Schlüsselstellen lösungsbasierter Instruktion - Wissen ist MANZ

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Schlüsselstellen lösungsbasierter
Instruktion
Wissenschaft
Woran kann man erkennen, wie Lehrziele und Lehrmaterialen zusammen passen?
Dipl.Hdl. Dr. Stefan Fothe
stellvertretender Leiter der Abteilung für Wirtschafts- und Berufspädagogik
Johannes Kepler Universität
stefan.fothe@jku.at
Abstract
In den kaufmännischen Unterrichtsfächern gibt es zahlreiche Inhalte
bzw. Fähigkeiten, die mithilfe von Musterlösungen gelehrt
werden können. Teilweise wird diese Instruktionsform durch Lehrbücher
unmittelbar nahe gelegt. D. h. Schüler/innen studieren zunächst
ausgearbeitete Lösungswege, bevor sie ähnliche Aufgaben
selbständig bearbeiten.
In diesem Beitrag werden Überlegungen angestellt, wie das Lehren
mit Musterlösungen optimiert werden kann. Der empirische
Kenntnisstand hierzu ist in Didaktik und Unterrichtswissenschaft
sehr gering. Verlässliche Befunde existieren vor allem in der Instruktionspsychologie.
Diese Befunde sind allerdings nicht unmittelbar
relevant für die Praxis von Lehrkräften. Aus diesem Grund wird
stattdessen eine unterrichtspraktische Perspektive entwickelt. Aus
dieser werden Schlüsselstellen postuliert, an denen sich maßgeblich
mitentscheiden dürfte, was Schüler/innen aus Musterlösungen lernen.
Auf diese Schlüsselstellen sollten Lehrkräfte bei der Erstellung,
Bewertung und Nutzung entsprechender Lehrmaterialen achten.
Einleitung und Zielsetzung
Lehrkräfte sollten die Qualität von Lehrmaterialen einschätzen können
und wissen, wie sich diese optimal in den Unterricht einbinden
lassen. Dies gilt besonders für die kaufmännischen Unterrichtsfächer,
in denen Lehrbücher von großer Bedeutung sind (REETZ 1984;
TRAMM & GOLDBACH 2005). Dieser Beitrag konzentriert sich auf
ein Element zahlreicher Lehrbücher: Musterlösungen, in denen die
Bewältigung einer Beispielaufgabe in mehreren Schritten dargestellt
wird (im Folgenden auch Lösungsbeispiel). In kaufmännischen
Unterrichtsfächern gibt es verschiedene Bereiche, in denen der
Einsatz von Musterlösungen vielversprechend ist. Dies gilt insbesondere,
wenn Verfahrenswissen (sensu ANDERSON & KRATHWOHL
2001) vermittelt werden soll, z. B. im Bereich Finanzierung oder der
Kostenrechnung.
Allerdings ist kaum etwas dazu bekannt, wie Lehrer/innen Musterlösungen
in ihrem Unterricht einsetzen (vgl. RENKL, SCHWORM
& HILBERT 2004). Weder in der allgemeinen Didaktik noch in der
Wirtschaftsdidaktik noch in der Unterrichtswissenschaft wird systematisch
erforscht, wie Musterlösungen aussehen und wie sie in
den Unterricht eingebettet werden sollten. 1 Hingegen existiert in
der Instruktionspsychologie eine Forschungstradition, die sich seit
über 25 Jahren genau diesen Fragen zuwendet (vgl. ATKINSON et al
(2000) und RENKL (2011) für Zusammenfassungen). Ein Ziel dieses
Artikels besteht darin zu zeigen, dass diese Befunde für Lehrer/innen
nur mittelbar relevant sind. In der Folge wird eine unmittelbar
unterrichtspraktische Perspektive eingenommen und aus dieser
heraus gefragt, welche Schlüsselstellen beim Lehren mit Musterlösungen
entscheidend dafür sind, was Schüler/innen dabei lernen.
