Stellungnahme EHB zum LP 21

Fragebogen zur Konsultation 

Lehrplan 21 

28. Juni bis 31. Dezember 2013 

Im Folgenden finden Sie Fragen zum Entwurf des Lehrplans 21. Wir bitten Sie, bei der Beantwortung 

der Fragen jeweils genau anzugeben, auf welche Stelle im Lehrplan sich Ihre Rückmeldung bezieht: 

Bitte Marginalie (d.h. links stehende Bezeichnung des Abschnitts) oder Code (z.B. MA.1.A.3.c) 

angeben. 

Der Fragebogen steht den Adressaten der Konsultation für ihre internen Verfahren zur Verfügung. Um 

offiziell an der Konsultation teilnehmen zu können, müssen die Antworten in einen elektronischen 

Fragebogen im Internet eingegeben werden. Der Zugriff auf diesen elektronischen Fragebogen erfolgt 

über einen Zugangsschlüssel, der den Adressaten der Konsultation mit den Unterlagen zugestellt 

worden ist. 

Für Rückfragen betreffend Zugang zum elektronischen Fragebogen wenden Sie sich bitte an das 

Sekretariat des Lehrplanprojekts, info@lehrplan.ch oder Telefon 041 226 00 67. 

Den Entwurf des Lehrplans 21 und weitere Informationen zur Konsultation finden Sie auf 

www.lehrplan.ch.

Fragebogen Konsultation Lehrplan 21 (28. Juni bis 31. Dezember 2013) 

Persönliche Angaben 

Diese Angaben brauchen wir für die Bearbeitung des Fragebogens. 

Absender/in 

Institution/Abteilung 

Kontaktperson für 

Rückfragen 

Dalia Schipper, Direktorin 

Eidgenössisches Hochschulinstitut für Berufsbildung EHB IFFP IUFFP 

Ursula Scharnhorst 

Strasse, Nummer Kirchlindachstrasse 79 

PLZ/Ort 

E-Mail 

3052 Zollikofen 

Ursula.scharnhorst@ehb-schweiz.ch 

Telefon 031 910 37 80 

Vernehmlassungsgruppierung 

Geben Sie bitte an, im Namen welcher der unten stehenden Gruppierung Sie Ihre 

Stellungnahme abgeben. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Kanton 

Organisation der Lehrerinnen und Lehrer oder der Schulleitungen der Volksschule 

Aus- und Weiterbildung der Lehrerinnen und Lehrer, Fachdidaktikvereinigung 

Organisation der Eltern oder der Schülerinnen und Schüler 

EDK, Bildungsnetzwerk, Konferenz im Bildungswesen 

Organisation der Arbeitswelt (OdA) 

Bundesamt, Bundesstelle 

Partei 

Anderes 

2 | Projekt Lehrplan 21, 25.06.2013


Fragen zur Konsultation Lehrplan 21 

1. Lehrplan 21 im Überblick 

Haben Sie allgemeine Bemerkungen zum Lehrplan 21? 

1.1 Verwertbarkeit für die Anschlussstufe 

In der Einleitung zum Lehrplan 21 wird festgehalten: „Abnehmer auf der Sekundarstufe II 

können dem Lehrplan 21 folgende Informationen zu den Anforderungsniveaus entnehmen: 

Jugendliche, die nach Abschluss der obligatorischen Schulzeit eine Berufslehre beginnen, 

erreichen in allen Fachbereichen mindestens die Kompetenzstufen, die als Mindestanspruch 

des 3. Zyklus bezeichnet sind. Dementsprechend wird der Unterricht an den Berufsfachschulen 

in der Regel an diese Kompetenzstufen anschliessen.“ (Einleitung, S. 9) 

Dieser Versuch, Informationen für die berufliche Grundbildung (ersetzt seit 2003 den Begriff der 

Lehre) bereitzustellen, ist sehr zu begrüssen, da griffige Angaben dazu bisher fehlten. 

Die Frage ist allerdings, ob das gewählte Format diese Funktion übernehmen kann. Wir sehen 

zumindest drei Probleme: 

1.1.1 Fehlende Angaben zum Mindestanspruch 

Bei etlichen Kompetenzen fehlen beim dritten Zyklus Angaben zum Mindestanspruch. Im Fach 

Mathematik ist dies beispielsweise bei 8 von 34 Kompetenzen, also bei knapp 25% der Fall. Es 

ist unklar, wo der Unterricht in der Berufsfachschule in diesen Fällen „anschliessen“ soll. 

Es fehlt auch eine allgemeine Erläuterung dazu, wie das Fehlen von Angaben zum Mindestanspruch 

zu verstehen ist. Irrtum vorbehalten, findet sich nur im Fach NMG die Bemerkung: „In 

einzelnen, ausgewählten Kompetenzen sind keine Orientierungspunkte und/oder Mindestansprüche 

bezeichnet. Dies kommt immer dann vor, wenn die Erreichung einer Kompetenzstufe 

schwer einem bestimmten Zeitpunkt zuzuordnen ist.“ Dieser kurze Kommentar löst das 

Problem nicht, wo denn nun anzuschliessen sei. 

Unserer Meinung nach bringt der Lehrplan 21 für die anschliessende Berufsbildung erst Nutzen, 

wenn entweder alle Kompetenzen Angaben zum Mindestanspruch im dritten Zyklus enthalten 

oder ein Hinweis an der entsprechenden Stelle in der Einleitung („Übergang …“ S. 9) eingefügt 

wird, wie das Fehlen praktisch interpretiert werden soll. 

1.1.2 Vielzahl von Kompetenzen 

Wie schon erwähnt, findet man beispielsweise im Fach Mathematik 34 Kompetenzen und insgesamt 

517(!) mal steht: „Die Schülerinnen und Schüler können …“. Im Teilbereich NT allein 

sind es 36(!) Kompetenzen. etc. Aus unserer Erfahrung mit Lehrplänen würden wir generell 

bezweifeln, dass diese Menge für einzelne Lehrpersonen handhabbar ist. 

Für eine Lehrperson an einer Berufsfachschule, welche sich informieren möchte, wo sie anschliessen 

kann, ist diese Menge aber eindeutig nicht bewältigbar. Die typische Lehrperson an 

der Berufsfachschule deckt, ähnlich wie eine Lehrperson in der Primarschule, eine Vielzahl von 

„Fächern“ ab. Allein für den Bereich Mathematik müsste diese Person 34 Tabellen durcharbeiten, 

für NT 36 etc. Und dabei kann sie sich nicht damit begnügen, einfach die entsprechend 

hervorgehobene Kompetenzstufe zur Kenntnis zu nehmen, sondern muss sich mit zusätzlich 

mit allen vorangehenden Stufen auseinandersetzen, da sie „zum Mindestanspruch gehören, 

und dieser nur dann erreicht ist, wenn auch die Kompetenzstufen vor dem Mindestanspruch 

erfüllt werden“ (Einleitung, S. 7). Diese Arbeit ist nicht zu leisten. 



Unserer Meinung nach sind die für die anschliessenden Berufsfachschulen relevanten 

Informationen nur erschliessbar, wenn zumindest eine zusätzliche, verdichtete 

Darstellung der für den Anschluss relevanten Angaben geschaffen wird. 

1.1.3 Offener Rahmen 

Der Lehrplan 21 ist kein Lehrplan im eigentlichen Sinn, sondern ein Rahmenlehrplan, aus dem 

heraus die einzelnen Kantone dann ihre Lehrpläne konkretisieren werden. In den Rahmeninformationen 

wird dazu unter anderem explizit erwähnt, dass dabei „auch nötig und sinnvoll 

erscheinende Anpassungen vorgenommen werden“ können und dass auf jeden Fall „die Festlegung 

der Stundentafeln“, „die Bestimmung der Wahlpflicht- und Wahlfächer“ sowie „die 

Festlegung unterschiedlicher Leistungsanforderungen für die Niveaus der Sekundarstufe I“ in 

die Kompetenz der kantonalen Behörden gehören. 

Formulierungen wie: „Die Schülerinnen und Schüler können zu naturwissenschaftlichen Fragen 

und Hypothesen sachgemäss Stellung nehmen.“ lassen so viel Interpretationsspielraum offen, 

dass zu erwarten ist, dass sie pro Kanton, ja sogar pro Lehrerkollegium oder sogar pro Lehrperson 

ganz unterschiedlich interpretiert werden – unter anderem in Abhängigkeit der Stundentafel 

und der verschiedenen Niveaus der Sekundarstufe I. 

