kurz- und mittelfristigen Auswirkungen des Trainings im Familienalltag
zu erfassen.
Bei der Durchführung der dargestellten summativen Evaluation wird im
Wesentlichen auf das klassische Kontrollgruppendesign zurückgegriffen,
was bedeutet, dass teilnehmende Eltern sowohl als Kontrollgruppe
(vor der Teilnahme) als auch als Trainingsgruppe fungieren. Die Kontrollgruppe
wird ergänzt durch Eltern, die an einem Beratungsgespräch, nicht
aber am Training teilnehmen.
4. Fazit und Ausblick
Mit dem Elterntraining KLIKK wird nach unserem Wissen im deutschsprachigen
Raum erstmals ein spezielles Training für Eltern hoch begabter
Kinder im Rahmen einer Evaluationsstudie entwickelt. KLIKK ist als
regelmäßiges Angebot der Begabungspsychologischen Beratungsstelle
an der LMU München geplant. Wir freuen uns sehr über die im Rahmen
von KLIKK bestehenden Kooperationen mit dem özbf in Salzburg und der
Beratungsstelle Hochbegabung im Saarland. Geplant ist zudem, nach
Abschluss und Auswertung der summativen Evaluation ein Trainingshandbuch
für Trainerinnen und Trainer, die KLIKK selber durchführen
möchten, zu erstellen.
Ermöglicht werden die Durchführung der begleitenden Evaluationsstudie
sowie die geringe Teilnahmegebühr durch die finanzielle Unterstützung
der Karg-Stiftung.
Informationen zu den Terminen der nächsten KLIKK-Seminare, zu
Kosten sowie zu Anmeldungsmöglichkeiten finden Sie unter:
http://www.paed.uni-muenchen.de/~ppb/Begabung/Seiten/klikk.htm
Literatur
> Bamberger, G. G. (2001). Lösungsorientierte Beratung (2. Aufl.). Weinheim:
Psychologie Verlags Union.
> De Shazer, S. Berg, I.S., Lipchik, E., Nunnally, E., Molnar, A., Gingerich, W.
& Weiner-Davis, M (1986). Kurztherapie - Zielgerichtete Entwicklung von
Lösungen. Familiendynamik 11 (3), 182 - 205.
> Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination
in human behavior. New York: Plenum.
> Gordon, T. (1999). Die neue Familienkonferenz: Kinder erziehen ohne zu strafen
(10. Auflage). München: Heyne.
> Lazarus, R. S. & Folkmann, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York:
Springer.
> Rogers, C. (1972). Die nicht-direktive Beratung. München: Kindler.
> Schulz von Thun, F. (2001). Miteinander reden, Band 1. Reinbeck bei Hamburg:
Rowohlt.
> Wagner-Link, A. (2001). Verhaltenstraining zur Stressbewältigung. Stuttgart:
Klett-Cotta.
> Weiner, B. (1988). Motivationspsychologie. Weinheim: Psychologie Verlags
Union.
Franzis Preckel, Dietrich Arnold & Iris Großgasteiger
beratung@mip.paed.uni-muenchen.de
Iris Großgasteiger, Dietrich Arnold, Brenjo Sava
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01 GEGENWIND UND GEFAHREN TROTZEN
Das Rostocker Odysseus-Projekt
Seit September 2001 erhalten Schülerinnen und Schüler sowie deren
Eltern in der Beratungsstelle des "Odysseus-Projekts" am Institut für
Pädagogische Psychologie der Universität Rostock Informationen und
Hilfestellung bei begabungspsychologischen und Schullaufbahnfragen.
Aber nicht nur Eltern und deren Kinder können die Beratungsstelle für
umfassende psychodiagnostische Untersuchungen und psychologische
Beratung in Anspruch nehmen, die Mitarbeiter/innen im "Odysseus-
Projekt" stehen auch Lehrkräften an Schulen, pädagogischem Personal
von Kindergärten und anderen Institutionen (beispielsweise Ergotherapeutinnen/Ergotherapeuten,
Ärztinnen/Ärzten, niedergelassenen Psychologinnen/Psychologen
oder Mitarbeiterinnen/Mitarbeitern privater
Förderinstitute) zur Verfügung. Möglich wird dies durch die finanzielle
Unterstützung des "Odysseus-Projekts" durch die Karg-Stiftung, die insbesondere
die befristete Finanzierung einer Mitarbeiterinnen/Mitarbeiterstelle
übernommen hat.
Die begabungspsychologische Beratungsstelle des "Odysseus-Projekts"
am Institut für Pädagogische Psychologie der Universität Rostock stellt
einen Versuch dar, das von Perleth (Perleth, 1997; Perleth & Sierwald,
2001; Perleth, Sühlfleisch-Thurau & Joswig, 2004) beschriebene Modell
der Hochbegabtenberatung in die Praxis umzusetzen. Nach dieser
Konzeption kommt zentralen Beratungsstellen (z.B. an Universitäten) eine
wesentliche Koordinierungs- und Evaluationsfunktion zu, damit Angebote
von Schulen und der nichtschulischen Öffentlichkeit begabten und leistungsstarken
Kindern und Jugendlichen sowie deren Eltern zugute kommen.
Ziel ist es, die Bemühungen zu bündeln, damit die Kinder und
Jugendlichen in einer günstigen Lernumwelt im Freundeskreis ihren
Interessen nachgehen können und der aktive Lernprozess optimal unterstützt
wird. Evaluation meint neben der Evaluation von besonderen
Fördermaßnahmen wie Begabtenklassen oder Förderkursen außerhalb des
schulischen Pflichtprogramms auch, dass Erfahrungen aus Einzelfällen an
der zentralen Beratungsstelle gesammelt und ausgewertet werden.
Wissenschaftlich wird am "Odysseus-Projekt" die Beratungsarbeit daher
im Rahmen der laufenden Evaluation ausgewertet, daneben werden
spezielle Forschungsfragen bearbeitet. Neben diesen beratungsbezogenen
Schwerpunkten werden im "Odysseus-Projekt" Projekte zur
Evaluation von Fördermaßnahmen (Schulversuche mit Begabtenklassen
in Mecklenburg-Vorpommern, Intelligenzförderung, Mathematik-
Wettbewerbe und Arbeitsgemeinschaften, e-Learning-Projekt ELCAD)
durchgeführt. Auf diese Forschung, inkl. der damit verbundenen Promotionsarbeiten,
kann im Rahmen dieses Artikels aber nicht eingegangen
werden. Vielmehr wird nach einem Überblick zu unserer Beratungsstrategie
über Besonderheiten unserer Klientel, zwei Studien zum
Überspringen von Schulklassen und über den Wert von Checklisten für
Hochbegabung sowie abschließend über die Evaluation der Beratungsarbeit
berichtet.
Was bedeutet "Odysseus-Projekt"?
Odysseus fuhr mit seinen Gefährten auch gegen scharfen Wind
durch unbekannte Gewässer. Durch seine Schlauheit konnte er viele
Gefahren bewältigen und versuchte seine Gefährten sicher nach
Hause zu geleiten, auch wenn er selbst den Weg nicht kannte.
(Leider folgten die Gefährten dem Rat des Odysseus allerdings oftmals
nicht!)
Die Mitarbeiter/innen des "Odysseus-Projekts" bieten Eltern und
Kindern an, diese ein Stück des Wegs durch Schule und Ausbildung
zu begleiten und mögliche Wege aufzuzeigen, d.h. Orientierung zu
geben, auch mittels psychologischer Diagnostik. Es kommt vor allem
darauf an, Dynamik und Bewegung in festgefahrene Problemsituationen
zu bringen und die Selbstkompetenz von Eltern, Kindern
und Jugendlichen zu stärken, damit sie Problemlösungen selbst organisieren
können. Dabei sollen auch Hilfestellungen vermittelt
werden, um die Entwicklung (der Kinder) zu stimulieren und besonders
bei hoch begabten Kindern und Jugendlichen (verbesserte) soziale
Integration (Gleichgesinnte, Freundinnen/Freunde) zu erreichen.
Beteiligte Lehrkräfte werden im Hinblick auf einen günstigen
Unterricht für besondere Schüler/innen und Eltern im Hinblick auf
optimale Unterrichts- bzw. Schulformen für ihre Kinder beraten.
Die Konzeption
und Arbeitsweise der Rostocker Beratungsstelle
Im Regelfall wenden sich Eltern oder Lehrer/innen telefonisch an die Beratungsstelle.
Dort wird ihr Anliegen aufgenommen und die Eltern werden
über das weitere Vorgehen informiert. Daneben werden die Institutsmitarbeiterinnen/-mitarbeiter
(besonders die Professorinnen/ Professoren)
auch direkt von Ratsuchenden kontaktiert. Eine Reihe von Anfragen, besonders
nach Informationen zum Thema Hochbegabung, können direkt per
E-Mail beantwortet werden, ohne dass die Projekt-Mitarbeiterin/der Projekt-Mitarbeiter
der Beratungsstelle sich damit beschäftigen muss. Es besteht
auch die Möglichkeit der Kontaktaufnahme per Videokonferenz, was
bisher allerdings weitgehend ungenutzt geblieben ist.
Den Eltern wird dann ein Fragebogen zugesandt, der Fragen zu biographischen
Daten des Kindes, dem Anliegen der Ratsuchenden und den
Erwartungen an das Beratungsgespräch sowie
vertiefende Fragen zu Interessen und zur
Entwicklung des Kindes enthält. Dadurch können
sich die Eltern schon im Vorfeld reflektierend
mit der im Beratungsgespräch
zu besprechenden Situation
newsletter12 . 01.2006 . 6

01 Schwerpunkt: Elternberatung
auseinandersetzen. Auch das Beratungsteam kann sich durch die Auswertung
des Fragebogens optimal auf das Gespräch vorbereiten und z.B.
geeignete Testverfahren auswählen.
Nach der Planung und Organisation, die besonders für Familien mit einem
weiten Anreiseweg gut durchdacht sein muss, folgen psychodiagnostische
Gespräche sowie - oftmals damit verknüpft - das eigentliche
Beratungsgespräch. Hier wird mit den Eltern über aktuelle Schwierigkeiten
und Probleme, die in der Schule oder im häuslichen Umfeld auftreten,
gesprochen. Den Eltern soll dabei ermöglicht werden, Probleme
neu wahrzunehmen und anders zu bewerten. Es geht außerdem darum,
alternative Wege bezüglich der Schullaufbahn aufzuzeigen oder
Maßnahmen des Enrichment bzw. der Akzeleration oder Pull-out und
"Drehtür"-Maßnahmen zu diskutieren. Den Eltern soll dabei "Hilfe zur
Selbsthilfe" mit auf den Weg gegeben werden. Dieses Gespräch kann
auch per Telefon und prinzipiell auch per Videokonferenz geführt werden.
Mit dem Kind wird bei Bedarf eine umfassende Testdiagnostik
(Intelligenzleistung, Motivation und anderer Persönlichkeitsmerkmale etc.)
durchgeführt. Diese dient zur Abklärung der individuellen Begabungen des
Kindes, eventuell vorhandener Schwächen und besonderer Stärken.
Im Abschlussgespräch, das je nach Anreiseweg der Familie im
Anschluss an die Diagnostik oder an einem neuen Termin oder wiederum
telefonisch stattfindet, werden die Ergebnisse der Testdiagnostik
und Verhaltensbeobachtung besprochen. Den Eltern und dem Kind soll
hier die Bedeutung der Testergebnisse im Kontext des Beratungsanliegens
verständlich gemacht werden. Die daraus folgenden Konsequenzen
(geeignete Förderung, Enrichment, Pull-Out-Programme etc.,
weitere Empfehlungen für die Schullaufbahn, Akzeleration wie Überspringen
usw.) werden besprochen. In einem Nachkontakt wird den
Familien nach einiger Zeit ein weiterer Fragebogen zugesandt, der Fragen
zur Entwicklung des Kindes und der Problemsituation enthält. Mit
Hilfe des Fragebogens wird die Beratungstätigkeit und der Beratungsablauf
evaluiert und ggf. verändert.
Seit Herbst 2003 werden für Diagnostik und Beratung gestaffelte
Gebühren (je nach diagnostischem Aufwand) erhoben, wobei Erziehungsberechtigten,
die nur über ein geringes Einkommen verfügen können,
auf Antrag das Honorar erlassen werden kann.
Inanspruchnahme und Klientel der Rostocker Beratungsstelle
Seit Eröffnung der Beratungsstelle bis Anfang März 2004 lagen 612
Anfragen von Ratsuchenden vor. Diese Zahl bezieht sich auf alle diejenigen
Fälle, bei denen den Ratsuchenden nach dem Erstkontakt der
Fragebogen zugesandt wurde. Insgesamt liegt die Zahl der Anfragen
noch deutlich höher, die der durchgeführten Beratungen jedoch darunter.
Letztlich konnten bis März 2004 394 Fälle mit einem Beratungsgespräch
abgeschlossen werden. In 343 Beratungsfällen wurden Tests
durchgeführt. In 59 Fällen genügte die persönliche Beratung, teilweise
weil die betroffenen Kinder und Jugendlichen bereits anderswo testdiagnostisch
untersucht worden waren. Die Wartezeiten liegen relativ
konstant bei 6 - 8 Wochen. In Zeiten der Nachfragespitzen (z.B. zum
Schulhalbjahr) kann dieser Wert allerdings nur dadurch eingehalten werden,
dass die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Instituts für
Pädagogische Psychologie einen Teil ihrer Arbeitszeit für Beratungsaufgaben
zur Verfügung stellen.
Etwas mehr als die Hälfte der Väter oder Mütter, die für sich oder ihre
Kinder Beratung suchten, üben Berufe mit einfacherer oder mittlerer
Tätigkeit aus (im Sinne der in der PISA-Studie verwendeten Terminologie).
Der oberen Dienstklasse gehörten 31 Prozent der Mütter und 36
Prozent der Väter an.
Verteilung der Mütter auf die Berufsgruppen
Ein ähnliches Bild ergibt sich, wenn man die jeweils höchsten Bildungsabschlüsse
der Eltern betrachtet. Von beiden Elternteilen verfügen
jeweils 52 Prozent über ein Hochschulstudium. Insgesamt hat das
"Odysseus-Projekt" damit bisher seinen Anspruch recht gut eingelöst,
mit seinen Beratungsangeboten auch Familien zu erreichen, die normalerweise
nicht zur "typischen" Klientel von Hochbegabungsberatungsstellen
gehören (also Akademikerfamilien mit einem sehr bildungsambitionierten
Familienklima). Ein wesentlicher Grund hierfür dürfte auch
sein, dass versucht wird, einen intensiven Austausch mit Schulen in der
Region zu pflegen. Eine große Zahl der Rat suchenden Eltern gibt an,
von der Schule bzw. einer Lehrkraft auf die Beratungsstelle aufmerksam
gemacht worden zu sein.
Das Geschlechterverhältnis stimmt weitgehend mit dem überein, was
von anderen Beratungsstellen berichtet wird. 68 Prozent Anmeldungen
von Jungen bzw. männlichen Jugendlichen stehen 32 Prozent Mädchen
gegenüber.
Im "Odysseus-Projekt" stehen Fragen nach der geeigneten Schullaufbahn
sowie die Überprüfung einer vermuteten Hochbegabung zu Beginn der
Beratung im Mittelpunkt der Anfragen. Häufig wird auch bei Verhaltensauffälligkeiten
Hilfe gesucht. Unterschiede zwischen den Geschlechtern
zeigten sich vor allem in den Kategorien Schullaufbahnfragen und
Verhaltensauffälligkeiten. Verhaltensauffälligkeiten stehen häufiger bei
Jungen im Vordergrund als Anlass für eine Beratung, während bei Mädchen
die eher "neutralen" Fragen der Schullaufbahn stärker vertreten
sind. Besonders an den Übergängen vom Kindergarten zur Grundschule
(mit vier bis sechs Jahren) und von der Grundschule zu weiterführenden
Schulen wird Beratung nachgefragt.
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Im Regelfall werden bei den Untersuchungen im Rahmen des "Odysseus-
Projekts" zwei (nämlich sowohl bildungs- und sprachfreie als auch bildungs-
und sprachgebundene) Verfahren zur Intelligenzdiagnostik eingesetzt.
Eine spannende Frage ist dabei, wie sich die Begabungen bei
den untersuchten Kindern und Jugendlichen verteilen. Bisweilen sind
nämlich Eltern ambitionierter als Kinder begabt. Die Abbildung unten
zeigt zusammengefasst die Leistungen aller Kinder und Jugendlichen,
die bisher im Rahmen des "Odysseus-Projekts" mit einem üblichen
sprachfreien Intelligenztest untersucht wurden (so genannte "Raven-
Matrizen"). Nicht ganz 30 Prozent der Kinder und Jugendlichen erreichten
demnach weit überdurchschnittliche Werte (entspricht IQ über 130)
und sind damit zu den intellektuell Hochbegabten zu rechnen, ein weiteres
Achtel erzielte Werte im Bereich von etwa IQ = 120 bis 130, also
immer noch deutlich überdurchschnittliche Ergebnisse. Insgesamt fielen
die Ergebnisse von etwa zwei Dritteln der im "Odysseus-Projekt" untersuchten
Kinder und Jugendlichen in den Bereich der 25 Prozent
Besten ihrer Altersgruppe, lediglich etwa 12 Prozent erzielten Leistungen
im unteren Durchschnittsbereich. Möglicherweise kann die relativ
große Anzahl tatsächlich hoch begabter Kinder und Jugendlicher
auch als Erfolg unserer Arbeit mit Lehrkräften in der Region im Sinne
einer stärkeren Sensibilisierung für das Thema Hochbegabung gewertet
werden. Ein großer Teil der Klienten wird ja, wie bereits erwähnt,
von Lehrkräften auf die Beratungsstelle im "Odysseus-Projekt" aufmerksam
gemacht.
Begabungsgruppen nach den "Raven-Matrizen-Tests"
Um einen Überblick zu bekommen, inwieweit die intellektuelle Begabung
der untersuchten Kinder und Jugendlichen mit deren eigenem
Alter sowie der Bildung und Herkunft der Eltern und der Geschwisterzahl
als einer Familienstrukturvariablen zusammenhängt, wurden die Zusammenhänge
dieser Variablen mit der Begabung der Kinder und
Jugendlichen analysiert. Dabei ergaben sich keine statistisch bedeutsamen
Zusammenhänge.
Evaluation
der Empfehlungen zum Überspringen von Schulklassen
Im Herbst 2003 starteten wir eine telefonische Befragung aller Eltern,
deren Kindern wir im Rahmen der Beratung im "Odysseus-Projekt" empfohlen
hatten, eine Klasse zu überspringen. Neben der Frage, ob denn
diese Empfehlung überhaupt in die Tat umgesetzt wurde, wurden die
Eltern der Überspringenden befragt, wie sie und ihr Kind das Überspringen
erlebt hätten, welche Reaktionen auf das (mögliche) Überspringen
Lehrkräfte und das soziale Umfeld gezeigt hätten und welche Gründe
gegebenenfalls gegen das Springen vorgebracht wurden. Letzteres wurde
auch von denjenigen erfragt, die sich gegen das Überspringen entschieden
hatten, genauso wie die Gründe, die letztlich entscheidend
gewesen waren. Insgesamt konnten 55 Beratungsfälle in die Untersuchung
einbezogen werden, davon 17 Mädchen und 38 Jungen, was
dem oben dargestellten Geschlechterverhältnis der Kinder in unserer
Beratungsstelle ziemlich genau entspricht. Auffällig ist aber, dass das
Geschlechterverhältnis der Überspringenden sich gegenüber den
Empfehlungen zum Springen umkehrt: Von den 17 Mädchen, denen das
Überspringen empfohlen wurde, übersprangen 11 tatsächlich eine
Klasse, das sind 64,7 Prozent. Bei den Jungen hingegen waren es nur
39,5 Prozent.
Aus den Antworten der Eltern wurde unter anderem die wichtige Rolle
der Lehrkräfte beim Überspringen von Klassen deutlich. Es zeigte sich
generell eine große Skepsis der Lehrkräfte dem Springen gegenüber,
wobei aufnehmende Lehrkräfte dem Springen deutlich positiver gegenüber
standen als die abgebenden Lehrkräfte. Es wurde auch deutlich,
dass in der Regel keine Schwierigkeiten auftreten, wenn Lehrkraft und
aufnehmende Klasse gut auf das springende Kind vorbereitet werden.
Zwar befürchten viele Eltern und Lehrkräfte, dass das Kind wesentlich
schlechtere Schulnoten bekommen könnte und aufgrund dessen wieder
in seine alte Klasse zurück müsse. Dies trifft aber nicht zu: Bei acht der
Kinder hatten sich die Zensuren vor und nach dem Springen nicht verändert,
zwei der Kinder verschlechterten sich um jeweils durchschnittlich
eine halbe Note, drei um eine ganze Notenstufe. Im schlechtesten
Fall lagen diese "schlechten" Noten bei "3". Die weiterhin guten/sehr
guten Noten der Überspringenden zeigen jedenfalls, dass Leistungsprobleme
eher selten vorkamen.
Bei den meisten der Kinder, die das Überspringen überwiegend als positiv
erlebten, wurde von den Eltern eingeschätzt, dass die neue Klasse
auf das Überspringerkind gut vorbereitet wurde. Diese Kinder wurden
dann - entgegen mancher Befürchtung - gut in die neue Klasse integriert.
Drei der Kinder wurden sogar Klassensprecher/in in der neuen Klasse.
Probleme gab es beispielsweise dann, wenn das "Überspringerkind" vorher
durch sehr gute Leistungen glänzen konnte und nun nicht mehr "der
Star" der Klasse war. Insgesamt 58% der Eltern meinten, dass das Überspringen
für ihr Kind positive Auswirkungen hatte. Dies bezieht sich auf
geringere Langeweile in der Schule, mehr Anschluss bei den Klassenkameradinnen/-kameraden
und mehr Lust auf die Schule. Nur in einem
Fall wurde das Überspringen vom Kind negativ erlebt, dieser Junge ging
wieder in seine alte Klasse zurück.
Das Überspringen einer Klassenstufe bleibt nach wie vor ein Tabuthema,
obwohl das Gegenstück dazu, das "Sitzen-Bleiben", seit langem allgemein
anerkannt ist und praktiziert wird. An vielen Schulen bedarf es
noch großer Aufklärungsarbeit. Immer wieder wurde von den Eltern berichtet,
dass Lehrkräfte regelrecht "überredet" werden mussten, diesen
Schritt zu gehen. Dabei waren viele der Eltern selbst unsicher und hät-
newsletter12 . 01.2006 . 8

