Zum DaF-Erwerb ausgewählter grammatischer Strukturen der ...

UNIVERSITÀ DI PISA
Dottorato in Linguistica: generale, storica, applicata,
computazionale e delle lingue moderne
L-LIN/14
Tesi di dottorato:
Zum DaF-Erwerb ausgewählter grammatischer Strukturen der
deutschen Sprache bei italophonen Studierenden der Pisaner
Facoltà di Lingue e Letterature Straniere.
Relatrice:
Prof. Dr. Marina FOSCHI ALBERT
Candidata:
SABRINA BALLESTRACCI
CICLO DI DOTTORATO 2003-2005

0. Vorwort 8
1. Die Pisaner Untersuchung – eine Standortbestimmung 13
1.1. Ziele, Fragen, Hypothesen 13
1.2. Stand der Forschung 17
1.3. Zur Beziehung zwischen Zielen und Methode:
Verfahren der Datenerhebung bzw. –verarbeitung
und Beschreibung der extralinguistischen Variablen 25
1.3.1. Verfahren der Datenerhebung und
-verarbeitung 26
1.3.2. Die probandenbezogenen Variablen
und die Pisaner DaF-Didaktik 29
2. Verbalmorphologie 38
2.1. Phase I 40
2.1.1. Regelmäßige Verben im Präsens 40
2.1.2. Unregelmäßige Verben im Präsens 47
2.1.3. Modalverbkomplexe 52
2.1.4. Imperativformen 56
2.1.5. Weitere Verbformen (Perfektbildungen, Präteritum,
elidierte Verben und auf Italienisch geschriebene Verben) 58
2.2. Phase II 63
2.2.1. Regelmäßige Verben im Präsens 63
2.2.2. Unregelmäßige Verben im Präsens 66
2.2.3. Modalverbkomplexe 68
2.2.4. Perfektbildungen 70
2.2.5. Weitere Verbformen (Präteritum und Imperativ) 74
2.3. Phase III 76
2.3.1. Regelmäßige Verben im Präsens 76
2.3.2. Unregelmäßige Verben im Präsens 78
2.3.3. Modalverbkomplexe 79
2.3.4. Perfektbildungen 82
2.3.5. Präteritum 86
2.3.6. Imperativ 88
2.4. Phase IV 88
2.4.1. Regelmäßige Verben im Präsens 88
2.4.2. Unregelmäßige Verben im Präsens 90
2.4.3. Modalverbkomplexe 91
2.4.4. Perfektbildungen 93
2.4.5. Präterita 95
2.4.6. Weitere Verbformen (Imperativ und Futur) 99
2

2.5. Phase V 101
2.5.1. Regelmäßige Verben im Präsens 101
2.5.2. Unregelmäßige Verben im Präsens 103
2.5.3. Modalverbkomplexe 106
2.5.4. Perfektbildungen 106
2.5.5. Präterita 107
2.5.6. Imperativ 108
2.5.7. Weitere Formen (Futur und Konjunktiv) 109
2.6. Phase VI 110
2.6.1. Regelmäßige Verben im Präsens 111
2.6.2. Unregelmäßige Verben im Präsens 112
2.6.3. Modalverbkomplexe 113
2.6.4. Perfektbildungen 114
2.6.5. Präterita 116
2.6.6. Futur 116
2.6.7. Übrige Verbformen (Imperativ, Passiv und Konjunktiv) 117
2.7. Phase VII 117
2.7.1. Regelmäßige Verben im Präsens 117
2.7.2. Unregelmäßige Verben im Präsens 120
2.7.3. Modalverbkomplexe 121
2.7.4. Perfektbildungen 122
2.7.5. Präterita 123
2.7.6. Weitere Verbformen (Imperativ, Futur und Konjunktiv) 124
2.8. Phase VIII 124
2.8.1. Regelmäßige Verben im Präsens 125
2.8.2. Unregelmäßige Verben im Präsens 126
2.8.3. Modalverbkomplexe 127
2.8.4. Perfektbildungen 129
2.8.5. Weitere Verbformen
(Präteritum, Futur, Passiv und Konjunktiv) 129
2.9. Zusammenfassung 130
2.10. Der Erwerb der Verbalmorphologie
bei den frankophonen Erwerbern des DiGS-Projekts 141
2.10.1. Die präkonjugale Phase 142
2.10.2. Bearbeitung der regelmäßigen Konjugation 143
2.10.3. Bearbeitung der irregulären Verbalflexion 144
2.10.4. Der Erwerb des Perfekts 146
2.10.5. Der Erwerb des Präteritums 147
2.10.6. Ausbau und Konsolidierung 147
2.11. Vergleich zwischen den Pisaner und den DiGS-Ergebnissen 148
3

3. Wortstellung 156
3.1. Phase I 160
3.1.1. Deklarative Hauptsätze 162
3.1.1.1. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Verbs 162
3.2.1.2. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Subjekts 166
3.1.1.3. Deklarative Hauptsätze: Vorfeldbesetzung 167
3.1.2. Fragesätze 170
3.1.2.1. Fragesätze: Stellung des Verbs 171
3.1.2.2. Fragesätze: Stellung des Subjekts 174
3.1.2.3. Fragesätze: Vorfeldbesetzung 176
3.1.3. Nebensätze 178
3.1.3.1. Nebensätze: Stellung des Verbs 179
3.1.3.2. Nebensätze: Stellung des Subjekts 181
3.2. Phase II 182
3.2.1. Deklarative Hauptsätze 183
3.2.1.1. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Verbs 186
3.2.1.2. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Subjekts 192
3.2.1.3. Deklarative Hauptsätze: Vorfeldbesetzung 195
3.2.2. Fragesätze 199
3.2.2.1. Fragesätze: Stellung des Verbs 200
3.2.2.2. Fragesätze: Stellung des Subjekts 201
3.2.2.3. Fragesätze: Vorfeldbesetzung 201
3.2.3. Nebensätze 202
3.2.3.1. Nebensätze: Stellung des Verbs 204
3.2.3.2. Nebensätze: Stellung des Subjekts 207
3.3. Phase III 209
3.3.1. Deklarative Hauptsätze 210
3.3.1.1. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Verbs 211
3.3.1.2. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Subjekts 215
3.3.1.1. Deklarative Hauptsätze: Vorfeldbesetzung 216
3.3.2. Fragesätze 219
3.3.2.1. Fragesätze: Stellung des Verbs 220
3.3.2.2. Fragesätze: Stellung des Subjekts 220
3.3.2.3. Fragesätze: Vorfeldbesetzung 221
3.3.3. Nebensätze 221
3.3.3.1. Nebensätze: Stellung des Verbs 222
3.3.3.2. Nebensätze: Stellung des Subjekts 224
3.4. Phase IV 225
3.4.1. Deklarative Hauptsätze 225
3.4.1.1. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Verbs 226
3.4.1.2. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Subjekts 229
3.4.1.3. Deklarative Hauptsätze: Vorfeldbesetzung 231
4

3.4.2. Fragesätze 233
3.4.2.1. Fragesätze: Stellung des Verbs 233
3.4.2.2. Fragesätze: Stellung des Subjekts 233
3.4.2.3. Fragesätze: Vorfeldbesetzung 234
3.4.3. Nebensätze 234
3.4.3.1. Nebensätze: Stellung des Verbs 235
3.4.3.2. Nebensätze: Stellung des Subjekts 236
3.5. Phase V 237
3.5.1. Deklarative Hauptsätze 238
3.5.1.1. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Verbs 238
3.5.1.2. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Subjekts 241
3.5.1.2. Deklarative Hauptsätze: Vorfeldbesetzung 242
3.5.2. Fragesätze 243
3.5.2.1. Fragesätze: Stellung des Verbs 244
3.5.2.2. Fragesätze: Stellung des Subjekts 244
3.5.2.3. Fragesätze: Vorfeldbesetzung 245
3.5.3. Nebensätze 246
3.5.3.1. Nebensätze: Stellung des Verbs 247
3.5.3.2. Nebensätze: Stellung des Subjekts 247
3.6. Phase VI 248
3.6.1. Deklarative Hauptsätze 249
3.6.1.1. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Verbs 249
3.6.1.2. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Subjekts 251
3.6.1.3. Deklarative Hauptsätze: Vorfeldbesetzung 251
3.6.2. Fragesätze 252
3.6.2.1. Fragesätze: Stellung des Verbs 252
3.6.2.2. Fragesätze: Stellung des Subjekts 253
3.6.2.3. Fragesätze: Vorfeldbesetzung 253
3.6.3. Nebensätze 253
3.6.3.1. Nebensätze: Stellung des Verbs 256
3.6.3.2. Nebensätze: Stellung des Subjekts 257
3.7. Phase VII 258
3.7.1. Deklarative Hauptsätze 260
3.7.1.1. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Verbs 260
3.7.1.2. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Subjekts 263
3.7.1.3. Deklarative Hauptsätze: Vorfeldbesetzung 264
3.7.2. Fragesätze 264
3.7.2.1. Fragesätze: Stellung des Verbs 265
3.7.2.2. Fragesätze: Stellung des Subjekts 266
3.7.2.3. Fragesätze: Vorfeldbesetzung 266
3.7.3. Nebensätze 267
3.7.3.1. Nebensätze: Stellung des Verbs 267
3.7.3.2. Nebensätze: Stellung des Subjekts 268
5

3.8. Phase VIII 269
3.8.1. Deklarative Hauptsätze 270
3.8.1.1. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Verbs 271
3.8.1.2. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Subjekts 272
3.8.1.3. Deklarative Hauptsätze: Vorfeldbesetzung 272
3.8.2. Fragesätze 273
3.8.2.1. Fragesätze: Stellung des Verbs 273
3.8.2.2. Fragesätze: Stellung des Subjekts 274
3.8.2.3. Fragesätze: Vorfeldbesetzung 274
3.8.3. Nebensätze 274
3.8.3.1. Nebensätze: Stellung des Verbs 275
3.8.3.2. Nebensätze: Stellung des Subjekts 276
3.9. Zusammenfassung 277
3.10. Erwerb der Satzmodelle im DiGS-Projekt 294
3.10.1. Die frühen Stufen: Satzmodellerwerb in der Primarschule 295
3.10.2. Der Ausbau: Satzmodellerwerb im Cycle d’orientation 297
3.10.3. Die Konsolidierung der Satzmodelle
im postobligatorischen Unterricht 297
3.10.4. Zusammenfassung 298
3.11. Vergleich zwischen dem DiGS-Projekt und dem Pisaner Projekt 300
4. Kasus-Deklination der Nominalphrasen 305
4.1. Phase I 310
4.1.1. Ein-Kasus-Sätze: nur Nominativ 311
4.1.2. Zwei-Kasus-Sätze: Nominativ-Nominativ,
Nominativ-Akkusativ, Nominativ-Dativ 316
4.1.3. Drei-Kasus-Sätze: Nominativ-Akkusativ-Dativ 324
4.2. Phase II 325
4.2.1. Ein-Kasus-Sätze: nur Nominativ 326
4.2.2. Zwei-Kasus-Sätze: Nominativ-Nominativ,
Nominativ-Akkusativ, Nominativ-Dativ 328
4.2.3. Drei-Kasus-Sätze: Nominativ-Akkusativ-Dativ 334
4.3. Phase III 335
4.3.1. Ein-Kasus-Sätze: nur Nominativ 336
4.3.2. Zwei-Kasus-Sätze: Nominativ-Nominativ-,
Nominativ-Akkusativ, Nominativ-Dativ 337
4.3.3. Drei-Kasus-Sätze: Nominativ-Akkusativ-Dativ 342
4.4. Phase IV 342
4.4.1. Ein-Kasus-Sätze: nur Nominativ 344
4.4.2. Zwei-Kasus-Sätze: Nominativ-Nominativ,
Nominativ-Akkusativ, Nominativ-Dativ 345
4.4.3. Drei-Kasus-Sätze: Nominativ-Akkusativ-Dativ 350
6

4.5. Phase V 351
4.5.1. Ein-Kasus-Sätze: nur Nominativ 352
4.5.2. Zwei-Kasus-Sätze: Nominativ-Nominativ,
Nominativ-Akkusativ, Nominativ-Dativ 352
4.5.3. Drei-Kasus-Sätze: Nominativ-Akkusativ-Dativ 357
4.6. Phase VI 359
4.6.1. Ein-Kasus-Sätze: nur Nominativ 360
4.6.2. Zwei-Kasus-Sätze: Nominativ-Nominativ,
Nominativ-Akkusativ, Nominativ-Dativ 361
4.6.3. Drei-Kasus-Sätze: Nominativ-Akkusativ-Dativ 365
4.7. Phase VII 366
4.7.1. Ein-Kasus-Sätze: nur Nominativ 367
4.7.2. Zwei-Kasus-Sätze: Nominativ-Nominativ,
Nominativ-Akkusativ, Nominativ-Dativ 369
4.7.3. Drei-Kasus-Sätze: Nominativ-Akkusativ-Dativ 372
4.8. Phase VIII 372
4.8.1. Ein-Kasus-Sätze: nur Nominativ 374
4.8.2. Zwei-Kasus-Sätze: Nominativ-Nominativ,
Nominativ-Akkusativ, Nominativ-Dativ 375
4.9. Zusammenfassung 378
4.10. Erwerb beim DiGS-Projekt 395
4.10.1. Phase I: Ein-Kasus-System – nur N-Formen 396
4.10.2. Phase II: Ein-Kasus-System –
beliebig verteilte N-, A-, D-Formen 396
4.10.3. Zwei-Kasus-System –
mit systematischer Markierung von Subjekt- und Objektkasus 397
4.10.4. Phase IV: Drei-Kasus-System –
mit systematischer Markierung von Subjekt,
Akkusativobjekt und Dativobjekt 397
4.11. Vergleich zwischen dem DiGS- und dem Pisaner Projekt 398
5. Ausblick 402
5.1. Besprechung der empirischen Daten:
Parallelen zwischen den drei analysierten Bereichen 402
5.2. Die Pisaner Ergebnisse im Kontext des allgemeinen Forschungsstands 402
6. Zitierte Literatur 413
7. Anhang 419
7

0. Vorwort
Wie erwerben italophone Lerner die Grammatik der deutschen Sprache?
Lernen sie die deutsche Grammatik, wie andere L2-Lerner bzw. wie die
Deutschsprachigen ihre Muttersprache erwerben? Kann der Erwerb der
grammatischen Strukturen bei den italophonen Studierenden durch Unterricht
verändert werden? Beeinflussen extralinguistische Variabeln den
Spracherwerbsprozess?
Von diesen Fragen geht die vorliegende Arbeit aus. Sie zielt darauf ab,
festzustellen, ob der Erwerb der deutschen Grammatik in einer bestimmten
Phasenabfolge verläuft, die durch Unterricht nicht geändert und durch
äußerliche Variablen nicht beeinflusst werden kann. Eine solche Hypothese,
die sich auf universalistische Konzeptionen des Spracherwerbs stützt, wird in
der vorliegenden Untersuchung empirisch überprüft. Bei dieser Überprüfung
wurden grammatische Strukturen bzw. Formen aus schriftlichen Arbeiten
italophoner Universitätsstudierender analysiert.
Die statistisch vorgehende Analyse nimmt bestimmte Strukturen und Formen
der deutschen Sprache in den Blick; Ziel dieser Analyse ist es, mit den
erhobenen Daten bereits vorliegende Forschungsergebnisse zu diesem
Untersuchungsgegenstand zu überprüfen und eventuell zu bestätigen bzw.
jedenfalls Vergleiche anzustellen.
Diese Untersuchung ist deshalb von Bedeutung, weil der DaF-Erwerb bei
italophonen Lernern ein besonders interessantes Forschungsfeld darstellt, dem
bisher wenig Beachtung zuteil wurde, und weil die DaF-Didaktik in Italien –
mangels wissenschaftlich begründeter Daten über italophone Lerner – vor
allem auf fremden Forschungsergebnissen, -methoden, und -mitteln basiert.
Die vorliegende Arbeit stellt sich in den Rahmen einer noch nicht angemessen
definierten „interkulturellen“ Forschung, die sich im Gefolge einer Reihe von
ethnologischen und anthropologischen Studien in den USA entwickelt hat.
Diese Diskussion über die Interkulturalität rückt in den letzten Jahren bei der
Auseinandersetzung zwischen Inlands- und Auslandsgermanistik über die
Konturen des Faches DaF allmählich in den Vordergrund.
Die Arbeit gliedert sich in folgende Blöcke: Kapitel 1 enthält eine
Beschreibung der vorliegenden Untersuchung sowie ihres wissenschaftlichen
Hintergrunds. Es werden darin Ziele, Fragen und Hypothesen dargelegt
(Abschnitt 1.1), welche die Bestimmung der Inhalte und die Gestaltung der
empirischen Analyse beeinflusst haben. Abschnitt 1.2 beschäftigt sich mit der
8

Beschreibung des Forschungsstandes zum Spracherwerb und zum DaF-Erwerb
in Italien, in Deutschland und in anderen Ländern. Dieser Literaturüberblick
hat drei Ziele:
1. einen Einblick in die Hauptrichtungen der gegenwärtigen theoretischen
Auseinandersetzung zum L1- und L2-Erwerb zu bieten.
2. die theoretischen Ansätze zu illustrieren, die an die Ausgangsfrage der
vorliegenden Arbeit anknüpfen, und zwar, ob der Spracherwerb ein
allgemeinen und inneren Prinzipien gehorchender Prozess ist. Dabei werden
vor allem zwei verschiedene Typen von universellen Auffassungen des
Spracherwerbs berücksichtigt:
A. Die chomskysche Auffassung der Universalgrammatik als
angeborenes Set von Parametern und Prinzipien.
B. Die slobinsche Auffassung der universellen Operating
Principles, welche nicht angeboren sind, jedoch bei jedem Erwerbstyp
als allgemein gültige Verarbeitungsstrategien auftauchen.
3. die Untersuchungen vorzustellen, die – wie die vorliegende Arbeit –
den Erwerb der Verbalmorphologie, der Wortstellung und der Kasus-
Deklination im DaF-Unterricht bei italophonen Lernern analysieren. Dabei
sind zwei Tatsachen hervorzuheben:
A. Bisher gibt es wenige Untersuchungen zum DaF-Erwerb bei
italophonen Lernern.
B. Die Arbeiten zum DaF-Erwerb bei Lernern mit anderen
Muttersprachen beschränken sich meist auf die Genuszuweisung.
Die einzige Arbeit, in der ein umfangreicher Überblick über den Erwerb
ausgewählter grammatischer Strukturen im DaF-Unterricht geboten wird, ist
der Bericht über das bei frankophonen Schülern durchgeführte DiGS-Projekt. 1
Dieses wird aufgrund der vielen Parallelen sowohl hinsichtlich der analysierten
Bereiche als auch des theoretischen Hintergrunds als Vergleichsparameter für
die vorliegende Untersuchung verwendet.
1
Siehe dazu E. Diehl et al. 2000.
9

Der Abschnitt 1.3 enthält die Beschreibung des Korpus und der zur
Datenerfassung und Datenverarbeitung eingesetzten Mittel und Kriterien.
Außerdem werden die statistische Analyse der soziologischen Variablen der
Probanden (Alter, Schulausbildung, sozialer Kontext und emotionale
Einstellung zur deutschen Sprache, Nationalität und Muttersprache,
sprachliche Kenntnisse) und die universitäre DaF-Didaktik beschrieben. Die
Darstellung erfolgt in Form einer Kontrastierung mit dem DiGS-Korpus.
Der Hauptteil der Arbeit (Kapitel 2 – 4) widmet sich der Analyse der
empirischen Daten: Diese basiert bei den jeweiligen grammatischen Bereichen
begrifflich und terminologisch hauptsächlich auf der Duden-Grammatik
(2005). Jedes Kapitel beschäftigt sich mit einem der drei ausgewählten
grammatischen Bereiche (Kapitel 2: Verbalmorphologie; Kapitel 3:
Wortstellung; Kapitel 4: Kasus-Deklination der Nominalphrasen). Die
Untersuchung bezieht jedoch nicht alle grammatischen Strukturen aus den drei
genannten Bereichen mit ein, sondern beschränkt sich vor allem auf die im
Pisaner Korpus relativ häufig vorkommenden Strukturen. Bei der
Verbalmorphologie liegt der Schwerpunkt z.B. auf dem Präsens der
regelmäßigen und der unregelmäßigen Verben, auf den Modalverbkomplexen,
den Perfektbildungen und dem Präteritum. Die anderen, sehr selten
auftretenden Verbformen (Imperativ, Futur, Passiv und Konjunktiv) werden
nicht ganz weggelassen, sondern an den Stellen besprochen, an denen sie
auftauchen. Bei der Wortstellung werden fast alle Satzformen berücksichtigt:
deklarative Hauptsätze, Fragesätze und Nebensätze. Die Analyse der Kasus-
Deklination (die sich auf die reinen Nominalphrasen beschränkt) beschreibt
nur die Kasus Nominativ, Akkusativ und Dativ. Der Genitiv wird weggelassen,
weil er von den Studierenden kaum verwendet wird.
Die Kapitel 2 – 4 sind grundsätzlich parallel gegliedert:
I. Einführung: Beschreibung der jeweils benutzten Analysekriterien
II. Darstellung der Analyseergebnisse zu den acht chronologischen
Phasen
III. Beschreibung des Erwerbs der entsprechenden grammatischen
Strukturen beim schweizerischen Projekt „Deutsch in Genfer
Schulen“
IV. Vergleich zwischen den DiGS- und den Pisaner Ergebnissen.
10

Im dritten Teil (Kapitel 5) werden Schlussfolgerungen aus der Analyse
gezogen. Das Kapitel gliedert sich in zwei Teile: Der erste Teil (Abschnitt 5.1)
versucht zu überprüfen, ob es beim Erwerb der einzelnen grammatischen
Strukturen Korrelationen zwischen den drei Bereichen gibt. Im zweiten Teil
(Abschnitt 5.2) werden die Ähnlichkeiten bzw. Unterschiede der hier
gewonnenen Resultate zu den bisher vorliegenden Forschungsergebnissen
aufgezeigt.
Das letzte Kapitel möchte – wie die ganze Arbeit – einen Ausblick auf die
weitere Entwicklung eröffnen, die die DaF-Didaktik bei italophonen Lernern
aus den in der vorliegenden Untersuchung beschriebenen Daten gewinnen
kann. Literaturangaben und Anhang, der die schriftlichen Arbeiten der Pisaner
Studierenden enthält, schließen die Arbeit ab.
Ganz zum Schluss habe ich noch eine angenehme Pflicht zu erfüllen:
Zum Gelingen dieser Arbeit haben viele beigetragen; es ist mir ein Anliegen, ihnen
allen an dieser Stelle meinen Dank auszusprechen.
Vor allem möchte ich mich ganz herzlich bei Frau Prof. Dr. Marina Foschi Albert für
die anregende Themenstellung und die vielfältige und einzigartige Unterstützung im
Laufe der verschiedenen Arbeitsphasen bedanken. Ihre wissenschaftliche Neugierde
und ihre menschliche Begleitung waren für mich eine wertvolle Anregung und eine
unersetzbare Hilfe zu diesem Projekt. Gleichermaßen herzlich möchte ich auch Herrn
Professor Dr. Horst Sitta danken. Seine sorgfältigen und geduldigen Ratschläge sowie
seine konstruktive Kritik haben ausschlaggebend zur Entwicklung dieser Dissertation
beigetragen. Schließlich sei hier auch Frau Prof. Dr. Erika Diehl für die Einblicke in
die Ergebnisse ihrer Untersuchung an den Genfer Schulen gedankt.
Mein Dissertationsprojekt wäre ohne die Hilfe der LektorInnen des
Germanistikinstituts der Pisaner Fakultät der Lingue e Letterature Straniere nicht
möglich gewesen. Sie (Ingrid Linhart, Birgit Schneider, Bettina Klein, Regine Delor,
Marietta Striedner und Stephan Lindinger) haben mir die schriftlichen Arbeiten zur
Verfügung gestellt, welche in den Jahren 2001-2003 im Rahmen einer am Pisaner
Germanistikinstitut geplanten Untersuchung über den DaF-Erwerb gesammelt
wurden. Diese Arbeiten stellen den Großteil des in der vorliegenden Untersuchung
analysierten Korpus dar. Mein ganz herzlicher Dank geht an sie alle; ein spezieller
Dank geht darüber hinaus an die Lektorin Frau Mag. Brigitte Rührlinger für ihren
wertvollen und unentbehrlichen Beitrag beim Korrekturlesen und bei der sprachlichen
Optimierung der Dissertation sowie an Frau Mag. Ingrid Linhart für ihre ausführlichen
Erklärungen zur aktuellen und früheren universitären DaF-Unterrichtspraxis, zu den
im Unterricht verwendeten Lehrmaterialien und zur Modalität der Lektoratsprüfungen
vor und nach der italienischen Universitätsreform 2001.
Ganz herzlich bedanke ich mich auch bei Frau Prof. Dr. Marianne Hepp, die mich in
verschiedenen Abschnitten meines Doktoratsstudiums sehr aufmerksam unterstützt
hat, und bei Herrn Prof. Dr. Enrico De Angelis, der mich während meiner bisherigen
11

akademischen Laufbahn mit seiner unersetzbaren konstruktiven Kritik zur Reflexion
und zur Suche nach einer eindeutigen wissenschaftlichen Methode angeregt hat.
Schließlich möchte ich mich bei allen bedanken, die mir bei der Gestaltung dieser
Arbeit in irgendeiner Art geholfen haben: Herr Prof. Dr. Hardarik Blühdorn, Herr
Prof. Dr. Jörg Roche, Herr Prof. Dr. Konrad Ehlich, Frau Mag. Daniela Sorrentino
und Frau Mag. Carolina Flinz für ihre Anregungen in verschiedenen Diskussionen
über meinen Untersuchungsgegenstand. Herr Dr. Alessandro Lenci hat mir technische
Ratschläge für die statistische Bearbeitung der sprachlichen und soziologischen Daten
der Studierenden gegeben; wichtige technische Hilfe habe ich auch von Herrn Prof.
Dr. Raphael Berthele sowie von Anna Colotto und Marcella Bozzi bekommen.
Wissenschaftliche und technische Hilfen sind wichtig, aber nicht alles. Von ganz
besonderer Bedeutung war für mich die Unterstützung von Menschen, die mir nah
stehen: Meiner ganzen Familie (vor allem meinem Vater, Ernesto, meinem Bruder,
Marco, meiner Tante Carla, meinen Cousinen Nadia, Elena und Giulia) sowie meinen
Freunden (Antonio Di Ciolo, Enrico Di Ciolo, Simone Piccini und Ilaria Nadalin) gilt
mein ganz besonderer Dank, denn sie haben mir immer beigestanden. Ohne sie hätte
ich die entbehrungsreiche Zeit nicht durchgestanden.
12

1. Die Pisaner Untersuchung – eine Standortbestimmung
1.1. Ziele, Fragen, Hypothesen
In der vorliegenden Arbeit werden die Ergebnisse eines Forschungsprojekts
vorgestellt, das den DaF-Erwerb ausgewählter grammatischer Strukturen im
DaF-Unterricht durch Pisaner Studierende der Facoltà di Lingue e Letterature
Straniere zum Gegenstand hat. Am Beispiel der italophonen Lerner soll in der
Arbeit die Hypothese überprüft werden, dass der Erwerb bei einer
fremdsprachlichen Grammatik einer inneren Dynamik gehorcht und in einer
bestimmten Phasenabfolge verläuft, welche sich durch äußere Faktoren nicht
wesentlich ändert.
Auf diese Hypothese – die auch den Ausgangpunkt des schweizerischen
Forschungsprojekts „Deutsch in Genfer Schulen“ darstellt – 2 trifft man
innerhalb der Spracherwerbsforschung bei zahlreichen Theorien und
Untersuchungen, allerdings jeweils unterschiedlich bezeichnet, unter
unterschiedlicher Perspektive und theoretisch unterschiedlich konzipiert. Ob
der Spracherwerb ein Prozess ist, der eine durch den äußeren Kontext nicht
modifizierbare Eigengesetzlichkeit besitzt, ist eine strittige Frage, die von den
sprachwissenschaftlichen Theoretisierungen über die Natur der Sprache in den
50-60er Jahren zur Formulierung gegensätzlicher Auffassungen von
‚Spracherwerb’ innerhalb der allgemeinen Spracherwerbsforschung geführt
hat.
Die erste Gegenüberstellung zwischen universeller vs. nicht universeller
Konzeption der Sprachentwicklung lässt sich auf die theoretischen Ansätze
von Chomsky (1959, 1965, 1976 u.a.) und Skinner (1957) zurückführen. Bei
ihnen führt die Reflexion über die Natur der Sprache zur Erarbeitung zweier
unterschiedlicher Spracherwerbs-Konzeptionen: 3 einerseits die chomskysche
Vorstellung von der Existenz einer angeborenen, universell gültigen
Grammatik (Universalgrammatik = UG), die besagt, dass alle Menschen mit
einem Set von universalen Prinzipien und Parametern ausgestattet sind, durch
das Kinder die Regeln der Zielsprache ableiten und keine Sprache erwerben
können, die nicht existiert; anderseits die skinnersche Konzeption der Sprache
2
Vgl. E. Diehl et al. 2000, 3 und 25-29.
3
Zur Gegenüberstellung Chomsky vs. Skinner siehe N. Chomsky 1959.
13

als besondere menschliche Verhaltensweise (verbal behavior), die durch
Erfahrung und Reiz-Reaktion-Schemata erworben werden kann. 4
Mit der chomskyschen Konzeption der universell gültigen Prinzipien und
Parameter setzen sich mehr oder weniger direkt alle bestehenden
Untersuchungen zum Spracherwerb auseinander.
Was die Erstsprach-Erwerbsforschung angeht, sind zwei Richtungen zu
unterscheiden: einerseits Arbeiten, die mittels empirischer Daten versuchen,
die Theorie der Universalgrammatik, zu überprüfen; 5 anderseits
Untersuchungen, die eine andere Konzeption von „Universalität“ vorschlagen.
Universelle Spracherwerbsprinzipien werden z.B. durch die Theorie der
Operating Principles von Dan I. Slobin postuliert, der sie aber nicht im Sinne
von angeborener Universalgrammatik, sondern als
Sprachverarbeitungsstrategien erklärt, die sich beim Erstserwerb aller Sprachen
beobachten lassen. 6 Auf die slobinschen Operating Principles berufen sich
zahlreiche cross-linguistische Studien zum Erstspracherwerb bei verschiedenen
Sprachen, die die ersten Erwerbsphasen der Verbal- und Nominalflexion (die
sogenannten „prä- und protomorphologischen“ Stadien) untersuchen und
darauf abzielen, konkrete Beispiele für die Hypothese der allgemein gültigen
Sprachverarbeitungsstrategien zu liefern. 7
Was die Zweitspracherwerbsforschung angeht, treten sowohl die chomskysche
UG-Theorie als auch die slobinsche Auffassung der operating Principles bei
Untersuchungen auf, die von der Frage ausgehen, ob der Zweitsprachenerwerb
in der gleichen Weise bzw. mit den gleichen Erwerbsmodalitäten wie der
Erstspracherwerb abläuft. 8 Bei den Arbeiten, die sich auf die Prinzipien-und-
4
Die skinnersche Konzeption der Sprache als einer besonderen menschlichen Verhaltensweise
wird in jenen Studien übernommen, die den Spracherwerb als ein Zusammenwirken von
externen Einflussfaktoren ansehen. Es handelt sich dabei vor allem um psycholinguistische
Untersuchungen, die den Zweitsprachenerwerb zum Gegenstand haben. Siehe dazu den
Überblick bei S.W. Felix 1982.
5
Als Beispiel für die Untersuchungen, welche die chomskysche Theorie der
Universalgrammatik vertreten und diese mit empirischen Daten untermauern, soll hier das
umfangreiche Projekt „Schwerpunkt Spracherwerb“ genannt werden. Vgl. H. Wode – T. Piske
1996.
6
Vgl. dazu D.I. Slobin 1973, 175-276 und D.I. Slobin 1985, 1157-1256.
7
Vgl. dazu z.B. W.U. Dressler 1997 und D. Bittner – W.U. Dressler – M. Kilani-Schoch 2003.
8
Eine ausführliche Beschreibung aller Modelle zur Zweitsprachenerwerbsforschung liefert
Housen, der zwischen strukturaler vs. temporaler Dimension des Zweitsprachenerwerbs
unterscheidet. Zur strukturalen Dimension gehören mentalistische, behavioristische und
14

Parameter-Setzung der Universalgrammatik berufen, können zwei
gegensätzliche Richtungen unterschieden werden: Auf der einen Seite findet
man Untersuchungen, die die „UG for all“-These unterstützen und die
Identitätshypothese vorschlagen, nach der die Universalgrammatik den L2-
Erwerbern in gleicher Weise wie den L1-Erwerbern zur Verfügung stehe; 9 auf
der anderen Seite kommen empirische Arbeiten vor, die diese Hypothese
bestreiten („UG not at all“) und beim L2-Erwerb ausschließlich die
Anwendung von universell gültigen Erwerbsstrategien anerkennen. 10 Zwischen
diesen zwei extremen Auffassungen gibt es eine Mittelposition, und zwar die
„Start with L1“-Hypothese, nach der die L2-Lerner hauptsächlich die
Parameterfixierung ihrer L1 verwenden, wodurch sich Fehler erklären, bei
denen Strukturen der L2 nicht mit jenen der L1 zusammenfallen. 11
Auf die slobinschen operating Principles berufen sich auch die drei Autoren
des ZISA-Projekts 12 und generell jene Untersuchungen zum gesteuerten L2-
Erwerb, welche die Option der allgemein gültigen Verarbeitungsstrategien der
angeborenen Prinzipien und Parameter vorziehen. 13 Auch bei diesen
Untersuchungen – wie bei jenen, die sich im Rahmen der UG-Theorie
verstehen – können sowohl extreme als auch mittlere Positionen unterschieden
werden: Zu den ersten gehören z.B. die Processability- bzw. Teachability-
Hypothese von Pienemann, der die Sequenz von festen, unverkehrbaren
Erwerbsphasen postuliert; ein Beispiel für die mittlere Position sind das
variable Competence Model von Rod Ellis und die sozio-psychologischen
Studien, bei denen die Rolle der inneren bzw. äußeren Einflussfaktoren
unterstrichen wird, die beim Erwerbsprozess zusammenwirken.
Die Gegenüberstellung von universaler vs. nicht universaler Konzeption der
Sprache bzw. des Spracherwerbs stellt zur Zeit eine zentrale Kontroverse
interaktionistische Modelle, zur temporalen Dimension hingegen sozio-psychologische
Modelle. Vgl. A. Housen 1996.
9
Vgl. dazu z.B. D. McNeill 1970 und H. Dulay – M. Burt 1975.
10
Vgl. dazu z.B. S.W. Felix 1978.
11
Als Beispiel dafür sind z.B. die Learned-linguistic-knowledge-Hypothese von B. Schwarz
(1993) und die Studien von B. Haas (1993) sowie die approximative Systems von W. Nemser
(1971) und die idiosyncratic Dialects von S.P. Corder (1971) anzuführen. Siehe dazu auch die
Ausführungen von P. Jordens, 1988, S. 31-65 und von S. Flynn und L. White in R. Ellis 1994.
12
H. Clahsen - J. Meisel – A. Pienemann 1983.
13
Zu diesen zählt auch das schon erwähnte DiGS-Projekt, welches von der Hypothese ausgeht,
dass «der Erwerb einer Zweitsprache auch unter gesteuerten Bedingungen einer inneren
Gesetzmäßigkeit unterliegt und in einer bestimmten Phasenabfolge verläuft, die durch
Unterricht nicht verändert werden kann». (E. Diehl et al. 2000, 3).
15

innerhalb der Germanistik dar. Wird die Beziehung zwischen Inlands- und
Auslandsgermanistik zum Diskussionsgegenstand, 14 ist es auch notwendig,
festzulegen, welche Rolle die DaF-Didaktik in den fremd- (d.h. nicht
deutschsprachigen) Ländern spielt bzw. ob und – wenn ja – wie sie sich von
der Unterrichtspraxis des Deutschen im Inland unterscheiden sollte. Diese
Auseinandersetzungen, die an die Diskussion über den Kulturbegriff
anknüpfen, 15 sind der Ausgangspunkt unterschiedlicher Germanistentagungen
und -treffen der letzten vier Jahre gewesen. Dabei hat z.B. die Diskussion über
die Rolle der DaF-Didaktik in Italien sehr oft ein Forschungsvakuum im DaF-
Bereich aufgezeigt. 16 Eine Folge dieses Forschungsmankos ist es, dass in der
italienischen Unterrichtspraxis das didaktische Modell der Goethe-Institute als
Vorbild genommen werden muss. 17 Dieses Problem rückte mit der
Neuregelung der universitären Didaktik nach der italienischen
Universitätsreform (2001) noch einmal in den Vordergrund.
Es wurde schon gesagt, kann aber nicht oft genug betont werden: Der DaF-
Erwerb bei italophonen Lernern ist bis heute ein fast unbeachtetes
Forschungsfeld. Vor allem fehlen Arbeiten, die überprüfen, ob der Erwerb der
deutschen Grammatik unter gesteuerten Bedingungen einer Eigengesetzlichkeit
unterliegt und in einer bestimmten Phasenabfolge verläuft, die durch Unterricht
nicht geändert werden kann.
14
Zur Auseinandersetzung der italienischen Variante der Auslandsgermanistik mit der
Inlandgermanistik, vgl. z.B. M. Foschi 2005, 175.
15
In der Inlandsgermanistik stehen die Begriffe „Nationalkultur“ und „Interkulturalität“ in den
letzten zehn Jahren im Vordergrund: Bei den sogenannten Kulturwissenschaften bildet die
Rolle der nationalen Kultur im Rahmen der Interkulturalität den Schwerpunkt der aktuellen
Auseinandersetzung.
16
Nur eine Untersuchung beschäftigt sich mit dem DaF-Erwerb bei Italophonen, und zwar die
Bestandaufnahme der DaF-Kenntnisse von Schülern an Schnittstellen des Tessiner
Schulsystems von E. Terrasi-Haufe, die sich aber auf die Beschreibung der sprachlichen
Kenntnisse der Schüler aus der Scuola Media, dem Liceo und den Berufschulen konzentriert,
ohne dabei Erwerbsphasen zu postulieren. (Siehe E. Terrasi-Haufe 2004.)
17
Zu den wesentlichen Aspekten der italienischen Universitätsreform 2001 und zur
Konturierung des Faches DaF in Italien vgl. die Beiträge von M. Hepp und C. Di Meola in M.
Foschi Albert – M. Hepp 2002, 67-81 und 95-106. Als Beispiel der Anwendung der
didaktischen Mittel und Methoden der Goethe-Institute bei der universitären Unterrichtspraxis
sei das von C. Serra Borneto vorgeschlagene „europäische Curriculum für Lingua Tedesca“
angeführt (C. Serra Borneto 2004). Zur Kritik des Forschungsvakuums beim DaF-Bereich
siehe M. Foschi Albert 2005.
16

