Prof. Dr. Gottfried Adolph Die Praxis des handlungsorientierten ...

Prof. Dr. Gottfried Adolph
Die Praxis des handlungsorientierten Unterrichts
Prof. Dr. Gottfried Adolph
Die Praxis des handlungsorientierten Unterrichts
Vorbemerkung
Die hier vorliegende Darstellung eines handlungsorientiert strukturierten Lehrganges zur
Einführung in die Elektrotechnik verfolgt mehrere Ziele.
Erstens: An einem konkreten Unterrichtsprojekt soll die Struktur handlungsorientierten
Unterrichtens beispielhaft demonstriert werden. Obwohl der Lehrgang inhaltlich an Elektrotechnik
gebunden ist, ist zum Erkennen der didaktischen Struktur kein spezielles elektrotechnisches
Vorwissen erforderlich. Die Darstellung wendet sich deshalb an alle, die aus berufdidaktischem
oder allgemein didaktischem Interesse wissen möchten, was es mit der Handlungsorientierung auf
sich hat.
Zweitens: Der vorgestellte Lehrgang soll zeigen, dass Handlungsorientierung nicht bedeutet, alles
Herkömmliche und bewährte über Bord zu werfen und zu behaupten, dass nun endlich die
Methode gefunden sei, mit der man alles pädagogisch Wünschbare erreichen könne.
Es soll vielmehr deutlich werden, dass es hier um ein unterrichtliches Organisationsprinzip geht,
durch das ein hohes Maß an Methodenvariabilität und damit Schülerorientierung im methodischen
Sinne möglich wird.
Drittens: Der vorgestellte handlungsorientierte Lehrgang ist zugleich verständnisorientiert. Diese
Orientierung geht von der Prämisse aus, dass allgemeine berufliche Kompetenzen und
„Schlüsselqualifikationen" nur auf der Basis eines soliden geistig verfügbaren begrifflichen
Wissens zu erreichen sind. Ein solch begriffliches Wissen kann nicht in berufliches und
allgemeines Wissen aufgespaltet werden. Jeder Versuch, berufliche Bildung und allgemeine
Bildung gegenseitig voneinander abzugrenzen und gegeneinander auszuspielen, geht an der
Realität menschlichen Denkens und Wahrnehmens vorbei. Die Darstellung des konkreten
Unterrichtverlaufs soll zeigen, wie durch eine schülerzentrierte Unterrichtsführung das begriffliche
Wissen sich allmählich aufbaut, verfestigt und geistig verfügbar wird.
Viertens: Im unterrichtlichen Alltag ist es zur Gewohnheit geworden, technischen Lehrgängen
naturwissenschaftlich abstrakte Einführungslehrgänge vorauszuschicken. Dieser Gewohnheit liegt
die Vorstellung zugrunde, dass Technik angewandte Naturwissenschaft sei und dass der Lernende
erst einmal die physikalischen Grundbegriffe lernen muss, damit er technische Sachverhalte
überhaupt verstehen kann.
Obwohl es richtig ist, dass z.B. niemand ohne gründliches Verständnis des Energiebegriffes einen
technischen Sachverhalt wirklich verstehen kann, so falsch ist es zu behaupten, dass ein solcher
Grundbegriff durch einen dem Technikunterricht vorgeschalteten physikalischen Lehrgang
vermittelt werden müsse.
Es ist nicht richtig zu behaupten, dass sich die das technische Verständnis tragenden
naturwissenschaftlichen Begriffe nur durch naturwissenschaftliche Grundlehrgänge vermitteln
ließen.
Der hier dargestellte Lehrgang zeigt, dass sich die für das funktionale Verständnis von technischen
Sachverhalten erforderlichen naturwissenschaftlichen Grundbegriffe mit sehr großer Klarheit aus
technischen Zusammenhängen erarbeiten lassen, in denen sie eine grundlegende Rolle spielen.
Sie erfüllen – so gelernt - ihre erkenntnisleitende Funktion wesentlich wirkungsvoller.
Fünftens: Wer keine Fragen hat, hat keinen Anlass nachzudenken. Geistige Arbeit wird durch
Fragen in Gang gesetzt und ohne disziplinierte, oft mühevolle geistige Arbeit, ist der Aufbau geistig
verfügbaren Wissens in der Regel nicht möglich.
Die Aktivierung von Fragen, die sich dem Lernenden stellen, ihn beunruhigen und dadurch zu
geistiger Arbeit motivieren, ist das schwierigste unterrichtsdidaktische Problem. An vielen
Prof. Dr. Gottfried Adolph Die Praxis des handlungsorientierten Unterrichts 1/14

Prof. Dr. Gottfried Adolph
Die Praxis des handlungsorientierten Unterrichts
konkreten Beispielen wird gezeigt, wie Handlungsorientierung denkproduktive Fragen provozieren
kann.
Sechstens: Es gibt keine bessere Motivation zur Denkarbeit als der Denkerfolg. In dem hier
dargestellten Lehrgang soll erkennbar werden, wie sich im Handlungsorientierten Unterricht der
Denkerfolg im Erreichen des Handlungszieles erweist.
Es soll aber auch sichtbar werden, dass, wenn das Gewünschte sich auf Anhieb nicht einstellt,
dem Handelnden das Gelingen aber in greifbarer Nähe gerückt ist, die Motivation zur geistigen
Anstrengung einen zusätzlichen Schub erfährt.
Die erste Unterrichteinheit
Der Unterrichtsbeginn
Der erste Tag in einer berufsbildenden Schule.
Die erste Unterrichtsstunde
Schüler, die zum ersten Mal im Unterricht einer Berufsschule sitzen, haben in der Regel eine lange
Schulkarriere hinter sich. Sie war häufig durch Unlust, Desinteresse, Langeweile und
Misserfolgserlebnisse gekennzeichnet. Viele haben deshalb Schule restlos satt. Sie erwarten
durch den Eintritt in die Berufswelt, endlich der ungeliebten Schule zu entrinnen. Viele Eltern
berichten, dass ihre „Kinder" mit dem Eintritt in den Ausbildungsbetrieb regelrecht aufleben. Nichts
kann deshalb für die Berufsschule tödlicher sein, als am ersten Tag in der Berufsschule den
Eindruck entstehen zu lassen: „Schon wieder (diese scheiß) Schule!"
Handlungsorientierung bietet die Chance, diesen Teufelskreis von Unlust und Desinteresse zu
durchbrechen.
Beim Unterrichtsbeginn sollte der Lehrer auf alle eingefahrenen Rituale verzichten. (Das ist sicher
nicht einfach, denn Rituale vermitteln ein Gefühl der Sicherheit.) Vom Schüler hergesehen: „Er
erzählt keinen Scheiß und stellt keine dämlichen Fragen.“
Mit Hilfe von Overhead oder Printsheets und begleitender Rede stellt er einige Objekte vor, ein
mehrgeschossiges Hauses, ein Haus mit kleinem Anbau, ein kleines Gebäude (Gartenhaus,
Garage oder Ähnliches) und eine Werkbank in einem Raum. Er spricht davon, dass er mit ihnen
gemeinsam, eines dieser Objekte oder mehrere „nach allen Regeln der elektrotechnischen Kunst"
elektrifizieren möchte. (In dem mehrgeschossigen Haus müsste vorher ein Teilbereich ausgesucht
werden.) Jetzt müsse entschieden werden, welches Objekt von den Schülern ausgewählt würde.
Es bieten sich mehrere Möglichkeiten an: 1. Die ganze Klasse arbeitet an einem Objekt. 2. Zwei
oder mehrere Objekte werden in Gruppen erarbeitet.