Die Berufsbildung ist aber eidgenössisch organisiert und in vielen Berufsschulen findet man 

Lernende, die aus unterschiedlichen Kantonen stammen. Wenn nun jeder Kanton die Kompetenzen 

unterschiedlich interpretiert, unterschiedliche „sinnvolle Anpassungen“ vornimmt und 

unterschiedliche „Leistungsanforderungen für die Niveaus der Sekundarstufe I“ festlegt, dann 

bedeutet das, dass es einer Lehrperson der Berufsfachschule wenig nützt, wenn sie sich mit 

dem Lehrplan 21 auseinandersetzt. Sie muss vielmehr im Extremfall 21 verschiedene Interpretationen 

des Lehrplans 21 konsultieren, um sich ein Bild zu verschaffen. (Es gibt Berufe, die 

nur in wenigen Zentren angeboten werden, und wo Lernende praktisch aus der ganzen 

Deutschschweiz ausgebildet werden.) 

Ist schon die Auseinandersetzung mit dem Lehrplan 21 anspruchsvoll, wird das „Anschliessen“ 

an 21 oder mehr Interpretationen der Kompetenzstufen vollends unmöglich. Um für die Berufsfachschulen 

nützlich zu sein, müssten unserer Meinung nach die meisten der 

Kompetenzstufen prägnanter formuliert werden (siehe unten). Zudem müsste geklärt 

sein, wie erreicht werden kann, dass die autonome Umsetzung durch die Kantone die 

Harmonisierung nicht unterläuft. 

1.1.4 Bedürfnisse der Berufsbildung 

Die erläuterten drei Punkte schränken die Nützlichkeit des Lehrplans 21 als Informationsinstrument 

für die anschliessende Berufsbildung wesentlich ein. 

Wir schlagen deshalb vor, dass eine autorisierte, wesentlich knappere Zusammenfassung 

der Mindestanforderungen geschaffen wird, welche dann auch über alle 

Kompetenzen definiert sind und bei denen sichergestellt ist, dass sie auch von allen 

Kantonen gleich interpretiert werden. 

1.2 Formulierung der Kompetenzstufen 

1.2.1 Kontextfreie Kompetenzumschreibungen 

Wie schon erwähnt, lassen viele Umschreibungen der einzelnen Kompetenzstufen sehr viel 

Interpretationsspielraum offen. Warum dies ein Problem ist und was wir aus der Sicht der 

Berufsbildung als notwendige Präzisierung erachten, sei hier kurz am Beispiel Mathematik 

illustriert: 



Das folgende ist eine typische Umschreibung einer Kompetenzstufe im Fach Mathematik: „Die 

Schülerinnen und Schüler können mit indirekt proportionalen Beziehungen rechnen (z.B. Anzahl 

Karten je Person bei 72 Karten und x Mitspielenden).“ 

Die Erfahrung zeigt (und es lässt sich auch theoretisch begründen), dass es keine Schülerinnen 

und Schüler gibt, die je ganz allgemein mit „mit indirekt proportionalen Beziehungen rechnen“ 

können. Haben sie das Beispiel mit den Karten intensiv genug bearbeitet, dann können sie 

diese Situation und vermutlich auch ähnliche wie „20 Schokoriegel und x Kinder“ bewältigen. 

Ein Transfer auf eine etwas anders gelagerte Situation wie etwa „Spannung gleich Strom mal 

Widerstand (U = R ˣ I)“ ist unwahrscheinlich. Die inneren Bilder, mit denen die Lernenden (und 

alle, die in realen Situationen Berechnungen anstellen) arbeiten und die sich für die Situation 

„Karten“ eignen (beispielsweise reihum austeilen bis alle Karten aufgebraucht sind) eignen sich 

nicht für die Situation „Stromkreislauf“. 

Um in einer bestimmten Situation „mit indirekt proportionalen Beziehungen rechnen“ zu können 

braucht es Wissen über diese Situation und Wissen darüber, wie man diese Art Situation 

anpackt. Das weiss man nur, wenn man Erfahrungen damit gemacht hat. Sehr deutlich wird das 

bei einer anderen Kompetenzstufe: „… entscheiden situativ, mit gerundeten oder exakten 

Werten zu operieren (z.B. √2 oder 1.41)“. Ob und wie man in einer bestimmten Situation sinnvoll 

rundet, kann man nur entschieden, wenn man mit dieser Situation schon Erfahrungen 

gemacht hat. (Ein schönes Beispiel dazu sind die Überlegungen eines mexikanischen Bauers 

auf dem Markt: Beim Verkaufen rundet er beim Zusammenzählen seine erzielten Preise ab, 

damit er seinen Erlös sicher nicht überschätzt. Beim anschliessenden Einkaufen rundet er die 

Preise auf, die er bezahlen muss, damit er sicher genügend Bargeld hat.) 

Die Lehrenden an den Berufsschulen können also nicht erwarten, dass die Lernenden generell 

„mit indirekt proportionalen Beziehungen rechnen“ können, sondern nur, dass sie das in ganz 

bestimmten Kontexten können. Das ist grundsätzlich kein Problem. Denn kennt man diese Kontexte, 

kann man ausgehend von diesen (bspw. „Karten“) auf neue Kontexte (z.B. „Stromkreislauf“) 

hinarbeiten. Kennt man sie nicht, muss man auf gut Glück raten, auf längere Suchexpeditionen 

gehen oder einfach – was häufig geschieht – so tun, als würden die Lernenden überhaupt 

kein Vorwissen mitbringen. 

Für den Anschluss an die Berufsbildung (der immerhin 2/3 aller Lernenden betrifft) wäre 

deshalb zentral, dass zu jeder (jeder!) Kompetenzstufe steht, in welchen Kontexten die 

Lernenden die Kompetenz erworben haben. 

Ein gutes Beispiel dafür ist „… Sachaufgaben mit Prozentangaben lösen (insbesondere zu 

Steigung und Zins).“ Wird dies eingehalten und können sich die Lehrpersonen an den Berufsfachschulen 

wirklich darauf verlassen, dass die Lernenden die Kontexte „Zins“ und „Steigung“ 

beherrschen, wäre viel gewonnen. Die seit langem bekannte und anhaltende Klage der Berufsschulen, 

dass die Lernenden nicht Prozentrechnen können, könnte der Vergangenheit 

angehören. Vielen Dank! 

Diese Überlegungen gelten selbstverständlich nicht nur für das Fach Mathematik. Die oben 

zitierte Kompetenzstufe „Die Schülerinnen und Schüler können zu naturwissenschaftlichen 

Fragen und Hypothesen sachgemäss Stellung nehmen.“ aus dem Bereich Naturwissenschaftliche 

Methoden und technische Lösungen anwenden ist genauso kontextgebunden. Ohne 

Präzisierung ist für die abnehmende Lehrperson an der Berufsfachschule nicht erkennbar, auf 

was sie aufbauen kann – wobei in diesem Fall die Formulierung so vage ist, dass es schwer 

fällt, überhaupt eine Präzisierung in der Form von „insbesondere“ zu formulieren. 

Weitere Beispiele dieser Art lassen sich überall finden. Beispielsweise: 



• können zu Situationen und Phänomenen verschiedene Fragen formulieren sowie Variablen für 

deren Überprüfung bestimmen 

• können chemische Reaktionen mit Worten in Reaktionsschemen darstellen 

• können Energiediagramme ausgewählten chemischen Reaktionen zuordnen 

• können Vor- und Nachteile unterschiedlicher Informationsdarstellungen beurteilen 

• können abschätzen, welche Abläufe sich für eine Automatisierung eignen 

• können Geräte und Programme gezielt einsetzen und zur Erstellung und Bearbeitung von 

Text, Tabellen, Präsentationen, Diagrammen, Bild, Ton, Video und Algorithmen anwenden 

• können Gesetze, Regeln und Wertesysteme verschiedener Lebensräume erkennen, reflektieren 

und entsprechend handeln 

• können soziale Netzwerke zielgerichtet auf ein Publikum und zur Verbreitung der eigenen 

Ideen und Meinungen nutzen. Dabei können sie die Wirkungen ihrer Beiträge einschätzen 

• können Entwicklungen und Innovationen aus Design und Technik in ihrer komplexen Vernetzung 

analysieren, diskutieren und deren Folgen für den Alltag einschätzen 

• können formale, konstruktive und funktionale Bedingungen in Beziehung setzen und für individuelle 

Produkte technische Abläufe verstehen, planen und ausführen 

• kennen Maschinen und Transportmittel und können Funktionsmodelle bauen 

• kennen ausgewählte funktionale Eigenschaften von Schwachstrom betriebenen Geräten oder 

Objekten und können diese konstruktiv anwenden 

• können Designprozesse analysieren und daraus Konsequenzen für nächste Prozesse formulieren 

• … 


Die Beschreibungen der Kompetenzstufen sind für die anschliessenden Berufsfachschulen nur 

nützlich, wenn der Kontext, in dem sie erworben werden, bekannt ist. 