Vor diesem Hintergrund entsteht das Interesse an einer empirischen
Untersuchung, die den DaF-Erwerb bei italophonen Lernern zum Gegenstand
hat und z.B. der Frage nachgeht, ob der DaF-Erwerb bei den Italophonen in der
gleichen Phasenabfolge wie den DaF-Erwerb bei den Lernern anderer
Muttersprachen und wie der Erstspracherwerb verläuft. Diese wäre – grob
formuliert – die Hypothese, die von den Kulturwissenschaftlern der
Inlandsgermanistik vertreten wird. Sie sind davon überzeugt, dass die
Muttersprache keine Rolle beim Erwerb einer fremden Sprache spielt, weil die
Zielsprache immer die gleiche bleibt, unabhängig davon, ob sie von
italophonen, frankophonen oder anderen Erwerbern gelernt wird.
Die wenigen Untersuchungen, die innerhalb der DaF-Erwerbsforschung bis
heute vorgelegt worden sind, stellen jedoch fest, dass die Muttersprache der
Lernenden eine wichtige Rolle beim Erwerb bestimmter grammatischer
Strukturen der deutschen Sprache spielt: Interferenzen aus der Muttersprache
liegen sowohl negativen als auch positiven Transferphänomenen zugrunde.
Der Vergleich zwischen Untersuchungen zum DaF-Erwerb und
Untersuchungen zum DaZ-Erwerb hat außerdem ergeben, dass der Erwerb
einer Sprache unter gesteuerten Bedingungen anders als der Erwerb unter
natürlichen Bedingungen verläuft. Daraus kann man schließen, dass beim
Spracherwerb die äußerlichen Einflussfaktoren sehr wohl eine Rolle spielen.
Aufgrund dieser Überlegungen muss noch einmal betont werden, dass eine
Untersuchung des DaF-Erwerbs bei italophonen Lernern ein Desiderat für die
DaF-Didaktik in Italien ist. Eine solche Forschung ist vor allem deshalb von
Nutzen, weil sie eine Bestätigung dafür sein könnte, dass der Erwerb der
deutschen Grammatik bei Italophonen in einer bestimmten Phasenabfolge
verläuft, die sich von jener der deutschen Muttersprachler und anderer DaF-
Lerner unterscheidet. Sollte diese Hypothese bestätigt werden, kann die
vorliegende Untersuchung eine Grundlage für neue Überlegungen in den
Methoden und Mitteln der DaF-Didaktik sein.
1.2. Stand der Forschung
In den Studien zum Erwerb der deutschen Sprache gibt es vor allem
Untersuchungen über den natürlichen Erwerb des Deutschen als Erstsprache
17

zw. Zweitsprache und Studien zum DaF-Erwerb bei Lernern anderer
Sprachen gemacht. Bezieht man die Forschung zum allgemeinen Spracherwerb
mit ein, zeigt sich, dass es meist Studien zum Zweit- bzw.
Fremdsprachenerwerb anderer Sprachen – besonders des Englischen – und zu
weiteren Forschungsfeldern innerhalb der Spracherwerbsforschung gibt. 18 In
Italien beschäftigt sich die Spracherwerbsforschung hauptsächlich mit dem L1-
bzw. L2-Erwerb des Italienischen und dem L2-Erwerb des Englischen und des
Spanischen; nur bei einigen Untersuchungsprojekten werden Beziehungen zum
Erwerb des Deutschen als Zweitsprache hergestellt, und zwar bei den
crosslinguistischen Studien zum Erwerb der finiten Verbalformen und zur
Processability-Hypothese. 19
Die DaF-Erwerbsforschung in Italien verfügt nur über wenige bei italophonen
Lernern ausgeführte Untersuchungen. Unter den vorliegenden Arbeiten hat nur
die Untersuchung von Elisabetta Terrasi-Haufe (2004), bei der eine
Bestandsaufnahme von SchülerInnen an Schnittstellen des Tessiner
Schulsystems angeboten wird, eine gewisse wissenschaftliche Relevanz. Der
beim Tessiner Projekt untersuchte Gegenstand ist allerdings nur teilweise mit
jenem des Pisaner Projekts vergleichbar. Dafür gibt es drei Gründe: Erstens ist
das Ziel anders als beim Pisaner Projekt, weil bei der Tessiner Untersuchung
die DaF-Kenntnisse der Tessiner Schüler (aus verschiedenen Schulen)
festgestellt wurden, so dass die Bestimmung von Erwerbssequenzen
18
Wie auch Housen erwähnt, ist das Interesse für den Fremdsprachenerwerb nicht nur auf die
Linguistik beschränkt, sondern: «SLA researchers have turned to linguistics, psychology,
sociology, anthropology, neurophysiology and computer science, as well as to various
hyphenated subdisciplines like psycho- and sociolinguistics, cognitive psychology and social
psychology». (A. Housen 1996, 515). Als Bespiel des großen Interesses weiterer Disziplinen
außerhalb der Linguistik für die Problematik des Spracherwerbs kann die Tatsache genannt
werden, dass sich Neurologie und Logopädie in den letzten Jahren immer mehr mit dem
Vergleich zwischen den bei Kindern untersuchten Sprachstörungen und den beim L2-Erwerb
erhaltenen Ergebnissen beschäftigen. Siehe z.B. V.E. Johnson 2005 und J. Paradis 2005 und L.
Götze 1995.
19
Bei der VI. Tagung der Associazione Italiana di Linguistica Applicata (Aitla) in Neapel
(Februar 2006) wurden Studien zum Zweitsprachenerwerb der spanischen Sprache (D.
Rigamonti), der englischen Sprache (A.R. Tamponi, R. Calabrese, S. Rastelli), zum L2-Erwerb
des Italienischen bei hispanophonen und albanophonen Emigranten (A. Vietti, A. De Marco)
und zum L1-Erwerb des Italienischen (A. De Marco) vorgestellt. Nur wenige Untersuchungen
beziehen sich auf den Erwerb der deutschen Sprache: So hat Perdue den Erstsprach- bzw.
Zweitsprachen-Erwerb des Französischen mit jenem des Deutschen bzw. Niederländischen
verglichen, während Bettoni und Palleti die Neufassung der Processability-Theorie von
Pienemann unter anderem mit Beispielen aus dem L2-Deutschen illustriert haben.
18

unberücksichtigt bleibt, was hingegen beim Pisaner Projekt eine wichtige Rolle
spielt. 20 Zweitens werden einige der beim Tessiner Projekt analysierten
Bereiche (Lexik und sprachliche Handlungsfähigkeit) bei der Pisaner
Untersuchung ausgeschlossen. 21 Drittens, konzentriert sich die Pisaner
Untersuchung auf Studierende, die als Nullanfänger das Deutschstudium an der
Universität beginnen, während die Tessiner Arbeit Schüler mit Vorkenntnissen
der deutschen Sprache mit einbezieht. Infolgedessen findet die Beschreibung
der Frühphasen bei den italophonen Erwerbern keine Entsprechung in der
Tessiner Analyse, die jedoch als Vergleichsparameter bei den weiteren Phasen
dienen kann. 22
Trotz der genannten relevanten Unterschiede bietet die Tessiner Untersuchung
die Möglichkeit, die bei der Nominal- und Verbalflexion sowie bei den
Wortstellungsregeln erhaltenen Daten mit den Pisaner Ergebnissen zu
vergleichen. Die Tessiner Analyse dokumentiert, dass die drei untersuchten
Bereiche untereinander korreliert sind, und stellt implizit fest, dass extralinguistische
Faktoren (beispielsweise: Schulausbildung, Alter und individuelle
kognitive Fähigkeiten) eine wichtige Rolle beim Spracherwerbsprozess
spielen.
Weitere Untersuchungen zum DaF-Erwerb bei italophonen Lernern stehen
weder in Italien noch im Ausland zur Verfügung. 23
20
Nur in einem Bereich wird eine Phasenabfolge im Erwerbsprozess festgestellt, und zwar
beim Erwerb der Wortstellungsregeln, bei dem Terrasi-Haufe zehn Erwerbssequenzen
beobachtet. Dabei unterscheidet sie vier verschiedene Inversionskontexte und die Wortstellung
der Negation, was sowohl beim schweizerischen als auch beim Pisaner Projekt unbeachtet
bleibt.
21
Bei der Pisaner Untersuchung folgen einige Bemerkungen zur Lexik nur bei der Analyse der
Kasus-Deklination, wobei beobachtet wird, dass die Erweiterung der Lexik zu Rückschritten
bei der Wahl von Kasus und Genus führt. Außerdem besteht zwischen dem Tessiner und dem
Pisaner Projekt ein weiterer Unterschied: Während die Realisierung von Satzgliedern (nämlich
der Nominalflexion) beim Tessiner Projekt in drei voneinander unabhängige Teile gegliedert
ist (Markierung von Numerus, Genus und Kasus), beschränkt sich die Pisaner Analyse auf die
Kasus-Deklination der Nominalphrasen, wobei die grammatischen Merkmale Genus, Numerus
und Person als Konformitätsfaktoren betrachtet werden.
22
Beim Vergleich ihrer Ergebnisse mit jenen der von E. Diehl et al. bei frankophonen
Schulkindern durchgeführten Untersuchung unterstreicht z.B. Terrasi-Haufe, dass sich die von
ihr untersuchten Lerner beim Erwerb der Verbalflexion schon in der Phase III des DiGS-
Projekts befinden. Diesem Unterschied liegt vermutlich eben die Tatsache zugrunde, dass die
Tessiner Erwerber keine Null-Anfänger sind.
23
Aufgrund dieser Überlegungen wurde am Pisaner Germanistik-Institut nicht nur das
vorliegende Untersuchungsprojekt geplant, sondern es wurden auch zwei Tesi di Laurea
innerhalb des DaF-Bereichs verfasst. Es handelt sich um die Arbeit von Adelchi Martini, der
sich mit der Beschreibung der Lernschwierigkeiten der Pluralmarkierungen bei italophonen
19

In Deutschland hat das Interesse für den Sprachenerwerb eine relativ lange und
reiche Tradition, die sich vor allem mit dem Erstspracherwerb des Deutschen
beschäftigt und mit den Arbeiten Die Kindersprache (1907; 1927; 1965) von
Clara und William Stern und Speech development of a bilingual child; Das
Sprachlernen der Kinder (1939-1949; 1969) von Werner F. Leopold auf den
Beginn des 19. Jahrhunderts zurückreicht. Wichtige Arbeiten wurden auch in
den frühen 70er Jahren verfasst, wobei der Spracherwerb aus unterschiedlichen
(linguistischen, logischen, pragmatischen) Perspektiven untersucht wird 24 . In
den späten 70er Jahren und in den 80er konzentriert sich die L1-
Erwerbforschung des Deutschen auf den Erwerb besonderer grammatischer
Strukturen, wie beispielsweise der Syntax bzw. der Wortstellung 25 und der
Morphologie. 26
Eine wichtige Rolle spielen schließlich die schon genannten Untersuchungen,
die in den letzten Jahren in Anlehnung an die slobinsche Arbeit The
crosslinguistic study of language acquisition (1985) zum Erwerb der
Morphologie bei verschiedenen Erstsprachen gemacht worden sind. Zu nennen
sind hinsichtlich des Erstspracherwerbs des Deutschen vor allem die Arbeiten
von Behrens (2001), Bittner (2003), MacWhinney (2000), Wittek und
Tomasello (2002). 27
Zum Erwerb des Deutschen als Zweitsprache gibt es eine Reihe von
Untersuchungen, die in Deutschland in den 70er Jahren gemacht wurden.
Neben dem bereits erwähnten ZISA-Projekt („Zweitsprachenerwerb
Lernern beschäftigt hat, und um die empirische Untersuchung von Valentina Giannessi zu den
syntaktischen Strukturen bei der mündlichen Produktion der Pisaner Studierenden des dritten
Studienjahres.
24
In den 70er Jahren wurde auch eine Reihe von Untersuchungen durchgeführt, die den
Erstspracherwerb des Deutschen unter gesteuerten Bedingungen erforschen. Beispiele dafür
sind das Projekt „Elternhaus und Schule“ von Oevermann, Krappmann und Kreppner sowie
die Arbeiten von S. Jäger (1971), von C. Hannig (1975), von U. Weber (1975), von G. Augst
(1978). (Siehe dazu den Überblick in G. Augst 1978.)
25
Dabei sind die folgenden Arbeiten zu nennen: die Untersuchungen zum Erwerb der Syntax
(1970) von T.-Z. Park, die aus linguistisch-theoretischer Perspektive erarbeiteten Studien von
Th. Roeper (1972; 1973), die strukturanalytischen Untersuchungen von H. Grimm (1973) und
die unterschiedlichen Studien zum Spracherwerb und sprachlichen Handeln von H. Ramge
(1973; 1976). (Siehe dazu den Überblick in H.Wode 1981 und S.W. Felix 1982).
26
Siehe z.B. A.E. Mills 1985 und H. Clahsen 1982.
27
Unter den Studien zur Morphologie unter crosslinguistischer Perspektive bietet die Arbeit
von M. Voeikova und W.U. Dressler (2002) eine interessante Übersicht über die allgemeinen
Erwerbsmodalitäten, die beim Erwerb verschiedener morphologischer Systeme vorkommen.
Die Arbeit enthält u.a. einen Beitrag von S. Klampfer und K. Korecky-Kröll zur verbalen bzw.
nominalen Prä- und Protomorphologie eines österreichischen Kindes, der interessante
Vergleichsmöglichkeiten mit den Pisaner Ergebnissen aufweist.
20

italienischer und spanischer Arbeiter“) sind weitere Studien zum Erwerb des
Deutschen bei Gastarbeitern bzw. Immigrantenkindern zu erwähnen, und zwar
das Heidelberger „Pidgin-Deutsch“-Projekt von Klein und Dittmar und das
Kieler Projekt von Wode und Felix. Letztere haben jedoch den
Zweitsprachenerwerb der deutschen Sprache unter natürlichen Bedingungen
zum Gegenstand. 28 Für die vorliegende Untersuchung spielen vor allem die
Ergebnisse des ZISA-Projekts eine Rolle, weil die Autoren, die sich auf die
operating Principles von Slobin berufen, nicht nur die Erwerbssequenz der
Wortstellung im Deutschen bei 45 italienisch- spanisch- und
portugiesischsprachigen Gastarbeitern feststellen, sondern auch die
Sprachverarbeitungsstrategien unterscheiden, die jedem Erwerbsstadium
zugrunde liegen. 29
28
Bei den ersten beiden Projekten (ZISA- und „Pidgin-Deutsch“) spielt vor allem das soziale
Ziel eine wichtige Rolle: Mit ihren Untersuchungen zum Erwerb des Deutschen bei
Gastarbeitern strebten beide Forschungsteams einen Beitrag zur gesellschaftlichen Integration
der Emigranten an. Beim Heidelberger Projekt erfolgt die Analyse der syntaktischen
Strukturen nach extra-linguistischen Kriterien: Schlüsselwörter sind dabei die Parameter
motivation, duration of learning und mother tongue, welche nach Ansicht der Autoren den
Erfolg des Erwerbsprozesses beeinflussen. Vgl. dazu z.B. N. Dittmar, 1980.
Das Kieler Projekt unterscheidet sich von den ZISA- und „Pidgin-Deutsch“-Projekten für die
umfassende Perspektive, aus der der Spracherwerb untersucht wird: Die Autoren beschäftigen
sich gleichzeitig u.a. mit dem Erstspracherwerb und Zweitspracherwerb des Englischen und
des Deutschen. Auf diese Weise können die bezüglich der verschiedenen Erwerbsprozesse
gewonnenen Ergebnisse verglichen werden. Untersuchungsgegenstände sind dabei die
Negation und die Fragesätze. Vgl. dazu S.W.Felix 1982.
29
Es handelt sich um folgende sechs implikationell angeordnete Phasen: 1. SVO (das Verb
folgt dem Subjekt und geht dem Objekt voran); 2. ADV-VOR (dem Subjekt wird fakultativ ein
Satzglied (Adverbial) vorangestellt, das Verb rückt an die dritte Stelle); 3. PARTIKEL (der
nicht finite Teil der Verbform steht am Satzende); 4. INVERSION (das Subjekt folgt der
finiten Verbform in Fragesätzen, nach vorangestellten Adverbialien, Objekt-Nominalphrasen
und Nebensätzen); 5. ADV-P (fakultative Stellung von Adverbialien zwischen Verb und
Objekt); V-ENDE (finite Verbform steht im Nebensatz am Satzende). Diesen sechs
implikationell angeordneten Phasen liegen die folgenden Verarbeitungsstrategien zugrunde: 1)
die Canonical Order Strategy (COS), die keine Permutationen von semantisch
zusammengehörigen Elementen zulässt und der Wortfolge der Phase I (SVO) und II (ADV-
Preposing) zugrunde liegt; 2) die Initialization/Finalization Strategy (IFS), der zufolge
Permutationen an Satzanfang und Satzende möglich sind (Phase III); 3) die Subordinate
Clause Strategy (SCS), die Permutationen in Nebensätzen blockiert, nicht aber in Hauptsätzen
(Phase IV: die Inversion). Vgl. dazu Clahsen/Meisel/Pienemann 1983, 158.
21

Die im Ausland in den letzten Jahren vorgenommenen Untersuchungen zeigen,
dass das Interesse im Bereich des DaF-Erwerbs sich neuerdings auf die
Genuszuweisung und auf die Wortstellungsregeln konzentriert hat. 30
Besonders interessant ist die Arbeit von Klein Gunnewiek, in der die
Processability-Theorie von Pienemann (in der Version von 1994) 31 widerlegt
wird. Klein Gunnewiek stellt fest, dass die niederländischsprachigen Lerner
des Deutschen weder die Satzkonstruktionen noch die Nominal- und
Verbalmorphologie in Phasen erwerben und dass sie schon von den ersten
Unterrichtswochen an alle Satzmodelle einschließlich der Subjekt-Verb-
Inversion beherrschen. Trotzdem wird dadurch das Stadienmodell des
Zweitsprachenerwerbs nicht widerlegt. Deutsch und Niederländisch sind
schließlich zwei strukturell besonders nahe Sprachen, so dass niederländische
Deutschlerner in dieser Hinsicht im Vergleich zu den Deutschlernern
romanischer Muttersprachen privilegiert sind.
Die Arbeiten zum DaF-Erwerb bei griechischen, japanischen und
brasilianischen Lernern haben gemeinsam, dass sie die Genuszuweisung, die
30
Mit der Genuszuweisung beschäftigen sich die Arbeiten von Polichrona Thomoglou (2004)
bei erwachsenen griechischen Lernern und von Barbara Menzel (2004) bei japanischen
Lernern. Ziel der Untersuchung Thomoglous ist es, aus einer empirischen Studie mit
griechischen Studenten didaktische Schlüsse zu ziehen und wirksame
Genusvermittlungsmethoden für ein computergestütztes Lernprogramm vorzuschlagen. Dabei
wird das Genus als isolierte grammatische Kategorie analysiert. Die Arbeit von Barbara
Menzel verfolgt das Ziel, anhand einer experimentellen Studie mit japanischen DaF-Lernern
die psycholinguistischen Prozesse zu untersuchen, die den Genuserwerb fremdsprachlicher
Deutschlerner bereits im Anfangsunterricht beeinflussen. Mit der Wortstellung beschäftigen
sich die Arbeiten von Stephanie Haber Zettel (2005) bei russischen und türkischen Kindern
(dabei handelt es sich um natürlichen Zweitsprachenerwerb des Deutschen) und jene von
Lisanne Klein Gunnewiek (2000) bei 24 niederländischen Lernern. Neben den bereits
genannten Studien gibt es auch eine in Brasilien verfasste Doktorarbeit, in der M. C.
Reckziegel Guedas Evangelista die Verwendung der Modalverben in den schriftlichen
Arbeiten portugiesisch- bzw. deutschsprachiger und (deutsch-portugiesisch-) zweisprachiger
Lerner analysiert.
31
Eine neue Fassung der Processability-Theorie wird von Pienemann im Jahre 2005 erarbeitet.
Dabei werden nicht nur die Abfolge der Konstituenten, sondern auch ihr Linearitätsgrad
untersucht, d.h. die Phasenabfolge, in der der Lerner die Strukturen erwirbt und wie er sie in
den verschiedenen Erwerbsphasen im Satz anordnet. Diese Hypothese wird Topic-Hypothese
genannt, weil die sprachliche Konstituente, die in der topikalisierten Stelle auftritt, den
Erwerbsstand anzeigt, in dem sich der Lerner gerade befindet. SVO-Strukturen werden vor
allem in den ersten Phasen produziert (solche Strukturen entsprechen der linearen
Konstituentenabfolge), während Adv.-SVO, SVO?, X+SVO, VS, OVS und andere
Wortstellungssequenzen, bei denen das topikalisierte Element Adverbien bzw. andere
Konstituenten sind, nur in den nachfolgenden Erwerbsphasen auftreten.
22

Wortstellung und die Modalverben als von den anderen grammatischen
Bereichen unabhängige Phänomene untersuchen, wodurch sich kaum
Vergleichsmöglichkeiten mit dem Pisaner Korpus bieten. Im Gegensatz dazu
liefert das von Erika Diehl et al. durchgeführte Projekt „Deutsch in Genfer
Schulen“, welches den Erwerb der deutschen Grammatik bei den schriftlichen
Arbeiten frankophoner Lerner untersucht, angemessene Vergleichsparameter.
Trotz einzelner Verschiedenheiten (die Analyse der Nominalflexion umfasst
beim DiGS-Projekt sowohl die reinen Nominalphrasen als auch die
Präpositionalphrasen, wobei nicht nur die Kasus-Deklination, sondern auch die
Genuszuweisung und die Pluralmarkierung untersucht werden) ist bei den
beiden Projekten tatsächlich in zahlreichen Punkten eine Gegenüberstellung
möglich: Beide wollen die Hypothese überprüfen, wonach der Erwerb einer
fremden Sprache unter gesteuerten Bedingungen internen Gesetzmäßigkeiten
unterliegt und in einer bestimmten Phasenabfolge verläuft, die durch Unterricht
nicht geändert werden kann. Dabei versuchen beide Projekte, festzustellen, ob
der gesteuerte Erwerb des Deutschen Parallelen zu den natürlichen
Erwerbsformen des Deutschen aufweist und welche Rolle die Muttersprache
der Lerner beim Erwerb der grammatischen Strukturen spielt.
Aus der DiGS-Analyse ergeben sich folgende Punkte:
1. Der Erwerb der deutschen Grammatik verläuft bei den frankophonen
Schulkindern in einer bestimmten Phasenabfolge. 32
2. Die festgestellte Phasenabfolge unterliegt internen Gesetzmäßigkeiten,
die durch den Unterricht nicht kurzgeschlossen oder geändert werden können;
der Erwerb verläuft in der Tat in keinem der drei Bereiche parallel zum
schulischen Grammatikprogramm.
3. Beim Erwerb der Verbalflexion, der Verbstellung und der Kasus fallen
sowohl Parallelen als auch Unterschiede zum L1-Erwerb sowie zum
natürlichen Zweitsprachenerwerb auf. 33
4. Der gesteuerte Zweitsprachenerwerb erfolgt auf der Basis einer voll
ausgebauten L1-Kompetenz ähnlich dem natürlichen Zweitsprachenerwerb und
32
Die Einzelheiten zu den jeweiligen Erwerbsphasen werden in den Kapiteln illustriert, die
sich mit der Analyse der entsprechenden grammatischen Strukturen bei den italophonen
Lernern beschäftigen (vgl. dazu Abschnitt 10 der Kapitel 2, 3 und 4).
33
Gut erkennbar sind die Parallelen zum Erwerb unter natürlichen Bedingungen bei den
Genera und den Pluralmarkierungen; dabei werden aber auch Dekompositions-Strategien der
Zielsprachen beobachtet, die den Zweitsprachenerwerb unter gesteuerten Bedingungen vom
natürlichen Erwerb unterscheiden.
23

im Gegensatz zum L1-Erwerb. 34 Dabei scheint die Produktion einiger
grammatischer Strukturen bzw. Formen der Zielsprache durch L1-Transfer-
Phänomene beeinflusst zu sein. 35
5. Wie bei den natürlichen Erwerbsformen spielt das Memorieren von
sprachlichen „Fertigteilen“, das chunk learning, im Erwerbsprozess eine große
Rolle.
Die aus der Untersuchung gewonnenen Ergebnisse legitimieren die DiGS-
Autoren zu der Annahme, dass zwischen dem Erwerb des Deutschen unter
gesteuerten Bedingungen und den natürlichen Erwerbsformen eher
Ähnlichkeiten als Unterschiede bestehen. 36 Außerdem wird erkannt, dass die
Ausgangshypothesen durch die erzielten Ergebnisse in einzelnen Punkten nicht
vollständig bestätigt werden. Zurückgenommen werden sowohl die These der
generalisierbaren Gesetzmäßigkeiten, weil «[...] sich die einzelnen
Schülerindividuen ganz wesentlich voneinander unterscheiden [...] in der Art
und Weise, wie sie sich im Erwerbsprozess verhalten und wie erfolgreich sie
im Ausbau ihrer L2-Kompetenz sind», 37 als auch die Annahme der Existenz
von systematischen Korrelationen zwischen den drei analysierten
grammatischen Bereichen, «denn die individuelle Variation scheint uns zu
groß zu sein, um erwerbslogische Zusammenhänge zwischen den einzelnen
Bereichen postulieren zu können». 38
Was die didaktischen Implikationen angeht, werden für den DaF-Unterricht die
folgenden Vorschläge gemacht:
1. Das schulische Grammatikprogramm sollte sich an der natürlichen
Phasenabfolge orientieren.
34
«Konzepte wie “Plural” und “Genus”, Phänomene wie Verbal- und Adjektivflexion sind
ihnen [den frankophonen Lernern] aus ihrer L1 vertraut, ebenso wie das Konzept „Satz“ und
ihre Konstituenten. Dieses muttersprachliche Wissen dürfte dafür verantwortlich sein, dass in
jedem der beobachteten Erwerbsverläufe die aus dem L1-Erwerb bekannten Frühphasen von
den meisten „übersprungen“ werden können: verblose Sätze, endungslose Partizipien, fehlende
Artikel, Pronomen, oder Präpositionen sind in unserem Korpus die Ausnahme». (E. Diehl et al.
2000, 360)
35
Im Bereich der Morphologie kommt der L1-Transfer nur in den ersten Phasen vor; er
beeinflusst die Produktion der Zielstrukturen vor allem bei den Satzmodellen, bei denen die
Lerner dazu neigen, die muttersprachliche S-V-Struktur zu verwenden, was vor allem
Schwierigkeiten beim Erwerb der Inversion bereitet.
36
E. Diehl et al. 2000, 359.
37
E. Diehl et al. 2000, 335.
38
E. Diehl et al. 2000, 366.
24

2. Die Schulkinder sollten mit der L2 in ihrer „natürlichen“ Form
konfrontiert werden und nicht mit einem reduzierten Input, aus dem alles
ausgefiltert ist, was noch nicht im Unterricht behandelt wurde.
3. Es müssen Modelle für einen differenzierenden Grammatikunterricht
entwickelt werden, um die Bedürfnisse der heterogenen Klassen zu
befriedigen, so dass die fortgeschritteneren SchülerInnen nicht unterfordert
werden und sich die Schwächeren nicht überrollt fühlen.
1.3. Zur Beziehung zwischen Zielen und Methode: Verfahren der
Datenerhebung bzw. -verarbeitung und Beschreibung der
extralinguistischen Variablen
Zur Analyse der Verfahren, die bei der Datenerhebung und -verarbeitung
verwendet wurden, müssen einige erklärende Vorbemerkungen vorgetragen
werden. Wie schon erwähnt wurde, sind die Ziele der vorliegenden
Untersuchung zwei, und zwar:
1. die These zu überprüfen, dass der Erwerb des Deutschen als
Fremdsprache bei den italophonen Studierenden in einer Phasenabfolge
verläuft, die mit jener anderssprachiger DaF-Lerner vergleichbar ist;
2. zu bestimmen, ob und – wenn ja – wie die durchgeführte Analyse der
DaF-Didaktik speziell der Grammatik bei italophonen Lernern von Nutzen sein
kann.
Um zu überprüfen, ob die These von den universell gültigen Erwerbsphasen
von den hier gewonnenen Daten bestätigt wird, können sie mit den
Ergebnissen anderer Untersuchungen verglichen werden, bei denen ähnliche
Analysen durchgeführt wurden. Wie bereits erwähnt, stehen in der
Fachliteratur wenige Arbeiten zur Verfügung, bei denen der gesteuerte Erwerb
des Deutschen mit dem Ziel untersucht wird, Erwerbsphasen zu erkennen. Aus
diesem Grund ist das DiGS-Projekt von entscheidender Bedeutung, weil es von
der gleichen Hypothese ausgeht, vergleichbare grammatische Strukturen und
Formen analysiert und ähnliche Ziele verfolgt.
25

Aufgrund dieser Überlegungen werden im vorliegenden Abschnitt im
Wesentlichen zwei Aspekte der bei der empirischen Analyse verwendeten
Methode behandelt:
1. Es wird erklärt, inwiefern die Ziele der Untersuchung für die Auswahl
der Methode bei der Datenerhebung und -verarbeitung entscheidend waren.
2. Es werden die extra-linguistischen Variablen der am Projekt beteiligten
Studenten und die universitäre DaF-Didaktik präsentiert.
1.3.1. Verfahren der Datenerhebung und -verarbeitung
Um festzustellen, ob der Erwerb des Deutschen bei den italophonen
Studierenden in einer bestimmten Phasenabfolge verläuft, war es notwendig,
ein Korpus zu erstellen, das – wie beim DiGS-Projekt – eine
Longitudinalstudie ermöglichte. Aus diesem Grund wurden die Texte von
Studierenden zu unterschiedlichen Zeitpunkten ihrer akademischen Ausbildung
erhoben: Insgesamt wurde ein Korpus von 300 schriftlichen Arbeiten
zusammengestellt. Die Datenerhebung fand zu acht Zeitpunkten statt: viermal
im ersten Jahr, dreimal im zweiten Jahr und einmal am Ende des dritten Jahres.
Wichtig ist: die Datenerhebung bereitete größere Schwierigkeiten als beim
DiGS-Projekt. Der Besuch des Unterrichts sowie die Teilnahme an den
Prüfungen sind an der Universität nicht obligatorisch. Infolgedessen enthalten
die ersten Teile des Korpus schriftliche Arbeiten von Studierenden, die an den
nachfolgenden Klausuren nicht teilgenommen haben. Als Beispiel dafür ist die
Gruppe der Null-Anfänger des Jahres 2002/2003 zu nennen, auf die sich die
Analyse ursprünglich beschränken sollte: An der ersten Klausur haben 29
StudentInnen teilgenommen; in den nachfolgenden schriftlichen Prüfungen hat
ihre Anzahl abgenommen; bei der letzten Prüfung gab es nur sieben
Teilnehmer. Dieses Problem konnte nicht gelöst werden. Infolgedessen haben
wir uns entschlossen, auch die schriftlichen Produktionen weiterer
Studentengruppen ins Korpus aufzunehmen, um diesem auch in quantitativer
Hinsicht eine größere Wirksamkeit zu verleihen.
Um den Erwerb des Deutschen von der ersten bis zur letzten Phase
dokumentieren zu können, war es notwendig, aus dem Korpus die schriftlichen
Arbeiten jener Studenten auszuwählen, die zu Studienbeginn Null-Anfänger
waren. Auch das bereitete gewisse Schwierigkeiten: Die Studierenden werden
26

im Sprachunterricht in vier Gruppen aufgeteilt, wobei versucht wird, die
„echten“ Null-Anfänger von Studenten mit Vorkenntnissen aus dem
Schulunterricht zu trennen. Die Gruppenaufteilung erfolgt aufgrund der
Ergebnisse eines Einstufungstests, den die Studierenden nach der Inskription
an der Universität ablegen. Es kommt oft vor, dass auch Studierende, die
bereits in der Schule Deutschunterricht hatten, aufgrund zu geringer
Sprachkompetenzen in die Anfängergruppe aufgenommen werden. Um die
„echten“ Null-Anfänger auszuscheiden, wurde unter den Studierenden ein
Fragebogen verteilt, in dem die Probanden – unter anderem – auch ihre
Sprachkenntnisse selbst einschätzen sollten. Dank der 419 analysierten
Fragebögen wurde es möglich, aus den 300 gesammelten schriftlichen
Arbeiten diejenigen der Null-Anfänger auszuwählen: Insgesamt 74 Null-
Anfänger hatten den Fragebogen ausgefüllt und an den Klausuren
teilgenommen. Die 157 schriftlichen Arbeiten, die von ihnen zu den
verschiedenen Zeitpunkten der Datenerhebung verfasst wurden, lassen sich,
wie die folgende Tabelle zeigt, in drei Korpus-Sektionen unterteilen:
Chron. Phasen
Korpus-Sektion
Phase I (nach 40 Unterrichtsstunden)
Phase II (nach 80 Unterrichtsstunden)
Phase III (nach 120 Unterrichtsstunden)
Phase IV (nach 160 Unterrichtsstunden)
Phase V (nach 200 Unterrichtsstunden)
Phase VI (nach 240 Unterrichtsstunden)
Phase VII (nach 320 Unterrichtsstunden)
Phase VIII (nach 440 Unterrichtsstunden)
Korpus I Korpus II Korpus III
16.11.2001
(22 schriftl. Arb.)
14.12.2001
(10 schriftl. Arb.)
11.2002
(29 schriftl. Arb.)
12.2002
(24 schriftl. Arb.)
4.2003
(16 schriftl. Arb.)
5.2003
(15 schriftl. Arb.)
11.2001
(13 schriftl. Arb.)
12.2001
(6 schriftl. Arb.)
12.2004
(8 schriftl. Arb.)
5.2004
(7 schriftl. Arb.)
4.2005
(7 schriftl. Arb.)
Gesamtzahl 32 schriftl. Arb. 98 schriftl. Arb. 27 schriftl. Arb.
Tabelle 1: Das Korpus ist in drei Sektionen (Korpus I, II und III) und acht chronologische
Phasen unterteilt. Jede Sektion enthält die schriftlichen Arbeiten einer bestimmten
StudentInnen-Gruppe: Korpus I besteht aus den schriftlichen Arbeiten der Studierenden des
ersten Jahres 2001/2002, Korpus II aus den schriftlichen Arbeiten der Studierenden des ersten
Jahres 2002/2003 und Korpus III aus den schriftlichen Arbeiten der Studierenden des zweiten
Jahres 2001 bzw. 2004. 39
39
Alle schriftlichen Arbeiten wurden auf eine Word-Datei kopiert. Vgl. Anhang.
27

Schließlich sollte noch erklärt werden, warum es zu der Entscheidung kam, nur
schriftliche Arbeiten in das Korpus einzubeziehen. Wie auch Diehl et al.
erwähnen, hat diese Methode sowohl Vor- als auch Nachteile. 40
Die schriftlichen Daten können in der Tat nur teilweise als „Spontandaten“
interpretiert werden, weil die Lerner die Möglichkeit haben, ihr Sprachprodukt
bewusst zu planen, die Regeln bewusst anzuwenden und Selbstkorrekturen
einzubringen. Allerdings gilt auch, dass viele Pisaner Studenten – wie auch die
Genfer Schulkinder – vor allem am Anfang so geringe Sprachkompetenzen
besitzen, dass sie sich kaum selbst korrigieren. Die Selbstkorrekturen beginnen
erst zirka ab der zweiten oder dritten Phase eine Rolle zu spielen. Dazu kommt
noch, dass schriftliche Daten es ermöglichen, exakt festzustellen, wann, wo
und wie die Selbstkorrekturen vorgenommen wurden. Schließlich gehört zu
den Vorteilen auch, dass schriftliche Arbeiten weniger Unsicherheit und damit
auch ein geringeres Fehlerrisiko bei der Transkription der Texte bieten.
Die erhobenen Daten mussten dann auf eine Art und Weise analysiert werden,
die es ermöglichte, die verwendeten grammatischen Strukturen und Formen
sowie die Beziehung zwischen deren Gesamtanzahl und den normkonformen
bzw. normwidrigen Vorkommen festzustellen. Zu diesem Zweck wurden die
ausgewählten Sprachdaten in eine Word-Datei übernommen, die sich je nach
grammatischem Bereich in drei Teile (Verbalmorphologie, Wortstellung,
Kasus-Deklination) gliedert. In jedem Bereich wurden die folgenden
Strukturen bzw. Formen analysiert:
I. Verbalmorphologie:
1. Verben im Präsens mit regelmäßiger Konjugation
2. Verben im Präsens mit unregelmäßiger Konjugation
3. Modalverbkomplexe
4. Perfektbildungen
5. Präterita
6. Imperative
7. Futurformen
8. weitere Verbformen (Passiv, Konjunktiv);
II. Wortstellung im Satz:
1. Deklarative Hauptsätze
2. Fragesätze
3. Nebensätze
40
Vgl. dazu E. Diehl et al. 2000, 7.
28

III. Kasus-Deklination:
1. Ein-Kasus-Sätze (Nur Nominativ-Sätze)
2. Zwei-Kasus-Sätze (Nominativ-Nominativ, Nominativ-Akkusativ,
Nominativ-Dativ)
3. Drei-Kasus-Sätze (Nominativ-Akkusativ-Dativ).
Die bei den einzelnen Studierenden erhobenen Strukturen bzw. Formen
wurden gezählt, die entsprechenden numerischen Daten wurden in einer Excel-
Datei erfasst. Diese ermöglichte es, die absolute, relative und prozentuelle
Frequenz, d.h. die Verwendungsfrequenz und die Frequenz der normwidrigen
bzw. normkonformen Fälle, zu berechnen.
1.3.2. Die probandenbezogenen Variablen und die Pisaner DaF-Didaktik
Wie schon gesagt: Ein Ziel dieser Untersuchung ist zu überprüfen, ob der
Erwerb des Deutschen einer inneren Dynamik gehorcht, die durch äußere
Einflussfaktoren nicht geändert werden kann. Dies würde zwei Folgerungen
implizieren:
1. dass sowohl die Didaktik als auch probandenbezogene Variablen keine
Rolle beim Erwerbsprozess spielen
2. dass sich der Erwerbsprozess bei den italophonen Studierenden, abgesehen
von Unterschieden, die auf die Muttersprache zurückgeführt werden können,
kaum von jenem bei den frankophonen Schulkindern des DiGS-Projekts
unterscheiden sollte.
Im vorliegenden Abschnitt sollen die probandenbezogenen Variablen – welche
anhand eines Fragebogens ermittelt wurden – sowie die universitäre DaF-
Didaktik beschrieben werden. Die Darstellung erfolgt aus einer kontrastiven
Perspektive, und zwar mit dem Ziel, die Unterschiede bzw. Ähnlichkeiten
zwischen den Pisaner Studierenden und den Genfer Schülern zu unterstreichen.
Die soziologische Untersuchung liefert durch die Zusammenfassung äußerer
Faktoren eine allgemeine Charakteristik der Pisaner Studenten. Sollte sich aus
der empirischen Analyse des Erwerbsprozesses ergeben, dass die
soziologischen Variablen den Erwerb in irgendeiner Weise beeinflussen, dann
wären ausführlichere Erhebungen zu den probandenbezogenen Daten
notwendig.
29

Probandenbezogene Variablen
Die probandenbezogenen Variablen wurden mit Hilfe eines Fragebogens
erfasst, der unter den Studierenden verteilt wurde. Er enthielt Fragen zu
biographischen Daten, zu den Sprachkenntnissen im Allgemeinen und
bezüglich der Einstellungen zur deutschen Sprache. Die Antworten der
Studierenden wurden in eine Access-Datenbank aufgenommen, in der sie mit
statistischen Methoden weiterbearbeitet werden konnten. Im folgenden sollen
die Ergebnisse zu den wichtigsten probandenbezogenen Variablen vorgestellt
werden:
A. Alter
B. Schulbildung
C. sozialer Kontext und Einstellung zur deutschen Sprache
D. Nationalität und Muttersprache
E. sprachliche Kenntnisse.
A. Alter
Fast alle untersuchten Studierenden haben mit 19 Jahren an der Universität
immatrikuliert; nur eine Probandin war bei der Immatrikulation bereits 40
Jahre alt. Ein erster großer Unterschied zu den frankophonen Schulkindern
ergibt sich somit aus der Tatsache, dass es sich bei den Pisaner Probanden
ausschließlich um Erwachsene handelt. Dass der Fremdsprachenerwerb bei
Kindern größere Erfolgsaussichten hat als bei Erwachsenen, ist eine These, die
von verschiedenen Studien zum Zweitsprachenerwerb unter natürlichen
Bedingungen bestätigt wird. 41 Demnach würden sowohl biologische Faktoren
als auch die unterschiedliche kognitive Entwicklungsstufe für einen größeren
Lernerfolg der Schüler sprechen. 42 Während die frankophonen Schulkinder ihre
41
«The belief that children are better at language acquisition than adults is supported by both
scientific and anecdotal evidence. Children acquiring second languages in natural
environments are more likely to eventually sound like native speakers than adults are. Adults
may appear to make greater progress initially, but children nearly always surpass them». (H.
Dulay et al. 1982, 78).
42
«The first proposal focuses on biological factors. This explanation revolves around the
question of whether the adult brain is fundamentally different from the child brain, and
whether this accounts fort he differences observed. A second explanation focuses on the
learner’s cognitive developmental stage, suggesting that the onset of “formal operations”, the
ability to formulate abstract hypotheses, is a major determinant of child-adult differences
observed». (H. Dulay et al. 1982, 86). Dazu vgl. auch H. Wode 1981, 27.
30

iologische und kognitive Entwicklung noch nicht abgeschlossen haben, sind
die italophonen Lerner bereits ausgewachsene Wesen, deren neuronales
System weniger Flexibilität als jenes der Kinder besitzt, was den Lernerfolg
beim Erwerb neuer Strukturen beeinflussen kann.
B
Schulbildung
Dass die italophonen Lerner Universitätsstudierende sind, bringt einen
weiteren Unterschied zu den frankophonen Schulkindern mit sich: Während
die Genfer Schüler ihre ersten schulischen Erfahrungen machen, haben die
Pisaner Lerner schon drei Schulentypen absolviert (Scuola Elementare – fünf
Jahre –, Scuola Media – drei Jahre – und Scuola Superiore – fünf Jahre). Die
Scuola Elementare und die Scuola Media sind als obligatorische Grundstufen
des italienischen Bildungssystems für alle Schüler einheitlich. Bei der Scuola
Superiore gibt es hingegen verschiedene Auswahlmöglichkeiten, so dass nicht
alle Studierenden die gleiche Schulbildung besitzen. Es fallen jedoch gewisse
Tendenzen auf: Ein Großteil der Pisaner DaF-Studierenden hat ein Gymnasium
(Liceo Classico, Liceo Scientifico oder Liceo Linguistico) besucht; eine kleine
– aber doch nicht ganz unbedeutende – Gruppe kommt hingegen aus beruflich
ausgerichteten Schulen, wie z.B. der Scuola Ragioneria, dem Istituto
Commerciale, dem Istituto per Geometri, dem Istituto Tecnico Industriale
Statale, dem Istituto Professionale Alberghiero e Turististico oder anderen
Istituti Tecnici Professionali. Diesbezüglich ist anzumerken, dass die Zahl der
Studierenden, die aus einer berufsbildenden höheren Schule kommen, in den
letzten Jahren zugenommen hat. Es gibt zwei Hauptunterschiede, die zwischen
den Licei und den Berufsschulen beobachtet werden können und die den
Lernerfolg einer Fremdsprache beeinflussen können:
1. In den Licei wird – mit Ausnahme der Licei Linguistici – nur eine
Fremdsprache gelehrt, die in den meisten Fällen nicht die deutsche Sprache ist;
in den berufsbildenden Schulen (vor allem in den Scuole di Ragioneria, den
Istituti Commerciali, Turistici und Alberghieri) werden hingegen zwei oder
drei Fremdsprachen unterrichtet (wobei das Deutsche die zweite oder dritte
Fremdsprache ist)
2. Während die Berufsschulen eine beruflich ausgerichtete Ausbildung
anbieten, haben die Licei eine allgemeine und humanistische Orientierung, was
die AbsolventInnen der Licei besser als ihre KollegInnen aus den
berufsbildenden Schulen auf ein Universitätsstudium vorbereitet.
31