„Schaut euch die verschiedenen Objekte gut an. Fragt, wenn ihr Fragen habt. Dann müsst ihr euch
entscheiden.“
[In diesem Entscheidungsprozess kommt der Lehrer mit den Schülern und die Schüler
untereinander zum ersten Mal in ein Gespräch. Es ist wichtig, dass der Lehrer vermitteln kann,
dass die Schüler sich hier wirklich entscheiden können. Deshalb muss alles so offen wie möglich
sein. Jeder, der eine Frage hat und dem etwas zur Sache einfällt, muss sich einbringen können.
Jeder ernst gemeinte Beitrag muss ernst genommen werden. Schüler neigen dazu, für sie
Ungewöhnliches zu verlachen. Hier muss der Lehrer sofort intervenieren. Er muss zeigen, welche
Maßstäbe er im Hinblick auf die Gesprächskultur setzt. Es sollte jeder sagen, was er denkt und
jeder denken, was er sagt.
Prof. Dr. Gottfried Adolph Die Praxis des handlungsorientierten Unterrichts 2/14

Prof. Dr. Gottfried Adolph
Die Praxis des handlungsorientierten Unterrichts
Die bisherige Erfahrung mit handlungsorientiertem Unterricht hat gezeigt, dass die Schüler dazu
neigen, sich für ein Projekt zu entscheiden, das unter ihrem Blickwinkel einigen Anspruch stellt.
Diese Tendenz soll der Lehrer auf jeden Fall unterstützen. Von Anfang an muss klar sein: Bei der
Arbeit am Projekt handelt es sich um ernsthafte Arbeit. Projekte, die diesen Eindruck nicht
vermitteln, sind didaktisch wertlos. Sollte ein Projekt gewählt werden, bei dem sich später
herausstellt, dass die Schüler hängen bleiben, ist das besser, als wenn sie das Gefühl haben, nicht
gefordert zu werden.
Allgemein gilt für vorzuschlagende Objekte: Sie haben ein gewisses Maß an Vertrautheit, d.h., sie
haben etwas mit der Lebenswelt der Schüler zu tun. Ihre Bearbeitung im vom Lehrer
vorgeschlagenen Sinn erscheint ihnen vernünftig (nicht an den Haaren herbeigezogen). Sie haben
das Gefühl in ihren Fähigkeiten weder überfordert, noch unterfordert zu sein.
Für den allerersten Einstieg in die Elektrotechnik eignen sich Objekte aus dem Bereich der
Elektroinstallation. Es gibt keinen Jugendlichen, der noch nicht in irgendeiner Weise mit solchen
Sachverhalten in Berührung gekommen ist. Alle wissen in der Regel, wie man Lampen, Schalter
und Steckdosen „anklemmt“. Nur das Fachmännische fehlt ihnen und darauf kommt es jetzt an.]
Gleichgültig, wie die Entscheidung ausfällt, welche Objekte zur Bearbeitung anstehen, die erste
Frage lautet: Welche Ansprüche sollen unter elektrotechnischem Gesichtspunkt und warum erfüllt
werden? (Was soll die elektrische Anlage und warum leisten?) Das muss diskutiert und
entschieden werden.
Hierbei entwickelt sich eine erste Schwierigkeit. Damit vernünftig miteinander diskutiert werden
kann, müssen die Vorschläge irgendwie dargestellt werden. Aber wie? Mit Wort oder Bild oder mit
beidem? Ohne dass sie lange nachdenken, werden die Schüler spontan beides benutzen. In aller
Regel erfahren sie dabei, dass es gar nicht so einfach ist, die Dinge so darzustellen, dass alle
Beteiligten aus dem Dargestellten die gleiche Information schöpfen.
Der Lehrer greift ein und, indem alle gewissermaßen einen Schritt zurücktreten, macht er ein
Basisproblem jeglicher Kommunikation deutlich. Wenn nicht alle Beteiligten die gleiche Sprache
sprechen, im wörtlichen und übertragenen Sinn, ist eine Verständigung schwierig. Besonders in
der Technik kommt es auf exakte Verständigung an. Das geht nicht ohne verbindliche Festlegung
der Benennungen und bildlichen Darstellungen.
Aus diesem Kontext entwickelt sich ein erstes konkretes Handlungsziel: die fachgerechte
Darstellung des zu bearbeitenden Objektes. Wie stellt man Baukörper und Teile davon dar?
Zwei Möglichkeiten bieten sich an: räumliche Darstellung oder Gebäudeschnitt. Was ist günstiger?
Bei den hier vorgeschlagenen Objekten ist das unterschiedlich. Bei dem Werktisch kann die
räumliche Darstellung günstig sein. Bei den Baukörpern ist der Gebäudeschnitt sicher besser.
Die Schüler erhalten den Auftrag, die entsprechende Zeichnung so anzufertigen, dass, im zweiten
Schritt, die ausgewählten elektrischen Betriebsmittel eingetragen werden können.
[Es gibt mehrere Möglichkeiten, die Frage: „Wie macht man so etwas?“ zu klären. So kann der
Lehrer in einem kurzen Vortrag mit Tafelunterstützung das Wichtigste mitteilen. Er kann aber auch
unter schrittweiser Abfragung vorhandenen Vorwissens so etwas wie fragende Entwicklung
praktizieren. Sind entsprechende Arbeitsmittel vorhanden, müssten die Schüler aber auch in der
Lage sein, sich in Gruppen die erforderliche Information zu erarbeiten. Welche Vermittlungsform
der Lehrer wählt, hängt von zusätzlichen Bedingungen und zusätzlichen Zielen ab.
Ist der Lehrer der Auffassung, dass beim jetzigen Stand und Zustand der Klasse, Gruppenarbeit
wenig Erfolg versprechend ist, muss er eine lehraktive Unterrichtsform wählen. Die Frage der zur
Verfügung stehenden Zeit kann zur gleichen Entscheidung führen. Möchte er dagegen die Schüler
möglichst früh an die Selbstinstruktion heranführen und sind dafür die äußeren Bedingungen
gegeben, wählt er sinnvollerweise Gruppenarbeit.
Prof. Dr. Gottfried Adolph Die Praxis des handlungsorientierten Unterrichts 3/14

Prof. Dr. Gottfried Adolph
Die Praxis des handlungsorientierten Unterrichts
Wir, (die Verfasser), haben als Unterrichtsmittel für den Kurs: „Einführung in die Elektrotechnik" ein
Schaltungsbuch entwickelt. (Elektrische Gebäudetechnik, Stam 1130 und 1131, 1999). Es ist
sowohl für darbietende als auch für selbsterarbeitende Unterrichtsformen geeignet. Das Buch
enthält die wesentlichen Schaltungen der Gebäudetechnik in einer Darstellungsweise, die es auch
dem Anfänger ermöglicht, sich die gesuchte Information zu verschaffen. Handlungsorientierter
Unterricht kann nicht nach sachsystematischer Ordnung aufgebaut werden. Die Sachsystematik
soll Ergebnis des Unterrichts sein. Dazu bedarf es zusätzlicher didaktischer Maßnahmen. Eine
Hilfe hierzu bietet ein Aufgabenbuch zum Schaltungsbuch. Mithilfe dieses Aufgabenbuches
können schaltungstechnische Grundmuster systematisch eingeübt werden. Eine weitere
Unterrichtshilfe bietet das kleine Buch: DIN VDE 0100 in Frage und Antwort, Stam 1000.]
Der Lehrer informiert die Schüler, dass alle von ihnen erstellte Dokumente (DIN A4) in einem
Ordner gesammelt werden. Die Qualität der Einzeldokumente und der Sammlung wird in die
Bewertung einbezogen.
