Schlüsselstellen lösungsbasierter Instruktion - Wissen ist MANZ

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x Praxisbeiträge Wissenschaft »» In instruktionspsychologischen Ansätzen konzentriert man sich auf kognitive Aspekte des Lernens mit Musterlösungen, d. h. emotional-motivationale Aspekte werden ausgeklammert, obwohl sie ebenso zentral für Lernen sind. Auch dieser Artikel konzentriert sich auf kognitive Aspekte. »» Der Einsatz von Musterlösungen wird nicht isoliert betrachtet, sondern als Teil einer dreiteiligen Einheit (deshalb lösungsbeispielbasierte Instruktion). Diese Einheit besteht zunächst aus einem Einstieg in das jeweilige Thema. Der in Lehrbüchern übliche Einführungstext wird „instruktionaler Text“ genannt. Dann folgen ein oder mehrere Lösungsbeispiele. Drittens folgen mehrere Übungsaufgaben, die Schüler/innen selbständig bearbeiten. Erst dann wird in Tests erhoben, ob die Lernenden in der Lage sind, das vermittelte Verfahren in verschiedenen Situationen anzuwenden. Die unterrichtspraktische Perspektive Die Befunde der instruktionspsychologischen Lösungsbeispielforschung sind eine potenzielle Schatzkammer für Lehrer/innen, die sich über das Lehren mit Musterlösungen informieren möchten. Allerdings muss geprüft werden, inwieweit instruktionspsychologische Forschungsergebnisse tatsächlich für eine unterrichtspraktische Perspektive brauchbar sind. Drei Aspekte müssen bedacht werden: »» Die instruktionspsychologische Forschung analysiert Effekte bestimmter Merkmale von Lehrmaterialen unter Optimierungsaspekten. Lehrkräfte hingegen müssen nicht nur fragen, wie man etwas vermitteln kann (Frage der Methodik), sondern auch zur vorgelagerten Frage Stellung beziehen, was überhaupt vermittelt werden soll (Frage der Didaktik i. e. S.). Die Befunde der Instruktionspsychologie werden für Lehrkräfte also erst relevant, wenn sie die Lehrinhalte/-ziele bereits bestimmt haben. »» Für diese nachgelagerte Stelle ist zu diskutieren, wie die Befunde Lehrkräfte bei der methodischen Gestaltung ihres Unterrichts informieren können. Die Forschung interessiert sich für Effekte methodischer Variationen. Sie fragt bspw., ob es besser ist, drei, fünf oder sieben Lösungsschritte anzugeben. Hierzu wird bestimmt, was Schü - ler/innen durch die jeweilige Option lernen. Der Lerneffekt wird dabei über das Konstrukt Graphik 1: Schlüsselstellen lösungsbeispielbasierter Instruktion der Transferweite gefasst. Sie ist ein Maß dafür, wie unterschiedlich Kontexte sind, in denen Schüler/innen das zuvor Gelernte anwenden können. So bedeutet etwa naher Transfer, dass Schüler/innen in der Lage sind, ein Problem auch bei wechselnden „Oberflächenstrukturen“ zu lösen (GROSSE & RENKL 2006). Diese inhaltslose Beschreibung der erbrachten Leistung ist für das Ziel einer Instruktionspsychologie verständlich, denn sie möchte inhaltsunabhängige Gesetzmäßigkeiten finden, um die Gestaltung von Lehrmaterialien zu optimieren. Für Lehrkräfte ist die inhaltliche Analyse der Lernergebnisse hingegen zentral. Aus didaktischer Sicht ist Transferweite kein Wert an sich. Unterricht soll vielmehr Fähigkeiten in eine inhaltlich bestimmte Richtung und mit einer inhaltlich bestimmten Reichweite ausbilden. »» Es wäre für Lehrkräfte sehr hilfreich, bei der Erstellung oder Bewertung von Lehrmaterialien diejenigen Schlüsselstellen zu kennen, die besonders bedeutsam für die Lernergebnisse der Schüler/innen sind. Diesbezüglich ist zunächst problematisch, dass der Lernzuwachs in den instruktionspsychologischen Experimenten erst am Ende der dreiteiligen Instruktion erhoben wird, d. h. nach der Übungsphase. Um Schlüsselstellen zu identifizieren, wäre es hingegen nötig, (Zwischen-)Lernerfolge zu erheben, um die Einzeleffekte an der betreffenden Schlüsselstelle zu isolieren. Einige Schlüsselstellen dürften sich aber zumindest indirekt finden lassen, indem man analysiert, welche Gestaltungsmerkmale für die Streuung von Befunden verantwortlich sind (vgl. als