C. Sozialer Kontext und Einstellungen zur deutschen Sprache
Der soziale Kontext, in dem die Genfer Schulkinder die deutsche Sprache
lernen, weist große Unterschiede zum italienischen universitären Kontext auf:
Die Genfer Schulkinder leben in der viersprachigen Schweiz. Für sie ist die
deutsche Sprache nicht nur ein Schulfach, sondern eine der vier offiziellen
Nationalsprachen. 43 In Italien – abgesehen von einigen Regionen 44 – ist die
deutsche Sprache nur eine Fremdsprache, die in der Schule oder an der
Universität gelernt werden kann. Infolgedessen haben die schweizerischen
bzw. italienischen Erwerber eine unterschiedliche Einstellung zur deutschen
Sprache: Während das Deutsche für die Genfer Schulkindern ein
obligatorisches Schulfach ist und deshalb oft negative Einstellungen bei den
Lernern erweckt, 45 wird das Germanistikstudium an der italienischen
Universität freiwillig gewählt, so dass vorausgesetzt werden kann, dass das
Deutsche für die italophonen Universitätsstudierenden ein beliebtes Fach
darstellt. Als Bestätigung dafür können die Antworten der Studierenden auf
dem Fragebogen betrachtet werden. Aus ihnen geht hervor, dass die Mehrheit
der DaF-Studierenden eine positive Einstellung gegenüber der deutschen
Sprache hat. Das gilt sowohl für die unmittelbaren als auch für die zukünftigen
Erwartungen, die die StudentInnen in das Germanistikstudium setzten. 90%
der Studierenden erhoffen sich durch das Studium der deutschen Sprache eine
Erweiterung ihres kulturellen Horizonts, oder sie wollen ein persönliches
Interesse für das Deutsche befriedigen; nur eine Minderheit der Probanden
betrachtet das Studium des Deutschen als eine Notwendigkeit. Unter den
Motivationen der StudentInnen, das Fach Deutsch zu wählen, können zwei
hervorgehoben werden: die Hoffnung, nach dem Studium eine Arbeit zu
finden, und der Wunsch nach kultureller Bereicherung. Von einigen der
Studierenden, die sich für das Germanistikstudium entscheiden, um ihre
beruflichen Chancen zu steigern, wird die getroffene Wahl eher als Zwang als
43
Vgl. dazu die Beschreibung von E. Diehl et al. in E. Diehl et al. 2000, 13.
44
In den Provinzen von Bozen und Trient wird Deutsch neben der italienischen Sprache in der
alltäglichen Kommunikation verwendet. Aus diesem Grund gehört die Region Trentino Alto
Adige zur Gruppe der Regioni a statuto speciale.
45
In Bezug darauf unterstreicht Diehl: «Zunächst ist Deutsch (als eine der Nationalsprachen
der Schweiz) obligatorisches Schulfach, es gilt zudem – ähnlich wie Mathematik – als
gefürchtetes Selektionsfach und wird demzufolge von den Schülern wenig goutiert.
Verheerend auf die Motivation wirkt sich auf das seit Generationen negative Bild des
Deutschen als schwieriger Sprache mit einer undurchschaubaren Grammatik aus [...]. Kurz:
Alle Voraussetzungen sind denkbar ungünstig, so dass nur wenige Genfer Abiturienten nach
zehn Jahren Deutschunterricht in der Lage oder willens sind, sich auf eine Kommunikation auf
Deutsch einzulassen». (E. Diehl 2002, 15).
32

freiwillige Entscheidung erlebt. Obwohl es sich dabei nur um eine Minderheit
unter den ProbandInnen handelt, ist dieser Aspekt erwähnenswert: Aus der
Tatsache, dass kein positiver Bezug zur deutschen Sprache besteht, könnten
sich negative Folgen für die sprachliche Leistung ergeben.
D. Nationalität und Muttersprache
Weitere Aspekte, die beim Vergleich der Pisaner und der Genfer Studie in
Betracht gezogen werden können, sind die Nationalität und die Muttersprache
der untersuchten Probanden. Was die Nationalität angeht, ist die Situation beim
DiGS-Projekt eindeutig: Es handelt sich um Schulkinder schweizerischer
Nationalität. Bei den Pisaner Lernern stellt die Bestimmung der Nationalität
hingegen keine einfache Aufgabe dar: Auch in diesem Fall haben sich die
durch den Fragebogen gewonnenen Ergebnisse als sehr hilfsreich erwiesen.
Wie ohne Zweifel anzunehmen war, ist die Mehrheit der Pisaner Studierenden
italienischer Nationalität und wohnt in Pisa oder in toskanischen Städten bzw.
Kleinstädten. Die Fragebogendaten geben außerdem einen Überblick über die
Herkunft der StudentInnen fremder Nationalität (durchschnittlich 2-3% pro
Jahr): Die meisten von ihnen stammen aus osteuropäischen Ländern, nämlich
aus Russland, aus Weißrussland und aus Polen, aber auch aus Rumänien, aus
der Tschechischen Republik und aus Albanien; eine sehr niedrige Anzahl von
Studierenden kommt hingegen aus deutschsprachigen Ländern (Österreich und
Deutschland) oder aus anderen europäischen Ländern (Frankreich und
Spanien); die übrigen fremden Germanistik-StudentInnen (ca. ein oder zwei
Fälle pro Jahr) sind außereuropäischer Nationalität und kommen aus Marokko,
Äthiopien, Südafrika, Peru, Chile und China. In diesem Zusammenhang wird
hier gleich vorausgeschickt, dass die Studierenden fremder Nationalität in der
Regel aus der Analyse ausgeschlossen wurden. Nur eine äthiopische Studentin
(St. I/110) wurde miteinbezogen, und zwar aus zwei Gründen: einerseits weil
sie seit sieben Jahren in Italien lebt, und andererseits weil ihre schriftlichen
Arbeiten beweisen, dass vor allem die Muttersprache den
Fremdsprachenerwerb beeinflusst. Das wird durch die graphische Wiedergabe
der deutschen Wörter bei dieser Studentin besonders deutlich.
In Bezug auf die Muttersprache sind beim Vergleich des Pisaner mit dem
DiGS-Projekts einige Bemerkungen notwendig:
1. Das Italienische ist wie das Französische eine romanische Sprache.
Beide Sprachen weisen vergleichbare Unterschiede zur deutschen Sprache auf,
33

weil sie ähnliche morphologische und syntaktische Strukturen bei der Verbalund
Nominalmorphologie sowie bei der Wortstellung besitzen, was
voraussetzen lässt, dass der Erwerb des Deutschen bei den frankophonen und
den italophonen Lernern gleichartige Lernschwierigkeiten bereiten sollte.
2. Das Italienische ist im Gegensatz zur französischen Sprache eine Prodrop-Sprache,
d.h. es gehört zur Gruppe jener Sprachen, bei denen das Subjekt
in einigen Kontexten ausgelassen werden kann.
E. Sprachliche Kenntnisse
Anders als bei den Genfer Schülern besteht bei den Studierenden die
Möglichkeit, dass sie die deutsche Sprache bereits in den von ihnen zuvor
besuchten Schulen gelernt haben. Aus diesem Grund hat sich der Einsatz des
Fragebogens als nutzvoll erwiesen, um die echten Null-Anfänger unter den
Studierenden herauszufinden.
Der durchgeführten soziologischen Untersuchung zufolge schwankt die Anzahl
der Studierenden, die die deutsche Sprache bereits in der Schule gelernt haben,
jedes Jahr zwischen 60 und 80%: Im Jahre 2001/2002 machten die
Fortgeschrittenen 67,5% aus; im Jahre 2002/2003 waren es 59,2%, im Jahre
2003/2004 61,8% und im Jahre 2004/2005 87,7%. Diese Studierenden haben
Deutsch als zweite oder dritte Fremdsprache neben der englischen und/oder
französischen Sprache gelernt.
Tatsächlich gibt es unter den sog. „Fortgeschrittenen“ eine gewisse Menge von
Studierenden, die über eine sehr geringe Deutschkompetenz verfügen, obwohl
sie Deutsch in der Schule gelernt haben. Infolgedessen machen die
Studierenden, die die Sprachkurse für Null-Anfänger oder für die sog.
„falschen Anfänger“ besuchen, mehr als die Hälfe der gesamten
Studienanfänger in der Germanistik aus.
Von den Null-Anfängern, die in der Schule nie Deutsch gelernt haben, gibt nur
eine geringe Anzahl an, unregelmäßige Kontakte mit dem deutschsprachigen
Raum durch persönliche Beziehungen, Internet und Fernsehen zu haben.
Vereinzelt gibt es immer wieder Studierende (3 % ca. pro Jahr), die auch im
familiären Bereich eine fremde Sprache verwenden. Dabei handelt es sich
meist um Englisch oder Französisch, in den meisten Fällen, weil ein Elternteil
fremdsprachig ist oder weil sie im Ausland lebende Verwandte haben. Nur in
einigen, seltenen Fällen ist diese im familiären Bereich gesprochene
Fremdsprache das Deutsche. Großteils wird in den italophonen Familien auch
ein Dialekt bzw. die jeweilige regionale Varietät gesprochen: Meistens wurden
34

toskanische Dialekte genannt; außerdem Sizilianisch, Neapolitanisch, Sardisch,
Römisch, Emilianisch, Romagnolisch und Ligurisch.
Die universitäre DaF-Didaktik
Was die DaF-Didaktik angeht, können zwischen der Pisaner und der Genfer
Unterrichtspraxis mehr Unterschiede als Ähnlichkeiten beobachtet werden.
Im Genfer Projekt sind Schüler aus verschiedenen Schulen miteinbezogen,
welche in drei Gruppen aufgeteilt werden können:
1. Schüler der Primarklassen (ab der 4. Primarklasse)
2. Schüler der Sekundarstufe I (cycle d’orientation „Orientierungsstufe,
7.-9. Schuljahr)
3. Schüler aus Schulen, die nicht mehr dem Pflichtschulbereich angehören
(Gymnasium, Handelsoberschule und Diplommittelschule).
Bei den Primarklassen wird die deutsche Sprache täglich für zehn bis zwanzig
Minuten in spielerischer Form und ohne Benotung vermittelt, und der
Unterricht konzentriert sich vor allem auf die gesprochene Sprache; in der
Sekundarstufe wird Deutsch zum regulären Selektionsfach und 4 bis 5 Stunden
pro Woche unterrichtet; in der postobligatorischen Schulzeit sind für Deutsch
drei bis vier Wochenstunden vorgesehen.
Während die Unterrichtspraxis in Genf von Schule zu Schule variiert, besteht
die universitäre DaF-Didaktik beim gesamten dreijährigen Corso di Laurea
Triennale im Wesentlichen aus zwei Lehrveranstaltungstypen: die
Vorlesungen zur Lingua Tedesca und die Sprachkurse. In den Vorlesungen zur
Lingua Tedesca werden Besonderheiten der deutschen Sprache aus
textlinguistischer Perspektive behandelt, und zwar: im ersten Jahr die
Grundbegriffe der Textgrammatik bzw. -linguistik und die wichtigsten
grammatischen Strukturen der deutschen Sprache; im zweiten Jahr die
Wortbildungsverfahren und die Wortstellung des Deutschen; im dritten Jahr
das Studium der Texttypologie und der Beziehung zwischen Textsorte und
Textfunktion. Im Rahmen des Sprachunterrichts, der sich mit der Einführung
des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (GER) geändert hat, werden
den Studierenden acht Kursstunden pro Woche angeboten, 46 in denen
46
D.h., dass die Studierenden jedes Semester 80 Stunden und in drei Jahren (sechs Semestern)
480 Stunden Sprachunterricht absolvieren. Im ersten Jahr müssen die Fortgeschrittenen
35

Grammatik, Lexik, Textverstehen bzw. -analyse, Freies Schreiben und
Phonetik geübt werden.
Der größte Unterschied zwischen der Pisaner und der Genfer Unterrichtspraxis
zeigt sich in der Lehrmethode des Anfangsunterrichts: Während das Deutsche
in den Genfer Primarklassen in spielerischer Form unterrichtet wird, verwendet
die Pisaner DaF-Didaktik schon von Anfang an deduktive bzw. induktive
Methoden, wobei die Regeln der deutschen Sprache auch durch verbale
Instruktion vermittelt werden. Dies gilt sowohl für die Sprachkurse als auch für
die Vorlesungen zur Lingua Tedesca. Es ist aber erwähnenswert, dass die
inferentielle Lektüre und die Analyse von authentischen Texten in deutscher
Sprache (vor allem von Zeitungsartikeln und Erzähltexten) in den letzten
Jahren verstärkt zum Einsatz kamen. Hierbei gibt es keine Restriktionen beim
Input, und die Studierenden werden mit grammatischen Formen und Strukturen
konfrontiert, die dann auch in ihren schriftlichen Arbeiten auftauchen, ohne
dass sie vorher im Sprachunterricht systematisch behandelt wurden.
In Bezug auf die Lehrmaterialien muss an dieser Stelle erwähnt werden, dass
es für die LektorInnen schon immer ein Problem war, über keine Lehrbücher
zu verfügen, die den reellen Bedürfnissen der Unterrichtspraxis bei italophonen
Studierenden entsprachen. Lehrbücher, die auf fremden Forschungsergebnissen
bzw. -methoden basieren, können den speziellen Umständen im italienischen
Universitätsunterricht nicht völlig gerecht werden. Diese Problematik ist durch
die Universitätsreform und die Einführung des GERs (2001) noch einmal in
den Vordergrund gerückt. Dabei wurden die Lehrbücher für den
Sprachunterricht geändert, um die Unterrichtspraxis soweit als möglich den
neuen didaktischen Zielen anzupassen. Im Jahre 2001, zum Zeitpunkt der
ersten Datenerhebung, wurde „Themen Neu“ als Lehr- und Übungsbuch in den
Sprachkursen verwendet. Neben ihm wurde auch das Lehrbuch „em“
aufgenommen, das aus drei Bänden (Hauptkurs, Brückenkurs und
Abschlusskurs) besteht und im Gegensatz zu „Themen Neu“ viele authentische
Texte enthält. Im Jahre 2002 wurde in den Sprachkursen des ersten
Studienjahrs das Lehrbuch „Delfin“ eingeführt, welches sich an die Zielgruppe
erwachsener Lerner richtet und außerdem den Vorteil hat, in einem Band zum
neuen „Zertifikat Deutsch“ 47 zu führen. Aktuell werden in den Pisaner
Sprachkursen im ersten Studienjahr sowohl „Delfin“ als auch „em“ verwendet;
insgesamt nur sechs anstatt acht Kursstunden besuchen; dabei sind die zwei Stunden Phonetik
eingeschlossen. Einige Unterrichtsstunden widmen die LektorInnen schließlich dem Tutorium
und einem Vorbereitungskurs für den TestDaF.
36

im zweiten und dritten Studienjahr kommen hingegen der zweite und dritte
Band des Lehrbuchs „em“ zum Einsatz. Diese Beschreibung der Lehrmittel
lässt erkennen, dass die Unterrichtspraxis sich momentan vor allem auf die
Methode der Goethe-Institute stützt, deren Didaktik völlig anders organisiert
ist. Die weiteren Grundlagen beschränken sich auf die Ergebnisse einer DaF-
Erwerbsforschung, die für ein allgemeines DaF-Publikum gedacht ist. Diese
Situation verdeutlicht die bestehende Notwendigkeit einer empirischen
Untersuchung, die darauf abzielt, die Besonderheiten des DaF-Erwerbs bei
italophonen Studierenden zu untersuchen, um daraus didaktische Erkenntnisse
zu ziehen, welche in der italienischen Unterrichtspraxis umgesetzt werden
können.
Im Bereich der Fremdsprachen-Erwerbsforschung gibt es zahlreiche offene
Fragen. In den nächsten drei Kapiteln werden die sprachlichen Daten des
Pisaner Korpus ausführlich beschrieben, was für eine Auseinandersetzung über
die didaktischen Methoden und die Lehrmaterialien – vor allem im Fall des
DaF-Erwerbs bei italophonen Lernern – hilfreich sein könnte.
Die Hauptfrage besteht in der Reflexion über die Natur der Sprachfähigkeit
und des Spracherwerbs, wobei die theoretischen Auffassungen des universellen
und nicht universellen Spracherwerbs gegenübergestellt werden. Sollte die
vorliegende Untersuchung die These des natürlichen Erwerbs nicht bestätigen,
dann wäre dies ein wichtiger Hinweis für die Notwendigkeit einer
kulturspezifischen und kontrastiven Orientierung der neueren DaF-Didaktik.
47
Das „Zertifikat Deutsch“ der Goethe-Institute ist in Italien zur Zeit das einzige existierende
Modell für die Bescheinigung des Sprachkompetenzniveaus B1.
37

2. Verbalmorphologie
Auf der Grundlage des im vorhergehenden Kapitel beschriebenen Korpus
werde ich im Folgenden die Verwendung der Verbalkonjugation bei den
italophonen Studierenden analysieren.
Die Beschreibung der Verbalmorphologie untersucht die konjugierten
Verbformen in den Haupt- und Nebensätzen, welche in normkonforme und
normwidrige Fälle unter Berücksichtigung der Kategorien Flexion, Subjekt-
Verb-Kongruenz, zeitliche Kohärenz und Modus unterteilt werden. Ich gehe
dabei davon aus, dass das Vorkommen der unterschiedlichen Tempora und
Modi in den schriftlichen Arbeiten sowohl mit den Kenntnissen der
Studierenden bezüglich Konjugation als auch mit der Aufgabenstellung bzw.
mit dem Kommunikationskontext zusammenhängt.
Die statistische Verarbeitung der erhobenen Daten berücksichtigt
infolgedessen nicht nur die morphologische Konformität der auftretenden
Verbformen, sondern auch ihre Adäquatheit hinsichtlich des
Kommunikationskontextes. Als Beispiel dafür dient der folgende Satz: Gestern
schreibe ich einen Brief, bei dem die konjugierte Verbform auf der
morphologische Ebene normkonform ist, weil die produzierte Form in der
deutschen Sprache existiert, aber normwidrig bezüglich der kommunikativen
Intention, weil die gemeinte Vergangenheitsform durch ein Präsens
wiedergegeben wird.
Bei den schriftlichen Arbeiten werden alle vorkommenden Verbformen
analysiert, auch wenn es sich um eine sehr begrenzte Anzahl von Exemplaren
handelt: wenn die statistische Analyse beispielsweise komplexere Verbformen
nur bei vereinzelten Studierenden erfasst (wie es bei Imperativ-, Passiv-, Futurund
Konjunktiv-Formen der Fall sein wird), werden sie trotzdem nicht aus der
Analyse ausgeschlossen, weil sie die Möglichkeit bieten, das frühe
Vorkommen solcher Strukturen zu beschreiben.
Bei der Unterscheidung zwischen konformen und normwidrigen Formen gelten
außerdem noch die folgenden Kriterien:
als regelmäßige Verben im Präsens werden alle Verbformen berücksichtigt,
die keine Änderung des Stammvokals in der Konjugation des Präsens
38

aufweisen, und zwar auch unregelmäßige Verben wie gehen, schreiben und
sitzen, deren 1., 2. und 3. Person Singular den Stammvokal behält (ich
gehe, ich schreibe und ich sitze);
bei den unregelmäßigen Verben im Präsens werden auch die Modalverben
eingeschlossen, die als Vollverben in den Texten auftreten;
die Modalverbkomplexe werden hingegen getrennt analysiert; 48
bei den Perfektbildungen (Präsens- und Präteritumsperfekt 49 ) gelten die
auftretenden Verbformen als normkonform, wenn sowohl das Hilfsverb als
auch das Partizip II zielsprachgerecht konjugiert werden; dabei stellt auch
die Auswahl des Auxiliars (sein vs. haben) einen Konformitätsfaktor dar,
was in einigen Fällen (z.B. beim Verb fahren) auch vom
Kommunikationskontext abhängt.
Die statistische Analyse wird longitudinal ausgeführt: Da sich das Korpus
dafür eignet, in acht chronologische Phasen aufgeteilt zu werden, wird die
Analyse in acht Teile gegliedert.
Nach der Analyse werde ich meine Ergebnisse mit jenen vergleichen, die im
schweizerischen DiGS-Projekt bei den frankophonen Lernern erhoben wurden:
Dabei stellen Diehl et al. beim Erwerb der Verbalmorphologie sechs
aufeinander folgende Erwerbsphasen fest. Dabei wird nicht klar definiert, zu
welchem Zeitpunkt die einzelnen Phasen anfangen und abgeschlossen sind;
dies stellt jedoch kein Hindernis für den Vergleich zwischen den beiden
Analysen dar. Deshalb werde ich im letzten Abschnitt dieses Kapitels die
Verbformen, die in der jeweiligen chronologischen Phase bei den italophonen
Studierenden auftreten, mit jenen vergleichen, die den einzelnen
Erwerbsphasen beim DiGS-Projekt entsprechen. Der Vergleich zwischen den
zwei Projekten zielt darauf ab, festzustellen, ob und – wenn ja – in welchem
Ausmaß Unterschiede bzw. Parallelen zwischen den italophonen und den
frankophonen Lernern bezüglich des Erwerbs der Verbalmorphologie
bestehen.
48
Unter ‚Modalverbkomplexe’ versteht man die Bildung Modalverb + Infinitiv. (Vgl. dazu
Duden 2005, 478).
49
«Die finiten Formen der Hilfsverben haben und sein verbinden sich mit dem Partizip II eines
anderen Verbs zu zweiteiligen Vergangenheitsform dieses Verbs [...]». (Duden 2005, 469)
39

2.1. Phase I
Im vorliegenden Abschnitt werden die Verbformen beschrieben, die nach 40
Stunden Sprachunterricht produziert wurden.
In der statistischen Analyse wird die Verwendung der folgenden
Verbalkonjugationen erfasst:
- regelmäßige Verben im Präsens
- unregelmäßige Verben im Präsens
- Modalverbkomplexe
- Imperative
- weitere Verbformen (Perfektbildungen, Präteritum, elidierte Verben und
auf Italienisch geschriebene Verben).
2.1.1. Regelmäßige Verben im Präsens
Bei den schriftlichen Arbeiten, die nach 40 Stunden Sprachunterricht verfasst
wurden, tritt eine relativ hohe Anzahl regelmäßiger Verben im Präsens auf: Sie
machen 22,80% aller vorkommenden Verbformen aus. Wie häufig die
regelmäßigen Verben in der ersten Sektion des Korpus auftreten und wie oft
sie normkonform bzw. normwidrig konjugiert werden, wird in der folgenden
Tabelle und im untenstehenden Diagramm veranschaulicht:
Korpus-Sektion
Gesamtanzahl
der
Verbformen
Anzahl
der regelmäßigen
Verben
Anzahl
der normwidrigen Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
II/11.01 423 103 (24,35%) 19 (18,45%) 84 (81,55%)
I/11.02 507 109 (21,10%) 35 (32,11%) 74 (67,89%)
Gesamtanzahl 930 212 (22,80%) 54 (25, 47%) 158 (74,53%)
Tabelle 2: Vorkommen der regelmäßigen Konjugation im Präsens nach 40 Stunden
Sprachunterricht.
40

120
100
80
60
40
20
0
II/11.01
I/11.02
Gesamtanzahl der regelmäßigen Verben
Anzahl der normw idrigen Fälle
Graphik 1: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der regelmäßigen Verben im Präsens und
der Anzahl der normwidrigen Fälle.
Normkonforme regelmäßige Verben
Bei beiden Korpus-Sektionen, die nach 40 Stunden Sprachunterricht erfasst
wurden (Nov. 2001 bzw. Nov. 2002), wird über die Hälfte der regelmäßigen
Verben (81,55% und 67,89%) normkonform konjugiert: Die Gesamtanzahl der
normkonformen Verbverwendungen macht 74,53% aller auftretenden
regelmäßigen Präsens-Formen aus.
Die hohe Anzahl der normkonformen Fälle ist jedoch kein Indiz für bewusste
Kenntnis bzw. Verwendung der regelmäßigen Konjugation, weil die
Probanden dazu neigen, ein sehr begrenztes Spektrum von Verbformen zu
benutzen. Mit gewisser Frequenz treten die konjugierten Verbformen auf, die
in der ersten Lektion des Lehrbuchs enthalten sind, und zwar die Verben
hören, heißen, sagen, finden, lieben und sitzen in der 1., 2., 3. Person Singular
und der 3. Person Plural. Dabei fallen die normkonformen Beispiele vor allem
mit der Verwendung der 1. Person Singular und der 3. Person Plural
zusammen, während die 2. und 3. Person Singular mit hohem Prozentsatz
normwidrig konjugiert werden.
Zur Erläuterung dafür der folgende Textabschnitt:
[...] und sie findet das Buck interessant. [...]
Der Mann fragt „Wie findst du das Buck?“
41

Das Kind antwort „Ich finde das Buck wonderbar“ (II/11.01/50)
Das angegebene Beispiel bestätigt, dass die Kenntnis der regelmäßigen
Konjugation noch sehr gering ist: Das Verb finden wird in der 1. bzw. 3.
Person Singular normkonform flektiert (ich finde, sie findet); das Auftreten der
Verbformen findst du und das Kind antwort lässt aber erkennen, dass das
Flexionsvorfahren der regelmäßigen Konjugation noch nicht bewusst
angewandt wird.
Obwohl die regelmäßige Konjugation im Präsens bei einem Drittel der
Studierenden fast immer normkonform ist, kann nicht bestätigt werden, dass
das Verbalflexionssystem echt assimiliert wurde: Denn die auftretenden
Verbformen erweisen sich nicht als morphologisch analysierte Strukturen,
sondern als im Gedächtnis memorisierte Formen. Bsp.:
Wo wohnst er?
Der Größvater: „Er whonst auf Berlin!“ (I/11.02/98)
Beim angeführten Beispiel wird die 2. Person Singular automatisch auch auf
die 3. Person Singular generalisiert: Dabei weiß der Studierende vermutlich
nicht, dass die Verbalendung -st das Flexionsmorphem für die 2. Person
Singular ist; offenbar hat er die in der ersten Lektion des Lehrbuchs
vorkommende Verbform wohnst auswendig gelernt, ohne zu wissen, dass -st
einer bedeutungstragenden Partikel entspricht, die bei anderen Personen nicht
verwendet werden kann. Dieses Phänomen bestätigt, dass die allgemeinen
grammatischen Vorkenntnisse aus der Muttersprache in den ersten
Erwerbsphasen kaum eine Rolle spielen. Aus der L1 wissen die Studierenden
schon, dass jeder Person eine unterschiedliche Endung entspricht; trotzdem
neigen die Probanden, die die größten Schwierigkeiten haben, dazu,
unanalysierte Formen zu verwenden. Das bestätigt außerdem, dass die ersten
Erwerbsstadien vor allem durch die Assimilation der fremden Lexik
charakterisiert sind: Die kommunikative Funktion spielt bei den zitierten
Beispielen eine größere Rolle als die grammatische Korrektheit.
Normwidrige regelmäßige Verben
Die normwidrigen Verbformen machen insgesamt 25,47% aller auftretenden
regelmäßigen Verben im Präsens aus.
42

Dabei ist es schwierig, eine systematische Typologie der unterschiedlichen
auftretenden Normwidrigkeiten zu erstellen, weil diese sowohl mit der
graphischen Wiedergabe der deutschen Verben als auch mit der Zuschreibung
der Flexionsmorpheme zusammenhängen. Außerdem scheint die Verwendung
der Personalendungen bei einigen Studierenden zufällig zu sein. Trotzdem
können die beobachteten Normwidrigkeiten in drei Typen gruppiert werden:
➢ Normwidriger Verbalstamm (43,14% aller normwidrigen Formen)
➢ Normwidrige Personalendung (Subjekt-Verb-Kongruenz und
normwidrige Flexion) (50,98% aller normwidrigen Formen)
➢ Normwidriger Stamm und normwidrige Personalendung (5,88%
aller normwidrigen Formen)
A. Bei 23 Verbformen wurde ein normwidriger Verbalstamm beobachtet;
dabei können die vorkommenden Formen wiederum in drei Untergruppen
aufgeteilt werden:
1. Interferenzen aus der englischen L2
2. trennbare Verben, die als untrennbar verwendet werden
3. normwidrige graphische Wiedergabe
1. Interferenzen aus der englischen L2 wurden in drei Fällen – maken
(II/11.02/45), learnt (II/11.01/250) und come (I/11.02/110) – erhoben, bei
denen der Verbalstamm von den englischen Verben to make, to learn und to
come übernommen wurde. Dabei ist jedoch zu erwähnen, dass das
Flexionsmorphem trotz der lexikalischen Interferenz aus der englischen
Sprache normkonform aus dem deutschen Morpheminventar ausgewählt wird.
Die Interferenzen aus der englischen L2 bestätigen, dass die Lerner die
produzierten Strukturen aus ihren grammatischen Vorkenntnissen schöpfen,
wenn sie jene der Zielsprache noch nicht beherrschen. Dabei spielen alle
bekannten Sprachen (nicht nur die Muttersprache) eine bedeutende Rolle. Es
scheint, als ob die Studierenden eine „innere Grammatik“ besäßen, welche sich
aus allen ihnen bekannten Regeln zusammensetzt: Aus dieser provisorischen,
persönlichen Grammatik wählen sie die Strukturen aus, die sie in der
jeweiligen Situation brauchen.
43

2. Der zweiten Untergruppe gehören die Formen ich anmache
(I/11.02/119), du anmachst (I/11.02/119) und er anghört (II/11.01/44), die als
untrennbare Verben konjugiert werden.
3. Die dritte Untergruppe umfasst alle übrigen Formen:
sie haißen (II/11.01/46)
er kußt (II/11.01/55)
sie arbaiten (II/11.01/59)
sie sietzen (I/11.02/90)
du wonst (I/11.02/98)
er wont (I/11.02/99)
er hießt (I/11.02/98)
sie horst (I/11.02/97-99-120)
sie sehzen (I/11.02/99)
sie sietzt (I/11.02/100-
115)
er setzht (I/11.02/103)
ich spile (I/11.02/110)
ich ghne (I/11.02/110)
Dabei handelt es sich vor allem um Verbformen, die Diphthonge,
Monophthonge und den stummen Laut ‚h’ enthalten, deren graphische
Umsetzung den Studierenden Schwierigkeiten bereitet.
Die normwidrige graphische Umsetzung ermöglicht es, das Wissen der
italienischen Studierenden über die deutschen Phoneme zu beschreiben. Die
auftretenden Normwidrigkeiten beweisen, dass die Studierenden begonnen
haben, das deutsche Phonem- und Grapheminventar zu verarbeiten, und
andererseits, dass die ersten Verarbeitungsversuche durch
Interferenzphänomene aus der Muttersprache charakterisiert sind. Manche
graphische Normwidrigkeiten bestätigen, dass die Studierenden einige
deutsche Graphemsequenzen kennen, die sie aber in einem inadäquaten
Kontext verwenden (Bsp.: ‹ie› bei sietzen und sietzt). Andere normwidrige
Formen bestätigen hingegen das Vorhandensein von Interferenzen aus der
Muttersprache, wie z.B. bei der graphischen Umsetzung von [ai] durch ‹ai›
statt ‹ei› (Bsp.: haißen und arbaiten) und [i:] durch ‹i› statt ‹ie› (Bsp.: spile
statt spiele).
Diese Beobachtungen gelten auch für die ohne Stammvokal geschriebene
Verbform Ghne, welche einen besonderen Fall darstellt: sie wurde von einer
Studentin äthiopischer Nationalität gebildet, die seit sieben Jahren in Italien
lebt und sowohl italienisch sprechen als auch schreiben kann. Bei der
graphischen Wiedergabe der deutschen Wörter verwendet sie Strukturen der
Muttersprache (Amharisch), indem die Sprache, die sie zur Zeit im
44

Alltagsleben verwendet (Italienisch) keine Rolle zu spielen scheint. 50 Der Fall
der äthiopischen Studentin beweist, dass die Interferenzen aus der
Muttersprache ein allgemein gültiges Phänomen sind.
B. Die normwidrigen Flexionsmorpheme deuten auf die Schwierigkeiten
hin, welche die Subjekt-Verb-Kongruenz den Studierenden bereitet. Diesem
Normwidrigkeitstyp gehören 28 der erhobenen normwidrigen Verbformen an.
Sie können in fünf Typen unterteilt werden:
1. Generalisierung des Flexionsmorphems der 1. Person Singular auf die
3. Person Singular. Bsp.:
die Großvater liebe (II/11.01/51)
2. Generalisierung des Flexionsmorphems der 2. Person Singular auf die
3. Person Singular. Bsp.:
er wohnst (I/11.02/98)
Das Kind hörest (I/11.02/99)
er kommst (I/11.02/107)
sie hörst (I/11.02/113)
er findest (II/11.01/58)
sie machst (II/11.01/55)
3. Generalisierung der Flexionsmorphems der 3. Person Singular auf die
1. Person Plural und auf die 3. Person Plural. Bsp.:
wir geht (II/11.01/59)
Der Mann und das Kind stehet (I/11.02/113)
4. Verwendung von Infinitivformen sowohl bei der 1. als auch bei der 3.
Person Singular. Bsp.:
ich lieben sie (II/11.01/59)
sie [das Mädchen] hören (I/11.02/93)
Sie [die Mutter] gerade arbeiten (I/11.02/101)
50
Die einzige Fremdsprache, die sie vor der Einschreibung an die Universität gelernt hatte, ist
das Englische. Die normwidrigen graphischen Wiedergaben, die sie produziert, können als
individuelle Merkmale betrachtet werden, die nur bei dieser Studentin auftreten.
45

5. Verwendung normwidriger Flexionsmorpheme oder eines Null-Morphems.
Bsp.:
er höret (II/11.01/60)
es höret (II/11.01/249)
er antworts (I/11.02/98)
du findst (II/11.01/50-179) 51
das Buch stehet (I/11.02/125)
Das Mädchen stehet (I/11.02/469)
sie hörs (I/11.02/98)
das Kind sitz (I/11.02/104)
sie antwort (II/11.01/50)
Als Bestätigung dafür, dass die normwidrigen Verbformen als unanalysierte
chunks verwendet werden, tritt der Satz Wie getze? (II/11.01/179) auf, bei dem
Subjekt und Verb zumindest in der graphischen Repräsentation in einem
einzigen Wort verschmolzen werden.
C. Dabei wurden drei Verbformen mit doppelter Normwidrigkeit
beobachtet, da sie sowohl einen normwidrigen Stamm als auch eine
normwidrige Endung aufweisen: es handelt sich um die Verbformen er whonst
(I/11.02/98), sie auf-pass (I/11.02/98), das Kind anhöret (II/11.01/45).
Bei whonst handelt es sich sowohl um eine normwidrige graphische
Darstellung des Stamms (who- statt woh-) als auch um eine normwidrige Wahl
der Personalendung: dabei wird das Flexionsmorphem der 2. Person Singular
auf die dritte Person Singular generalisiert. Bei sie auf-pass und das Kind
anhöret werden zwei trennbare Verben als untrennbar verwendet, obwohl in
einem Fall die Zweiteiligkeit graphisch durch einen Bindestrich
wiedergegeben wird. Außerdem sind die verwendeten Flexionsmorpheme
(Null-Morphem und –et) normwidrig.
Das folgende Diagramm fasst die Frequenz der unterschiedlichen
Normwidrigkeitstypen zusammen, die bei den regelmäßigen Verben im
Präsens beobachtet wurden:
51
Das Verb wird vermutlich aufgrund der Regel find-en → du find- en + -st = du findst
gebildet.
46

Frequenz der Normwidrigkeitstypen
normw idriger Stamm
normw idriges Flexionsmorphem
normw idriger Stamm + normw idriges Flexionsmorphem
Graphik 2: Frequenz der Normwidrigkeitstypen bei der Konjugation der regelmäßigen
Verben im Präsens.
2.1.2. Unregelmäßige Verben im Präsens
Bei den in der ersten chronologischen Phase erhobenen Verbformen kommen
die unregelmäßigen Verben mit der höchsten Frequenz vor: Sie machen in den
schriftlichen Arbeiten des Korpus II/11.01 69,03% und in jenen des Korpus
I/11.02 56,80% aller auftretenden Verbformen aus. Dabei ist die Frequenz der
normwidrigen Fälle relativ niedrig, und zwar 5,48% bzw. 10,76% aller
vorkommenden unregelmäßigen Verben. Die Beziehung zwischen
Gesamtanzahl der unregelmäßigen Verben, ihrem normkonformen und ihrem
normwidrigen Auftreten wird durch die folgende Tabelle und das
dazugehörige Diagramm dargestellt:
Korpus-Sektion
Gesamtanzahl
der
Verbformen
Anzahl
der unregelmäßigen
Verben
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
II/11.01 423 292 (69,03%) 16 (5,48%) 276 (95,83%)
I/11.02 507 288 (56,80%) 31 (10,76%) 257 (89,24%)
Gesamtanzahl 930 580 (62,36%) 47 (8,10%) 533 (91,90%)
Tabelle 3: Unregelmäßige Konjugation im Präsens nach 40 Stunden Sprachunterricht.
47

350
300
250
200
150
100
50
0
II/11.01
Gesamtanzahl der unregelmäßigen Verben
I/11.02
Anzahl der normwidrigen Fälle
Graphik 3: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der unregelmäßigen Verben im Präsens
und ihrem normwidrigen Vorkommen.
Normkonforme unregelmäßige Verben
Ein Großteil der unregelmäßigen Verben wird normkonform konjugiert: die
normkonformen Verwendungen machen 91,90% aller auftretenden Fälle aus.
Einige Verben – und zwar sein, haben, lesen, sehen und geben – werden sehr
häufig benutzt und vor allem in der 1., 2., 3. Person Singular und in der 3.
Person Plural konjugiert. Wie bei den regelmäßigen Verben so auch bei den
unregelmäßigen Verben neigt ein Drittel der Studierenden dazu, die im
Unterricht memorisierten konjugierten Formen als chunks zu verwenden. Siehe
z.B. die Konjugation des Verbs sein im folgenden Textabschnitt:
Das ist ein Foto
ich sehe zwei Personen.
Die eine ist junge und der andere ist alt.
Der alt Mann liest ein Buch zu das Kind. Das Kind ist blonde und das ist
schon.
Dialog:
Kind: Was ist das?
Großvater: Das ist ein phantastische Buch!... Und das die ist eine Biest!
Kind: Wo ist das die Biest?
Großvater: das die Biest ist in das Foto auf dem Bild!
Kind: Sie ist ein Gefärlich Biest!
48

Großvater: Ya, ich finde die, Gefärlich und sonderbar! ### Hier ist ein
Schloss. Kind, bist du interessiert?
Kind Ya! Ist der Schloss die Biest Hause von die Biest?
Großvater: Nein! Der Schloss ist die Hause von ein Mann!
Kind: Wie Heißt ist ihm?
Grossvater: Er ist Herr Gröger
Kind: ist er ein freundlich Mann?
K: Er ist wunderbar!
Woher ist seiner Kinder?
G: ihr sind auf dem bad!
Kind: Ach, ich bin müde!...
Großvater: Ach so, Guten Nacht Baby!... (II/11.01/57)
In der 3. und 2. Person Singular wird das Verb sein immer normkonform
verwendet, d.h. dass die Subjekt-Verb-Kongruenz keine Normwidrigkeit
aufzeigt. Wenn aber das Subjekt im Plural steht, dann wird das Verb
normwidrig konjugiert. Das ist ein Indiz dafür, dass der Studierende die
Konjugation des Verbs sein noch nicht beherrscht: bei der schriftlichen Arbeit
verwendet er vor allem Satzteile, die er im Lehrbuch bzw. im Unterricht oft
gelesen und gehört hat, ohne die grammatische Funktion der einzelnen
Satzglieder zu kennen.
Normwidrige unregelmäßige Verben
Die am Häufigsten normwidrig konjugierten Verben sind die Verben sein,
sehen, lesen, haben, sprechen und wissen, was auch aus der folgenden Tabelle
und dem entsprechenden Diagramm hervorgeht:
Verb Anzahl
sein
sein 10
12
sehen
sehen 8
10
lesen
lesen 7
8
haben
haben 6
6
sprechen 5
sprechen
4
wissen 3
w issen
2
geben 2
0
geben
fahren 1
Anzahl
fahren
halten 1
halten
wollen 1
w ollen
Tabelle 4 und Graphik 4: Vorkommen der normwidrig konjugierten unregelmäßigen Verben.
49

Dabei können vier verschiedene Normwidrigkeitstypen unterschieden werden:
1. Normwidriger Verbalstamm
2. Normwidrige Personalendung
3. Normwidriger Verbalstamm und normwidrige Personalendung
4. Verben, die mit anderer Bedeutung verwendet werden
A. Bei den Verbformen mit normwidrigem Stamm können drei Typen
unterschieden werden:
➢ Normwidrige graphische Wiedergabe
➢ Generalisierung der regelmäßigen Konjugation
➢ Verwendung eines normwidrigen unregelmäßigen Verbalstamms
1. Normwidrige graphische Umsetzung ist bei den Verbformen est
(II/11.01/49(2)), fhare (I/11.02/93) und list (I/11.02/93-99-120) zu beobachten.
Bei est wird der Stammvokal e statt i verwendet, was als eine Interferenz aus
dem Französischen L2 gedeutet werden kann, da die französische Sprache eine
der Fremdsprachen ist, die der Studierende 49 in der Schule gelernt hat; bei
fhare wird die Buchstabensequenz ‹fha› anstatt ‹fah› verwendet. 52 Die
Verbform list tritt dreimal bei verschiedenen StudentInnen auf, wobei das
lange [i:] durch ein einfaches ‹i› anstatt ‹ie› in der schriftlichen Fassung
wiedergegeben wird.
2. Die Generalisierung der regelmäßigen Konjugation stellt die am
häufigsten vorkommende Normwidrigkeit dar. Sie tritt bei den folgenden
Verbformen auf:
du habst (II/11.01/47-248)
er habt (I/11.02/124-125(2)-127)
er sprecht (II/11.01/59)
sie seht (II/11.01/58; I/11.02/90-105-116)
du sehst (II/11.01/58)
er lest (II/11.01/249; I/11.02/116)
52
fhare dient als Beispiel dafür, dass die italophonen Studierenden Schwierigkeiten beim
Lernen der Stellung des ‚h’ haben. In vielen Fällen (z.B. beim Verb wohnen) neigen die
Probanden dazu, die graphischen Umsetzungsregeln der englischen Sprache zu verwenden
(whonen).
50

Dabei werden die 2. und 3. Person Singular unregelmäßiger Verben vom
Schema der regelmäßigen Konjugation abgeleitet, und zwar sehen →seh-en +
-t/-st = er seht/du sehst; lesen → les-en + -t = er lest; sprechen → sprech-en
+ -t = er sprecht; haben → hab-en + -t/-st = er habt/du habst.
3. Ein normwidriger unregelmäßiger Verbalstamm wurde bei der
Konjugation des Verbs sprechen in der 3. Person Singular (I/11.02/104:
sprächt) und in der 3. Person Plural (I/11.02/113: sprachen) beobachtet. Dabei
wenden die Studierenden vermutlich die Regeln der unregelmäßigen
Konjugation einer angenommenen Infinitivform sprachen (ähnlich dem Verb
tragen) an.
B. Eine normwidrige Endung kommt nur bei acht Verbformen vor, welche
dem Normwidrigkeitstyp nach in vier Untergruppen aufgeteilt werden können:
1. Null-Suffigierung:
du has (I/11.02/93)
du bis (I/11.02/107)
2. Generalisierung der 2. Person Singular:
Die Großvater sprichst (II/11.01./55)
ich weißt (I/11.02/101)
3. Generalisierung der 1. bzw. 3. Person Singular:
du weiß (I/11.02/110)
4. Elision oder Einschub eines Vokals bei der Endung:
sie sehn (I/11.02/110)
du willest (I/11.02/128)
C. Drei Verbformen weisen sowohl normwidrigen Stamm als auch
normwidrige Endung auf:
Sie sehest (II/11.01/59)
Er haltet (I/11.02/101)
Ich wiße (II/11.01/51)
51