Jedem Erkennen geht das Fragen voraus. Deshalb sind echte Schülerfragen die wichtigsten
Ereignisse in jedem Unterricht. Deshalb sollte der Lehrer dem „Hervorlocken“ von echten
Fragen seine Hauptaufmerksamkeit widmen. Er sollte sich angewöhnen, in seinen
Reaktionen gute Fragen höher zu werten als gute Antworten. Um dieser Grundhaltung
sichtbaren Ausdruck zu verleihen, sollte schon in der ersten Stunde eine Pinnwand
eingerichtet werden. Neben der Pinnwand liegen beschreibbare Karten. Jeder, der eine
Frage hat, schreibt sie auf und heftet sie an die Pinnwand. Die Pinnwand sollte so
angeordnet sein, dass sie ständig im Blickfeld liegt, sodass bei jeder Gelegenheit die
Einträge von Lehrer und Schüler in den Unterricht einbezogen werden können.
[Die Festlegung auf DIN A4 führt zum Thema „Maßstab". Unter dem Gesichtspunkt, dass die
Schüler möglichst früh miteinander ins Gespräch kommen sollen, ist es sinnvoll, dass die Schüler
sich mit diesem Sachverhalt selbst auseinander setzen. Die vorgeschlagenen Objektbilder
enthalten keine Abmessungen. Die Schüler müssen sich also gemeinsam eine Vorstellung darüber
verschaffen, welche üblichen Maße solche Objekte aufweisen. Manche Schüler haben noch keine
rechte Vorstellung davon. Deshalb ist zu erwarten, dass recht unterschiedliche Vorstellungen und
Meinungen aufeinander stoßen. Wie geht man mit unterschiedlichen Meinungen um? Hier hat der
Lehrer die Möglichkeit unter dem Gesichtspunkt: „Aufbau einer Diskussionskultur" bei einem relativ
harmlosen Thema und deshalb auch harmlosen Konflikten gezielt zu intervenieren.
Liegen die Abmessungen der Objekte fest, ergibt sich wie von selbst die Frage nach dem
Maßstab. Indem die Schüler jetzt, ganz konkret, mit dieser Frage umgehen, erfahren sie, was es
mit Maßstäben auf sich hat. Sie verstehen von nun an, was Maßstäbe bedeuten.]
Die erste Unterrichtseinheit endet mit der Fertigstellung der Objektdarstellung.
Mögliche Fragen an der Pinnwand:
„Gibt es genormte Maßstäbe?" „Wer legt die Maßstäbe der Landkarten fest?"
Die zweite Unterrichteinheit
Nachdem nun jeder Schüler über eine Darstellung des Objektes verfügt (eine Kopie des im Ordner
abgelegten Dokumentes) kann es in der Sache weitergehen. Jetzt muss entschieden werden, mit
welchen elektrischen Betriebsmitteln die jeweilige elektrische Anlage ausgerüstet werden soll.
Jedes gewählte Betriebsmittel muss argumentativ begründet werden.
Prof. Dr. Gottfried Adolph Die Praxis des handlungsorientierten Unterrichts 4/14

Prof. Dr. Gottfried Adolph
Die Praxis des handlungsorientierten Unterrichts
[Wieder muss der Lehrer entscheiden, ob das im Klassenverband oder in Kleingruppen geschehen
soll. Ob er sich nun so oder so entscheidet: mit der Frage: „Wie stellt man Lampen und
Steckdosen dar"? taucht das Thema „Normung" wiederum zwanglos aus dem
Handlungszusammenhang auf. Es fällt nicht, vom Lehrer gewählt, irgendwie vom Himmel. Für den
Lehrer bietet sich deshalb eine gute Gelegenheit, das Thema „Normung" allgemein und
systematisch aufzugreifen. Es ist ein sehr umfangreiches und informationsgeladenes Thema.
Deshalb ist es wenig sinnvoll, die Schüler in dieser Informationsmenge hilflos herumstochern zu
lassen. Die Methode der direkten Instruktion als schülerorientierter Lehrervortrag erscheint deshalb
an dieser Stelle die beste Wahl.
Das Thema Normung weist viele Aspekte auf. Hier, an dieser Stelle des Unterrichts sollte es unter
dem Aspekt der Kommunikation aufgegriffen werden. Die Darstellung des Lehrers sollte an die
unmittelbare Erfahrung anknüpfen. Wenn jetzt hier in die Gebäudezeichnungen Steckdosen
eingetragen werden, wie kann sichergestellt werden, dass das von allen gelesen werden kann?
Man könnte an die ausgewählten Orte Zahlen oder Buchstaben eintragen und deren Bedeutung in
einer Legende darstellen. Welche Vorteile, welche Nachteile wären damit verbunden? Warum also
Symbole? Mit dieser Frage könnte der Lehrervortrag für die aktive Schülerbeteiligung geöffnet
werden. Ist für den Lehrer erkennbar, dass die Schüler wirklich verstehen und überzeugt davon
sind, dass mit dem Eintragen von Symbolen sehr viele Vorteile verbunden sind, kann er den
Vortag fortsetzen unter der Fragestellung: „Wer legt fest, welche Symbole für was die einzig
Richtigen sind?
Viele Möglichkeiten für die Integration anderer Fächer bieten sich an. Die Frage „wie werden
Normen verbindlich?" kann das Fach Politik aufgreifen. „Mit welchen Kosten ist Normung
verbunden?" könnten die wirtschaftlichen Fächer unter betriebswirtschaftlichem und
volkswirtschaftlichem Aspekt fragen. „Kann durch Normung Marktmacht bewirkt werden?" können
Politik und Wirtschaft gemeinsam untersuchen. In den Sprachfächern (Deutsch, Englisch usf.)
können konkrete Normtexte unter vielfältigen Aspekten untersucht und bearbeitet werden. In allen
diesen Bereichen können die Schüler so wichtige Einsichten in großen Zusammenhängen
gewinnen und so in ihrer Allgemeinbildung wesentlich gefördert werden. (Wie in vielen anderen
Sachbereichen wird auch hier wieder deutlich: Wer von all diesen angesprochenen Dingen nichts
weiß, kann die Welt so, wie sie heute ist, nicht verstehend wahrnehmen. Er ist deshalb ungebildet.
Der hier beschriebene mögliche Verlauf des Unterrichts macht die Rolle des Lehrers deutlich. Er
lässt die Schüler nicht allein. Wenn es darum geht, zurück zu treten, Distanz zu gewinnen,
theoretisches Wissen zu entwickeln, muss er sich einbringen. Auf Begriffe, die sich im langen
theoretischen und gesellschaftlichen Erkenntnisbemühen in der Entwicklungsgeschichte der
Technik entwickelt haben, können Schüler nicht von selbst kommen.]
Nach diesem „Ausflug“ oder - im Hinblick auf mitwirkende Fächer parallel dazu - können die
Schüler die konkrete Arbeit an ihrem Objekt wieder aufnehmen. Sie müssen entscheiden, welche
elektrischen Betriebsmittel aus welchen Gründen an welchen Orten ihre jeweilige Anlage haben
sollen. Nachdem die Schüler nun wissen, was es mit der Normung auf sich hat, können sie selbst
herausfinden, welche Symbole für die Eintragung in die Planungsunterlage infrage kommen.
[Unter didaktischem Gesichtspunkt ist es sehr sinnvoll, die Suche nach den richtigen Symbolen
den Schülern zu überlassen. So wie Technik sich verändert, so verändern sich auch die
Darstellungsnormen. Die Fähigkeit, die jeweils gültigen Festlegungen herauszufinden, kann man
mit einigem Recht als Schlüsselqualifikation bezeichnen.
Wie nun im Einzelnen der Unterricht verläuft, hängt davon ab, in welchem Rahmen (Kleingruppen
oder Großgruppe) die Diskussion um die beste fachliche Lösung stattfindet.]
