2.2 Stellenwert und Bedeutung von Seminarzielen im Kontext der ...

2.2 Stellenwert und Bedeutung von
Seminarzielen im Kontext der
Strukturplanung
RUTH KAISER
Seminarziele nehmen unter den Faktoren des Lehr-Lernarrangements und den bei
der Strukturplanung zu berücksichtigenden Größen eine prominente Stellung ein. ln
ihnen sind diejenigen Kompetenzen festgehalten, über die Teilnehmende am Ende
des besuchten Seminars verfügen sollenfwollen. Seminarziele geben damit die
Grundlage fLir die Konstruktion der Lernstandortbestimmung (Lobe) ab. Zugleich
sind sie Gradmesser fLir Ausmaß und Niveau (Schwierigkeitsgrad) der in der Lobe
gezeigten Leistungen (Performanz). ln diesem Teilkapitel werden folglich diejenigen
Punkte angesprochen, die Kursleitende bei der Festlegung und Formulierung von
Seminarzielen bereits mit Blick auf später zu erstellende Lernstandortbestimmungen
(vgl. Kap. 3) beachten sollten.
2.2.1 Bedeutung der Seminarziele
Unter den zentralen Größen des Lehr-Lernarrangements sind auch die Seminarziele
aufgeführt. Sie zählen gemeinsam mit Inhalten, Methoden/Medien und
Evaluationsformen, der Lernstandortbestimmung (Lobe), sogar zu den Kernelementen
der Strukturplanung. Und auch unter diesen nehmen sie insofern eine
Sonderstellung ein, als erst im Rückgriff auf sie Entscheidungen über die Gestaltung
des Methodenarrangements und über die Art der Lernstandortbestimmung
zu treffen sind.
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Diese Sonderstellung der Ziele im Insgesamt der Elemente von Strukturplanung
ist im einzelnen darzulegen.
Ziele sind Ausdruck einer Lernabsicht, beschreiben die Richtung, in die ein Lernprozess
angelegt ist, halten das angestrebte Lernergebnis fest, fixieren, was Teilnehmende
am Ende eines erfolgreichen Lernprozesses wissen oder können sollen/
wollen. Sie beschreiben, im weitesten Sinn verstanden, Handlungen: Denk- und
Verstehenshandlungen, praktische, sozial-interaktive, künstlerische, sprachliche
Handlungen.
Handlungen lassen sich auf unterschiedlichen Ebenen beschreiben. Im Lehr-Lernkontext
erfolgt diese Beschreibung meist von einem allgemeinen Niveau aus weiter
auf zunehmend konkreter werdende Ebenen.
In der allgemeinen Form verweisen Lernziele meist auf umfassende Kompetenzen
und daraus resultierende Handlungen. Hierzu zählen etwa allgemeine Lernziele
wie, Erhöhen der Lesekompetenz', ,Förderung des ästhetischen Urteilsvermögens',
,Stärkung der Ich-Identität', ,Kritikfähigkeit gegenüber eigenen Geschlechtsstereotypen',
die dann in mehrere Teilhandlungen auszugliedern sind.
Die Notwendigkeit zur Formulierung und Fixierung solcher allgemeinen Ziele
ergibt sich aus ihrer einigenden und richtungsweisenden Funktion: Der Lehr­
Lernprozess wird auf eine zentrale Leitlinie hin angelegt, alle Einzelaktivitäten
erhalten von diesem Ziel her ihre Klammer, so dass das Seminargeschehen nicht
zerfranst und seine Kontur verliert.
Aber: Diese Leistung erbringen die allgemeinen Ziele nur, wenn hinreichend deutlich
wird, was mit ihnen gemeint ist. Man kann kaum behaupten, eine bestimmte
Lehr-Lernaktivität in einem Seminar habe beispielsweise mit der Erhöhung von
Lesekompetenz zu tun, wenn man nicht gleichzeitig weiß, was konkret unter
,Erhöhung' wie auch unter ,Lesekompetenz' zu verstehen ist, welche Fähigkeiten
damit präzise angesprochen sind, und welche Einzelmaßnahmen im Seminar von
daher auf und nicht etwa weitab von dieser Linie liegen.