Bei der Form sehest wird die Endung –est statt –st verwendet und der Stamm
des Infinitivs behalten; bei der 1. Person wiße wird das Verb wissen als
regelmäßiges Verb konjugiert (wiss-en → ich wiss-en + -e = ich wisse). Auch
die Verbform haltet wird vermutlich von der regelmäßigen Konjugation
abgeleitet: halten →halt-en + -et = haltet. Dabei erweist sich auch der Stamm
als normwidrig, weil der Stammvokal ‹a› des Infinitivs anstatt ‹ä› bei der
konjugierten Form beibehalten wird.
D. Bei den Verbformen Ich haiße (I/11.02/93), has ein Foto (I/11.02/93),
der Opa lehert (I/11.02/119), sie legen (I/11.02/121) ist die auftretende
Normwidrigkeit eher auf semantischer als auf morphologischer Ebene
anzusiedeln. Aus dem Verwendungskontext erkennt man, dass die vier
Verbformen eigentlich von den Studierenden in der Bedeutung „haben“, „sein“
und – bei den letzten zwei Formen – „lesen“ eingesetzt wurden. In diesen
Fällen wurden die Flexionsmorpheme trotz der lexikalisch-semantischen
Normwidrigkeit fast stets zielsprachgerecht ausgewählt: -e in der 1. Person
Singular, -t in der 3. Person Singular und -en in der 3. Person Plural.
2.1.3. Modalverbkomplexe
Im vorliegenden Abschnitt werden die Modalverbkomplexe beschrieben, die
nach 40 Stunden Sprachunterricht in den schriftlichen Arbeiten verwendet
werden.
Die folgende Tabelle und das dazugehörige Diagramm stellen die Verwendung
der Modalverbkomplexe und ihr normkonformes bzw. normwidriges
Vorkommen dar:
Korpus-Sektion
Gesamtanzahl
der
Verbformen
Anzahl
der
Modalverbkomplexe
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
II/11.01 423 15 (3,55%) 5 (33,33%) 10 (66,67%)
I/11.02 507 80 (15,78%) 13 (16,25%) 67 (83,75%)
Gesamtanzahl 930 95 (10,22%) 18 (18,94%) 77 (81,06%)
Tabelle 5: Verwendung der Modalverbkomplexe nach 40 Stunden Sprachunterricht.
52

Modalkomplexe
80
60
40
20
0
II/11.01
Gesam tanzahl der Modalkom plexe
I/11.02
Anzahl der norm widrigen Fälle
Graphik 5: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der Modalverbkomplexe und ihrem
normwidrigen Vorkommen.
Wie die Tabelle und das Diagramm deutlich machen, ist das Vorkommen der
Modalverbkomplexe in den zwei Korpus-Sektionen sehr unterschiedlich: die
schriftlichen Arbeiten des Korpus I/11.02 weisen eine relativ hohe Frequenz
von Modalverbkomplexen auf (80 Vorkommnisse bzw. 15,78% der
Gesamtanzahl der Verben); in den schriftlichen Arbeiten des Korpus II/11.01
wurde hingegen eine sehr niedrige Anzahl von Modalverben + Infinitiv
beobachtet (15 Vorkommnisse bzw. 3,55% der Gesamtanzahl der Verben).
Normkonforme Modalverbkomplexe
Die Mehrzahl der Modalverbkomplexe wird sowohl beim Korpus II/11.01 als
auch beim Korpus I/11.02 normkonform konjugiert: die zielsprachgerechten
Formen machen 66,67% bzw. 83,75% aller auftretenden Modalverbkomplexe
aus. Die normkonformen Fälle treten bei den Verben können, wollen und
mögen auf: sie sind fast immer in der 1., 2. und 3. Person Singular konjugiert.
mögen wird nur im Konjunktiv-Präteritum (möchten) verwendet. Siehe den
folgenden Textausschnitt:
G: „Kannst du schwimmen?“
M: „Ja. Ich kann gut schwimmen, und du?“
G: „Nein, ich kann Klavier spielen!“
M: „Wie heißt dein Hund?“
G: „Mein Hund heißt Tobya, er ist schön und sympatisch!“
M: „Ich habe eine Katze.“
G: „Möchtest du Z ein Zug fahren?“
M: „Nein, ich möchte ein Auto fahren!“
G: Kannst du in das Buch die Tiere erkennen?“ (I/11.02/103)
53

Normwidrige Modalverbkomplexe
Die normwidrigen Fälle machen bei den Korpora I/11.02 und II/11.01 33,33%
bzw. 16,25% aller vorkommenden Modalverbkomplexe aus.
Dabei können drei Typen von Normwidrigkeit unterschieden werden:
A. Beim Modalverb
B. Beim Infinitiv
C. Beim Modalverb sowie beim Infinitiv
A. Von einem Drittel der Studierenden wird das Modalverb entweder
durch ein anderes Verb ersetzt oder normwidrig konjugiert.
15 Studierende verwenden Verbkomplexe, in denen sie anstatt des Modalverbs
ein anderes Verb vor den Infinitiv setzen. In einem Fall (I/11.02/99: sie kennst
hören) handelt es sich vermutlich um eine lexikalisch-semantische
Normwidrigkeit: Der Studierende verwechselt die Bedeutung von kennen mit
jener von möchten. In den übrigen Fällen ist hingegen die Auswahl des Verbs
auf Strukturen der L1 zurückzuführen. 53 Bsp.:
ich liebe hören (I/11.02/99)
ich liebe sehen die Fotos (II/11.01/45)
Er liebt warten nicht (II/11.01/249)
er macht sie schlafen (II/11.01/44)
Zwei von 10 Studierenden wählen das adäquate Modalverb aus, flektieren
dieses aber normwidrig. Dabei sind gemeinsame Strategien zu beobachten:
1. normwidrige graphische Umsetzung:
ich kan (I/11.02/120)
kanst du (I/11.02/124)
2. Generalisierung der 1. bzw. 3. Person Singular auf die 2. Person Singular:
will du (I/11.02/124)
du muss (II/11.01/40)
53
Die entsprechenden Strukturen im Italienischen sind: amo/adoro ascoltare; amo guardare le
foto, non ama/non gli piace aspettare; (egli) la fa addormentare.
54

3. Generalisierung der 1. bzw. 3. Person Singular auf die 1. Person Plural:
wir kann (I/11.02/125)
4. Generalisierung der regelmäßigen Konjugation auf die Konjugation des
Modalverbs:
wollst du (I/11.02/121)
Die Verbform du wollst wird vermutlich von der regelmäßigen Konjugation
abgeleitet: wollen → woll-en + st = du wollst.
5. Generalisierung der regelmäßigen Konjugation auf die Konjugation des
Modalverbs mit Änderung des Stammvokals:
er willt (II/11.01/41)
Bei der Verbform er willt wird das Flexionsmorphem der regelmäßigen
Konjugation –t auf die Konjugation des Modalverbs generalisiert, obwohl
beim Stammvokal die Regel des Ablauts beachtet wird.
6. Verwendung der Präteritumform anstatt der Konjunktivform:
Konntest du mir sagen wer Cenerentola ist? (II/11.01/252)
B. Zweimal wird bei den Modalverbkomplexen nur der Infinitiv normwidrig
verwendet. In einem Fall wird der Infinitiv durch ein italienisches Verb ersetzt:
ich will ritornare (I/11.02/105)
Im anderen Fall wird der deutsche Infinitiv normwidrig geschrieben: lessen
statt lesen (I/11.02/99).
C. In vier Fällen werden bei den Modalkomplexen sowohl das Modalverb als
auch der Infinitiv normwidrig konjugiert:
du könst schribe (I/11.02/93)
er musst wohnen (I/11.02/99)
er musst arbaiten (I/11.02/99)
ich woll ess (I/11.02/110)
55

Beim Infinitiv sind die folgenden Strategien zu beobachten:
1. normwidrige lexikalische Umsetzung: im zweiten Beispiel wird das Verb
wohnen mit der Bedeutung von abfahren verwendet;
2. normwidrige graphische Wiedergabe deutscher Laute: im dritten Beispiel
(arbaiten) wird die phonetische Sequenz [ai] als ‹ai› anstatt als ‹ei›
geschrieben;
3. normwidrige Flexion des Infinitivs: bei schribe und ess fehlt die Endung –
en.
Bei der Konjugation des Modalverbs wenden die Studierenden gleichzeitig
Regeln der regelmäßigen Konjugation und Regeln der unregelmäßigen
Konjugation an, so dass in den meisten Fällen Mischformen gebildet werden:
1. Flexionsmorphem der regelmäßigen Konjugation + Stammvokaländerung:
er musst wohnen, er musst arbaiten;
2. Flexion der Modalverben (Null-Morphem) + Stamm des Infinitivs (ich
woll ess).
3. Im Fall von du könst scribe wird die regelmäßige Konjugation auf das
Modalverb generalisiert; die Verbform wird vermutlich vom
Konjugationsverfahren können → könn-en + -st =könnst abgeleitet, es ist
aber nicht klar, ob der Studierende ein Präsens oder einen Konjunktiv
verwenden wollte.
2.1.4. Imperativformen
Der Imperativ tritt in den ersten schriftlichen Arbeiten des Pisaner Korpus mit
relativ hoher Frequenz auf. Das geht aus der folgenden Tabelle deutlich
hervor:
Korpus-Sektion
Gesamtanzahl der
Verbformen
Anzahl
der
Imperativformen
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
II/11.01 423 11 (2,60%) 9 (81,82%) 2 (18,18%)
I/11.02 507 7 (1,38%) 7 (100%) 0 (0%)
Gesamtanzahl 930 19 (2,04%) 16 (84,21%) 2 (15,79%)
Tabelle 6: Vorkommen der Imperativformen nach 40 Stunden Sprachunterricht.
56

Bei der Analyse dieser Verbform muss vorausgeschickt werden, dass der
Imperativ in den ersten 40 Stunden Sprachunterricht noch nicht systematisch
behandelt wurde. Die Anzahl der normkonformen bzw. normwidrigen Formen
zeigt deutlich, dass die Studierenden effektiv noch nicht imstande sind, den
Imperativ zielsprachgerecht zu benutzen. Fast alle Imperativformen (16 von
19, d.h.: 84,21%), die in den zwei Korpus-Sektionen auftreten, sind
normwidrig. Viele Probanden vermeiden es trotzdem nicht, Imperativkontexte
zu schaffen: Dabei versuchen sie mit verschiedenen Strategien, konjugierte
Verbformen zu verwenden, die sich vom Indikativ unterscheiden, um eine
Aufforderung auszudrücken.
Normkonformer Imperativ
In den nach 40 Stunden Sprachunterricht geschriebenen Arbeiten wird der
Imperativ nur zweimal normkonform konjugiert. Beide Verbformen treten im
Korpus II/11.01 auf und machen 15,79% aller Imperativformen aus: es handelt
sich um zwei Verbformen (erzähle und geh’), die sehr oft im Sprachunterricht
verwendet werden. Deshalb kann nicht mit Sicherheit geklärt werden, dass die
Studierenden die Konjugationsregel des Imperativs bewusst verwenden, oder
dass es sich um im Gedächtnis gespeicherte Formen handelt.
Normwidriger Imperativ
In fast allen Fällen wird der Imperativ durch ein Präsens Indikativ ersetzt. Die
Studierenden versuchen aber, die Aufforderung durch zwei unterschiedliche
Verarbeitungsstrategien auszudrücken, und zwar entweder durch die Verb-
Subjekt-Inversion oder durch die Tilgung des Subjekts. In den meisten Fällen
wird die verwendete Indikativform weiter bearbeitet. Dabei können die
folgenden Konjugationsstrategien beobachtet werden:
1. Generalisierung der 2. Person Singular Präsens Indikativ + Verwendung
des Pronomens: I/11.01/59: kommst du; I/11.02/99: wartest du;
II/11.01/250: schlafst du; I/11.02/105: bringst du;
2. Generalisierung der 2. Person Singular Präsens Indikativ ohne Pronomen:
II/11.01/249: lest; I/11.02/99: horst; I/11.01/113: kommst;
57

3. Generalisierung der 3. Person Singular Präsens Indikativ mit
Generalisierung der regelmäßigen Konjugation auf die unregelmäßigen
Verben: II/11. 01/46: sehet; II/11.01/249: kommt.
2.1.5. Weitere Verbformen (Perfektbildungen, Präteritum, elidierte
Verben und auf Italienisch geschriebene Verben)
Perfekt und Präteritum werden beim Sprachunterricht erst am Ende des ersten
Semesters behandelt: Infolgedessen treten diese Verbformen in den ersten
schriftlichen Arbeiten nur als Ausnahmen bei einzelnen Studierenden auf.
Die Perfektbildungen machen 0,24% bzw. 0,39% aller auftretenden
Verbformen aus, während die Präterita nur bei einem Studierenden des Korpus
II (mit Prozentsatz 0,39%) vorkommen.
Die folgenden Tabellen und die dazu gehörigen Diagramme stellen die Anzahl
der Perfektbildungen und der Präteritumformen sowie ihr normwidriges bzw.
normkonformes Vorkommen dar:
Korpus-Sektion
Gesamtanzahl
der Verbformen
Anzahl
der
Perfektbildungen
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
II/11.01 423 1 (0,24%) 0 (0%) 1 (100%)
I/11.02 507 2 (0,39%) 2 (100%) 0 (0%)
Gesamtanzahl 930 3 (0,32%) 2 (66,67%) 1 (33,33%)
Korpus-Sektion
Gesamtanzahl
der Verbformen
Anzahl
des Präteritums
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
II/11.01 423 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%)
I/11.02 507 2 (0,39%) 0 (0%) 2 (100%)
Gesamtanzahl 930 2 (0,22%) 0 (0%) 2 (100%)
Anzahl
der normkonformen
Fälle
Tabelle 7: Vorkommen der Perfektbildungen und der Präteritumformen nach 40 Stunden
Sprachunterricht.
2,5
2
1,5
1
0,5
0
II/11.01
I/11.02
Gesamtanzahl der Perfektbildungen
Anzahl der normw idrigen Fälle
Graphik 6: Vorkommen der Perfektbildungen nach 40 Stunden Sprachunterricht.
58

6
4
2
0
Anzahl der Präteritum s
Anzahl der norm widrigen Form en
II/11.01
II.11.02
Graphik 7: Vorkommen des Präteritums nach 40 Stunden Sprachunterricht.
Perfektbildungen
Die einzige im Korpus II/11.01 enthaltene Perfektbildung ist normkonform (II/
11.01/41: der hat gefunden); im Korpus I/11.02 treten hingegen 2 normwidrige
Perfektklammern auf, die vom selben Studierenden produziert wurden
(I/11.02/101: hat du deine Zähne gewäscht; die habe ich schon gewäscht). In
diesem Fall können zwei Typen von Normwidrigkeit unterschieden werden:
Zum einen wird das Partizip II von waschen zweimal normwidrig
wiedergegeben, d.h. der Studierende verwendet die Regel ge- +
Vokaländerung + -t-Flexiv; 54 zum anderen ist in einem Fall auch die
Konjugation des Hilfsverbs normwidrig (hat statt hast). Die Perfektbildungen,
die in diesen ersten schriftlichen Arbeiten vorkommen, können als
Spontanbildungen betrachtet werden, weil das Perfekt im Unterricht noch nicht
behandelt wurde.
Präteritum
Die Präteritumformen werden nur von einem Studierenden verwendet: das
Korpus II/11.01 enthält keine Präteritumform, während im Korpus I/11.02
zwei Präterita vorkommen, die sich als normkonform erweisen: I/11.02/134
(es war; diese Geschichte war).
54
Die Form kann auch als „ge- + Stamm der 3. Person Singular“ erklärt werden.
59

Elidierte Verben
Die Tilgung der konjugierten Verbformen tritt in den schriftlichen Arbeiten
der Pisaner Studierenden nur in zwei Fällen auf. Im Folgenden werden
sämtliche Texte wiedergegeben, die Sätze mit fehlendem Verb enthalten:
WAS ICH SEHE:
EIN OPA/GROßVATER UND SEINE KLEINE ### ### ENKELIN. DER
ALT MANN ERZÄHLT SIE DAS BUCH UND DIE MADCHEN
ANGHÖRT MIT BERGNÜGEN.
WAS ICH SEHE
Ø EIN GROSSVATER UND SEINE KLEINE ENFELIN.
DER ALT MANN ERZÄHLT SIE ### DAS BUCH UND DIE
MÄDCHEN ANGHÖRT MIT BERGNÜGEN.
DER DIALOG:
ENFELIN: „OPA, ERZÄHLE MICH DAS, EIN NOCH MAL, BITTE!“
OPA: „DER PRINZ LIEBT DIE PRINZESSIN, ABER DER SCHLIMM
MANN LIEBT SIE AUCH; ER MACHT SIE SCHLAFEN ABER DAS
KUSS Ø (II/11.01/44)
1) Dem wünchen von jedem vater Ø zum eine nefiu von seinem sohne
bekommen.
Das ist was ich auf dem Bild sehe.
Dammit sehe ich auch, eine goldische menschen/kind, sehe ser con
interessiert Ø zum hören auf dem erzehlt.
2) „...und das kleines Kind könnte niehman züruk von dem anderen welte
kommen, weil es war zum weit, aber er liebt es.
Kind: Super! Opa diese Geschichte war shea schon, vielen Dank!“
(I/11.02/134)
Im ersten Fall handelt es sich um die Arbeit eines Studierenden des ersten
Jahres aus dem Korpus 2001. Dabei können einige kommunikative Strategien
beobachtet werden, bei denen auf den ersten Blick das Fehlen der konjugierten
Formen nicht auffällt: Erstens verwendet der Studierende die Form „was ich
sehe. Ein Großvater und seine kleine Enfelin“, anstatt einen vollständigen Satz
zu bilden; zweitens wird der letzte Satz mit den Worten „das Kuss“
unterbrochen, denen ein Vollverb folgen müsste. Wie die Selbstkorrekturen am
Anfang des Textes, die verwendete Lexik und die graphischen
Normwidrigkeiten zeigen, handelt es sich hier um einen Probanden, dem die
Satzbildung große Schwierigkeiten bereitet.
60

Der zweite Fall stammt aus der Arbeit eines Studierenden des ersten Jahres
(Korpus 2002), der in Deutschland gelebt und arbeitet hat, Deutsch innerhalb
der Familie spricht, aber über eine so geringe Grammatikkompetenz verfügt,
dass er in die Gruppe der Null-Anfänger aufgenommen wurde. Seine Arbeit
weist komplexe syntaktische und morpho-syntaktische Strukturen (Nebensätze
und substantivierte Partizipien II) sowie eine gut entwickelte lexikalische
Kompetenz auf; gleichzeitig treten dabei aber Normwidrigkeiten auf, wie z.B.
elidierte Verbformen (Dem wünchen von jedem vater zum eine nefiu von
seinem sohne bekommen und Dammit sehe ich auch, eine goldische menschen/
kind, sehe ser con interessiert zum hören auf dem erzehlt), die eine noch sehr
elementare grammatische Kompetenz erkennen lassen.
Die Tilgung des Verbs beim Studierenden 44 kann als eine Strategie betrachtet
werden, zu vermeiden, die Verben zu konjugieren und vollständige
syntaktische Strukturen aufzubauen. 55 Der Studierende 134 neigt hingegen
dazu, komplexe syntaktische Strukturen aufzubauen, aber auch verblose Sätze
zu produzieren. Die Tatsache, dass er Deutsch zuerst unter natürlichen
Bedingungen erworben hat, könnte das Phänomen besser erklären: Die Elision
der Verbformen wird in der Tat vor allem beim Erstspracherwerb und beim
ungesteuerten Zweitsprachenerwerb beobachtet. 56
Auf Italienisch geschriebene Verben
Auf Italienisch geschriebene Verben treten nur im Korpus I/11.02 auf. In den
meisten Fällen verwenden die italophonen Studierenden italienische Verben,
weil ihnen die entsprechenden deutschen Wörter fehlen:
Das Märchen inizia so... (I/11.02/98)
Morgen ich will ritornare (I/11.02/105)
55
Diese Interpretation entspricht jener von Diehl et al., nach der «[...] Die Elision des Verbs
also wohl als Lernstrategie aufzufassen ist, die darin besteht, eine formale Schwierigkeit
dadurch zu umgehen, dass das kritische Wort weggelassen wird [...]» (Diehl et al. 2000, 137)
56
In Bezug auf die Verwendung von verblosen Sätzen bei den frankophonen Schulkindern
betonen Diehl et al., dass dieses Phänomen deshalb erstaunlich ist, weil die Genfer Schüler
eine gewisse grammatische Kompetenz aus der L1 besitzen, was eigentlich verhindern sollte,
dass sie Sätze ohne obligatorische Satzglieder aufzubauen: «Als Charakteristikum des
Erstsprachenerwerbs und des ungesteuerten L2-Erwerbs sind sie oft beschrieben worden, bei
frankophonen Fremdsprachenschülern ist das Phänomen jedoch umso erstaunlicher, als diese
aus ihrer L1 das Verb als obligatorischen Bestandteil von Sätzen kennen und zudem vom
Lehrer zur Produktion „vollständiger Sätze“ permanent angehalten werden.» (Ebd.)
61

Ich (penso) [...]
Warum er (sembra) mehr (vecchio); er (sembra) sechsßig oder siebßig
Jahre alt (I/11.02/120)
Sie „sembrano“ Grossvater und „nipote“. [...] Es ist eine Hause und „ora
prova a„ lesen (I/11.02/127)
In manchen Fällen werden die italienischen Verben hingegen entweder als
Fehlervermeidungsstrategie verwendet oder weil den Probanden die
Konjugation unbekannt ist:
Das Buch era auf deine Mutter (I/11.02/108)
Kannst du farmi vedere di Fotos auf meine Oma? (I/11.02/109)
(che) das Kind (sia) fünf oder sechs Jahre alt und der Mann (sia) ihr
Grossvater). 57 (I/11.02/120)
Wie aus anderen Stellen derselben Texte hervorgeht, sind bei den angegebenen
Beispielen die auf Italienisch geschriebenen Verben bekannt: die italienischen
Verben werden in der Absicht verwendet, unbekannte grammatische
Strukturen (Konjunktiv, Präteritum und besondere Konstrukte mit lassen +
Infinitiv) auszudrücken.
Obwohl die lexikalische Interferenz aus der Italienischen L1 nicht als
deutsches Sprachprodukt betrachtet werden kann, wurden die auf Italienisch
geschriebenen Verben in die Analyse miteinbezogen, weil sie die
Lernschwierigkeiten der Studierenden bei der Verbalkonjugation
dokumentieren. 58
57
Der Studierende 108 verwendet die italienische Verbform era, weil ihm das Praeteritum des
Verbs sein noch unbekannt ist; die Verbform „sia“, die beim Studierenden 120 vorkommt,
wird auf Italienisch geschrieben, da ihm der entsprechende deutsche Konjunktiv fehlt und er
vermutlich nicht weiß, dass beim Objektssatz der Indikativ verwendet wird; der Studierende
109 kennt mit Sicherheit das Verb „sehen“, wie der erste Satz seines Textes („In das Foto ich
sehe einen Mann und ein Kind mit ein Buch“) beweist: Ihm bereitet es Schwierigkeiten, die
dem italienischen Konstrukt „farmi vedere“ entsprechende deutsche Struktur zu bilden.
58
In den ersten Arbeitsphasen des Projekts wurden die lexikalischen Interferenzen aus der L1
untersucht, um festzustellen, ob sie mit den morpho-syntaktischen Strukturen, bei denen sie
auftreten, in Beziehung stehen. Dabei wurde erkannt, dass die Interferenzen vor allem als
Begleiterscheinung der Nominal- und Verbalklammern vorkommen und dass die lexikalische
Normwidrigkeit nicht immer entsprechende Normwidrigkeiten bei der Wortstellung impliziert.
Mit anderen Worten: Die lexikalische Interferenz innerhalb der Verbalklammer ist mit einer
Normwidrigkeit bei der Wortstellung verbunden, was hingegen innerhalb der
Nominalklammer nicht der Fall ist. Wenn dem Studierenden ein Adjektiv fehlt, verwendet er
das entsprechende italienische Wort. Er stellt das italienische Adjektiv jedoch im Satz gemäß
den Regeln der deutschen Wortstellung nach: z.B.: es ist ein pericoloso Tiere, was auf
Italienisch è un animale pericoloso heißen würde. (Vgl. dazu Ballestracci 2004)
62

2.2. Phase II
Im vorliegenden Abschnitt werden die Verbformen analysiert, die nach 80
Stunden Sprachunterricht produziert wurden. Bei den schriftlichen Arbeiten
der zweiten chronologischen Phase hat die statistische Analyse die
Verwendung der folgenden Verbformen festgestellt:
- regelmäßige Verben im Präsens
- unregelmäßige Verben im Präsens
- Modalverbkomplexe
- Perfektbildungen
- weitere Verbformen (Präterita und Imperative)
Wie aus der Analyse hervorgehen wird, sind die zwei Korpus-Sektionen, die in
dieser Phase beschrieben werden, sehr unterschiedlich: Alle schriftlichen
Arbeiten aus dem Korpus II/12.01 sind im Präsens geschrieben; dabei mussten
die Studierenden ein Bild beschreiben, auf dem ein Mann und eine Frau
dargestellt sind, die sich am Bahnhof treffen und umarmen. Die schriftlichen
Arbeiten des Korpus I/12.02 sind schriftliche Arbeiten, die bei einer Lektorats-
Klausur geschrieben wurden: Die Studierenden wurden aufgefordert, einem
Freund oder einer Freundin einen Brief zu schreiben und ihm/ihr einen Traum
zu erzählen. Dabei mussten sie bei den Verben sein und haben das Präteritum
und bei allen anderen Verben das Perfekt verwenden.
2.2.1. Regelmäßige Verben im Präsens
Die regelmäßigen Verben machen in den schriftlichen Arbeiten der zweiten
Phase 14,33% aller auftretenden Verbformen aus. Wie die folgende Tabelle
und das dazu gehörige Diagramm zeigen, ist die Anzahl der regelmäßigen
Verben im Präsens beim Korpus I/12.01 größer als beim Korpus I/12.02: Sie
machen 33,50% bzw. 5,53% aus. Das unterschiedliche Ausmaß der
regelmäßigen Verbformen im Präsens bei den zwei Korpus-Sektionen hängt
davon ab, dass die schriftlichen Arbeiten des Korpus I/12.02 in der
Vergangenheit geschrieben sind.
63

Korpus-
Sektion
Gesamtanzahl
der
Verbformen
Anzahl
der regelmäßigen Verben
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
II/12.01 191 64 (33,50%) 10 (15,62 %) 54 (84,38%)
I/12.02 416 23 (5,53%) 2 (8,70%) 21 (91,30%)
Gesamtanzahl 607 87 (14,33%) 12 (13,80 %) 75 (86,20 %)
Tabelle 8: Vorkommen der regelmäßigen Verben im Präsens nach 80 Stunden
Sprachunterricht
70
60
50
40
30
20
10
0
II/12.01
I/12.02
Gesamtanzahl der regelmäßigen Verben
Anzahl der normw idrigen Fälle
Graphik 8: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der regelmäßigen Verben im Präsens und
der Anzahl der normwidrigen Fälle.
Normkonforme regelmäßige Verben
Der Großteil der regelmäßigen Verben wird normkonform konjugiert: die
normgerechten Formen machen bei den Korpora II/12.01 und I/12.02 84,38%
bzw. 91,30% aller vorkommenden regelmäßigen Verben aus. Dabei scheinen
die Studierenden in dieser Phase die regelmäßige Konjugation bewusst zu
verwenden: Sie benutzen ein breiteres Spektrum an normkonform flektierten
Verben als in der vorhergehenden Phase, obwohl sie in den meisten Fällen in
der 3. Person Singular konjugiert sind. Siehe dazu folgendes Beispiel:
[...] Der Zug kommt vielleicht aus Stuttgart. Der Mann wartet sein Freund,
daß sie aus Heidelberg kommt.
[...] Die Frau steigt aus und sie ist allein.
[...] Der Mann Mann umarmt sie [...] Der Mann fragt: «Wie geht es dir?»
und die Frau antwortet daß sie gut ist [...]. (II/12.01/56)
64

Normwidrige regelmäßige Verben
Die normwidrigen regelmäßigen Verben nehmen in der zweiten Phase stark
ab: die Frequenz der normwidrigen Verbformen schwankt zwischen 8% und
16%. Dabei ergeben sich zwei Typen von Normwidrigkeiten:
A. Normwidriger Stamm
B. Normwidrige Personalendung
A. Ein normwidriger Stamm wurde nur bei zwei Verbformen des Korpus
II/12.01 erhoben. Bsp.:
Er armt seine Frau (II/12.01/57)
Er käuft die Rose für sich (II/12.01/59)
Im ersten Fall wird die Verbform er umarmet durch die präfixlose Verbform
er armt ersetzt; im Fall von er käuft wird das Verb kaufen als unregelmäßiges
Verb gebildet: der Stammvokal der Infinitivform wird in der 3. Person
Singular durch den Vokal –ä ersetzt.
B. Bei den übrigen Fällen wurde eine normwidrige Personalendung erhoben.
Dabei können zwei Verarbeitungsstrategien beobachtet werden:
1. Verwendung des Infinitivs
2. Generalisierung des Flexionsmorphems der ersten Person Singular auf die
dritte Person Singular
1. Von vielen Studierenden werden die 3. Person Singular und die 1. Person
Singular durch Infinitivformen ersetzt. Das Auftreten von Infinitivformen
könnte als Rückschritt auf ein Stadium betrachtet werden, in dem die
Studierenden noch nicht imstande waren, die Verbformen zu konjugieren. Das
ist aber hier nicht der Fall: Die Verwendung der Infinitivformen ist in dieser
Phase mit dem Vorkommen komplexerer Satzstrukturen (wie z.B. Nebensätze)
verbunden. Bsp.:
[er wusste nicht,] ob in dem Kino sie bringen
65

dass er in einem Restaurant sie bringen
dass er sich lieben (II/12.01/59)
Nur in einem Fall wird die Infinitivform im Hauptsatz verwendet. Bsp.:
Ich finden (II/12.01/110)
2. Bei fünf der auftretenden normwidrigen regelmäßigen Verben handelt es
sich um generalisierte Verbformen. In den meisten Fällen wird das
Flexionsmorphem der 1. Person Singular auch für die 3. Person Singular
verwendet:
Sie kenne (II/12.01/59)
Sie umarme den Mann (II/12.01/60)
Villeicht er liebe sie
und sie liebe ihn (II/12.01/281)
In einem Fall wird hingegen die 3. Person Singular auf die 1. Person Singular
generalisiert:
I geht auf dem Zug (I/12.02/90)
2.2.2. Unregelmäßige Verben im Präsens
Die unregelmäßigen Verben treten in der zweiten chronologischen Phase mit
einer relativ niedrigeren Frequenz als in der vorhergehenden Phase auf: Sie
machen beim Korpus II/12.01 56,54% und beim Korpus I/12.02 5,53% aller
auftretenden Verbformen aus. Auch in diesem Fall – sowie bei den
regelmäßigen Verben – hängt das unterschiedliche Ausmaß davon ab, dass im
Korpus I/12.01 das Präsens und im Korpus II/12.01 Vergangenheitstempora
verwendet werden. Die folgende Tabelle zeigt die Verwendungsanzahl der
unregelmäßigen Verben und ihr normwidriges bzw. normkonformes
Vorkommen:
Korpus-
Sektion
Gesamtanzahl
der
Verbformen
Anzahl
der unregelmäßigen
Verben
Anzahl
der normwidrigen Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
II/12.01 191 108 (56,54%) 6 (5,56 %) 102 (94,44%)
I/12.02 416 30 (5,53%) 1 (6,67%) 29 (93,33%)
Gesamtanzahl 607 138 (22,73%) 7 (5,07%) 131 (94,93%)
66

Tabelle 9: Vorkommen der unregelmäßigen Verben nach 80 Stunden Sprachunterricht
Normkonforme unregelmäßigen Verben
Fast alle unregelmäßigen Verben, die in dieser chronologischen Phase
auftreten, werden normkonform konjugiert. Dazu kommt, dass die
Studierenden jetzt neue Verben verwenden, wie z.B. laufen, nehmen, abfahren.
Das normkonforme Auftreten neu gelernter Verben beweist, dass die
Studierenden beginnen, die unregelmäßige Konjugation – wie auch die
regelmäßige – bewusst zu benutzen.
Normwidrige unregelmäßige Verben
Nur sieben unregelmäßige Verben werden normwidrig konjugiert. Dabei treten
vor allem Generalisierungsphänomene der regelmäßigen Flexion auf:
Sie lauft zu er
Er nehmt ihr Koffer mit (II/12.01/44)
Die Kontrolleure seht sie
Der Koffer seht schwer aus (II/12.01/57)
Der Mann weißt (II/12.01/179)
Diese normwidrigen Flexionsstrategien treten bei jenen Studierenden auf, die
bereits in der vorhergehenden Phase ernsthafte Schwierigkeiten mit der
Verbalkonjugation hatten: Es scheint, dass diese Probanden nun die
Gesetzmäßigkeiten der deutschen Verbalmorphologie gelernt haben und diese
auch auf die unregelmäßige Konjugation generalisieren, was das slobinsche
Prinzip F «Vermeide Ausnahmen» bestätigen würde. 59
Die Verbformen ich abgebe (II/12.01/249) und eine Katze mit mir sprächt
(I/12.02/104) stellen zwei besondere Fälle dar. Bei der ersten Form wird das
trennbare Verb ab-geben als untrennbar verwendet; bei sprächt wird hingegen
–ä statt –i eingesetzt. Beim Verb sprechen kamen Formen dieses Typus schon
in der vorhergehenden Phase vor: Dabei wird vermutlich die konjugierte Form
der 3. Person Singular von der Infinitivform sprachen durch Anwendung der
Ablaut-Regel abgeleitet.
59
D.I. Slobin 1974, 160.
67

2.2.3. Modalverbkomplexe
Die Modalverbkomplexe treten in den schriftlichen Arbeiten der zweiten
chronologischen Phase mit relativ hoher Frequenz auf: sie machen insgesamt
6,1% aller vorkommenden Verbformen aus. Die folgende Tabelle und das
untenstehende Diagramm veranschaulichen das Vorkommen der
Modalverbkomplexe und ihr normwidriges bzw. normkonformes Auftreten:
Korpus-
Sektion
Gesamtanzahl
der
Verbformen
Anzahl
der
Modalverbkomplexe
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
II/12.01 191 13 (6,81%) 5 (38,46 %) 8 (61,54%)
I/12.02 416 24 (5,77%) 10 (41,67%) 14 (58,33%)
Gesamtanzahl 607 37 (6,1%) 15 (40,54%) 22 (54,46%)
Tabelle 10: Vorkommen der Modalverbkomplexe nach 80 Stunden Sprachunterricht.
30
25
20
15
10
5
0
II/12.01
I/12.02
Gesamtanzahl der Modalverbkomplexe
Anzahl der normw idrigen Fälle
Graphik 9: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der Modalverbkomplexe und ihrem
normwidrigen Vorkommen.
Normkonforme Modalverbkomplexe
Fast alle in der zweiten chronologischen Phase auftretenden
Modalverbkomplexe werden normkonform konjugiert. Dabei verwenden die
Studierenden vor allem die Modalverben wollen, müssen, sollen und möchten
in der 1., 2., 3. Person Singular und in der 3. Person Plural.
68

Normwidrige Modalverbkomplexe
Bei den Bildungen Modalverb + Infinitiv treten 15 normwidrige Formen auf.
Dabei können zwei Typen von Normwidrigkeit unterschieden werden:
A. Normwidrige Konjugation des Modalverbs
B. Normwidriger Infinitiv
A. Acht Modalverbkomplexe enthalten ein normwidriges Modalverb. Dabei
ergeben sich zwei Verarbeitungsstrategien:
1. Generalisierung der regelmäßigen Konjugation auf die Konjugation des
Modalverbs:
er willt auch gehen nach Hause
die Frau willt gehen zu essen aus (II/12.01/55)
Bei den angegebenen Beispielen können zwei Phänomene beobachtet werden:
einerseits wird die regelmäßige Konjugation auf die Konjugation des
Modalverbs durch die Verwendung des Flexionsmorphems –t generalisiert;
anderseits wird der Stammvokal des Verbs wollen durch die Ablaut-Regel zu
einem ‹i›.
2. Generalisierung des Flexionsmorphems der 1. und 3. Person Singular auf
die 2. Person Singular und auf die 3. Person Plural:
du muss noch nicht schlafen
Du muss zur Schule gehen (I/12.02/100)
Sie [pl.] soll hier kommen
Sie [pl.] soll den Wald sehen
Meine Freunde [pl.] soll hier kommen
Sie [pl.] soll ihn sehen. (I/12.02/125)
B. Bei den Modalverbkomplexen, die einen normwidrigen Infinitiv aufweisen,
wurden drei verschiedene Verarbeitungsstrategien beobachtet:
1. Doppelmarkierung der Verbalflexion:
ob die Frau will schläft nicht (II/12.01/57)
ich will gehe ins Kino (II/12.01/249)
69

2. Bildungen mit Modalverb + Partizip II:
Er will nie sie verloren (II/12.01/59)
Ich will die Blumen geschinken! (I/12.02/99)
Willst du mitgekommen (I/12.02/103)
Wir können ein Bier zusammen getrunken (I/12.02/104)
3. Normwidrige graphische Umsetzung:
ich kann nicht verstein (I/12.02/110)
Die Normwidrigkeit 2. kommt vor allem in den schriftlichen Arbeiten des
Korpus I/12.02 relativ häufig vor: Dabei verwenden die Studierenden das
Perfekt und vermutlich verwechseln sie die zwei Verbalformen. Dass die
gleiche Form auch im Korpus II/12.01 auftritt, bestätigt aber, dass es sich um
eine allgemein gültige Verarbeitungsstrategie handelt.
2.2.4. Perfektbildungen
Das Perfekt tritt in den beiden untersuchten Korpus-Sektionen mit sehr
unterschiedlicher Frequenz auf: In den schriftlichen Arbeiten des Korpus
II/12.01 kommt aufgrund der verwendeten Textsorte keine Perfektbildung vor,
während sie im Korpus I/12.02 mit sehr hoher Frequenz (62,67%) auftritt. Die
folgende Tabelle und das dazu gehörige Diagramm veranschaulichen die
Verwendungsfrequenz der Perfektbildungen und ihr normwidriges bzw.
normkonformes Vorkommen:
Korpus-
Sektion
Gesamtanzahl
der
Verbformen
Anzahl
der
Perfektbildungen
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen Fälle
II/12.01 191 0 (0%)
I/12.02 416 261 (62,74%) 64 (24,52%) 14 (75,48%)
Gesamtanzahl 607 261 (43%) 64 (24,52%) 14 (75,48%)
Tabelle 11: Vorkommen der Perfektbildungen nach 80 Stunden Sprachunterricht.
70

300
250
200
150
100
50
0
II/12.01
I/12.02
Gesamtanzahl der Perfektbildungen
Anzahl der normw idrigen Fälle
Graphik 10: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der Perfektbildungen und der Anzahl der
normwidrigen Fälle.
Normkonforme Perfektbildungen
Im Korpus I/12.02 wird mehr als die Hälfte (75,48%) aller Perfektbildungen
normkonform konjugiert. Die meisten Perfektbildungen kommen in der 1. und
3. Person Singular oder Plural vor, während die 2. Person Singular und Plural
sehr selten verwendet werden. Bei den normkonformen Fällen werden vor
allem Verben des menschlichen bzw. körperlichen Verhaltens (ich bin
gegangen, ich bin gefahren/abgefahren, ich bin gekommen/angekommen, ich
habe gesehen, ich habe gemacht, ich habe gegessen) und das Verb haben (ich
habe gehabt) verwendet. Dabei fällt auf, dass verhältnismäßig viele
unregelmäßige Partizipien normkonform flektiert werden.
Normwidrige Perfektbildungen
Die Normwidrigkeiten, die bei den Perfektbildungen beobachtet wurden, sind
unterschiedlicher Art und werden in der folgenden Tabelle und dem dazu
gehörigen Diagramm zusammengefasst:
71

Normwidrigkeitstyp
Anzahl
Partizipbildung 29
Auxiliarwahl 19
Auxiliarkonjugation 5
Auxiliarauslassung + Partizipbildung 5
Partizipbildung + Auxiliarwahl 3
Auxiliarkonjugation + Partizipbildung + Auxiliarwahl 2
Auxiliarkonjugation + Partizipbildung 1
Total 64
Tabelle 12: Typen von Normwidrigkeiten, die bei der Perfektbildung vorkommen.
30
25
20
15
10
5
0
Partizipbildung
Auxiliarwahl
Auxiliarkonjugation
Auxiliarauslassung + Partizipbildung
Partizipbildung + Auxiliarwahl
Auxiliarkonj. + Partizipb. + Auxiliarw.
Auxiliarkonj. + Partizipb.
Graphik 11: Typen von Normwidrigkeiten, die bei den Perfektbildungen vorkommen.
Die häufigsten Normwidrigkeiten zeigen sich bei der Konjugation des
Partizips. Dabei ergeben sich die folgenden Verarbeitungsstrategien:
A. Infinitiv statt Partizip:
B. ge + Infinitiv:
Meine Oma hat fotografieren (I/12.02/99)
ich habe antworten (I/12.02/100)
wir sind abfahren (I/12.02/105)
ich habe gekussen (I/12.02/100)
72

C. ge + -t-Flexiv:
ich habe gespielen (I/12.02/116)
meine Mutter hat gesprächt
ich habe zerbrecht
ich habe gefindet (I/12.02/99)
Neben den angegebenen Fällen können weitere normwidrige Perfektformen
unterschieden werden, bei denen sich entweder das Auxiliar oder das Partizip
II oder beide als normwidrig erweisen:
D. normwidrige Wahl des Auxiliars:
ich habe gelaufen
wir haben gestiegen (I/12.02/101)
Das Auto hat geblieben (I/12.02/104)
E. normwidrige Person beim Auxiliar:
wir habe getrunken (I/12.02/105)
ich hat getrunken
ich hat genommen (I/12.02/121)
F. Auslassung des Auxiliars + normwidrige Konjugation des Partizips:
ein Mann gekommt
der Zug gekommt (I/12.02/113)
was [ich] gettan (I/12.02/110)
G. Auslassung des Auxiliars:
er gefragt (I/12.02/113)
Ein große Hund gekommen 60 (I/12.02/110)
H. normwidrige Wahl des Auxiliars + normwidrige Konjugation des Partizips:
60
Sowohl bei der Verarbeitungsstrategie F als auch bei der Verarbeitungsstrategie G ist es
nicht ganz sicher, ob die Studierenden das Auxiliar der Perfektbildung auslassen oder ob sie
versuchen, ein Präteritum zu bilden.
73