Die zweite Unterrichtseinheit endet mit der Vorlage des fachlich korrekten Installationsplans.
Dieser Plan enthält alle gewählten Betriebsmittel ohne Leitungsführung.
Prof. Dr. Gottfried Adolph Die Praxis des handlungsorientierten Unterrichts 5/14

Prof. Dr. Gottfried Adolph
Die Praxis des handlungsorientierten Unterrichts
Die dritte Unterrichteinheit
Jeder Schüler hat eine Kopie des bisherigen Installationsplanes vor sich. (Das Original befindet
sich im Ordner.)
Die dritte Einheit beginnt mit der Frage: „Wo kann oder soll die Anlage angeschlossen werden?“
Vereinfacht: „Wo kommt der Saft her?“
[Die Schüler mit entsprechendem Vorwissen können sich jetzt „einbringen" oder „hervortun". Es
geht nicht anders: Irgendwie muss die Rede auf Zählerkästen und Abzweigkästen kommen. Da
diese Betriebsmittel in jedem Gebäude zu finden sind, ist es sehr zu empfehlen, sie mit den
Schülern aufzusuchen und, sofern sie nicht plombiert sind, zu öffnen. Wie auch immer, das
Betriebsmittel Sicherung gerät bei solchen Exkursionen in die Aufmerksamkeit.]
Welche Aufgaben haben Sicherungen?
[Da man sich die Antwort zu dieser Frage kaum erdenken kann, hat es hier auch nicht viel Sinn,
die Schüler mit dieser Frage allein zu lassen. Das Prinzip der Schülerorientierung erzwingt hier
geradezu eine lehrergeführte Unterrichtform.
Wenn die Frage bei allen Schülern „angekommen“ ist, wird ein kurzer Lehrervortrag hier wohl die
beste Vermittlungsform sein. ]
Für den weiteren Unterricht ist unabdinglich, dass folgende Informationen „rüberkommen“.
Die Sicherungen, mit denen wir es hier zu tun haben, sind Leitungsschutzsicherungen.
Sobald elektrischer Strom fließt, werden Leitungen warm.
Je größer der Strom – umso größer die Erwärmung
Leitungsschutzsicherungen haben die Aufgabe, den jeweiligen Stromkreis abzuschalten,
wenn die Leitungen durch den Strom zu heiß werden oder wenn ein Kurzschluss entsteht.
Für Sicherungen gelten strenge Vorschriften. (Normung)
Elektrische Leitungen sind aus Kupfer. Die Leitungen für normale Licht- und Steckerkreise
haben einen Querschnitt von 1,5 mm (hoch 2). In Licht- und Steckerkreisen darf dieser
Querschnitt höchstens mit 16A Sicherungen abgesichert werden. ]
Kurzschlüsse entstehen, wenn die Zuleitungen zu einem Gerät direkt miteinander verbunden
werden.
[Diese Informationen genügen, um mit einer handlungsorientierten Unterrichtssequenz
fortzufahren.]
Die nächste Unterrichtsequenz wird von der Frage bestimmt: „Wie soll „unsere“ Anlage
abgesichert werden?" „Welche Möglichkeiten gibt es überhaupt?"
[Das Vorwissen der Schüler reicht mit Sicherheit aus, um mit den Fragen zu recht zu kommen und
schließlich vernünftige Entscheidungen zu treffen. Der Lehrer sollte darauf drängen, dass die
Schüler zunächst alle Möglichkeiten herausfinden. Schüler neigen dazu, mit vorzeitigen Wertungen
ihre Kreativität einzuschränken. Es geht also zunächst darum: “Was ist möglich?“ Ob eine
mögliche Lösung gut oder schlecht ist, hängt von zusätzlichen Bedingungen ab. Hier muss der
Lehrer unter Umständen sehr viel reden, bis die Schüler das begreifen.
Prof. Dr. Gottfried Adolph Die Praxis des handlungsorientierten Unterrichts 6/14

Prof. Dr. Gottfried Adolph
Die Praxis des handlungsorientierten Unterrichts
Da der als Arbeitsunterlage vorliegende Installationsplan Steckdosen und Leuchtkörper aufweist,
ergeben sich folgende Möglichkeiten:
1. Eine Sicherung für alles.
2. Für jede Steckdose und für jede Leuchte je eine Sicherung.
3. Für alle Steckdosen und für alle Lampen je eine Sicherung.
4. Mischformen, in denen bestimmte Steckdosen und bestimmte Leuchten je einer Sicherung
zugeordnet werden.
Wenn diese möglichen Lösungen für alle sichtbar vorliegen, kann darüber gestritten werden,
welche Lösung die beste ist. (Ob in Kleingruppen oder im Klassenverband hängt – wie stets- von
zusätzlichen Bedingungen ab.) Die Schüler werden zunächst nicht merken, dass sie „unvernünftig"
streiten, weil sie mit unterschiedlichen Kriterien werten. Hier ist der Lehrer in seiner Steuerfunktion
wieder gefragt. Mit seiner Hilfe muss sich herausschälen, dass zunächst der Gebrauchswert der
Anlage das gemeinsame Wertungskriterium sein soll. „Was geschieht, wenn alles an einer
Sicherung liegt und diese Sicherung auslöst?" „Dann ist alles dunkel." (Das kann in seinen Folgen
anschaulich ausgemalt werden.)“Günstiger ist es also in jedem Fall, wenn beim Auslösen einer
Sicherung noch irgendwo eine Lampe leuchtet." Bei welchen Betriebsmitteln sind Überlastungen
und Kurzschlüsse eher wahrscheinlich?“
„Das ist bei Steckdosen eher der Fall als bei Leuchten".
Nun kann entschieden werden, ob die Steckdosen und die Lampen je an eine Sicherung gelegt
werden oder ob Mischkreise gebildet werden.
Jede dieser Lösungen hat Vor- und Nachteile. Sie sollten von allen erkannt werden.
Deshalb sollte jeder Schüler für jede mögliche und sinnvolle Lösung einen Installationsplan
anfertigen und darunter die erkannten Vor- und Nachteile im Hinblick auf den Gebrauchswert und
die Kosten in einer Tabelle erfassen.
Eine Tabelle zu erfinden, die alles Erforderliche deutlich und übersichtlich zum Ausdruck bringt, ist
wiederum eine wichtige und erkenntnisträchtige handlungsorientierte Unterrichtssequenz. (Da die
Installationspläne schon vorliegen, ist der zeichnerische Aufwand gering. In die Fotokopien muss
nur jeweils das Betriebsmittel Sicherung eingetragen werden und die entsprechenden Linien, die
die jeweilige Zuordnung erkennen lassen.)
Liegen alle diese Unterlagen vor, kann nun endgültig entschieden werden, welche der
Möglichkeiten für das vorliegende Objekt aus welchen Gründen infrage kommt. Die Schüler
erkennen, dass diese technische Entscheidung einen Kompromiss darstellt. (Frage für die
Pinnwand: „Gilt das für alle technischen Entscheidungen?")
Die dritte Unterrichtseinheit endet mit der Vorlage des für das gewählte Objekt gültigen
Installationsplanes, in dem die jeweiligen Betriebsmittel durch jeweils gerade Linien den jeweiligen
Leitungsschutzsicherungen zugeordnet sind.
Mögliche Fragen für die Pinnwand: „Wie funktionieren Sicherungen?" „Welche Arten von
Sicherungen gibt es?" „Was ist der Unterschied zwischen Schmelzsicherungen und Automaten?"
„Welche anderen Leitungsquerschnitte gibt es außer 1,5 mm (hoch 2)?" „Welche Sicherungswerte
sind diesen Querschnitten zugeordnet?".........