Wir schlagen deshalb vor, dass zu jeder (jeder!) Kompetenzstufe ein, bis zwei Kontexte 

in Form von „insbesondere …“ verbindlich vorgegeben werden. 

1.3 Vernetzung 

1.3.1 Komplexer Aufbau 

Der Aufbau des ganzen Lehrplans ist komplex: Sechs Fächer, drei fächerübergreifende 

Themen (BO, ICT/Medien, Nachhaltige Entwicklung) sowie eine Sammlung überfachlicher 

Kompetenzen. Diese Komplexität erschwert es zusätzlich, einen Überblick darüber zu 

gewinnen, was die Lernenden tatsächlich mitbringen werden. 

Vernetzungen sind zwar teilweise angedacht, aber meist nur rudimentär ausgebildet. Es ist zu 

befürchten, dass die einzelnen Hinweise nicht ausreichen, damit es im Unterricht tatsächlich zu 

einer Vernetzung kommt, sofern es den Lernenden nicht selbst gelingt, eine solche vorzunehmen 


Aus der Sicht der Berufsbildung ist das unbefriedigend. Im beruflichen Alltag stellen sich die 

Anforderungen nicht nach Fächern geordnet, sondern sind immer „fächerübergreifend“. Aus 

Sicht der Berufsbildung wäre es wichtig, dass die Lernenden dies schon früh erfahren und gar 

nie die Haltung entwickeln, dass beispielsweise das, was man in der Mathematik lernt in der 

Physik nicht gebraucht wird. 

Dazu wäre allerdings ein Lehrplan notwendig, der sich nicht an Fächern orientiert – was 

aktuell wohl nicht zur Diskussion steht. 



2. Einleitung Lehrplan 21 

2a) Einleitung: Sind Sie mit dem Kapitel Bildungsziele einverstanden? 

ja 

Bemerkungen 

Stärker zu betonen ist aus unserer Sicht die Schule bzw. die Schulklasse als Lerngemeinschaft. 

Vor allem aus diesem Kern ergeben sich Aufgaben wie soziales Lernen etc. 

Zudem schlagen wir vor zu ergänzen: Die Schule als Ort des sozialen Lernens, fördert die 

Beziehungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler, die Fähigkeit zur Zusammenarbeit, zum 

Interessenausgleich, zur Konfliktlösung und das Übernehmen von Verantwortung für die 

Gemeinschaft. 

2b) Einleitung: Sind Sie mit dem Kapitel Lern- und Unterrichtsverständnis einverstanden? 

ja, mit Vorbehalten 

Bemerkungen 

Vgl. oben unter 1.2 die Ausführungen zur Formulierung der Kompetenzstufen und zum 

Verhältnis von Kompetenz und Inhalt. 

2c) Einleitung: Sind Sie mit dem Kapitel Schwerpunkte des 1. Zyklus einverstanden? 

keine Stellungnahme 

2d) Einleitung: Sind Sie mit dem Kapitel Schwerpunkte des 2. und 3. Zyklus einverstanden? 


Bemerkungen 

Als zusätzlichen Schwerpunkt, vor allem für den 3. Zyklus schlagen wir vor: 

Das fachspezifische Wissen wird immer wieder auf seine Bedeutung in beruflichen, arbeitsweltlichen 

und gesellschaftlichen Kontexten hin befragt. Damit wird auch von den einzelnen 

Fachbereichen her vermehrt die Berufs- und Arbeitswelt erschlossen und mit der Berufsorientierung 

verbunden. 

Dieses Anliegen ist in einzelnen Fachbereichen recht gut aufgenommen, fehlt in anderen aber 

fast ganz. Siehe dazu die Ausführungen zu den einzelnen Fachbereichen. 

3. Überfachliche Kompetenzen 

Überfachliche Kompetenzen: Sind Sie mit dem Kapitel Überfachliche Kompetenzen 

einverstanden? 


Bemerkungen 

Wir begrüssen, dass in der Einleitung des Kapitels darauf hingewiesen wird, dass die überfachlichen 

(personalen, sozialen und methodischen) Kompetenzen den Unterricht in allen drei 

Zyklen und in allen Fachbereichen prägen und ihre Förderung zum verbindlichen Auftrag der 

Lehrpersonen gehört. Damit wird an die Ausführungen zum Lern- und Unterrichtsverständnis in 

der allgemeinen Einleitung zum Lehrplan 21 angeknüpft (vgl. Orientierung an Kompetenzen, 

Marginalie „Fachliche und überfachliche Kompetenzen“, S. 5). Eine Einarbeitung der sehr 



allgemein umschriebenen überfachlichen Kompetenzen in die sechs Fachbereichslehrpläne 

erscheint sinnvoll, um deren regelmässige und vielfältige Kontextualisierung und bewusste 

Thematisierung im fachbezogenen Unterricht zu sichern. 

Zu bemerken ist, dass in der Einleitung des Kapitels aber nichts darüber gesagt wird, wie die 

überfachlichen Kompetenzen in den drei fächerübergreifenden Themen aufgegriffen werden 

oder wie das Verhältnis überfachliche Kompetenzen und fächerübergreifende Themen zu verstehen 

ist. Das wäre zu ergänzen unter der Marginalie „Einarbeitung in den Lehrplan 21“ (S. 1). 

Dies wäre wichtig, weil beispielsweise mehrere der fächerübergreifenden Themen unter der 

Leitidee Nachhaltiger Entwicklung, die vor allem im Fachbereich NMG eingearbeitet sind, 

direkte Bezüge zu personalen und sozialen Kompetenzen aufweisen (z.B. Politik, Demokratie 

und Menschenrechte, Gender und Gleichstellung, Globale Entwicklung und Frieden, Kulturelle 

Identitäten und interkulturelle Verständigung). Im fächerübergreifenden Thema Berufliche 

Orientierung ist die Auseinandersetzung mit den eigenen überfachlichen Kompetenzen auch ein 

wichtiges Thema, doch fehlen diesbezügliche Querverweise völlig. 

Im Kapitel wird darauf hingewiesen, dass in der Einleitung zum jeweiligen Fachbereichslehrplan 

in Bezug auf die überfachlichen Kompetenzen Schwerpunkte gesetzt werden. Doch findet man 

in den Einleitungen zu den Fachbereichslehrplänen keine eigentliche Schwerpunktsetzung. 

Meist werden dort fast alle der überfachlichen Kompetenzen einleitend kurz und sehr allgemein 

angesprochen, indem versichert wird, dass diese relevant und im Unterricht zu fördern sind. 

Versucht man die Einarbeitung der überfachlichen Kompetenzen in die Fachbereichslehrpläne 

über den Aufbau einzelner Kompetenzen zu verfolgen – auf Querverweise, welche die Schwerpunktsetzung 

in den einzelnen Kompetenzbereichen besser sichtbar machen würden, wird 

leider verzichtet – so findet man oft zwei Arten von Kompetenzformulierungen: (1) deutlich 

inhaltlich geprägte „Kompetenzziele“ (eher Wissensziele) mit Umschreibungen wie „können x 

benennen, beschreiben, erklären“, etc., in denen keine Verbindung zu überfachlichen Kompetenzen 

aufscheint. (2) Im Gegensatz dazu werden andere Kompetenzziele in den Fachbereichslehrplänen 

sehr generell formuliert, so dass sie den kontextfrei umschriebenen 

Personal-, Sozial- und Methodenkompetenzen im Kapitel „überfachliche Kompetenzen“ sehr 

ähnlich sind. Damit werden überfachliche Kompetenzen in den fachbezogenen Kompetenzbereichen 

zwar erkennbar, doch sind sie in den einzelnen Kompetenzaufbauten oft nicht 

konkret in einen fachspezifischen Kontext „eingearbeitet“. Als Zielvorgaben wirken solche 

allgemein formulierten Kompetenzen dann überhöht, da sie im fachbezogenen Unterricht nur in 

bestimmten, ausgewählten Aufgabenkontexten bearbeitet werden können. Diese würden 

besser gleich direkt angeregt, mit entsprechenden Beispielen, die verpflichtender anzeigen, 

welche überfachlichen Kompetenzen zusammen mit welchen inhaltsspezifischen Kompetenzen 

zu fördern sind. 

