was guten Unterricht kennzeichnet

Arbeitsplatz Schule
Unterrichtsentwicklung
Was guten Unterricht kennzeichnet
Wenn wie in Gemeinschaftsschulen unterschiedlich leistungsstarke Schüler/innen gemeinsam lernen,
wird individualisiertes Lernen vorausgesetzt. Studien zeigen allerdings, dass Individualisierung
für einen wirksamen Unterricht nicht an erster Stelle steht. Lernförderung kann nur gelingen, wenn
bestimmte Grundlagen vorhanden sind und mehrere Unterrichtsmerkmale gut zusammenspielen.
Ob und wie gut Unterricht gelingt, lässt
sich gut anhand einzelner Schlüsselmerkmale
von Unterrichtsqualität festmachen.
So liegen bereits seit einigen
Jahren sowohl in der Schulpädagogik
(Meyer, 2004) als auch der pädagogischen
Psychologie (Helmke, 2006) empirisch
begründete Kriterienkataloge vor,
die Hinweise darauf geben, was aufseiten
von Unterricht und Lehrkraft positiv
zu Lernentwicklungen beitragen kann.
Neue und verstärkte Bedeutung erfahren
haben diese Merkmale jüngst durch
die Arbeiten des Australiers John Hattie
(2009), der Befunde zur Wirksamkeit
von Unterricht aus mehr als 60000
Einzelstudien zusammengefasst und
systematisiert hat. Anhand der Lernfortschritte
von mehr als 88 Millionen Schülerinnen
und Schülern konnte so gezeigt
werden, welche Merkmale eher lernförderlich
sind als andere. Alle diese Arbeiten
verdeutlichen, dass es in der Regel
tiefenstrukturelle Merkmale des Unterrichts
– und weniger Oberflächenmerkmale,
wie z.B. bestimmte Lehrmethoden
oder Sozialformen – sind, die zu einer
Verbesserung von Lernergebnissen von
Schülerinnen und Schülern beitragen.
Unterrichtsmerkmale, die demnach
einen besonders positiven Einfluss auf
die Lernentwicklung von Schülerinnen
und Schülern haben, sind z.B. regelmäßiges
Feedback oder selbstreguliertes
Lernen. Merkmale wie „individualisiertes“
oder „entdeckendes Lernen“ sind
hingegen für sich selbst genommen nur
wenig wirksam.
Auf das Zusammenwirken von Unterrichtsmerkmalen
kommt es an!
In der Unterrichtsrealität kommen
diese einzelnen Merkmale in der Regel
jedoch nicht isoliert vor, sondern stehen
immer miteinander in Verbindung.
Effektiver, lernwirksamer Unterricht ist
Ausgewählte Merkmale effektiven Unterrichts nach Hattie (2009)
Was hilft ein wenig?
(d zwischen 0.2 und 0.4)
Was hilft etwas mehr?
(d zwischen 0.4 und 0.6)
Was Hilft Sehr
(d größer als 0.6)
Individualisiertes Unterrichten Genutzte Unterrichtszeit Feedback der Lehrkraft
Entdeckendes Lernen
Direkte Instruktion
Problemlösender
Unterricht
Regelmäßige Tests Kooperatives Lernen Formative Evaluation
Hausaufgaben Klassenmanagement Klarheit der Instruktion
Störungsprävention Zielerreichendes Lernen Selbstreguliertes Lernen
daher weniger vom Einsatz eines einzelnen
Unterrichtsmerkmals an sich
geprägt als vielmehr vom bestmöglichen
Zusammenwirken vieler Merkmale, der
Orchestrierung bzw. der Choreografie
des Unterrichts (Oser & Baeriswyl, 2001).
Zeigen lässt sich dieses Problem z.B. gut
anhand des Merkmals „individualisiertes
Unterrichten“ (individualized instruction),
das der Hattie-Analyse zufolge
nur einen geringen positiven Einfluss
auf die Lernentwicklung von Schülerinnen
und Schülern hat (d=0.23). Dabei
meint individualisiertes Unterrichten im
Sinne Hatties eine bestimmte, oberflächliche
Methode im Rahmen eines adaptiven
Verständnisses von Unterricht.
Ein solches Lehr- bzw. Lernverständnis
geht einerseits davon aus, dass Lehrkräfte
Schülerinnen und Schüler individualisiert
instruieren, andererseits jedoch
auch, dass das Lernen aus Sicht der einzelnen
Lernenden betrachtet wird und
Lehrkräfte eine auf das Individuum und
die Lerngruppe abgestimmte Lernbegleitung
und die Nutzung variierender
Lehrmethoden innerhalb von Klassen
auf fundierten empirischen Diagnosen
gründen (Waxmann, Alford & Brown,
2013).