01 Schwerpunkt: Elternberatung
ten Unterstützung seitens der Lehrer/innen und auch seitens ihres
Umfeldes gebraucht. Aber nicht nur bei Lehrkräften muss sich die Einstellung
zum Überspringen ändern: Auch viele Eltern (die der "Nichtspringenden")
sind durch Vorurteile und auf Hörensagen beruhende
Negativberichte voreingenommen. Sie glauben, man könne einem Kind
diesen Schritt nicht zumuten und müsse hinsichtlich einer Förderung erst
dann etwas tun, wenn das Kind verhaltensauffällig werde. ("Warum soll
man das dem Kind antun, wenn es ihm ja noch gut geht.")
Was taugen Checklisten zur
Diagnostik hoch begabter Kinder und Jugendlicher?
In der populärwissenschaftlichen Literatur sind Checklisten sehr beliebt,
das sind Merkmalslisten, an denen Hochbegabung angeblich erkannt
werden kann. Solche Checklisten sind unter Wissenschaftlern genauso
umstritten wie bei Eltern und Lehrkräften beliebt. Aus größeren
Studien weiß man, dass Merkmale wie "ein geringes Schlafbedürfnis"
oder "Interesse für Details" nicht unbedingt Anzeichen von Hochbegabung
sind, dennoch könnte es ja sein, dass diese Merkmale Hinweise
geben, dass bei manchen hoch begabten Kindern und Jugendlichen besonderer
Beratungsbedarf zutrifft. In enger Kooperation mit Hochbegabungsberatungsstellen
an der Ludwig-Maximilians-Universität München
sowie dem özbf in Salzburg untersuchen wir nun an unserer Beratungsklientel,
welchen diagnostischen Wert solche Merkmalslisten haben.
Dazu erhalten seit August 2004 alle Ratsuchenden in Rostock, München
und Salzburg vor der Beratung und der Diagnostik einen Fragebogen mit
einer solchen Merkmalsliste. Ergebnisse liegen hierzu natürlich noch
nicht vor, wir müssen erst abwarten, bis sich in allen drei beteiligten
Beratungsstellen genügend verwertbare Beratungsfälle angesammelt
haben. Dennoch haben wir unsere Akten im Lichte dieser Checkliste
nochmals rückblickend durchforstet. Dabei zeigte sich, dass von den
Eltern eingeschätzte Merkmale sprachlicher Leistungsfähigkeit (Wortschatz,
Gedächtnis für Gedichte usw.) mit entsprechenden Intelligenzmaßen
durchaus einhergehen. Im Hinblick auf soziale Merkmale ergibt
sich hingegen ein Bild, das dem widerspricht, was in der Öffentlichkeit
von hoch Begabten oft gezeichnet wird: Die hoch begabten Kinder und
Jugendlichen zeigen sich in der Einschätzung ihrer Eltern als eher gut
sozial angepasst, emotional stabil und eben nicht grüblerisch und selbstzweifelnd.
Sicherlich widerspricht das populären Annahmen, die auch
aus der Analyse von Einzelfällen gewonnen wurden, zeigt aber deutlich,
dass ohne empirische Forschung mit zufälligen oder repräsentativen
Stichproben sich ein schiefes Bild zäh in der Öffentlichkeit festsetzen
kann. Nähere Befunde zu diesem Projekt, auch unter Einbeziehung der
Daten der Münchner und Salzburger Beratungsstelle, werden demnächst
im newsletter des özbf veröffentlicht.
Insgesamt geben die Eltern der Beratung im "Odysseus-Projekt" überwiegend
die Bestnote 1, Noten schlechter als 2 kommen fast gar nicht
vor. (Kl)eine Ausnahme: Von einem Kind bekamen wir die Note "Vier".
Die Mutter erklärte dies in den Anmerkungen so: "Sie war sehr enttäuscht,
dass sie nicht weiter, regelmäßig, zur Beratung gehen kann."
Lediglich an den Räumlichkeiten im Gebäude der Philosophischen
Fakultät in der August-Bebel-Straße wird doch regelmäßig Kritik geübt:
"Ein Wartezimmer wäre nicht schlecht!" "Der erste Eindruck vermittelt
noch das Flair von Behörden/Bürokratie. Dies stimmt natürlich nicht mit
der durchgeführten Tätigkeit überein." Dieser Umstand wird wohl in absehbarer
Zeit kaum geändert werden können. Was neben all den guten
Noten am wichtigsten für eine Beratungsstelle ist: Mehr als 90 Prozent
der Eltern würden die Beratungsstelle weiterempfehlen, etwa 20
Prozent haben dies ihren Angaben zufolge sogar schon getan.
Literatur
> Perleth, C. (1997). Zur Rolle von Begabung und Erfahrung bei der Leistungsgenese.
Ein Brückenschlag zwischen Begabungs- und Expertiseforschung.
München: LMU.
> Perleth, C. & Sierwald, W. (2001). Entwicklungs- und Leistungsanalysen zur
Hochbegabung. In K. A. Heller (Hrsg.), Hochbegabung im Kindes- und Jugendalter
(S. 171-355). Göttingen: Hogrefe.
> Perleth, C., Sühlfleisch-Thurau, U. & Joswig, H. (2004). Zwei Jahre Begabungspsychologische
Beratungsstelle "Odysseus-Projekt" an der Universität Rostock
- Konzeption, Ergebnisse und Erfahrungen. In H. Joswig & H. Drewelow (Hrsg.),
Begabungsförderung: Von der Einzelfallberatung zur Lernkultur (S. 173-200).
Rostock: Universität Rostock.
Dipl.-EW Ulrike Stave und Prof. Dr. Christoph Perleth
info@odysseus-projekt.de
Zufriedenheit mit der Beratung
Seit November 2002 werden Fragebögen zur Evaluation der Beratungstätigkeit
in der Regel vier bis sechs Wochen nach dem Abschlussgespräch
an unsere Klienten verschickt. In dem Fragebogen können die
Eltern und auch die Kinder "Noten" für verschiedene Aspekte der Beratung
vergeben (Rücklauf: 39 Prozent mit stark steigender Tendenz in
der letzten Zeit).
Ulrike Stave,
hauptamtliche Mitarbeiterin der Beratungsstelle,
bei einer Testdurchführung
9
Foto: Perleth

01 AUFMERKSAMKEITSSTÖRUNG
UND MOTORISCHE UNRUHE
Hochbegabung oder ADHS
Die Beurteilung einer intellektuellen Hochbegabung oder besonderen
Begabung ist unter anderem ein metrisches Ergebnis. Durchschnittlich
intelligente Menschen haben einen Intelligenzquotienten (= IQ) zwischen
85 und 114 (Prozentrang 16-83), überdurchschnittliche intellektuelle
Begabungen liegen zwischen 115 und 129 (Prozentrang 84-97). Bei einem
IQ ab 130 (Prozentrang >98) spricht man von Hochbegabung.
In Deutschland gibt es gemäß der Gauss’schen Verteilungskurve etwa
1,5 Mio. überdurchschnittlich intelligente (IQ =115) und ca. 365 000 hoch
begabte Kinder. Ab dem 3. Lebensjahr sind neben entwicklungspsychologischen
auch testpsychologische Untersuchungen von intellektuellen
Leistungsmerkmalen möglich.
Das modifizierte Begabungsmodell von Heller et al. (1994) macht deutlich,
dass die tatsächliche Leistungsfähigkeit von vielen verschiedenen
Faktoren beeinflusst wird, weshalb es zur Diagnostik nicht ausreicht,
nur die intellektuellen Fähigkeiten zu untersuchen. Das eigentliche intellektuelle
Potenzial und nicht nur die gezeigte Leistungsfähigkeit ist
die Grundlage für die spätere Beratung.
Ca. 15% der hoch Begabten sind so genannte "underachiever", Menschen,
die ihr Potenzial nicht in durchschnittliche Leistungsfähigkeit umsetzen
können; für sie ist es besonders bedeutsam, als hoch begabt
identifiziert zu werden.
Bei Kindern beobachtet man auch unabhängig von der gezeigten
Leistungsfähigkeit häufig Langeweile, Unkonzentriertheit und Störverhalten
im Unterricht, wenn das schulische Angebot nicht ihrem kognitiven
Niveau entspricht. Mädchen sind häufig angepasster, so dass
ihre hohe Begabung oft spät entdeckt wird. Gelegentlich versuchen sie
ihr Leistungsniveau bewusst dem Durchschnitt anzupassen, um nicht
aufzufallen.
Im Falle von Verhaltensauffälligkeiten kann die Phänomenologie der
Symptome einer Aufmerksamkeitsstörung (Konzentrationsstörung,
Impulsivität, motorische Unruhe) und einer Unterforderung identisch
sein. Dann ist eine sorgfältige Diagnostik wichtig, um zwischen Krankheit
und Unterforderung unterscheiden zu können.
Das Vorkommen eines ADS bei Hochbegabung kann erhebliche diagnostische
Probleme bereiten. Die Konzentrationsstörung kann teilweise
besser kompensiert werden, weniger die Impulsivität und die ev. vorhandene
motorische Unruhe. Häufig sind zusätzlich Arbeitsorganisationsstörungen
vorhanden, die ihren Ursprung sowohl in der hohen
Begabung als auch in der Aufmerksamkeitsstörung haben können.
Wenn begleitend Teilleistungsschwächen, akustische oder visuelle Differenzierungsschwächen
oder eine Entwicklungsdyspraxie vorliegen, so
ist der Leidensdruck bei hoch begabten Kindern häufig groß, da sie in
der Regel über eine sehr gute Selbsteinschätzung verfügen. Auch ist ihr
Leistungsanspruch höher und die Diskrepanz zwischen "Wollen" und
"Können" führt nicht selten zu sekundären
Neurotisierungen, hier
vor allem zu depressiven Entwicklungen.
Die bisher unveröffentlichte
Untersuchung einer kinderund
jugendpsychiatrischen Inanspruchnahmepopulation
bei Fragen zur Diagnostik und Beratung in Bezug
auf Hochbegabung ergab ein 2-3fach erhöhtes Risiko für das Auftreten
eines ADS. Ebenso zeigte sich ein deutlich erhöhtes Risiko für die
Entwicklung einer depressiven Erkrankung, meist im Rahmen einer
Anpassungsstörung. Auch das Vorkommen einer Entwicklungsdyspraxie
war bei den hoch begabten Kindern häufiger als in der Normalbevölkerung.
Diese Ergebnisse sind vor dem Hintergrund des kinder- und
jugendpsychiatrischen Patientengutes zu sehen, keinesfalls kann allgemein
auf ein höheres Risiko von psychischen Erkrankungen bei hoch begabten
Kindern geschlossen werden.
Auffällig war auch, dass die Diagnosestellung der Teilleistungsschwächen
und motorischen Schwächen häufig relativ spät erfolgt war. Möglicherweise
war die Umwelt aufgrund der intellektuellen Gewandtheit
der Kinder weniger aufmerksam, Defizitäres wahrzunehmen (Bachmann,
2005).
In der Literatur gibt es über das gehäufte Vorkommen eines ADS bei
Hochbegabung verschiedene Aussagen. Einige Autoren sprechen von einem
3-fach erhöhten Risiko (Kim, 2003), andere von einer eher generell
protektiven Wirkkomponente psychischen Störungen gegenüber.
Die Diagnostik und Differentialdiagnostik von Hochbegabung und ADS
erfordert Erfahrung in beiden Bereichen, da die Phänomenologie sehr
einheitlich sein kann. Eine frühzeitige Intervention in beiden Fällen und
ihrer etwaigen Kombination ist wichtig, um Spätfolgen, wie sekundäre
Neurotisierung, zu verhindern. Bereits im Kindergartenalter sollten
im Bedarfsfall differenzierte diagnostische Schritte eingeleitet werden.
Literatur
> Bachmann M. (2005) Hochbegabung und psychische Störungen im Kindes- und
Jugendalter (unveröffentlicht)
> Fütty P., Bachmann M. (2005) Hochbegabung und psychische Störungen des
Kindes- und Jugendalters - ein Literaturreview. Poster auf dem XXIX. Kongress
der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik
und Psychotherapie, Heidelberg
> Kim J., (2003) Diagnosis of ADHD among gifted children in relation to KEDI-
WISC and T.O.V.A. performance
Dr. med. Miriam Bachmann, Privatpraxis für Kinder- und Jugendpsychiatrie
und -psychotherapie in Hamburg, Tätigkeitsschwerpunkt: Begabung
und Hochbegabung, analytische Paar- und Familientherapie:
http://www.praxis-drbachmann.de
Dr. med. Miriam Bachmann
m.bachmann@praxis-drbachmann.de
newsletter12 . 01.2006 . 10

02 Das özbf vor neuen Herausforderungen
02 DAS ÖZBF VOR
NEUEN HERAUSFORDERUNGEN
Internationale Kontakte zeigen uns, dass die Begabtenförderung und
Begabungsforschung als aktuelle Themen Einzug gefunden haben in das
öffentliche und politische Denken Europas. Auch in Österreich hat die
Begabtenförderung in den letzten Jahren große Fortschritte gemacht.
Schulen, Vereine und andere Institutionen bieten heute eine breite Palette
von Maßnahmen zur Begabtenförderung. Beispiele sind u.a. e-learning-Kurse,
Talentförderkurse, pullout-Kurse, Sommerakademien oder
das Programm "Schüler/innen an die Unis". Viele Schulen setzen darüber
hinaus begabungsfördernde Maßnahmen im regulären Unterricht.
Engagierte Lehrerinnen und Lehrer bieten differenzierten und sogar individualisierten
Unterricht.
Einen großen Schritt in eine neue Richtung stellt der Fördererlass
2005/11 des Bundesministeriums vom November 2005 (GZ BMBWK-
36.300/0068-BMBWK/2005) dar, nach dem Schulen verpflichtet sind,
ein standortbezogenes Förderkonzept - auch für besonders Begabte - zu
erstellen. Begabtenförderung wird nun als Teil des Selbstverständnisses
jeder Schule eingefordert und soll sowohl in die Schulorganisation
als auch in die Gestaltung des Unterrichts verpflichtend eingeplant
werden.
Das Team des Österreichischen Zentrums für Begabtenförderung und
Begabungsforschung freut sich über diese äußerst positive Entwicklung
und stellt sich gerne den vielfältigen Herausforderungen. Als nationales
Zentrum verstehen wir uns als Informationsplattform und Impulsgeber
für innovative Maßnahmen zur Begabungs- und Begabtenförderung.
Darüber hinaus ist es unser Ziel, bestehende Aktivitäten,
Initiativen und Institutionen österreichweit zu vernetzen. Unsere internationalen
Kontakte und Kooperationen liefern uns zusätzliche wertvolle
Anregungen und Kooperationsmöglichkeiten für die Weiterentwicklung
der Begabungs- und Begabtenförderung in Österreich. In
Zusammenarbeit mit Wissenschafterinnen und Wissenschaftern aus
dem In- und Ausland stellen wir eine Verbindung zwischen dem aktuellen
Stand der Begabungsforschung und der pädagogischen Praxis her.
Als eine unserer Hauptaufgaben sehen wir es an, durch Information über
das Thema (Hoch-) Begabung Vorurteile auszuräumen und Missverständnissen
vorzubeugen. Mithilfe unserer Homepage, dem periodisch erscheinenden
newsletter sowie diversen anderen Publikationen informieren
wir über begabungs- und begabtenfördernde Maßnahmen an
Schulen und anderen Bildungsinstitutionen, über Ansprechpartner/innen
und Aktivitäten in den Bundesländern, über Forschungsergebnisse
und neuere empirische Befunde sowie über nationale und internationale
Veranstaltungen und Kongresse. Unsere Best-Practice-Datenbank
bietet eine Möglichkeit für Lehrer/innen, Schulleiter/innen und Vereine,
Beispiele der Begabungs- und Begabtenförderung auszutauschen. Ein
Lehrmittelpool wird über erprobte Lehrmittel und Literatur informieren,
und mit einem Referentenpool
wird eine Liste von Referentinnen
und Referenten für Fortund
Weiterbildung zur Verfügung
stehen (beide in Arbeit).
Eine weitere Säule unserer
Tätigkeit bildet die Begabungsdiagnostik und Beratung. Ein neues
Aufgabengebiet des özbf ist die Unterstützung des bm:bwk bei der
Koordinierung von Olympiaden und Wettbewerben.
Die Konzeption, Unterstützung und Evaluierung von Pilotprojekten zu begabungsfördernden
Maßnahmen ist ebenso ein Anliegen des özbf. Im
Bereich der Begabungsforschung können wir auf die Expertise eines wissenschaftlichen
Beirates zurückgreifen. Darüber hinaus besteht eine intensive
Kooperation mit verschiedenen Universitäten und Forschungsinstitutionen.
Unsere vorwiegenden Forschungsinteressen liegen in der
Untersuchung der Wirksamkeit und Nachhaltigkeit von Fördermodellen.
Neben der wissenschaftlichen Evaluierung des Projektes ELCAD (in
Kooperation mit der Universität Rostock) läuft derzeit ein Forschungsprojekt
der Ludwig-Maximilians-Universität München, das zum Ziel hat,
die Interaktion von Schüler/innen-Merkmalen und schulischen Förderkontexten
(separierte Hochbegabtenklassen, reguläre Gymnasialklasse)
zu untersuchen. Die Studie wird an der Sir-Karl-Popper-Schule und
am Wiedner Gymnasium in Wien durchgeführt. Gemeinsam mit der
Universität Rostock und der LMU München wird überdies daran gearbeitet,
mittels Elternfragebögen typische Merkmale von (hoch) begabten
Kindern zu eruieren und im Zuge dieser Untersuchung die diversen
Checklisten zur Identifizierung von (Hoch-)Begabung einer kritischen
Prüfung zu unterziehen.
Internationale Tagungen und Kongresse bieten stets eine hervorragende
Möglichkeit zum Erfahrungsaustausch und Wissenserwerb. Das özbf
veranstaltet alle zwei Jahre einen internationalen Kongress mit jeweils
unterschiedlichen Schwerpunktthemen. Die nächste Tagung wird im
November 2006 stattfinden und die Problematik der hoch begabten
Underachiever zum Thema haben.
11

Da Begabtenförderung nur dann eines Tages zur Selbstverständlichkeit
werden kann, wenn Lehrer/innen und Eltern gleichermaßen für das Thema
Begabung und Hochbegabung sensibilisiert und geschult werden, engagiert
sich das özbf auch in der Lehrer/innen-Fortbildung sowie im
Training und in der Beratung von Eltern. In diesem Zusammenhang haben
wir gemeinsam mit der Donau-Universität Krems ein Masterstudium
MSc in Gifted Education konzipiert. Ebenso wurde am Pädagogischen
Institut in Salzburg unter Mitwirkung des özbf ein Akademielehrgang für
Begabtenförderung ins Leben gerufen. Für Sommer 2006 planen wir ein
internationales Teacher-Trainingscamp, zu dem in erster Linie Lehrer/innen
aus den neuen EU-Mitgliedsländern und Österreich eingeladen werden.
Um Eltern im Umgang mit ihren hoch begabten Kindern zu unterstützen,
veranstalten wir regelmäßig Elterntrainings (KLIKK), die von
einem Team der Begabungspsychologischen Beratungsstelle der Ludwig-
Maximilians Universität in München durchgeführt werden. Darüber hinaus
organisiert das özbf im Bundesland Salzburg (gemeinsam mit den
Bezirkskoordinatorinnen für Begabtenförderung) Elternclubs, die den
Eltern die Möglichkeit für Erfahrungs- und Wissensaustausch geben und
ihnen Fachwissen zu spezifischen Problemgebieten liefern.
Zur Unterstützung von Schulleiterinnen und Schulleitern, Lehrerinnen
und Lehrern bei der Entwicklung und Organisation einer begabungs- und
begabtenfördernden Lernkultur haben wir eine Broschüre mit dem
Titel "Schulentwicklung durch Begabungs- und Begabtenförderung" erstellt.
Sie bietet kurz und übersichtlich Informationen über die Grundprinzipien
einer begabtenfördernden Lernkultur, über mögliche Fördermaßnahmen
und die notwendigen Schritte zur Implementierung einer
begabungsfördernden Schulorganisation. Eine Beschreibung von wichtigen
Begriffen der Begabtenförderung und Begabungsforschung hilft
bei Unklarheiten. Wir planen eine Fortsetzung in dieser Richtung in Form
einer Broschüre über die Didaktik der Begabtenförderung.
Angesichts dieser Vielfalt an Aufgaben und Vorhaben ist es uns eine
Freude, dass es uns dank der Unterstützung des bm:bwk und des Landes
Salzburg gelungen ist, räumlich und personell zu expandieren. Wir sind
im September dieses Jahres in das Gebäude des Techno-Z übersiedelt,
wo uns großzügige Büro- und Seminarräume zur Verfügung stehen. Der
Umzug hat es schließlich auch ermöglicht, zusätzliche Mitarbeiter/innen
aufzunehmen. Diese neuen Gegebenheiten sind eine Chance für
uns, unserem Auftrag noch besser gerecht zu werden.
Im Namen des özbf möchten wir uns bei dieser Gelegenheit ganz herzlich
beim Bildungsministerium und beim Land Salzburg für die Unterstützung
bedanken!
waltraud.rosner@ begabtenzentrum.at
walburga.weilguny@ begabtenzentrum.at
Im Folgenden geben wir unseren neuen Mitarbeiterinnen
und Mitarbeitern Gelegenheit, sich selbst vorzustellen:
Barbara Egger-Schlewitz: Ich arbeite seit
Oktober dieses Jahres am özbf und meine
Aufgabe ist es u.a., das bm:bwk bei der Koordination
bzw. Evaluation der Schüler/innenwettbewerbe
und Olympiaden an österreichischen
Schulen zu unterstützen. Begeisterungsfähige
Schüler/innen sollen durch diese
Maßnahme der Begabtenförderung die Möglichkeit
erhalten, sich über den Regelunterricht hinaus in verschiedenen
Bereichen weiterzubilden und ein hohes Niveau zu erreichen.
Nachmittags unterrichte ich an meiner Stammschule, dem Privatgymnasium
der Herz-Jesu-Missionare, sowie am Eb. Privatgymnasium Borromäum
Spanisch und Italienisch und bin als Erzieherin im Tagesheim tätig.
Der Kontakt mit Menschen und der gegenseitige Erfahrungsaustausch
sind mir ein sehr großes Anliegen und bereiten mir viel Freude. Derzeit
besuche ich den Akademielehrgang Begabungs- und Begabtenförderung
am PI Salzburg.
barbara.egger@begabtenzentrum.at
Silvia Friedl: Ich habe die Fächer Russisch
und Französisch studiert und arbeite seit
September 2005 am özbf. Unter anderem
bin ich für das Programm "Schüler/innen an
die Unis" und die Organisation des "Teacher-
Trainingscamps" im Sommer 2006 zuständig.
Außerdem bin ich in dem für mich sehr
spannenden Bereich Didaktik der Begabtenförderung
tätig. Die Arbeit am özbf stellt für mich eine neue Herausforderung
dar. Derzeit besuche ich den Lehrgang MSc Gifted Education
an der Donau-Universität Krems und den Akademielehrgang "Begabungs-
und Begabtenförderung" am PI Salzburg.
silvia.friedl@begabtenzentrum.at
Linda Huber: Ich habe Anglistik, Amerikanistik,
Philosophie, Psychologie und Pädagogik
an der Paris-Lodron-Universität in Salzburg
studiert und arbeite seit September
2005 am özbf. Hier bin ich im pädagogischen
Bereich tätig. Meine Aufgabengebiete umfassen
hauptsächlich die Betreuung des
Oststaatenforums und der Homepage. Es
freut mich, dabei meine Erfahrungen mit Fremdsprachen und unterschiedlichen
Kulturen bei unseren internationalen Kontakten einfließen lassen
zu können. Weiters arbeite ich am Forschungsprojekt "Big-Fish-Little-
Pond-Effekt" an der Sir-Karl-Popper-Schule und am Wiedner Gymnasium
(in Kooperation mit der Ludwig-Maximilians-Universität, München) sowie
an der Best Practice Datenbank mit. So wie meine Kollegin Silvia
Friedl nehme ich derzeit am Lehrgang MSc Gifted Education an der Donau
Universität Krems und am Akademielehrgang "Begabungs- und Begabtenförderung"
am PI Salzburg teil. linda.huber@begabtenzentrum.at
newsletter12 . 01.2006 . 12