Die unabweisbare Konsequenz aus diesem Hinweis lautet: Allgemeine Lernziele
müssen in konkrete (Teil-) Lernziele ausgegliedert werden. Erst sie ermöglichen, geeignete
Methodenentscheidungen zu treffen und vor allem solche Evaluationsformen
(Lernstandortbestimmungen) zu konstruieren, die dem angestrebten allgemeinen
Ziel auch tatsächlich entsprechen.
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2.2.2 Vom Allgemeinziel zu konkreten Teillernzielen
Es stellt sich die Frage, wie man zu den unverzichtbar aufzuführenden Teillernzielen
gelangt, die auf das Allgemeinziel rückführbar sind und es zutreffend
repräsentieren. Dies erfolgt nicht auf dem Weg einer strengen Deduktion, einer
schematischen Ausgliederung, sondern auf dem der Interpretation.
Deduktion beinhaltet eine einheitliche, notwendigerweise immer gleiche Ableitung
von Teillernzielen aus dem AllgemeinzieL Jeder müsste dann - ausgehend
vom gleichen Ziel - zum gleichen Ergebnis, das heißt zu einer identischen Liste
von Teillernzielen gelangen. Diese Annahme ist nicht haltbar: Wie schon ausgeführt,
verweisen allgemeine Ziele aufHandlungen. Diese werden in einem sozialen
Kontext definiert. Angesichts unterschiedlicher sozialer Gegebenheiten ändert sich
auch das individuelle Verständnis mit Blick auf dieselbe Zielformulierung.
Beispiel:
Die Beschreibung der Handlung ,Erhöhung der Lesekompetenz' fällt unterschiedlich
aus, je nachdem, ob sie jemand mit bildungsfernem oder bildungsnahem
Hintergrund vornimmt, ob sie mit Blick auf ,hohe' Literatur oder Alltagstexte
erfolgt, ob man an Langzeitarbeitslose und ihre besondere Lebenssituation oder
etwa an Senioren nach ihrer Berufszeit denkt. Teillernziele gewinnt man daher nur
auf dem Weg, sein eigenes Verständnis der im Allgemeinziel angesprochenen
Handlung unter Berücksichtigung des jeweiligen Handlungskontextes darzulegen.
Darlegen heißt: Man interpretiert, differenziert das eigene Verständnis aus, möglichst
unter Angabe der Bedingungen, unter denen man die Handlung als ausführbar
ansieht. Folglich kommen zwei Interpreten, zwei Kursleitende, beim
gleichen allgemeinen Ziel als Ausgangspunkt nicht unbedingt zu einem identischen
Ergebnis, was ihre Liste von Teilzielen betrifft.
Die grundsätzliche Forderung, allgemeine Ziele in konkrete Teillernziele auszudifferenzieren,
mag einleuchten. Allerdings bleibt zu klären, woran sich erkennen
lässt, ob man in der Tat zu einem konkreten Ziel gelangt und nicht etwa immer
noch bei einem allgemeinen stehen geblieben ist, wenn es auch auf einem ,tieferen'
logischen Niveau angesiedelt wurde.
Das entsprechende Kriterium lässt sich unter dem Stichwort Performanz finden.
Performanz verweist auf den tatsächlichen ,faktischen Handlungsvollzug, wogegen
der meist hier mitgedachte Begriff der Kompetenz nur die grundsätzliche Befähigung
zu entsprechendem Handeln meint. So lässt sich beispielsweise einer Teilnehmerin
Lesekompetenz zusprechen und damit annehmen, sie sei etwa in der
Lage, Texte zu gliedern, deren Hauptgedanken zu erfassen, implizite Definitionen
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zu erkennen, Widersprüche, Unklarheiten, gedankliche Sprünge aufzuspüren,
wenn sie diese Fähigkeiten in zahlreichen Situationen beim Umgang mit Texten
auch schon unter Beweis gestellt hat. Dann aber erweist sich eventuell, dass sie die
Leistung zu einem anderen Zeitpunkt, in einer anderen Situation und an einem
neuen Text nicht erbringen kann beziehungsweise hinter ihren im Prinzip vorhandenen
Möglichkeiten zurück bleibt. Die Performanz wurde also von diesen
neuen Handlungsumständen derart beeinflusst, dass sie mit der Kompetenz nicht
deckungsgleich blieb.