Wirft man nun einen Blick in die Originalarbeiten,
die der Hattie-Untersuchung
zugrunde liegen, dann zeigt sich,
dass eine ausschließlich oberflächliche
Individualisierung im Unterricht, z.B.
durch das Verteilen differenzierender
Aufgaben ohne eine weitere individuelle
Begleitung der einzelnen Schülerinnen
und Schüler, nahezu keine positiven
Lerneffekte nach sich zieht (Bangert,
Kulik & Kulik, 1983). Solche Oberflächenmerkmale
werden erst dann wirksam,
wenn Lehrkräfte zusätzlich eine
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kognitive Stimulation, aktive Führung,
individuelle Unterstützung und eine
Rahmung des Themas sowie der Lernziele
gewährleisten (Bangert, Kulik &
Kulik, 1983). In einem auf das Individuum
ausgerichteten Unterricht ist es
besonders wichtig, dass Lehrkräfte die
Lernziele klar benennen, eine regelmäßige
formative Evaluation der Lernstände
und Lernfortschritte sicherstellen
und den Schülerinnen und Schülern
hierzu fundierte Rückmeldungen geben
(Waxman et al., 1985).
Erst dann also, wenn solche tiefenstrukturellen
Merkmale des Unterrichtens
orchestriert eingesetzt werden, die, wie
wiederum Hattie zeigt, für sich selbst
genommen die Lernentwicklung von
Schülerinnen und Schülern mit hoher
Wahrscheinlichkeit stark positiv beeinflussen
(formative Evaluation d=0.90,
Klarheit der Instruktion d=0.75, Feedback
d=0.73), kann individualisiertes
Unterrichten die beabsichtigten Effekte
nach sich ziehen.
Studien der letzten Jahre haben jedoch
deutlich gemacht, dass die meisten
Merkmale, die zu einem effektiven
Unterricht führen, wiederum in drei
basale Bereiche (auch Basisdimensionen
genannt) zusammenfassen lassen: Klassenmanagement,
schülerorientiertes,
unterstützendes Unterrichtsklima sowie
kognitive Aktivierung (Klieme & Rakoczy,
2008). Ein gelingender Unterricht
ist entsprechend dadurch charakterisiert,
dass a) die zur Verfügung stehende
Lernzeit möglichst effizient und störungsfrei
genutzt wird, b) die Lehrkraft
Schülerinnen und Schüler beim aktiven
Lernen konstruktiv unterstützt und c)
Schülerinnen und Schüler Arbeitsaufträge
erhalten, die sie zum Nachdenken
und der aktiven mentalen Auseinandersetzung
mit den jeweiligen Unterrichtsgegenständen
anregen.
Dabei ergänzen sich diese Bereiche,
d.h. lernförderlicher Unterricht muss in
allen drei Basisdimensionen ausgewiesen
sein, da jede Dimension mit Blick
auf die Lernentwicklung von Schülerinnen
und Schülern unterschiedliche
Funktionen erfüllt (vgl. Abb. 1).
Darüber hinaus bedingen sich die einzelnen
Dimensionen wechselseitig; so
wurde bereits im Rahmen der ersten
TIMSS-Untersuchung Mitte der 1990er
Jahre festgestellt, dass ein störungspräventives
Verhalten der Lehrkraft eine
notwendige Grundvoraussetzung für
kognitiv aktivierende Instruktionsprozesse
und das damit verbundene fachliche
Verstehen von Schülerinnen und
Schüler darstellt ( Klieme et al., 2001).
Aktuelle Untersuchungen zeigen auch
eine klare Hierarchie in der Struktur
von Unterrichtsmerkmalen auf, d.h.
Basis ist Klassenmanagement, unterstützendes
Unterrichtsklima und kognitive
Aktivierung
Zwar ist für einzelne Merkmale durchaus
bekannt, welche weiteren Bedingungen
gewährleistet werden müssen, damit
sie im Unterricht wirksam werden.
Gleichwohl ist es schwierig, alle Einzelmerkmale
effektiven Unterrichtens
– Hattie z.B. benennt 59 Merkmale von
Unterricht und Lehrkraft, die mehr oder
weniger relevant für den Lernerfolg von
Schülerinnen und Schülern sein können
– miteinander in Verbindung zu bringen.
Ihre Zahl ist theoretisch unbegrenzt
und ihre inhaltliche Bedeutung beliebig
ausdifferenzierbar (Helmke, 2006).
Abb.1: Basisdimensionen des Unterrichts, ihre unterschiedlichen Funktionen und ihre vermutete
Wirkung
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es konnte wiederholt gezeigt werden,
dass die Wahrscheinlichkeit, dass ein
bestimmtes Merkmal gewinnbringend
im Unterricht eingesetzt wird, systematisch
davon abhängt, ob weitere Merkmale
ebenfalls nachzuweisen sind (Klieme,
2011; Pietsch, 2010; Sommer, 2011).