Instruktionspsychologie Forschungsergebnisse als
Ausgangspunkt
Im klassischen Ansatz der instruktionspsychologischen Lösungsbeispielforschung
werden zwei methodische Herangehensweisen verglichen:
Sollten Schüler/innen zunächst Lösungsbeispiele studieren
und dann Übungsaufgaben selbständig bearbeiten? Oder sollten sie
sich sogleich an Übungsaufgaben versuchen? Es hat sich gezeigt,
dass die erste Option Lernen zwar nicht effektiver, aber effizienter
macht (worked example effect, SWELLER & COOPER 1985). 2 Dieser Befund
bildete den Ausgangspunkt einer Forschungstradition, in der
nun auch die Wirkungen einzelner Merkmale von Musterlösungen
untersucht werden. Dabei werden in Experimenten die Effekte verschiedener
Möglichkeiten verglichen, das jeweilige Merkmal zu gestalten.
So wird bspw. untersucht, ob es ausreicht, Zwischenschritte
eines Lösungsweges einfach darzustellen oder ob zudem erklärt
werden sollte, warum diese gewählt wurden.
Für die Umsetzung in der Unterrichtspraxis ist aber zu bedenken,
dass die Befunde aus einer spezifischen Perspektive entwickelt
wurden:
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Das Forschungsinteresse liegt auf der Gestaltung von Lehrmaterialen.
Es wird untersucht, wie bestimmte Darstellungen Lernen
fördern oder hemmen. Dabei wird ausgeblendet, dass sich Lernergebnisse
auch daran entscheiden, wie Lehrmaterialen in den
Unterricht eingebunden werden.
1 Es existieren einige wirtschaftsdidaktisch „imprägnierte“ Studien (z. B. STARK
ET AL 1999; BLAYNEY, KALYUGA & SWELLER 2010), in denen instruktionspsychologische
Fragestellungen anhand kaufmännischer Inhalte untersucht werden.
Diese können allerdings nicht als originär wirtschaftsdidaktisch gelten.
2 Zur Erklärung dieses Effekts wird angeführt, dass Lerner ohne Musterlösung
nicht genau wissen, wie sie eine Aufgabe lösen sollen. In ihrer Not wenden sie
bereichsunspezifische Lösungsstrategien an (SWELLER 1988), die, selbst wenn
sie ausreichen, die Aufgabe zu lösen, suboptimal für die Ausbildung des gewünschten
bereichsspezifischen Verfahrenswissens sind (SWELLER, VAN MER-
RIENBOER & PAAS 1998).
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Praxisbeiträge
Wissenschaft
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In instruktionspsychologischen Ansätzen konzentriert man
sich auf kognitive Aspekte des Lernens mit Musterlösungen, d. h.
emotional-motivationale Aspekte werden ausgeklammert,
obwohl sie ebenso zentral für Lernen sind. Auch dieser Artikel
konzentriert sich auf kognitive Aspekte.
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Der Einsatz von Musterlösungen wird nicht isoliert betrachtet,
sondern als Teil einer dreiteiligen Einheit (deshalb lösungsbeispielbasierte
Instruktion). Diese Einheit besteht zunächst aus
einem Einstieg in das jeweilige Thema. Der in Lehrbüchern
übliche Einführungstext wird „instruktionaler Text“ genannt.
Dann folgen ein oder mehrere Lösungsbeispiele. Drittens folgen
mehrere Übungsaufgaben, die Schüler/innen selbständig
bearbeiten. Erst dann wird in Tests erhoben, ob die Lernenden
in der Lage sind, das vermittelte Verfahren in verschiedenen
Situationen anzuwenden.
Die unterrichtspraktische Perspektive
Die Befunde der instruktionspsychologischen Lösungsbeispielforschung
sind eine potenzielle Schatzkammer für Lehrer/innen, die
sich über das Lehren mit Musterlösungen informieren möchten.
Allerdings muss geprüft werden, inwieweit instruktionspsychologische
Forschungsergebnisse tatsächlich für eine unterrichtspraktische
Perspektive brauchbar sind. Drei Aspekte müssen bedacht
werden:
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Die instruktionspsychologische Forschung analysiert Effekte bestimmter
Merkmale von Lehrmaterialen unter Optimierungsaspekten.