02 Das özbf vor neuen Herausforderungen
Kurt Vösenhuber: Nach dem Lehramtsstudium
an der Universität Salzburg (Deutsch
und Geschichte) unterrichtete ich mit Begeisterung
und Engagement zehn Jahre lang am
BG/SportRG (HIB) Saalfelden. Dort war ich
auch Bibliothekar und in dem der Schule angeschlossenen
Vollinternat Erzieher. Am
özbf umfasst mein Aufgabenbereich insbesondere
die Schulentwicklung im Hinblick auf die Begabungs- und
Begabtenförderung und den Aufbau einer multimedialen Bibliothek.
Derzeit besuche ich den Akademielehrgang Begabungs- und Begabtenförderung
am PI Salzburg. kurt.voesenhuber@begabtenzentrum.at
Wolfgang Klebel: Nach dem Studium der
Mathematik, Philosophie, Psychologie und
Pädagogik in Salzburg arbeitete ich als Programmierer
für ein österreichisches Versicherungsunternehmen.
Da mein Interesse
immer dem Unterrichten galt, ergriff ich
nach diesem Ausflug in die Privatwirtschaft
den Lehrberuf. Bis 2005 war ich als Erzieher
und Lehrer im Werkschulheim Felbertal tätig.
Seit einigen Jahren beschäftige ich mich intensiv mit der Webprogrammierung
in PHP. Es freut mich sehr, dass ich diese Kenntnisse nun
im özbf mit in das neue Team einbringen kann. w.klebel@gmx.at
Bettina Plakolm: Nach der Karenzzeit zu
meinem zweiten Kind habe ich mit November
als Teilzeitsekretärin begonnen. Neben
allgemeinen administrativen Tätigkeiten
umfasst mein primärer Aufgabenbereich
die organisatorische Unterstützung des 5.
Internationalen Salzburger Kongresses 2006
zum Thema hoch begabte Underachiever.
Ich bin sehr glücklich im Bereich Bildung tätig zu sein, viel mit Menschen
zu tun zu haben und sehe der neuen Herausforderung äußerst positiv
entgegen.
bettina.plakolm@begabtenzentrum.at
Alice Hofer-Sieghart: Nach dem Studium
der Germanistik und Romanistik (Französisch)
an der Leopold-Franzens-Universität
in Innsbruck und einem Auslandsjahr am
Lycée Ambroise Paré in Laval (Frankreich)
unterrichtete ich zuerst an der B-HAK Linz-
Auhof. Es folgte eine kurze Karenzpause,
dann die Wiederaufnahme der Lehrtätigkeit
in der Erwachsenenbildung: zuerst am Wifi Salzburg, seit 1992 am
Abendgymnasium in Salzburg. Vor einem Jahr habe ich zusätzlich am
özbf die vakante Stelle in der Redaktion des newsletters übernommen.
In Zusammenarbeit mit Mag. Gerhard Pusch bin ich für die inhaltliche
Gestaltung des newsletters verantwortlich.
newsletter@begabtenzentrum.at
Ulrike Kempter: Ich bin: auch nach 30
Dienstjahren noch immer begeistert von
der Aufgabe des Unterrichtens (Deutsch,
Englisch) und des Zusammenseins mit jungen
Menschen am Oberstufenrealgymnasium
Bad Leonfelden,
ich habe: am PI Linz die Aufgabe, als ARGE-
Leiterin der ECHA-Lehrer/innen der AHS für
Fortbildung in diesem Bereich zu sorgen, dazu die ECHA-Lehrgänge und die
Sommerakademie für Begabte der Oberstufe zu leiten,
ich bin am özbf zuständig für den Aufbau eines Lehrmittel- und Fachbuch-
und Referentenpools, die Organisation eines internationalen
Teacher-Trainingscamps, die Mitbetreuung des Akademielehrgangs sowie
die Mitentwicklung einer Didaktik der Begabtenförderung und Seminaren
dazu. Am nächsten Kongress werde ich einen Pfad für Lehrer/
-innen der AHS anbieten.
ulrike.kempter@gmx.at
02 DER NEUE WISSEN-
SCHAFTLICHE BEIRAT
Prof. Willi Stadlmann
Prof. Dr. Willi Stadelmann, geboren 1945
in Bern. Studium der Chemie, Biochemie
und Physik an der Universität Bern. Promotion
zum Dr. phil. nat. (Chemie, Biochemie)
1972. Anschließend Studien in Entwicklungs-
und Pädagogischer Psychologie
sowie in Pädagogik in Bern und Freiburg
(Schweiz). Gymnasiallehrerdiplom. Tätigkeit als Gymnasiallehrer und
1980 - 1987 als Gymnasialrektor. 1988 - 1997 Amtsvorsteher (Chef
Bildungsfragen) an der Erziehungsdirektion des Kantons Bern. 1998 -
2002 Leiter der Bildungsplanung Zentralschweiz (pädagogische
Stabsstelle der Bildungsdirektorenkonferenz Zentralschweiz). Seit 1. 4.
2002 Direktor der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz (PHZ).
Präsident der Schweizerischen Gesellschaft für Lehrerinnen- und Lehrerbildung
(SGL). Mitglied der Schweizerischen Maturitätskommission.
Dr. Stadelmann arbeitet seit über 30 Jahren auf dem Gebiet der Neuropsychologie
mit dem Ziel, Ergebnisse der Hirnforschung für Unterricht und
Schule nutzbar zu machen. Publikationen zu den Themen Lernen,
Intelligenz, Frühförderung und Lebenslanges Lernen, Begabungsförderung,
Qualitätsentwicklung, Schulentwicklung. willi.stadelmann@phz.ch
13

03 KONGRESS 2006
VERSTECKT - VERKANNT - VERBORGEN
Erkennen und Fördern hoch begabter Underachiever
5. Internationaler Salzburger Kongress zu Fragen der Hochbegabtenförderung
Zeit: 9. November 2006 (ab 18h00) - 11. November 2006 (bis 12h30) in Salzburg
Programm: Neben Hauptvorträgen internationaler Expertinnen und Experten wird ein Großteil des Programms
in speziellen Workshops bzw. Vortragsreihen in thematischen Kleingruppen angeboten.
Information und Voranmeldung: kongress2006@begabtenzentrum.at
www.begabtenzentrum.at
Das özbf lädt vom 9. bis 11. November 2006 zum 5. Internationalen Kongress zur Begabtenförderung nach Salzburg ein. Im Fokus dieses Kongresses steht
die Situation hoch begabter Kinder und Jugendlicher mit Lern- und Verhaltensschwierigkeiten bzw. sozialen und emotionalen Beeinträchtigungen im
Spannungsfeld zwischen Schule, Eltern und Gesellschaft. Eine wachsende Anzahl fachspezifischer Tagungen zeigt die zunehmende Bedeutung dieser sehr
speziellen Aspekte der Hochbegabtenförderung.
In den letzten Jahren wurde es zunehmend gesellschaftspolitisch konsensfähig, dass hoch begabte Kinder und Jugendliche aufgrund ihrer hohen intellektuellen
Leistungsfähigkeit besonderes Verständnis und auch besondere Hilfe benötigen.
Etwas anders liegt der Fall bei hoch begabten Underachievern (im weitesten Sinn). Trotz wachsender Bewusstwerdung der Problematik sind noch wenige zielgerichtete
Aktivitäten und Impulse gesetzt worden.
Kindern und Jugendlichen mit "double exceptionality" eine angemessene Betreuung zugute kommen zu lassen bedeutet:
> die Existenz dieser Probleme zu erkennen
> die eigene Erziehungs- und Betreuungsarbeit auch auf diesen Umstand hin auszurichten
> die existierenden Einrichtungen und betroffenen Fachkräfte organisatorisch, inhaltlich und methodisch auf diese zusätzliche Aufgabe vorzubereiten
Die Beschäftigung mit "double exceptionality" wird zwangsläufig einige wichtige Fragestellungen mit sich bringen:
> Wie begegnet man diesen Phänomenen angemessen im Vorschulalter (Kindergarten)?
> Erfolgt die Einschulung in unserem Bildungswesen flexibel genug?
> Inwieweit helfen im Grundschulalter leistungsdifferenzierende Maßnahmen? Stellt "Überspringen" eine Lösung dar?
> In welchem Zusammenhang steht ADHS? Welche Schnittstellen zur Hochbegabtenförderung existieren?
> Inwieweit lassen sich Legasthenie und Dyskalkulie in ihren Auswirkungen mindern?
> Welche Beratungs- und Hilfsorganisationen stehen zur Verfügung?
> Welche Instrumente sind für eine Diagnose und richtige Beratung geeignet?
> Sind in unseren Schulen ausreichend Personen vorhanden, die sich der Thematik der Underachiever speziell annehmen?
> Welche Art von Förderdiagnostik greift bei "Underachievern"?
Der Kongress richtet sich in seinen Inhalten im Besonderen an folgende Personengruppen:
> Schulpsychologinnen und -psychologen
> Fachärztinnen/-ärzte und Schulärztinnen/-ärzte
> Kindergärtner/innen
> Lehrer/innen aller Schularten
> Bildungsexpertinnen und -experten und Wissenschaftler/innen im
Bereich der Universität, der Pädagogischen Institute und Akademien,
der Schulaufsicht und der Beratungszentren
> Interessierte und betroffene Eltern
Mag. Gerhard PUSCH
g.pusch@abendgymnasium.salzburg.at

04 "World Council on Gifted and Talented Children"
04 DER WELTVEREIN "WORLD COUNCIL
ON GIFTED AND TALENTED CHILDREN"
Interview mit dem Past President Klaus K. Urban
PUSCH: Sehr geehrter Past President! Lieber Klaus!
Wir kennen einander seit der Weltkonferenz 1987 in Salt Lake City. Du
warst damals Vizepräsident des Weltvereines (World Council for Gifted and
Talented Children - www.WorldGifted.ca) und hast schon vorher seit 1979
und seither seine Entwicklung begleitet. 2001-2005 warst du Präsident und
hast bei der Weltkonferenz im August in New Orleans (siehe auch im
newsletter des özbf, Nr. 11, S. 25-27) eine vitale Organisation an deinen
Nachfolger aus Taiwan übergeben. Wofür steht diese Organisation, wie
viele Mitglieder hat sie und welche Länder sind vertreten?
URBAN: Der World Council ist im Grunde ein weltweites Netzwerk von
Personen, die sich als Wissenschaftler/innen und Forscher/innen, als
Psychologinnen und Psychologen, Lehrer/innen, Erzieher/innen oder
Berater/innen, als Bildungsadministratorinnen und -administratoren oder
auch als Eltern für die Belange hoch begabter Kinder und Jugendlicher
interessieren und einsetzen. Der World Council hat in der Regel zwischen
450 und 850 Mitglieder (je nach zeitlicher Nähe zu einer
Weltkonferenz), die aus etwa 40 bis 50 Ländern stammen.
PUSCH: Welche wichtigen internationalen Aktivitäten wurden durch
den Weltverein gesetzt? Was sollten alle national Verantwortlichen für
die Zukunft beachten?
URBAN: Neben den regelmäßigen Publikationen, dem dreimal im
Jahr erscheinenden Newsletter und dem halbjährlich erscheinenden
wissenschaftlichen Journal, sind die seit 1975 alle zwei Jahre stattfindenden
Weltkonferenzen die Hauptaktivitäten des World Council. Hier
ist wirklich ein fruchtbringender weltweiter Austausch von Erfahrungen
und Erkenntnissen möglich, der auch über die kurze Dauer der
Konferenzen hinausgeht und internationale Kontakte knüpft und festigt.
Meist werden die wichtigsten Konferenzvorträge in Proceedings festgehalten.
Als Gesamtorganisation hat der World Council direkt in einzelnen
Ländern wohl wenig Einflussmöglichkeiten, aber er versucht seine
Mitglieder, insbesondere die gewählten "Delegates", anzuregen und
aufzufordern, sozusagen mit dem World Council im Rücken, in ihren jeweiligen
Heimatländern aktiv zu werden. Die Verantwortlichen in den
Ländern sollten noch stärker auf den internationalen Erfahrungen aufbauen
und nicht in jedem Land "das Rad neu erfinden" wollen; das gilt
verstärkt für die Teilländer in föderal regierten Staaten.
URBAN: Aus Taiwan kommen schon seit vielen Jahren immer große
Teilnehmer/innengruppen zu den Weltkonferenzen. Mit koreanischen
Lehrerinnen und Lehrern hat der World Council jetzt schon zum zweiten
Mal ein Lehrer/innentraining durchgeführt; dort ist auch das öffentliche
und elterliche Interesse an Begabungsförderung sehr groß. Das
Gleiche gilt für Singapur, das sich auch um die Ausrichtung der
Weltkonferenz 2009 bewirbt. In Thailand ist unter der Schirmherrschaft
des Ministerpräsidenten ein nationales Center entstanden. China hat
schon eine längere Tradition mit Spezialschulen und ist auch regelmäßig
auf Weltkonferenzen vertreten. Wie alle anderen Nationen kann
aber gerade auch China sich nicht leisten, auf die Fähigkeiten seiner begabtesten
jungen Menschen zu verzichten.
PUSCH: Nach wie vor gibt es keine eigene Position zur Hochbegabtenförderung
in Japan oder irre ich mich?
URBAN: In Japan gab es in den 70er Jahren eine starke Bewegung, die
Begabtenförderung auf der Grundlage des Intelligenz-Strukturmodells
von J. P. Guilford organisierte. Heutzutage ist von Japan in dieser
Hinsicht wenig bekannt, typischerweise lassen auch die Beteiligung an
Weltkonferenzen und die Mitgliedschaften im World Council sehr zu
wünschen übrig.
PUSCH: Welche Rolle für die Zukunft nimmt das Teachers Training
Program des WCGTC ein?
URBAN: Nach zweimaliger erfolgreicher Durchführung eines Teachers
Training Program für koreanische Lehrer/innen in Kalifornien wird ein
solches Training in dieser oder modifizierter Form sicher ausgebaut werden.
Für ein Programm in den arabischen Golfstaaten, das dann allerdings
vor Ort stattfinden soll, liegen schon weitreichende Pläne vor. Zur
Zeit wird eine modulare, curriculare Modellstruktur entwickelt, die
Grundlage und Qualitätsstandards für weitere Programme festlegen soll.
PUSCH: Der Wechsel des Vorsitzes in den asiatischen Raum ist sicherlich
kein Zufall. Den-Mo Tsai kommt aus Taiwan, Bangkok würde gerne
eine Weltkonferenz veranstalten, auch in Südkorea gibt es eine Reihe
von Aktivitäten. Welche Entwicklung findet im asiatischen Raum statt
und welche Rolle darf man China in der Zukunft beimessen?
Neuer Präsident Den-Mo Tsai
überreicht Past President Klaus K. Urban den Distinguished Service Award
15

PUSCH: Welche Aktivitäten vermisst du in Deutschland? Wo würdest
du stärkere Akzente setzen? Findest du die zunehmende Anzahl an Spezialschulen
positiv?
URBAN: In den letzten zehn Jahren sind in den verschiedenen
Bundesländern eine Vielzahl unterschiedlicher kleinerer und größerer
Maßnahmen entwickelt worden, die kaum noch überschaubar sind.
Während vor allem in der Lehrer/innenweiterbildung schon eine Reihe
von Aktivitäten zu beobachten ist, bleibt in der Lehrer/innenausbildung
nach wie vor zu bemängeln, dass Begabtenfindung und Begabungsförderung
keinen obligatorischen Bestandteil des Ausbildungscurriculums
darstellen. Auch die Einführung von Bachelor-Master-Studiengängen
wird daran vermutlich nicht viel ändern, eher im Gegenteil,
obwohl hier eine Chance wäre.
Die unbefriedigende personelle und materielle Ausstattung erlaubt es
vielen Schulen nicht, differenzierende Kurse und Aktivitäten anzubieten.
Das mag auch dazu beitragen, dass leider bei einer ganzen Reihe
von Schulen, die sich eigentlich explizit Begabungsförderung auf die
Fahne geschrieben haben, Engagement und konkrete Maßnahmen nur
Etiketten im Namen bleiben.
Ein weiterer Ausbau von Spezialschulen ist für mich nur akzeptabel,
wenn dadurch keine Barrieren für finanziell schwächer gestellte Kinder
bzw. ihre Familien entstehen. Grundsätzlich gilt es aber, in allen
Regelschulen die Strukturen und die Kompetenzen der Lehrkräfte so zu
verbessern, dass ein qualitativ hochwertiger, begabungsfreundlicher und
-fördernder Unterricht für alle Kinder angeboten werden kann.
PUSCH: Klaus K. Urban als Wissenschaftler und Lehrer steht für mich
für eine eingehende Beschäftigung mit "Kreativität" und "Frühförderung".
Welche Schwerpunkte existieren in deiner derzeitigen Arbeit?
URBAN: Das verfolgt mich immer noch: Zum einen die Weiterarbeit an
und mit dem "Test zum Schöpferischen Denken - Zeichnerisch (TSD-Z)",
die Entwicklung bzw. Ausarbeitung und Erprobung eines entsprechenden
literal/verbalen Tests sowie eines Verfahrens, das auch kreatives
Bewegungshandeln mit einschließt; zum anderen die Aufarbeitung der
Follow-up-Untersuchungen der ehemaligen Kinder aus dem Vorschulprojekt
von 1985-87 als zweiter Schwerpunkt.
PUSCH: Verbesserte Ansätze zur Identifikation hoch Begabter waren
immer ein zentraler Punkt deiner Arbeit. Was gibt es dazu zu sagen?
URBAN: Zum einen muss die Erkennung hoch begabter Schüler/innen
in der Schule verbessert werden; Lehrer/innen müssen sensibler für
"Begabungssignale" werden. Sie müssen ihre Einstellungen und Kompetenzen
dahingehend verändern, dass sie zunächst überhaupt erwarten,
hoch begabte Kinder in ihren Klassen vorzufinden, dass sie dann
Begabungssignale bemerken und als solche erkennen und dass sie
schließlich besondere Begabungen anerkennen und wertschätzen.
Zum anderen müssen die Maßnahmen und Instrumente für psychometrische
Identifikation verbessert werden; wir erwarten diesbezüglich ja
einige neue Verfahren in Deutschland, hoffentlich in Kürze. Allerdings
hapert es gelegentlich an den Kompetenzen der Diagnostiker/innen; ich
beobachte zunehmend, dass sich in diesem Feld "Diagnostiker/innen"
betätigen, die nicht das nötige Hintergrundwissen und die Erfahrung im
Umgang mit hoch Begabten haben.
PUSCH: Aus Deutschland werden immer wieder die zwei bedeutenden
Längsschnittsstudien von Perleth und Heller (München, 1994) bzw. von
Rost (Marburg, 1993) für Aussagen herangezogen. Wie schätzt du die
Bedeutung dieser beiden Studien ein?
URBAN: Beide Studien gehören auch im internationalen Rahmen zu den
wichtigsten Untersuchungen, die zur Zeit vorliegen.
PUSCH: Der nächste Kongress des özbf in Salzburg trägt den Arbeitstitel
"Hoch begabte Underachiever". Was würdest du uns für die
Planung dieser Tagung ans Herz legen?
URBAN: Bezüglich der Underachiever würde ich neben Psychologinnen/Psychologen
als Fachleuten für Persönlichkeitsbildung und
meist notwendige Selbstkonzeptstärkung versuchen, vor allem Didaktiker/innen
anzusprechen, denn über das Interesse an der Sache können
Underachiever wieder motiviert werden.
PUSCH: Dr. Barbara Clark (California State University) sprach bei der
Weltkonferenz in New Orleans von einem theoretischen Wandel im
Intelligenzkonzept durch die neuesten Ergebnisse der neurobiologischen
Forschung. Ihrer Ansicht nach führen diese zu einem Wechsel vom behavioristischen
zu einem auf die Hirntätigkeit ausgerichteten Ansatz,
denn sie vertritt die Ansicht: "Children are not born gifted, children are
born with the potential of giftedness." Es gilt daher mehr Aufmerksamkeit
den Prozessen im Gehirn während des Lernens zu widmen
(newsletter des özbf, Nr.11/2005, S. 26).
URBAN: Ich schätze Barbara Clark persönlich sehr und darf mich auch
einen Freund nennen. Dennoch glaube ich zum einen, dass ein rein behavioristischer
Ansatz nirgendwo mehr vertreten wird, und zum Zweiten
habe ich den Eindruck, dass die Neuheit und der Erkenntniswert leicht
überschätzt werden. Die neuen Erkenntnisse können vielleicht genauer
sagen, was (und wie) im Hirn (etwas) beim Lernen passiert, wir können
daraus aber noch keine Erklärungen ableiten, wie Lernen zu optimieren
ist.
PUSCH: Wie kann man Mitglied des Weltvereines werden? Welche
Vorteile hat diese Mitgliedschaft?
URBAN: In Kürze wird man sich direkt über das Web anmelden können.
Der einfache Mitgliedsbeitrag beläuft sich auf $ 50 für ein und auf $ 95
für zwei Jahre. Ansonsten schickt man ein Anmeldeformular aus einem
Newsletter oder Prospekt ein oder schreibt einfach eine E-Mail an das
neue Headquarter in Kanada: worldgt@uwinnipeg.ca. Als Mitglied erhält
man die genannten Publikationen sowie eine Ermäßigung bei der
Konferenzgebühr.
newsletter12 . 01.2006 . 16