Beispiel WITTWER & RENKL 2010). Allerdings ist fraglich, ob alle didaktisch relevanten Schlüsselstellen aus der Varianz instruktionspsychologischer Befunde zurückerschlossen werden können. Einige dürften im instruktionspsychologischen Fokus auf die Effizienz von Instruktion gar nicht erhoben worden sein. Schlüsselstellen Lehrkräfte müssen Lehrmaterialen auswählen und gestalten. Im Folgenden werden sieben Schlüsselstellen diskutiert, die die Lernergebnisse eines lösungsbeispielbasierten Ansatzes maßgeblich mitentscheiden dürften. Sie betreffen alle Elemente des dreiteiligen Ansatzes sowie deren Übergänge (Graphik 1). Relevante instruktionspsychologische Befunde werden, soweit vorhanden, in die folgenden Überlegungen eingeordnet. Musterlösungen hingegen bieten eine konkrete Vorstellung, wie Aufgaben mithilfe bereichsspezifischer Strategien gelöst werden können. Instruktionaler Text Die Darstellung in Lehrbüchern beginnt in der Regel mit einem instruktionalen Text, der in das betreffende Thema einführt. Um 36 wissenplus 5–11/12
x seine Wirkung einschätzen zu können, erscheinen zwei Aspekte besonders bedeutsam. 1 Was ist der inhaltliche Fokus? Das Ziel des instruktionalen Texts besteht häufig darin, zunächst ein grundlegendes Verständnis für das zu lernende Verfahrenswissen zu ermöglichen, bevor das konkrete Vorgehen dargestellt wird (vgl. KIRSCHNER, SWELLER & CLARK 2006 für die Nähe dieses Ansatzes zum Instruktionsparadigma sensu NEUWEG 2003). Dem Einstieg kommt damit eine große Bedeutung zu, denn er signalisiert den Lernenden, worauf es beim jeweiligen Verfahren inhaltlich ankommt. Bei der Analyse von Lehrmaterialen sollte insbesondere gefragt werden, welche Dimensionen des Verfahrenswissens der Text thematisiert. Betrachten wir die Kostenrechnung als prototypischen Fall. In ihr werden betriebswirtschaftliche Probleme und Ziele mit technischmathematischen Verfahren bearbeitet (REICHELT 2004; SEIFRIED 2004). Es ist zu fragen, inwieweit ein instruktionaler Text sowohl das Betriebswirtschaftliche als auch das Technisch-Mathematische thematisiert. Ist eine Dimension nicht repräsentiert, kann auch nicht erwartet werden, dass sich die Aufmerksamkeit der Schü - ler/innen darauf richtet. Wie handlungsleitend ist der instruktionale Text? Für den Effekt des instruktionalen Texts ist zweitens bedeutsam, wie unmittelbar hilfreich seine Darstellungen für das Lösen der Übungsaufgaben sind. Es dürfte einen Unterschied machen, ob ein Verfahren abstrakt beschrieben oder ob ein konkretes Ablaufschema dargestellt wird, in das die Zahlenwerte der Übungsaufgaben nur noch eingesetzt werden müssen. Beide Optionen haben Vor- und Nachteile. In jedem Fall ergeben sich Konsequenzen in Bezug auf die Frage, ob im Anschluss an den instruktionalen Text Lösungsbeispiele sinnvoll sind. Vor allem wenn der instruktionale Text eher abstrakt gehalten ist, haben Lösungsbeispiele eine wichtige Konkretisierungsfunktion. Übergang von instruktionalem Text zum Lösungsbeispiel Sind die Inhalte des instruktionalen Texts im Lösungsbeispiel wieder erkennbar? Lösungsbeispiele sollen es Schüler/inne/n ermöglichen, das grundlegende Verständnis zu spezifizieren, das sie aus dem instruktionalen Text gewonnen haben. Sie müssen daher die Zusammenhänge zwischen Text und Beispiel erkennen. Werden beide hingegen nicht verknüpft, droht der Inhalt des Textes träge und das Vorgehen im Lösungsbeispiel unverstanden zu bleiben. Die Wiedererkennbarkeit hängt vor allem davon ab, wie prozesshaft die Darstellung des instruktionalen Texts war. Wiedererkennen kann trivial sein, bspw. wenn im instruktionalen Text ein Ablaufschema vorgestellt wurde. Dann besteht das Lösungsbeispiel einfach darin, dass Zahlenwerte in das Schema eingesetzt sind. Für andere Inhalte ist das Wiedererkennen schwieriger, z. B. wenn das Vorgehen nur abstrakt und in groben Schritten beschrieben wurde. In diesem Fall wäre zunächst zu bestimmen, was Schüler/innen genau wiederkennen sollen, und