Lehrkräfte hingegen müssen nicht nur fragen, wie man
etwas vermitteln kann (Frage der Methodik), sondern auch zur
vorgelagerten Frage Stellung beziehen, was überhaupt vermittelt
werden soll (Frage der Didaktik i. e. S.). Die Befunde der Instruktionspsychologie
werden für Lehrkräfte also erst relevant,
wenn sie die Lehrinhalte/-ziele
bereits bestimmt haben.
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Für diese nachgelagerte Stelle
ist zu diskutieren, wie die
Befunde Lehrkräfte bei der
methodischen Gestaltung
ihres Unterrichts informieren
können. Die Forschung
interessiert sich für Effekte
methodischer Variationen. Sie
fragt bspw., ob es besser ist,
drei, fünf oder sieben Lösungsschritte
anzugeben. Hierzu
wird bestimmt, was Schü -
ler/innen durch die jeweilige
Option lernen. Der Lerneffekt
wird dabei über das Konstrukt
Graphik 1: Schlüsselstellen lösungsbeispielbasierter Instruktion
der Transferweite gefasst. Sie ist
ein Maß dafür, wie unterschiedlich
Kontexte sind, in denen
Schüler/innen das zuvor Gelernte anwenden können. So bedeutet
etwa naher Transfer, dass Schüler/innen in der Lage sind, ein
Problem auch bei wechselnden „Oberflächenstrukturen“ zu
lösen (GROSSE & RENKL 2006). Diese inhaltslose Beschreibung
der erbrachten Leistung ist für das Ziel einer Instruktionspsychologie
verständlich, denn sie möchte inhaltsunabhängige
Gesetzmäßigkeiten finden, um die Gestaltung von Lehrmaterialien
zu optimieren. Für Lehrkräfte ist die inhaltliche Analyse
der Lernergebnisse hingegen zentral. Aus didaktischer Sicht
ist Transferweite kein Wert an sich. Unterricht soll vielmehr
Fähigkeiten in eine inhaltlich bestimmte Richtung und mit einer
inhaltlich bestimmten Reichweite ausbilden.
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Es wäre für Lehrkräfte sehr hilfreich, bei der Erstellung oder
Bewertung von Lehrmaterialien diejenigen Schlüsselstellen zu
kennen, die besonders bedeutsam für die Lernergebnisse der
Schüler/innen sind. Diesbezüglich ist zunächst problematisch,
dass der Lernzuwachs in den instruktionspsychologischen
Experimenten erst am Ende der dreiteiligen Instruktion erhoben
wird, d. h. nach der Übungsphase. Um Schlüsselstellen zu
identifizieren, wäre es hingegen nötig, (Zwischen-)Lernerfolge
zu erheben, um die Einzeleffekte an der betreffenden Schlüsselstelle
zu isolieren. Einige Schlüsselstellen dürften sich aber
zumindest indirekt finden lassen, indem man analysiert,
welche Gestaltungsmerkmale für die Streuung von Befunden
verantwortlich sind (vgl. als Beispiel WITTWER & RENKL 2010).
Allerdings ist fraglich, ob alle didaktisch relevanten Schlüsselstellen
aus der Varianz instruktionspsychologischer Befunde
zurückerschlossen werden können. Einige dürften im instruktionspsychologischen
Fokus auf die Effizienz von Instruktion gar
nicht erhoben worden sein.
Schlüsselstellen
Lehrkräfte müssen Lehrmaterialen auswählen und gestalten. Im
Folgenden werden sieben Schlüsselstellen diskutiert, die die Lernergebnisse
eines lösungsbeispielbasierten Ansatzes maßgeblich
mitentscheiden dürften. Sie betreffen alle Elemente des dreiteiligen
Ansatzes sowie deren Übergänge (Graphik 1). Relevante instruktionspsychologische
Befunde werden, soweit vorhanden, in die
folgenden Überlegungen eingeordnet.
Musterlösungen hingegen bieten eine konkrete Vorstellung, wie Aufgaben mithilfe
bereichsspezifischer Strategien gelöst werden können.