05 Begabungsförderung
PUSCH: Die nächste Weltkonferenz ist für den August
2007 in England geplant. Für 2009 liegen Angebote von
Singapur und Thailand vor. Wo werden da die inhaltlichen
Schwerpunkte liegen?
05 FÖRDERUNG IST NICHT
GLEICH FÖRDERUNG
Nicht Strukturen, sondern
Haltungen machen den Unterschied
URBAN: Die genauen Daten für England 2007 sind:
5.-10. August in Warwick, mehr dazu über
www.worldgifted2007.com. Für 2009 liegen zusätzlich
noch "bids" von Südkorea und Kanada vor. Wo die Schwerpunkte liegen
werden, kann man jetzt noch nicht sagen. Neben einer speziellen
inhaltlichen Ausrichtung wird aber breit gefächert für jeden Interessierten
sicher etwas dabei sein.
PUSCH: Welche persönliche Botschaft würdest du an die ca. 5.000
Leser/innen unseres newsletters richten?
URBAN: Erstens: Die Befassung mit Hochbegabung ist kein exotisches
Unterfangen, Sie befinden sich in guter internationaler Gesellschaft.
Bereichern Sie diese durch Ihre Mitgliedschaft und Mitarbeit.
Zweitens: Helfen Sie mit, dass es als normal angesehen wird, dass es
hoch Begabte gibt; hoch Begabte sind normale Menschen, nur eben
hoch begabt.
PUSCH: Vielen Dank für das Interview.
Das Interview mit Prof. Dr. Klaus K. URBAN führte Mag. Gerhard PUSCH
KlausUrban@aol.com
www.erz.uni-hannover.de/~urban
Prof. Dr. Klaus K. Urban,
Universität Hannover, Philosophische Fakultät, Institut für Sonderpädagogik,
erhielt anlässlich der 16th World Conference des World
Council for Gifted and Talented Children (www.WorldGifted.org) in New
Orleans, USA, als scheidender Präsident den "Distinguished Service
Award" und wurde zum "Distinguished Advisor" für das Executive
Committee ernannt. Außerdem wurde er mit dem erstmals vergebenen
Award des "Giftedness & Creativity Forum" augezeichnet (zusammen
mit Prof. Dr. Renzulli, University of Conneticut, USA), und
zwar "In appreciation and recognition of your leadership and outstanding
contributions to the advancement of knowledge in the field of
gifted education and to the development of the Wold Council for
Gifted and Talented Children". Im Rahmen dieser Konferenz organisierte
und leitete er ein internationales Panel zum Thema
"Creativity in Today`s World: Current Research and Applications" und
führte einen Workshop zum Thema "Creativity: Assessing, Challenging,
Nurturing" durch.
Recht auf Förderung
Der Fördererlass des Ministeriums, nach dem alle Schulen ein Förderkonzept
erstellen müssen, hat ein Signal in die richtige Richtung gesetzt.
Es sieht so aus, als ob man endlich begriffen hätte, dass die Bevölkerung
nicht in "Normalbürger", "Minderbemittelte" und "hoch Begabte" einteilbar
ist, sondern dass jeder Mensch ein einzigartiges, mit einer oder
mehreren partiellen (u.U. besonderen) Begabung(en) ausgestattetes
Individuum ist. Der entscheidende Denk(fort)schritt besteht darin, dass
die Förderung dieser partiellen Begabung(en) durch die Schule damit zu
einer Art Grundrecht aufgewertet ist, auf das jeder Einzelne pochen
kann. Der Begriff der Förderung erhält dadurch eine neue Dimension.
Neue Bedarfsdefinition
Hat man bisher beim Gedanken an Förderung, ausgehend vom gebannten
Blick auf die Defizite (gewissermaßen auf die Löcher im Emmentaler),
immer nur das Nachhelfen, die Krücke bei beschwerlichem
Vorankommen im Auge gehabt, so beginnt sich nunmehr der ideologische
Nebel zu lichten und die Aussicht auf eine neue Sichtweise frei
zu geben: Aus dem oben Ausgeführten ergibt sich als logische Konsequenz,
dass nicht begabungsadäquates Fortschreiten in einem beliebigen
Teilbereich als zwingender Anlass verstanden werden muss, mit
positiven Fördermaßnahmen dem von der Natur vorgegebenen Plansoll
gerecht zu werden.
Müssen - dürfen - die langjährig bewährten "Förderkurse" wirklich per
definitionem ausschließlich der Krückenfunktion vorbehalten bleiben?
Oder müssen sie nicht auch in gleicher Weise und mit der gleichen moralischen
Notwendigkeit als Motoren dort eingesetzt werden, wo (um
im Bild zu bleiben) ein an sich athletisch gebauter Körper durch permanentes
Nichterbringen der Leistung, zu der er von der Natur geschaffen
ist, zu verkrüppeln (und damit nicht nur sich selbst, sondern auch
der Gesellschaft zur Last zu werden) droht? Ob der Grund für das
Versagen in der eigenen Trägheit oder in einem Mangel an äußeren
Anreizen gelegen ist, ist dabei völlig unerheblich. Handlungsbedarf ist
in jedem Fall gegeben.
Missbräuchliche Verwendung
des Begriffes "Begabungsförderung"
Dass "Begabungsförderung" in den letzten Jahren weltweit zum publicityträchtigen
Schlagwort mutiert ist und infolgedessen heutzutage jede
Schule, die etwas auf sich hält, selbige in ihrem Profil ausweist, ändert
allerdings nur wenig am Grundproblem. Darf man allen Ernstes erwarten,
dass das Angebot eines weiteren EDV- oder Rhetorik- oder Wasauch-immer-Kurses
unter dem populär klingenden Etikett des "Enrichment"
irgend etwas an der Not des - ebenfalls zur Modeerscheinung
gewordenen - "Underachievers" ändert?
17

Angebote müssen zum einen erst einmal angenommen werden. Dazu
kommt, dass Angebote der oben beschriebenen Art nicht aus individuellen
Lernsituationen heraus entstehen, sondern darauf ausgelegt
sind, unterschiedliche Lerner/innentypen gleichzeitig auf dieselbe
Weise mit denselben Inhalten zu "fördern". Den individuellen Bedürfnissen
und partiellen besonderen Begabungen der/des Einzelnen kann
dabei verständlicherweise nur in äußerst beschränktem Ausmaß
Rechnung getragen werden.
Nicht dass derartige Angebote nicht an sich begrüßenswert wären; aber
indem sie die Lernenden dazu animieren, sich wie in einem Kaufhaus
als Kundinnen/Kunden gleichsam umwerben zu lassen, fördern sie eher
eine passive Konsummentalität. Hier von (Begabungs-)"Förderung" zu
sprechen, ist ein glatter Etikettenschwindel.
"Lebensgestaltendes Lernen"
Richtig verstandene Begabungsförderung will aktive Selbststeuerung
des Lernprozesses und Eigenverantwortung bei den Lernenden generieren
und sie auf diese Weise befähigen, das eigene Leben bewusst zu
gestalten. "Lebensgestaltendes Lernen" sollte jeder Schule als ultimatives
Ziel vor Augen stehen. Ein so ehrgeiziger Anspruch kann aber nicht
einfach durch zusätzliche Angebote oder strukturelle Veränderungen im
Kleinen verwirklicht werden: Hier ist ein grundsätzliches Umdenken des
gesamten Systems gefragt.
Neuer Denkansatz
Das Ministerium scheint in der Tat mit diesem Umdenkprozess begonnen
zu haben. Im nächsten Schritt wird es wichtig sein, dass die Landesschulräte
ihren Teil der Verantwortung darin erkennen, den einzelnen
Schulen bei der Durchführung dieses innovativen, für viele revolutionären
pädagogischen Ansatzes ausreichende Rückendeckung zu gewähren
und sie zu ermutigen, unorthodoxe Experimente selbst auf das Risiko
des Scheiterns hin zu wagen. Sinnvolle Fördermaßnahmen werden nämlich
naturgemäß von Standort zu Standort, von Klasse zu Klasse, unter
Umständen von Schüler/in zu Schüler/in verschieden sein (müssen), weil
es keine zwei vergleichbaren Schul-, Klassen-, Schüler/innensituationen
gibt. Und Individualisierung als oberstes Prinzip jeglicher (nicht nur der
Hochbegabten-) Förderung darf nicht zum Schlagwort verkommen. (Die
auf vielen Tagungen und internationalen Kongressen immer spürbarer
werdende Tendenz, auf theoretischen Überlegungen und zahlenmäßigen
Erhebungen basierende allgemein gültige "Rezepte" anzubieten - ich
möchte dafür den Begriff der "Statistifizierung" der Begabungsförderung
prägen - stellt eine Besorgnis erregende Entwicklung dar.)
Eine Schule ist nicht umso "begabungsfördernder", über je mehr
Lehrer/innen mit ECHA-Ausbildung sie verfügt und auf je mehr so genannte
"Enrichment"-Angebote sie verweisen kann. ("So genannt" deshalb,
weil dieser Modebegriff nur allzu oft im Sinne einer quantitativen
Anreicherung des Angebots anstelle einer qualitativen Bereicherung
der initiierten Lernprozesse missdeutet wird.) Worauf es ankommt, ist
vielmehr der prozentuelle Anteil der Lehrer/innen, die zu einem neuen
Rollenverständnis gefunden haben: Die in der Person des Lehrenden
nicht mehr den "Magister" ("Besserwisser", der "mehr weiß"), sondern
die Lernmanagerin/den Lernmanager erblicken; oder, wie es das
Englische so treffend beschreibt, den "Facilitator", der unterschiedlichen
Lernertypen den jeweils bestmöglichen Lernprozess ermöglicht und erleichtert.
Neuer Lehrer/innentyp
Kennzeichen dieses Typus der "begabenden" Lehrerin/ des "begabenden"
Lehrers (wie ich ihn geradezu als Gattungsbegriff einführen
möchte) ist nicht in erster Linie Fachkompetenz und nicht einmal vordergründig
methodische Brillanz. Jede/r Lehrende, die/der in der Lage
und willens ist, die Einmaligkeit jedes ihrer/seiner Schützlinge als eines
einzigartigen Individuums zu respektieren und dessen uneingeschränktes
Recht auf Experimentieren, auf das Stellen bisher noch nicht
gestellter Fragen, auf "learning by doing" nach der "trial & error" Methode
anzuerkennen, hat die Chance, dieses höchste Gütesiegel, das der
Lehrberuf zu vergeben hat, zu erwerben.
Pädagogische Haltung
Richtig verstandene Begabungsförderung ist somit nicht eine Frage von
(systemischen) Strukturen oder erlernbarem Wissen auf Seiten der
Lehrenden, sondern manifestiert sich in einer ganz bestimmten pädagogischen
Haltung seitens der handelnden Personen. Diese Haltungsänderung
stellt einen Paradigmenwechsel dar: vom Fokus auf das Lehren
(mit Dominanz der Methodik, deren Qualität am sichtbaren Produkt gemessen
wird) zum Fokus auf das Lernen (mit dem zentralen Ziel der
Lerner/innenentwicklung, die aus einem maßgeschneiderten Lernprozess
resultiert und erst mittelfristig erkenn- und messbar wird).
Entwicklung geschieht dort, wo kalkulierte Wagnisse eingegangen werden.
Der Mut zum Experimentieren (trial) bringt unvermeidlich auch Fehler
mit sich (error). Im Sinne der Falsifikationstheorie von Karl Popper
bedeutet aber jeder Fehler, sofern auf die Phase des Experimentierens
eine Phase der Reflexion folgt, eine Annäherung an die Wahrheit.
Dieser Grundsatz, in Fehlern prinzipiell potentielle Lernanlässe zu erblicken,
hat für die zu fördernde Schülerin/den zu fördernden Schüler
in gleicher Weise zu gelten wie für die "begabende" Lehrerin/den "begabenden"
Lehrer oder für die Schule insgesamt in ihrer Eigenschaft als
lernende Institution. Wer Fehler krampfhaft zu vermeiden trachtet, begibt
sich der Chance, Fortschritte zu machen.
Paradigmenwechsel
Der oben angesprochene Paradigmenwechsel muss demnach auf allen
Ebenen stattfinden:
> Die Schulleitung darf die Lehrenden, diese wiederum dürfen den Lernenden
missglückte Experimente nicht als Versagen vorhalten. Beide
Teile brauchen Motivation und Ermutigung, sich auf derartige Experimente
überhaupt einzulassen.
> Auf der Ebene der Lehrenden, die sich ja in einem wirklich begabungsfördernden
System nur als erfahrenere Mitglieder von (Lern-)Teams,
gewissermaßen als Bergführer/innen in gemeinsamen Seilschaften
verstehen, wird diese Ermutigung wohl darin bestehen müssen,
dass ihnen die Bereitschaft, ihre "amtliche" Autorität zugunsten eines
partnerschaftlichen Rollenverständnisses aufzugeben und mit ihrer
Experimentierfreudigkeit auch Fehler in Kauf zu nehmen, als wertvolle
Beiträge zur assymptotischen Annäherung an die Wahrheit
honoriert werden.
newsletter12 . 01.2006 . 18

05 Begabungsförderung
>
Auf Schüler/innenebene können gezielte strukturelle Maßnahmen hilfreich
sein.
Als Beispiele seien hier angeführt:
> die Möglichkeit der Akzeleration durch partielles Überspringen (z.B.
durch Anwendung des "Drehtürmodells", wo wiederum die Flexibilität
der Schulleitung gefordert ist);
> eine stärkere Individualisierung im inhaltlichen Bereich, etwa durch
ein Kurssystem (Stichwort "Modulare Oberstufe");
> der teilweise Ersatz "klassischer" Hausübungen (bei denen unterschiedliche
Bedürfnisse von allen Schülerinnen und Schülern zur selben
Zeit in derselben Dosierung mit denselben Übungen abgedeckt
werden sollen) durch "Assignments". (Unter einem Assignment versteht
man ein Bündel differenzierter Aufgaben, die innerhalb einer bestimmten
Zeitspanne zu erledigen sind, mit der Möglichkeit einer beschränkten
Aus- und Abwahl und jedenfalls freier Wahl des Zeitpunkts
der Arbeitserbringung und des Lerntempos).
Das Entscheidende an diesen und ähnlichen in die gleiche Richtung weisenden
strukturellen Maßnahmen ist die aus ihnen sprechende Botschaft
an die Lernenden, dass sie ihren eigenen Lernprozess maßgeblich
selbst steuern können.
Demokratisierung des Lernprozesses
Ob sie allerdings das Gefühl bekommen, dass sie dies auch sollen, dass
darin in Wahrheit das eigentliche Ziel zu erblicken ist ("Enrichment" im
richtig verstandenen Sinn!), hängt nicht von den strukturellen Angeboten,
die das "System" ermöglicht, sondern davon ab, ob diese Demokratisierung
des Lernprozesses (in der ich den Schlüssel zur Begabungsförderung
erblicke, einen Schlüssel, der allen Schulen in gleicher
Weise zur Verfügung steht) von den Lehrenden nicht nur zugelassen,
sondern auch gewollt wird. Unmissverständliche Signale in diese
Richtung sind neben dem schon angesprochenen "Assignment" etwa
> die in der Sir-Karl-Popper-Schule bewährte Routine des "Contracting"
(einvernehmliche Vereinbarung eines Semester-Arbeitsplans, der
Schwerpunktsetzungen, der Arbeitsmittel und -methoden, ja sogar der
Formen der Leistungsbeurteilung sowie Offenlegung der Beurteilungskriterien
durch die Lehrenden),
> vor allem aber (als wichtigstes Instrument der Demokratisierung) ein
institutionalisiertes Feedbacksystem, das den Lernenden das Bewusstsein
vermittelt, ernst genommen zu werden und den äußeren
Lernprozess auch beeinflussen und mitgestalten zu können.
Ob derartige Signale gesetzt werden, hängt vordergründig von der pädagogischen
Haltung des/der Lehrenden ab - einer Haltung uneingeschränkter
Offenheit für innovative Ideen ebenso wie für demokratische
Strukturen. Wenn diese Voraussetzung gegeben ist, kann sich jede
Schule durch einfache Beseitigung redundanter hinderlicher Hierarchien
"kostenneutral" Zugang zur wertvollsten aller Ressourcen verschaffen:
der förderungswürdigen und "förderbaren" motivierten Schülerin/dem
förderungswürdigen und "förderbaren" motivierten Schüler.
Dir. Dr. Günter Schmid (Sir-Karl-Popper-Schule, Wien)
g.schmid@popperschule.at
Akademienverbund Pädagogische Hochschule Linz
Pädagogische Akademie d. Bundes
& Pädagogisches Institut d. Bundes OÖ.
Kaplanhofstr. 40, 4020 Linz
Viertes Symposium zur
"Begabtenförderung konkret"
Mittwoch, 08.03.2006
09:30 - 18:00
Institut für Begabungsförderung
Begabungsförderung in jahrgangsgemischten Lerngruppen
Die Selbstverständlichkeit der Jahrgangsklasse wird im Rahmen
einer reformpädagogischen Orientierung von Schule zunehmend
in Frage gestellt und auch für das Regelschulwesen gibt
es viele pädagogische Gründe, über den Sinn bzw. Unsinn der
rigiden Einteilung der Schüler/innen nach Kalenderjahren nachzudenken.
Die jahrgangsgemischte Lerngruppe nach dem
Konzept der Mehrstufenklasse könnte für alle Schüler/innen,
auch für jene mit besonderen Begabungen, die besseren
Bedingungen bieten, um ihr individuelles Lern- und
Persönlichkeitsprofil adäquat zu entwickeln. Diese Annahme
lässt auch den Blick auf wenig gegliederte Landschulen bzw.
Kleinschulen richten, die diese jahrgangsübergreifende
Organisationsstruktur - früher aus Tradition, heute aus einer
Notwendigkeit heraus - eingerichtet haben.
>
>
>
am Vormittag referieren namhafte internationale Expertinnen
und Experten
am Nachmittag werden erprobte Praxismodelle von der
Grundschule bis zur Sekundarstufe I und aktuelle Forschungsergebnisse
in drei parallel laufenden Pfaden präsentiert:
1. Die Kleinschule - Schüler/innenrückgang als pädagogische
Chance
2. Die Mehrstufenklasse - Opas Pädagogik oder zukunftsorientierter
Reformansatz?
3. Modelle jahrgangsübergreifenden Lernens am Beispiel
der ÜVS und ÜHS der Pädagogischen Akademie des
Bundes in Wien
Jahrgangsgemischtes Lernen - Erfahrungen der Laborschule
Bielefeld
Anmeldungen bei Dieter Irle unter 0732/7470-3104
oder unter dieter.irle@phlinz.at
Bitte den gewünschten Pfad angeben!
Veranstaltungsnummer: AZS 0306
Tagungsgebühr: 15 e (Studierende 5 e)
www.phlinz.at/begabungsfoerderung
19