Die vierte Unterrichteinheit
Das Produkt der dritten Unterrichtseinheit: der gültige Installationsplan mit Leitungsschutz-
Sicherungen und deren Zuordnung zu den Betriebsmitteln liegt jedem Schüler vor.
Prof. Dr. Gottfried Adolph Die Praxis des handlungsorientierten Unterrichts 7/14

Prof. Dr. Gottfried Adolph
Die Praxis des handlungsorientierten Unterrichts
Dass es jetzt darum gehen muss, die Betriebsmittel mit Leitungen zu verbinden, den
Leitungsverlauf festzulegen und anzugeben, wie viele „Drähte" zwischen den Betriebsmitteln
installiert werden müssen, versteht sich fast von selbst.
Es gibt unterschiedliche Möglichkeiten der technischen Realisierung. Der Lehrer stellt diese
Möglichkeiten kurz vor. Dabei stellt sich heraus, dass man bei allen kabelähnlichen Leitungen
wissen muss, wie viel „Drähte“ pro Leitung benötigt werden. Das kann man aber erst, wenn man
die Schaltungen kennt. Nur bei einer Installation in Rohren kann man die Drähte später einziehen.
Es bietet sich deshalb an, die Anlage zunächst mit Installationsrohren zu realisieren, sich dann mit
den Schaltungen vertraut zu machen und dann die Zahl der Leiter pro Rohr festzulegen.
[Es ist hier wichtig, darauf hinzuweisen, dass sich die nächsten Arbeitsschritte aus der Sache
heraus entwickeln. Das ist für die Motivation sehr wichtig. Was jetzt getan werden muss, verlangt
die Sache und nicht der Lehrer!]
Die Verbindung der Betriebsmittel mit den Leitungsrohren kann mithilfe des Tageslichtprojektors
fragend entwickelnd im Klassenverband erfolgen. Die Schüler übernehmen die gefundenen
Lösungen unmittelbar in ihre Pläne.
Wie viele „Drähte“ (Leitungen) müssen nun in die einzelnen Rohrabschnitte eingezogen werden?
[ Um diese Frage beantworten zu können, muss man wissen, wie die Schaltungen funktionieren.
Jetzt beginnt der Einstieg in die „Welt der Schaltungen" - der Einstieg in den Sachbereich der
funktionalen elektrotechnischen Zusammenhänge und deren Darstellung.
Gleichgültig, wie sich in Zukunft die Dinge in der Elektrotechnik entwickeln werden, eines wird
unabdingbar bleiben: Die elektrotechnische Fachkraft muss mit den unterschiedlichsten
elektrotechnischen Schaltungsunterlagen zu recht kommen. Je schneller sich die Dinge verändern,
umso wichtiger wird die Fähigkeit, vorliegenden Schaltungsunterlagen die notwendige Information
entnehmen zu können. Für jeden, der mit Elektrotechnik zu tun hat, ist das eine zentrale
Schlüsselqualifikation.
Es wird keinen Schüler geben, der das an dieser Stelle nicht einsieht. Deshalb wird es auch keiner
besonderen Motivationsbemühung bedürfen, die Schüler zu veranlassen, sich „mit den
Schaltungen zu beschäftigen".
Im Umgang mit Schaltungen hat sich eine fachdidaktische Kontroverse entwickelt. Soll im
Unterricht das Lesen von Schaltungen oder das Entwerfen und Zeichnen der Schaltungen im
Unterricht praktiziert und geübt werden?
Es besteht kein Zweifel darüber, dass der Facharbeiter vor allem Schaltungsunterlagen lesen
können muss.
Wir halten den Standpunkt, dass sich der Unterricht deshalb auf Leseübungen beschränken soll,
für falsch. Beim Lesen einer Schaltung kommt es ja nicht darauf an, die einzelnen
Symbolelemente zu buchstabieren, sondern deren Sinnbedeutung und ihren
Wirkungszusammenhang zu erfassen. Ähnlich wie bei der Sprache sind nicht die Buchstaben das
Grundlegende sondern Worte, Wortbedeutungen und Sätze. Durch aktives Sprechen entwickeln
und verfestigen sich die Grundmuster der Sinnbedeutung. Wer nicht „in Sprache" denken kann,
kann auch nicht lesen. In Schaltungen zu denken wird am besten durch den aktiven
hervorbringenden Umgang mit Schaltungen gelernt. Deshalb halten wir die Schulung der
Fähigkeit, elektrotechnische Funktionszusammenhänge im schaltungstechnischen Symbolsystem
erdenken zu können, als ein wesentliches didaktisches Instrument die Lesefähigkeit zu schulen.]
Nachdem nun jeder Schüler den Installationsplan seines Objektes vor sich liegen hat, bedarf es
keiner großen Überzeugungskraft, die Schüler zu veranlassen, sich mit der Struktur der
Schaltungen erkennend und übend zu befassen. „Um welche Grundschaltungen also geht es?“
Prof. Dr. Gottfried Adolph Die Praxis des handlungsorientierten Unterrichts 8/14

Prof. Dr. Gottfried Adolph
Die Praxis des handlungsorientierten Unterrichts
[Um diese Frage bearbeiten zu können, benötigen die Schüler entsprechende Hilfsmittel.
Geeignet sind alle Veröffentlichungen, in denen die angesprochenen Standardschaltungen
dargestellt und erläutert werden. (Wir verweisen hier wieder auf unsere entsprechenden
Veröffentlichungen.)]
Nachdem die Grundschaltungen im Prinzip erkannt sind, kann das weitere Handlungsziel dieser
Unterrichtseinheit bestimmt werden:
Die normgerechte Darstellung der Ausschaltung als Stromlaufplan in zusammenhängender
Darstellung, in aufgelöster Darstellung und in einpoliger Darstellung (Installationsplan) im
Format DIN A4.
[Im Kontext dieser Aufgabe tritt eine Reihe von physikalischen und technischen Sachverhalten in
Erscheinung, die im weiteren Verlauf des Unterrichts aufgegriffen und bearbeitet werden müssen.
Im Vordergrund liegt der Begriff des technischen, schaltbaren Stromkreises. Die Begriffe
elektrischer Strom, elektrische Spannung, Schalter und Verbraucher liegen jetzt gewissermaßen in
der Luft. Dieser Sachverhalt ist nicht nebensächlich. Für die aktive Beteiligung der Schüler ist es
ein wichtiger Unterschied, ob Begriffe, Größen und Themen sich aus dem
Handlungszusammenhang ergeben oder vom Lehrer aufgerufen werden.
Bei jeglicher Begriffsbildung ist es wichtig, dass sich beim Lernenden zunächst der
Begriffsinhalt entwickelt. Eine zu frühe Benennung eines Begriffes hat oft eine
Verstehensblockierung zur Folge, weil häufig über den Begriffsnamen in der Vorstellung
des Lernenden ein völlig anderer Kontext aufgerufen wird.
Die spätere „Begriffsarbeit“ kann bei der Erstellung der normgerechten Darstellung der
Ausschaltung schon vorbereitet werden. Die Fragewand sollte deshalb noch einmal in das
Bewusstsein gerufen werden. Es ist gewünscht, dass alle Fragen, die auftauchen, dort
„niedergelegt“ werden. Vom Lernenden her gesehen gibt es keine dummen Fragen. Wer eine
Frage hat und sie nicht an die Pinwand heftet, handelt nicht kooperativ. Genau so wie derjenige,
der über eine Frage lacht.