Instruktionaler Text
Die Darstellung in Lehrbüchern beginnt in der Regel mit einem
instruktionalen Text, der in das betreffende Thema einführt. Um
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seine Wirkung einschätzen zu können, erscheinen zwei Aspekte
besonders bedeutsam.
1 Was ist der inhaltliche Fokus? Das Ziel des instruktionalen Texts
besteht häufig darin, zunächst ein grundlegendes Verständnis
für das zu lernende Verfahrenswissen zu ermöglichen, bevor das
konkrete Vorgehen dargestellt wird (vgl. KIRSCHNER, SWELLER &
CLARK 2006 für die Nähe dieses Ansatzes zum Instruktionsparadigma
sensu NEUWEG 2003). Dem Einstieg kommt damit eine große
Bedeutung zu, denn er signalisiert den Lernenden, worauf es beim
jeweiligen Verfahren inhaltlich ankommt. Bei der Analyse von
Lehrmaterialen sollte insbesondere gefragt werden, welche Dimensionen
des Verfahrenswissens der Text thematisiert.
Betrachten wir die Kostenrechnung als prototypischen Fall. In ihr
werden betriebswirtschaftliche Probleme und Ziele mit technischmathematischen
Verfahren bearbeitet (REICHELT 2004; SEIFRIED
2004). Es ist zu fragen, inwieweit ein instruktionaler Text sowohl
das Betriebswirtschaftliche als auch das Technisch-Mathematische
thematisiert. Ist eine Dimension nicht repräsentiert, kann auch
nicht erwartet werden, dass sich die Aufmerksamkeit der Schü -
ler/innen darauf richtet.
Wie handlungsleitend ist der instruktionale Text? Für den Effekt des
instruktionalen Texts ist zweitens bedeutsam, wie unmittelbar hilfreich
seine Darstellungen für das Lösen der Übungsaufgaben sind.
Es dürfte einen Unterschied machen, ob ein Verfahren abstrakt beschrieben
oder ob ein konkretes Ablaufschema dargestellt wird, in
das die Zahlenwerte der Übungsaufgaben nur noch eingesetzt werden
müssen. Beide Optionen haben Vor- und Nachteile. In jedem
Fall ergeben sich Konsequenzen in Bezug auf die Frage, ob im Anschluss
an den instruktionalen Text Lösungsbeispiele sinnvoll sind.
Vor allem wenn der instruktionale Text eher abstrakt gehalten ist,
haben Lösungsbeispiele eine wichtige Konkretisierungsfunktion.
Übergang von instruktionalem Text zum Lösungsbeispiel
Sind die Inhalte des instruktionalen Texts im Lösungsbeispiel wieder
erkennbar? Lösungsbeispiele sollen es Schüler/inne/n ermöglichen,
das grundlegende Verständnis zu spezifizieren, das sie aus dem
instruktionalen Text gewonnen haben. Sie müssen daher die Zusammenhänge
zwischen Text und Beispiel erkennen. Werden beide
hingegen nicht verknüpft, droht der Inhalt des Textes träge und das
Vorgehen im Lösungsbeispiel unverstanden zu bleiben. Die Wiedererkennbarkeit
hängt vor allem davon ab, wie prozesshaft die
Darstellung des instruktionalen Texts war. Wiedererkennen kann
trivial sein, bspw. wenn im instruktionalen Text ein Ablaufschema
vorgestellt wurde. Dann besteht das Lösungsbeispiel einfach
darin, dass Zahlenwerte in das Schema eingesetzt sind. Für andere
Inhalte ist das Wiedererkennen schwieriger, z. B. wenn das Vorgehen
nur abstrakt und in groben Schritten beschrieben wurde. In
diesem Fall wäre zunächst zu bestimmen, was Schüler/innen genau
wiederkennen sollen, und dann zu prüfen, ob dieses Ziel mit
dem vorliegenden Lehrmaterial erreichbar ist. Ist dies nicht der Fall,
kann das Lösungsbeispiel zusätzlich erklärt oder seine graphische
Darstellung verbessert werden. Für die zweite Strategie hat die Instruktionspsychologie
verschiedene Optionen identifiziert, z. B.
dass Lösungsschritte gemäß ihrer inhaltlichen Zusammengehörigkeit
graphisch und farblich geclustert sein sollten (CATRAMBONE
1994, 1996).