05 THOMASIANUM - INSTITUT FÜR BEGABTEN-
FÖRDERUNG & BEGABUNGSFORSCHUNG INTEGRATIVE
INITIATIVEN Blickpunkte eines innovativen Instituts
"Es ist wichtig, dass der Mensch viel kann und viel weiß.
Noch wichtiger ist, dass der, der viel kann und viel weiß,
ein Mensch ist."
Erich Fried
Das Institut "TIBI" orientiert seine Arbeit an 3 Blickpunkten, die im
Zusammenwirken von Lehrerinnen/Lehrern, Schülerinnen/Schülern,
Eltern und Wissenschaftler/innen wahrgenommen werden.
1. Begabtenförderung /
2. Begabungsforschung / 3. Integrative Initiativen
1. Begabtenförderung: Ein entscheidender Punkt der Förderung
Begabter ist die Aus- und Weiterbildung von Pädagoginnen und Pädagogen:
Verstehen differenzierter Begabungen, sie wahrnehmen und erkennen
können, Anwenden einer breit gefächerten Methodenvielfalt,
Impulse geben durch entsprechende Motivation sind die wesentlichen
Ziele des internationalen ECHA-Lehrganges (European Council for High
Ability), der für alle Pädagoginnen und Pädagogen - vom Kindergarten
bis zur Pädagogischen Akademie - über das Institut angeboten wird.
Erstmals österreichweit beginnt eine spezielle ECHA-Ausbildung für
Kindergärtner/innen im Februar 2006 in Kooperation mit den Universitäten
Wien und Münster.
Die kontinuierlichen Fortbildungsangebote greifen Spezialthemen auf,
sowohl im Forschungs- als auch im Anwendungsbereich, und sorgen für
einen aktuellen Wissensstand.
Kinder und Jugendliche haben oft schon einen Leidensweg hinter sich,
eine "schulische Karriere". Begabungsdiagnostik, die einen weiteren
Schwerpunkt im TIBI darstellt, ist manchmal der einzige Weg, persönliche
Ressourcen und Kompetenzen sichtbar zu machen, wenn diese hinter
dem Erscheinungsbild von Verhaltensauffälligkeiten versteckt sind.
Immer mehr Eltern haben den Wunsch, ihrem Kind eine ihm adäquate
Ausbildung zu bieten, sind aber oft sowohl in Schullaufbahnfragen als
auch in Erziehungsbelangen ratlos. "TIBI" kann mit seinen fachkompetenten
Expertinnen und Experten Impulse für eine adäquate Entwicklung
der gesamten Persönlichkeit geben. Eine entsprechende Schullaufbahnberatung
kann ein wichtiger "Leitfaden" für die Zukunft sein und vor
"Leidpfaden" bewahren.
2. Begabungsforschung: Nur wer über die Zusammenhänge und das
Wirken der Begabungen und deren Umfeld Bescheid weiß, kann
Begabte effizient fördern. Die Zusammenarbeit mit Forschenden,
Lehrenden und Studierenden der Universitäten Wien, Nijmegen, Ulm
und Münster bereichern wesentlich unsere eigenen Erkenntnisse.
Durch ein spezielles Seminarangebot an der Universität Wien ist es uns
gelungen, einen Teil des ECHA-Lehrganges in die universitäre Ausbil-
dung der Lehramtsstudierenden zu implementieren und somit dem Begriff
der differenzierenden Begabungsförderung einen breiten Raum bereits
an der Basis zu geben.
3. Integrative Initiativen: In den Menschenrechten ist festgehalten,
dass jedes Kind Anrecht auf eine ihm entsprechende (Aus)Bildung hat.
Janusz Korzak, Arzt, Pädagoge und Philosoph fügt hinzu: "Jedes Kind
hat ein Recht auf seine individuelle Entwicklung, auf Selbstbestimmung
und Entfaltung seiner Persönlichkeit".
Jede Andersartigkeit hat ein Recht auf Beachtung; jede Begabung bedarf
der Integration in die Gesamtpersönlichkeit. Jede Begabung ist als
Gabe zugleich Aufgabe. Sie bedeutet Verantwortung für das Wachsen
des Individuums und für das Wohl der Gemeinschaft. Uns scheint der
integrative Ansatz der individuellen Förderung in den Klassen, vor allem
in den Grundschulklassen besonders wichtig, um das Lernen voneinander
und die Buntheit der Gesellschaft bewusst zu gestalten, die
genauso wichtig sind wie die Begleitung der Kinder und Eltern und die
Unterstützung der Lehrer/innen bei der Erstellung individueller differenzierender
Programme.
Mithilfe bei Organisation und Durchführung von Schulprojekten sowie
klärende Interventionen bei pädagogisch-psychologischen Problemen,
die vor Ort an der Schule mit Lehrerinnen/Lehrern, Eltern und Schülerinnen/Schülern
besprochen werden, ist ebenfalls ein integratives
Grundsatzverstehen von TIBI.
Durch die Zusammenarbeit und die Verbindung mit einer Vielfalt von einzelnen
Personen und Gruppen mit dem gleichen Ziel - der differenzierten
Förderung und Motivation von Begabten - sind wir mit unterschiedlichen
Institutionen, Vereinen und Personen vernetzt, die uns einen
regen Informationsaustausch und eine Zusammenarbeit ermöglichen:
bm:bwk, Stadtschulrat für Wien, Universität, private Vereine und öffentliche
Institute haben in der Hochbegabtenfrage den gleichen Grundsatz
wie wir:
"Das Leben will belebt, die Seele beseelt und der Geist
begeistert werden." (Elazar Benyoetz)
So wird auch das Thomasianum von begeisternden Mitarbeiterinnen und
Mitarbeitern belebt, unter deren Federführung oder/und Kooperation
spezielle Förderprogramme entstehen sowie Projektgruppen und Foren
für einen fachlichen Austausch.
Bildung allein genügt nicht. Sie hat immer auch eine ethisch-philosophische
Dimension: Zum Wissen was ist, zur Kreativität, was sein könnte,
gehört untrennbar die Grundsatzfrage, was sein soll und was sein kann.
Univ.-Lekt. Mag. Dr. Elfriede Wegricht
ist Pädagogin, Psychologin und leitet das Thomasianum (TIBI)
e.wegricht@edw.or.at
newsletter12 . 01.2006 . 20

06 Tagungsberichte
06 "NEW TRENDS AND MODERN
TECHNOLOGIES IN THE EDUCATION OF
EXCEPTIONALLY TALENTED CHILDREN"
International Seminar in Prague
Between November 3 rd and 5 th , 2005 the international seminar "New
Trends and Modern Technologies in the Education of Exceptionally
Talented Children" took place in Prague, organized by the National
Institute of Children and Youth under the auspices of the Ministry of
Education, Youth and Sport of the Czech Republic (MEYS CR).
Its main objective was to mediate meeting and experience exchange
among experts from various countries who engage in work with exceptionally
gifted children with a special regard to modern technologies. A
remarkable part of the seminar was the introduction of "Talnet" system.
The seminar was attended by 40 people. Those were, apart from experts
from various regions and representatives of non-profit organizations engaged
in work with talented children within the Czech Republic, also
experts from Austria, Germany, Great Britain, Hungary and Slovakia. The
official languages were Czech and English, the presentations were given
in one of those languages and translated into the other.
The seminar was opened by the Vice-minister of MEYS who welcomed
the conferees and gave the opening speech in which he briefly introduced
the ways in which the care of talented children is presently provided
in the Czech Republic.
The first day of the seminary was dedicated to educating by means of
the internet, so-called e-learning, and the on-line teaching methods. The
representatives of Austria and Great Britain presented their interesting
projects by means of which they work with talented children this modern
way. Also the Czechs had something to present, which was the project
of Talnet which has been carried out by the National Institute of
Children and Youth in cooperation with the Faculty of Mathematics and
Physics of Charles' University for three years and is focused at children
between the ages of 13 and 16 gifted in the field of natural science, in
the concrete physics and chemistry. Next year the project will be open
to children from all over the Czech Republic and extended to more subjects.
At about six p.m. the first day of the seminar was over, however, the
informal discussion went on at the celebratory dinner given at the
"Vodník" hotel, which was also where the guests were accommodated.
The second day of the seminary was dedicated to the care of gifted children
regarding particular age-groups.
The first to give the presentation was Mrs. Jitka Fortíková, `´ who introduced
the ways of care of talented pre-school children in the Czech
Republic.
Her presentation was followed by one of Mr. Vladimír Dockal, `´ who presented
his report "The possibilities of Education of Children of Younger
School Age in Slovakia".
Then, Mrs. Vladislawa Partyka, who reported on care of talented children
in Poland.
The Hungarian delegate,
Csilla Fuszek, then presented
a very interesting report
on care of talented children
coming from socially disadvantaged
groups, which is a
project greatly supported by
Hungarian government and is presently being implemented.
The last referee was Mr. Tomás `´ Houska `´ with his presentation concerning
the demands which work with talented children has on the personality
of the teacher.
The second day of the seminary, similarly as the first, was closed by a
large panel discussion. While the previous had dealt mainly with the
topic of e-learning and the possibilities of its use in education of talented
children, the second one focused at the care of talented children
in general.
In the end the conferees agreed upon recommendations and conclusions
addressed mainly to the MEYS CR, however, some of them were
interesting from the international point of view. The conferees also obtained
a password to a web discussion board opened by the organizers,
having thus the opportunity of a two weeks' time to further specify the
exact reading of the conclusions and recommendations.
For the last day of the seminar, there was an excursion prepared for the
conferees to the education center of the Hewlett-Packard company,
where they were shown the virtual classroom as one of the possibilities
of on-line communication with (not only) talented children.
Thanks to the seminary, many new ways of international cooperation
appeared, one of the first concrete ones is the offer of the Austrian delegation
of opening their project "ELCAD" to students from other
states-members of the EU next year.
All the expert presentations will be issued in a bi-lingual almanac, there
will also be a CD issued with the contributions of the conferees in the
form in which they were presented at the seminar.
Jan Vodicka, `´ National Institute of Children and Youth of the
Ministry of Education, Youth and Sport of the Czech Republic
vodicka@idm-msmt.cz
Im letzten Heft des newsletters (Nr.11,Okt.2005) wurde in dem
Aufsatz "Hochbegabung und Intelligenz" von Anne Rössel ein längerer
Textabschnitt versehentlich nicht als Zitat gekennzeichnet.
Der gesamte letzte Abschnitt "Probleme und Möglichkeiten der
Erkennung besonderer Begabungen" wurde übernommen aus:
> Urban, Klaus K. (2004), Hochbegabungen (Münster: Lit), S. 126f.
Ich bitte um Entschuldigung für dieses Versehen.
Anne Rössel
21

06 FÖRDERUNG (HOCH)BEGABTER
ALS RELEVANTE THEMATIK FÜR DIE
AUSBILDUNG AN BILDUNGSANSTAL-
TEN FÜR KINDERGARTENPÄDAGOGIK
Kleine Schritte, die zum Ziel führen
Impulse kamen und kommen von allen Seiten: PISA, OECD-Studien zur
Wissensgesellschaft, der Reformdialog waren "Initialzündungen". Das
Leitbild der Sektion II des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft
und Kultur (Berufsbildende Schulen) bekennt explizit: "Wir wollen besondere
Begabungen fördern", und die Matrix der Qualitätsziele der
schulischen Berufsbildung (in der grundsätzlich die Qualitätspolitik der
Sektion festgelegt ist) nennt als ein Teilziel die "Schaffung eines positiven
Lehr- und Lernumfelds" bzw. "Entwicklung und Umsetzung von
Konzepten zur Förderung von Begabungen". Schulen erarbeiten standortbezogene
Förderkonzepte. Das Schulpaket II sieht eine Ausweitung
von Begabungsförderung vor. Jeder Mensch, auch das Kind im Kindergarten,
soll in seinen individualspezifischen Bedürfnissen wertschätzend
und sachrichtig Förderung erfahren.
In der Ausbildung der Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen
wurde das Thema aufgegriffen: Aus diesem Auftrag heraus entstand
vorerst die Broschüre "(Hoch)Begabung im Vorschulalter erkennen und
fördern? Annäherung an ein Thema". Sie wurde im November 2003 vom
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur herausgegeben
und bisher ca. 800 Mal von interessierten Pädagoginnen/Pädagogen,
Fachexpertinnen/-experten und Eltern in schriftlicher Form angefordert
bzw. per Download verfügbar gemacht (siehe auch:
http://www.bmbwk.gv.at/medien/10939_Vorschule_Hochbegabung.pdf ).
Damit stand Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen sowie Lernenden
und Lehrenden an den Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik
eine Informationssammlung zur Verfügung. In diesen
Ausbildungsgängen sitzen aber auch Schüler/innen (bzw. im Kolleg
Studierende), die ihrerseits Begabungen haben, die es zu fördern gilt.
Im nächsten Schritt wurde eine, mittlerweile von in- und ausländischen
Interessierten genutzte, elektronische Projektmanagementplattform
zum Thema eingerichtet; die Aktualisierung und Betreuung erfolgt im
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur. (Per Mail an
maria.dippelreiter@bmbwk.gv.at kann ein Datenbankzugang eröffnet
werden.)
Institutionsübergreifende Kooperation und reale Begegnungen mit engagierten
Personen führten uns wieder ein paar Schritte weiter: Wertvolle
Impulse kamen aus der Zusammenarbeit mit Dr. Thomas KÖHLER
(Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur), mit der
Fachaufsicht für Kindergärten und aus den Volksschulen sowie aus dem
Austausch mit in- und ausländischen Expertinnen und Experten.
Vom 7.- bis zum 10. November 2005 fand schließlich in Wien XIII (initiiert,
geplant und begleitet durch das Bundesministerium für Bildung,
Wissenschaft und Kultur, durchgeführt vom Pädagogischen Institut der
Erzdiözese Wien) eine einschlägige Veranstaltung für Multiplikatorinnen
und Multiplikatoren aus dem Bereich der Bildungsanstalt für Kindergartenpädagogik
statt: Lehrenden
der Unterrichtsgegenstände Pädagogik,
Didaktik, Praxis und Ü-
bungskindergärtnerinnen/-gärtnern
galt es, Zugänge zum nötigen
Sachwissen für die Arbeit im Kindergarten
und bezogen auf die
Förderung der ihnen anvertrauten
Schüler/innen bereitzustellen.
Die Möglichkeit, sich in Theorie und Praxis mit dieser relevanten
Thematik auseinander zu setzen, wurde von sehr motivierten Teilnehmerinnen
(nur weiblich) genutzt, wobei sich einzelne Programmpunkte als
"Blitzlichter" verstanden, die folgend an den Standorten vertiefte
Befassung erfahren werden.
Die Tagung wurde eröffnet durch den Leiter der Sektion II, Mag. Theodor
SIEGL, der in den berufsbildenden Schulen "begabungsfreundliche
Lernkultur" als einen Sektionsschwerpunkt darstellte und den Bogen zur
Qualitätsarbeit im berufsbildenden Schulen spannte. SIEGL bedankte
sich bei den Teilnehmerinnen für die Bereitschaft, sich künftig als
Multiplikatorinnen an den einzelnen Standorten dieser wichtigen
Aufgabe zu stellen.
Dr. KÖHLER gab umfassende Informationen zur behördlichen Strukturiertheit
von Begabungsförderung in Österreich und bot einen Exkurs zur
(bildungs)geschichtlichen Entwicklung der Thematik. Als Veranstaltungsleiterin
referierte ich über "Begabungsfördernde Lernkultur als Orientierungshilfe
beim Weg in die Wissensgesellschaft" und stellte die
Forderung nach "Stimmigkeit auf der Meta-Ebene lernende Organisation".
Der Dokumentarfilm "Vier helle Köpfe" (Bernd DOST, Hannover),
der uns mit einer Langzeitbeobachtung von (hoch) Begabten anhand realer
Schicksale an das Thema heranführte, aktivierte anschließend zu einer
Diskussion über "Last und Lust des Begabt-Seins": Elternerwartung
versus Eigen-Sinn, Enrichment versus perfektionistischer Leistungszwang,
Befreiung versus Verweigerung.
Dr. Waltraut HARTMANN vom Charlotte-Bühler-Institut für praxisbezogene
Kleinkindforschung (Wien) gab wertvolle Hinweise auf die Entwicklung
von einzelnen Fähigkeitsbereichen (speziell auch zum Modell
von Aiga STAPF "Disposition --- Verhalten --- Performanz") und nannte
Qualitätskriterien in Kindergärten (Orientierungsqualität, Strukturqualität,
Prozessqualität) als Voraussetzung für das Gelingen von
Begabungsförderung.
DDr. Andrea RICHTER vom LSR für Niederösterreich bereitete für die
Teilnehmerinnen ihr Sachwissen und ihre Erfahrungen aus dem Bereich
der Diagnostik auf: Sie zeigte auf, dass die Veränderung der eigenen
Erwartung gefordert ist und beschrieb detailliert den Vorgang der diagnostischen
Abklärung. Hinsichtlich möglicher Hinweise auf (Hoch)-
Begabung riet sie zu permanenter Beobachtung und warnte vor allzu diffusen
"Checklisten". Diagnostik lässt uns Verhalten richtig interpretieren
und Kinder entsprechend fördern und fordern.
Brigitte PALMSTORFER vom Stadtschulrat für Wien ist es zu danken,
dass die Thematik "Brückenschlag zwischen Kindergarten und Volksschule
- am Thema Begabungsförderung" sehr engagiert bearbeitet werden
konnte. Parallelen zwischen den pädagogischen Ansätzen in den
Institutionen und praxistaugliche Modelle und Ideen wurden vorgestellt.
newsletter12 . 01.2006 . 22

06 Tagungsberichte
Hinweise auf Donata ELSCHENBROICH ("Das Weltwissen der Siebenjährigen")
und ihre Ausführungen machten Mut und weckten Freude am
Umsetzen; u.a. erfolgte im Abschluss-Feedback der konkrete Wunsch
nach einer Veranstaltung zum Thema "Kinder und Naturwissenschaften".
(Erfreulicherweise ist eine solche Veranstaltung bereits für das Jahr
2006 in Wien geplant!)
PALMSTORFER arrangierte auch die Möglichkeit, mit vier Müttern von
(hoch)begabten Kindern ins Gespräch zu kommen und sie unter anderem
darüber zu befragen, welche "Kindergartenerfahrungen" ihre Kinder
(und sie als Mütter) gemacht haben: Der experimentelle Jonas wäre froh
gewesen, hätte er Dinge auch Zweck entfremden dürfen und hätte er
mehr Bücher zum Lesen gehabt; Clemens hat sich in seinem Anders-Sein
nicht angenommen gefühlt; Maximilian vermisste einen Ordnungsrahmen
- hat aber viel Wertschätzung erfahren; Peter und Christoph hatten
das Glück, im Kindergarten ein begabungsfreundliches Klima vorzufinden.
Insgesamt wurde von den Müttern der Kindergarten als
"differenziert und aufgeklärt" erlebt, vor allem dort, wo Kindergartenpädagoginnen/-pädagogen
über entsprechendes Sachwissen verfügten
und den Mut hatten, "zu ertragen, dass Schrift und Zahl nicht aus dem
Kindergarten verbannt sein mussten".
Birgit HARTEL, die in Ulm mit hoch Begabten gearbeitet hatte, informierte
umfassend über die Möglichkeiten der Portfolio-Arbeit, die für hoch
oder besonders begabte Kinder jedes Alters geeignet ist. Ziele, Arten
und Inhalte von Portfolios wurden vorgestellt. An einzelnen Bildungsanstalten
(dazu erfolgte Erfahrungsaustausch) wird bereits auf diese Art
gearbeitet, weitere "Nachahmung" scheint in Anbahnung begriffen!
Anlässlich unseres Besuches an der Sir-Karl-Popper-Schule des Wiedner
Gymnasiums hatten wir die Möglichkeit, in HR Dr. Günther SCHMID einen
"Praktiker mit solidem fachwissenschaftlichem Hintergrund" zu finden.
Er erläuterte das Konzept von der "partiellen besonderen Begabung"
und stellte uns "begabtes Verhalten" als etwas dar, das der Selbständigkeit
und Eigenverantwortung der Lernenden bedarf. Diese gilt es natürlich
im Schulversuch zu ermöglichen: Demokratisierung (das Popper-
Forum), Spielräume für Wahlmöglichkeiten, "Contracting", Feedback-
Mechanismen, die Kultur der Falsifikation, Assignment (nach Helen
PARKHURST), eine spezielle Sichtweise des Enrichment … Das überzeugende
und hier praktizierte Gesamtkonzept, das hinter diesen
Schlagwörtern steckt, macht Mut. Dass Lehrende sich hier nicht als
"Guru", sondern als Facilitator, Enabler, Coach verstehen, wurde uns in
der erfrischenden Begegnung mit Schülerinnen und Schülern klar, die
selbstbewusst und strukturiert auf unsere Fragen antworteten und uns
u.a. die Gewissheit mitgaben, dass die Erfüllung der Grundforderung besonders
Interessierter ("Ich will Input!") ihnen hier einen Rahmen bietet,
den sie Mainstream-Bildungsinstitutionen nicht immer finden
konnten.
Eine Veranstaltungsteilnehmerin, Sylvia REITBAUER, BAKIP Steyr, erklärte
sich ganz spontan bereit, über ihre ECHA-Ausbildung und deren
Auswirkungen auf ihr ganz persönliches Bild vom Lehren und Lernen zu
berichten. Es zeigte sich, dass das System durchaus nicht so bekannt
ist, wie man annehmen möchte - möglicherweise wurde bei einigen
Teilnehmerinnen Interesse dafür geweckt. Zu erwähnen ist freilich, dass
die Teilnehmerin aus Oberösterreich kommt, wo die "Stiftung Talente"
die Ausbildungskosten übernimmt!
Prof. Mag. Dr. Karina GRIESMAYR (BAKIP Wien 7) ist es zu danken, dass
die Teilnehmerinnen dazu aktiviert wurden, den Lehrplan (aus 2004) der
fünfjährigen Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik detailliert auf
"Begabungsförderung" zu untersuchen. Der konstruktive Blick bietet erfreuliche
(implizite bzw. explizite) Präsenz des begabungsfreundlichen
Umfeldes und einer entsprechenden Lernkultur; auch andere schulrechtliche
Bestimmungen und Schul-Leitbilder wurden diskutiert.
Ein Feuerwerk von Anregungen und Ermutigungen bot uns Dr. Elfriede
WEGRICHT (vom Thomasianum-Institut der Erzdiözese Wien): "Kinder
sind nicht Fässer, die gefüllt werden, sondern Fackeln, die brennen sollen",
so lautete die Botschaft, die hinter solidem Sachwissen steckt:
Entwicklungspsychologie, Allgemeinmedizin und Neurowissenschaft,
Ethik, berufliche Erfahrung und Gesellschaftskritik - eine gelungene
Mischung!
Dr. Roswitha BERGSMANN, Gründerin des Österreichischen Vereines
für hochbegabte Kinder, hat ihr Weg über die eigene Betroffenheit zu
einer Initiativensetzung geführt, die sie als eine Art "Engagement für
Minderheiten" auffasst. Sie stellte Aufgaben und Arbeitsweisen des
Vereines dar und schließt aus der sinkenden Zahl von Einzelberatungen
(sie hat insgesamt über 5.000 gemacht) beruhigt, dass sich "auch anderswo
etwas tut".
Als letzte Vortragende zu sprechen, ist eine besondere Herausforderung,
der sich Frau Dr. Walburga WEILGUNY vom Österreichischen Zentrum für
Begabtenförderung und Begabungsforschung mit Bravour stellte: Ideologien
über (Hoch)Begabung wurden zu wissenschaftlich belegten "hard
facts" in Beziehung gesetzt. Die Ausführungen zur Gender-Perspektive,
der sich die Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik als erste aller
Schularten verschrieben haben, fielen auf fruchtbaren Boden.
Den unmittelbaren Rückmeldungen der Teilnehmerinnen ist zu entnehmen,
dass eine multiperspektivische Annäherung in Mischung aus fundiertem
Sachwissen, Erfahrungsaustausch, Diskussion mit den Referentinnen
und Referenten und menschlicher Begegnung erfolgt ist und dass
an den Standorten Aktivitäten geplant sind: Institutionen, die begabungsfördernd
agieren wollen, müssen selbst zu "lernenden Organisationen"
werden. Die Teilnehmerschaft der Lehrenden aus den
Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik lässt auf weitere Schritte
hoffen!
Mag. Maria Dippelreiter, Ministerialrätin im Bundesministerium
für Bildung, Wissenschaft und Kultur (Abteilung II/5: Pädagogische
Angelegenheiten der Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik
und der Bildungsanstalten für Sozialpädagogik).
maria.dippelreiter@bmbwk.gv.at
Siemens-Betriebskindergarten Wien 3
Foto: Mag. Maria Dippelreiter
23