Auch der Lehrer nutzt die Pinnwand. Er heftet z.B. an: Haben wir es in unserem Projekt mit Gleichoder
Wechselstrom zu tun? Wodurch unterscheiden die beiden sich? Vielleicht regt das die
Schüler an, ihrerseits ähnliche Fragen, die ihnen bei der Anfertigung der Zeichnung aufstoßen, an
die Pinnwand zu heften. Mögliche und sehr erwünschte Fragen wären: „Was macht eigentlich ein
Schalter?“ „Kann man mit jedem Schalter eine Lampe schalten?“ „Ist es gleichgültig, ob die Lampe
groß oder klein ist?“ „In welcher Leitung liegt der Schalter?“ usf.
Was aber, wenn bei den Schülern gar keine Fragen hochkommen? Während die Schüler in Einzeloder
Kleingruppenarbeit an der Darstellung ihrer Ausschaltung arbeiten, hat der Lehrer genügend
Gelegenheit, mit ihnen ins Gespräch zu kommen. Es wäre schon sehr seltsam, wenn dabei keine
Fragen auftauchten.]
Am Ende dieser vierten Unterrichtseinheit kann jeder Schüler ein Blatt vorlegen mit der
normgerechten Darstellung einer Ausschaltung in den drei Darstellungsweisen:
zusammenhängend, aufgelöst und einpolig.
Zwischenschub: Handlungsorientierung und das Problem der Schülerbewertung
Bei jeder Veränderung im Schulbereich gibt es die Tendenz, grundlegende Schwierigkeiten mit
dem Neuen so zu verbinden, als ob sie durch das Neue erst hervorgerufen oder aber im
besonderen Maße verschärft würden.
Prof. Dr. Gottfried Adolph Die Praxis des handlungsorientierten Unterrichts 9/14

Prof. Dr. Gottfried Adolph
Die Praxis des handlungsorientierten Unterrichts
Eines sollte von Anfang an hier deutlich gemacht werden: Bei dem Problem der gerechten und
objektiven Bewertung von Schülern handelt es sich um ein offenes Problem, ein Problem also, das
nie endgültig gelöst werden kann. Es gibt keine gerechte und objektive Schülerbewertung. Darüber
hinaus wäre es überhaupt nicht wünschenswert, dass es eine objektive Schülerbewertung je
geben könne. Welche soziale und individuelle Lebensperspektive hätte jemand noch, dem objektiv
und deshalb unbezweifelbar beurkundet wäre, dass er sich geistig und intellektuell unterhalb des
Tolerierbaren befindet, dass er also ein amtlich beglaubigter Trottel ist?
Lehrer müssen ihre Schüler bewerten. Die Bewertung darf nicht leichtsinnig, willkürlich und
ungerecht sein. Sie muss den Umständen gerecht werden. Lehrerurteile können anspornende
oder destruktive Wirkungen haben. Lehrer tragen hier eine besonders große Verantwortung.
Schülerbewertungen haben eine Außen- und eine Binnenwirkung. Bewertungen nach draußen
nennen stets die Leistung im Verhältnis zu den Leistungen der anderen Schüler im gleichen
Bildungsgang und im Verhältnis zu den allgemeinen durchschnittlichen Leistungserwartungen.
Die nach innen gerichteten Bewertungen geben dem Schüler einmal die Information, wie sein
Lehrer sein individuelles Lernverhalten einschätzt. Beides sollte für die Schüler gut erkennbar
auseinander gehalten werden. Wenn der Lehrer einen individuellen Lernerfolg lobt, kann es
durchaus sein, dass die gelobte Lernleistung den Vergleichsmaßstäben nicht genügt.
In einem guten, denkproduktiven und auf Verstehen hin ausgerichteten Unterricht muss jeder
sagen können, was er denkt und jeder denken, was er sagt. Solches zu realisieren ist nur möglich,
wenn weite Teile des Unterrichtes bewertungsfrei sind. Wer seine Schüler auf den Dauerprüfstand
setzt, provoziert strategisches Verhalten. Die Schüler geben dann nur das von sich, von dem sie
annehmen, dass es positive Wirkung auf ihre Bewertung hat und verstecken alles, von dem sie
das Gegenteil vermuten. Mit einer solchen strategischen Haltung werden alle möglichen positiven
Wirkungen eines methodisch Handlungsorientierten Unterrichts verhindert.
Es muss deshalb im Unterricht Phasen geben, in denen es um die Bewertung geht und solche, die
von jeglicher Bewertung frei sind. Aufgrund ihrer langen Schulerfahrung sind die Schüler sehr
misstrauisch, wenn ihre Lehrer versuchen, bewertungsfreie Unterrichtsphasen einzuführen. Nur
durch eine entsprechende Praxis kann dieses Misstrauen allmählich abgebaut werden.
In dem hier dargestellten Beispiel zur methodischen Handlungsorientierung wird vorgeschlagen,
dass die Teilprodukte und das Endprodukt bewertet werden, also alle angefertigten Dokumente
und deren Gesamtheit. Darüber hinaus gibt es Unterrichteinheiten oder Unterrichtssequenzen, in
denen es ausschließlich um die Feststellung des Leistungsstandes geht.
Im Verlauf des bisherigen Lehrganges haben die Schüler schon mehrere Dokumente vorgelegt.
Ob diese Dokumente von Anfang an bewertet werden, hängt von der jeweiligen Situation ab.
Wenn ein Dokument bewertet wird, wie z.B. jetzt hier die schaltungstechnische Darstellung der
Ausschaltung, dann sollten die Schüler die Chance haben, dieses Dokument erneut in
verbesserter Form vorzulegen, um damit ihre Bewertung zum Positiven hin zu beeinflussen.
Die fünfte Unterrichteinheit
Der technische Stromkreis: Grundlagen
Ausgangspunkt für diese fünfte Unterrichtseinheit ist das Produkt der vierten Unterrichtseinheit; die
Stromlaufpläne der „einfachen" Ausschaltung. In der vierten Unterrichtseinheit wurden die Schüler
noch einmal aufgefordert alle Fragen, die ihnen in den Sinn kommen, aufzuschreiben und an der
Pinnwand zu veröffentlichen. Hat das aus irgendwelchen Gründen keinen Erfolg gehabt und hat
der Lehrer die Pinnwand auch nicht genutzt, dann muss diese fünfte Einheit damit beginnen,
„vernünftige" Fragen zu sammeln.
Prof. Dr. Gottfried Adolph Die Praxis des handlungsorientierten Unterrichts 10/14

Prof. Dr. Gottfried Adolph
Die Praxis des handlungsorientierten Unterrichts
[In der fünften Unterrichtseinheit geht es um die Einführung in die elektrotechnischen
Grundbegriffe. Alle diese Begriffe stehen nicht isoliert voneinander. Irgendwie hängen sie
miteinander zusammen. Der technische elektrische Stromkreis liefert den Kontext. In ihm sind
physikalische und technische Grundbegriffe miteinander „vermengt". So weist ein
Installationsschalter Merkmale auf, die aus physikalischen Gründen so sein müssen (z.B. Abstand
der geöffneten Schaltflächen) und andere, die technischer ökonomischer Art sind (z.B. der
Werkstoff der Kontaktflächen). In jedem elektrischen Gerät gibt es Eigenschaften, die aus
physikalischen Gründen unumgänglich sind und solche, die so oder so „gemacht" sein können. Bei
jeder technischen Realität gibt es „naturwissenschaftliche" Zwänge und Gestaltungsspielräume mit
jeweils anderen Zwängen. Diesen Zusammenhang durchschauen zu können, ist ein wesentlicher
Faktor allgemeiner und technischer Bildung. Ein rein physikalischer Zugang zu dem Grundbegriff
elektrischer Stromkreis verfehlt diese allgemeine Bildung.
Eine Einführung in die elektrotechnischen Grundbegriffe kommt ohne Belehrung nicht aus.