Lösungsbeispiel(e)
Der Name sagt es: Ein Lösungsbeispiel ist ein Beispiel für etwas.
Je nachdem, wofür es als Beispiel wahrgenommen wird, werden
Schüler/innen Unterschiedliches daraus lernen. Die Darstellung im
Lehrmaterial hat großen Einfluss auf die Wahrnehmung der Schüler/innen.
Welche Überlegungen sind enthalten? Es wurde bereits deutlich, dass
bei der Darstellung eines Themas unterschiedliche Aspekte betont
werden können. Dies gilt auch für Lösungsbeispiele. Es würde einen
Unterschied machen, ob in einen gegebenen Algorithmus lediglich
Zahlenwerte eingesetzt wurden oder ob das Vorgehen aufgrund betriebswirtschaftlicher
Überlegungen situationsspezifisch geplant
wurde. In jedem Fall sollten die bebeispielten Überlegungen der Fähigkeit
entsprechen, die bei den Schüler/inne/n ausgebildet werden
soll.
Neben der Prüfung, welche Überlegungen notwendig waren, um
auf die Lösungsschritte der Musterlösung zu kommen, sollte analysiert
werden, ob es den Schüler/inne/n auch möglich ist, diese Überlegungen
in der Darstellung der Musterlösung zu erkennen. Es ist
gefährlich zu glauben, man müsse auf eigentlich relevante Aspekte
im Lösungsbeispiel nicht mehr hinweisen, wenn sie bereits im instruktionalen
Text thematisiert wurden. Lernende neigen stark dazu,
die Angaben in Lösungsbeispielen gegenüber jenen aus Texten (LE-
FEVRE & DIXON 1986) zu bevorzugen bzw. aktiv nach Beispielen
zu suchen (SHIH ET AL 2010). Daher drohen Überlegungen, die
nicht unmittelbar im Lösungsbeispiel erkennbar sind, nicht wahrgenommen
zu werden. In der Regel bedarf es expliziter Hinweise
und zusätzlicher Erläuterungen, um bebeispielte Überlegungen zu
erkennen und zu verstehen. So sollte angegeben werden, welche
Prinzipien (z. B. in Hundert, von Hundert und Dreisatz) und Konzepte
(z. B. Deckungsbeitrag oder Opportunitätskosten) angewandt wurden
(vgl. CONATI & VANLEHN 2000). Zudem kann die Angabe sinnvoll
sein, was sich ein/e versierte/r Problemlöser/in bei dem jeweiligen
Lösungsschritt gedacht hat bzw. was sich Lernende dabei denken
sollten (vgl. VAN GOG ET AL 2009). Diese Erklärungen können
schriftlich im Lehrmaterial enthalten sein oder zusätzlich von der
Lehrkraft gegeben werden.
Welche Fähigkeit wird bebeispielt? Neben der Frage, welche Überlegungen
bebeispielt werden, ist eine zweite wichtige Frage, welche
Fähigkeit durch die Musterlösung bebeispielt werden soll. Nehmen
wir ein Lösungsbeispiel zur retrograden Bezugskalkulation, in dem
ein Rabatt von 10 %, ein Skonto von 3 % und eigene Bezugsspesen
von EUR 80,00 berücksichtigt werden. Es ist nicht selbstredend, wofür
das Beispiel steht. Es kann sein, dass die Fähigkeit bebeispielt
werden soll, die gleiche Art (z. B. einen Rabatt) bei gleichem Format
(Prozentwerte) für andere Zahlenwerte (12 % anstatt 1 %) berechnen
zu können. Es kann aber auch sein, dass zudem das Format beispielhaft
aufzufassen ist. Dann würde die Fähigkeit bebeispielt, mit
anderen Formaten umgehen zu können (z. B. mit einem Rabatt als
Absolutbetrag). Man könnte aber auch die Arten des Beispiels als
beispielhaft auffassen. Dann würde die Fähigkeit bebeispielt, mit
verschiedenen Arten von Auf- und Abschlägen umgehen zu können
(z. B. auch einen Zoll zu berücksichtigen, obwohl im Beispiel
kein Zoll thematisiert wurde). Man kann sogar die retrograde Bezugskalkulation
selbst als beispielhaft auffassen, nämlich für das
Vorgehen, eine interessierende Größe aus gegebenen Werten zurück
zu rechnen.