Teilziele sind folglich dann konkret formuliert, wenn sie angeben, welche abrufbaren
Leistungen (Performanz) die Lernenden erbringen sollen. Diese Angaben
erfolgen sinnvollerweise unter Heranziehung solcher Verben, die beobachtbare
Handlungen ansprechen: also beispielsweise Hauptgedanken nennen, formulieren,
vortragen können, markante Linien in einem Bild zeigen, ein Bild in eine Textdatei
einscannen, eine eigene Meinung mit Angabe von Gründen vertreten oder anhand
einer dafür geeigneten Karikatur Punkte nennen (aufFlipchart oder Metaplankarte
aufschreiben) können, die eigenen Anschauungen über das andere Geschlecht entsprechen.
Die Beispiele machen über ihre Unterschiedlichkeit hinweg das Prinzip
deutlich: Performanz erfordert, Nicht-Beobachtbares in Beobachtbares zu übersetzen,
wobei noch nichts über die Qualität, die diesen Handlungen zuerkannt wird,
ausgesagt ist.
2.2.3 Lernziele und Lernstandortbestimmung
Die Benennung konkreter Leistungen im Bereich der Teillernziele ist kein Selbstzweck.
Sie geben vielmehr die Grundlage ab für weitere Entscheidungen, etwa die
Auswahl geeigneter Methoden oder passender Formen der Evaluation. Der thematischen
Ausrichtung dieser Handreichung entsprechend soll der Zusammenhang
von Lernzielen und Evaluation, also dem Verfahren zur Lernstandortbestimmung
(Lobe) näher beleuchtet werden.
Im Grunde genommen handelt es sich um einen einfachen und hoch plausiblen
Zusammenhang: In den konkreten Teilzielen sind durch entsprechende Verben
die Leistungen angezeigt, die ein Lerner nach erfolgtem Lernprozess erbringen
sollte. Also beispielsweise: ,Die Teilnehmenden sollen fähig sein, die Hauptgedanken
eines Textes mit eigenen Worten schriftlich/mündlich wiedergeben zu können.'
Allein die am Ende eines Seminars, häufig als Blitzlicht organisierte
Befragung der Teilnehmenden, ob sie ihrer Meinung nach das Lernziel erreicht
haben und nun etwa die Hauptgedanken eines Textes erfassen könnten, reicht als
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Evaluation (Lernstandortbestimmung) bei weitem nicht aus: Man bejaht diese Frage
vielleicht nicht zuletzt, weil man sich selbst und auch öffentlich anderen
gegenüber ungern eingesteht, das Lernziel nicht erreicht zu haben, über die entsprechende
Fähigkeit nicht zu verfügen. Zudem melden fast alle anderen nur
Positives zurück, da will man nicht ausscheren und sich verhalten oder skeptisch
äußern. Nicht zuletzt ist man ja vielleicht auch tatsächlich der Meinung, dies nun
zu können.
Aber meinen, glauben, in den Chor aller einstimmen ist kein Beleg dafür, dass man
die fragliche Fähigkeit wirklich besitzt, kein Nachweis darüber, dass man etwas
tatsächlich weiß oder kann.
Daher lautet die Handlungsregel:
Lernetfolg lässt sich nur feststellen, wenn die in den Teillernzielen angesprochenen Leistungen
an irgendeinem Punkt des Lernprozesses auch tatsächlich, d.h. wahrnehmbar;
beobachtbar j,abhakbar' erbracht werden.
Dazu zwei Anmerkungen:
• Die Formulierung ,an irgendeinem Punkt' verweist darauf, dass dies nicht
immer nur am Ende eines Seminars in Form einer so genannten summativen,
einer bloß das ,Endprodukt' erfassenden Evaluation geschehen muss.
Solche Aktivitäten können oder sollen sogar auch zwischendurch erfolgen, als
formative Evaluation, die ganz im Sinne der in der Handreichung vertretenen
Lernstandortbestimmung auch den Lernprozess ins Auge fasst und ihn zu
optimieren versucht. (Näheres hierzu in Kap. 3-1).