06 HOCHBEGABUNG ALS HERAUSFORDERUNG
Neue didaktische und sozialpädagogische Zugänge
Bericht über die Tagung des Arbeitskreises Begabungsforschung
und Begabungsförderung (ABB) im Staatlichen Schulamt
Frankfurt am Main vom 4. bis 6. November 2005.
Die zweijährlich stattfindende Tagung des Arbeitskreises hat Traditionen,
die unabhängig von dem je gewählten Schwerpunktthema einen
festen Kern der Arbeit ausmachen. Dazu gehören die Berichte über
Entwicklungen in der Testdiagnostik und über didaktische Erfahrungen
in meist schulischen Projekten vor einer Teilnehmerschaft, die sich aus
Wissenschaftlerinnen/Wissenschaftlern, Lehrerinnen/Lehrern und
Eltern, insbesondere Vertreterinnen/Vertretern organisierter Elterngruppen
zusammensetzt.
In der Begabungsdiagnostik wurde über den Stand der Entwicklung
zweier neuer Testverfahren berichtet, des bildbasierten Intelligenztests
für das Vorschulalter (BIVA; Ulf Kieschke, Universität Potsdam) und des
Berliner Intelligenz-Struktur-Tests für 12- bis 16-jährige Jugendliche
(Franzis Preckel, Begabungspsychologische Beratungsstelle der Universität
München).
In der Persönlichkeitsdiagnostik wurden erste Ergebnisse der Untersuchung
einer großen Stichprobe von Underachievern berichtet (Thomas
Eckerle, Institut für Leistungsentwicklung). Dabei bezog sich das auffälligste
Ergebnis darauf, dass unabhängig von der kritischen Schwelle
IQ 130 die besonders begabten Kinder in hoch signifikantem Maß über
Mobbingerfahrungen berichteten. Unterschiede in der Persönlichkeitsstruktur
zwischen hoch Begabten und anderen, in der Stichprobe fast
immer überdurchschnittlich Begabten, wurden nicht beobachtet.
Zur Didaktik der Begabungsförderung gab es eine Reihe von Erfahrungsberichten
aus der Schule und der außerschulischen Förderung, darunter
auch zu besonderen Aspekten bei körperbehinderten Jugendlichen
(Matthias Huber von der Stiftung zur Förderung körper- und sinnesbehinderter
Hochbegabter) und zum Einsatz von kreativen Spielen (Otto
Lange, Universität Oldenburg, und H.-Jürgen Sprengel, Universität
Potsdam). Das özbf war mit einem Beitrag zum e-Learning (Günter Maresch
und Volker Runow, gemeinsam mit Christoph Perleth, Universität
Rostock) und einem Bericht über das Best-Practice-Projekt (Walburga M.
Weilguny und Waltraud Rosner, gemeinsam mit Christoph Perleth,
Universität Rostock) vertreten.
Neben diesen traditionellen Kernen der ABB-Tagungen standen drei
Schwerpunkte, die Pädagogik der Underachiever, die hessischen Ansätze
zur Hochbegabtenförderung und die Einbindung der Neurowissenschaften
in die Begabungsforschung und Begabungsförderung, im
Mittelpunkt.
Die Kontaktaufnahme mit den Neurowissenschaften enthielt Berichte
aus dem Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen der
Universität Ulm. Herr Fritz, der Geschäftsführer, und Frau Dr. Hille, die
Forschungspsychologin des Zentrums, berichteten über ihre Arbeit
und die Perspektiven ihrer Einrichtung. Hervorzuheben ist hier besonders
der enge Schulkontakt, der insbesondere über Forschungsschulen
auch zu einem Erfahrungstransfer aus der Praxis in die Wissenschaft
führen wird.
Während eines Workshops wurden Phänomene des Lernens zwischen
Psychologie und Neurobiologie übersetzt. Am interessantesten für die
Teilnehmer/innen wurden diese Übersetzungen natürlich, als Frau
Teuchert-Noodt, Fakultät für Biologie, Abteilung Neuroanatomie der
Universität Bielefeld, ihre Überlegungen zur Hochbegabung ausführte.
Zunächst sprach sie die cortikale Ebene an, auf der sie die Besonderheiten
von herausgehobenen Denkerinnen und Denkern, die Einschränkungen
erlitten haben, erklärte, etwa von Helen Keller oder Stephen
Hawking. Bei ihnen seien cortikale Felder freigeworden, die sich zu weiteren
verfügbaren Assoziationsfeldern reorganisiert hätten. Das seien
Ausgangsbedingungen für erweitertes Denken. Im Regelfall aber seien
die Unterschiede auf Cortexebene nicht so ausgeprägt, dass sie die
Unterschiede zwischen den Denkleistungen erklären könnten. Eine
weiterreichende Erklärung böten Unterschiede in der Wachheit, einer
Leistung des Limbischen Systems, die davon abhänge, wie schnell und
umfänglich die lernenden Synapsen bei Reizeinwirkung mit Sensitivierung
und Habituierung reagieren könnten. Diese Leistung werde gesteuert
von Calciumjonen, die ihrerseits in speziellen Proteinen
(Calmodulin und Calbidin) aufgefangen und verfügbar gehalten werden.
"Wer mehr davon hat, kann Calciumjonen schneller zur Verfügung stellen."
Hier seien genetische Unterschiede denkbar.
Mit dem Geschäftsführer des ABB, Herrn Dr. Harald Wagner, Frau
Teuchert-Noodt, Frau Dr. Hille und dem Institut für Leistungsentwicklung,
das die Tagung ausgerichtet hat, wurde eine erweiterte Nachfolgetagung,
die sich auf die begonnene Übersetzungsarbeit konzentrieren
wird, im Wissenschaftszentrum Bonn verabredet.
Zur Pädagogik der Underachiever berichteten u.a. Gerhard Lehwald über
Motivstörungen hoch begabter Problemkinder, Dirk Oppenhoff über häufige
Ursachen für minderleistendes Verhalten bei besonders begabten
Jugendlichen. Hans Biegert, HEBO-Schule, Bad Godesberg, trug Erfahrungen
über den Umgang mit hoch begabten ADS-Kindern vor.
Ursula Hellert, CJD Braunschweig, informierte über die neuen Projektklassen
des CJD, die in die Jgst. 5 und 6 Kinder aufnehmen, die von der
Begabung her für das Gymnasium geeignet sind, aber nach ihrer persönlichen
Entwicklung noch nicht in der Lage sind, die notwendige
Leistung zu erbringen. Ziel der Projektklassen ist die Integration dieser
Kinder in eine begabungsangemessene Schullaufbahn.
newsletter12 . 01.2006 . 24

07 Bundesländernews
Die hessischen Projekte zur Hochbegabtenförderung
haben ihren Ausgangspunkt in einem
landesweiten bottom-up-Prozess, der
nicht Modelle von ministerieller Seite vorgibt,
sondern die aus der Praxis erwachsenden
Ansätze unterstützt. (Eine Ausnahme hiervon bildete nur das
Hochbegabteninternat Schloss Hansenberg, über das Wolfgang Herbst
berichtete.) In der hessischen Entwicklung wird zur Zeit versucht, die
Zuständigkeiten für die Förderung der hoch begabten Schülerinnen und
Schüler über die schulpsychologischen Dienste hinaus auf die sonderpädagogischen
Abteilungen der Schulämter auszudehnen und eine
wechselseitige Unterstützung zu erreichen.
Die Einbeziehung der sonderpädagogischen Förderung zeigt sich auf der
Praxisseite auch in der Gründung der bundesweit einzigen Sonderschule
für hoch begabte Schulverweigerer im Rahmen einer großen Jugendhilfeeinrichtung
in Offenbach (Bericht Michaela Möller, Oswald-von-
Nell-Breuning-Schule des Theresien Kinder- und Jugendhilfezentrums).
Die schwierige Gruppe der Underachiever einzubinden in begabungshomogene
Hochbegabtenklassen ist das Ziel der Otto-Hahn-Schule in
Hanau (Bericht Dagmar von Arnim). Silke Angor und Barbara Hedde
(Staatliches Schulamt Offenbach) schilderten, wie von einem Staatlichen
Schulamt aus die Stadt und Region Offenbach für die Hochbegabtenförderung
aktiviert werden konnten. Die integrative Grundschule
Südwest aus Eschborn differenziert in leistungsheterogenen Klassen
auf eine besonders anspruchsvolle Weise, indem sie nicht zusätzliche
Inhalte, sondern ein variables kognitives Leistungsniveau an gleichen
Inhalten anbietet (Bericht Hajo Rother-Dey). Alexa Brum schließlich trug
die ersten Erfahrungen vor, die aus der Kooperation zwischen Grundschule
und weiterführender (Gesamt-) Schule bei der Integration von
verhaltensauffälligen hoch begabten Kindern erwachsen sind.
Herr Min.R. Walter Diehl, Hochbegabtenbeauftragter des Hessischen
Kultusministeriums, der die landesweite Entwicklung von Anfang an organisiert
und begleitet hat, legte die Grundzüge der hessischen Hochbegabtenförderung
dar und leitete einen halbtägigen Workshop, während
dem die Tagungsteilnehmer/innen sich über diese Projekte weiter
informieren und ihre Anregungen weitergeben konnten.
Die Autorin ist emeritierte Universitätsprofessorin für Schulpädagogik
und Mitglied im Institut für Leistungsentwicklung (IGL), Obertshausen
und Frankfurt am Main. Sie führt eine Ombuds-Stelle für hoch begabte
Kinder, die in der Schule scheitern, und hat die in Deutschland erste
Sonderschule für hoch begabte Schulverweigerer aufgebaut.
Prof. Dr. Gudrun-Anne Eckerle
anne.eckerle@t-online.de
07 BUNDESLÄNDER-WORKSHOP
"Vernetzung"
Am 22. September 2005 veranstaltete das özbf gemeinsam mit den
Koordinatorinnen und Koordinatoren aller Bundesländer einen eintägigen
Workshop, der dieses Jahr unter dem Motto "Vernetzung" stand.
Die wachsenden Herausforderungen in der Begabtenförderung verlangen
nach einer gemeinsamen Nutzung von Ressourcen. Auch internationale
Vergleiche zeigen uns immer deutlicher, dass die Arbeit
Einzelner - so engagiert die betreffenden Personen auch sein mögen -
zu kurz greift. Was die Begabtenförderung heute braucht, sind flächendeckende
Maßnahmen und ein koordiniertes Vorgehen aller Beteiligten
unter bestmöglicher Nutzung von Synergien.
Unter den Teilnehmerinnen und Teilnehmern bestand ein allgemeiner
Konsens darüber, dass wir das Rad nicht immer wieder neu erfinden
müssen, sondern Informationen und Erkenntnisse austauschen und
Angebote gemeinsam nutzen können.
In diesem Sinne wurden folgende Themenbereiche diskutiert:
1)
a.
b.
c.
2)
3)
Handreichungen: Nach einer Bestandsaufnahme bereits vorhandener
Informationsmaterialien wurde ein Bedarf an folgenden Handreichungen
festgestellt:
Ein Leitfaden für das Überspringen von Schulstufen mit Informationen
über das Prozedere, über rechtliche Fragen sowie mit Ratschlägen
für Eltern, Lehrerinnen und Lehrer.
Ein Bundesländer spezifischer Leitfaden zum Programm "Schüler/innen
an die Unis"
ein Elternratgeber zu Spezialthemen
Lehrmittelpool: Das özbf arbeitet an der Erstellung eines Lehrmittelpools,
der allen Lehrerinnen und Lehrern in Österreich zugänglich
sein soll. Für diese umfassende Aufgabe ist das Österreichische
Begabtenzentrum auf die Unterstützung und Mitwirkung vieler Kolleginnen
und Kollegen angewiesen. Eine Zusammenarbeit mit den
Bundesländern wurde vereinbart.
Lehrer/innen-Fortbildung: Es wurde der Wunsch nach einer Koordinierung
unterschiedlicher Fortbildungsmöglichkeiten und einer gegenseitigen
Anrechenbarkeit von Lehrgängen geäußert. Ebenso ist
es das Ziel aller Bundesländer-Koordinatorinnen und -Koordinatoren,
PI-Seminare wenn möglich so abzustimmen, dass Referentinnen und
Referenten eine Vortragsreise durch mehrere Bundesländer planen
können und so die Veranstaltenden sich die Fahrtkosten teilen können
- was besonders bei sehr langen Anfahrtswegen für alle Beteiligten
von Vorteil wäre.
25

4)
5)
6)
7)
8)
Elterntraining/KLIKK-Seminar: In Salzburg wird in Kooperation mit
der Begabungspsychologischen Beratungsstelle der Ludwig-Maximilians-Universität
(München) ein Seminar für Eltern kluger Kinder
angeboten. Bei Interesse könnten auch andere Bundesländer auf dieses
Angebot zurückgreifen und vor Ort KLIKK-Seminare veranstalten.
Talentförderkurse/Pluskurse/Sommerakademien etc.: Es fand
ein reger Erfahrungsaustausch hinsichtlich Organisation, Sponsoring
und Öffentlichkeitsarbeit im Rahmen dieser Programme, die in jedem
Bundesland anders konzipiert sind, statt.
Best Practice: In einer Datenbank des özbf können Lehrer/innen,
Schulleiter/innen und andere in der Begabtenförderung engagierte
Personen interessante Projekte eingeben. Die Zahl der bisherigen
Einträge ist noch gering. Die Koordinatorinnen und Koordinatoren der
Bundesländer haben sich bereit erklärt, diese einzigartige Möglichkeit
der Vernetzung und des Ideenaustausches in ihrem Einflussbereich
zu bewerben.
Netzwerke in den Bundesländern: Die Bundesländer-Koordinatorinnen
und -Koordinatoren definierten als wichtiges Ziel, die Netzwerke
in den einzelnen Bundesländern noch stärker auszubauen. Es
sollte in jedem Bundesland ein Netzwerk von Expertinnen und Experten
bzw. Fachkoordinatorinnen und Fachkoordinatoren geben, die
die Belange der Begabtenförderung in der Öffentlichkeit vertreten,
Schulen und Eltern beraten und Maßnahmen zur Begabtenförderung
koordinieren helfen.
Schulpaket II: Als erfreulicher Schritt in der Begabtenförderung
wurde die Möglichkeit des Überspringens an Nahtstellen und des
frühzeitigen Einschulens von besonders begabten Kindern diskutiert.
Das özbf bedankt sich bei allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern ganz
herzlich für die konstruktive Zusammenarbeit bei der großen Herausforderung,
aus den vielen Initiativen, die es bereits gibt, ein flächendeckendes
Mosaik der Begabungs- und Begabtenförderung zu machen.
Wir werden unser Möglichstes tun, um diese Zusammenarbeit zu unterstützen.
Da mit Beginn des Schuljahres 2005/2006 einige Bundesländer
neue Koordinatorinnen bekommen haben, geben wir ihnen hier
die Möglichkeit, sich und ihr Programm kurz vorzustellen:
Kärnten:
Mag. Dr. Dagmar Zöhrer
Mit Schulbeginn 2005 habe ich die Agenden
der Sonderpädagogik und (Hoch-) Begabungsförderung
im LSR für Kärnten übernommen
und bin auch zur Bundeslandkoordinatorin für
Begabungsförderung bestellt worden.
Als Sonderpädagogin und Absolventin der ECHA-Ausbildung ist die
Symbiose dieser Bereiche im Verständnis von "special needs" für mich
richtungsweisend, da an den Polen der Gesamtpalette der Entwicklungs-,
Lern- und Bildungsmöglichkeiten auf der einen Seite Hochbegabung und
auf der anderen Behinderungen zu finden sind. Innerhalb dieser
Bereiche zeigt sich das gesamte Feld individueller Differenzen von
Schülerinnen und Schülern. Diesen besonderen Bedürfnissen ("special
needs") gerecht zu werden, bedarf es eines entsprechenden methodischdidaktischen
Wissens und Könnens und eines breiten pädagogischen
Repertoires.
Das Hauptaugenmerk meiner heurigen Arbeit wird also darauf liegen,
die Regelschule darin zu bestärken, der gesamten Vielfalt an unterschiedlichen
Lernvoraussetzungen und Lernmöglichkeiten gerecht zu
werden. Dafür habe ich einerseits umfassende Fort- und Weiterbildungsangebote
und andererseits gemeinsam mit den ECHA-Lehrerinnen und
-Lehrern ein flächendeckendes Beratungsnetz geplant. Ich halte viel von
Kompetenztransfer und glaube, dass die Anforderungen an die Schule
von heute nicht von unzähligen externen Personen zu bewältigen sind,
sondern nur durch Beratung und Unterstützung der Lehrer/innen vor Ort.
Über den Schulalltag hinaus wird es auch heuer wieder zahlreiche
Angebote in Kärnten geben, die durch sehr engagierte Mitstreiter/innen
geplant und durchgeführt werden, wie "future kids", Englisch-
Redewettbewerb, Talentecamp u.a. und schließlich der ECHA-Kongress
im April 2006 in Velden am Wörthersee.
Auf eine gute Zusammenarbeit
waltraud.rosner@begabtenzentrum.at
walburga.weilguny@begabtenzentrum.at
Mag. Dr. Dagmar Zöhrer
dagmar.zoehrer@lsr-ktn.gv.at
Bundesländer-Workshop, 22. September 2005
newsletter12 . 01.2006 . 26

07 Bundesländernews
Salzburg:
Mag. Dr. Irene Thelen-Schaefer
Als neue Bundesländerkoordinatorin von
Salzburg plane ich, ein Netzwerk für Begabtenförderung
aufzubauen bzw. weiter auszubauen.
Es gibt ein solches bereits im Pflichtschulbereich,
in den AHS und BHS jedoch ist
die Begabtenförderung noch weitgehend
von einzelnen Lehrerpersonen abhängig.
Weiters plane ich den Aus- und Umbau der Pluskurse - Talentförderkurse
in anderen Bundesländern - sowie eine Umstrukturierung der Sommerakademie.
Gemeinsam mit dem özbf erstellt das Pädagogische Institut
Salzburg einen Akademielehrgang zur Begabten- und Begabungsförderung
für Lehrer/innen; erste Seminare lassen auf reges Interesse
schließen.
Als Hilfe für Lehrer/innen sollen schrittweise auch Handreichungen zur
Begabtenförderung im Unterricht erstellt werden.
Mag. Dr. Irene Thelen-Schaefer
irene.thelen-schaefer@pi.salzburg.at
Vorarlberg:
Mag. Verena Chlumetzky-Schmid
Aktuelles/Vorhaben/Ziele
Vorarlberg startet heuer erstmalig auf Initiative
des Regionalen Bildungsmanagements
Vorarlberg für Gymnasien, des Landesschulrates
und des Pädagogischen Instituts
des Bundes Talentförderkurse für interessierte
Schülerinnen und Schüler der AHS Unter- und Oberstufe.
Hoch qualifizierte Lehrkräfte bieten ab November zehn so genannte "HI-
Kurse" (High Intensity) zu verschiedenen Fachthemen aus Naturwissenschaft,
Wirtschaft, Technik, Sprachen und Kunst an. Die Teilnahme an
diesen Kursen ist kostenlos. Das Programm ist abrufbar unter:
www.lsr-vbg.gv.at und www.vobs.at/pib
Derartige Veranstaltungen sollen im Sinne einer frühzeitigen und breiten
Begabtenförderung künftig auch für Schülerinnen und Schüler der
Pflichtschulen ins Auge gefasst werden.
Ziel in diesem Zusammenhang ist, Begabungs- und Begabtenförderung
als Thema akzentuierter in die Lehrer/innenfortbildung der AHS und BHS
zu setzen und für den Bereich der Pflichtschulen die Fortbildungsangebote
im Sinne einer begabungs- und begabtenfreundlichen Lernkultur
auszuweiten.
Das Modell "Schüler/innen an die Unis" könnte auch für Vorarlberg
adaptiert werden, denn die Fachhochschule Vorarlberg hat sich bereit
erklärt, Möglichkeiten für einen Zugang besonders talentierter und motivierter
Schülerinnen und Schüler zu überdenken.
Mag. Verena Chlumetzky-Schmid
chlusch@utanet.at
07 NEUES AUS NIEDER-
ÖSTERREICH:
Aktivitäten im Schuljahr 05/06
- Vorschau Sommer 06
Sommerakademien 2006
Die Termine der Sommerakademien 2006 sind bereits bekannt:
>
>
>
7. SoAk für 3. - 4. Kl. VS: 16. - 20. 06. 2006
Semmering, erstmals 9 Kurse für 120 Teilnehmer/innen geplant
6. SoAk für 3. - 4. Kl. HS u. AHS - Unterstufe: 22. - 27. 06. 2006
Semmering, geplant: 5 Kurse für ca. 80 Teilnehmer/innen
8. Internat. SoAk für 6. - 7. Kl. AHS u. 3. - 4. Jg. BHS: 29. 06. - 07. 07.
2006, Semmering, geplant: 6 Kurse für 90 Teilnehmer/innen aus NÖ,
den Bundesländern und dem benachbarten Ausland
Alle Ausschreibungen erfolgen Ende Jänner elektronisch, die Prospekte
werden Ende Februar an die Schulen geschickt, die Anmeldung ist
ab März möglich.
Pullout-Kurse
>
>
>
>
>
Angewandte Mathematik: Kryptographie
7. - 8. Kl. AHS, 30. 01. - 03.02.2006, Seitenstetten,
Leitung: Mag. Alfred Nussbaumer, G. Melk,
Dr. Hildegard Urban-Woldron, Sacre Coeur Pressbaum
Französisch: La Francophonie
7. - 8. Kl. AHS, 13.-16. 02. 2006, Seitenstetten, Leitung: Dr. Michel
Mareschal, BG Purkersdorf, Mag. Alexandra Dämon, BG Perchtoldsdorf
Chemie/Biologie: Gentechnik
7. - 8. Kl. AHS, Februar 2006, Univ. Graz
Leitung: Dr. Walter Wliszczak, Don-Bosco-Gymnasium Unterwaltersdorf
Englisch: Fun with Stories
2. Kl. AHS und HS, 18. - 21. 03. 2006 und 02. - 05. 07. 2006,
Sacre Coeur Pressbaum, Leitung: Dipl.-Päd. HOL Gabriele Erber,
HS Großweikersdorf, Eric Gamsjäger
Philosophieren mit Kindern: Schöpfungsmythen der Welt
1. und 2. Kl. AHS und HS, 24. - 28. 05. 2006, geplant: Landwirtschaftl.
Fachschule Krems, Leitung: Dipl.-Päd. VOL Petra Summer, VS Daniel
Gran I und LSR f. NÖ, Dipl.-Päd. HOL Helga Fischer, HS Böheimkirchen
> Elektronik: 3. - 4. Kl. VS, an 5 Samstagen im März und April 2006,
Don-Bosco-Gymnasium Unterwaltersdorf, Leitung: Dr. Walter Wliszczak
Dipl.-Päd. VL Susanne Sabatky
HR FI Dr. Bernhard Seyr
bernhard.seyr@lsr-noe.gv.at
27