dann zu prüfen, ob dieses Ziel mit dem vorliegenden Lehrmaterial erreichbar ist. Ist dies nicht der Fall, kann das Lösungsbeispiel zusätzlich erklärt oder seine graphische Darstellung verbessert werden. Für die zweite Strategie hat die Instruktionspsychologie verschiedene Optionen identifiziert, z. B. dass Lösungsschritte gemäß ihrer inhaltlichen Zusammengehörigkeit graphisch und farblich geclustert sein sollten (CATRAMBONE 1994, 1996). Lösungsbeispiel(e) Der Name sagt es: Ein Lösungsbeispiel ist ein Beispiel für etwas. Je nachdem, wofür es als Beispiel wahrgenommen wird, werden Schüler/innen Unterschiedliches daraus lernen. Die Darstellung im Lehrmaterial hat großen Einfluss auf die Wahrnehmung der Schüler/innen. Welche Überlegungen sind enthalten? Es wurde bereits deutlich, dass bei der Darstellung eines Themas unterschiedliche Aspekte betont werden können. Dies gilt auch für Lösungsbeispiele. Es würde einen Unterschied machen, ob in einen gegebenen Algorithmus lediglich Zahlenwerte eingesetzt wurden oder ob das Vorgehen aufgrund betriebswirtschaftlicher Überlegungen situationsspezifisch geplant wurde. In jedem Fall sollten die bebeispielten Überlegungen der Fähigkeit entsprechen, die bei den Schüler/inne/n ausgebildet werden soll. Neben der Prüfung, welche Überlegungen notwendig waren, um auf die Lösungsschritte der Musterlösung zu kommen, sollte analysiert werden, ob es den Schüler/inne/n auch möglich ist, diese Überlegungen in der Darstellung der Musterlösung zu erkennen. Es ist gefährlich zu glauben, man müsse auf eigentlich relevante Aspekte im Lösungsbeispiel nicht mehr hinweisen, wenn sie bereits im instruktionalen Text thematisiert wurden. Lernende neigen stark dazu, die Angaben in Lösungsbeispielen gegenüber jenen aus Texten (LE- FEVRE & DIXON 1986) zu bevorzugen bzw. aktiv nach Beispielen zu suchen (SHIH ET AL 2010). Daher drohen Überlegungen, die nicht unmittelbar im Lösungsbeispiel erkennbar sind, nicht wahrgenommen zu werden. In der Regel bedarf es expliziter Hinweise und zusätzlicher Erläuterungen, um bebeispielte Überlegungen zu erkennen und zu verstehen. So sollte angegeben werden, welche Prinzipien (z. B. in Hundert, von Hundert und Dreisatz) und Konzepte (z. B. Deckungsbeitrag oder Opportunitätskosten) angewandt wurden (vgl. CONATI & VANLEHN 2000). Zudem kann die Angabe sinnvoll sein, was sich ein/e versierte/r Problemlöser/in bei dem jeweiligen Lösungsschritt gedacht hat bzw. was sich Lernende dabei denken sollten (vgl. VAN GOG ET AL 2009). Diese Erklärungen können schriftlich im Lehrmaterial enthalten sein oder zusätzlich von der Lehrkraft gegeben werden. Welche Fähigkeit wird bebeispielt? Neben der Frage, welche Überlegungen bebeispielt werden, ist eine zweite wichtige Frage, welche Fähigkeit durch die Musterlösung bebeispielt werden soll. Nehmen wir ein Lösungsbeispiel zur retrograden Bezugskalkulation, in dem ein Rabatt von 10 %, ein Skonto von 3 % und eigene Bezugsspesen von EUR 80,00 berücksichtigt werden. Es ist nicht selbstredend, wofür das Beispiel steht. Es kann sein, dass die Fähigkeit bebeispielt werden soll, die gleiche Art (z. B. einen Rabatt) bei gleichem Format (Prozentwerte) für andere Zahlenwerte (12 % anstatt 1 %) berechnen zu können. Es kann aber auch sein, dass zudem das Format beispielhaft aufzufassen ist. Dann würde die Fähigkeit bebeispielt, mit anderen Formaten umgehen zu können (z. B. mit einem Rabatt als Absolutbetrag). Man könnte aber auch die Arten des Beispiels als beispielhaft auffassen. Dann würde die Fähigkeit bebeispielt, mit verschiedenen Arten von Auf- und Abschlägen umgehen zu können (z. B. auch einen Zoll zu berücksichtigen, obwohl im Beispiel kein Zoll thematisiert wurde). Man kann sogar die retrograde Bezugskalkulation selbst als beispielhaft auffassen, nämlich für das Vorgehen, eine interessierende Größe aus gegebenen Werten zurück zu rechnen. Wissenschaft wissenplus 5–11/12 37
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