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Praxisbeiträge
Wissenschaft
Diese Fähigkeiten sind alle zugleich im Lösungsbeispiel manifest.
Sie unterscheiden sich dahingehend, was als beispielhaft verstanden
und was als fixer Denkrahmen gesehen wird. War eingangs
nur der Wert beispielhaft, die Arten und Formate der zu behandelnden
Größen hingegen fix, ist am Ende selbst das Problem (einen
Rechnungspreis aus einem Listenpreis zurück zu rechnen) nur ein
Beispielproblem für retrogrades Vorgehen.
Lehrkräfte müssen also mit Blick auf die Lehrziele, die Lernergruppe
und relevante Kontextfaktoren (z. B. die vorhandene Unterrichtszeit)
entscheiden, was Schüler/innen im Lösungsbeispiel als
beispielhaft verstehen sollen. Zudem ist sicherzustellen, dass die
Schüler/innen das beispielhaft Gemeinte als beispielhaft verstehen.
Der Fokus des instruktionalen Texts gibt hierauf einen ersten
Hinweis. Darüber kann dem Lösungsbeispiel eine Erklärung hinzugefügt
werden („’Rabatt’ ist nur ein Beispiel für Abschläge“). Alternativ
ist es möglich, mehrere Lösungsbeispiele bereit zu stellen,
die gemeinsam verdeutlichen, was das beispielhaft Gemeinte ist. In
diesem Fall ist darauf zu achten, dass die Lösungsbeispiele die didaktisch
intendierte Bandbreite der Fähigkeit tatsächlich abdecken
(Variabilität; PAAS & VAN MERRIENBOER 1994). Ist z. B. didaktisch
gewollt, dass Schüler/innen mit verschiedenen Arten von Auf- und
Abschlägen in einer Bezugskalkulation umgehen können, wäre es
notwendig, dass in verschiedenen Lösungsbeispielen verschiedene
Arten von Auf- und Abschlägen verarbeitet sind. Allerdings hat
der Einsatz von mehreren Lösungsbeispielen den Nachteil, kognitiv
vergleichsweise anstrengend zu sein (VAN MERRIENBOER, DE
CROOCK & JELSMA 1997). Zu viel Variabilität droht Lernende zu
überlasten und eine Verkürzung der Fähigkeit sogar zu fördern. Um
dies zu verhindern, wird in der Instruktionspsychologie empfohlen,
die Aufmerksamkeit von Schüler/inne/n durch Fragen unmittelbar
auf wichtige Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen
den Lösungsbeispielen zu lenken (vgl. z. B. CATRAMBONE & HOLY-
OAK 1990).
Übergang vom Lösungsbeispiel zu den Übungsaufgaben
Wie nützlich sind Lösungsbeispiele für die Lösung der Übungsaufgaben?
Lösungsbeispiele helfen dabei, Verfahrenswissen anzuwenden.
Nichtsdestotrotz bleibt das selbständige Üben ein unerlässlicher
Teil des Fähigkeitsauf baus. Werden Lösungsbeispiele im Unterricht
verwendet, ist es wichtig zu analysieren, inwieweit diese den Zugang
der Lernenden zu den folgenden Übungsaufgaben verändern.
Es drohen zwei Gefahren. Einerseits kann die Nützlichkeit eines
Lösungsbeispiels für das Lösen der Übungsaufgaben zu hoch sein.