Niemand kann aus sich heraus Begriffe entwickeln, die sich in einem langen gesellschaftlichen
Prozess inhaltlich und in ihrer sprachlichen Form entwickelt haben. Das Medium der Begriffe und
deren Begreifen ist die Sprache. Werden die Schüler mit der sprachlichen Form eines Begriffes
konfrontiert, bevor sie dessen Inhalt begriffen haben, kommt es häufig zu großen Verwirrungen. Da
alles Gesprochene auf ein Vorverständnis stößt, rufen die Begriffsnamen Vorstellungen in das
Bewusstsein, die in der Regel kaum etwas mit den naturwissenschaftlich-technischen
Begriffsinhalten und den ihnen zugrunde liegenden Phänomenen zu tun haben. Die zu
vermittelnden naturwissenschaftlich-ökonomisch-technischen Begriffe sind das Ergebnis eines
langen Forschungsprozesses, und Forschen bedeutet Fragen.
Auch das individuelle Eindringen in neue Wissensstrukturen ist ein Frageprozess. Etwas
verstehen, etwas begreifen ist das Antwortfinden auf eine zuvor gestellte Frage. Wenn Schüler im
Unterricht Schwierigkeiten haben, etwas zu verstehen, dann wissen sie in der Regel nicht, um
welche Frage es bei dem zu Verstehenden geht. Diesen Zusammenhang nicht zu erkennen,
kennzeichnet weitgehend den heutigen Mathematikunterricht mit der Folge, dass er in der Regel
bei den Schülern keinerlei Bildungswirkung hinterlässt.
Am Beginn jedes Verstehensprozesses stehen Fragen. Deshalb muss auch jeder
Belehrungsprozess, bei dem es darum geht, geistig verfügbares Wissen zu vermitteln, mit den
Fragen beginnen, die das Wissen an die Phänomene binden.]
„Was hat ein Stromkreis mit einem Kreis zu tun?“ " " Was ist elektrischer Strom?" „Was ist
Stromstärke?" „Was verbraucht ein Verbraucher?" „Warum sind Leitungen aus Kupfer?" „Wie ist
ein normaler Installationsschalter aufgebaut?" „Wie funktioniert sein Schaltmechanismus?"
„Warum hat er diesen Schaltmechanismus?" „Warum sitzt der Schalter in der L1 Leitung?" „Warum
nicht im Neutralleiter?" „Ist OV gefährlich?" „Was bedeutet Volt?" „Was ist elektrische Spannung?"
oder so ähnlich können die Fragen lauten, um deren Bearbeitung es in der fünften
Unterrichtseinheit geht.
[ Wie sollen diese Fragen nun bearbeitet werden? Fragend entwickelnd? Arbeitsteilig in
Kleingruppen? In Einzelarbeit? Durch Lehrervortrag? Alle diese Wege sind gangbar. Welcher
gewählt wird, hängt von zusätzlichen Variablen ab. Erkennt der Lehrer z.B., dass die Schüler von
der Frage: „Wieso eigentlich Stromkreis, wenn die vorliegende Schaltung, (vor allem in aufgelöster
Darstellung), überhaupt nichts mit einem Kreis zu tun hat?" wirklich erfasst sind, wäre ein guter
Lehrervortrag eine gute Wahl. Ob ein Vortrag gut oder schlecht ist, ist leicht daran zu erkennen, ob
die Zuhörer konzentriert bei der Sache bleiben. Merkt der vortragende Lehrer, dass bei einigen
Schülern während des Vortrags Fragen auftauchen, kann er den Vortrag vorsichtig zu fragender
Entwicklung hin öffnen. Geht eine Schülerfrage am Thema vorbei, erkennt der Vortragende, dass
er diesen Zuhörer nicht so erreicht, wie er ihn erreichen wollte. An der Reaktion der anderen
Schüler lässt sich erkennen, ob es nur diesen Schüler oder mehrere betrifft.
Prof. Dr. Gottfried Adolph Die Praxis des handlungsorientierten Unterrichts 11/14

Prof. Dr. Gottfried Adolph
Die Praxis des handlungsorientierten Unterrichts
Es ist eine der schlimmsten Sünden, wenn der vortragende Lehrer eine „daneben liegende“ Frage
in irgendeiner Weise abkanzelt, oder wenn er zulässt, dass andere Schüler spöttische oder
abwertende Bemerkungen machen. Auch der abwegig fragende Schüler ist dem Vortrag gefolgt.
Wenn er das Vorgetragene in einen anderen als den gemeinten Kontext einordnet, dann hat das
Gesprochene eine andere Vorstellung als das Gemeinte hervorrufen. Das ist die Wirkung einer
völlig normalen Gedächtnisfunktion. Jedes erklärend Gesprochene stößt auf ein Vorverständnis
und die Vorstellungshorizonte von Vortragenden und Zuhörern können sehr weit auseinander
liegen. Der Vortragende muss die Frage deshalb ernst nehmen und das Problem thematisieren.
Etwa: „Meine Worte sind anders angekommen, als ich sie gemeint habe.“ „Lass mich jetzt erst mal
weiter machen, wir beide werden das dann anschließend klären“, wenn es nur einen Schüler
betrifft. „Ich muss also versuchen, es anders zu sagen“, wenn es mehrere betrifft.]
Inhaltlich geht es um die Entwicklung der Vorstellung, dass es in einem technischen Stromkreis
keinen Anfang und kein Ende gibt. Ausgangspunkt ist die Darstellung der Ausschaltung in
zusammenhängender Darstellung. In kleinen Schritten wird die Schaltung vereinfacht. Nun werden
die Grundelemente jedes technischen Stromkreises deutlich. Der Stromkreis beginnt in der
Abzweigdose (Klemmen L1 und N). Von L1 geht es zum Schalter und vom Schalter zur Lampe
(Verbraucher) und von der Lampe zur Klemme N in der Abzweigdose. „Was befindet sich
zwischen den Klemmen L1 und N „außerhalb" dieser Schaltung?" „Nehmen wir an, der Stromkreis
würde von einer Batterie versorgt."
[Das Wort versorgt ist hier mit Absicht gewählt. Später wird es „gespeist“ heißen. Bei der
Einführung in neue Sachverhalte sollte man versuchen, die Fachsprache, so weit es geht, noch
nicht in Anspruch zu nehmen. Erst, wenn die Sache klar ist, wird der entsprechende Terminus
eingeführt.
Man sollte es sich immer wieder klar machen: Im Anfangsunterricht werden die entscheidenden
Weichen gestellt. Deshalb sollte man immer wieder versuchen, sich in den Lernenden hinein zu
versetzen. „Wie sieht das Ganze aus, wenn man in seinen Schuhen steht?“) Was dem Lernenden
hier abgefordert wird, ist die Wahrnehmung einer Realität (Abzweigdose, Leitung, Schalter,
Lampe) unter einem sehr stark abstrahierenden Gesichtspunkt. Dass z.B. Farbe und Form von
Abzweigdose, Schalter und Lampe hier keine Rolle spielen, ist dem Lehrenden so
selbstverständlich, dass er es in der Regel nicht wahrnimmt und nicht bedenkt, dass das alles gar
nicht so selbstverständlich ist. Es macht aber den Anfänger aus, dass er nicht weiß, was unter
dieser und jener Fragestellung wichtig und wesentlich ist und was nicht.
Unter denkerzieherischem Gesichtspunkt betrachtet, geht es hier darum, dass die Schüler
allmählich lernen, aus einer sich anschaulich darbietenden Realität heraus, sich das abstrakte
Denkmodell, das abstrakte Denkwerkzeug, den abstrakten Begriff „Stromkreis“ anzueignen. So
etwas kann sich in den Köpfen nicht sprunghaft und plötzlich ereignen. Es ist ein Prozess des
Allmählichen. Von der Wortwahl des Lehrenden hängt es entscheidend ab, ob er diesen Prozess
unterstützend fördert oder nicht.