07 ÜBERSICHT ÜBER AKADEMIELEHRGÄNGE ZUM
THEMA BEGABTENFÖRDERUNG UND BEGABUNGS-
FORSCHUNG
an Pädagogischen Instituten und Pädagogischen Akademien
in Österreich
Im Folgenden finden Sie eine Übersicht über Akademielehrgänge zum
Thema Begabtenförderung und Begabungsforschung, die derzeit in Österreich
stattfinden.
In Kärnten:
> Akademielehrgang: Pädagogische Handlungsfelder zwischen
Beeinträchtigung und Hochbegabung (schulartenübergreifend)
Dauer: 4 Semester, Leitung: Mag. Dr. Dagmar Zöhrer
Abschluss: Lehrgangszeugnis und Zertifikat
In Kooperation der Bildungseinrichtungen im Bundesland Kärnten
www.kath-kirche-kaernten.at/rpa
Kursbeginn war bereits im Wintersemester 2005/06.
In Niederösterreich:
> Akademielehrgang: ECHA-Diplom (schulartenübergreifend)
Dauer: 3 Semester, Leitung: Dr. Bernhard Seyr
Abschluss: ECHA-Diplom
Durchführende Institution:
Pädagogisches Institut des Bundes für Niederösterreich
http://www.pinoe-bn.ac.at/
Dieser Lehrgang endet im November 2006. In Nachfolge der ECHA-
Lehrgänge wird ein Akademielehrgang zur Begabtenförderung vorbereitet,
der voraussichtlich im September 2006 beginnt.
In Oberösterreich:
> Akademielehrgang: Begabungsförderung Modul 1
(schulartenübergreifend)
Auch für Studierende aller Studiengänge ab dem 5. Semester zugänglich
Dauer: 2 Semester, Leitung: Prof. Mag. Dr. Karin Busch und Prof. Mag.
Dr. Ulrike Reinhart, Abschluss: Akademielehrgangszeugnis
Durchführende Institution: Pädagogische Akademie des Bundes in
Oberösterreich
http://www.phlinz.at/begabungsfoerderung
Voraussichtlich wird im Wintersemester 2006/07 dieser Akademielehrgang
wieder gestartet.
> Akademielehrgang: ECHA-Lehrgang
(schulartenübergreifend: AHS, Kindergartenpädagogik und BHS)
Dauer: 3 Semester
Leitung: Mag. Ulrike Kempter
Abschluss: ECHA-Diplom
Durchführende Institution: PI des Bundes in Oberösterreich
http://www.pi-linz.ac.at
Beginn dieses ECHA-Lehrgangs ist Herbst 2006.
In Salzburg:
> Akademielehrgang: Begabungs- und Begabtenförderung
(schulartenübergreifend)
Dauer: 3 Semester, Leitung: Mag. Dr. Irene Thelen-Schaefer
Abschluss: Akademielehrgangszeugnis
> Durchführende Institution: Pädagogisches Institut des Bundes in
Salzburg, in Kooperation mit dem özbf
http://www.pi.salzburg.at
Dieser Lehrgang hat im Wintersemester 2005/06 begonnen.
In der Steiermark:
> Akademielehrgang: Begabten- und Begabungsförderung
(schulartenübergreifend)
Dauer: 4 Semester, Leitung: Mag. Dr. Helene Rucker
Abschluss: Zertifikat: Diplomierte/r Berater/in für Begabten- und
Begabungsförderung, Durchführende Institution:
Pädagogisches Institut des Bundes in Steiermark
http://www.pi-stmk.ac.at
Dieser Lehrgang läuft derzeit im 2.Durchgang und befindet sich im WS
2005/06 im 3.Semester.
>
Akademielehrgang: Begabungsförderung u. Potenzialentwicklung
Dauer: 3 Semester,
Leitung: Mag. Andrea Holzinger und Mag. Ruth Földy
Abschluss: Zeugnis über den Akademielehrgang mit Diplomierungshinweis,
Durchführende Institution:
Pädagogische Akademie des Bundes in Steiermark
http://www.phgraz.at/
Dieser Lehrgang wird im WS 2005/06 zum ersten Mal durchgeführt.
In Tirol:
> Akademielehrgang: Begabten- und Begabungsförderung -
ECHA-Diplom
Pädagoginnen/Pädagogen an Kindergärten und Volksschulen aus
Tirol und Vorarlberg
Dauer: 4 Semester
Leitung: Drs. Clara Theurl-Weiler
Abschluss: ECHA-Diplom
Durchführende Institution: Pädagogisches Institut des Landes Tirol
www.pi-tirol.at
Dieser Lehrgang hat im April 2005 begonnen.
Ein Kooperationsprojekt mit der Pädagogischen Akademie der Diözese
Innsbruck in Stams wurde aufgrund der geringen Anmeldezahl von
Studierenden noch nicht gestartet.
newsletter12 . 01.2006 . 28

07 Bundesländernews
In Vorarlberg:
> Siehe Tirol. Es finden keine weiteren Akademielehrgänge statt.
Im Burgenland:
> Derzeit keine Akademielehrgänge. Bei Bedarf besteht das Angebot
eines Akademielehrgangs an der Stiftung Pädagogische Akademie
Burgenland.
In Wien:
> Akademielehrgang: Begabungsförderung (APS Lehrer/innen und
Kindergartenpädagoginnen/-pädagogen)
Dauer: 4 Semester, Leitung: Gabriele Malin M.Ed.
Abschluss: Zeugnis über den Akademielehrgang
Durchführende Institution: Pädagogisches Institut der Stadt Wien
Dieser zweite Akademielehrgang Begabungsförderung begann im
Wintersemester 2005/06.
>
Akademielehrgang ECHA-DIPLOM (schulartenübergreifend)
Dauer: 3 Semester, Leitung: Dr. Elfriede Wegricht
Abschluss: ECHA-Diplom
Durchführende Institution: Pädagog. Institut der Erzdiözese Wien
http://www.phedw.at/_institu/pi/inhalt.htm
Dieser Lehrgang begann im Wintersemester 2005/06.
In der zukünftigen Pädagogischen Hochschule ab Oktober 2007 wird es
Studienangebote in Form von Studiengängen, Hochschullehrgängen und
Lehrgängen geben.
Mag. Linda Huber, özbf
linda.huber@begabtenzentrum.at
07 STEIERMARK:
Eine Variante des Programms
"Schüler/innen an die Unis"
Da ich eine Fachbereichsarbeit über einen
Teil der Weltraumphysik schreibe, ermöglichte
mir meine Physikprofessorin
ein Informationsgespräch im Forschungszentrum
in Graz/St.Peter. Dies diente
hauptsächlich zur Themenfindung mit dem
Ergebnis: "Cassini/Huygens im Saturnsystem".
Im Laufe des Gesprächs bot mir
der Leiter der Abteilung für "Physik des erdnahen Weltraums" an, ein
Ferialpraktikum unter seiner Betreuung zu absolvieren.
Nach einer kurzen Überlegensphase, da ein Teil meiner Ferienzeit davon
betroffen war, nahm ich dieses Angebot gerne an. Der vierwöchige
Aufenthalt gestaltete sich folgendermaßen: Einen Teil der Arbeitszeit
(40-Stunden-Woche) verbrachte ich damit, Aufgaben für das Institut
durchzuführen, wie z.B. die elektronische Datenerfassung und Kategorisierung
von fachspezifischen Artikeln. Den anderen Teil der Zeit konnte
ich für Studien und das Schreiben meiner Fachbereichsarbeit verwenden.
Dabei wurde ich in ein mir bis dahin unbekanntes Computertextprogramm
namens "Latex" eingeführt, das für die Abfassung von
technischen und naturwissenschaftlichen Arbeiten eine unbedingte
Notwendigkeit ist.
Mein Themengebiet für die Fachbereichsarbeit setzt gute Englischkenntnisse
voraus, da der Großteil der Fachliteratur in englischer Sprache verfasst
ist. Diese für mich teilweise noch unbekannte Fachsprache stellte
eine wirkliche Herausforderung dar.
In allen Bereichen, ob bei computertechnischen Problemen oder Verständnisfragen,
die mein Vorwissen aus dem Schulunterricht überstiegen,
halfen mir sowohl der Leiter der Abteilung als auch mein Bürokollege,
der sich als idealer Nachhilfelehrer in allen Bereichen der Physik
und der EDV herausstellte. Er nahm sich sogar die Zeit, mit mir zur
Astrophysik-Bibliothek auf die Karl-Franzens-Universität Graz zu fahren.
Ein großer Dank an alle für die Bemühungen!
Im Nachhinein betrachtet war meine "kleine Exkursion in den
Weltraum" auf jeden Fall eine interessante und lehrreiche
Erfahrung, die mein Physikwissen erweiterte und mir das zukünftige
Berufsleben näher brachte.
Gerald Gradwohl
geraldgradwohl@gmx.at
Gradwohl
Um bei begabten und an bestimmten Themen sehr interessierten
Schülern und Schülerinnen eine frühzeitige Begeisterung für die
Wissenschaft und Forschung zu wecken, ist es in Graz gelungen,
Jugendlichen die Möglichkeit zur Ferialpraxis an Universitäten und
Forschungseinrichtungen zu bieten. Über seine gelungene Ferialpraxis
berichtet ein Schüler Folgendes:
Mein Ferialpraktikum am Institut für Weltraumforschung in Graz
"Interesse mit Arbeit zu verbinden ist immer eine gute Sache!"
Ich bin ein Schüler der 8-A-Klasse des BG/BORG Graz-Liebenau und hatte
das Glück, diese Erfahrung machen zu dürfen, nämlich bei einem
Praktikum am Weltraumforschungsinstitut in Graz.
Sowohl die Technische Universität Graz, die Karl-Franzens-Universität
Graz, die Montan Universität Leoben als auch das Institut für Weltraumforschung
der ÖAW in Graz bieten weiterhin ihre Unterstützung im
Rahmen des Programms "Schüler/innen an die Unis" an, das während
des Schuljahres in Form von Lehrveranstaltungen bzw. in den Sommerferien
durch Ferialpraktika umgesetzt werden kann. Für Anfragen und
Kontakte zu den einzelnen Instituten stehe ich gerne zur Verfügung:
www.lsr-stmk.gv.at (>Service >Begabtenförderung)
http://echa05.uni-graz.at
Mag. Dr. Helene Rucker
helene.rucker@lsr-stmk.gv.at
helene.rucker@pi-stmk.ac.at
29

07 KÄRNTEN:
"FUTURE-KIDS SOMMER-
CAMP 2005"
Mit Wissen und Kreativität
die Zukunft gestalten"
In der Zeit von 04.12. bis 07.12.2005 besuchte eine Delegation aus
dem deutschen Bundesland Hessen das özbf. Herr MinRat Walter
DIEHL vom Hessischen Kultusministerium und Frau Dipl.-Ing. Gudrun
ZEISSLER von der Kinder- und Jungendakademie Südhessen berichteten
über eine Vielzahl von Aktivitäten, die in Hessen seit dem Jahre
1999 durchgeführt worden sind. Insbesondere die Verleihung von
Gütesiegeln für Schulen mit einem qualitätsvollen Förderprogramm
für hoch Begabte standen dabei im Mittelpunkt.
Folgende Kooperationsmöglichkeiten und Projekte wurden angedacht:
a) zwischen dem Hessischen Kultusministerium und dem özbf:
> Kooperation im Bereich Fortbildung (v.a. Lehrer/innen, Schulpsychologinnen
und -psychologen)
> Kooperation über die Internet-Datenbank “Best Practice”
> Zusammenarbeit im Bereich Schulentwicklung und Evaluation
von Fördermaßnahmen
> Gemeinsame Kooperation mit Litauen
b) zwischen der Kinder- und Jugendakademie Südhessen (KJAS)
und dem özbf:
> Kooperation im Bereich Lehrer/innen-Fortbildung: KJAS, Donau-
Universität Krems, Pädagogisches Institut Salzburg und özbf
> Zusammenarbeit zwischen özbf und KJAS im Bereich außerschulischer
Förderprogramme (z.B. Studientag, internationale
Sommerakademie, e-learning).
Wir bedanken uns herzlich für den Besuch sowie für die konstruktive
und gewinnbringende Zusammenarbeit!
Informationen über Hessen unter
www.kultusministerium.hessen.de
Dipl.-Ing. Gudrun Zeissler und MinRat Walter Diel
Informationen über die Kinderund
Jugendakademie Südhessen unter
http://grundschule.bildung.hessen.de/Paedagogik/Begabung/begabung_kja
Mag. Dr. Waltraud Rosner
waltraud.rosner@begabtenzentrum.at
Was gibt es in Kärnten im Bereich der Begabungsförderung Neues?
Das Sommercamp 2005 - Future-Kids "Mit Wissen und Kreativität die
Zukunft gestalten" fand heuer erstmalig in Kärnten in der Zeit von 5. bis
8. September 2005 in Cap Wörth/Velden statt. Organisiert wurde die
Veranstaltung vom Verein INIZIA in Kooperation mit dem Landesschulrat
für Kärnten und dem Pädagogischen Institut des Bundes in Kärnten.
Begabte und interessierte Schülerinnen und Schüler aus zahlreichen
Kärntner Hauptschulen und Gymnasien nahmen an den Kursen teil, um
gemeinsam Neues zu lernen, zu erforschen und zu entdecken. Ein Teil
des Kursangebots konzentrierte sich auf Naturwissenschaften. Als
gleichwertige Ergänzung verfolgten die anderen Kursangebote das
Ziel einer an Kunst (Literatur, Radio und Fotografie) orientierten
Kreativitätsförderung.
KURS BIOLOGIE - Mit Ameisenaugen unterwegs
Die Erkundung der Pflanzen- und Tierwelt an den Ufern des Wörthersees
geschah unter Anleitung der Biologin Mag. Carmen Hebein. Im Rahmen
einer Abendexkursion wurden zum Beispiel Fledermäuse beobachtet.
Das vielfältige Programm zur experimentellen Erkundung der Fauna und
Flora wurde durch einen Mikroskopierkurs abgerundet.
KURS PHYSIK - Elektronik Workshop
Den Geruch von Lötzinn erlebten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer im
Elektronikkurs, den Dipl.-Päd. Ing. Bernhard Wurnitsch leitete. Über die
Grundlagen eines Elektronikkurses hinaus wurden in diesem Teil des
Sommercamps elektronisch sich selbst steuernde Maschinen konstruiert.
KURS INFORMATIK - Sprung in die Tiefe
Professionelles Arbeiten mit einem Betriebssystem
Ins Innenleben eines Computers und in die Bedeutung der Programme,
die ihn steuern, führte der Informatikkurs, den Dipl.-Päd. Ing. Burkhard
Grabner leitete. Wie ist ein Computernetzwerk organisiert, welches
Betriebssystem verwenden wir und vor allem, wie greifen Hardware und
Software ineinander? Dies waren nur einige der Fragen, die in diesem
Kurs von den Lernenden mit großem Engagement an praktischen Beispielen
erörtert wurden.
KURS LITERATURWERKSTÄTTE - Spiele mit der Sprache
Unter der sensiblen Anleitung des Schriftstellers Engelbert Obernosterer
und der Theaterpädagogin Brunhild Malle wurden literarische Texte erarbeitet,
verändert und als Rollenspiele erkundet. Es wurden Gedichte
am Ufer des Wörthersees zum Thema “Stille” verfasst und eigene
Theaterstücke entwickelt. Dabei wurde auf die unterschiedlichen Ansprüche
und Sprachverständnisse der jungen Literatinnen und Literaten
Rücksicht genommen.
newsletter12 . 01.2006 . 30

07 Bundesländernews
KURS RADIO UND FOTOGRAFIEKURS: Think LOMO
Hans Marizzi, der bekannte Kärntner Medienpädagoge, führte die
Teilnehmer/innen in die Kunst der Fotografie ein. Ein Ergebnis stellt eine
Lomo-Wall dar, ein Bild, das sich aus zahlreichen einzelnen Fotografien
zusammensetzt. Es wird zukünftig in den Räumen des Landesschulrates
für Kärnten in Klagenfurt zu sehen sein. Zusätzlich zur Fotografie konnten
die Teilnehmer/innen in die Welt des Journalismus schnuppern. Den
Höhepunkt stellte hier die Vorbereitung, Durchführung und Moderation einer
Radiosendung dar, die live gesendet wurde.
Der Kurs " Ich bin so gut wie ich bin" wurde vom Mädchenzentrum in Klagenfurt
angeboten und konnte den Teilnehmerinnen beim Training des
Selbstbewusstseins sowie beim Entdecken und Entwickeln eigener
Fähigkeiten viele neue Kompetenzen vermitteln.
Sport- und Spielangebote mit zahlreichen Angeboten zur Förderung von
Teamfähigkeit und Sozialkompetenz rundeten das Sommercamp-Angebot ab.
Am Donnerstag, dem 8. Sept. 2005, wurden die Kursergebnisse von den
Schülerinnen und Schülern im Rahmen einer Schlusspräsentation dem
zahlreich erschienen Publikum vorgestellt.
Zu den didaktischen und
methodischen Zielsetzungen des Sommercamps 2005:
> Die Kursinhalte waren auf die Interessen und Bedürfnisse der Teilnehmer/
-innen ausgerichtet und boten zahlreiche Entwicklungs- und Denkanregungen.
> Eine lebendige Abwechslung zwischen Lern-, Bewegungs- und Spielphasen
wurde geboten.
> Die Kurse waren als Workshops konzipiert, die sich am Prinzip des entdeckenden
Lernens orientierten. Eigene Fragen der Schüler/innen waren
Startpunkte für nachhaltiges Lernen.
> Die Kursinhalte gingen über den Lehrplan hinaus und förderten das vernetzte
und kreative Denken.
> Weiters wurde effizientes Teamarbeiten erlebbar gemacht, indem Sozialkompetenzen
und Kommunikationsformen durch gemeinsame Aktivitäten
erprobt und entwickelt wurden.
> Freiraum und Gestaltungsvielfalt kennzeichneten die "kunstorientierten"
Angebote und boten komplexe und herausfordernde Möglichkeiten für kreatives
Handeln.
> Bei der Schlusspräsentation der Kursergebnisse erhielten die Schüler/innen
Gelegenheit, eine öffentliche Präsentation gemeinsam vorzubereiten
und zu gestalten.
Die Evaluierung des Sommercamps ergab, dass die Schüler/innen mit dem
Kursangeboten überaus zufrieden waren und sie neben klar definierten eigenen
inhaltlichen Fortschritten auch persönlichkeitsbezogene Entwicklungen
in den Kursgruppen als wertvoll erlebten. Unterstützung, Austausch
im Team und gemeinsames Lernen mit anderen wurde zu einem zentralen
Element der Kursangebote, das von allen Kursleiterinnen und Kursleitern besonders
gefördert wurde.
Mag. Dr. Elvira Sematon
elvira.sematon@aon.at
07 TALENTE-CAMP 2005
Sommerakademie für begabte
und besonders interessierte
Schüler/innen
In Kärnten wurde bereits zum sechsten Mal vom 12. - 16. September
2005 ein Talente-Camp für begabte und besonders interessierte
Schülerinnen und Schüler an der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt in
bewährter Kooperation mit dem Landesschulrat für Kärnten und dem
Pädagogischen Institut des Bundes in Klagenfurt durchgeführt. Im
Rahmen dieses Talente-Camps 2005 hatten begabte und besonders interessierte
Schüler/innen der 6., 7. und 8. Klasse der AHS bzw. des II.,
III., IV. und V. Jahrganges der Berufsbildenden Mittleren und Höheren
Schulen (BMHS) die Möglichkeit, in fünf Tagen intensiver, gemeinsamer
Teamarbeit in begabungs- und interessensmäßig homogenen Kursen
eigene Interessen, Neigungen und Fähigkeiten besser zu erkennen,
das vorhandene Wissen zu vertiefen und durch Auseinandersetzung mit
neuen Fachgebieten zu erweitern. Unter Anleitung qualifizierter Fachleute
konnten sie Grundlagen und Methoden des wissenschaftlichen
Arbeitens erleben sowie zum Abschluss die Ergebnisse ihrer Arbeit der
Öffentlichkeit präsentieren.
Die 78 teilnehmenden Schüler/innen (2/3 weiblich, 1/3 männlich) hatten
die Möglichkeit, aus vier Kernbereichen zu wählen:
> Sprachlicher Schwerpunkt mit drei Angeboten: Englisch ("kanata" - A
country in the Making), Französisch (Découvrir Paris) und Latein
(Feste im antiken Rom)
> Naturwissenschaftlicher Schwerpunkt mit drei Angeboten: Biologie
(Welche Rolle spielt der Mensch in der modernen Biologie?), Chemie
(Chemie der Nahrungsmittel) und Physik (Experimente und Modelle)
> Informationstechnischer Schwerpunkt mit zwei Angeboten: Informatik
(Computer und Multimedia) sowie Telematik (Kontaktlose Identifikation
- Fluch oder Segen?)
> Persönlichkeitsbildendes Angebot (am Nachmittag) durch Kommunikationstraining
und Präsentationstechniken
> In den Kursen wurde besonders auf Selbstständigkeit, fachliches Niveau,
kooperative Arbeitsformen und Einübung wissenschaftlicher
Standards Wert gelegt
Schüler/innen, die daran teilnahmen, mussten neben der Anmeldung
auch eine kurze Begründung schreiben, warum sie an dem von ihnen gewählten
Kurs teilnehmen möchten und was sie dazu befähigt. Weiters
war ein Selbstkostenbeitrag in der Höhe von e 40,- (e 50,- bei Besuch
des Zusatzangebots) nach Erhalt der Aufnahmebestätigung einzuzahlen.
Informationen und detaillierte Kursbeschreibungen sind unter
www.pi-klu.ac.at/ahs/talent.html zu finden.
Univ.-Ass. Mag. Dr. Kornelia Tischler
kornelia.tischler@uni-klu.ac.at
31