Dabei lassen sich auch hier die einzelnen
Merkmale derart in Kategorien zusammenfassen,
dass eine empirisch fassbare
und inhaltlich gehaltvolle Stufung möglich
ist (vgl. Abb. 2).
Grundsätzlich zeigen diese Befunde,
dass ein evaluativ ausgerichteter Unterricht,
der die Lernfortschritte einzelner
Schülerinnen und Schüler in den Fokus
rückt und dabei kompetenzorientiert
und individuell differenzierend erfolgt,
hohe Ansprüche an weitere Unterrichtsmerkmale
stellt. Ein solcher Unterricht
wird in der Regel erst dann erfolgreich
sein, wenn das Lernklima in einer Klasse
gut ist, Effizienz und Klarheit im
Klassenmanagement gewährleistet werden
und darüber hinaus aktives Lernen
der Schülerinnen und Schüler ermöglicht
wird. Im Sinne der vorgestellten
Basisdimensionen stellt ein gelingendes
Klassenmanagement entsprechend
die erforderliche Voraussetzung für ein
gutes schülerorientiertes, unterstützendes
Unterrichtsklima dar, welches wiederum
eine notwendige Voraussetzung für eine
erfolgreiche kognitive Aktivierung von
Schülerinnen und Schülern und eine
darauf aufbauende Lernautonomie ist.
Welche Grundsätze lassen sich hieraus
für die Unterrichtsentwicklung ableiten?
A) Den Fokus auf Merkmale der unterrichtlichen
Tiefenstruktur legen.
Es sind besonders tiefenstrukturelle
Merkmale des Unterrichts, die einen
Einfluss auf die Lernentwicklung von
Schülerinnen und Schülern haben. D.h.
weniger bestimmte Methoden, Strukturen
oder pädagogische Settings sind
für einen Lernerfolg relevant, sondern
lernpsychologisch fundierte Merkmale,
die Kognition, Motivation und Volition
(Willenskraft) in den Blick nehmen.
Den „guten Unterricht“ im Sinne idealer
Methoden, Sozialformen und Settings
gibt es demnach nicht. Unterrichtsentwicklung
muss sich daher darauf ausrichten,
tiefenstrukturelle Merkmale zu
optimieren.
B) Merkmale bündeln und auf Wechselwirkungen
achten.
Einzelmerkmale sind in ihrer Wirksamkeit
jedoch äußerst begrenzt. D.h. für
die Unterrichtsqualität ist vor allem das
Zusammenwirken einzelner Merkmale
relevant und weniger, ob ein bestimmtes
Merkmal im Unterricht vorkommt oder
nicht. Ein lernförderlicher Unterricht ist
entsprechend ein solcher, der in allen
Bereichen eine bestmöglich abgestimmte
Qualität aufweist. Eine Auseinandersetzung
mit empirischen Befunden zum
Zusammenwirken einzelner Merkmale
ist für eine gelingende Unterrichtsentwicklung
daher ebenso unerlässlich wie
die Bildung von Hypothesen darüber,
was bei Veränderung eines Merkmales
mit anderen Merkmalen vermutlich
geschehen wird, und die empirische
Prüfung, ob sich diese Annahmen letztlich
bewahrheiten. Da die Anzahl an
einzelnen Merkmalen beliebig ausdifferenzierbar
ist, bietet es sich an, Basisdimensionen
zu nutzen, die die zu entwickelnden
Bereiche greifbar und somit
bearbeitbar machen.
C) Prioritäten setzen und Schritt für
Schritt vorgehen.
Unterricht, der kompetenzorientiert
erfolgt, Schülerinnen und Schülern
Autonomie gewährt und auf ihre individuellen
Bedürfnisse und Lernerfahrungen
eingeht, setzt vieles voraus. Sinnvoll
ist es daher, in einem ersten Schritt
zu bestimmen, auf welchem Stand sich
die Unterrichtsqualität befindet, und
sich dann realistisch erreichbare Ziele
zu setzten. Die inhaltlichen Abstufungen
von Unterrichtsqualität bieten hier
eine Möglichkeit, Prioritäten zu setzen
und somit Entwicklungsbestrebungen
effektiver zu gestalten. An einer Schule
beispielsweise, in der das Klassenmanagement
in der Regel bereits recht gut
gelingt, kognitive Aktivierung bzw. aktives
Lernen der Schülerinnen und Schüler
jedoch noch nicht besonders weit
entwickelt ist, dürfte es eine sehr große
Herausforderung sein, zu individualisieren
bzw. auf Lernautonomie zu setzen.