Erst, wenn die Batterie zwischen den Klemmen L1 und N angeschlossen ist, liegt ein kompletter
Stromkreis vor. „Hier, in unserem Projekt gibt es keine Batterie. Was liegt aber dann zwischen den
Klemmen?" Diese Frage ist eine didaktisch-rhetorische. Kein Anfänger kann es wissen. Es ist auch
in der Realität für den Schüler nicht selbstständig zu erforschen. Mithilfe des Lehrers kann der
forschende Weg jedoch beschritten werden. „Wo kommen die Drähte zu L1 und N her?" „Hier, in
unserem Unterrichtsraum gibt es auch eine Ausschaltung und eine dazugehörende Abzweigdose.
Wo kommen die Drähte dazu her?". In der Regel wissen die Schüler, dass es irgendwo eine
Sicherung geben muss, von der alles seinen Ausgang nimmt. Gut wäre es, wenn der
Sicherungskasten oder die Verteilung aufgesucht werden könnte. „Nun gut, von hieraus geht alles
aus, von wo kommt es aber her?" Es geht nicht anders, man landet beim Hausanschluss. „Und
woher kommt die Zuleitung zum Hausanschluss?" Nun können entsprechende Darstellungen
eingesetzt werden. (z.B. Elektrische Gebäudetechnik, S. 6-9). Es wird erkennbar: Zwischen den
Klemmen L1 und N in der Abzweigdose liegt eine Transformatorspule. Im Prinzip ist das nicht
Prof. Dr. Gottfried Adolph Die Praxis des handlungsorientierten Unterrichts 12/14

Prof. Dr. Gottfried Adolph
Die Praxis des handlungsorientierten Unterrichts
anders als im Gleichstromfall. „Was ist der Unterschied zwischen Gleich- und Wechselstrom?"
Diese Frage muss zurückgestellt werden. Bevor sie beantwortet werden kann, muss erst einmal
geklärt sein, was Strom überhaupt ist. Die Frage wird aufgeschrieben und an die Pinnwand
geheftet. Vom Lehrer her wird ihr viel Bedeutung zugemessen.
Nun wieder zurück zum Stromkreismodell. „Der Name Stromkreis kommt von Kreislauf. In der
Batterie oder in der Transformatorspule wird der elektrische Strom in Bewegung gesetzt.(Deshalb
der Name Stromquelle.) In der Leitung wird er transportiert (deshalb der Name Leiter.) und in der
Lampe erzeugt er Wärme und Licht. Mit dem Schalter kann der Strom unterbrochen werden. „Und
warum heißt die Lampe Verbraucher?" Auch diese Frage wird an die Pinnwand geheftet.
Es wäre sehr sinnvoll, wenn jetzt ein weiterer realer technischer Stromkreis in die Aufmerksamkeit
käme. Eine Fahrradbeleuchtung eignet sich dafür besonders. Es macht keine besondere Mühe,
ein Fahrrad in den Unterrichtsraum zu bringen und die Beleuchtung in Betrieb zu nehmen.
Ganz wichtige Grundlagen können jetzt gelernt werden. Zunächst die Phänomene: Das
Antriebsrad des Dynamos wird in Bewegung gesetzt. Folge: die Lampe leuchtet. Sie leuchtet umso
heller, je schneller gedreht wird. Die Lampe wird etwas aus der Fassung gedreht und das
Antriebsrad wieder angetrieben. Hat es eine genügende Drehzahl erreicht, wird nicht mehr
angetrieben und die Lampe wieder eingeschaltet. Es ist deutlich zu erkennen, dass der Antrieb
gebremst wird. Zunächst leuchtet die Lampe sehr hell, dann wird sie mit dem Langsamerwerden
des Antriebsrades dunkler, bis sie schließlich erlicht. Alles das kann nun von Schülern mehrmals
vorgeführt werden. Die beobachteten Phänomene werden festgehalten.
Die Grundelemente des Stromkreises der Fahrradbeleuchtung werden zeichnerisch dargestellt.
Der Dynamo (Spule) ist die Stromquelle. Daran ist die Lampe direkt angeschlossen - ein
Stromkreis in der einfachsten Form. „Warum wird das >Schwungrad< langsamer, wenn die Lampe
eingeschaltet wird?" „Wieso kann die Lampe das >Schwungrad< bremsen?" „Das sind sehr, sehr
schwierige Fragen!", so der Lehrer „und die Menschen haben sehr lange gebraucht, bis sie das
begreifen konnten." „Deshalb zunächst erst mal wieder zu den Tatsachen."
„Um die Lampe zum Leuchten zu bringen, muss jemand das Antriebsrad drehen. Das ist Arbeit.
Diese Arbeit wird von der Lampe sofort in Wärme und Licht umgewandelt. Man kann sagen: Die
Arbeit (Energie), die am Antriebsrad erzeugt wird, wird in der Lampe verbraucht, deshalb der
Name Verbraucher.“
Man kann den Stromkreis auch als Energiekreis verstehen. Am Eingang wird Energie eingespeist,
in elektrische Energie umgewandelt, von den Leitungen weitergeleitet und im Verbraucher wieder
in andere Energien umgewandelt.
Das, was sich jetzt in den mitdenkenden Köpfen entwickelt, ist der Prototyp eines technischen
Stromkreises. Alle technische, auch großtechnische Stromkreise „funktionieren" so. In den
Kraftwerken werden Dynamos (man nennt sie hier Generatoren - generieren heißt erzeugen)
durch Dampf oder Wasser angetrieben. Die so entstehende elektrische Energie wird über die
Leitungen zu den Geräten (Verbraucher) transportiert und dort unmittelbar wieder in andere
Energien umgewandelt.
Für das verstehende Denken haben solche Prototypen eine zentrale Bedeutung. Wer in seinem
Kopf über den Prototyp: Elektrischer Energie-Kreis (anschaulich repräsentiert als Dynamo-Lampe-
Kopplung) nachdenkt, weiß, wie elektrotechnische Energietechnik im Prinzip funktioniert. Deshalb
sollte man gerade im Anfangsunterricht sehr viel Gewicht auf das sorgfältige Entwickeln von
Prototypen legen. Die Zeit, die hierfür aufgewendet wird, ist nie verloren. Prototypen sind die
Trittsteine des Verstehens im grenzenlosen Meer der Erscheinungen.
Der Kritiker wird nun fragen, was das alles mit methodischer Handlungsorientierung zu tun hat.
Unterricht wird nie darauf verzichten können, Wissen in strukturierter Form zu vermitteln.
Worauf es ankommt, ist, dass sich beim Lernenden geistig verfügbares Wissen aufbaut. Das ist
Prof. Dr. Gottfried Adolph Die Praxis des handlungsorientierten Unterrichts 13/14

Prof. Dr. Gottfried Adolph
Die Praxis des handlungsorientierten Unterrichts
ohne anstrengende Lernbemühung nicht zu haben. Ohne, dass der Lernende das Wissen, um das
es geht, auch wissen will, geht es nicht. „Auch wenn es Mühe macht, ich will das jetzt wissen."
Wenn sich das beim Schüler nicht ereignet, wird aus ihm kein Lernender. Jedenfalls nicht, wenn es
um geistig verfügbares Wissen geht.
Methodische Handlungsorientierung versucht, den Lernanspruch, die Lernzumutung aus einem
Sinn-Kontext heraus als vernünftig erlebbar zu machen.
Prof. Dr. Gottfried Adolph Die Praxis des handlungsorientierten Unterrichts 14/14