4. Fächerübergreifende Themen 

4a) Berufliche Orientierung: Sind Sie mit der Einleitung einverstanden? 


Bemerkungen 

Wir begrüssen, dass alle Schülerinnen und Schüler auf der Sekundarstufe I im Bereich Berufliche 

Orientierung unterrichtet werden sollen, auch diejenigen in Schultypen mit erhöhtem 

Anspruch, um das Ziel zu erreichen, einen bewussten Entscheid für ihre Anschlusslösung auf 

der Sekundarstufe II fällen zu können (BO, S. 3). Da dieses Ziel erst im Verlauf des dritten 



Zyklus konkreter ins Zentrum rückt, ist klar, dass dieses fächerübergreifende Thema schwerpunktmässig 

dann unterrichtet wird. In der Einleitung wird aber darauf hingewiesen, dass schon 

im ersten und zweiten Zyklus an Themen der Berufs- und Arbeitswelt gearbeitet wird und Vorentscheidungen 

fallen (BO, S. 2). Prominent geschieht dies beispielsweise im Fachbereich 

NMG.6 (Handlungs-/Themenaspekt: Konsum und Lebensstil gestalten, Produktions- und 

Arbeitswelten erkunden). Wir regen daher an, nicht erst im dritten, sondern bereits im zweiten 

Zyklus Querverweise zur Beruflichen Orientierung zu machen (bes. in NMG.6, Kompetenz 

7: Schüler/innen können Berufswelten erkunden und erste Vorstellungen zu eigenen Interessen 

und Neigungen entwickeln). 

Weiter steht in den didaktischen Hinweisen einleitend: „Die Berufliche Orientierung leistet […] 

einen Beitrag dazu, dass sich die Jugendlichen Arbeitshaltungen und Fähigkeiten aneignen, 

damit sie den jeweiligen Anforderungen der Bildungs-, Berufs- und Arbeitswelt wie Belastbarkeit, 

Leistungsbereitschaft, Flexibilität, Pünktlichkeit, Sorgfalt und Kreativität gewachsen sind“ 

(Marginalie „Selbsttätigkeit und Arbeitshaltungen“, BO, S. 2). Festgehalten wird auch: „Unterricht 

in Beruflicher Orientierung […] ermöglicht den Jugendlichen die Auseinandersetzung mit 

sich selbst, der Arbeitswelt, geschlechtsspezifischen Normen und gesellschaftlichen Diskriminierungen 

(Marginalie „Komplexität und Kompetenzaufbau“, BO, S. 2). Mit diesen beiden 

Aussagen werden personale und soziale, überfachliche Kompetenzen angesprochen. Die 

Verbindungen zwischen Beruflicher Orientierung und überfachlichen Kompetenzen 

sollten in der Einleitung, aber auch in den Kompetenzaufbauten durch Querverweise deutlich 

gemacht werden. 

Für die Berufliche Orientierung wurde von einer Planungsannahme von 39 Lektionen für den 

dritten Zyklus ausgegangen, wobei die Kantone die Zeitgefässe und schulorganisatorischen 

Bestimmungen des Unterrichts festlegen (Marginalie „Rahmenbedingungen“, BO, S. 3). Dieser 

Lektionsumfang im dritten Zyklus sollte u.E. nicht nur empfohlen, sondern verbindlich festgelegt 

werden, da es sich um eine minimale Dotierung des Themas handelt, wenn man die 

damit verbundenen, anspruchsvollen Kompetenzziele in Betracht zieht! Zudem sollte dieser 

Lektionsumfang ausgedehnt werden, indem möglichst viele, geeignete Querverweise zu 

anderen Fachbereichen und fächerübergreifenden Themen genutzt werden, um den 

komplexen und anspruchsvollen Prozess im Hinblick auf weitere Bildungsentscheide auf der 

Sekundarstufe II vielfältig und vertiefend unterstützen zu können (siehe auch den Hinweis unter 

2d zu den Schwerpunkten des 3. Zyklus und die Ausführungen unten zur Frage 4c). 

Es wird empfohlen, dass die Zuständigkeit und Verantwortung für die Berufliche Orientierung in 

der Schule bei der Klassenlehrerin oder beim Klassenlehrer liegt (Marginalie „Zuständige Lehrperson“, 

BO, S. 3) bzw. dass die Kompetenzen dieses fächerübergreifenden Themenlehrplans 

von derjenigen Lehrperson aufgenommen wird, welche die Jugendlichen im Bildungs- und 

Berufswahlprozess begleitet (Marginalie „Kompetenzaufbau“, BO, S. 4). Die Zuständigkeit 

sollte auf jeden Fall verbindlich geklärt werden. Zu empfehlen wäre zudem, dass die 

Zuständigkeit bei Lehrpersonen liegt, die für diese Aufgabe entsprechend qualifiziert sind 

(z.B. zusätzliches Qualifikationsmodul in BO) und denen für die erwähnten anspruchsvollen 

Vernetzungsaktivitäten innerhalb und ausserhalb der Schule (z.B. Kontakte mit externen 

Fachleuten/Partnern und besonderen Fachstellen wie CM) auch zusätzliche Vor- und 

Nachbereitungszeit zugestanden wird. 

4b) Berufliche Orientierung: Sind Sie mit der Auswahl der Kompetenzen sowie deren 

Aufbau einverstanden? 

ja 



4c) Berufliche Orientierung: Sind die Mindestansprüche angemessen gesetzt? 

angemessen 

Bemerkungen 

Das Kompetenzziel BO2.2 („…können ein Verständnis für die gesellschaftliche Bedeutung von 

Arbeit und deren verschiedenen Formen entwickeln sowie geschlechtsspezifische, soziale und 

kulturelle Prägungen bei der Bildungs- und Berufswahl verstehen.*) ist sehr hoch angesetzt. Ob 

das Ziel zu hoch oder angemessen ist, hängt vor allem auch von den Vernetzungen zu anderen 

Fachbereichen ab, die dazu beitragen können, es zu erreichen. In zusätzlichen Lektionen (wir 

hoffen jedenfalls, dass sie hinzukommen?) wird diese Kompetenz auch im Fachbereichslehrplan 

Wirtschaft/Arbeit/Haushalt (WAH) aufgebaut, da entsprechende Querverweise gemacht 

wurden. 

Ingesamt gibt es bei zwei Kompetenzen der Beruflichen Orientierung (BO.2.2, BO.5.2) 

Querverweise zu Fachbereichslehrplänen, einerseits zu Wirtschaft/Arbeit/Haushalt und 

andererseits zur Schulsprache Deutsch. Das begrüssen wir, weil es naheliegende und sinnvolle 

Vernetzungen sind. Doch fehlen Querverweise zu den anderen Fachbereichslehrplänen. 

Insbesondere im Lehrplan NMG könnten – nebst WAH.3 Produktions- und Arbeitswelten 

erkunden – noch manche Aspekte der Berufsorientierung eingearbeitet werden, beispielsweise 

durch die Verbindung zu Berufen oder durch die Diskussion und Reflexion von 

beruflich situierten Aufgaben in den Kompetenzbereichen „Natur und Technik“ (Physik, Chemie, 

Biologie). Aber auch in den Kompetenzbereichen „Räume, Zeiten, Gesellschaften“ (Geografie, 

Geschichte) und auch im Kompetenzbereich ERG.1 (Ich und die Gemeinschaft – Leben und 

Zusammenleben gestalten) könnten sinnvolle Vernetzungen zu Berufs- und Arbeitswelten 

gemacht werden. Ebenso könnten im Fachlehrplan Mathematik mit Anwendungsaufgaben aus 

der Berufswelt Bezüge hergestellt werden, um die Information und Orientierung bezüglich der 

Berufs- und Arbeitswelt auszuweiten. Mittels zusätzlicher Querverweise im erwähnten Sinn 

wäre die Erreichung des anspruchsvollen Ziels BO2.2 realistischer. 

Auch in den Kompetenzbereichen BO.3 (Entscheidung und Umgang mit Schwierigkeiten), BO.4 

(Planung und Umsetzung) und BO.5 (Dokumentation und Präsentation) sind die Zielformulierungen 

anspruchsvoll. Um sie auch mehrheitlich erreichen zu können, empfehlen wir, dass für 

den Bereich Berufliche Orientierung angemessene Zeitgefässe vorgesehen und ausreichend 

qualifizierte Lehrpersonen eingesetzt werden und diese Aspekte im Lehrplan 21 auch verbindlich 

festgelegt werden (vgl. Bemerkungen unter 4a). 