Die Frau hat gekommt
er hat gefahrt (I/12.02/93)
I. normwidrige Konjugation des Auxiliars + normwidrige Konjugation des
Partizips:
der Zug wart nachträgt (I/12.02/113)
L. normwidrige Konjugation des Auxiliars + normwidrige Wahl des Auxiliars
+ normwidrige Konjugation des Partizips:
Der Zug habe gekommt (I/12.02/90)
2.2.5. Weitere Verbformen (Präteritum und Imperativ)
In den schriftlichen Arbeiten der zweiten Phase wurden auch andere
Verbformen erhoben: Imperativformen, die aber nur bei einzelnen
Studierenden vorkommen, und Präteritumformen, welche beim Korpus I/12.02
mit höherer Frequenz als beim Korpus II/12.01 auftreten.
Die folgende Tabelle veranschaulicht die Verwendung dieser Verbformen
sowie ihr normkonformes bzw. normwidriges Vorkommen:
Korpus-
Sektion
Gesamtanzahl
der
Verbformen
Anzahl
der
Präteritumformen
Anzahl
der normwidrigen Fälle
Anzahl
der normkonformen Fälle
II/12.01 191 5 (1,15%) 0 (0%) 5 (100%)
I/12.02 416 74 (17,79%) 5 (6,76%) 69 (93,24%)
Gesamtanzah
l
Korpus-
Sektion
607 79 (13,01%) 5 (6,33%) 74 (93,67%)
Gesamtanzahl
der
Verbformen
Anzahl
der
Imperativformen
Anzahl
der normwidrigen Fälle
II/12.01 191 0
I/12.02 416 3 (0,72%) 0 (0%) 3 (100%)
Gesamtanzah
l
607 3 (0,49%) 0 (0%) 3 (100%)
Anzahl
der normkonformen Fälle
Tabelle 13: Vorkommen der Präteritum- und Imperativformen nach 80 Stunden
Sprachunterricht.
74

Präteritum
In den schriftlichen Arbeiten des Korpus II/12.01 treten nur fünf
Präteritumformen (1,15% aller Verbformen) auf, während die Präterita im
Korpus I/12.02 mit relativ hoher Frequenz (17,79%) vorkommen.
Fast alle Präterita sind normkonform konjugiert: Es handelt sich jedoch nur um
Präterita der Verben sein und haben, die in der 1. und 3. Person Singular bzw.
in der 1. und 3. Person Plural konjugiert werden. Die Präteritumskonjugation
der anderen Verben wurde im Sprachunterricht noch nicht eingeführt, weshalb
die Studierenden sie nicht verwenden.
Die fünf normwidrigen Präteritumformen tauchen bei zwei Studierenden auf:
bei I/12.02/108 kommt die Form es wart dreimal vor und bei I/12.02/108 und
I/12.02/113 wurden die Formen das Wetters wart bzw. er warst beobachtet.
Sie treten bei jenen Studierenden auf, denen die Konjugation des Präteritums
auch in den nachfolgenden Phasen Schwierigkeiten bereitet.
Imperativ
Das Korpus II/12.01 enthält keine Imperativform; im Korpus II/12.02 kommen
hingegen drei normkonforme Imperativformen vor: Sie werden alle vom
Studierenden I/12.02/100 gebildet: Komm, komm, küss.
75

2.3. Phase III
Im vorliegenden Abschnitt werden die Verbformen der schriftlichen Arbeiten
analysiert, die nach 120 Stunden Sprachunterricht geschrieben wurden.
Die statistische Analyse hat die Verwendung der folgenden Verbformen
ergeben:
- regelmäßige Verben im Präsens
- unregelmäßige Verben im Präsens
- Modalverbkomplexe
- Perfektbildungen
- Präterita
- Imperative
2.3.1. Regelmäßige Verben im Präsens
Die regelmäßigen Verben im Präsens treten mit relativ niedriger Frequenz auf:
Sie machen 8,86% aller vorkommenden Verbformen aus und werden fast
immer (90,32%) normkonform konjugiert. Die folgende Tabelle und das dazu
gehörige Diagramm stellen die Verwendung der regelmäßigen Verben im
Präsens und ihr normwidriges bzw. normkonformes Vorkommen dar:
Korpus-
Sektionen
Gesamtanzahl
der
Verbformen
Anzahl
der regelmäßigen Verben im
Präsens
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
I/04.03 350 31 (8,86%) 3 (9,68%) 28 (90,32%)
Tabelle 14: Vorkommen der regelmäßigen Verben im Präsens nach 120 Stunden
Sprachunterricht.
76

35
30
25
20
15
10
5
0
Gesamtanzahl der regelmäßigen Verben im Präsens
Anzal der normw idrigen Fälle
Graphik 12: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der regelmäßigen Verben im Präsens und
der Anzahl der normwidrigen Fälle.
Normkonforme regelmäßige Verben
Die normkonform konjugierten regelmäßigen Verben gehören zur
semantischen Kategorie des Denkens, des Wünschens und des menschlichen
Verhaltens und werden hauptsächlich in der 1., 2. und 3. Person Singular
verwendet: ich denke, ich glaube, denkst du, ich hoffe, er lebt, meine Mutter
liebt. Bsp.:
wie geht es dir?
Ich glaube dass du ist gut ist!
Was machst du in London? (I/04.03/108)
Normwidrige regelmäßige Verben
Die normwidrigen Verbformen machen 9,68% aller auftretenden Formen aus
(d.h.: drei): es handelt sich um die bei einem einzigen Studierenden auftretende
Form getes (I/04.03/110) sowie um ich schribe (I/04.03/119-120), welche
hingegen bei zwei verschiedenen Probanden vorkommt. Dabei lassen sich
zwei unterschiedliche Flexionsverfahren beobachten: Im Fall von getes wird
das Subjekt (das Pronomen es) mit der Verbform (geht) graphisch
verschmolzen; im Fall von ich schribe ist der Stamm normwidrig geschrieben
(‹i› anstatt ‹ie›).
77

Auf jeden Fall scheint das Vorkommen normwidriger Verbformen bei der
regelmäßigen Konjugation ein sehr beschränktes Phänomen darzustellen, weil
es nur bei vereinzelten Studierenden auftaucht.
2.3.2. Unregelmäßige Verben im Präsens
Wie die regelmäßigen Verben treten auch die unregelmäßigen Verben im
Präsens in der dritten Phase mit relativ niedriger Anzahl auf: Ihre Verwendung
und ihr normkonformes bzw. normwidriges Auftreten werden durch die
folgende Tabelle und das untenstehende Diagramm illustriert:
Korpus-
Sektionen
Gesamtanzahl
der
Verbformen
Anzahl
der unregelmäßigen Verben im
Präsens
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
I/04.03 350 31 (8,86%) 3 (9,68%) 28 (90,32%)
Tabelle 15: Vorkommen der unregelmäßigen Verben im Präsens nach 120 Stunden
Sprachunterricht.
35
30
25
20
15
10
5
0
I/04.03
Gesamtanzahl der unregelmäßigen Verben
Anzahl der normw idrigen Fälle
Graphik 13: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der unregelmäßigen Verben und der
Anzahl der normwidrigen Fälle.
Normkonforme unregelmäßige Verben
90,32% der unregelmäßigen Verben werden normkonform konjugiert: Dabei
werden vor allem die Verben sein und haben in der 1., 2. und 3. Person
Singular und in der 3. Person Plural verwendet. Bsp.:
78

hier ist Marina von Pisa
Ich bin sehr zufrieden (I/04.03/113)
Normwidrige unregelmäßige Verben
Nur drei unregelmäßige Verben im Präsens werden normwidrig konjugiert: Es
handelt sich um die Verbformen du weißes (I/04.03/100), sie mochte
(I/04.03/125), du ist (I/04.03/108).
Bei den betreffenden Verbformen können unterschiedliche Typen von
Normwidrigkeit unterschieden werden:
IV. die Verbform und das Akkusativobjekt werden miteinander verschmolzen
(du weißt es → du weisses);
V. Normwidriger Modus: Die Konjunktivform wird durch eine
Präteritumform ersetzt (sie mochte statt sie möchte);
VI. Normwidrige Subjekt-Verb-Kongruenz, d.h. Generalisierung des
Flexionsmorphems der 3. Person Singular auf die 2. Person Singular (du
ist statt du bist).
2.3.3. Modalverbkomplexe
In den schriftlichen Arbeiten der dritten Phase wird ein relativ niedriger
Prozentsatz (9,14%) an Modalverbkomplexen verwendet; zwei Drittel von
ihnen sind normkonform konjugiert, vgl. die folgende Tabelle und das dazu
gehörige Diagramm:
Korpus-
Sektion
Gesamtanzahl
der
Verbformen
Gesamtanzahl
der
Modalverbkomplexe
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
I/04.03 350 32 (9,14%) 10 (31,25%) 22 (68,75%)
Tabelle 16: Verwendung der Modalverbkomplexe nach 120 Stunden Sprachunterricht.
79

35
30
25
20
15
10
5
0
I/04.03
Gesamtanzahl der Modalverbkomplexe
Anzahl der normwidrigen Fälle
Graphik 14: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der Modalverbkomplexe und der Anzahl
der normwidrigen Fälle.
Normkonforme Modalverbkomplexe
68,75% aller auftretenden Modalverbkomplexe sind normkonform konjugiert.
Dabei werden sowohl Modalverben im Präsens (I/04.03/108: ich will erzählen)
als auch Modalverben im Präteritum (I/04.03/109: ich musste bringen)
verwendet, wobei am häufigsten die 1. Person Singular vorkommt.
Normwidrige Modalverbkomplexe
Bei den Modalverbkomplexen gibt es drei Typen von Normwidrigkeit:
➢ Normwidriges Modalverb
➢ Normwidriger Infinitiv
➢ Normwidriges Modalverb und normwidriger Infinitiv
A. Es gibt sechs Fälle, in denen nur das Modalverb normwidrig ist. Dabei
können vier Verarbeitungsstrategien unterschieden werden:
80

1. Generalisierung der 1. bzw. 3. Person Singular auf die 2. Person
Singular im Präsens bzw. auf die 1. Person Plural im Präteritum:
du kann besuchen (I/04.03/97)
wir musste warten (I/04.03/104)
4. normwidriger Verbalstamm / normwidriger Modus (Verwendung des
Konjunktivs statt des Präteritums Indikativ):
ich könnte schlafen (I/04.03/100)
ich könnte studieren (I/04.03/107)
5. normwidrige Flexion der Personalendung + normwidriger Verbalstamm /
normwidriger Modus:
wir müsste aufräumen 61 (I/04.03/97)
6. normwidriger Stamm / normwidrige Lexik:
ich kannte abfahren 62 (I/04.03/105)
Zusammengefasst können die folgenden zwei generalisierenden Tendenzen
beobachtet werden:
4. Im Gegensatz zur vorhergehenden Phase ergeben sich weniger
Normwidrigkeiten bei der Flexion des Modalverbs. Dabei lassen sich
immer Generalisierungen der 1. bzw. 3. Person Singular auf andere
Personen beobachten. In dieser Phase ergeben sich die generalisierenden
Tendenzen nicht nur beim Präsens sondern auch beim Präteritum, was als
61
Bei 2. und 3. kann nicht mit Sicherheit bestimmt werden, ob die Studierenden den
Verbalstamm mit Umlaut verwenden, weil sie denken, dass dieser der richtige Verbalstamm
für das Präteritum ist, oder ob sie zwischen dem Verbalstamm des Präteritums und jenem des
Konjunktivs noch nicht unterscheiden können. Indem sie aber den Verbalstamm mit Umlaut
wählen, bilden sie einen Modus (Konjunktiv), der nicht jenem entspricht, den sie eigentlich
verwenden möchten (Indikativ).
62
Auch in diesem Fall ist es schwierig zu bestimmen, ob es sich um eine morphologische
Normwidrigkeit handelt (d.h. dass der Studierende einen normwidrigen Stamm auswählt und
kann- verwendet, weil er denkt, es wäre das Präteritum von können), bzw. ob es sich um eine
lexikalische Normwidrigkeit handelt (d.h. dass der Studierende die Bedeutungen der Verben
können und kennen verwechselt).
81

Indiz dafür betrachtet werden kann, dass die Studierenden in dieser Phase
beginnen, das Präteritum der Modalverben zu verarbeiten;
Das Präteritum wird manchmal mit den Formen des Konjunktivs verwechselt:
Auch diese Tatsache dient als Bestätigung dafür, dass die Studierenden in
der dritten Phase nicht nur das Präteritum, sondern auch den Konjunktiv
verarbeiten.
B. Normwidriger Infinitiv tritt nur in einem Fall auf: Dabei wird der Infinitiv
durch ein Partizip II ersetzt. Bsp.:
ich konnte eine shwarze Tag gesehen (I/04.03/99)
C. Es wurden zwei Formen beobachtet, die sowohl normwidriges Modalverb
als auch normwidrigen Infinitiv aufweisen:
must ich gefahren (I/04.03/119)
ich woll erzählt (I/04.03/101)
Dabei wird der Infinitiv in beiden Fällen durch ein Partizip II ersetzt. Die zwei
Formen unterscheiden sich jedoch folgendermaßen: Im ersten Fall wird
vermutlich das Partizip verwendet, um ein Vergangenheitstempus zu
markieren, d.h. der Studierende will sagen: ich musste abfahren, er konjugiert
das Modalverb aber im Präsens und ersetzt den Infinitiv durch ein Partizip II.
Im zweiten Fall handelt es sich um einen Modalverbkomplex, bei dem sowohl
das Modalverb als auch der Infinitiv normwidrig konjugiert werden, weil der
Studierende die deutsche Verbalkonjugation noch nicht gut beherrscht und
den Verbalkomplex mit der Perfektbildung verwechselt.
2.3.4. Perfektbildungen
Die Perfektbildungen kommen in den schriftlichen Arbeiten der dritten Phase
mit relativ hoher Frequenz vor: Es wurden 159 Perfektformen erhoben, die in
den meisten Fällen normkonform konjugiert werden. Die Verwendung der
82

Perfektbildungen und ihr normkonformes bzw. normwidriges Auftreten
werden in der folgenden Tabelle und im untenstehenden Diagramm dargestellt:
Korpus-
Sektionen
Gesamtanzahl
der
Verbformen
Anzahl
der
Perfektbildungen
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen Fälle
I/04.03 350 159 (45,43%) 41 (25,79%) 118 (74,21%)
Tabelle 17: Vorkommen der Perfektbildungen nach 120 Stunden Sprachunterricht.
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
I/04.03
Gesamtanzahl der Perfektbildungen
Anzahl der normwidrigen Fälle
Graphik 15: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der Perfektbildungen und der Anzahl der
normwidrigen Fälle.
Normkonforme Perfektbildungen
Über die Hälfte der vorkommenden Perfektbildungen werden normkonform
konjugiert: Sie machen 74,21% aller auftretenden Perfektformen aus. Dabei
werden sowohl regelmäßige als auch unregelmäßige Verben im Perfekt
83

verwendet. Am häufigsten kommen Bewegungsverben vor (ich bin gegangen,
wir sind angekommen, ich bin abgefahren), außerdem Verben des
menschlichen Verhaltens (ich habe gesehen, ich habe gesucht, ich habe
gehört) und die Verben sein und haben (ich habe gehabt, ich bin gewesen).
Der Großteil der Perfektbildungen ist in der 1. Person Singular konjugiert, es
treten aber auch Formen in der 3. Person Singular sowie in der 1. und 3.
Person Plural auf. Siehe den folgenden Textabschnitt:
Wir waren glücklich. Mein Vater ist später gekommen. Wir haben ein
Brötchen gegessen; ### mein Bruder hat telefoniert und er hat uns gesagt
dass ### ## er hat ein neues Job gefunden. Bist du glücklich?
Denn habe ich meine ### Uhr gesehen. Mein Ring war nicht da. #### ##
Ich habe „Oh Gott!“ gesagt. Wir haben ### gesucht, ### ### ich war ###
traurig. Das war ein ### Geschänk.
Endlich # sind wir nach ## Haus gegangen.
Ich habe nicht gegessen. Denn habe ich meine Katze gesehen, sie hat mit
meine Sache gespielt; das war meinen Ring. Ich habe getanzt, und ich habe
gesungen, weil ich glücklich war! (I/04.03/101)
Normwidrige Perfektbildungen
Die normwidrigen Formen machen 25,79% aus. Dabei können die folgenden
Typen von Normwidrigkeit unterschieden werden:
A. normwidrige Wahl des Auxiliars:
ich bin gesucht
er auch die Katze gesucht ist (I/04.03/97)
ich habe umgefallen (I/04.03/100)
sie ist gedauert (I/04.03/104)
habe ich aufgestanden (I/04.03/107)
B. normwidrige Konjugation des Auxiliars:
hat ich gehabt (I/04.03/119)
Lisa habe gehabt (I/04.03/99)
84

C. normwidrige Wahl des Auxiliars + normwidrige Konjugation des Partizips:
ich habe gefällt
sie hat gefällt (I/04.03/97)
habe ich aufwachen (I/04.03/99)
D. normwidrige Konjugation des Partizips:
haben wir finden
wir haben zurückommen (I/04.03/99)
ich geöffnen habe
ich habe gerutschet (I/04.03/100)
wir haben gereden (I/04.03/101)
Sie hat antwortet (I/04.03/104)
Ein Mann hat gestolen (I/04.03/105)
wir gestudiert haben (I/04.03/109)
Ich habe die Keller-Tür zumachen (I/04.03/113)
ich habe gekennen (I/04.03/115)
E. Auslassung des Auxiliars:
ich aufgeräumt (I/04.03/113)
ich gefahren (I/04.03/119)
Die folgende Tabelle vermittelt, wie oft die verschiedenen Typen von
Normwidrigkeit in den schriftlichen Arbeiten der dritten Phase vorkommen:
Normwidrigkeitstyp
Anzahl
Partizipbildung 21
Auxiliarwahl 11
Auxiliarkonjugation 2
Auxiliarauslassung + Partizipbildung 0
Auslassung Auxiliar 4
Partizipbildung + Auxiliarwahl 3
Auxiliarkonjugation + Partizipbildung + Auxiliarwahl 0
Auxiliarkonjugation + Partizipbildung 0
Total 41
Tabelle 18: Normwidrigkeitstypen, die bei der Perfektbildung vorkommen.
85

Die Tabelle zeigt deutlich, dass einige normwidrige Formen, die in der zweiten
Phase vorkamen, in der dritten Phase nicht mehr auftreten (z.B. Perfektformen,
bei denen weder die Auxiliarkonjugation, noch die Partizipbildung und die
Auxiliarwahl zielsprachgerecht sind). In der dritten Sektion sind die häufigsten
normwidrigen Formen jene, bei denen nur das Partizip normwidrig flektiert
wird. 63
2.3.5. Präteritum
Das Präteritum tritt in den schriftlichen Arbeiten des Korpus I/04.03 mit relativ
hoher Frequenz auf: Die Präteritumformen machen 27,14% aller
vorkommenden Verbformen aus. Siehe die folgende Tabelle und das dazu
gehörige Diagramm:
Korpus-
Sektion
Gesamtanza
hl
der
Verbformen
Anzahl
der
Präteritumformen
Anzahl
der
normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
I/04.03 350 95 (27,14%) 3 (3,16%) 92 (96,84%)
Tabelle 19: Vorkommen des Präteritums nach 120 Stunden Sprachunterricht.
63
Dabei wurden auch die Plusquamperfektbildungen mit einbezogen.
86

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
I/04.03
Gesamtanzahl der Präteritumsformen
Anzahl der normwidrigen Fälle
Graphik 16: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der Präteritumformen und der Anzahl der
normwidrigen Fälle.
Normkonforme Präterita
Fast alle auftretenden Präterita werden normkonform konjugiert. Das
Spektrum dieser Konjugation erweist sich als nicht sehr umfangreich: Es
werden nur die Verben sein und haben verwendet, die fast immer in der 1. und
3. Person Singular vorkommen.
Ich hatte Angst weil ich allein war
Ich war sehr nervös
Ich hatte auch Glück (I/04.03/105)
Normwidrige Präterita
Es tauchen nur drei normwidrige Formen auf:
wir hatte (I/04.03/97)
Keine Autos war (I/04.03/100)
Der Zug wartest (I/04.03/107)
Bei den angegebenen Beispielen handelt es sich um eine normwidrige
Kongruenz zwischen Subjekt und Verb: In zwei von drei Fällen wird die 1.
bzw. 3. Person Singular auf die 1. und 3. Person Plural generalisiert; im dritten
87

Fall wird hingegen die 2. Person Singular statt der 3. Person Singular
verwendet.
2.3.6. Imperativ
Im ganzen Korpus I/04.03 treten nur zwei Imperativformen auf: Ihre
prozentueller Anteil ist dementsprechend sehr niedrig (0,57%). Die beiden
Formen kommen bei verschiedenen Studierenden vor und werden
normkonform konjugiert: erzähle und schreib.
2.4. Phase IV
Im vorliegenden Abschnitt werden die Verbformen analysiert, die von den
Studierenden nach 160 Stunden Sprachunterricht verwendet werden. Dabei
wurden die folgenden Verbformen erhoben:
- regelmäßige Verben im Präsens
- unregelmäßige Verben im Präsens
- Modalverbkomplexe
- Perfektbildungen
- Präterita
- weitere Verbformen (Imperative und Futurformen)
2.4.1. Regelmäßige Verben im Präsens
Im Korpus I/05.03 haben die regelmäßigen Verben einen relativ niedrigen
Anteil: Sie machen 5,34% aller vorkommenden Verbformen aus. Der Großteil
der erhobenen Fälle ist normkonform. Siehe die folgende Tabelle und das dazu
gehörige Diagramm:
88

Korpus-
Sektionen
Gesamtanzahl
der
Verbformen
Anzahl
der regelmäßigen
Verben
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
I/05.03 393 21 (5,34%) 2 (5,71%) 19 (90,48%)
Tabelle 20: Vorkommen der regelmäßigen Verben nach 160 Stunden Sprachunterricht.
25
20
15
10
5
0
I/05.03
Gesamtanzahl der regelmäßigen Verben
Anzahl der normwidrigen Fälle
Graphik 17: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der regelmäßigen Verben und der Anzahl
der normwidrigen Fälle.
Normkonforme regelmäßige Verben
Die normkonformen regelmäßigen Verben im Präsens machen 90,48% aller
auftretenden Verbformen aus. Die regelmäßige Konjugation bereitet den
Studierenden in dieser Phase keine allzu großen Schwierigkeiten mehr.
Der Großteil der Verben ist genau so wie in den vorhergehenden Phasen in der
1., 2., 3. Person Singular und in der 1. und 3. Person Plural konjugiert. Es
kommen jedoch neue Verben dazu: kochen, erinnern, beobachten. Siehe den
folgenden Textausschnitt:
Gewöhnlich am Weihnachten fahre ich mit meiner Familie nach Neapel,
weil meine Tante, Meine Onkeln, und meine Grosseltern dort leben.
89

Meine Oma kocht sehr gut! Ich nehme immer zu, wenn ich ## in Neapel
bin. Am 25. Dezember ## hatte ich viel# Geschenke: eine Bluse, eine
Tasche, ich erinnere mich nicht mehr! (I/05.03/101)
Normwidrige regelmäßige Verben
Nur 5,71% aller auftretenden regelmäßigen Verben im Präsens werden
normwidrig konjugiert, und zwar zwei Formen, die jeweils von verschiedenen
Studierenden verwendet werden.
In einem Fall handelt es sich um eine normwidrige lexikalische Wahl: Das
Verb passen wird mit der Bedeutung von ‚passieren’ benutzt:
Was passt hier? (I/05.03/107)
Bei der zweiten normwidrigen Verwendung werden Subjekt und Verb in
einem einzigen Wort graphisch verschmolzen:
Wie geths? (I/05.03/110)
Dieses Phänomen wurde schon in den vorhergehenden schriftlichen Arbeiten
beobachtet, wo die Varianten getze, getes usw. erhoben wurden. Diese
Normwidrigkeit tritt noch einmal bei demselben Studierenden auf, der
vermutlich den Satz als chunk verwendet und noch nicht imstande ist, die
syntaktische Funktion der unterschiedlichen Laute zu erkennen.
2.4.2. Unregelmäßige Verben im Präsens
Die unregelmäßigen Verben im Präsens kommen öfter (8,91% aller erhobenen
Verbformen) als die regelmäßigen vor. Wie die folgende Tabelle
veranschaulicht, wurden die meisten dieser Verben normkonform verwendet:
Korpus-
Sektion
Gesamtanzahl
der
Verbformen
Anzahl
der unregelmäßigen
Verben
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
I/05.03 393 35 (8,91%) 2 (5,71%) 33 (94,29%)
Tabelle 21: Vorkommen der unregelmäßigen Verben im Präsens nach 160 Stunden
Sprachunterricht.
90

Normkonforme unregelmäßige Verben
Die normkonformen unregelmäßigen Verben im Präsens machen 94,29% aller
auftretenden Formen aus. Die am häufigsten verwendeten Verben sind sein
und haben in der 1. und 3. Person Singular und in der 1. und 3. Person Plural.
Verben, die in den vorhergehenden Phasen noch normwidrig waren, werden
nun normkonform konjugiert: ich weiß, ich nehme zu.
Normwidrige unregelmäßige Verben
Es wurden nur zwei normwidrige unregelmäßige Verben im Präsens
beobachtet, die beide von demselben Studierenden verwendet wurden:
ich denkte
ich wird (I/05.03/107)
Es handelt sich um zwei unterschiedliche Generalisierungsverfahren: Beim
ersten wird das regelmäßige Flexionsmorphem des Präteritums für die Form
des Präsens verwendet, während beim zweiten die 3. Person Singular des
Präsens von werden auf die 1. Person Singular generalisiert wird.
2.4.3. Modalverbkomplexe
In den schriftlichen Arbeiten der vierten Phase treten relativ wenige
Modalverbkomplexe auf; sie sind fast immer normkonform. Siehe die folgende
Tabelle und das dazu gehörige Diagramm:
Korpus-
Sektion
Gesamtanzahl
der
Verbformen
Anzahl
der
Modalverbkomplexe
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
I/05.03 393 26 (6,62%) 4 (15,38%) 22 (84,62%)
Tabelle 22: Vorkommen der Modalverbkomplexe nach 160 Stunden Sprachunterricht.
91

30
25
20
15
10
5
0
I/05.03
Gesamtanzahl der Modalverbkomplexe
Anzahl der normw idrigen Fälle
Graphik 18: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der Modalverbkomplexe und der Anzahl
der normwidrigen Fälle.
Normkonforme Modalverbkomplexe
Die Tabelle und das Diagramm zeigen deutlich, dass der Großteil der
Modalverbkomplexe (84,62%) normkonform konjugiert wird. Fast alle
Modalverben werden in der 1. Person des Präteritums verwendet. Bsp.:
Ich muss dir erzählen
Jetzt muss ich dir etwas Interessantes das mir passierte sagen
Ich muss Cinzia danken! (I/05.03/105)
Normwidrige Modalverbkomplexe
Es gibt nur vier normwidrige Fälle, wobei jeder einem anderen Typ
zuzuordnen ist:
1. Normwidriges Modalverb:
du musste sein (I/05.03/105)
92

Das Modalverb ist zweifach normwidrig: Zum einen wird statt des
Konjunktivs der Indikativ verwendet, zum anderen wird das Flexionsmorphem
der 1. bzw. 3. Person Singular auf die 2. Person Singular generalisiert.
2. Normwidriger Infinitiv:
ich kann fähren (I/05.03/113)
ich will sprachen (I/05.03/104)
Im ersten Fall kann es sich sowohl um eine normwidrige graphische
Umsetzung als auch um eine Infinitivform handeln, auf die der Präsensstamm
generalisiert wird. Beim zweiten Modalverbkomplex wird sprachen statt der
Infinitivform des Verbs sprechen verwendet, was sich auch in den
vorhergehenden Phasen beobachten ließ.
3. Normwidriges Modalverb und normwidriger Infinitiv:
ich kante shwimmen (I/05.03/99)
Beim Infinitiv handelt es nur um eine normwidrige graphische Wiedergabe des
Verbs schwimmen; beim Modalverb werden die Präterita von können und
kennen verwechselt bzw. wird die Präteritumform vom Präsensstamm der
1./2./3. Person Singular abgeleitet.
2.4.4. Perfektbildungen
Die Perfektbildungen treten wie die Modalverbkomplexe in den schriftlichen
Arbeiten dieser Phase relativ selten (6,36%) auf. Es handelt sich vor allem um
Präteritum-Perfektbildungen: Dabei machen die normkonformen Fälle ca. zwei
Drittel (68%) aus. Siehe die folgende Tabelle und das untenstehende
Diagramm:
Korpus-
Sektionen
Gesamtanzahl
der Verbformen
Anzahl
der
Perfektbildungen
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
I/05.03 393 25 (6,36%) 8 (32%) 17 (68%)
Tabelle 23: Vorkommen der Perfektbildungen nach 160 Stunden Sprachunterricht.
93

30
25
20
15
10
5
0
I/05.03
Gesamtanzahl der Perfektbildungen
Anzahl der normwidrigen Fälle
Graphik 19: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der Perfektbildungen und der Anzahl der
normwidrigen Fälle.
Normkonforme Perfektbildungen
In der vierten Phase sinkt die Anzahl der normkonformen Perfektbildungen
von 74,21% auf 68%. Es wurde zwar keine Mischform des Typs „Auxiliar +
Infinitiv“ mehr beobachtet und das Auxiliar wird immer normkonform gewählt
und konjugiert. Es werden sowohl Präsens-Perfektbildungen als auch
Präteritum-Perfektbildungen verwendet. Siehe den folgenden Textausschnitt:
Ich ### hatte vergessen, dass er die Arbeit aufgehört hatte! Fünf minuten
und kommte ich gegenüber sein Haus an. Es war toll er wieder zu sehen!
Er sprach mich über seine schöne Arbeit (er ist Lehrer), wir hatten Schach
gespielt und wir haben über vielen Dingen ### gesprochen. 64 (I/05.03/124)
Aufgrund der verstärkten Auseinandersetzung mit dem Präteritum kommt es
jedoch in dieser Phase zu neuen Normwidrigkeiten bei der Perfektbildung.
64
In diesem Beispiel kann man beobachten, dass sowohl Präsens-Perfektbildungen als auch
Präteritum-Perfektbildungen verwendet werden. Im letzten Satz werden beide Tempora
zusammen benutzt.
94

Normwidrige Perfektbildungen
In der vierten Phase haben die Studierenden noch Schwierigkeiten mit der
Konjugation des Partizips und des Auxiliars. Die normwidrigen
Perfektbildungen machen insgesamt 32% aus und lassen sich in zwei
Untergruppen gliedern:
1. Partizipbildung:
habe ich verstand
ich habe lächelt (I/05.03/92)
die Tür zumacht war (I/05.03/107)
hatte ich hatten
ich hatte belibt (I/05.03/110)
[ich habe] getanzen (I/05.03/113)
2. Partizipbildung + Auxiliarkonjugation:
Ihre Eltern hatte schenkten (I/05.03/105)
Auf einige Formen des Partizips II wird die Konjugation des Präteritums
generalisiert. Dies erfolgt einerseits durch das Flexionsmorphem -te (z.B.: ich
hatte hatten und Ihre Eltern hatte schenkten) und andererseits durch die
Verwendung der Präteritumform mit Ablaut (z.B.: habe ich verstand). Das
kann durch die Tatsache erklärt werden, dass das Präteritum regelmäßiger und
unregelmäßiger Verben erst in dieser Phase des Sprachunterrichts eingeführt
wurde: Die große Anzahl der in dieser Korpus-Sektion auftretenden Präterita
ist ein Zeichen dafür, dass sich die Studierenden gerade sehr intensiv mit der
Konjugation des Präteritums auseinandersetzen.
2.4.5. Präterita
Die Präterita sind die in dieser Phase am häufigsten verwendeten Verbformen.
Sie machen 72,01% aller auftretenden Formen aus. Siehe die folgende Tabelle
und das dazu gehörige Diagramm:
95

Korpus-
Sektion
Gesamtanzahl
der Verbformen
Anzahl
der
Präteritumformen
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
I/05.03 393 283 (72,01%) 35 (12,37%) 248 (87,63%)
Tabelle 24: Vorkommen des Präteritums nach 160 Stunden Sprachunterricht.
300
250
200
150
100
50
0
I/05.03
Gesamtanzahl der Präteritumsformen
Anzahl der normwidrigen Fälle
Graphik 20: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der Präteritumformen und der Anzahl der
normwidrigen Fälle.
Normkonforme Präterita
87,63% der Präterita werden normkonform konjugiert. Dabei handelt es sich
nicht nur um die Formen von sein und haben (die auch hier wieder den
Großteil der verwendeten Verben ausmachen), sondern auch um das
Präteritum regelmäßiger (sagen, fragen und machen) sowie unregelmäßiger
Verben (gehen, geben, bekommen und bringen), die vor allem in der 1. und 3.
Person Singular vorkommen.
Normwidrige Präterita
Wie oben bereits erwähnt, hat die Tatsache, dass die Studierenden jetzt
beginnen, sich mit dem Präteritum aller Verben zu beschäftigen, das Auftreten
96

verschiedener Normwidrigkeiten zur Folge. Dabei zeigen sich die folgenden
Verarbeitungsstrategien:
5. Präteritumsstamm + -te-Flexiv:
Ich riefte an (I/05.03/113)
sprachten wir (I/05.03/119)
Wahl der 3. Person Singular des Präsens Indikativ als Basis:
ein Junge Man hielf (I/05.03/98)
siehe ich (I/05.03/105)
Generalisierung des -t-Flexivs:
einladet sie (I/05.03/98)
Vati dachtet
Luca sagtet
meine Schwester antwortet (I/05.03/107)
mein Vater brauchtet (I/05.03/109)
Fabrizio beobachtet (I/05.03/134)
Infinitivstamm + -te-Flexiv:
ich treffte (I/05.03/119)
kommte ich an (I/05.03/124)
Präteritumsstamm + -e-Flexiv:
ginge ich
trafe ich (I/05.03/101)
ich gabe (I/05.03/108)
normwidrige Subjekt-Verb-Kongruenz (Generalisierung der 1. bzw. 3.
Person Singular):
wir aß (I/05.03/97)
97

wir hatte (I/05.03/100)
wir traf
wir ass
ging wir (I/05.03/105)
Meine Schwester und ich machte (I/05.03/113)
viele Personnen kam (I/05.03/119)
Wir hatte (I/05.03/124)
Verwechslung mit anderen Konjugationen (Konjunktiv und Präsens
Indikativ):
hätte meine Svhwester (I/05.03/97)
[sie] sagt (I/05.03/110)
das fest anfängt (I/05.03/113)
Verben, die mit einer anderen Bedeutung verwendet werden:
saß ich (statt sah ich) (I/05.03/98)
Normwidrige graphische Umsetzung:
ich spiellte (I/05.03/98)
[der] erzälte (I/05.03/105)
Ich scrieb (I/05.03/108)
andere Typen von Normwidrigkeiten:
Meine beste freundinen Salam rift (statt rief) (I/05.03/110)
Interferenz aus der englischen L2:
Das was (I/05.03/119)
Die folgende Tabelle und das dazu gehörige Diagramm zeigen die Verteilung
der einzelnen Normwidrigkeitstypen:
98

Typ von Normwidrigkeit
Anzahl
1. Präteritumsstamm + -te-Flexiv 2
2. Wahl der 3. Person des Präsens als Basis 2
3. Generalisierung des -t-Flexivs 6
4. Infinitivstamm + -te-Flexiv 2
5. Präteritumsstamm + -e-Flexiv 3
6. Subjekt-Verb-Kongruenz (Generalisierung der 1. bzw. 3. Person) 9
7. Verwechslung mit anderen Konjugationen 3
8. mit einer anderen Bedeutung verwendete Verben 2
9. normwidrige graphische Umsetzung 4
10. andere Normwidrigkeiten + Interferenz aus der englischen L2 2
Total 35
Tabelle 25: Häufigkeit der verschiedenen Normwidrigkeiten, die bei der Konjugation des
Präteritums auftreten.
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Graphik 21: Häufigkeit der unterschiedlichen Normwidrigkeiten, die bei der Konjugation des
Präteritums auftreten.
2.4.6. Weitere Verbformen (Imperativ und Futur)
In den schriftlichen Arbeiten der vierten Phase wurden noch weitere
Verbformen beobachtet, nämlich zwei Futurformen und eine Imperativform.
99

Die folgende Tabelle und das untenstehende Diagramm veranschaulichen dies:
I/05.03
Gesamtanzahl
der
Verbformen
Anzahl
der analysierten
Verbformen
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
Imperative
1 (0,25%) 1 (100%) 0 (0%)
393
Futurformen 2 (0,51%) 0 (0%) 2 (100%)
Tabelle 26: Vorkommen der Imperative und der Futurformen nach 160 Stunden
Sprachunterricht.
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Imperativ
Gesamtanzahl der erhobenen Fälle
Futur
Anzahl der normwidrigen Fälle
Graphik 22: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der Imperativ- bzw. Futurformen und der
Anzahl der normwidrigen Fälle.
In dieser Phase werden in den schriftlichen Arbeiten zum ersten Mal
Futurformen benutzt, wobei beide Fälle normkonform sind: ich werde
erzählen und Andere werden kommen.
Die einzige auftretende Imperativform ist hingegen normwidrig, und zwar
wird die 3. Person Singular des Präsens Indikativ (sagt) auf die 2. Person
Singular des Imperativs generalisiert.
100

2.5. Phase V
Im vorliegenden Abschnitt werden die Verbformen beschrieben, die nach 200
Stunden Sprachunterricht erhoben wurden. Bei der Analyse wurde das
Vorkommen der folgenden Verbformen festgestellt:
- regelmäßige Verben im Präsens
- unregelmäßige Verben im Präsens
- Modalverbkomplexe
- Perfektbildungen
- Präterita
- Imperativformen
- Futurformen
- Konjunktivformen
2.5.1. Regelmäßige Verben im Präsens
In den schriftlichen Arbeiten der fünften Phase treten die regelmäßigen Verben
im Präsens relativ häufig auf. Die folgende Tabelle und das dazu gehörige
Diagramm stellen die Verwendungsfrequenz der regelmäßigen Verben sowie
ihr normwidriges bzw. normkonformes Auftreten dar:
Korpus-
Sektion
Gesamtanzahl
der Verbformen
Anzahl
der regelmäßigen
Verben
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
III/11.01 354 67 (18,93%) 8 (11,95%) 59 (88,05%)
Tabelle 27: Vorkommen der regelmäßigen Verben nach 200 Stunden Sprachunterricht.
101

80
70
60
50
40
30
20
10
0
III/11.01
Gesamtanzahl der regelmäßigen Verben
Anzahl der normw idrigen Fälle
Graphik 23: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der regelmäßigen Verben im Präsens und
der Anzahl der normwidrigen Fälle.
Normkonforme regelmäßige Verben
88,05% der regelmäßigen Verben im Präsens werden zielsprachgerecht
verwendet: Dabei kommen die Verbformen vor allem in der 1. und 3. Person
Singular vor. Bsp.:
Sie schaut die Bilder in dem Buch, während sie ihren Großvater hört.
Die Enkelin sitzt auf den Beine ihren Großvaters. (III/11.01/80)
Normwidrige regelmäßige Verben
Die normwidrigen Formen machen 11,95% aller auftretenden regelmäßigen
Verben im Präsens aus. Dabei lassen sich die folgenden Typen von
Normwidrigkeit unterscheiden:
➢ Verben, die mit einer anderen Bedeutung verwendet werden:
ich lebe (statt ich liebe) (III/11.01/75)
sie setzen (statt sie sitzen) (III/11.01/84)
➢ Normwidrige Personalendung:
er schauet (III/11.01/78)
Ein Opa sitz (III/11.01/85)
102

➢ Normwidrige Personalendung + normwidriger Verbalstamm:
sie horet (III/11.01/1)
➢ Reflexive Verben ohne Reflexivpronomen:
Die Kinder interessieren (III/11.01/82)
Es fällt auf, dass die Flexionsmorpheme jetzt nicht mehr generalisiert werden.
2.5.2. Unregelmäßige Verben im Präsens
Die unregelmäßigen Verben im Präsens machen in den schriftlichen Arbeiten
dieser Sektion mehr als die Hälfte (53,11%) der vorkommenden Verbformen
aus:
Korpus-
Sektion
Gesamtanzahl
der
Verbformen
Anzahl
der unregelmäßigen
Verben
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
III/11.01 354 188 (53,11%) 12 (6,38%) 176 (93,62%)
Tabelle 28: Vorkommen der unregelmäßigen Verben im Präsens nach 200 Stunden
Sprachunterricht.
200
150
100
50
0
III/11.01
Gesamtanzahl der unregelmäßigen Verben
Anzahl der normw idrigen Fälle
Graphik 24: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der unregelmäßigen Verben und der
Anzahl der normwidrigen Fälle.
103