Stattdessen bietet es sich an, in einem
ersten Schritt bereits gelingende Facetten
des Unterrichts zu stabilisieren und
Abb.2: Stufenmodell zur Unterrichtsqualität der Schulinspektion Hamburg; Beschreibung der Abstufungen mit charakteristischen Beispielitems
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Merkmale der nächsthöheren Ebene –
allesamt solche, die Aufschluss darüber
geben, in wie weit es Lehrkräften gelingt,
das Lernen aus Sicht von Schülerinnen
und Schülern zu betrachten und diese
zum Lernen zu motivieren – weiterzuentwickeln.
Erst sollte das Lernengagement
der Schülerinnen und Schüler
gestärkt, bevor Maßnahmen der Autonomieunterstützung
wie die Gewährung
von Handlungsspielräumen und
die kognitive Aktivierung im Unterricht
großflächig umgesetzt werden.
Umsetzung in der Praxis
Für die Praxis lässt sich daraus folgende
Strategie ableiten: In einem ersten
Schritt sollten Stärken und Schwächen
im Unterricht an der Schule festgestellt
werden. Behilflich sein können
einerseits Ergebnisse aus der externen
Fremdevaluation, aber auch der internen
Selbstevaluation. Instrumente, die
genutzt werden können, um die Qualität
von Merkmalen der unterrichtlichen
Tiefenstruktur selbständig zu bestimmen,
liegen vor und finden sich z.B.
unter: www.unterrichtsdiagnostik.info.
Sobald die empirischen Ergebnisse vorliegen,
gilt es in einem zweiten Schritt
zu prüfen, ob einzelne Merkmale, die
den jeweiligen Basisdimensionen zugeordnet
werden können, in ihrer Qualität
unterschiedlich bewertet werden.
So können Hypothesen darüber aufgestellt
und schulintern diskutiert werden,
warum etwas bislang nicht so funktioniert,
wie erwartet. Hierbei sollte immer
auch beachtet werden, dass einzelne
Merkmale wiederum Voraussetzungen
für die gelingende Umsetzung anderer
Merkmale von Unterrichtsqualität sind.
So kann es sein, dass bestimmte höherwertige
Unterrichtsmerkmale wirkungslos
bleiben, weil Grundlagen fehlen. Es
ist beispielsweise unwahrscheinlich, dass
Schülerinnen und Schüler im Unterricht
durch die Lehrkraft zu motivieren sind,
wenn bereits das Lernklima in der Klasse
nicht stimmt oder mit Schülerfehlern
unangemessen, z.B. autokratisch oder
geringschätzend umgegangen wird.
Darauf aufbauend können dann, in
einem dritten Schritt, realistische Ziele
geplant und praktisch angegangen werden,
die auch und vor allem ebenjene
vertikalen und horizontalen Zusammenhänge
zwischen Unterrichtsmerkmalen
berücksichtigen. Sind beispielsweise
Schwächen in Teilen der
Klassenführung bekannt – es gelten beispielsweise
Regeln und mit Störungen
wird angemessen umgegangen, jedoch
wird die Unterrichtszeit nicht effizient
genutzt – sollte primär das Thema
„Nutzung der Unterrichtszeit“ angegangen
werden (horizontaler Zusammenhang).
Sind hingegen alle Merkmale
einer guten Klassenführung bereits von
hoher Qualität, kann verstärkt die Motivierung
von Schülerinnen und Schülern
durch vermehrte individuelle Unterstützung,
einen Ausbau der Lehrer-Schüler-
Beziehung und der Schaffung von Freiräumen
in den Blick genommen werden
(vertikaler Zusammenhang). So wird
der Blick bei der Weiterentwicklung
des Unterrichts weniger auf einzelne
Merkmale als auf dessen Orchestrierung
gelenkt. Dies sollte auch helfen,
einen falsch verstandenen Aktionismus
zu vermeiden, bevor die entsprechenden
Grundlagen gelegt wurden.
Eine wichtige Rolle dürften dabei Schulleitungen
spielen. Denn auch das zeigt
die Studie von John Hattie: An Schulen,
an denen sich Schulleitungen als
Expert/innen für das Lernen und das
Lehren verstehen und Lehrkräfte aktiv
mit Blick auf ihren Unterricht beraten,
fördern und fordern (z.B. durch Unterrichtsbesuche,
regelmäßiges Feedback
zum Unterricht und gezielte, individuell
abgestimmte Fortbildungsmaßnahmen)
fallen die Lernzuwächse von Schülerinnen
und Schülern flächendeckend
besonders positiv aus (d=0.84).
Prof. Dr. Marcus Pietsch
Leibniz-Institut für die Pädagogik
der Naturwissenschaften und
Mathematik (IPN), Zentrum für
internationale Bildungsvergleichstudien
(ZIB), Institut für Bildungsmonitoring
und Qualitätsentwicklung
(IfBQ)
Literaturhinweise
zum Text:
www.gew-bw.de/
Dezember_2013_2.html
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