4d) ICT und Medien: Sind Sie mit der Einleitung einverstanden? 


Bemerkungen 

In der Einleitung entsteht der Eindruck, dass ICT hier nur als Kommunikationsinstrument verstanden 

wird. Beispielsweise steht: „Die Zielsetzungen des überfachlichen Themas ICT und 

Medien lassen sich mit folgender Kurzformel beschreiben: Schülerinnen und Schüler können an 

der Mediengesellschaft selbstbestimmt, kreativ und mündig, teilhaben und sich sachgerecht 

und sozial verantwortlich verhalten.“ oder „Der fächerübergreifende Themenlehrplan ICT und 

Medien befasst sich mit der Medienbildung“. 



Allerdings finden sich dann verschiedene Kompetenzen, die ICT auch als Instrument zu 

anderen Zwecken thematisieren, beispielsweise „Die Schülerinnen und Schüler können 

Algorithmen darstellen, als Programm umsetzen sowie deren Ergebnisse interpretieren und 

überprüfen.“ (ICT/M.1.1) 

Wir schlagen vor, dass die verschiedenen Perspektiven, unter denen ICT hier thematisiert 

wird, auch in der Einleitung ihren Niederschlag finden. 

4e) ICT und Medien: Sind Sie mit der Auswahl der Kompetenzen sowie deren Aufbau 


ja 

Bemerkungen 

Die Richtung, in welche die Schülerinnen und Schüler ihre Kompetenzen in diesem Bereich 

entwickeln sollen, scheint uns im Allgemeinen sinnvoll gewählt. Aus Sicht der Berufe mit einem 

eher technischen Hintergrund ist besonders zu begrüssen, dass Aspekte der Informationstechnik 

wie Datenstrukturen und Algorithmen Eingang gefunden haben. 

4f) ICT und Medien: Sind die Mindestansprüche angemessen gesetzt? 

in einzelnen Kompetenzen zu hoch 

Bemerkungen 

Wie allgemein schon angemerkt, finden sich auch hier viele kontextfreie Umschreibungen, bei 

denen unklar ist, was die Schülerinnen und Schüler wirklich können sollen, beispielsweise 

„…können Vor- und Nachteile unterschiedlicher Informationsdarstellungen beurteilen“ 

(ICT/M.1.1.i) oder „…„können abschätzen, welche Abläufe sich für eine Automatisierung 

eignen“ (ICT/M.1.3.i). Wäre damit gemeint, dass sie das bei jeder beliebigen Darstellungsform 

bzw. für jeden beliebigen Ablauf können, wäre dies eindeutig ein zu hoch gestecktes Ziel. 

Gerade beim zweiten Punkt sind vermutlich in den allermeisten Fällen sogar ausgewiesene 

Fachleute überfordert. 

Dieselbe Anmerkung gilt auch für die Kompetenzen, die mehr die Mediennutzung im Fokus 

haben. Auch „… können Funktion und Bedeutung der Medien für Kultur, Wirtschaft und Politik 

beschreiben und darlegen, wie gut einzelne Medien diese Funktion erfüllen.“ ist sicher ein 

erstrebenswertes Fernziel, in dieser Allgemeinheit aber nicht erreichbar. 

Wir schlagen vor, dass – wie schon allgemein angemerkt – auch hier alle Kompetenzstufen 

durch Kontextangaben in der Form von „insbesonders …“ kontextualisiert 

werden. 

4g) Fächerübergreifende Themen unter der Leitidee Nachhaltiger Entwicklung: Sind Sie mit 

dem Kapitel Fächerübergreifende Themen unter der Leitidee Nachhaltiger Entwicklung 



Bemerkungen 



Auch hier scheint uns die Stossrichtung, in die eine Entwicklung der Schülerinnen und Schüler 

vorangetrieben werden soll, sinnvoll. Das Ganze ist aber so wenig konkret, dass zu befürchten 

ist, dass diese Themensammlung keine grosse Wirkung entfalten wird. 

5. Fachbereich Sprachen 

5a) Sprachen: Sind Sie mit der Einleitung einverstanden? 

ja 

Bemerkungen 

Positiv hervorzuheben sind der zeitgemässe Einbezug der gesellschaftlichen Vielsprachigkeit 

und der Medienpräsenz; das situations- und adressatengerechte Sprachhandeln als allgemeine 

Zieldimension; die sprachliche Bewusstheit (Reflexion, Strategien) als Lerninhalt; das Gewicht 

der künstlerischen Sprachverwendung (Literatur im Fokus). 

Ergänzend zu den Ausführungen in der Einleitung sollte die Sprache nicht nur als Medium der 

Welterschliessung, sondern auch als Medium der Weltgestaltung hervorgehoben werden: 

Sprache schafft auch Wirklichkeit und Sprachverwendung muss daher auch kritisch bedacht 

werden. Dieser Gesichtspunkt schafft zum Beispiel Verbindungen zum Bereich „Räume, Zeiten, 

Gesellschaft“, aber auch zur kritischen Reflexion von Konsum und Marketing (WAH 1). 

Die Struktur dieses Lehrplanteiles ist inhaltlich überzeugend und zudem leserfreundlich 

dargestellt. 

5b) Deutsch: Sind Sie mit der Auswahl der Kompetenzen sowie deren Aufbau 


ja 

Bemerkungen 

Die Auswahl der Kompetenzbereiche ist überzeugend. Die schulisch initiierte und begleitete 

Weiterentwicklung der sprachlichen Kompetenzen im allgemein bildenden Unterricht der 

Berufsfachschulen schliesst in jeder Hinsicht gut an das vorgestellte Lehr- und Lernkonzept an. 

Der Aufbau von Ressourcen im Bereich Grammatik und Rechtschreibung ist sinnvoll „minimiert“ 

und sequenziert. 

Wir begrüssen, dass unter den Kompetenzen des Sprachhandelns ausdrücklich verschiedene 

Ziele im Zusammenhang mit dem fächerübergreifenden Thema Berufliche Orientierung definiert 

sind (z.B. D1C1h, D3,C1i, D4B1i/j, D4F1h) und Querverweise gemacht wurden. Damit wird die 

Kooperation zwischen den Fachlehrpersonen im Sprachbereich und den Lehrpersonen, die für 

das fächerübergreifende Thema Berufliche Orientierung verantwortlich sein werden, angeregt. 

Eine Frage, die sich stellt, ist, ob die Sprachlektionen im Hinblick auf Kompetenzen, die mit dem 

Thema Berufliche Orientierung in enger Verbindung stehen, zu den 39 Lektionen hinzukommen, 

die für dieses fächerübergreifende Thema als Umfang empfohlen werden? Da 39 Lektionen 

für Berufliche Orientierung im dritten Zyklus wenig sind, würden wir begrüssen, wenn 

sprachbezogene Kompetenzziele und Lektionen im Fachbereich Sprache zusätzlich dazu beitragen, 

die berufliche Orientierung der Jugendlichen angemessen zu fördern. 

Im Einzelnen machen wir zum Fachbereich Sprache folgende Vorschläge: 

- In den Beschreibungen zu den einzelnen Kompetenzstufen wird nur sehr grob zwischen Sachund 

literarischen Texten unterschieden. Auch sonst sind Textsorten nur in einem sehr allge- 



meinen Sinne unterschieden („unterschiedliche Genres“). Wünschbar ist, dass die zu erarbeitenden 

Textsorten genauer bezeichnet werden (Formulierung mit „insbesondere“ in der 

Kompetenz D4B1j). Sinnvoll ist unseres Erachtens, hier einen klareren Aufbau über die verschiedenen 

Zyklen vorzusehen und für jeden Zyklus Textsorten bzw. Genres zu bezeichnen, 

die für den jeweiligen Zyklus im Vordergrund stehen. Für die Berufsbildung ergibt sich dadurch 

ein konkreterer Ausweis von Anschlussmöglichkeiten. 

- In den Formulierungen der Kompetenzstufen ist die Frage als Leitinstrument der Reflexion 

und Strategiebildung dominant. Diese ist nachweislich oft weniger zielführend als der Auftrag 

oder die Aufgabe (z.B. D1D1c bzw. D1D1f und öfters). 