In der vorhergehenden Phase machten die regelmäßigen Verben im Präsens
5,34% aus; in dieser Phase steigt ihre Anzahl von 5,34% auf 53,11%. Ein
ähnliches Phänomen tritt auch bei der unregelmäßigen Konjugation im Präsens
auf. Im Allgemeinen nimmt die Anzahl der im Präsens konjugierten Verben
zu: Das hängt von der verwendeten Textsorte ab: Die Studierenden müssen bei
dieser Probeklausur ein Bild beschreiben, auf dem ein Großvater und ein Kind
dargestellt sind, und einen Dialog zwischen den zwei Figuren erfinden; bei der
vorhergehenden Klausur wurden sie hingegen aufgefordert, eine Episode zu
erzählen, die sie erlebt hatten. Dabei mussten sie die Vergangenheitsformen
verwenden.
Normkonforme unregelmäßige Verben
93,62% aller auftretenden unregelmäßigen Verben im Präsens werden
normkonform verwendet. Dabei wurden vor allem Formen in der 1. und 3.
Person Singular beobachtet. Das Spektrum der benutzen Verben ist jedoch
relativ breit: Auch die Anzahl der trennbaren Verben wie aus-sehen nimmt zu.
Siehe den folgenden Textausschnitt:
Auf dem Bild gibt es einen alten Mann mit einem kleinen Mädchen.
Vielleicht ist der Mann ihre Großvater. Der Mann hat weiße Haare und
könnte siebzig Jahre alt sein. Das Mädchen hat lange, blonde Haare und ist
sehr hübsch. Der alte Mann liest einen Buch an dem Mädchen, vielleicht
eine Geschichte. Das Kind sieht sehr interessiert und ruhig aus und schaut
den Buch. (III/11.01/76)
Normwidrige unregelmäßige Verben
Die normwidrigen Verben machen 6,38% aller auftretenden unregelmäßigen
Verben im Präsens aus. Dabei kommen erneut typische Normwidrigkeiten aus
den ersten beiden chronologischen Phasen vor, wie beispielsweise die
Generalisierung der Flexionsmorpheme, der regelmäßigen Konjugation und
die Verwendung von infiniten Formen anstatt konjugierter Formen.
Dieser Rückschritt erklärt sich durch drei Umstände:
104

der Zeitpunkt der schriftlichen Arbeiten (nach den Sommerferien);
der seit einiger Zeit im Sprachkurs gesetzte Schwerpunkt auf andere
Konjugationen;
das Bewusstsein der Studierenden, dass es auf diese Arbeiten keine
Benotung geben würde.
Im Folgenden werden Beispiele für alle erhobenen Normwidrigkeitstypen
gezeigt:
1. Generalisierung der regelmäßigen Konjugation:
ich weisse
sie tragt
er weißt (III/11.01/1)
er habt (III/11.01/87)
er tragt (III/11.01/75)
2. Generalisierung der Flexionsmorpheme der 1. Person Singular auf
die 2. bzw. die 3. Person Singular:
er lese (III/11.01/81)
du will (III/11.01/80)
3. Verwendung von infiniten Formen anstatt der konjugierten Formen:
ich lesen (III/11.01/80)
4. elidierte Verben:
Ich glaube, daß dieses Bild ein typisch Beispiel der guten Relation
zwischen Opa und seine Enkelin Ø (III/11.01/85)
5. Interferenzen aus der italienischen L1 bei der Verwendung des
Partizips in attributiver Funktion:
sie ist geschlafen, die Prinzessin ist geschlafen (III/11.01/78)
105

2.5.3. Modalverbkomplexe
Die Modalverbkomplexe treten in der fünften Phase relativ häufig auf: Sie
machen 11,86% aller erhobenen Verbformen aus. Siehe die folgende Tabelle:
Korpus-
Sektion
Gesamtanzahl
der
Verbformen
Anzahl
der
Modalverbkomplexe
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
I/11.01 354 42 (11,86%) 3 (7,14%) 39 (92,86%)
Tabelle 29: Vorkommen der Modalverbkomplexe nach 200 Stunden Sprachunterricht.
Normkonforme Modalverbkomplexe
92,86% der Modalverbkomplexe werden normkonform konjugiert. Die am
häufigsten benutzten Modalverbkomplexe sind folgende: ich will + Infinitiv,
ich kann + Infinitiv und ich möchte + Infinitiv. Im Allgemeinen kommen die
Modalverben in der 1. und 2. Person Singular und in der 1. Person Plural vor.
20% der Modalverben stehen im Präteritum.
Normwidrige Modalverbkomplexe
Nur drei Modalverbkomplexe werden normwidrig verwendet, und zwar alle
vom Studierenden III/11.01/80. Es handelt es sich um eine normwidrige
Konjugation des Verbs müssen, bei dem die 1. bzw. 3. Person Singular auf die
2. Person Singular Präsens Indikativ generalisiert wird: du muss (III/11.01/80).
2.5.4. Perfektbildungen
Die Perfektbildungen machen 3,95% aller auftretenden Verbformen aus. Wie
die folgende Tabelle veranschaulicht, werden fast alle Perfektbildungen
normkonform verwendet:
Korpus-
Sektionen
Gesamtanzahl
der
Verbformen
Anzahl
der
Perfektbildungen
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
III/11.01 354 14 (3,95%) 2 (14,29%) 12 (85,71%)
Tabelle 30: Vorkommen der Perfektbildungen nach 200 Stunden Sprachunterricht.
106

Normkonforme Perfektbildungen
Fast alle Perfektbildungen werden normgerecht konjugiert: Dies gilt für die
Partizipien sowohl regelmäßiger als auch unregelmäßiger Verben. Auch die
Konjugation und die Wahl der Hilfsverben erfolgt hier immer normkonform.
Siehe die folgenden Beispiele:
Ihre Mutter hat mir gesagt (III/11.01/80)
Die Schweiz ist ein Land in dem Süd Deutschlands. Sie ist das Ort, wo
dein Vater gewesen ist: du hast die Fotos gesehen (III/11.01/87)
Normwidrige Formen
Nur zwei Perfektbildungen sind normwidrig: Es handelt sich um zwei
verschiedene Partizipformen des Verbs sitzen:
sie sind gesetzen (III/11.01/84)
sie sind gesitzen (III/11.01/59)
2.5.5. Präterita
Die Formen des Präteritums treten wie die Perfektbildungen relativ selten
(6,50%) in den schriftlichen Arbeiten dieser Phase auf:
Korpus-
Sektionen
Gesamtanzahl
der Verbformen
Anzahl
der Präterita
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
III/11.01 354 23 (6,50%) 3 (13,04%) 20 (86,96%)
Tabelle 31: Vorkommen der Präterita nach 200 Stunden Sprachunterricht.
Normkonforme Präterita
Fast alle auftretenden Präterita werden normkonform konjugiert. Dabei wird
ein sehr breites Spektrum von Verben verwendet: Neben den Verben sein und
haben treten auch Präterita der Modalverben und anderer regelmäßiger und
unregelmäßiger Verben auf.
107

Normwidrige Präterita
Die normwidrigen Formen machen 13,04% aus: Es handelt sich um drei
Verbformen, bei denen sich drei verschiedene Typen von Normwidrigkeit
feststellen lassen:
A. Stamm des Präteritums + -te-Flexiv:
er fangte (III/11.01/76)
B. Stamm des Präteritums + -e-Flexiv:
ich ware (III/11.01/40)
C. normwidriger Stamm:
er liß (statt er las) (III/11.01/40)
2.5.6. Imperativ
Der Imperativ tritt mit 16 Formen (4,52%) relativ häufig auf. Die folgende
Tabelle zeigt, dass die Hälfte der auftretenden Formen normwidrig ist. Dies
bestätigt, dass die Studierenden den Imperativ noch nicht beherrschen, obwohl
diese Konjugation im Unterricht längst eingeführt wurde:
Korpus-
Sektion
Gesamtanzahl
der Verbformen
Anzahl
der Imperativformen
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
III/11.01 354 16 (4,52%) 8 (50%) 8 (50%)
Tabelle 32: Vorkommen der Imperativformen nach 200 Stunden Sprachunterricht.
Anzahl
der normkonformen
Fälle
Normkonforme Imperative
In den schriftlichen Arbeiten der fünften Phase treten acht Imperativformen
auf, wobei dies jedoch Formen sind, die bereits in den ersten Phasen
vorhanden waren: komm, sitz, lies und lass.
108

Normwidrige Imperative
Bei den normwidrigen Imperativformen handelt es sich hingegen sowohl um
Verben, die den Studierenden seit langem bekannt sind, als auch um neue
Wörter. Bsp.:
erzählt mir (III/11.01/86)
kommt hier (III/11.01/85)
niehm (III/11.01/80)
lie (statt lies) (III/11.01/40)
Bei den ersten zwei Beispielen wird die Verbform in der 3. Person Singular
Indikativ Präsens ohne Pronomen verwendet. Außerdem konnten zwei andere
normwidrige Imperativformen festgestellt werden: In einem Fall wird dem
normkonformen Imperativ das Pronomen hinzugefügt:
III/11.01/88: komm du
Im zweiten Fall wird die Höflichkeitsform statt der 2. Person Singular
verwendet:
Lesen Sie bitte (III/11.01/1)
Der Kommunikationskontext verlangt hier die 2. Person Singular (Es handelt
sich um einen Satz, der von einem Kind im Gespräch mit seinem Großvater
formuliert wird). Dass der Studierende die Höflichkeitsform statt der 2. Person
Singular verwendet, kann auf zwei Arten erklärt werden: Entweder will der
Proband vermeiden, den Imperativ in der 2. Person zu konjugieren, weil er die
Flexion nicht kennt, oder er benutzt die Höflichkeitsform als chunk, weil es die
einzige ihm bekannte Imperativform ist.
2.5.7. Weitere Verbformen (Futur und Konjunktiv)
In der fünften Phase wurden auch andere Verbformen erhoben: Es handelt sich
um drei Futurformen und einen Konjunktiv. Alle vier Formen werden
normkonform verwendet, wie auch die folgende Tabelle zeigt:
109

III/11.01
Gesamtanzahl
der Verbformen
Anzahl der
Analysierte Verbformen
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
Futur 354 3 (0,85%) 0 (0%) 3 (100%)
Konjunktiv 354 1 (0,28%) 0 (0%) 1 (100%)
Tabelle 33: Vorkommen der Futur- und der Konjunktivformen nach 200 Stunden
Sprachunterricht.
Zwei Futurformen sind in der 1. Person Singular konjugiert: ich werde lesen
(III/11.01/81 (2)). Die dritte Futurbildung wird hingegen in der 3. Person
Plural verwendet: sie werden finden (III/11.01/80).
Beim einzigen auftretenden Konjunktiv handelt es sich um die Form ich würde
lesen (III/11.01/80). Es ist das erste Mal, dass eine Konjunktivform des Typs
würde + Infinitiv in den schriftlichen Aufsätzen der Studierenden auftaucht.
In grammatischer Hinsicht kann diese Form als normkonform betrachtet
werden, obwohl sie für den Kontext inadäquat ist, da sie im folgenden Satz
verwendet wird: was wolltest du, dass ich dir lesen würde? Die hier benutzte
Form ist vermutlich auf Strukturen der Muttersprache zurückzuführen: Der
Studierende übersetzt wörtlich den Satz che cosa vorresti che ti leggessi?
2.6. Phase VI
Im vorliegenden Abschnitt werden die Verbformen beschrieben, die nach 240
Stunden Sprachunterricht gebildet wurden. Diese sind in den Korpora III/12.01
und III/12.04 enthalten, die von zwei verschiedenen Studentengruppen
stammen.
In den zwei Korpus-Sektionen wurden insgesamt 298 Verbformen erhoben:
147 davon sind aus dem Korpus III/12.01 und 151 aus dem Korpus III/12.04.
Einige Verbformen kommen in beiden Korpora vor:
- regelmäßige Verben im Präsens
- unregelmäßige Verben im Präsens
- Modalverbkomplexe
- Perfektbildungen
110

- Präterita
- Futurformen
In den schriftlichen Arbeiten des Korpus III/12.04 wurden neben den schon
genannten Formen auch vereinzelte Fälle der folgenden Konjugationen
beobachtet:
- Imperativ
- Passiv
- Konjunktiv
2.6.1. Regelmäßige Verben im Präsens
In den schriftlichen Arbeiten der dritten Phase wurde eine relativ hohe Anzahl
regelmäßiger Verben im Präsens beobachtet: Sie machen insgesamt 28,52%
aus. Wie oft sie in den zwei analysierten Korpora auftreten, wird in der
folgenden Tabelle dargestellt:
Korpus-
Sektionen
Gesamtanzahl
der
Verbformen
Anzahl
der regelmäßigen
Verben
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
III/12.01 147 39 (26,53%) 4 (10,26%) 35 (89,74%)
III/12.04 151 46 (30,46%) 2 (4,35%) 44 (95,65%)
Gesamtanzahl 298 85 (28,52%) 6 (7,06%) 79 (92,94%)
Tabelle 34: Vorkommen der regelmäßigen Verben im Präsens nach 240 Stunden
Sprachunterricht.
Normkonforme regelmäßige Verben
92,94% der regelmäßigen Verben sind normkonform. Die Studierenden
verwenden folgende Arten von Verben: einteilige Verben (ich denke, er sagt,
sie weint), trennbare Verben (sie sehen aus, er steigt ein, Der Mann holt ab)
und reflexive Verben. Die reflexiven Verben treten in dieser Phase häufiger als
in den vorhergehenden Phasen auf: sie küssen sich, sie umarmen sich, sie
freuen sich, der Auftritt entwickelt sich.
111

Normwidrige regelmäßige Verben
Die normwidrigen Fälle machen insgesamt 7,06% aller regelmäßigen Verben
aus (10,26% in den schriftlichen Arbeiten des Korpus III/12.01 und 4,35% in
jenen des Korpus III/12.04).
Die erhobenen Normwidrigkeiten können in drei Gruppen aufgeteilt werden:
C. normwidrige graphische Umsetzung: ich glauße (III/12.04/295) statt ich
glaube;
D. Verwechslung von Verben: sie dankt (III/12.01/80) statt sie denkt;
E. Normwidrige Flexion: sie antwort (III/12.04/283).
2.6.2. Unregelmäßige Verben im Präsens
Die unregelmäßigen Verben treten in beiden Korpusteilen mit ähnlicher
Häufigkeit auf: Insgesamt machen sie 43,96% aller auftretenden Verbformen
aus. Fast alle unregelmäßigen Verben sind normkonform konjugiert, wie auch
die folgende Tabelle zeigt:
Korpus-
Sektion
Gesamtanzahl
der Verbformen
Anzahl
der unregelmäßigen
Verben
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
III/12.01 147 54 (35,37%) 2 (5,70%) 52 (96,30%)
III/12.04 151 77 (50,99%) 3 (4%) 74 (96%)
Gesamtanzahl 298 131 (43,96%) 5 (3,82%) 126 (96,18%)
Tabelle 35: Vorkommen der unregelmäßigen Verben nach 240 Stunden Sprachunterricht.
Normkonforme unregelmäßige Verben
Die Häufigkeit der normkonformen Fälle (96,18%) beweist, dass die
Konjugation der unregelmäßigen Verben den Studierenden in dieser Phase
kaum noch Schwierigkeiten bereitet. Dabei wird ein relativ breites Spektrum
unregelmäßiger Verben verwendet, die vor allem in der 1., 2. und 3. Person
Singular und in der 3. Person Plural konjugiert werden. Neben den Verben
112

sein und haben treten relativ oft die Verben wissen, geben, laufen, sehen,
sprechen und lassen auf (10%).
Normwidrige unregelmäßige Verben
In der sechsten Phase wurden sehr wenige normwidrige unregelmäßige Verben
beobachtet (3,82%). Dabei können drei Normwidrigkeitstypen unterschieden
werden:
1. normwidrige graphische Umsetzung der deutschen Verben:
sie tranen (statt sie tragen) (III/12.01/76)
2. normwidrige Flexion des Verbs sprechen in der 3. Person Plural
und in der 3. Person Singular:
zwei Mannen sprachen mit der Kellnerin (III/12.04/283)
die Kellnerin sprecht (III/12.04/295)
3. normwidrige Subjekt-Verb-Kongruenz:
sprechende Leute die in einem Restaurant isst (III/12.04/115)
2.6.3. Modalverbkomplexe
Die Modalverbkomplexe machen insgesamt 9,39% aller auftretenden
Verbformen aus. Sie werden in fast allen Fällen normkonform konjugiert: Wie
auch die folgende Tabelle zeigt, kommen die normwidrigen
Modalverbkomplexe nur vereinzelt vor:
Korpus-
Sektionen
Gesamtanzahl
der
Verbformen
Anzahl
der
Modalverbkomplexe
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
III/12.01 147 18 (12,24%) 1 (5,56%) 17 (94,4%)
III/12.04 151 10 (6,62%) 1 (10%) 9 (90%)
Gesamtanzahl 298 28 (9,39%) 2 (7,14%) 26 (92,86%)
Tabelle 36: Vorkommen der Modalverbkomplexe nach 240 Stunden Sprachunterricht.
113

Normkonforme Modalverbkomplexe
Der Großteil der Modalverbkomplexe (92,86%) wird normkonform konjugiert:
Dabei werden vor allem die Modalverben wollen, können und mögen (in der
Vergangenheits- oder Konjunktivform mochten/möchten) verwendet. müssen
tritt nur einmal auf, sollen und dürfen gar nicht.
Normwidrige Modalverbkomplexe
Die normwidrigen Fälle machen 7,14% aller auftretenden Modalverbkomplexe
aus. Es handelt sich um zwei Formen, bei denen die Konjugation des
Modalverbs normwidrig ist: In einem Fall betrifft die Normwidrigkeit das
Präteritum, im zweiten Fall das Präsens des Verbs können:
sie sehr glücklich war, weil sie nach viel Zeit ihn endlich wiedersehen
kannte (III/12.01/76)
Konnen Sie bitte eine anderen Teller mir bringen? (III/12.04/287)
2.6.4. Perfektbildungen
9,06% der Verbformen sind Perfektbildungen. In den meisten Fällen werden
sie normkonform verwendet: Wie aber aus der Tabelle hervorgeht, ist das
Vorkommen der normwidrigen Perfektbildungen in den schriftlichen Arbeiten
des Korpus III/12.01 häufiger als bei jenen des Korpus III/12.04:
Korpus-
Sektion
Gesamtanzahl der
Verbformen
Anzahl
der
Perfektbildungen
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
III/12.01 147 14 (9,52%) 6 (42,86%) 8 (57,14%)
III/12.04 151 13 (8,61%) 1 (7,69%) 12 (92,31%)
Gesamtanzahl 298 27 (9,06%) 7 (25,93%) 20 (74,07%)
Tabelle 37: Vorkommen der Perfektbildungen nach 240 Stunden Sprachunterricht.
114

Normkonforme Perfektbildungen
Im Korpus III/12.04 machen die normkonformen Perfektbildungen 92,31%
und im Korpus III/12.041 57,14% aus. Insgesamt sind mehr als die Hälfte der
Perfektbildungen (74,07%) normkonform: Es werden sowohl regelmäßige als
auch unregelmäßige Verben mit beiden Auxiliarien (sein bzw. haben)
verwendet.
Normwidrige Perfektbildungen
Bei den erhobenen Perfektbildungen beschränkt sich die Normwidrigkeit auf
die Konjugation des Perfekts; das Auxiliar wird hingegen immer normkonform
flektiert. Bei folgenden Verben wird das Partizip normwidrig konjugiert:
1. denken. Als Partizip II dieses Verbs wird zweimal die Form gedankt
(III/12.01/80) verwendet: Vermutlich leitet der Studierende dieses Partizip
von der Regel ge- + Vokaländerung + -t-Flexiv ab;
2. kommen. Das Partizip II dieses Verbs tritt dreimal normwidrig auf. In allen
Fällen (III/12.01/76: angekommt, zurückgekommt) wird es vom Schema
der regelmäßigen Partizipien abgeleitet: ge- + Infinitivstamm + -t;
3. warten. Bei diesem Verb wird das Perfekt mit sie hat gewart
(III/12.01/80) gebildet, wobei nur das Partizip wegen der fehlenden
Endung normwidrig ist. Der Buchstabe –t des Infinitivstamms wird
vermutlich als -t-Morphem des Partizips interpretiert;
4. sitzen. Die normwidrige Form des Partizips II von sitzen tritt in einer
Arbeit des Korpus III/12.04 auf, und zwar im folgenden Satz: ein Mann
und eine Frau sind gesetz (III/12.04/264). Dabei kann eine doppelte
Normwidrigkeit beobachtet werden, und zwar bei der Flexion des Verbs
und bei der Wahl der Prädikatsform, die auf Strukturen der Muttersprache
zurückzuführen ist. Der Studierende überträgt die italienische Struktur
stare seduti (un uomo e una donna sono seduti) ins Deutsche.
115

2.6.5. Präterita
Die Anzahl der Präterita in den schriftlichen Arbeiten dieser Phase ist relativ
niedrig: Insgesamt machen sie 6,71% aller vorkommenden Verbformen aus.
Ihr Vorkommen ist aber in den zwei Korpusteilen sehr unterschiedlich: Im
Korpus III/12.01 machen sie 12,93% aus, während sie im Korpus III/12.04 nur
mit 0,66% vertreten sind.
Korpus-
Sektion
Gesamtanzahl der
Verbformen
Anzahl
der Präterita
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
III/12.01 147 19 (12,93%) 1 (5,26%) 18 (94,74%)
III/12.04 151 1 (0,66%) 0 (0%) 1 (100%)
Gesamtanzahl 298 20 (6,71%) 1 (5%) 19 (95%)
Tabelle 38: Vorkommen der Präterita nach 240 Stunden Sprachunterricht.
95% aller auftretenden Präterita sind normkonform konjugiert. Nur eine
Präteritumform ist normwidrig. Es handelt sich um die Form: Vielleicht es
war viel Zeit dass sie nicht einladen (III/12.01/81), bei der das Verb einladen
im Infinitiv gelassen wird.
2.6.6. Futur
Die Futurformen kommen in beiden Korpus-Sektionen sehr selten vor:
Insgesamt machen sie 1,35% aller auftretenden Formen aus. Die folgende
Tabelle zeigt, wie oft die Futurformen in den zwei Korpora auftreten:
Korpus-
Sektionen
Gesamtanzahl der
Verbformen
Anzahl
der
Futurformen
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
III/12.01 147 3 (2,04%) 0 (0%) 3 (100%)
III/12.04 151 1 (0,66%) 0 (0%) 1 (100%)
Gesamtanzahl 298 4 (1,35%) 0 (0%) 4 (100%)
Tabelle 39: Vorkommen der Futurformen nach 240 Stunden Sprachunterricht.
Es wurden vier Futurformen beobachtet, von denen alle normkonform sind. Es
handelt sich um die Form sie werden essen (III/12.01/80), die zweimal auftritt,
und um die Formen wir werden vorsichtiger sein (III/12.04/284) und er wird
weggehen (III/12.01/80).
116

2.6.7. Weitere Verbformen (Imperativ, Passiv und Konjunktiv)
In den schriftlichen Arbeiten des Korpus III/12.04 wurden neben den schon
beschriebenen Verbformen auch eine Imperativ-, eine Passiv- und eine
Konjunktivform festgestellt. Die Formen im Konjunktiv und im Passiv sind
normkonform:
es wäre besser (III/12.04/283)
sie wird gekocht (III/12.04/292)
Die Imperativform ist hingegen normwidrig: Die 3. Person Singular des
Präsens Indikativ wird auf den Imperativ generalisiert:
versucht vorsichtiger zu sein (III/12.04/284).
2.7. Phase VII
Der vorliegende Abschnitt enthält die Analyse der Verbformen, die nach 320
Stunden Sprachunterricht verwendet wurden. Es handelt sich um 264 erhobene
Verbformen, die folgendermaßen unterteilt werden können:
- regelmäßige Verben im Präsens
- unregelmäßige Verben im Präsens
- Modalverbkomplexe
- Perfektbildungen
- Präterita
- weitere Formen (Imperativ, Futur und Konjunktiv).
2.7.1. Regelmäßige Verben im Präsens
Die regelmäßigen Verben machen 32,58% aller auftretenden Verbformen aus.
Wie die untenstehende Tabelle zeigt, nimmt das Vorkommen normwidriger
Formen zu:
117

Korpus-
Sektion
Gesamtanzahl der
Verbformen
Anzahl
der regelmäßigen
Verben
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
I/05.04 264 86 (32,58%) 7 (10, 23%) 79 (89,77%)
Tabelle 40: Vorkommen der regelmäßigen Verben im Präsens nach 320 Stunden
Sprachunterricht.
Normkonforme regelmäßige Verben
89,77% der regelmäßigen Verben im Präsens werden normkonform konjugiert.
Das Spektrum der verwendeten Verben ist in dieser Phase ziemlich
umfangreich; auch die Lexik ist komplexer geworden. Einige Beispiele für die
neuen Verbformen sind: meine Kreativität verdoppelt, der Fernseher schadet,
die Sendungen passen, Die Nachricht handelt, die Kinder verzichten, es setzt
ein usw.
Normwidrige regelmäßige Verben
Die umfangreichere Lexik und die Verwendung komplexerer Satzstrukturen ist
vermutlich die Ursache der auftretenden Normwidrigkeiten bei der
Verbalkonjugation. Dies gilt auch für die regelmäßigen Verben, bei denen die
normwidrigen Verwendungen 10,23% ausmachen. Dabei können die
folgenden Normwidrigkeitstypen unterschieden werden:
6. Generalisierung der 3. Person Singular auf die 2. Person Singular:
erinnert du (I/05.04/99)
7. Generalisierung der 1. Person Singular auf die 2. Person Singular:
du denke (statt du denkst) (I/05.04/469)
8. Generalisierung des Infinitivs auf die 2. Person Singular:
du erzählen (I/05.04/100)
118

9. Verwendung des Präteritums statt des Präsens und Verwechselung von
Verben:
ich füllte (statt ich fühle) (I/05.04/99)
10. Normwidrige graphische Umsetzung oder Unkenntnis der deutschen
Wörter:
das schent (statt das scheint) (I/05.04/99)
das vernickt (statt das vernicht) (I/05.04/100).
Viele der oben genannten Normwidrigkeiten (und zwar die
Generalisierungsphänomene) könnten als Rückschritt auf die ersten
Erwerbsstadien betrachtet werden, in denen die regelmäßige Konjugation noch
nicht beherrscht wurde. Wie jedoch aus der Analyse der Kontexte, in denen
diese normwidrigen Formen auftreten, hervorgeht, ist dies nicht der Fall. Im
Folgenden werden die Sätze mit den wichtigsten normwidrigen Verwendungen
wiedergegeben:
1. Bei E-Fragen mit nachfolgendem Nebensatz:
Erinnert du an September wann ich bei mit dir in Deutschland-Urlaub
war? Erinnert du dass nach einer Woche ohne Fernsehen wir sehr traurig
waren? (I/05.04/99)
2. Bei Nebensätzen mit bzw. ohne Distanzstellung zwischen Subjekt und
Verb:
Schreibe mir, was du denke über diesen Versuch und lass mich bald etwas
von dir erfahren. (1/05.04/469)
Warum du mir die Gewohnheiten der deutschen Leute nicht erzählen?
(I/05.04/100)
Die zitierten Beispiele verdeutlichen, dass die normwidrige Subjekt-Verb-
Kongruenz in syntaktisch ziemlich komplizierten Sätzen auftritt. Da sich die
Studierenden dabei sehr auf den Satzbau konzentrieren, vernachlässigen sie die
morphologischen Einzelheiten.
119

2.7.2. Unregelmäßige Verben im Präsens
31,06% der auftretenden Verbformen sind unregelmäßige Verben. Wie bei den
regelmäßigen Verben nehmen in dieser Phase auch bei den unregelmäßigen
Verben die normwidrigen Fälle zu. Siehe die folgende Tabelle:
Korpus-
Sektion
Gesamtanzahl der
Verbformen
Anzahl
der unregelmäßigen
Verben
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
I/05.04 264 82 (31, 06%) 17 (20,73%) 65 (79,27%)
Tabelle 41: Vorkommen der unregelmäßigen Verben in Präsens nach 320 Stunden
Sprachunterricht.
Normkonforme unregelmäßige Verben
79,27% aller auftretenden unregelmäßigen Verben im Präsens werden
normkonform konjugiert. Dabei werden auch neue Verben verwendet, wie
z.B.:
weil die Kinder (aber auch die Erwachsenen) zu viele Stunden an dem
Fernsehen verbringen (I/05.04/105)
Meine Eltern sehen auch nur am Abend fern (I/05.04/101)
Trotzdem treten sein und haben am häufigsten auf (80% aller vorkommenden
unregelmäßigen Verben im Präsens).
Normwidrige unregelmäßige Verben
In der siebten Phase taucht eine relativ hohe Anzahl normwidriger Formen auf:
Sie machen 20,73% aller auftretenden Formen aus. Dabei können die
folgenden Normwidrigkeitstypen unterschieden werden:
11. Das Verb fernsehen wird achtmal als untrennbares Verb verwendet: Da sie
bei der Hälfte der Studierenden vorkommt, kann diese Normwidrigkeit als
generelle Tendenz betrachtet werden. Bsp.:
120

zum Beispiel, mein Cousin fernsieht durchschnittlich 3 oder 4 Uhren am
Tag
mein Vater fernsieht den ganzen Tag
jetzt fernsehen sie immer (I/05.04/100)
Jetzt spielen die italienischen Kinder mit dem Computer oder sie fernsehen
viele Stunden (I/05.04/101)
12. Generalisierung der 1. bzw. 3. Person Singular auf die zweite Person
Singular. Bsp.:
du weiß (I/05.04/99)
13. Null-Suffigierung. Bsp.:
gib es (I/05.04/107)
Wie die genannten Beispiele verdeutlichen, treten die normwidrigen Formen
vor allem beim Verb fernsehen auf. Nur im Fall von du weiß handelt es sich
um normwidrige Subjekt-Verb-Kongruenz, welche beim gleichen
Studierenden vorkommt, der auch bei den regelmäßigen Verben
Schwierigkeiten mit der Subjekt-Verb-Kongruenz hat.
2.7.3. Modalverbkomplexe
Die Modalverbkomplexe machen 14,39% aller auftretenden Verbformen aus.
Die folgende Tabelle zeigt, dass alle Fälle normkonform sind:
Korpus-
Sektionen
Gesamtanzahl der
Verbformen
Anzahl
der
Modalklammern
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
I/05.04 264 38 (14,39%) 0 (0%) 38 (100%)
Tabelle 42: Vorkommen der Modalverbkomplexe nach 320 Stunden Sprachunterricht.
Die Studierenden verwenden alle Modalverben, darunter auch die Verbform
dürfen, die in den vorigen Phasen kaum vorkam. Bsp.:
Ein Versuch bei dem 74 Jungen und Mädchen im Alter von 6 bis 12
Jahren eine Woche lang nicht fernsehen durften! (I/05.04/99)
121

Die Modalverben werden sowohl im Präsens als auch im Präteritum
verwendet.
2.7.4. Perfektbildungen
8,71% der auftretenden Verbformen sind Perfektbildungen, wobei die Hälfte
aller Formen im Präteritum steht. Die folgende Tabelle stellt die Verwendung
der Perfektbildungen und ihr normkonformes bzw. normwidriges Vorkommen
dar:
Korpus-
Sektion
Gesamtanzahl der
Verbformen
Anzahl
der
Perfektbildungen
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
I/05.04 264 23 (8,71%) 3 (13,04%) 20 (86,96%)
Tabelle 43: Vorkommen der Perfektbildungen nach 320 Stunden Sprachunterricht.
Normkonforme Perfektbildungen
86,96% der Perfektbildungen werden normkonform konjugiert. Dabei treten
sowohl Präsensperfekt- als auch Präteritumsperfektbildungen auf: Die
Konjugation des Hilfsverbs im Präteritum scheint den Studierenden kaum
Schwierigkeiten zu bereiten. Es werden sowohl regelmäßige Verben als auch
unregelmäßige Verben, meistens in der 1. und 3. Person Singular bzw. in der
1. und 3. Person Plural, verwendet, z.B.: meine Mutter hat gekauft, wir waren
geblieben, wir haben gesehen.
Normwidrige Perfektbildungen
Nur drei Perfektformen werden normwidrig gebildet. Dabei wurden nur beim
Partizip Normwidrigkeiten beobachtet:
1. ge- + Vokaländerung + fehlende Endung:
der hat geschrieb (I/05.04/99)
122

2. lexikalische Interferenz aus der Italienischen L1:
haben 74 Jungen und Mädchen Alter von 6 bis 12 Jahren gepasset
(I/05.04/113)
3. Verwendung des Infinitivs statt eines Partizip II:
die Kinder hätten machen (I/05.04/113)
2.7.5. Präterita
In den schriftlichen Arbeiten des Korpus I/05.04 kommen 25 Präterita vor. Sie
machen 9,47% aller Verbformen aus, und in den meisten Fällen werden sie
normkonform konjugiert. Siehe die folgende Tabelle:
Korpus-
Sektionen
Gesamtanzahl der
Verbformen
Anzahl
der
Präterita
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
I/05.04 264 25 (9,47%) 1 (4%) 24 (96%)
Tabelle 44: Vorkommen der Präterita nach 320 Stunden Sprachunterricht.
Normkonforme Präterita
96% aller auftretenden Formen werden normkonform konjugiert. Dabei
handelt es sich vor allem um Präterita mit den Verben sein und haben. Andere
Verben treten seltener auf (15%): Sie werden vor allem in der 1. und 3. Person
Singular und in der 3. Person Plural verwendet.
Normwidrige Präterita
Nur eine Präteritumform ist normwidrig, und zwar wird die Konjugation des
Präteritums durch jene des Konjunktivs ersetzt:
die Erwachsenen würden [statt wurden ] (I/05.04/113)
123

2.7.6. Weitere Verbformen (Imperativ, Futur und Konjunktiv)
In den schriftlichen Arbeiten dieser Phase wurden auch vereinzelte Beispiele
anderer Verbformen erhoben: Imperativ, Futur und Konjunktiv. Die folgende
Tabelle stellt ihre Verwendung und ihr normkonformes bzw. normwidriges
Vorkommen dar:
I/05.04
Gesamtanzahl der
Verbformen
Anzahl
der analysierten
Verbformen
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
Imperativ
5 (1,89%) 0 (0%) 5 (100%)
Futur 264
1 (0,38%) 0 (0%) 1 (100%)
Konjunktiv 4 (1,51%) 0 (0%) 4 (100%)
Tabelle 45: Vorkommen der Imperativ-, Futur- und Konjunktivformen nach 320 Stunden
Sprachunterricht.
Normkonforme Fälle
Alle weiteren erhobenen Verbformen werden normkonform konjugiert:
Imperativ: lass hören, erzähl, sag, schreibe, lass.
Konjunktiv: sie würden spielen, ich würde haben, ich wäre; es lebe
Futur: die Satelitt-Fernsehenapparat wird sein
2.8. Phase VIII
Im vorliegenden Abschnitt werden die Verbformen beschrieben, die die
Studierenden nach 440 Stunden Sprachunterricht verwenden. Insgesamt
wurden 142 Verbformen erhoben, und zwar:
- regelmäßige Verben im Präsens
- unregelmäßige Verben im Präsens
- Modalverbkomplexe
- Perfektbildungen
- weitere Formen (Präteritum, Futur, Passiv und Konjunktiv).
124

2.8.1. Regelmäßige Verben im Präsens
38,73% aller Verbformen in den schriftlichen Arbeiten des Korpus I/04.05
sind regelmäßige Verben im Präsens. Die Anzahl der normwidrigen Fälle ist
dabei sehr gering. Siehe die folgende Tabelle:
Korpus-
Sektionen
Gesamtanzahl der
Verbformen
Anzahl
der
regelmäßigen Verben
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
I/04.05 142 55 (38,73%) 3 (5, 45%) 52 (94,55%)
Tabelle 46: Vorkommen der regelmäßigen Verben im Präsens nach 440 Stunden
Sprachunterricht.
Normkonforme regelmäßige Verben
Die normkonformen regelmäßigen Verben machen 94,55% aus, wobei die
Verbformen vor allem in der 3. Person Singular und Plural stehen. Siehe z.B.
den folgenden Text:
Die Frauen arbeiten immer im Haus!
„Karriere machen ist zu viel anstrengend“.
Man hat immer gedacht, dass die Frauen im Haus bleiben und die machen
nichts. Das ist ### falsch! Laut eine Statistik 90% der Frauen arbeiten den
ganzen Tag. „Ich putze das Haus und dann stricke ich während ich
fernsehe. Ich nähe Kleidungen für mich und für meine Tochter“, sagt Frau
Chin. Aus seinem Wörtern geht hervor, dass die Strickarbeiten ist die ###
häufigste Arbeit, ### die die Hausfrauen machen.
Wie sie andere ### Frauen im Welt ### stricken und nähen viele Stunden.
Frau Chin behauptet auch, das die Strickarbeit ### entspanne und ### ###
nützlich # sei.
Der Verein „Die Arbeit der Frauen“ hat ## #### ## ### #### viele
Interviews gemacht, und gemäß diesen Interviews # würden die Frauen
lieber im Haus arbeiten als andere Arbeiten machen. Zum Beispiel sagt
Frau Klas, dass Karriere machen zu viel anstrengend sei!
„Stricken ist meine Lieblingsarbeit“, sagt sie. (I/05.04/101)
Normwidrige regelmäßige Verben
Nur drei regelmäßige Verben werden normwidrig konjugiert. Es handelt sich
um die folgenden Formen:
125

1. trennbare Verben, die einteilig verwendet werden:
sie einkaufen (I/04.05/107)
2. Normwidrige Subjekt-Verb-Kongruenz:
die Leute glaubt (I/04.05/113)
3. Normwidriges Flexionsmorphem bei der 3. Person Singular des Verbs
gehen:
die Krieg weiter gehet (I/04.05/113)
Diese Formen sind keine echten Normwidrigkeiten, sondern könnten eher als
Unvollkommenheiten bezeichnet werden. Bei dem Fall mit der normwidrigen
Subjekt-Verb-Kongruenz ist das Subjekt z.B. eine Sammelbezeichnung (ein
Kollektivum), und die dabei auftretende Normwidrigkeit ist eine Interferenz
aus der Muttersprache, in der die Bezeichnung für Leute (la gente) im Singular
steht.
2.8.2. Unregelmäßige Verben im Präsens
Die unregelmäßigen Verben im Präsens machen 26,06% aller auftretenden
Verbformen aus. Hier gibt es nur eine normwidrige Form. Siehe die folgende
Tabelle:
Korpus-
Sektionen
Gesamtanzahl der
Verbformen
Anzahl
der unregelmäßigen
Verben
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
I/04.05 142 37 (26,06%) 1 (2,70%) 36 (97,30%)
Tabelle 47: Vorkommen der unregelmäßigen Verben im Präsens nach 440 Stunden
Sprachunterricht.
126

Normkonforme unregelmäßige Verben
97,30% der unregelmäßigen Verben sind normkonform, wobei es sich vor
allem um Verbformen handelt, die in der 3. Person Singular und Plural
konjugiert werden. Siehe z.B. den folgenden Text:
Laut der heutzeitigen Statistiken gibt es immer mehr Frauen, dass sie
Karriere machen wollen und man sagt, dass die Zukunft den Frauen
gehört.
Es gibt viele Frauen, dass sie auf eine Familie verzichten. Sie wollen nur
an die Karriere und am Aufstieg denken.
Also, die Zeiten sind echt verändert?
Gibt es nicht mehr Frauen wie in die Vergangenheit?
Es ist nicht genau so, unsere Journalisten haben viele Interviews gemacht
(gestellt) und sie haben entdeckt, dass es noch viele Hausfrauen gibt.
Man denkt dass die Hausfrauen nichts machen. Der Viele Leute glaubt
dass Hausfrauen sein machen, ist nicht wie die andere Arbeiten. Aber
Hausfrauen sein, sagen die Hausfrauen interviewte werden, ist es
schwierig und anstrengend: sie sich in das Haus und die Familie kümmern
müssen, sie kochen, sie erledigen die Hausarbeiten, sie einkaufen und sie
nähen (die Arbeit bekannteste von Hausfrauen) und aus diesem Grund
arbeiten sie de ganzen Tag. Sie haben vielleicht wenig Zeit um sie sieh
entspannen und erholen, und vielleicht nur während sie nähen, können sie
an anderen Dingen denken und der kopf freier haben! (I/04.05/107)
Normwidrige unregelmäßige Verben
Nur ein einziges unregelmäßiges Verb wird normwidrig konjugiert: Es handelt
sich um ein Modalverb, das als Vollverb verwendet wird. Auch in diesem Fall
betrifft die Normwidrigkeit die Subjekt-Verb-Kongruenz bei der Verwendung
der Sammelbezeichnung Leute: die Leute des Wester Ländern will keine
Islamischer Frauen (I/04.05/113).
2.8.3. Modalverbkomplexe
Die Modalverbkomplexe machen 16,90% aller auftretenden Verbformen aus.
Wie die folgende Tabelle zeigt, werden die Modalverbkomplexe fast immer
normkonform verwendet:
127

Korpus-
Sektionen
Gesamtanzahl der
Verbformen
Anzahl
der
Modalverbkomplexe
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
I/04.05 142 24 (16,90%) 2 (8,33%) 22 (91,67%)
Tabelle 48: Vorkommen der Modalverbkomplexe nach 440 Stunden Sprachunterricht.
Normkonforme Modalverbkomplexe
Die normkonformen Modalverbkomplexe machen 91,67% aus. Dabei werden
die Modalverben sowohl im Indikativ als auch im Konjunktiv verwendet.
Siehe dazu das folgende Textbeispiel:
Ausnutzung von arabischen Frauen
Viele Arbeitsstunden, ein kleines Gehalt!
Wir leben in einem demokratischen Land, wo die Frauen Arbeit haben,
unabhängig von den Männern sind und ### Respekt bekommen, aber nicht
alle Mädchen haben Glück!
Viele arabische, aber auch chinesische und andere Frauen, die in den
armen Länden leben, müssen zwölf Uhre pro Tag arbeiten oder sie müssen
nähen, viele Kleidungen oder Schuhe, die später nach Italien ### kommen.
Wie möchten denken, wie möglich ist, dass #### diese Bedingungen noch
existieren. Was könnten wir machen? Die Antwort ist swierig!
Viele von diesen Frauen können wegen lesen noch schreiben, sie müssen
einen Schleier auf den Gesicht tragen.... Sie haben keine Individualität, sie
sind nichts für ihre Männer!
Diese Frauen kennen nur die Arbeit, sie tragen schöne Kleidungen nicht
und sie gehen nie essen. Für sie ist unser Welt #### ein Paradies das sie
nie träumen können, weil sie es nicht kennen. (I/04.05/105)
Normwidrige Modalverbkomplexe
8,33% der Formen sind normwidrig. Es handelt sich um die folgenden zwei
Modalverbkomplexe:
sie müßten machen
sie müssten kriegen (I/04.05/469)
128