• Die Bedingung, die Leistung müsse wahrnehmbar (beobachtbar) sein, impliziert
nicht, dass dies ausschließlich durch andere geschieht nach dem schulischen
Muster: Die Schüler tun etwas, der Lehrer beobachtet sie dabei
beziehungsweise nimmt das Ergebnis in Augenschein und bewertet es. Gerade
unter der Annahme, dass erwachsene Lerner in aller Regel aus eigenem
Antrieb und Interesse an Seminaren der Weiterbildung teilnehmen, sie also
selbst in hohem Maß am Erreichen der gesetzten Lernziele interessiert sind,
erhält Evaluation auch den Charakter von Selbstevaluation. In erster Linie will
die Lernerin selbst wissen, ob und was sie kann oder weiß. Die Kursleitung
und Mitlernende mögen bei Analyse und Bewertung der erbrachten Leistung
im Rahmen einer Lernstandortbestimmung einbezogen sein. Diese wird aber
nicht für sie oder wegen ihres Urteils erbracht. (Näheres hierzu in Kap. 3).
Zurück zur HandlungsregeL Der angesprochene enge Zusammenhang zwischen
Teillernziel und Evaluation ermöglicht die unkomplizierte Planung von Lerner-
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folgskontrollen, sprich von Verfahren zur Lernstandortbestimmung. Hierzu sind
lediglich die mit den Verben der einzelnen Teilzielformulierungen aufgeführten
Beschreibungen von angestrebten Leistungen in entsprechende Aufgaben zu übersetzen.
Heißt es etwa: ,Die Teilnehmenden sollen fähig sein, die Hauptgedanken eines
Textes schriftlich/mündlich in eigenen Worten wiederzugeben', besteht eine passende
Art der Lernstandortbestimmung darin, ihnen einen bislang unbekannten
Text vorzulegen mit eben dieser Aufforderung zur Skizzierung der Grundaussagen.
Oder ist ein Lernziel, die eigene Meinung mit Gründen vertreten zu können,
müssen sich Teilnehmende in einem (spielerisch verstandenen) Streitgespräch
behaupten, wobei zur besseren (Selbst-)Analyse und Beurteilung der Disput mittels
Video dokumentiert werden kann. Sollen sie in der Lage sein, ihr latent vorhandenes
Geschlechtsstereotyp zu erkennen, könnten sie einen entsprechend gestalteten
Fragebogen ausfüllen und ihn auf die im eigenen Antwortverhalten jeweils aufscheinenden
Verfestigungen hin gruppieren und tabellarisch auflisten, um so
,Schieflagen' im Urteil optisch zu verdeutlichen und damit die Grundlage für ein
Umdenken zu schaffen.
Die Beispiele lassen zumindest andeutungsweise erkennen, dass man auf unterschiedliche
Formen von Lernstandortbestimmungen zurückgreifen kann, etwa auf
Textaufgaben, aufRollenspiele (Simulationen), auf Fragebögen und anderes mehr.
(Zum Spektrum denkbarer Formen siehe insbesondere Kap. 3-2).
Die wichtigsten Gesichtspunkte sollen in Form folgender Tips nochmals festgehalten
werden:
• Allgemeine Ziele sind als Orientierungsstränge und Leitlinien für die Arbeit
im Seminar unentbehrlich. Allerdings müssen sie in konkrete Teillernziele
übersetzt werden.
• Der Übersetzungsprozess ist dann als gelungen anzusehen, wenn die in den
Teillernzielen enthaltenen Verben konkret auszuführende und beobachtbare
Handlungen ansprechen.
• Die so beschriebenen (Lern-)Leistungen werden zu Evaluationszwecken in
entsprechende Aufgaben übersetzt, zu deren erfolgreicher Bearbeitung genau
die angestrebten Fähigkeiten und Fertigkeiten erfordert sind.
• So vielfältig Aufgaben und Aufgabentypen sein können, so zahlreiche und
unterschiedliche Formen der Durchführung von Lernstandortbestimmungen
lassen sich konstruieren und den Lernenden anbieten. Hier ist ein großer
Interpretationsspielraum gegeben, da eine strenge, einlinige Deduktion vom
übergeordneten Lernziel aus (glücklicherweise) nicht möglich ist.
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