- Das Anforderungsniveau wird oft nur sehr generell und offen mit Begriffen wie „adäquat“, 

„angemessen“, etc. bezeichnet. Hier sollten den Lehrpersonen präzisere Qualitätskriterien 

vorgegeben werden. 

5c) Deutsch: Sind die Mindestansprüche angemessen gesetzt? 

Hinweis: Den Mindestansprüchen in Deutsch sind die Grundkompetenzen Schulsprache 

(nationale Bildungsstandards) zugrunde gelegt. 

angemessen 

Bemerkungen 

Wir erachten den Lehrplanteil Deutsch als ehrgeizig – und halten diesen Ehrgeiz für geboten. 

Die weiterführenden Berufsfachschulen müssen allerdings damit rechnen, dass nicht alle 

Schülerinnen und Schüler das erwartete Niveau der Sprachverwendung (Mindestansprüche) 

erreichen werden. Die Berufsfachschule ist von diesem Faktum seit je stark betroffen (mehrsprachige 

Jugendliche, lernschwächere Jugendliche, Jugendliche aus sprachferneren Milieus). 

Dank der Differenzierung in sprachliche Kompetenzbereiche wird künftig deutlicher werden, wo 

die Anschlussschulen ihren Zielen gemäss Schwerpunkte der Förderung zu setzen haben. 

5d) Französisch und Englisch (1. und 2. Fremdsprache): Sind Sie einverstanden, wie die 

heute gültigen Fremdsprachenlehrpläne der Ostschweizer und der Zentralschweizer 

Kantone sowie der am Passepartout-Projekt beteiligten Kantone in den Lehrplan 21 

übernommen worden sind? 


5e) Italienisch (3. Fremdsprache): Sind Sie mit der Auswahl der Kompetenzen sowie deren 



5f) Italienisch (3. Fremdsprache): Sind die Mindestansprüche angemessen gesetzt? 




6. Fachbereich Mathematik 

6a) Mathematik: Sind Sie mit der Einleitung einverstanden? 


Bemerkungen 

6a.1 Orientierungs- und Anwendungswissen 

Grundsätzlich ist aus Sicht der Berufsbildung sehr zu begrüssen, dass es nicht nur darum 

gehen soll, etwas zu wissen, sondern dass es darum geht, mit diesem Wissen etwas anfangen 

zu können. Es ist auch sehr zu begrüssen, dass dabei dem Verständnis dessen, was man tut, 

grosse Bedeutung beigemessen wird (beispielsweise: „Denk-, Urteils- und Kritikfähigkeit 

stärken“ und „Verstehensorientiert lernen“). 

Nur wird aus unserer Sicht beim „etwas damit anfangen können“ zu einseitig nur das „Orientierungswissen“ 

betont und das „Anwendungswissen“ vernachlässigt. Dies zeigt sich trotz dem 

Ziel „Orientierungs- und Anwendungswissen entwickeln“ an verschiedenen Stellen. 

„Mathematik war und ist ein Werkzeug, um die Umwelt zu erschliessen und zu verstehen.“ 

(Einleitende Passage) 

Mathematik ist auch ein Werkzeug, um „… das Handeln zu planen“. 

„Mathematik spielt in Beruf und Freizeit, in Wirtschaft, Technik und Forschung eine wichtige 

Rolle, die oft nicht unmittelbar sichtbar ist. Deshalb kommen viele Menschen heute mit 

Mathematik nur noch indirekt in Berührung.“ (Einleitende Passage) 

Dass gerade im beruflichen Kontext die „Mathematik“ oft so tief in den Arbeitsprozess eingebettet 

ist, dass sie nicht unmittelbar sichtbar wird, führt nicht dazu, dass die Menschen damit 

nicht in Berührung kommen. Sie erleben das, was sie „berühren“ nur nicht unbedingt als 

„Mathematik“. Und im privaten Bereich ist die Mathematik bei vielen Entscheidungen sehr wohl 

sichtbar. Überlegt man sich, ob man sich ein Auto leisten kann, ist es gerade die Offensichtlichkeit 

der benötigten Mathematik, die Ungeübte davon abschreckt, sich mit dieser Frage wirklich 

auseinanderzusetzen. 

„Zu Themen aus dem Umfeld der Lernenden wie Handy, Kommunikation oder Umgang mit 

Geld … gilt es, den mathematischen Gehalt zu erkennen, zu diskutieren, zu mathematisieren, 

darzustellen und zu berechnen.“ (Orientierungs- und Anwendungswissen entwickeln) 

Die Formulierung „Mathematischer Gehalt“ lässt auch hier eher an Orientierungswissen denn 

an Anwendungswissen denken. Aus Sicht der Berufsbildung ginge es zumindest auch darum, 

„adäquate mathematische Instrumente zu erkennen und diese zielgerecht einzusetzen“. 

Handlungsaspekt „Mathematisieren und Darstellen“ 

Von allen drei Handlungsaspekten ist dies derjenige, unter dem man am ehesten Anwendungswissen 

erwarten könnte. Dies ist aber nicht der Fall. In der ganzen Beschreibung und allen 

aufgeführten Beispielen geht es immer nur um das „Erkennen“, nie aber um das „Handeln“. 

Aus Sicht der Berufsbildung wäre es zentral, dass Orientierungs- und Anwendungswissen 

dasselbe Gewicht haben, dass die Schülerinnen und Schüler also nicht nur 

Lernen, mit Hilfe der Mathematik konkrete Situationen zu verstehen, sondern auch 

lernen, mit Hilfe der Mathematik in diesen Situationen zielgerichtet zu handeln. 



6a.2 Weitere Anmerkungen 

Die folgende Passage aus dem Abschnitt „Ansprüche einer sich verändernden Gesellschaft“ ist 

auch im Kontext unverständlich: 

„Selektionen werden oft mit Leistungsmessungen zur Mathematik begründet, weil es auf den 

ersten Blick einfach und präzise erscheint, mathematische Kompetenzen mit Tests zu erheben. 

In jüngster Zeit spielen die Fortschritte in der Datenverarbeitung - in empirischen Untersuchungen 

und in Standardtests – eine vorrangige Rolle. Dabei tritt der Anspruch, in Tests erfolgreich 

abzuschneiden, immer wieder in Konkurrenz zu verständnisorientiertem Lernen.“ 

6b) Mathematik: Sind Sie mit der Auswahl der Kompetenzen sowie deren Aufbau 



Bemerkungen 

In der Einleitung zum Lehrplan 21 wird festgehalten: 

"Jugendliche, die nach Abschluss der obligatorischen Schulzeit eine Berufslehre beginnen, 

erreichen in allen Fachbereichen mindestens die Kompetenzstufen, die als Mindestanspruch 

des 3. Zyklus bezeichnet sind." (grau hinterlegt) 

Aus der Sicht der Berufsbildung stellen sich zwei Fragen: 

a. Sind die Informationen, welche der Lehrplan 21 bietet, für Lehrende an Berufsfachschulen 

nützlich und verwertbar? 

b. Entsprechen diese Mindestanforderungen dem, was aus Sicht der Berufsbildung sinnvoll 

wäre? 

6b.1 Verwertbar? 

Die wesentlichen Probleme, welche sich beim Versuch stellen, den Lehrplan 21 für die Berufsbildung 

zu interpretieren, wurden schon in den Anmerkungen zu Frage 1 zusammengestellt. 

Hier nur kurz die Präzisierung jener Bemerkungen für den Fachbereich Mathematik: 

• Bei 8 von 34 Kompetenzen, also bei knapp 25% fehlen Angaben zum Mindestanspruch 

und es fehlt auch ein Hinweis, wie das zu interpretieren ist. 

• Für eine Lehrperson an einer Berufsfachschule, welche sich informieren möchte, wo sie 

anschliessen kann, ist die Menge von 43 Kompetenzen und 517 (!) Kompetenzstufen 

eindeutig nicht bewältigbar. 

• Formulierungen wie: „Die Schülerinnen und Schüler können mit indirekt proportionalen 

Beziehungen rechnen (z.B. Anzahl Karten je Person bei 72 Karten und x Mitspielenden).“ 

sind zu vage. Sie werden nur interpretierbar, wenn die Kontexte mit „insbesondere“ 

verpflichtend festgelegt sind, wie etwa bei „… Sachaufgaben mit Prozentangaben lösen 

(insbesondere zu Steigung und Zins).“ Nur so liesse sich erreichen, dass die seit Urzeiten 

anhaltende Klage der Berufsschulen „Die Lernenden können nicht Prozentrechnen“ 

endlich der Vergangenheit angehört. 