08 SCHULMODELL
COOL - Cooperative Open Learning
Der hier vorgestellte Schulversuch "COOL- Cooperatives Offenes
Lernen" an der HAK/HAS Steyr wird vom Autorinnenteam/Autorenteam
nicht ausdrücklich mit der Bezeichnung Begabungs- und Begabtenförderung
versehen.
Das Lernkonzept enthält aber grundlegende Motive, die dieser Intention
entsprechen: individuelle Förderung der Jugendlichen, Vermittlung
von Schlüsselqualifikationen, Anregung kreativer Lösungen, Heranführung
zu Selbstorganisation und Eigenverantwortung im Lernvorgang.
Für die Lehrenden bietet Cooperatives Offenes Lernen die Möglichkeit
der Wahrnehmung von Begabungsqualitäten über den Horizont des
Schulwissens hinaus. Die Identifikation von Begabungen durch Lehrer/
-innen kann so besser gelingen.
Der Schulversuch "COOL" ist ein Modell zur Schulentwicklung durch
Begabungsförderung.
Univ.-Prof. Dr. Friedrich Oswald
friedrich.oswald@univie.ac.at
GRUNDZÜGE des selbst gesteuerten Lernens auf reformpädagogischer
Basis (Daltonplan) an der BHAK/BHAS Steyr
"COOL" wird - in derzeit acht Klassen - seit 1996 an der Handelsschule
und seit 2000 auch an der Handelsakademie Steyr mit Erfolg durchgeführt.
Jede Initiative, die Schule verändern will, setzt sich Ziele, die wiederum
einer Evaluation bedürfen. So begann das gesamte Lehrer/innenteam
im Dezember 1997 einen einjährigen Evaluationsprozess in
Zusammenarbeit mit dem Institut für Pädagogik und Psychologie der
Universität Linz. Unter Federführung von Univ.-Prof. Herbert Altrichter,
einem Spezialisten für Aktionsforschung, arbeiteten wir nach dem
Konzept - ‚Lehrer/innen als Forscher/innen' - auf der Basis von
Selbstevaluation mit externer Betreuung.
Die in unserem Schulversuchskonzept festgelegten Zielbereiche wurden
in Einzel- und Gruppenstudien an zwei Schulversuchsklassen und
zwei Kontrollklassen untersucht.
Die Ergebnisse sind im Hinblick auf sozialerzieherische
Ziele sehr ermutigend; die Schüler/innen und Schüler der
"COOL-Klassen" zeigen keinerlei Einbußen in Bezug auf
fachliche Leistungen, jedoch eine deutliche Steigerung im
Bereich der Schlüsselqualifikationen (Selbständigkeit,
Teamfähigkeit, Verantwortlichkeit).
Unser Ziel ist eine Verbesserung der Lernmotivation, die sich unter anderem
an einer verminderten Zahl von Fehlstunden und an der Senkung
von Dropout- und Repetentinnen-/Repetentenraten ablesen lassen soll.
Beides wurde in den Schulversuchsklassen deutlich reduziert, und
zwar sowohl im Vergleich zu den Kontrollklassen als auch im Vergleich
zu den vor Beginn des Schulversuches erhobenen Zahlen.
Freie Arbeitsphasen / Gebundener Unterricht / Stundenplan
Ein zentrales Element des Modells ist die Aufteilung des Unterrichts in
freie Arbeitsphasen (ca. ein Drittel der Unterrichtsstunden) und gebundenen
Unterricht (ca. zwei Drittel). Für diese freien Arbeitsphasen - in
der Folge COOL-Stunden genannt - bekommen die Schüler/innen von den
Fachlehrerinnen/Fachlehrern aus 7 bis 9 verschiedenen Fächern Arbeitsaufträge
(Assignments) in unterschiedlicher Länge (für 2-4 Wochen). Das
Ausmaß der COOL-Stunden pro Fach bzw. die Anzahl der teilnehmenden
Fächer pro Klasse werden zu Beginn des Schuljahres von jeder
Lehrperson selbst festgelegt.
In den COOL-Stunden können die Schüler/innen frei entscheiden, wann
sie welche Assignments erledigen, das bedeutet aber, dass sie lernen
müssen, Arbeit selbständig auch über längere Zeiträume hin einzuteilen,
um die verschiedenen Termine der verschiedenen Fächer einzuhalten.
Die Schüler/innen arbeiten vor allem mit der Methode des entdeckenden
Lernens, unter Zuhilfenahme vorbereiteter Materialien eigenständig
und eigenverantwortlich, auch die Wahl der Sozialform ist meist freigestellt
- alleine, paarweise oder in Gruppen.
Der vorgegebene Stundenplan wird nicht verändert, die COOL-Phasen
werden zu Beginn des Schuljahres vom Lehrer/innenteam festgelegt,
wobei es an 4 Wochentagen je 2-3 COOL-Stunden hintereinander gibt.
Nachmittags- und Randstunden haben sich eher als ‚unproduktiv' erwiesen
und werden nach Möglichkeit vermieden.
newsletter12 . 01.2006 . 32

08 Schulmodell
Die laut Stundenplan anwesende Lehrperson kann jederzeit zur individuellen
Betreuung herangezogen werden, auch wenn die Schülerin/ der
Schüler gerade mit dem Arbeitsauftrag eines anderen Faches beschäftigt
ist. Die Rolle der Lehrkraft besteht nicht im Präsentieren von
Lösungen, sondern in der Hilfestellung beim selbständigen Finden eines
Lösungsweges. Aber auch differenziertes Eingehen auf einzelne -
besonders schwache oder besonders begabte - Schüler/innen ist besonders
gut möglich.
Beurteilung / Lernzielkontrolle
Für die fachliche Beurteilung werden die Leistungen des gebundenen
Unterrichts, Schularbeiten und Tests laut Lehrplan und Leistungen aus
den freien Arbeitsphasen gemeinsam herangezogen. Es ergibt sich eine
wesentlich größere Anzahl von Beurteilungsmöglichkeiten, was besonders
für schwache Schüler/innen einen Vorteil darstellt.
Die Arbeitserträge der COOL-Stunden können auf verschiedene Arten
kontrolliert und nachgewiesen werden: schriftlich, als Referat, als mündliche
Prüfung,… Neben der Beurteilung durch die Lehrer/innen werden
die Schüler/innen auch zur Selbsteinschätzung mittels Reflexionsbögen
und Arbeitsprotokollen - besonders bei Gruppenarbeiten - aufgefordert.
Neben fachlicher Leistung gilt unser besonderes Augenmerk der
Entwicklung der - von der Wirtschaft immer wieder geforderten - dynamischen
Fähigkeiten (Selbständigkeit, Eigenverantwortlichkeit,
Teamfähigkeit). Sie bilden die Grundlage der Bewertungskriterien für
das Arbeits- und Sozialverhalten der Schüler/innen, das mittels eines
Bewertungsbogens (siehe Beilage) einmal pro Semester von den
Schülerinnen und Schülern (Selbstbeurteilung) und den Lehrer/innen
(Fremdbeurteilung) ‚beurteilt' und durch verbale Kommentare ergänzt
wird. Wir wollen damit die kritische Selbsteinschätzung der Schüler/innen
anregen und ihre Eigenverantwortlichkeit fördern.
Die dargestellten Rahmenbedingungen sind eine ideale Basis für fächerübergreifendes
Arbeiten, das ja viel Lehrer/innenkoordination erfordert.
Dabei soll praktisches Tun (learning by doing) und Kooperation mit außerschulischen
Einrichtungen und Personen in allen Unterrichtsphasen,
nicht wie sonst üblich nur im Rahmen von Projektunterricht, eine zentrale
Rolle einnehmen.
Cooperative Open Learning fördert dynamische Fähigkeiten
Die Erziehung zum selbständigen, eigenverantwortlichen Handeln wird
durch Arbeitsaufträge und die Bewertung des Arbeits- und Sozialverhaltens
und der ständigen Aufforderung zur Selbstbeurteilung begleitet.
Die Analyse der Veränderungen hinsichtlich der Übereinstimmungen
von Lehrer/innenurteil und Schüler/innenselbsteinschätzung zeigt,
dass bei allen drei Kriterien (Selbständigkeit, Kooperationsbereitschaft,
Verantwortlichkeit) deutliche Verbesserungen hin zu einer realistischen
Selbsteinschätzung eingetreten sind.
Im Umgang mit Arbeitsaufträgen erweist sich, dass Fähigkeiten - wie
richtige Zeiteinteilung - einem Lernprozess unterliegen, der mit dieser
Unterrichtsform erfolgreich trainiert werden kann. Auch hat sich gezeigt,
dass Schüler/innen sehr bald in der Lage sind, ihre Schwächen im
Arbeitsverhalten richtig einzuschätzen und Veränderungen einzuleiten.
Die Reflexion von Arbeitsergebnissen mittels Fragebogen oder Gespräch
ist dabei ein wichtiges Instrument. Die Chance, durch Überarbeitung eines
Auftrages das Ergebnis zu verbessern, wird erst allmählich erkannt
und soll daher ständig angeboten werden. Durch vermehrten, selbständigen
Umgang mit Texten als Basismaterial von Arbeitsaufträgen wird
die Kulturtechnik des Lesens fächerübergreifend gefördert.
Cooperative Open Learning
bewirkt eine neue Qualität des Lehrer/innen-Seins
Die Mitarbeit an diesem Unterrichtsmodell erfordert - besonders zu
Beginn - im Vergleich zum Regelunterricht einen erhöhten Arbeitsaufwand.
Die Lehrer/innenrolle verändert sich in den COOL-Stunden ganz grundlegend,
und zwar vom "Alleinunterhalter" hin zur Beraterin/zum Berater,
zur Moderatorin/zum Moderator und zum Coach.
Das Arbeiten im Team ist ebenfalls eine neue Qualität des Lehrer/in-
Seins: Mehr Offenheit und Kooperationsbereitschaft unter den teilnehmenden
Kolleginnen und Kollegen führt zu mehr Sicherheit und
Zufriedenheit. Bei Schwierigkeiten und Frustrationen hinsichtlich der
Erwartungen erweist sich ein Lehrer/innenteam als äußerst hilfreich.
Das Interesse der Öffentlichkeit und anderer berufsbildender Schulen
an unserem Weg ist sehr hoch und bestärkt uns, unsere Arbeit fortzusetzen
und das Modell weiterzuentwickeln.
Kontakt und ©: Impulszentrum für Cooperatives Offenes Lernen,
L.Werndl Straße 7, 4400 Steyr
http://cool.schule.at
Literatur:
> Altrichter, H./Posch, P. (1998/3): Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine
Einführung in die Methoden der Aktionsforschung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt
> Altrichter, H. / Neuhauser, G. / Salzgeber, G. / Wittwer, H. (2004): Forschendes
Lernen in einem Lehrgang zum kooperativen Lernen. In: Rahm, S., Schratz, M.
(Hg., 2004): LehrerInnenforschung. Theorie braucht Praxis. Braucht Praxis
Theorie? Innsbruck: StudienVerlag
> Neuhauser; G. (2002): Selbstgesteuertes Lernen auf reformpädagogischer
Basis. In ÖZB, 3-01/02, 20.Jahrgang, Wien
> Neuhauser, G./ Wittwer, H. (2002): Das COOL-Projekt. In: Eichelberger H. (Hg.,
2002): Eine Einführung in die Daltonplan-Pädagogik. Innsbruck: StudienVerlag
> Neuhauser; G. (2005): Soziales Lernen ist COOL. In: Erziehung und Unterricht,
3-4/2005. Wien: ÖBV
> Neuhauser, G./Wittwer, H. (Hg. 1999): Evaluationsbericht zum Schulversuch
"Differenziertes Lernen als Integrationsfaktor" an der BHAS Steyr
> Eichelberger, H. (Hg., 2002): Eine Einführung in die Daltonplan-Pädagogik.
Innsbruck
> Popp, S. (1999): Der Daltonplan in Theorie und Praxis. Ein aktuelles reformpädagogisches
Modell zur Förderung selbstständigen Lernens in der
Sekundarstufe, Innsbruck, 2.Auflage 1999
Mag. Georg Neuhauser, Mag. Helga Wittwer
georg.neuhauser@hak-steyr.eduhi.at
helga.wittwer@hak-steyr.eduhi.at
33

09 REZENSION
Kreativität. Herausforderung für Schule,
Wissenschaft und Gesellschaft
Klaus K. Urban (2004). Kreativität. Herausforderung für Schule,
Wissenschaft und Gesellschaft (= Hochbegabte: Individuum -
Schule - Gesellschaft, Band 7). Münster: LIT Verlag. 208 Seiten.
Brochiert. ISBN 3-8258-8244-6. 19,90 Euro.
Das Buch von Klaus Urban stellt eine Sammlung von 10 Beiträgen zu
theoretischen Überlegungen, empirischen Befunden sowie Praxisempfehlungen
zu Kreativität und Kreativitätsförderung dar, die der
Verfasser in den vergangenen 15 Jahren in Form von Buch- oder Zeitschriftenbeiträgen,
Vorträgen oder als Forschungsberichte (also “graue
Literatur”) interessierten LeserInnen/Lesern und Zuhörerinnen/Zuhörern
kommunizierte. Die einzelnen Beiträge in dem Buch sind sinnvoll angeordnet,
so dass sich durchaus ein roter Faden abzeichnet. Dennoch sollte
man an den Band nicht mit den Erwartungen an eine Monographie
herangehen bzw. ein Buch gewissermaßen "aus einem Guss" erwarten.
Insbesondere sind natürlich breite Überlappungen bei einer Aufsatzbzw.
Vortragssammlung ein und desselben Autors nicht zu vermeiden.
Im ersten Kapitel, das mit "Trends in Kreativitätsforschung und -theorie
in Westeuropa (1988)" überschrieben ist, wertet der Verfasser unter
anderem Artikel über Kreativität in Zeitschriften unterschiedlicher
europäischer Länder aus. Dabei berücksichtigte er Publikationen aus den
Jahren 1977 und bis 1988. Die darin beschrieben "neueren Trends" sind
aus heutiger Sicht allerdings eher Klassiker, manches ist auch im Laufe
der Jahre in Vergessenheit geraten, was beim Rezensenten im Rückblick
durchaus Nostalgiegefühle auslöste. Im zweiten (theoretischen) Kapitel
über "Aspekte und Konzepte in der Kreativitätsforschung" stellt Urban
sein Komponentenmodell der Kreativität dar, in das er Denkfähigkeiten,
Persönlichkeits- und motivationale Merkmale integriert und in dem er
Kreativität in engem Zusammenhang mit Problemlösen definiert.
Das dritte Kapitel "Kreativität in der Schule: Vom Störfaktor zum
Unterrichtsziel" ist stärker pädagogisch denn psychologisch ausgerichtet.
Es wird unter anderem analysiert, welche Rolle die Kreativität in
verschiedenen anthropologischen und pädagogischen Entwürfen spielt.
Die am Ende aufgelisteten 25 Anregungen zur Kreativitätsförderung sind
nach wie vor für Lehrkräfte durchaus anregend. Im vierten Beitrag
"Kreativität und Schule - Kreativität (ver)schulen?" werden ähnliche
Gedanken wie in den Kapiteln zuvor aufgegriffen u.ä. Theorien dargestellt,
zum Beispiel das Komponentenmodell aus dem zweiten Kapitel,
gegenüber dem Praxis bezogenen Ausführungen des dritten Kapitels findet
hier eine Vertiefung statt.
Es folgt ein diagnostischer Block, wobei auf ein knappes Handbuchkapitel
zu Kreativitätstests ein Vortrag über Kreativitätsdiagnostik
folgt. Hier liegt der Schwerpunkt auf klassischen Testaufgaben, bei denen
Kreativitätsmerkmale wie Flexibilität, Flüssigkeit und Originalität
der Ideen, weniger aber kreative Problemlösekompetenzen
besprochen werden.
Anschließend wird der "Test zum schöpferischen
Denken - zeichnerisch (TZSD-Z)",
den Urban zusammen mit dem leider früh
verstorbenen Hans Jellen entwickelt hat,
vorgestellt. Genau wie im folgenden achten Kapitel werden neben der
Entwicklung des Tests auch Ergebnisse aus empirischen Untersuchungen
berichtet, wobei man noch einmal nachlesen kann, auf welchen
Daten die Interpretation des Verfassers zum Kreativitätseinbruch zu
Beginn der Grundschule beruhten.
Im vorletzten Kapitel berichtet der Verfasser über eine Befragung bei
Kindern und Jugendlichen zum kreativen Schreiben, während sich das
letzte Kapitel hoch begabten Kindern widmet. Hier kreiert Urban den
Begriff "Verantwortliche Kreatelligenz ®". Damit soll die Wichtigkeit
kreativer Problemlösungen in den unterschiedlichsten Anwendungsbereichen
(inkl. sozialem Bereich) und die enge Verbindung von
Kreativität und Intelligenz hervorgehoben werden.
Sicherlich ist es durchaus begrüßenswert, einen Sammelband mit
nicht oder schwer erhältlichen Artikeln oder Vorträgen zusammenzustellen,
mit denen die Entwicklung eines wissenschaftlichen Konzepts nachgezeichnet
werden kann, umso mehr, wenn die Arbeiten auch diagnostische
und praktische Implikationen aufweisen. Schön wäre es allerdings
gewesen, wenn der Band neben einer gemeinsamen, evtl. aktualisierten
und vielleicht auch zumindest teilweise kommentierten Literaturliste
ein Personen- und Stichwortregister enthalten hätte. Dies würde die gezielte
Suche nach bestimmten Begriffen oder Befunden gerade in einem
Sammelband wie dem vorliegenden doch sehr erleichtern und hätte sich
gegenüber einer einfachen Sammlung von Aufsätzen und Vorträgen
wohltuend abgehoben. Die Aufsatz- und Vortragssammlung hätte gewissermaßen
einen deutlichen Mehrwert insbesondere für die Aus- und
Fortbildung von Lehrkräften zu Fragen der Hochbegabung und Kreativität
enthalten. Auch wäre es sinnvoll gewesen, den einen oder anderen Titel
beziehungsweise einzelne Zwischenüberschriften zu modifizieren (beispielsweise
gleich die des ersten Kapitels) und gegebenenfalls in
Fußnoten Hinweise auf neuere Entwicklungen einzufügen. Dennoch erscheint
der Band von Klaus Urban besonders für die Aus- und Fortbildung
von Lehrkräften geeignet, nicht zuletzt weil Kreativität im Zusammenhang
mit Hochbegabung zwar viel diskutiert wird, aber wenig solide
Literatur diesbezüglich vorliegt.
Prof. Dr. Christoph Perleth
christoph.perleth@philfak.uni-rostock.de
newsletter12 . 01.2006 . 34

BEYOND STANDARDS
Paving the way for the gifted from
early childhood to higher education
Frühe Förderung und Schule
International Conference
Monday, February 6, 2006 until Wednesday, February 8, 2006
Evangelische Akademie Bad Boll
Ein Auszug der international beachtlichen Rednerliste von ca. 50 Präsentationen .............................................................................
Prof. Dr. Albert ZIEGLER (Universität Ulm)
Prof. Larisa V. SHAVININA (Université du Québec)
Prof. Dr. Olaf KÖLLER (Humboldt University Berlin)
Prof. SHI Jiannong (Chinese Academy of Sciences, Beijing)
Dr. KIM Myoung Hwan (Korean Institute for the Science of Giftedness)
Dr. Taisir SUBHI A. A. Mahmoud YAMIN (Arabian Gulf University)
Prof. Dr. Den-Mo TSAI (The President of the WCGTC, Taiwan)
Prof. Dr. Christoph PERLETH (Universität Rostock)
Prof. Dr. Ernst HANY (Universität Erfurt)
Prof. Kurt A. HELLER (Zentrum f. Begabtenförderung, München)
Prof. Kirsi TIRRI (Universität Helsinki)
PhD, Maria McCANN (The School of Education, Adelaide, Australia)
Camilla BENBOW (John Hopkins University Baltimore)
Prof. Dr. Elsbeth STERN (Max-Planck-Insitut für Bildungsforschung, Berlin)
Prof. Dr. Marcus HASSELHORN (Universität Göttingen)
Univ.-Prof. Dr. phil. Detlef H. ROST (Philipps-Universität Marburg)
Prof. K. Anders ERICSSON (Florida State University)
Prof. Judy LUPART (University of Alberta)
Detailprogramm bitte anfordern bei:
Marianne Gaissert - Arbeitsbereich Pädagogik und Bildungspolitik
Evangelische Akademie Bad Boll, 73087 Bad Boll
Mail: marianne.gaissert@ev-akademie-boll.de
Fon +49 - (0)7164-79-242, Fax +49- (0)7164-79-5242
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