Dabei wird zweimal müssten statt müssen verwendet. Im zweiten Fall ist auch
der Infinitiv normwidrig, weil statt kämpfen das Verb kriegen benutzt wird (Es
handelt sich um eine Spontanbildung aus dem Substantiv der Krieg).
2.8.4. Perfektbildungen
Die Perfektbildungen treten selten auf: Sie machen 9,15% aller Verbformen
aus. Ihre Verwendung ist in fast allen Fällen normkonform. Siehe die folgende
Tabelle:
Korpus-
Sektionen
Gesamtanzahl der
Verbformen
Anzahl
der
Perfektbildungen
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
I/04.05 142 13 (9,15%) 1 (7,69%) 12 (92,31%)
Tabelle 49: Verwendung der Perfektbildungen nach 440 Stunden Sprachunterricht.
Es taucht nur eine einzige normwidrige Form auf: Diese einfache, aber stark
maturierte „Slogans“ haben erwochen (I/04.05/99). Dabei wird das Partizip
des Verbs erwecken wie ein irreguläres Partizip flektiert. Dieser Fall ist jedoch
eine Ausnahme: Alle weiteren regelmäßigen und unregelmäßigen Partizipien
sind normkonform. Bsp.:
Man hat immer gedacht
Der Verein „Die Arbeit der Frauen“ hat viele Interviews gemacht
(I/04.05/101)
2.8.5. Weitere Verbformen (Präteritum, Futur, Passiv und Konjunktiv)
In den schriftlichen Arbeiten dieser Sektion wurden noch weitere Verbformen
erhoben: Konjunktiv-, Passiv-, Futurformen und Präterita. Ihre Anzahl und ihr
normkonformes bzw. normwidriges Vorkommen werden in der folgenden
Tabelle veranschaulicht:
I/05.04
Gesamtanzahl der
Verbformen
Anzahl
der analysierten
Verbformen
Anzahl
der normwidrigen
Fälle
Anzahl
der normkonformen
Fälle
Konjunktiv
7 (4,23,%) 1 (14,29%) 6 (85,71%)
Passiv 3 (2,11%) 1 (3,33%) 2 (66,67%)
142
Futur 2 (1,41%) 0 (0%) 2 (100%)
Präteritum 1 (0,70%) 0 (0%) 2 (100%)
129

Tabelle 50: Verwendung der Konjunktiv-, Passiv-, Futurformen und der Präterita nach 440
Stunden Sprachunterricht.
Nur zwei der elf auftretenden Verbformen werden normwidrig konjugiert: eine
Konjunktiv- und eine Passivform. Beim Konjunktiv ist die graphische
Umsetzung des Verbs sein normwidrig (I/04.05/469: sie seinen); im Fall des
Passivs wird das Partizip II normwidrig flektiert (I/04.05/107: sie werden
interwiete).
Im Allgemeinen besteht bei den Studierenden die Tendenz, alle bekannten
Tempora und Modi zu verwenden. Siehe z.B. den folgenden Text:
Die Frauen arbeiten immer im Haus!
„Karriere machen ist zu viel anstrengend“.
Man hat immer gedacht, dass die Frauen im Haus bleiben und die machen
nichts. Das ist ### falsch! Laut eine Statistik 90% der Frauen arbeiten den
ganzen Tag. „Ich putze das Haus und dann stricke ich während ich
fernsehe. Ich nähe Kleidungen für mich und für meine Tochter“, sagt Frau
Chin. Aus seinem Wörtern geht hervor, dass die Strickarbeiten ist die ###
häufigste Arbeit, ### die die Hausfrauen machen.
Wie sie andere ### Frauen im Welt ### stricken und nähen viele Stunden.
Frau Chin behauptet auch, das die Strickarbeit ### entspanne und ### ###
nützlich # sei.
Der Verein „Die Arbeit der Frauen“ hat ## #### ## ### #### viele
Interviews gemacht, und gemäß diesen Interviews # würden die Frauen
lieber im Haus arbeiten als andere Arbeiten machen. Zum Beispiel sagt
Frau Klas, dass Karriere machen zu viel anstrengend sei!
„Stricken ist meine Lieblingsarbeit“, sagt sie. (I/04.05/101)
2.9. Zusammenfassung
In diesem Abschnitt werden die Ergebnisse zusammengefasst, welche aus der
Analyse der Verbalmorphologie in den einzelnen Phasen gewonnen wurden.
Phase I
Nach 40 Stunden Unterricht müssen sich die italophonen Studierenden mit der
Konjugation des Präsens auseinander setzen. Sie befassen sich dabei
130

gleichzeitig mit der Konjugation der regelmäßigen und unregelmäßigen
Verben sowie mit jener der Modalverben. Die statistische Analyse hat ergeben,
dass sowohl die regelmäßigen Verben als auch die unregelmäßigen Verben
meist normkonform verwendet werden. Man kann jedoch nicht davon
ausgehen, dass diese Formen von den Studierenden bereits beherrscht werden,
denn einige von ihnen benutzen sie immer in der gleichen Person. Siehe z.B.
die Verwendung des Verbs sein im folgenden Text:
Ich sehe eine Bild, es gibt ein großvater und das Baby.
Der großvater und das Baby sehen das büch.
DIALOG
baby: Opa das ist eine ein Katz#e?
Opa: Ja, das ist ein Katze.
Baby Opa: Hier es gibt Fish, der Hund.
baby: Das ist ein Maus?
Opa: Ja, das ist ein Maus
baby: Opa, das ist ein Wurm?
Opa: Nein das ist ein Krokodile. (I/11.02/118)
Im angeführten Text verwendet der Studierende das Verb sein immer in der 3.
Person Singular: Das genügt aber nicht als Beweis dafür, dass die Konjugation
der unregelmäßigen Verben im Präsens beherrscht wird. Dieses Phänomen
bestätigt eventuell, dass der Studierende den gelernten Satzteil das ist im
Gedächtnis gespeichert hat und dazu neigt, kommunikative Kontexte zu
schaffen, in denen er diesen verwenden kann.
Im Allgemeinen versuchen die Studierenden in dieser ersten Phase, die
Regelmäßigkeiten der deutschen Verbalmorphologie zu erfassen. Als
Bestätigung dafür dienen die zahlreichen Fälle, in denen die regelmäßige
Konjugation auf die unregelmäßigen Verben generalisiert wird. Bsp.:
Das Kind haltet ein Büsh (I/11.02/101)
er musst arbaiten auf Berlin (I/11.02/101)
Habst du dein Foto? (I/11.01/248)
Die Generalisierung der regelmäßigen Konjugation auf die unregelmäßigen
Verben wurde vor allem bei jenen Studierenden beobachtet, die als
Fortgeschrittene innerhalb der Gruppe der Null-Anfänger betrachtet werden
könnten. Das Phänomen der Generalisierung stellt in diesem Fall den ersten
Schritt zum Erwerb der Gesetzmäßigkeiten der Verbalmorphologie dar.
131

Bei den StudentInnen, die über eine sehr geringe Kenntnis der
Verbalmorphologie verfügen, ist es hingegen besonders schwierig,
systematische Verarbeitungsstrategien zu erkennen. Bsp.:
Eine Kinder ist sitz auf dem Opa. Der Opa ist seine Opa. Der Großvater
liest ein buche. Das Kind hören den Großvater. Sie sprache:
Meine Mädchen has du eine Oma?
Das Kind: Ja, ich haiße eine Oma.
Seine Name?
Uta, Opa.
Wo Du essen mit apfels?
Ich essen nicht apfel, Opa.
Opa has ist siebenundzwantig Jahre alt?
Ja. y
In der Busche has eine Foto.
### Sie ist du, maine Kind
Du könst schribe ein Zimmel für Opma.
Ja, Opa!
Meine Kind, who wonst du?
Ich wohne in Frankfurt mit maine Mutter.
Opa ich fhare mit M maine Mutter in Frankfurt Morgen, Opa!
(II/11.02/108)
Beim angegebenen Beispiel treten verschiedene Normwidrigkeitstypen auf, die
eine noch sehr unsystematische Verbalmorphologie erkennen lassen:
Verwendung des Infinitivs statt der konjugierten Verbform (z.B.: du essen);
Generalisierung einiger Flexionsmorpheme auf andere Personen (z.B.: sie
sprache); normwidrige graphische Umsetzungen (z.B.: ich fhare);
Generalisierung der regelmäßigen Konjugation auf die Konjugation der
Modalverben (z.B.: du könst).
Außerdem zeigen sich bei einzelnen Studierenden weitere Typen von
Normwidrigkeiten, wie z. B. die auf Italienisch geschriebenen Verben oder die
Tilgung der konjugierten Verbform: Solche Strategien werden von den
StudentInnen verwendet, wenn ihnen das entsprechende deutsche Wort oder
die entsprechende deutsche grammatische Struktur nicht bekannt ist.
Schließlich muss erwähnt werden, dass in den schriftlichen Arbeiten dieser
Phase auch Verbformen auftreten, die im Unterricht noch nicht behandelt
wurden, und zwar Perfektbildungen, Präterita und Imperativformen. Dabei
handelt es sich entweder um spontan gebildete oder als chunks verwendete
Verbformen. Es kann nicht mit Sicherheit geklärt werden, ob die StudentInnen
diese Verbformen im Unterricht gelesen oder gehört haben oder ob sie
132

versuchen, sie aufgrund der Anforderungen des kommunikativen Kontextes
ihrer schriftlichen Arbeit zu bilden.
Phase II
Nach 80 Stunden Sprachunterricht verbessert sich bei den Studierenden die
Kenntnis der Konjugation des Präsens Indikativ sowohl bei den regelmäßigen
als auch bei den unregelmäßigen Verben und bei den Modalverben. Die
Studierenden, die in der vorhergehenden Phase hauptsächlich das Verb sein in
der 3. Person Singular als chunk verwendeten, beginnen jetzt auch mit anderen
Verben zu arbeiten: Es werden regelmäßige, unregelmäßige und sogar
trennbare Verben benutzt. Bsp.:
WIR ### SIND IN DER STATION. HIER IST ZWEI PERSONEN. SIE
SIND EIN MANN UND EINE FRAU. SIE IST KOMMT NACH HAUSE
### IN BERLIN AUS ITALIE ZÜRUCK. SIE DENKEN SIE LUT
HABEN. ES IST EIN GUT TAG. ES IST SAMTAG. DIE SONNE
SCHEINT UND SIE KENNEN DAß ZWEI TAGEN SIE HABEN. ER
WEIß NICHT OB IN DEM KINO SIE BRINGEN; VIELLEICHT SIE
TRÄUMT DAß ER IN EINEM RESTAURANT SIE BRINGEN. ER HAT
EINE ### ER KENNT JEDE FRAU DIE BLAUMEN WOLLEN. ALSO
ER HAT KÄUFT DIE ROSE FÜR SICH. SIE UMARMENT IHN. SIE
KENNE DAß ER SICH LIEBEN.
NUN IST ES ABENDS UND ER DENKT DAß SIE SCHÖN SIND UND
ER ### WILL NIE SIE VERLOREN.
SIE SIND ZUFRIEDEN UND SIE SEHEN ### EIN PERSON AUS.
(II/12.01/59)
Ein Zeichen dafür, dass die StudentInnen anfangen, die unregelmäßige
Konjugation zu erwerben, ist deren Generalisierung auf regelmäßige Verben.
Dieses Phänomen kommt auch im oben zitierten Beispiel bei der Verbform er
käuft vor. Interessant ist außerdem, dass in den schriftlichen Arbeiten dieser
Phase einige Infinitivformen an die Stelle der zielsprachgerechten konjugierten
Verbformen treten: Sie tauchen aber nicht mehr wie in der vorhergehenden
Phase in einfachen Sätzen auf, bei denen das Verb dem Subjekt unmittelbar
folgt, sondern sie werden vor allem in Nebensätzen verwendet. Das
normwidrige Vorkommen hat in diesem Fall vermutlich mit der
Distanzstellung zwischen Subjekt und Verb zu tun: Die Aufmerksamkeit des
133

Studierenden ist mehr auf den gesamten Satzbauplan als auf die
morphologischen Details gerichtet.
Die Studierenden hingegen, welche die regelmäßige Konjugation bereits in der
vorhergehenden Phase relativ gut beherrschten, konzentrieren sich jetzt auch
auf die Konjugation anderer Verbformen, wie beispielsweise der Modalverben:
Da sind ein Mann und eine Frau. Sie sind in den Bahnhof. Der Mann hat
eine Tasche und einen Hat; der Hat ## ist schwarz. Vielleicht der Mann
Der Mann vielleicht nicht wartet auf sie # nicht gern vielleicht, aber er ist
nicht nervouös. Die Frau ist nicht auch. Beide sind groß, dunkel und
schlank. Ein Mann sieht die Freunde. Da ist ein Zug auch.
DER MANN: Endlich ist sie da hier! Ich abgebe sie nicht mehr. Ich warte
nicht gern. Da macht mich immer nervös!
DIE FRAU: Ich bin fix und fertig! Die Fähre dauert fünf Stunden...
DER MANN: Ich glaube sie will nach Hause gehen. Aber ich will ins
Kino gehen. Sie ist arrogant!!!
DIE FRAU: Ich will nach Hause gehen. Aber ich bin sicher, er will ins
Kino oder ins Theater gehen. Er ist nicht charmant!!!
DER MANN: Ich will ein Hamburger essen, und Coke trinken. Ich will
Und ich will gehe ins Kino!!!
DIE FRAU: Ich will zuerst eine Trinkschokolade trinken, denn ich will
schlafen.
DER MANN: Warum s kommt sie ist sie hier?
DIE FRAU: Warum bin ich hier? (II/12.01/249)
In der Analyse wurde die Konjugation des Präsens verstärkt bei den
schriftlichen Arbeiten des Korpus II/12.01 untersucht, weil in diesem die
Anzahl der regelmäßigen und unregelmäßigen Verben im Präsens größer als
im Korpus I/12.02 ist. Die Texte des Korpus I/12.02 stehen nämlich in der
Vergangenheit, was ermöglicht hat, das frühe Vorkommen der
Vergangenheitstempora zu analysieren. Es treten sowohl Perfektbildungen als
auch Präterita auf: Eine produktive Auseinandersetzung findet in dieser Phase
jedoch nur mit den Perfektbildungen statt, während das Spektrum der
bekannten Präterita noch sehr eingeschränkt ist. Die Studierenden können in
dieser Phase nur das Präteritum der Verben sein und haben verwenden. Das
Präteritum anderer Verben ersetzen sie entweder durch das Präsens oder durch
spontan gebildete Vergangenheitsformen (Partizipien II).
Dass die Konjugation des Perfekts den Studierenden am Anfang große
Schwierigkeiten bereitet, lässt sich an den verschiedenartigen
Normwidrigkeiten erkennen, die bei den von ihnen in dieser Phase
verwendeten Perfektbildungen auftreten: Normwidrig sind dabei sowohl die
134

Konjugation und die Wahl des Auxiliars als auch die Konjugation und die
Wahl des Partizips. Siehe z.B. den folgenden Text:
Ich habe geträumt, ich war auf dem Bahnhof. ### ## ## Der Zug ### habe
nicht gekommt. Ich sehe den Uhr, und ein Mann habe ### neben mir
gekommen. Er ### trägt einen Hut.
Der Zug kommt und der Mann gehet auf dem Zug und I geht auf dem Zug.
Der Mann liest einen buch, ein# Foto ## ist in dem Buch. Ich sehe das
Foto, der Mann ist auf dem Foto.
Der Zug kommt in der Bahnhof, der Mann ist auf der Bahnhof gegangen.
Aber ich sehe der Mann auf dem Zug # wann der Zug ist der Bahnhof
gegangen. (II/12.02/90)
Der Zeitpunkt, bei dem die Verarbeitung des Perfekts beginnt, ist durch
Verwechslungen zwischen Modalverbkomplexen und Perfektbildungen
gekennzeichnet: Bei den Modalverbkomplexen wird der Infinitiv durch ein
(normkonformes oder normwidriges) Partizip II ersetzt, während bei den
Perfektbildungen das Partizip II mit einem Infinitiv verwechselt wird. Bsp.:
Ich will die Blumen geschinken! (I/12.02/99)
Willst du mitgekommen?
Wir können ein Bier zusammen getrunken. (II/12.02/104)
„Wo“ habe ich antworten (II/12.02/100)
Phase III
Nach 120 Stunden Unterricht beschäftigen sich die Studierenden mit der
Bildung der unregelmäßigen Partizipien bei der Konjugation des Perfekts.
Einige von ihnen verwechseln noch die Perfektbildungen mit den
Modalverbkomplexen, aber diese Normwidrigkeit tritt nur in Ausnahmefällen
auf. Selten sind auch die Perfektbildungen, bei denen das Auxiliar normwidrig
gewählt oder konjugiert wird. Die am häufigsten auftretende Normwidrigkeit
findet sich bei der Flexion des Partizips. Siehe z.B. den folgenden Text:
Lieber Mark
Ich schribe dich, weil ich eine Geschichte erzählen will. Als bin ich nach
Barcellona mit meinen Freunde gefahrt, habe ich Glück und Pech gehabt.
Das Wetter war schön und ich habe viele Monument gesehet, aber hat ich
135

plötzlich Glück gehabt weil eine Tasche mit 100 € habe gefunden. Die war
zwischen Kisten und Schachteln so habe ich die Tasche gebraucht. Auch
im Hotel habe ich ins Bett gegangen und habe ich die Polizei angerufen.
Sie haben mich viele Frage gemacht dann must ich zu Polizei gefahren,
um die Tasche zu gegeben. Als ich im Hotel gefahren, habe ich gesehen
dass meine Tasche mit meinen Geld weg war! Ich bin zu Haus ohne Geld.
Das ist Pech
Herzliche Grüsse
Dein Dario (I/04.03/119)
In dieser Phase setzen sich die Studierenden weiter mit der Konjugation des
Präteritums auseinander: Neben den Verben sein und haben verwenden sie
auch Präterita der Modalverben. Bsp.:
Eines Morgens wollte ich meine Katze füttern
konnte ich sie nicht finden (I/04.03/125)
Phase IV
Nach 180 Stunden Unterricht beginnen die Studierenden sich mit dem
Präteritum aller Verben zu befassen: Besondere Schwierigkeiten bereitet ihnen
die Unterscheidung zwischen regelmäßigen und unregelmäßigen Paradigmen.
Dabei treten Normwidrigkeiten unterschiedlicher Art auf. Hauptsächlich
benutzen sie folgende Strategien: Präteritumformen mit Stamm des Infinitivs +
-te-Flexiv, Stamm des Präteritums + -te-Flexiv, Stamm des Präteritums + -e-
Flexiv. Bsp.:
ich treffte (I/05.03/119)
Ich riefte an (I/05.03/113)
ginge ich (I/05.03/101)
Die Auseinandersetzung der Studierenden mit der Konjugation des Präteritums
äußert sich auch in der Generalisierung der Präteritumsflexive auf die
Konjugation des Präsens. Bsp.:
Als [wenn] ich an Weinachten denkte, wird ich sehr nostalgisch!
(I/04.03/108)
136

Phase V
Nach 200 Stunden Sprachunterricht – nach den Sommerferien, am Beginn des
dritten Semesters – schreiben die Studierenden, wie in den ersten zwei Phasen,
noch einmal Texte im Präsens. Aus diesem Grund erweisen sich die
schriftlichen Arbeiten dieser Phase als ein sehr hilfreiches Mittel, um
festzustellen, ob die zu Beginn des Studienganges erarbeitete Konjugation des
Präsens von den Studierenden nun wirklich beherrscht wird. Dabei hat die
Analyse die folgenden Ergebnisse gebracht:
a) Die regelmäßigen Verben im Präsens werden fast immer normkonform
verwendet.
b) Bei den unregelmäßigen Verben treten hingegen normwidrige
Verbformen auf, die typisch für die ersten Phasen waren. Das sind
Generalisierung der regelmäßigen Konjugation, Generalisierung der
Flexionsmorpheme der 1. Person Singular auf die 2. bzw. die 3. Person
Singular, Verwendung von infiniten Formen anstatt der konjugierten Formen
und elidierte Verben. Bsp.:
ich weisse (III/11.01/1)
er lese (III/11.01/81)
ich lesen (III/11.01/80)
Ich glaube, daß dieses Bild ein typisch Beispiel der guten Relation
zwischen Opa und seine Enkelin Ø (III/11.01/85)
Es muss aber auch erwähnt werden, dass die Studierenden jetzt eine ziemlich
reiche Lexik besitzen und imstande sind, komplexe Sätze aufzubauen, was
vermutlich die Ursache für die genannten Rückschritte ist. Andererseits muss
aber betont werden, dass diese Arbeiten nach den Sommerferien geschrieben
wurden und dass viele Studierende sich nur mit der Grammatik
auseinandersetzen, wenn sie sich auf Prüfungen vorbereiten müssen und wenn
sie die Sprachkurse besuchen. Für viele Studierende stellt der Sprachunterricht
den einzigen Kontakt mit der deutschen Sprache dar.
Zusammengefasst lässt sich sagen, dass die Ergebnisse der fünften Phase zwei
Hauptpunkte bestätigen:
137

7. dass die Übung – und zwar nicht nur im Sinne von Grammatikübung – eine
wichtige Rolle beim Spracherwerb spielt;
8. dass diese Übung kontinuierlich sein muss, weil durch Pausen Rückschritte
entstehen.
Phase VI
In den nach 240 Stunden Unterricht geschriebenen Arbeiten treten fast alle
Verbformen auf, die bisher im Unterricht eingeführt worden sind. Die
Konjugation des Präsens und der Modalverbkomplexe wird jetzt in fast allen
Fällen normkonform verwendet: Die Normwidrigkeiten, die in den
vorhergehenden Phasen auftraten, kommen jetzt nicht mehr vor. Die Mehrheit
der vorkommenden Normwidrigkeiten zeigt sich bei der Verwendung
komplexerer Sätze, die auch Nebensätze enthalten. Außerdem wurde die
Verwendung von Konjunktiv- und Futurformen beobachtet, bei denen es sich
jedoch um Einzelfälle handelt:
Im Vo Im Vordergrund sehe ich eine Per Frau, einen Mann und ein
Mädchen: die Frau und der Mann sitzen am einen Tisch, während das
Mädchen stehe steht. Sie sind in einem Restaurant und der auf dem Tisch
stehen 4 Gläser. Im Der Frau, die links von dem Mädchen sitzt, ist nich ist
nicht mit der hat nicht die Speise geschmeckt: er will ni sie nicht nicht
essen und gibt den Teller der Kellerin Kellnerin zurück. Sie ist ein
bisschen zornig. Der Mann bleibt sw schweigend schweigt und er hat
seinen Tisch vollen ###Sein Teller ist voll. Links sind die gibt es 3 große
Fenster und im Hintergrund essen viele kann ich viele Leute sehen, die auf
ihrem Tisch sitzen und essen.
Frau: -Kellnerin!-
Mädchen: - Brauchen Sie etwas?-
Frau: Das Fleisch Schenkel ist nicht gut! Es ist zu verkocht! Und die
Salade ist nicht versalzt.
Mädchen: -Aber... Wir haben ich kann nicht verstehen wir haben nicht die
Salade gesalzt... nicht versalzt...
Frau: Quatsch! Ich habe Das ist unglaubar! Ich kann dies das nicht essen,
ich kann das Schnitzel Schenkel nicht schneiden.
Mädchen: Entschuldigung, aber die andere Quali Ich bringe sofort eine
anderen Schni Speise
Mädchen Das Mädchen Nach 15 Minuten hat die Kellnerin die Speise
versetzt den Teller versetzt.
Mädchen: - Schmeckt Ihnen das Schenkel?
138

Frau: Es ist ein h Ja, dieser Mal ist es ein bisschen guter, aber versucht, ein
vorsichtiger zu sein.
Mädchen: - Wir werden vorsichtiger sein. Das wird nicht mehr Ich kann es
Ihnen versprechen. (III/12.04/284)
Phase VII
Der Erhebungszeitpunkt der Phase VII fällt mit dem Ende des vierten
Semesters (nach 320 Stunden Unterricht) zusammen. Fast alle auftretenden
Verbformen werden normkonform konjugiert. Bei einigen Studierenden
kommen auch andere Verbformen vor, wie z.B. das Passiv und der
Konjunktiv. Die Verwendung solcher Verbformen stellt aber eine Ausnahme
dar. Bsp.:
Liebe Teresa,
wie geht’s?
Erinnert du an September wann ich bei mit dir in Deutschland-Urlaub
war? Erinnert du dass nach einer Woche ohne Fernsehen wir sehr traurig
waren?
Ihre Mutter sagte uns, dass wir sehr abhängig von dem Flimmerkasten
waren!! Ich war damals und ich bin auch heute überzeugt, dass das
Fernsehrapparat eine nötige Dinge ist.
Jedes Morgens brauche ich ein Fernsehejournal zu sehen, damit ich nach
was in der Welt passiert erkundige!
Meine liebe Fernsehenkanal in Italien ist Raiuno. Ich sehe die Sport- und
Mode-Programme gern. Wann ich das sehe, füllte ich, an der Welt
teilnehmen. Ohne das schent mir in eine einsamel Insel zu sein. Ich sehe
die Fernsehen und alle meine Probleme werschwinden weil ich an nichts
denke. Wann ich arbeite, will ich die „Pantoffelkino“ hören, weil meine
Kreativität verdoppelt.
Es ist kaum zu glauben aber, meine Mutter hat für den Geburtstag ein
anderes Fernsehen gekauft. Jetzt habe ich ein Fernsehenapparat in allen
Zimmer. Ich bin extra-glücklich!
Weiß du was in der kleinen Gemeinde Cavriglia ging? Ein Versuch bei
dem 74 Jungen und Mädchen im Alter von 6 bis 12 Jahren eine Woche
lang nicht fernsehen durften!
Die Wissenschaftler müssen den Verstand verloren haben!
Die Journalist, der die Nachricht geschrieb hat, nennt das ## ein positive
Ergebnis! Verrücken Ideen hat er!
Die Kinder brauchen die Fernsehen, besorgt die Zeichentrickfilms!?! Nur
eine Dinge, die er sagt, ist richtig und ich bin einverstanden mit ihm:
dieses technische Gerät ist unentbehrlich für die Erwachsenen!
Das stimmt!
139

Wenn die Wissenschaftler das Fernsehen nicht entdeckt hätten, uns allen
waren allein, isoliert in unsere beschränk Stadtviertel geblieben!
Denkst du, dass in der Zukunft in Italien auch die Satelitt-
Fernsehenapparat wird sein! Ich hoffe, das kommt bald!
Es lebe die Technologie und die Konsumgesellschaft!
Ich bin gespannt... was sind die Fernsehen-Gewohnheiten der deutschen
Kinder und Erwachsenen?
Lass mir von dir bald hören!
Tschüss.
Chiara
(Ist alles erfunden!!!) (I/05.04/99)
Phase VIII
In dieser Phase (nach 480 Stunden Unterricht) scheint die Verbalmorphologie
den Studierenden keine Schwierigkeiten mehr zu bereiten. Es gibt wenige
Normwidrigkeiten, und meist handelt es sich eher um Flüchtigkeitsfehler als
um echte Kompetenzfehler. Zu erwähnen ist aber, dass nur sieben der
beobachteten Studierenden bis zum Ende des sechsten Semesters regelmäßig
den Unterricht besuchten. Beim Betrachten der Ergebnisse dieser Phase muss
man diesen Umstand mit einbeziehen.
Erwerbsphasen bzw. -stadien
Bei der Analyse der in den einzelnen chronologischen Phasen auftretenden
Verbformen können drei Schwerpunkte im Erwerb der Verbalmorphologie
unterschieden werden:
➢ Erwerb der Konjugation des Präsens;
➢ Erwerb der Perfektbildungen;
➢ Erwerb des Präteritums.
Innerhalb der genannten Erwerbsphasen lassen sich verschiedene
Erwerbsstadien erkennen, in denen der Erwerb einer Verbstruktur mit jenem
einer anderen Verbstruktur zusammenfällt. Bei den einzelnen Erwerbsphasen
wurden die folgenden Stadien beobachtet:
140

1. Präsens:
1a) Chunk
1b) Generalisierung der regelmäßigen Konjugation auf die unregelmäßigen
Verben
1c) Generalisierung der unregelmäßigen Konjugation auf die regelmäßigen
Verben
2) Perfekt:
2a) Verwechslungen zwischen den Perfektbildungen und den
Modalverbkomplexen; Wahl und Konjugation des Auxiliars;
2b) Flexion des Partizips; Verwechslungen zwischen Partizipien
regelmäßiger und unregelmäßiger Verben
3) Präteritum:
3a) Verwendung des Partizips II (Spontanbildung des Präteritums)
3b) Verwechslungen zwischen dem Präteritum regelmäßiger und
unregelmäßiger Verben
2.10. Der Erwerb der Verbalmorphologie bei den frankophonen
Erwerbern des DiGS-Projekts
Im nächsten Abschnitt werden die acht chronologischen Phasen des in diesem
Kapitel beschriebenen Pisaner Korpus mit den sechs Erwerbsphasen
verglichen, die Diehl et al. beim DiGS-Projekt festgestellt haben. Dabei sollen
Ähnlichkeiten und Unterschiede beim DaF-Erwerb zwischen italophonen und
frankophonen Lernern herausgearbeitet werden. Vor dem Vergleich der
Ergebnisse werden die sechs von Diehl et al. bei den frankophonen Erwerbern
beobachteten Erwerbsphasen beschrieben, und zwar:
A. präkonjugale Phase
141

B. Bearbeitung der regelmäßigen Konjugation
C. Bearbeitung der irregulären Verbalflexion
D. Erwerb des Perfekts
E. Erwerb des Präteritums
F. Ausbau und Konsolidierung 65
2.10.1. Die präkonjugale Phase
Die beim DiGS-Projekt erhobenen Ergebnisse zeigen, dass «eine Vorphase
dem eigentlichen Erwerb der Verbalflexion vorausgeht, in der sich keine
Indizien dafür ausmachen lassen, dass die Kinder ein Bewusstsein für Flexion
besitzen» 66 . Diese Vorphase wird von Diehl et al. mit dem Ausdruck
„präkonjugale Phase“ bezeichnet und umfasst jene Verbformen, die die
folgenden drei Normwidrigkeiten aufzeigen:
VII. nicht flektierte Verben
VIII. elidierte Verben
IX. floskelhafte Wendungen. 67
Mit „nicht flektierten Verben“ sind die im Infinitiv gelassenen Verben
gemeint, die statt der entsprechenden konjugierten Form (z.B.: ich finden statt
ich finde) verwendet werden. Im Vergleich zur Gesamtanzahl der produzierten
Verbformen der präkonjugalen Phase treten diese Formen im DiGS-Projekt
relativ häufig auf (16,5 %) und werden als Folge der didaktischen Methode
erklärt, da neue Verben im Unterricht üblicherweise in der Infinitivform
eingeführt und abgefragt werden. Ähnliche Strategien werden auch beim
Erstspracherwerb beobachtet, bei dem die Kinder in den ersten Erwerbsphasen
Formen mit Endungen in „en“ oder „e“ produzieren – wobei die Letztere von
den Forschern als phonologische Approximation an die „en“-Endung
interpretiert wird. 68
65
Vgl. E. Diehl et al. 2000, 133-167.
66
E. Diehl et al. 2000, 133.
67
«Verben werden entweder nicht flektiert oder elidiert; und wo flektierte Verben verwendet
werden, geschieht dies in so stereotyper Weise, dass es sich um memorisierte floskelhafte
Wendungen (sog. Chunks) handeln dürfte». (E. Diehl et al. 2000, 133)
68
«The onset of protomorphology (1;8) is also characterized by the emergence of first
paradigmatic contrasts in verbs. Before 1;8 no clear paradigmatic contrasts occur in Jan’s data:
the only form alternations observed in premorphology consist between -(e)n, -e (presumably
142

Bei 11,2% der Sätze, die im DiGS-Korpus enthalten sind, werden die Verben
getilgt. Im Gegensatz zu den nicht flektierten Verben finden die Autoren für
dieses Phänomen keine plausible Erklärung: Verblose Sätze treten
normalerweise als Konsequenz der schwachen Kenntnis der syntaktischen
Regeln beim Erstspracherwerb auf. Es handelt sich dabei um die sogenannten
Ein-Wort-, Zwei-Wörter- und Drei-Wörter-Phasen, in denen die Kinder nicht
imstande sind, vollständige Sätze zu bilden. 69 Dass diese Normwidrigkeit
jedoch auch beim gesteuerten Zweitsprachenerwerb auftritt, ist erstaunlich,
weil Erwerber unter gesteuerten Bedingungen, wie die frankophonen Schüler,
das Verb als Bestandteil von Sätzen aus ihrer L1 kennen. Diese Beobachtung
gilt noch mehr für die Pisaner Erwerber, die als Universitätsstudenten gute
Vorkenntnisse der allgemeinen syntaktischen Regeln besitzen und imstande
sein sollten, auch in der Fremdsprache Sätze ohne Tilgung der Verbformen zu
produzieren.
„Floskelhafte Wendungen“ sind zwar normkonforme, jedoch stereotype
Verbformen, welche die Lerner in den frühen Phasen produzieren: Dabei
neigen die Probanden dazu, immer die gleiche Flexionsform (bezüglich Person
und Numerus) zu verwenden. Die schweizerischen Ergebnisse bestätigen, dass
«immerhin knapp die Hälfte aller Sätze (48,1%) mit einem zielsprachengerecht
eingesetzten flektierten Verb gebildet wird». 70
2.10.2. Bearbeitung der regelmäßigen Konjugation
Als zweite Erwerbsphase der Verbalmorphologie wird beim DiGS-Projekt die
Bearbeitung der regelmäßigen Verben festgestellt: In dieser zweiten Phase
versuchen die Primarschüler, die Subjekt-Verb-Kongruenz am Verb zu
markieren. Dabei werden die folgenden zwei Bearbeitungsstrategien
beobachtet:
4. Generalisierung einzelner Personalformen
phonological approximations of -(e)n and incorrect stem forms – all of them attributed to the
target category of infinitives which take the suffix –(e)n in German: e.g. 1;4 Inf: trink-en
‘drink’: tink-e, gink-e, mink-e, tink, gink; 1;6 Inf. Drück-en ‘press’: gick-(e)n, gück-, dick-en».
(S. Kamplfer – K. Korecky-Kröll, 1997, 69).
69
Vgl. dazu A.E. Mills 1985, 141-254 und Klampfer & Korecky-Kröll 1997, 69.
70
E. Diehl et al. 2000, 134.
143

5. Generalisierung der regelmäßigen Flexion
Unter Generalisierung einzelner Verbformen wird das Phänomen verstanden,
wonach allen «in dieser Erwerbsphase beobachteten Erwerbstrategien der
Schulkinder gemeinsam ist, dass sie das Morpheminventar auf wenige
Personalformen, im Extremfall auf eine einzige, reduzieren und diese auf alle
Kontexte generalisieren». 71 Solche Generalisierungen werden beim
schweizerischen Korpus für die 1., 2. und 3. Person Singular beobachtet. Dabei
wird von den frankophonen Lernen die 3. Person Singular bevorzugt, die bei
19 Schülern (48,8%) vorkommt. An zweiter Stelle in der Skala der
Verwendungshäufigkeit steht die 1. Person Singular, die bei 17 Schülern
(36,3%) als generalisierte Form auftritt. Die 3. Person wird hingegen nur von
10 Erwerbern (11,9%) generalisiert.
Mit „Generalisierung der regelmäßigen Flexion“ sind Verbformen wie er lest,
du esst, er nehmt gemeint, bei denen die regelmäßige Konjugation auf die
unregelmäßigen Verben generalisiert wird. Diehl et al. beobachten, dass die
unregelmäßigen Verben, die in der Konjugation des Präsens in dieser Phase
generalisiert werden, den Verben entsprechen, die in der vorhergehenden
Phase als chunks – d.h. als im Gedächtnis memorisierte Formen – auftraten.
Dass dieselben Verbformen nun normwidrig verwendet werden, ist eine
weitere Bestätigung dafür, dass die Schulkinder im ersten Erwerbsstadium
keine bewusste Kenntnis der Flexion besaßen. Vermutlich ergaben sich also
einige Verbformen in der präkonjugalen Phase nur deshalb als normkonform,
weil die Lerner sie im Gedächtnis gespeichert hatten, ohne ihre Konjugation zu
kennen.
2.10.3. Bearbeitung der irregulären Verbalflexion
Die dritte Phase, die beim DiGS-Projekt festgestellt wird, ist die Bearbeitung
der irregulären Verbalflexion: «Charakteristikum dieser Phase ist, dass
nunmehr Irregularitäten im Verbalsystem zur Kenntnis genommen und
bearbeitet werden können. Identifizierbar ist der Beginn dieser Phase
wiederum durch den Anstieg der normabweichenden Formen in den
71
E. Diehl et al. 2000, 138.
144

earbeiteten Bereichen, d.h. in der Flexion der Modalverben und der
unregelmäßigen Verben». 72
Nach Diehl et al. wissen die Schulkinder, dass es bei der Flexion der
Modalverben zwei Regeln gibt, und zwar:
6. Nullsuffigierung in der 1. und 3. Person Singular;
7. Veränderung des Stammvokals (vor allem Generalisierung des Umlauts im
Infinitiv auf die Personalformen des Singulars und Generalisierung des
nicht-umgelauteten Vokals auf Pluralformen);
60% der Schulkinder des DiGS-Projekts wenden diese Regeln bei der Flexion
der Modalverben an, woraus sich schließen lässt, dass die Bearbeitung der
irregulären Konjugation in dieser Phase eine allgemeine Tendenz ist. Zu
Beginn dieser Phase ist die Konjugation der Modalverben durch
Normwidrigkeit beim Stammvokal gekennzeichnet: Der Stammvokal des
Infinitivs wird z.B. bei der 1. und 3. Person verwendet (ich müsst, sie könnt);
umgekehrt wird der Umlaut bei jenen Formen benutzt, die in der Regel den
Stammvokal des Infinitivs behalten (z.B.: sie mussen).
Bei der Konjugation der regelmäßigen Verben generalisieren die Schüler die
Flexion der unregelmäßigen Verben: Sie flektieren die regelmäßigen Verben,
als ob ihre Konjugation irregulär wäre: z.B. er käuft. Beobachtet man einzelne
Lerner genauer, bemerkt man bei aufeinander folgenden schriftlichen Arbeiten
den „Durchbruch“ zur irregulären Flexion. Ein Beispiel dafür ist der Fall eines
Schulkindes, das in einer Arbeit die Verbalform er esst und in der nächsten die
Verbalform er isst produziert.
Zusammengefasst wird die Phase III der frankophonen Erwerber von Diehl et
al. als Phase der Kenntnisnahme der Existenz einer irregulären Konjugation
bezeichnet, d.h.: Den Erwerbern wird bewusst, dass eine irreguläre
Konjugation in der deutschen Sprache existiert (deswegen beginnen sie, diese
anzuwenden), aber sie sind noch nicht imstande, das System der irregulären
Flexion korrekt einzusetzen.
Außerdem behandeln Diehl et al. im Kapitel über die Bearbeitung der
irregulären Konjugation auch die ersten Erscheinungen der Bildung Modalverb
72
E. Diehl et al. 2000, 141.
145

+ Infinitiv und anderer zweiteiliger Prädikate, deren Erwerb mit der
Bearbeitung der irregulären Konjugation verbunden zu sein scheint. Es handelt
sich hierbei zum einen um Formen wie Kannst du spielst?, die bei einem
Drittel der Testpersonen auftreten und bestätigen, dass «bei den ersten
Versuchen die Distribution von flektierten und nicht flektierten Formen noch
unklar ist», 73 und zum anderen um Formen wie Geoffry liebst spilen, die auf
die Existenz entsprechender Formen im Französischen zurückgeführt werden
können. Nur das zweite der hier genannten Phänomene tritt im Pisaner Korpus
auf: Es wurde nämlich nur eine einzige Bildung des Typs Kannst du spielst?
erhoben, weshalb diese Strategie nicht als allgemeine Tendenz betrachtet
werden kann.
2.10.4. Der Erwerb des Perfekts
Das Perfekt ist das erste Vergangenheitstempus, das die frankophonen Lerner
erwerben. Die Verwendung des Perfekts bringt einige Schwierigkeiten mit
sich: Auswahl des richtigen Auxiliars, Flexion des Auxiliars, Kombination mit
der Partizipform und Flexion des Partizips, welches regelmäßig oder
unregelmäßig sein kann.
Von den drei genannten Faktoren bereitet den frankophonen Schulkindern die
Auxiliarwahl keine allzu großen Schwierigkeiten.
Das Partizip taucht nur selten als konjugiertes Vollverb auf: Den Schülern wird
klar, dass die Subjekt-Verb-Kongruenz nur einmal im Satz markiert werden
muss.
Die meisten auftretenden Normwidrigkeiten gibt es jedoch bei der Flexion des
Partizips: Die Erwerber verwechseln sehr oft die Konstruktionen Modalverb +
Infinitiv und Hilfsverb + Partizip und benutzen Mischformen, die aus
Hilfsverb + Infinitiv und Modalverb + Partizip bestehen, z.B.: Ich habe essen
oder ich möchte gegessen.
Die zweite Lernstrategie beim Perfekt ist die Verwendung des ge-Flexivs, das
die Schüler als Markierung des Partizips erkennen und dem Infinitiv (z.B.:
gesagen) voransetzen. Zwei weitere Lernstrategie sind die Generalisierung der
ge- + t-Form (z.B.: gekommt) und die Änderung des Stammvokals (z.B.:
geschläfen).
73
E. Diehl et al. 2000, 143.
146