6b.2 Sinnvoll? 

6b.2.1 Ungleichgewicht der Kompetenzbereiche 

Beim ersten Durchlesen fällt auf, dass die klassische Geometrie unwahrscheinlich viel Platz 

einnimmt und dass dort auch die „Kompetenzorientierung“ nicht wirklich angekommen ist. Eine 

Aufzählung wie: „verstehen und verwenden die Begriffe Seitenhalbierende, Winkelhalbierende, 



Höhe, Lot, Grundlinie, Grundfläche, Mittelsenkrechte, Schenkel, Netz (Abwicklung), Umkreis, 

Inkreis, Viereck, Vieleck, Rhombus, Parallelogramm, Drachenviereck, Trapez, gleichschenklig, 

gleichseitig, stumpfwinklig, spitzwinklig, Punktspiegelung, punktsymmetrisch, Drehung, Originalpunkt, 

Bildpunkt, kongruent, Koordinatensystem, zweidimensional, dreidimensional“ wirkt 

absurd und aus dieser Begriffsliste wird auch durch den Einschub von „verwenden“ keine 

Kompetenz. 

Im Gegensatz zu Form und Raum wirkt Zahl und Variable viel aufgeräumter. Dass beispielsweise 

der Umgang mit Brüchen explizit auf Brüche mit den Nennern 2, 3, 4, 5, 6, 8, 10, 20, 50, 

100, 1‘000 eingeschränkt wird, ist sehr zu begrüssen. Vermutlich würden sogar die Nenner 2 

und 4 genügen. 

Etwas unterentwickelt scheint dagegen der ganze Bereich, der im weitesten Sinn für Prozesssteuerungen 

wichtig wäre, also von einfachen Arbeitsplänen (Stundenpläne etc.) über Ablaufsteuerungen 

(von der linearen Abfolge von Anweisungen bis zu komplexen Flussdiagrammen, 

sei es in Gebrauchsanweisungen oder in graphischer Form bei Anlagesteuerungen, etc.) bis zu 

„Prozessbeschreibungen“ der Qualitätssicherung, mit den in grösseren Betrieben Mitarbeitende 

jeder Stufe konfrontiert werden. Flussdiagramme werden zwar kurz als Instrument zur Erforschung 

arithmetischer Strukturen erwähnt. Der eigentliche mathematische Gehalt dieses 

ganzen Bereiches scheint aber nirgends auf. Vielleicht wäre es sinnvoll Form und Raum durch 

Raum und Zeit zu ersetzen. 

6b.2.2 Relevanz der Kompetenzbereiche und Kompetenzstufen für die Berufsbildung 

Eine detaillierte Analyse zu dieser Frage würde den Rahmen dieser Konsultationsantwort bei 

weitem sprengen. Wir haben aber eine solche vorgenommen. Sie kann unter 

hansruedi.kaiser@ehb-schweiz.ch bezogen werden. 

Hier nur ein paar zusammenfassende Anmerkungen: 

Kompetenzumschreibungen in der Berufsbildung unterscheiden sich z.T. stark von der Art, wie 

im Lehrplan 21 Kompetenzen/Kompetenzstufen umschrieben werden. Für unsere Analyse 

mussten wir deshalb eine Brücke zwischen diesen beiden Zugängen finden. Wir versuchten 

diese Brücke zu bauen, indem wir auf die Suche nach „Konzepten“ gingen, welche Lernenden 

benötigen, um sowohl Situationen (Berufsbildung) wie Aufgaben (Lehrplan 21) bewältigen zu 

können. Aus unserer Erfahrung konnten wir acht Konzepte isolieren, die in der folgenden 

Tabelle nach absteigender Wichtigkeit für die Berufsbildung geordnet sind. 

Konzept Verbreitung n* Anmerkungen 

Proportionalität 

(auch indirekte) 

Angaben in % 

(und auch ‰) 

allgegenwärtig 7 Gute Abdeckung, sofern die seltene 

Erwähnung nicht als „unbedeutend“ 

interpretiert wird. 

Indirekte Proportionalität ist relevant und 

sollte daher nicht nur „Erweiterung“ sein 

allgegenwärtig 8 Vgl. allgemeine Anmerkungen zu fehlenden 

Kontextangaben 



„Konzentrationen“ 

(wie „kg Dünger pro ha“, 

„2.50 Fr pro Kilo“, „60 km 

pro h“, „6 l pro 100 km“, 

„1 kg pro dm 3 “ etc.) 

allgegenwärtig 6 Wichtiges und für die Lernenden 

erfahrungsgemäss schwieriges Konzept. 

Zeit 

Häufigkeitsverteilungen 

Geometrische 

Darstellungen als Pläne 

(2D und 3D) 

häufig 

(Zeitplanung) 

häufig 

(Statistiken im 

Rahmen der 

Qualitätssicherung) 

als Pläne in 

technischen 

und baugewerblichen 

Berufen 

18 Wichtig wären hier Zeitpläne und zeitliche 

Verläufe 

12 Wahrscheinlichkeiten treten im Berufsalltag 

kaum auf. Verbreitet sind aber Verteilungen 

relativer Häufigkeiten. 

39 Die Fülle der relevanten Kompetenzstufen 

macht es praktisch unmöglich, sich ein Bild 

davon zu machen, was die Lernenden 

mitbringen! 

Die klassische Geometrie ist für die 

Berufsbildung unbedeutend. 

Flächen und Volumen 

v.a. im 

Baugewerbe 

> 

29 

Für die Berufsbildung sind nur Flächen 

relevant, die sich einfach aus Rechtecken, 

Dreiecken und allenfalls Kreissegmenten 

zusammensetzen lassen. 

Winkel im Baugewerbe 13 Wenn Winkel auftreten, müssen sie mit 

realem Material und nicht auf Papier 

konstruiert werden. 

* Wir haben für jedes Konzept zusammengetragen, was sich irgendwo auf einer Kompetenzstufe 

einer der 34 Kompetenzen finden liess. Dabei wurden Einträge, die über den Mindestanspruch 

des dritten Zyklus hinausgehen ignoriert (sofern ein solcher überhaupt gekennzeichnet 

war). Die Spalte enthält die Anzahl Kompetenzstufen, bei denen ein Hinweis auf das 

entsprechende Konzept gefunden wurde. 

6c) Mathematik: Sind die Mindestansprüche angemessen gesetzt? 

Hinweis: Den Mindestansprüchen in Mathematik sind die Grundkompetenzen Mathematik 

(nationale Bildungsstandards) zugrunde gelegt. 


in einzelnen Kompetenzen zu tief 

Bemerkungen 

Eine differenzierte Antwort auf diese Frage ergibt sich aus den Anmerkungen zu Frage 6b). Wie in 

den Anmerkungen zu Frage 1 festgehalten, sind viele Mindestansprüche (sofern sie überhaupt 

gekennzeichnet sind) zu vage formuliert, als dass sich die hier gestellte Frage direkt beantworten 

liesse. 



7. Fachbereich Natur, Mensch, Gesellschaft (NMG) 

7a) NMG: Sind Sie mit der Einleitung einverstanden? 

ja 

7b) NMG (1. und 2. Zyklus): Sind Sie mit der Auswahl der Kompetenzen sowie deren Aufbau 



Der Aufbau scheint uns ist sinnvoll. Wie aber auch schon an anderen Orten angemerkt, ist die 

Menge der Kompetenzen und Kompetenzstufen erdrückend. Da aber aus Sicht der Berufsbildung 

v.a. der dritte Zyklus von Bedeutung ist, verzichten wir hier auf eine differenziertere 

Stellungnahme. 

7c) NMG (1. und 2. Zyklus): Sind die Mindestansprüche angemessen gesetzt? 


7d) Natur und Technik (3. Zyklus): Sind Sie mit der Auswahl der Kompetenzen sowie deren 



Bemerkungen 

Für so gut wie jede der Kompetenzen lässt sich ein Beruf finden, auf den hin der Aufbau dieser 

Kompetenz die ideale Vorbereitung wäre. In diesem Sinn ist keine der Kompetenzen „überflüssig“. 

Ihre Gesamtmenge ist aber ganz einfach viel zu gross: 36 Kompetenzen allein für 

diesen Teilbereich! Unter NT.4 bis zu fünf „können“ pro Kompetenzstufe! Diese Zergliederung 

führt unter anderem dazu, dass viele Inhalte unvernetzt nebeneinander stehen, die im Hinblick 

auf die weitere Entwicklung im Rahmen der Berufsbildung unbedingt vernetzt werden müssten. 