Im Extremfall lässt sich eine Übungsaufgabe korrekt lösen, indem
man einfach die Werte im Lösungsbeispiel austauscht. Erreicht ist
damit aber nicht das Lehrzielniveau Anwenden, sondern nur ein verständnisloses
Reproduzieren. Andererseits kann die Lücke zwischen
Lösungsbeispiel und Übungsaufgabe zu groß sein. Dann verpufft
das Potenzial des Lösungsbeispiels, weil die Lernenden nicht wissen,
wie es ihnen beim Lösen der Übungsaufgaben helfen kann.
Übungsaufgaben
Welche Überlegungen und Fähigkeiten werden geübt? Die Gestaltung
der Übungsphase ist von großer Bedeutung. Da die Gestaltung der
Lösungsbeispiele hierfür allerdings nicht mehr unmittelbar bedeutsam
ist, sollen zwei Aspekte nur angedeutet werden. Zum einen
sollte sich die Komplexität der Übungsaufgaben in der Regel über
die Dauer der Serie steigern. 3 Insofern soll ein Lösungsbeispiel vor
allem den Einstieg in die Serie von Übungsaufgaben ermöglichen.
Zum anderen sollte die didaktisch intendierte Transferweite der Fähigkeit
über entsprechend variable Übungsaufgaben repräsentiert
sein (intelligentes Üben; z. B. HEYMANN 2005). Wenn man möchte,
dass Schüler/innen verschiedene Auf- und Abschläge in einer retrograden
Bezugskalkulation berücksichtigen können, sollte man sie
in den Übungsaufgaben verschiedene Auf- und Abschläge berücksichtigen
lassen.
Was nutzt das Wissen um Schlüsselstellen?
Es wurden sieben Schlüsselstellen dargestellt, die darüber mitentscheiden,
welche Lehrinhalte/-ziele durch eine Serie von Einstiegstext,
Musterlösungen und Übungsaufgaben vermittelt werden.
Die Kenntnis dieser Schlüsselstellen eröffnet drei Möglichkeiten:
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Die Schlüsselstellen erlauben es, Lehrmaterialen zu analysieren.
Je nachdem, wie die Schlüsselstellen gestaltet sind, können
sich die Lernergebnisse der Schüler/innen – selbst für identische
Themen – deutlich unterscheiden. Insofern bieten die
Schlüsselstellen eine Möglichkeit zu antizipieren, ob sich die
gesetzten Lehrinhalte/-ziele durch das jeweilige Lehrmaterial
tatsächlich erreichen lassen.
»»
Die Schlüsselstellen bieten die Möglichkeit, Lehrmaterialen
in Hinblick auf die angestrebten Lehrinhalte/-ziele sowie die
Effizienz der Vermittlung zu optimieren. Für jede Schlüsselstelle
kann man fragen, inwieweit ihre gegenwärtige Gestaltung der
effizienten Ausbildung der angestrebten Lehrinhalte/-ziele zuträglich
ist, diese erschwert oder dieser gar entgegengerichtet
ist. Dabei ist es sinnvoll, sowohl die Gestaltung jeder Schlüsselstelle
isoliert zu betrachten als auch ihre Stimmigkeit mit den
anderen Schlüsselstellen. Es reicht nicht aus, Schlüsselstelle für
Schlüsselstelle separat zu optimieren; jede Schlüsselstelle ist in
die Einheit eingebettet und sollte mit den anderen Schlüsselstellen
abgestimmt sein.
»»
Es ist wichtig, die Qualität von Lehrmaterialen zu sichern. Darüber
hinaus sollte sichergestellt werden, dass Lehrmaterialen
optimal in den Unterricht integriert werden. Entlang der Schlüsselstellen
können Lehrkräfte überlegen, wie die Lehrmaterialen
eingesetzt werden können bzw. wie sie durch andere Materialien
oder Erklärungen ergänzt werden müssen, um die angestrebten
Lehrinhalte/-ziele tatsächlich zu erreichen. Y
3 Didaktische Heurismen des Typs vom Einfachen zum Schweren werden in der
Instruktionspsychologie deutlich differenzierter behandelt (vgl. VAN MERRIEN-
BOER & SWELLER 2005).
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