Schlüsselstellen lösungsbasierter Instruktion - Wissen ist MANZ
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Praxisbeiträge<br />
<strong>Wissen</strong>schaft<br />
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In instruktionspsychologischen Ansätzen konzentriert man<br />
sich auf kognitive Aspekte des Lernens mit Musterlösungen, d. h.<br />
emotional-motivationale Aspekte werden ausgeklammert,<br />
obwohl sie ebenso zentral für Lernen sind. Auch dieser Artikel<br />
konzentriert sich auf kognitive Aspekte.<br />
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Der Einsatz von Musterlösungen wird nicht isoliert betrachtet,<br />
sondern als Teil einer dreiteiligen Einheit (deshalb lösungsbeispielbasierte<br />
<strong>Instruktion</strong>). Diese Einheit besteht zunächst aus<br />
einem Einstieg in das jeweilige Thema. Der in Lehrbüchern<br />
übliche Einführungstext wird „instruktionaler Text“ genannt.<br />
Dann folgen ein oder mehrere Lösungsbeispiele. Drittens folgen<br />
mehrere Übungsaufgaben, die Schüler/innen selbständig<br />
bearbeiten. Erst dann wird in Tests erhoben, ob die Lernenden<br />
in der Lage sind, das vermittelte Verfahren in verschiedenen<br />
Situationen anzuwenden.<br />
Die unterrichtspraktische Perspektive<br />
Die Befunde der instruktionspsychologischen Lösungsbeispielforschung<br />
sind eine potenzielle Schatzkammer für Lehrer/innen, die<br />
sich über das Lehren mit Musterlösungen informieren möchten.<br />
Allerdings muss geprüft werden, inwieweit instruktionspsychologische<br />
Forschungsergebnisse tatsächlich für eine unterrichtspraktische<br />
Perspektive brauchbar sind. Drei Aspekte müssen bedacht<br />
werden:<br />
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Die instruktionspsychologische Forschung analysiert Effekte bestimmter<br />
Merkmale von Lehrmaterialen unter Optimierungsaspekten.<br />
Lehrkräfte hingegen müssen nicht nur fragen, wie man<br />
etwas vermitteln kann (Frage der Methodik), sondern auch zur<br />
vorgelagerten Frage Stellung beziehen, was überhaupt vermittelt<br />
werden soll (Frage der Didaktik i. e. S.). Die Befunde der <strong>Instruktion</strong>spsychologie<br />
werden für Lehrkräfte also erst relevant,<br />
wenn sie die Lehrinhalte/-ziele<br />
bereits bestimmt haben.<br />
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Für diese nachgelagerte Stelle<br />
<strong>ist</strong> zu diskutieren, wie die<br />
Befunde Lehrkräfte bei der<br />
methodischen Gestaltung<br />
ihres Unterrichts informieren<br />
können. Die Forschung<br />
interessiert sich für Effekte<br />
methodischer Variationen. Sie<br />
fragt bspw., ob es besser <strong>ist</strong>,<br />
drei, fünf oder sieben Lösungsschritte<br />
anzugeben. Hierzu<br />
wird bestimmt, was Schü -<br />
ler/innen durch die jeweilige<br />
Option lernen. Der Lerneffekt<br />
wird dabei über das Konstrukt<br />
Graphik 1: <strong>Schlüsselstellen</strong> lösungsbeispielbasierter <strong>Instruktion</strong><br />
der Transferweite gefasst. Sie <strong>ist</strong><br />
ein Maß dafür, wie unterschiedlich<br />
Kontexte sind, in denen<br />
Schüler/innen das zuvor Gelernte anwenden können. So bedeutet<br />
etwa naher Transfer, dass Schüler/innen in der Lage sind, ein<br />
Problem auch bei wechselnden „Oberflächenstrukturen“ zu<br />
lösen (GROSSE & RENKL 2006). Diese inhaltslose Beschreibung<br />
der erbrachten Le<strong>ist</strong>ung <strong>ist</strong> für das Ziel einer <strong>Instruktion</strong>spsychologie<br />
verständlich, denn sie möchte inhaltsunabhängige<br />
Gesetzmäßigkeiten finden, um die Gestaltung von Lehrmaterialien<br />
zu optimieren. Für Lehrkräfte <strong>ist</strong> die inhaltliche Analyse<br />
der Lernergebnisse hingegen zentral. Aus didaktischer Sicht<br />
<strong>ist</strong> Transferweite kein Wert an sich. Unterricht soll vielmehr<br />
Fähigkeiten in eine inhaltlich bestimmte Richtung und mit einer<br />
inhaltlich bestimmten Reichweite ausbilden.<br />
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Es wäre für Lehrkräfte sehr hilfreich, bei der Erstellung oder<br />
Bewertung von Lehrmaterialien diejenigen <strong>Schlüsselstellen</strong> zu<br />
kennen, die besonders bedeutsam für die Lernergebnisse der<br />
Schüler/innen sind. Diesbezüglich <strong>ist</strong> zunächst problematisch,<br />
dass der Lernzuwachs in den instruktionspsychologischen<br />
Experimenten erst am Ende der dreiteiligen <strong>Instruktion</strong> erhoben<br />
wird, d. h. nach der Übungsphase. Um <strong>Schlüsselstellen</strong> zu<br />
identifizieren, wäre es hingegen nötig, (Zwischen-)Lernerfolge<br />
zu erheben, um die Einzeleffekte an der betreffenden Schlüsselstelle<br />
zu isolieren. Einige <strong>Schlüsselstellen</strong> dürften sich aber<br />
zumindest indirekt finden lassen, indem man analysiert,<br />
welche Gestaltungsmerkmale für die Streuung von Befunden<br />
verantwortlich sind (vgl. als Beispiel WITTWER & RENKL 2010).<br />
Allerdings <strong>ist</strong> fraglich, ob alle didaktisch relevanten <strong>Schlüsselstellen</strong><br />
aus der Varianz instruktionspsychologischer Befunde<br />
zurückerschlossen werden können. Einige dürften im instruktionspsychologischen<br />
Fokus auf die Effizienz von <strong>Instruktion</strong> gar<br />
nicht erhoben worden sein.<br />
<strong>Schlüsselstellen</strong><br />
Lehrkräfte müssen Lehrmaterialen auswählen und gestalten. Im<br />
Folgenden werden sieben <strong>Schlüsselstellen</strong> diskutiert, die die Lernergebnisse<br />
eines lösungsbeispielbasierten Ansatzes maßgeblich<br />
mitentscheiden dürften. Sie betreffen alle Elemente des dreiteiligen<br />
Ansatzes sowie deren Übergänge (Graphik 1). Relevante instruktionspsychologische<br />
Befunde werden, soweit vorhanden, in die<br />
folgenden Überlegungen eingeordnet.<br />
Musterlösungen hingegen bieten eine konkrete Vorstellung, wie Aufgaben mithilfe<br />
bereichsspezifischer Strategien gelöst werden können.<br />
<strong>Instruktion</strong>aler Text<br />
Die Darstellung in Lehrbüchern beginnt in der Regel mit einem<br />
instruktionalen Text, der in das betreffende Thema einführt. Um<br />
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