Wir schlagen vor, dass NT wesentlich verdichtet wird. Ideal wäre, wenn dabei nicht die 

Fachlogik leitend wäre, sondern Themen/Kompetenzen danach gebündelt werden, wie 

sie in verschiedenen Berufsfeldern vernetzt von Bedeutung sind. 

7e) Natur und Technik (3. Zyklus): Sind die Mindestansprüche angemessen gesetzt? 

Hinweis: Den Mindestansprüchen in Natur und Technik sind die Grundkompetenzen 

Naturwissenschaften (nationale Bildungsstandards) zugrunde gelegt. 

allgemein zu hoch 

Bemerkungen 

Nur schon die Menge der Kompetenzen führt dazu, dass die gesetzten Ziele kaum erreichbar 

sein dürften. Zudem sind Ansprüche wie „können zu naturwissenschaftlichen Fragen und 

Hypothesen sachgemäss Stellung nehmen“ (zur String Theorie?) in dieser Allgemeinheit nicht 

einlösbar. 

Einzelne Ziele/Themen gehören klar auf die Sekundarstufe II, beispielsweise: 

- NT.2 3 e2 „können in Diagrammen anspruchsvolle Zusammenhänge erfassen (z.B. 

quadratischer Zusammenhang einer beschleunigten Bewegung im Weg-Zeit-Diagramm).“ 



- NT.2 4 3c „können Grundprinzipien von komplexen Maschinen und Systemen erfassen 

(z.B. … Handy in Funkzellen, GPS, Flachbildschirm, LED, …).“ 

- NT.4 3 3c „können Energiediagramme ausgewählten chemischen Reaktionen zuordnen.“ 

und alle weiteren Ziele unter 3d. 

An einigen Orten ist die Auswahl der Beispiele nicht nachvollziehbar. Beispielsweise: „können 

zusammengesetzte Grössen berechnen (insbesondere Gewichtskraft, Lageenergie, Bewegungsenergie, 

mechanische und elektrische Leistung und elektrischer Widerstand)“. Warum 

werden hier nicht Geschwindigkeit oder Dichte erwähnt? Diese wären lebensweltnäher und 

wirklich „zusammengesetzt“ – im Gegensatz zu den aufgeführten Grössen, die alle eigene 

Masseinheiten haben. 

Wir haben oben schon vorgeschlagen, dass NT wesentlich verdichtet wird. In diesem 

Zusammenhang sollten alle Kompetenzstufen – wie schon allgemein angemerkt – durch 

Kontextangaben in der Form von „insbesonders …“ realistisch kontextualisiert werden. 

7f) Wirtschaft, Arbeit, Haushalt (3. Zyklus): Sind Sie mit der Auswahl der Kompetenzen 

sowie deren Aufbau einverstanden? 

nein 

Bemerkungen 

Der „neue Akzent“, der mit diesem Fachbereich gesetzt wird, ist in den Dokumenten wenig 

begründet. Es fehlt eine Leitidee für diesen Bereich. Das macht eine Einschätzung schwierig. 

Auffallend ist, dass hier einige (anspruchsvolle!) Kompetenzen, die bisher in der Sekundarstufe 

II angesiedelt waren, schon in die Sekundarstufe I übernommen wurden. Das führt zu zahlreichen 

Überschneidungen und Verdoppelungen mit dem allgemeinbildenden Unterricht in der 

Berufsschule und mit dem Fach „Wirtschaft und Recht“ in der Berufsmaturität, den Fachmittelschulen 

und den Gymnasien. Zahlreiche Kompetenzen sind für den Übertritt in die Sekundarstufe 

II nicht vorausgesetzt, sondern sie führen zu Wiederholungen und Verdoppelungen. 

Unseres Erachtens haben diese Kompetenzen in der Erfahrungs- und Lebenswelt der Lernenden 

auf der Sekundarstufe II den geeigneteren Kontext. Diese Einschätzung gilt etwa für die 

Kompetenzen 2.1 (mit anspruchsvollen Konzepten wie Opportunitätskosten, Grenznutzen, etc.), 

2.2. (in der formulierten Allgemeinheit und Breite). 

Der Kompetenzbereich WAH 3 (Produktions- und Arbeitswelten erkunden) macht nur Sinn, 

wenn er eng an die Berufsorientierung und die Hauswirtschaft gebunden wird und damit auch 

einen Erfahrungs- und Handlungsbezug bekommt. 

Demgegenüber bekommen die praktischen hauswirtschaftlichen Fähigkeiten zu wenig Gewicht 

und werden zudem stark mit ethisch-moralischen Aspekten aufgeladen. Aspekte wie Genuss, 

Gemeinschaft und Beziehung, Fähigkeit, sich und andere zu versorgen, etc. kommen dagegen 

zu kurz. Die praktische Tätigkeit bietet auch Erfahrung mit konkreten Herausforderungen und 

praktischen Problemen, die Erfahrung von Erfolg und Stolz, die Möglichkeit zur Reflexion von 

Arbeitstätigkeiten und eigenem Verhalten darin, etc. Der ganze Bereich WAH sollte unseres 

Erachtens enger an diesen praktischen Kern gebunden werden und von diesem aus exemplarisch 

Kontexte wie Konsum, Umgang mit Geld, wirtschaftliches Handeln erschliessen. Nicht 

fehlen darf in diesem Zusammenhang auch ein Blick in die entsprechenden Berufsfelder (z.B. 

WAH 1.1d: Marketing, WAH 4 3c: Lebensmittelproduktion und generell: Hauswirtschaft, 

Gastronomie, Ernährungsberatung). Die ethisch-moralischen Aspekte sollten nicht nur von der 



Konsum-Seite, sondern auch aus der Produzierenden-Rolle her, in der sich Lernende in der 

Berufsbildung dann finden werden, erschlossen werden. 

Die impliziten ethisch-moralischen Ansprüche lassen zudem oft eine Eindeutigkeit mitschwingen, 

die in der Wirklichkeit nicht gegeben ist. Zu kurz kommen der Blick auf die gesellschaftliche 

Alltagspraxis, welche die Plausibilität dieser Ansprüche in Frage stellt und die Behandlung 

von Spannungsfeldern, Interessenunterschieden und gesellschaftlichen Widersprüchen, welche 

die Schülerinnen und Schüler in diesem Alter zunehmend wahrnehmen. Der Fachbereich 

könnte mithelfen, die Kompetenz aufzubauen, sich darin trotz fehlender Gewissheiten verantwortungsvoll, 

zukunftsgerichtet und zuversichtlich zu bewegen. 

Wir schlagen deshalb vor, diesen Lehrplanteil gründlich zu überarbeiten: Verschlanken im 

Hinblick auf die Weiterführung in der Sekundarstufe II, stärkere Betonung des praktischen, 

hauswirtschaftlichen Handelns und konsequentere Ausrichtung der Fachinhalte 

an diesem praktischen Erfahrungsbereich. Die ethisch-moralischen Ansprüche sind 

stärker in ihren realen Spannungsfeldern zu situieren und auch von der Produktionsseite 

her zu erschliessen. 

7g) Wirtschaft, Arbeit, Haushalt (3. Zyklus): Sind die Mindestansprüche angemessen 

gesetzt? 


Bemerkungen 

Mit den genannten theoretischen Konzepten sind die Mindestansprüche zu hoch gesetzt. Vgl. 

Ausführungen unter 7f) 

7h) Räume, Zeiten, Gesellschaften (3. Zyklus): Sind Sie mit der Auswahl der Kompetenzen 



7i) Räume, Zeiten, Gesellschaften (3. Zyklus): Sind die Mindestansprüche angemessen 

gesetzt? 


7j) Ethik, Religionen, Gemeinschaft (3. Zyklus): Sind Sie mit der Auswahl der Kompetenzen 



7k) Ethik, Religionen, Gemeinschaft (3. Zyklus): Sind die Mindestansprüche angemessen 

gesetzt? 


8. Fachbereich Gestalten 




9. Fachbereich Musik 


10. Fachbereich Bewegung und Sport 


11. Latein (zu beantworten in den Kantonen Aargau, Appenzell-Innerrhoden, Basel- 

Landschaft, Basel-Stadt, Freiburg und Schaffhausen) 

Latein: Sind Sie mit der Auswahl der Kompetenzen sowie deren Aufbau einverstanden? 


21 | Projekt Lehrplan 21, 25.06.2013

Stellungnahme EHB zum LP 21

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