2.10.5. Der Erwerb des Präteritums
In Phase V steht das Präteritum im Mittelpunkt. Die ersten auftretenden
Formen sind zielsprachengerecht, jedoch sind solche normkonforme
Erscheinungen, wie auch bei den anderen Zeitformen, «auf so wenige Verben
begrenzt – überwiegend auf Auxiliare, vereinzelt Modalverben –, dass es sich
hierbei wieder um lexikalische, im Gedächtnis gespeicherte Einheiten handeln
dürfte, die noch keineswegs als Indiz einer Sensibilität für Präteritumsflexion
gewertet werden können» 74 .
Die Strategien, die sich beim Erwerb der Präteritumsflexion ergeben sind die
folgenden:
➢ Stamm + -t-Flexiv (z.B.: trinkte);
➢ Vereinzelt werden auch die Formen der 3. Person Singular als Basis
gewählt: (z.B.: schläfte);
➢ Generalisierung der Stammveränderung und der Personalendungen, die
nicht nur im Bereich der inhärenten Flexion (vgl. Strategie „Stamm + -t“),
sondern auch in jenem der kontextuellen Flexion (z.B.: ich ginge, ich
kame) vorkommen.
2.10.6. Ausbau und Konsolidierung
Die Phase VI ist die letzte Phase im Erwerb der Verbalmorphologie beim
DiGS-Projekt. Diehl et al. betonen, dass wenige Schülerinnen und Schüler
diese Phase wirklich erreichen. Diese begrenzte Gruppe von Probanden
verfügt nun über das nötige morphologische Inventar, um sich mit den übrigen
Tempora (Plusquamperfekt und Futur) und Modi (Konjunktiv I und II) und
auch des Genus Verbi Passiv zu beschäftigen.
Es gibt zwei Gründe, weshalb die DiGS-Forscher diese sechste Phase
annehmen:
74
E. Diehl et al. 2000, 152.
147

Der Erwerb der noch fehlenden Tempora und Modi sowie des Passivs
bereitet den Schülern relativ große Schwierigkeiten, «obwohl die Bausteine
für alle in früheren Phasen erarbeitet wurden»; 75
In einigen Fällen enthalten die produzierten Texte ein elaboriertes
Flexionssystem, was darauf hinweist, dass «das Formeninventar noch der
Konsolidierung bedarf – so zum Beispiel, wenn wegen zu großer
Distanzstellung der Überblick über den Satz und somit die Subjekt-Verb-
Kongruenz verloren geht». 76
2.11. Vergleich zwischen den Pisaner und den DiGS-Ergebnissen
Im vorliegenden Abschnitt werden die Ähnlichkeiten und die Unterschiede
zwischen den Pisaner und den schweizerischen Ergebnissen beschrieben. Dem
Vergleich muss vorausgeschickt werden, dass der Erwerbskontext bei den
italophonen Studierenden und den frankophonen Schulkindern ähnlich, aber
nicht identisch ist. Obwohl beide Lernertypen die deutsche Sprache unter
gesteuerten Bedingungen erwerben, gibt es unterschiedliche äußerliche
Faktoren, die Modalität und Dauer des Erwerbsprozesses beeinflussen können.
Diese Faktoren werden in den folgenden Punkten beschrieben:
1) Die italophonen Studierenden sind im Gegensatz zu den Genfer
Schulkindern erwachsene Erwerber. Der Erwerb der allgemein gültigen Regeln
bei der Bildung der einzelnen Verbformen sollte ihnen im Vergleich zu den
frankophonen Lernern weniger Mühe bereiten, weil sie solche Strukturen
schon aus ihrer L1 kennen. Den StudentInnen sollten z.B. bei der Verarbeitung
der Verbalmorphologie die folgenden Regeln bewusst sein:
a) Die konjugierten Verbformen unterscheiden sich durch Tempus,
Modus und Genus Verbi.
b) Die konjugierten Verbformen unterscheiden sich durch Person (1., 2.,
3.) und Numerus (Singular und Plural).
c) Die einzelnen Personen werden durch verschiedene Flexionsmorpheme
markiert.
75
E. Diehl et al. 2000, 157.
76
E. Diehl et al. 2000, 158.
148

d) Bei den zweiteiligen Verbformen (z.B. Modalverbkomplexe und
Perfektbildungen) wird nur ein Teil des Verbs durch das Merkmal Person
markiert.
e) Die Modalverbkomplexe bestehen aus einem Modalverb und einem
Infinitiv. 77
f) Das Perfekt und das Passiv bestehen aus einem Hilfsverb und einem
Partizip.
Daraus wäre zu schließen, dass der Erwerb der universell gültigen
grammatischen Begriffe den italophonen Studierenden keine allzu großen
Schwierigkeiten bereiten sollte, weil sie diese schon beherrschen. Beim
Erwerb des spezifischen Flexionssystems der deutschen Sprache sind hingegen
gewisse Probleme zu erwarten. Das Wissen darüber, dass sich die konjugierten
Verbformen durch Person, Tempus, Modus und Genus Verbi unterscheiden,
garantiert jedoch nicht, dass die Studierenden schon vom Anfang an imstande
sein werden, die einzelnen Verbformen normkonform zu konjugieren.
Andererseits sollten die für die ersten Erwerbsphasen des L1-Erwerbs
typischen Normwidrigkeiten (z.B.: Verwendung infiniter anstatt konjugierter
Verbformen, Doppelmarkierung der Person) nicht vorkommen.
2) Bei der universitären DaF-Didaktik gibt es zwei Arten von
Lehrveranstaltungen, in denen die grammatischen Regeln der deutschen
Sprache vermittelt werden:
a) Es werden Sprachkurse angeboten, in denen die grammatischen Regeln
der deutschen Sprache in der Zielsprache erklärt und durch geeigneten
Grammatik-, Phonetik-, Lese- und Hörverstehens- und Freies Schreiben-
Übungen systematisch gefestigt werden. 78
b) Die Studierenden nehmen jedes Jahr an den entsprechenden
Vorlesungen von „Lingua Tedesca“ teil, in denen die grammatischen
77
Die Personalmarkierung in zweiteiligen Verbformen (wie z.B. dem Perfekt) bereitet den
frankophonen Lernern große Schwierigkeiten: Sie bilden Strukturen wie kannst du spielst?, in
denen die Person zweimal markiert wird. Bei den Pisaner Erwerbern, die als
UniversitätsstudentInnen konsolidierte Sprachkenntnisse aus der L1 besitzen, ist das
Vorkommen solcher Strukturen kaum anzunehmen.
78
Im ersten, zweiten sowie dritten Jahr stehen den Studierenden acht Stunden Sprachunterricht
pro Woche zur Verfügung, die folgendermaßen aufgeteilt sind: zwei Stunden Grammatik, zwei
Stunden Phonetik, zwei Stunden Leseverstehen und zwei Stunden Freies Schreiben.
149

Strukturen der deutschen Sprache aus textlinguistischer Sicht expliziert
werden. Dies erfolgt im ersten Jahr auf Italienisch und in den nachfolgenden
Jahren auf Deutsch. Dabei werden den Studierenden des ersten Jahres Texte
vorgelegt, deren grammatische Strukturen im Sprachunterricht noch nicht
behandelt wurden. 79 Infolgedessen kann angenommen werden, dass die
Studierenden versuchen, einige grammatische Strukturen zu verwenden, die
sie im Grammatikunterricht noch nicht geübt haben.
Zwischen den Pisaner StudentInnen und den schweizerischen Schülern können
folgende Ähnlichkeiten und Unterschiede beim Erwerb der Verbalmorphologie
beobachtet werden:
1. Im Gegensatz zu den frankophonen Lernern setzen sich die Pisaner
Studierenden gleichzeitig mit dem Erwerb der regelmäßigen und der
unregelmäßigen Konjugation sowie mit der Konjugation der Modalverben
auseinander.
2. In den ersten schriftlichen Arbeiten der Pisaner Probanden treten wie bei
den frankophonen Erwerbern Formen der präkonjugalen Phase auf,
nämlich nicht konjugierte Verben, elidierte Verben, floskelhafte
Wendungen und auf Italienisch geschriebene Verben. Sie kommen aber
nur bei jenen Studierenden vor, die mit der Verbalkonjugation ernsthafte
Schwierigkeiten haben, so dass eine präkonjugale Phase postuliert, aber
nicht als allgemeine Tendenz bei den Pisaner Probanden betrachtet werden
kann.
3. Unter den verschiedenen Normwidrigkeitstypen, die beim DiGS-Projekt
als Formen der präkonjugalen Phase unterschieden werden, sind die
stereotypen Wendungen des Präsens diejenigen, die auch im Pisaner
Korpus am häufigsten auftreten. Sie kommen nicht nur in den ersten
79
Ziel der Vorlesung „Lingua Tedesca I“ ist die Vermittelung der elementaren Strukturen der
deutschen Sprache: Am Ende des Kurses sollten die Studierenden imstande sein, die
zweiteilige Struktur des Deutschen – die Verbalklammer – und das logische Subjekt zu
erkennen sowie den Satz in Felder (Vorfeld, Mittelfeld und Nachfeld) aufzuteilen.
Gegenstände der Lehrveranstaltungen von „Lingua Tedesca II“ sind Wortbildung und
Wortstellung. Im dritten Jahr werden schließlich Probleme der Textualität (kommunikative
Intention und Funktion des Textes) behandelt.
150

schriftlichen Arbeiten, sondern auch in der nachfolgenden Phase (Korpus I/
12.02 und Korpus II/12.01) vor: Ihre Anzahl nimmt dann bedeutend ab,
und in den schriftlichen Produktionen des zweiten Semesters verschwinden
sie völlig. Infinite und elidierte Verben treten hingegen bei den Pisanern
schon in den ersten schriftlichen Arbeiten seltener als die stereotypen
Verbformen auf: Da sie nur bei einzelnen Studierenden beobachtet werden,
können sie nicht als allgemeine Tendenz betrachtet werden. Dabei muss
berücksichtigt werden, dass elidierte und infinite Verben echte
Normwidrigkeiten sind, da die syntaktische und morpho-syntaktische
Struktur dabei nicht den Regeln entspricht. Im Gegensatz dazu stellen die
floskelhaften Wendungen nur stereotype Formen dar, die in der Syntax und
Morpho-Syntax keine echte Normwidrigkeit aufweisen. Dies erklärt
vermutlich, weshalb sie von erwachsenen Lernern öfter verwendet werden
als elidierte und infinite Verbformen. Daraus lässt sich schließen, dass die
Pisaner Studierenden weniger infinite und elidierte Verben als die
frankophonen Erwerber produzieren, weil sie erwachsen und ihre
sprachliche Vorkenntnisse so weit konsolidiert sind, dass die Produktion
normwidriger Strukturen, wie nicht flektierte bzw. elidierte Verben,
absichtlich vermieden wird.
4. Dass die Vermeidung von infiniten und elidierten Verben eine bewusste
Lernstrategie ist, wird durch die Analyse der lexikalischen Interferenzen
aus der italienischen L1 bestätigt. Sie treten nur im Korpus II/11.02 auf:
Dabei scheint es, dass viele Studierende es vorziehen, das Verb auf
Italienisch zu schreiben, anstatt es falsch zu konjugieren. Mit anderen
Worten beweist die Verwendung von italienischen Verben nicht nur den
Mangel an lexikalischer Kenntnis der deutschen Sprache, sondern auch,
dass die Studierenden italienische Verben als Fehlervermeidungsstrategie
verwenden, wenn ihnen die entsprechende deutsche Konjugation noch
nicht bekannt ist.
5. Die Konjugation der regelmäßigen Verben weist bei den italophonen
Studierenden wie bei den frankophonen Lernern Phänomene von
Generalisierung der Flexionsmorpheme auf. Die Anzahl der
Generalisierungen ist jedoch bei der Pisaner Studentengruppe niedriger als
bei den frankophonen Erwerbern. Sie scheint keine allgemeine, sondern
151

vielmehr eine individuelle Tendenz zu sein, die nur bei einzelnen
Studierenden vorkommt.
6. In den ersten schriftlichen Arbeiten treten bei den Pisaner Studierenden
auch Imperativformen auf, während diese beim schweizerischen Korpus
nicht beobachtet wurden. Sie kommen als im Unterricht memorisierte oder
als spontan gebildete Formen vor, bei denen es sich um Formen des
Indikativ Präsens mit oder ohne Pronomen handelt.
7. Die Generalisierung der regelmäßigen auf die unregelmäßige Konjugation
erweist sich sowohl beim Pisaner Korpus als auch beim DiGS-Korpus als
allgemeine Tendenz: Sie tritt nicht nur bei einzelnen Studierenden, sondern
bei einem Großteil der Studenten auf. Die regelmäßige Konjugation wird
auf die unregelmäßigen Verben (er nehmt, er lest, er seht), die
Modalverben (du könst, er willt) und den Imperativ (kommst du! oder
einfache Formen wie siehst!) übertragen. Beispiele dafür sind in den ersten
schriftlichen Arbeiten (Nov. 2001 bzw. 2002) enthalten. In den
nachfolgenden Produktionen (Dez. 2002 bzw. 2002) tauchen sie nur mehr
bei einzelnen Studierenden auf, und in den Arbeiten des zweiten Semesters
verschwinden sie völlig.
8. Beim Pisaner Korpus wurde im Gegensatz zum DiGS-Projekt auch die
graphische Wiedergabe der deutschen Verben untersucht. In den ersten
Phasen des Spracherwerbs scheint es eine der größten Schwierigkeiten für
die Studierenden zu sein, die im Unterricht gehörten und in Texten
gelesenen Wörter richtig zu schreiben. Die Analyse der graphischen
Wiedergabe erlaubt es, einige Vermutungen über die Wahrnehmung der
deutschen Phonetik und Phonologie bei den Studierenden anzustellen.
9. Beim Erwerb der Perfektbildungen zeigen sich einerseits
Lernschwierigkeiten, die auch bei den frankophonen Lernern auftreten,
und andererseits solche, die sich als besondere Charakteristika der
italophonen Erwerber erweisen. Der Erwerb des Perfekts verläuft über drei
Erwerbsstadien: Am Anfang beeinflusst die Auseinandersetzung mit dem
Perfekt wie bei den frankophonen Schulkindern die Konjugation der
Modalverbkomplexe, die als Modalverb + Partizip auftreten. Umgekehrt
kommen beim Perfekt normwidrige Verbalkomplexe des Typs Auxiliar +
152

Infinitiv vor. Im nachfolgenden Stadium versuchen die Studierenden wie
die frankophonen Erwerber die Partizipien nach verschiedenen
Gesetzmäßigkeiten zu flektieren: Die häufigsten Verfahren sind die
Generalisierung des ge- + -t-Flexivs und des ge- + -en-Fexivs. Zusammen
mit der normwidrigen Flexion des Partizips tritt auch ein anderes
Phänomen auf, das bei den frankophonen Schulkindern keine allzu
wichtige Rolle spielt: Eine allgemeine Tendenz ist die normwidrige Wahl
des Auxiliars. Dabei wird vor allem das Hilfsverb haben generalisiert. Das
letzte Stadium des Perfekterwerbs wird durch die Auseinandersetzung mit
dem Präteritum regulärer und irregulärer Verben beeinflusst: Das betrifft
vor allem die Konjugation des Partizips (z.B. ich hatte hatten), während
die Wahl des Auxiliars den Studierenden dabei keine allzu großen
Schwierigkeiten mehr zu bereiten scheint.
10. Auch beim Erwerb des Präteritums können sowohl Parallelen als auch
Unterschiede zu den frankophonen Erwerbern festgestellt werden: Neben
den drei Lernstrategien, die bei den frankophonen Schulkindern beobachtet
wurden (Stamm + -t-Flexiv, z.B.: trinkte; Wahl der Formen der 3. Person
Singular als Basis, z.B.: schläfte; Generalisierung der Stammveränderung
und der Personalendungen: Strategie „Stamm + -t“ oder ich ginge, ich
kame), treten im Pisaner Korpus auch andere Normwidrigkeiten auf:
Stamm des Infinitivs + -t-Flexiv (ich treffte, kommte ich an); Subjekt-
Verb-Kongruenz (Generalisierung der ersten bzw. dritten Person Singular:
wir aß); Verwechselung mit anderen Konjugationen (Konjunktiv und
Indikativ: hätte meine Svhwester); Verben, die mit einer anderen
Bedeutung verwendet werden (saß ich statt sah ich); normwidrige
graphische Wiedergabe (ich spiellte); Interferenz aus der Englischen L2: I/
05.03/119 (Das was).
11. Zwischen den Pisaner und den schweizerischen Ergebnissen kann noch
eine Parallele gezogen werden: Obwohl in den schriftlichen Arbeiten des
zweiten und dritten Jahres weitere Verbformen (Futur, Passiv und
Konjunktiv I und II) auftreten, ist ihre Frequenz so niedrig, dass ihre
Produktion als keine allgemeine Tendenz betrachtet werden kann. In
diesem Sinne könnte man sowohl für die Pisaner Erwerber als auch für die
frankophonen Lerner eine weitere Phase postulieren, in der die schon
153

gelernten Verbformen konsolidiert werden und die übrigen Verbformen,
die vorher nur bei einzelnen Studierenden auftraten, von allen Probanden
normkonform verwendet werden.
Der größte Unterschied, der zwischen den Pisaner und den Genfer Erwerbern
besteht, liegt bei der Dauer der einzelnen Erwerbsphasen. Die italophonen
Erwerber erreichen in kürzerer Zeit als die frankophonen Lerner eine
zufriedenstellende Kenntnis der deutschen Verbalmorphologie: Ab der vierten
chronologischen Phase sind sie schon imstande, alle wichtigsten Verbformen
zu konjugieren. Als Bestätigung dafür dient auch das geringe Vorkommen von
Formen der – von Diehl et al. genannten – präkonjugalen Phase: Elidierte
Verben, floskelhafte Verwendungen und infinite Verbformen tauchen nur bei
einzelnen Studierenden auf, die große Schwierigkeiten haben, einen
vollständigen Satz zu bilden. Bei den italophonen Erwerbern besteht die
allgemeine Tendenz, schon vom Anfang an eine systematische
Verbalmorphologie zu verwenden: Anstatt der nicht konjugierten bzw.
getilgten Verbformen bevorzugen sie es, vor allem unanalysierte Verbformen
zu benutzen, die sie im Gedächtnis gespeichert haben. Obwohl ihre Kenntnis
des deutschen Flexionssystems nicht größer ist als jene der frankophonen
Schulkinder, sind sie besser in der Lage, unbekannte Formen zu vermeiden.
Wenn sie es nicht schaffen, unbekannte Strukturen zu verwenden, dann setzen
sie auf Italienisch oder Englisch (L2) geschriebene Verben ein.
Die sechs Phasen des DiGS-Projekts entsprechen drei bzw. vier Phasen des
Pisaner-Projekts, weil einige Verbformen, die beim schweizerischen Projekt in
getrennten Phasen gelernt werden, von den italophonen Probanden in einer
einzigen Phase bearbeitet werden. Die drei Erwerbsphasen des Pisaner Korpus
sind folgende:
5. Bearbeitung der regelmäßigen und unregelmäßigen Konjugation sowie der
Konjugation der Modalverben;
6. Bearbeitung des Perfekts;
7. Bearbeitung des Präteritums.
Innerhalb der einzelnen Erwerbsphasen gibt es aber bei den italophonen
Studierenden bestimmte Punkte, in denen der Erwerb der Konjugation einer
Verbform mit dem einer anderen Verbform zusammenfällt: Die einzelnen
154

Erwerbsphasen können deshalb in kürzere Erwerbsstadien unterteilt werden.
Die Entsprechungen zwischen dem Erwerb der Verbalmorphologie bei den
italophonen Studierenden und bei den frankophonen Lernern werden durch die
folgende Tabelle veranschaulicht:
Phase
I
Phase
II
Phase
III
DiGS-Projekt
Präkonjugale
Phase
Erwerb der
regelmäßigen
Konjugation
Erwerb der
unregelmäßigen
Konjugation
Phase
I
Erwerb des Präsens
regelmäßiger und
unregelmäßiger
Konjugation
(einschließlich
Modalverben)
Pisaner Projekt
Stadium I: chunk
*************
Stadium II: Generalisierung der
regelmäßigen Konjugation auf die
unregelmäßigen Verben
**************
Stadium III: Generalisierung der
unregelmäßigen Konjugation auf
die regelmäßigen Verben
Phase
IV
Erwerb des
Perfekts
Phase
II
Erwerb des Perfekts
Stadium I: Verwechslungen
zwischen den Perfektbildungen
und den Modalverbkomplexen;
Wahl und Konjugation des
Auxiliars
*******************
Stadium II: Flexion des Partizips;
Verwechslungen zwischen
Partizipien regelmäßiger Verben
und Partizipien unregelmäßiger
Verben
Phase
V
Erwerb des
Präteritums
Phase
III
Erwerb des
Präteritums
Stadium I: Verwendung des
Partizips II (Spontanbildung des
Präteritums)
*******************
Stadium II: Verwechslungen
zwischen dem Präteritum
regelmäßiger Verben und dem
Präteritum unregelmäßiger
Verben
Phase
VI
Ausbau und
Konsolidierung
Phase
IV
Ausbau und
Konsolidierung
Erwerb der anderen Verbformen:
Futur, Passiv, Konjunktiv und
Konsolidierung der schon
erworbenen Konjugationen
155

3. Wortstellung
In diesem Kapitel wird die Wortstellung (genauer: Satzgliedstellung) in den
schriftlichen Arbeiten des Pisaner Korpus analysiert, wobei die statistische
Analyse bei jedem im Korpus enthaltenen Satz 80 die folgenden grammatischen
Phänomene untersucht:
1. Stellung des konjugierten Verbs bzw. der Verbalkomplexe (und bei den Infinitivnebensätzen
die Stellung des Infinitivs)
2. Stellung des Subjekts (und bei den Infinitivnebensätzen die Stellung der
Subjunktionen um und zu)
3. Vorfeldbesetzung (ohne Nebensätze und Infinitivnebensätze)
Bei jeder Korpus-Sektion (bzw. jeder chronologischen Phase 81 ) werden die
folgenden Satzformen berücksichtigt:
A. deklarative Hauptsätze: einfache Sätze / Hauptsätze, die in komplexen Sätzen
(mit Nebensätzen) enthalten sind / jeder Teilsatz einer Satzreihe oder
eines zusammengezogenen Satzes) 82
B. Fragesätze
80
Unter ‚Satz’ versteht man hier ‚Teilsatz’, nämlich jede Satzeinheit, die eine konjugierte
Verbform (bzw. infinite Verbform im Fall der Infinitivnebensätze) enthält. Der Satz Der
Großvater liest ein Buch und das Kind schläft, weil es müde ist ist dieser Definition nach ein
komplexer Satz und besteht aus drei Sätzen, nämlich aus drei Teilsätzen, wobei die ersten zwei
Teilsätze zwei zusammengesetzte Hauptsätze sind und der dritte Teilsatz ein Nebensatz.
81
Die Struktur des 3. Kapitels gleicht in dieser Hinsicht jener des 2. Kapitels. Die Aufteilung
in acht chronologische Phasen soll es ermöglichen, Vergleiche zwischen den drei analysierten
Bereichen (Verbalmorphologie, Wortstellung im Satz und Kasus-Deklination) herzustellen
(vgl. Kap. 5).
82
‚Hauptsatz’: «ein Teilsatz, der keinem anderen Teilsatz untergeordnet ist».
‚Einfacher Satz’: «Ein einfacher Satz besteht aus einem einzigen Teilsatz. Und weil keine
anderen Teilsätze vorhanden sind, steht von vornherein fest, dass der eine vorhandene Teilsatz
keinem anderen Teilsatz untergeordnet ist. Einfache Sätze sind also immer Hauptsätze».
(Duden 2005, 1027). Bsp.: Der Großvater liest das Buch.
‚Komplexer oder zusammengesetzter Satz’: «Ein komplexer oder zusammengesetzter Satz
besteht aus mehreren Teilsätzen, von denen jeder sein eigenes Prädikat aufweist. [...] Zwischen
den Teilsätzen eines zusammengesetzten Satzes lassen sich zwei Arten von Beziehungen
unterscheiden: Unterordnung und Gleichrangigkeit». (Duden 2005, 1028).
‚Satzreihe’ «Von einer Satzverbindung oder Satzreihe spricht man, wenn mehrere Hauptsätze
aufeinander folgen, wobei nur der letzte Hauptsatz ein Satzschlusszeichen aufweist». (Duden
2005, 1030). Bsp.: Der Großvater ist alt, das Kind ist jung.
156

C. Nebensätze und Infinitivnebensätze 83
Demzufolge ist jeder Abschnitt in drei Teile (1. deklarative Hauptsätze; 2.
Fragesätze; 3. Nebensätze und Infinitivsätze) gegliedert; jeder Teil (mit
Ausnahme des 3. Teils) besteht aus einem Einführungsabschnitt und drei
Unterabschnitten (1. Stellung des Verbs; 2. Stellung des Subjekts; 3.
Vorfeldbesetzung). Bei den Nebensätzen wird nur die Stellung des
konjugierten Verbs (1.) und des Subjekts (2.) beschrieben; bei den
Infinitivsätzen wird schließlich die Stellung der infiniten Verbform und der
Subjunktionen um und zu analysiert.
Dieses Analyseverfahren betrachtet das konjugierte Verb als Kern des
deutschen Satzes, und zwar aus den folgenden Gründen:
das Verb spielt aus syntaktisch-semantischer Sicht eine zentrale Rolle im
Satz, weil es wegen seiner variablen Valenz Leerstellen eröffnet, die durch
unterschiedliche Satzglieder (Verbergänzungen) ausgefüllt werden; 84
das finite Verb tritt im deutschen Satz immer an einer festen Stelle auf, die
aber je nach Satzform variiert. Ein Prädikat kann aus mehrteiligen Verbfor-
‚Zusammengezogene Sätze’: «Zusammengezogene Sätze kann man – rein logisch –
zurückführen auf Satzverbindungen, also Reihungen, bei denen gemeinsame Teile eingespart
worden sind». (Duden 2005, 1033). Bsp.: Der Großvater ist alt und liest das Buch.
83
Nebensätze (die formell, funktionell oder semantisch untersucht werden können) werden
ihrem Satzgliedwert nach (d.h.: nach ihrer Funktion im Satz) unterschieden: Subjektnebensatz,
Objektnebensatz, Adverbialnebensatz, Prädikativnebensatz, Attributnebensatz. (Vgl. dazu
Duden 2005, 1036.
84
«Wie viele und welche semantischen Rollen ein Verb verbirgt, hängt von seiner Bedeutung
ab. Dieser Aspekt der Bedeutung eines Verbs wird sein Valenzrahmen (auch seine
»Argumentstruktur«) genannt. Wie die semantischen Rollen unter welchen Bedingungen
jeweils syntaktisch realisiert werden, wird durch das Zusammenspiel zwischen allgemeinen
syntaktischen Regeln und den spezifischen syntaktischen Eigenschaft des Verbs gesteuert, die
man seine syntaktische Wertigkeit nennt: seine Fähigkeit, syntaktische Leerstellen zu eröffnen,
die durch bestimmte Satzgliedkategorien gefüllt werden müssen, wenn das Verb als Prädikat
im Satz dient. Der Valenzrahmen und die syntaktische Wertigkeit machen zusammen die
syntaktisch-semantischen Valenz des Verbs aus» (Duden 2005, 396).
157

men bestehen, d.h. aus einem Verbalkompex. 85 Nach der Stellung des finiten
Verbs kann man drei Satzformen unterscheiden:
1. Sätze mit finitem Verb an zweiter Stelle (Verbzweitsätze): deklarative
Hauptsätze / w-Fragen;
2. Sätze mit finitem Verb an erster Stelle (Verberstsätze): E-Fragen / Imperativsätze
/ ungeleitete Konditionalsätze;
3. Sätze mit finitem Verb an letzter Stelle (Verbletztsätze): Nebensätze. 86
In der folgenden Tabelle werden die Strukturen zusammengefasst, die der
deutsche Satz je nach der Stellung des finiten Verbs annehmen kann. 87 Im
letzten Teil der Tabelle wird die Struktur des Satzes veranschaulicht, wenn das
Prädikat ein Verbalkomplex ist:
85
«Der Verbalkomplex eines finiten Satzes ist eine Wortverbindung, die folgende Merkmale
aufweist: Sie enthält ein infinites Vollverb (Partizip II, Infinitiv oder –seltener – zu-Infinitiv),
das von einem infinitregierenden Verb abhängt. Dieses ist finit, wenn es sich um einen
zweiteiligen Verbalkomplex handelt» (Duden 2005, 467).
86
Auch die Infinitivnebensätze sind durch die Verbendstellung gekennzeichnet, jedoch
enthalten sie statt einer finiten Verbform einen Infinitiv.
87
Die Beschreibung folgt der Dudengrammatik (Duden 2005, 875 f.)
158

Stellung des Verbs Satzform Satzstruktur
Einfache Sätze
S-V-X
X-V-S
Verbzweitsätze
(Verb an zweiter
Stelle)
deklarative Hauptsätze
Verberstsätze
(Verb an erster Stellung)
Verbletztsätze
(Verb an letzter Stellung)
Sätze mit
Verbalkomplexen
(Satzklammer)
Hauptsätze bei
komplexen Sätzen
mit Nebensätzen
Hauptsätze bei
komplexen Sätzen
mit Satzreihen
Hauptsätze
bei
zusammengezogenen
Sätzen
w-Fragen
E-Fragen
Imperativsätze
Nebensätze
Uneingeleitete
Konditionalsätze
Infinitivnebensätze
einfache Sätze und
Hauptsätze bei
komplexen Sätzen
w-Fragen
E-Fragen
Nebensätze
Infinitivnebensätze
S-V-X + (Nebensatz)
X-V-S + (Nebensatz)
S-V-X-(Kj) 88 -S-V-X
X-V-S-(Kj)-X-V-S
S-V-X-(Kj)-X-V-S
X-V-S-(Kj)-S-V-X
S-V-X-(Kj)-V-X
X-V-S-(Kj)-V-X
w-Wort-V-S-X?
V-S-X?
V-(X)!
Sj 89 -S-X-V
V-S-X-(Hauptsatz)
(um) (X)-zu-V
S-V-X-üV 90
X-V-S-üV
w-Wort-V-S-X-üV?
V-S-X-üV?
Sj-S-X-üV-V
(um)-(X)-üV-zu-V
Tabelle 51: Stellung der Prädikatsteile in den verschiedenen Satzstrukturen.
Die Analyse wird auch im diesem Kapitel longitudinal ausgeführt und ist,
entsprechend der Einteilung des Korpus, in acht Teile gegliedert (Abschnitte
von 5.1. bis 5.8) 91 . Am Ende der Analyse werden die Ergebnisse
zusammengefasst (Abschnitt 5.9.) und mit jenen verglichen, die bei den
88
Die Sigle Kj steht für Konjunktion.
89
Die Sigle Sj steht für Subjunktion.
90
Die Sigle üV steht für übrige Verbform. Wenn ein Prädikat aus mehreren Verbformen
besteht, bildet es einen Verbalkomplex. In diesem Fall handelt es sich um eine Satzklammer,
bei der die finite Verbform die linke Satzklammer und die übrige Verbform die rechte
Satzklammer darstellen. Durch die Satzklammer wird der Satz in Vorfeld, Mittelfeld und
Nachfeld aufgeteilt. (Vgl. Duden 2005, 874-875)
91
Vgl. Fußnote 71.
159

frankophonen Lernern im schweizerischen DiGS-Projekt beobachtet wurden
(Abschnitt 5.10.). Ziel dabei ist es, eventuelle Unterschiede und Ähnlichkeiten
zwischen den italophonen Studierenden und den frankophonen Schulkindern
im Erwerbsprozess der deutschen Satzstrukturen festzustellen (Abschnitt
5.11.).
3.1. Phase I
Im vorliegenden Abschnitt werden die Sätze beschrieben, die in den
schriftlichen Arbeiten nach 40 Stunden Sprachunterricht gebildet werden. In
den beiden Korpora I/11.02 bzw. II/11.01 wurden 423 bzw. 515 Sätze gezählt;
dabei wurden vor allem einfache Sätze, Satzreihen, zusammengezogene Sätze,
w-Fragen und E-Fragen beobachtet. Seltener treten auch Nebensätze und
Infinitivnebensätze auf.
Die folgende Tabelle und das dazu gehörige Diagramm veranschaulichen das
Vorkommen der verschiedenen Satzformen in den schriftlichen Arbeiten der
ersten Phase:
Satzformen
Korpus-Sektion
II/11.01 I/11.02 Gesamtanzahl
deklarative Hauptsätze 361 (85,34%) 407 (79,03%) 768 (81,88%)
Fragesätze 52 (12,3%) 95 (18,45%) 147 (15,67%)
Nebensätze 10 (2,36%) 13 (2,52%) 23 (2,45%)
Gesamtanzahl der Sätze 423 515 938
Tabelle 52: Vorkommen der verschiedenen Satzformen nach 40 Stunden Sprachunterricht.
160

450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
deklarative Hauptsätze Fragesätze Nebensätze
II/11.01
I/11.02
Graphik 25: Verwendung der verschiedenen Satzformen nach 40 Stunden Sprachunterricht
im Korpus II/11.01 und im Korpus I/11.02.
deklarative Hauptsätze
Fragesätze
Nebensätze und
Infinitivnebensätze
Graphik 26: Gesamtanzahl der verschiedenen Satzformen nach 40 Stunden Sprachunterricht.
161

3.1.1. Deklarative Hauptsätze
Nach 40 Stunden Sprachunterricht verwenden die Studierenden vor allem
einfache Sätze, Satzreihen und zusammengezogene Sätze. 92 Die folgende
Tabelle veranschaulicht die Anzahl der deklarativen Hauptsätze (einfache
Sätze, Satzreihen und zusammengezogene Sätze) und ihr normkonformes bzw.
normwidriges Vorkommen in den schriftlichen Arbeiten der ersten
chronologischen Phase:
Satzform
deklarative
Hauptsätze
Korpus-
Sektion
Gesamtanzahl
der deklarativen Hauptsätze
Anzahl
der normwidrigen
Strukturen
Anzahl
der normkonformen
Strukturen
II/11.01 361 (47%) 16 (4,43%) 345 (96,57%)
I/11.02 407 (53%) 27 (6,63%) 380 (93,37%)
Gesamtanzahl 768 43 (5,6%) 725 (94,4)
Tabelle 53: Vorkommen der deklarativen Hauptsätze nach 40 Stunden Sprachunterricht.
Bei beiden Korpus-Sektionen wird der Großteil der deklarativen Hauptsätze
normkonform gebildet: 94,4% der Fälle sind normkonform, während die
normwidrigen Strukturen nur 5,6% ausmachen.
3.1.1.1. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Verbs
Bei den deklarativen Hauptsätzen können hinsichtlich der Stellung des Verbs
vier verschiedene Satzstrukturen unterschieden werden:
92
Bei den Satzreihen wurden drei verschiedene Verbindungsstrategien unter den Teilsätzen
beobachtet:
A. durch die Konjunktion und (75%): II/11.02/40: Das klein Mädchen ist blond und sie
hat einen Pulli; II/11.02/49: Großvater ist dick und er est nett; I/11.02/101: Der Großvater
sitzt auf dem Stuhl und das Kind sitzt auf seinem Großvater);
B. durch die Konjunktion aber (12,5%):II/11.01/44: Der Prinz liebt die Prinzessin, aber
der schlimm Mann liebt sie auch; II/11.01/59: Sie spielen Geige, aber sie kennen die Musik
nicht; sie sind komisch aber ich lieben sie; sie arbeiten im Suden aber sie kommen; I/11.02/99:
Der Kinder kann nicht lesen, aber sie kennst [piace] hören);
C. durch Interpunktion (12,5%): II/11.01/59: Die großvater sprecht, das Kind hört;
II/11.01/252: Sie sind glücklich zusammen zu sein; es ist ein sonnij Tag und vielleicht sie sind
in einem Garten; I/11.02/103: ich bin neunzig Jahre alt, ich bin sehr alt; Ja, die ist eine
Tasche, und der ist ein Tisch, die sind Bonbons, der ist ein Regenschirm.
162

S-V-Struktur mit einfachem Prädikat (85,02%);
S-V-Struktur mit Verbalkomplex (mehrteiliges Prädikat) (9,38%);
X-V-S-Struktur mit einfachem Prädikat (5,08%);
X-V-S-Struktur mit Verbalkomplex (0,52%).
In den Sätzen mit S-V-Struktur und einfachem Prädikat (1.) ist die Stellung des
Verbs fast immer normkonform, siehe z.B. die folgenden Textausschnitte:
Das Foto ist charmant und wunderbar.
Ich sehe zwei Personen in das Foto. Sie sind ein Alt Alt und eine Kind
eine Kleine.
Er ist ihre Großvater. Er liest ein buch und sie ### hört ihre Großvater.
Das Kind ist nett. Sie ist blond.
Das Buch ist groß und dunkel.
Die Großvater lacht und das Kind ist unruhig. Sie sind nicht nervös, die
Großvater liebt das Kind.
Sie sind im dem Spielplatz: Sie finden das Buch interessant. (I/11.01/48)
Ein Mann. Ein Kind.
Der Mann sitz aus dem Stuhl und er liest ein Buch.
Das Kind sitz aus dem Mann und sie möchtet das Buch lesen aber sie kann
nicht. Das mMann ist sein Großvater. Der Mann liest und er sprächt mit
### das Kind.
Das Buch ist sehr groß. [...] (II/11.02/104)
Die Stellung des Verbs ist vor allem bei den Sätzen mit Struktur 2., 3. und 4.
normwidrig. Bei den Sätzen mit einfachem Verb kommen – abgesehen von
einem Fall mit Verbtilgung – nur in Inversionskontexten normwidrige
Strukturen vor (siehe die folgende Tabelle):
163

Struktur der
normwidrigen Sätze
Verb an der dritten
Stelle in
Inversionskontexten
Elision des Verbs
Verb an der ersten Stelle
Anzahl der
normwidrigen Fälle
31 (einfache Sätze und
Hauptsätze, die in
komplexen Sätzen - mit
Nebensätzen - enthalten
sind)
1 (Hauptsatz, der in einem
komplexen Satz - mit
Nebensatz – enthalten ist)
1 (zweiter Teilsatz bei einer
Satzreihe)
Tabelle 54: Normwidrige Strukturen bei den Sätzen mit einfachem Prädikat.
Satzbeispiele
I/11.01/43: Auf dem Bild ich sehe zwei
personen
II/11.02/98 Im photo das sind ein
Größvater mit sein Enkelin
I/11.01/46: Auf dem Bild ich sehe zwei
Männer
I/11.01/47: in das andere Foto, er ist mit
deine Mutter
II/11.02/134: Dem wünchen von jedem
vater Ø zum eine nefiu von seinem sohne
bekommen
II/11.01/40: Wahrscheinlich, liest der
Mann das Buch und hört das Großkind
eine sympatische Fabel
Die Hauptsätze mit Verbalkomplexen machen insgesamt 9,9% aus: Es handelt
sich vor allem um Modalverbkomplexe. In zwei Dritteln der auftretenden
Sätze mit Modalverbkomplex wird keine Distanzstellung zwischen finiter und
infiniter Verbform gebildet, weil keine fakultative Verbergänzung vorkommt.
Vgl. z.B. die folgenden Sätze:
ich will spielen (I/11.02/100)
er muss wohnen [abfahren]
ich möchte essen (I/11.02/99)
Nur bei einem Drittel der Sätze mit Verbalkomplexen werden Satzklammern
mit Distanzstellung zwischen finiter und infiniter Verbform benutzt, und zwar
bei den folgenden Strukturen:
A. finden + Adjektiv. Bsp.:
Sie finden es interessant und wunderbar
ich finde das Photo sonderbar (II/11.01/46)
Sie finden das Buch interessant 93 (II/11.01/48)
B. Modalverbkomplexe. Bsp.:
93
Die genannten Beispielsätze können auf Strukturen der Muttersprache zurückgeführt
werden, z.B.: (Essi) trovano il libro interessante. Die Verwendung der Bildung finden +
Adjektiv ist keine Bestätigung dafür, dass die Studierenden die Distanzstellung schon
beherrschen, denn die Wortstellung entspricht dabei jener des Italienischen.
164

Ich will ins Bett gehen (II/11.01/40)
du sollst das Buch lesen (I/11.02/100)
C. Perfektbildungen (nur bei einem Studierenden). Bsp.:
Die habe ich schon gewäscht 94 (I/11.02/103)
In den meisten Fällen tritt im Mittelfeld nur ein Satzglied auf: ein Pronomen,
eine Nominalphrase als Akkusativobjekt, die Negation nicht oder eine
Präpositionalphrase.
Bei den deklarativen Hauptsätzen mit Verbalkomplexen zeigen sich die
folgenden normwidrigen Strukturen, welche 20% der auftretenden
Distanzstellungsformen ausmachen:
Normwidrige Strukturen
Kontaktstellung mit üV-V-Ordnung
Kontaktstellung mit V-üV-Ordnung
Tilgung des prädikativen Adjektivs
Partielle Distanzstellung V- üV (Ausklammerung
einzelner Satzglieder: Akkusativ-Ergänzung; Negation)
Tabelle 55. Normwidrige Strukturen bei den Hauptsätzen mit Verbalkomplex.
Anzahl
4 Teilsätze bei Satzreihen
1 Teilsatz bei einem
zusammengezogenen Satz
7 einfache Sätze
2 Teilsätze bei Satzreihen
1 Teilsatz bei einer Satzreihe
3 einfache Sätze
1 Teilsatz bei einer Satzreihe
Siehe dazu die folgenden Beispiele:
A. Kontaktstellung mit üV-V-Ordnung:
Der Alt vor-lest ein Märchen, sie auf-pass 95 (I/11.02/98)
Bringst du ihm und zumachen die Fenster 96 (I/11.02/105)
94
Bei den Modalverbkomplexen sowie bei der Perfektbildung entspricht die Wortstellung nicht
jener der italienischen Sprache: Die Verwendung solcher morpho-syntaktischer Strukturen
bestätigt, dass die Studierenden beginnen, die Distanzstellung produktiv einzusetzen.
95
Obwohl es den Probanden nicht erlaubt war, das zweisprachige Wörterbuch zu verwenden,
hatte dieser Studierende offenbar eines zur Verfügung: Vermutlich hat er die zwei Verbformen
vor-lest und auf-pass vom Wörterbuch in den Text übertragen; dabei wird die Trennbarkeit des
Verbs in der Tat einfach durch einen Bindenstrich gekennzeichnet.
96
Bei diesem letzten Beispiel handelt es sich um einen Imperativsatz, dessen normkonforme
Struktur V-X-üV wäre.
165

Ich anmache die Lampe; du anmachst die Lampe (I/11.02/119)
B. Kontaktstellung mit V- üV-Ordnung:
Du könst scribe ein Zimmel für Oma (I/11.02/93)
Ich will lesen das Buch 97 (II/11.01/250)
er musst arbeiten auf Berlin
ich kann hören nicht (I/11.02/99)
Ich kann kommen nicht (I/11.02/107)
ich will lesen dir laut (I/11.02/121)
C. Tilgung des prädikativen Adjektivs bei Kopulaverben:
Der Großvater ist alt, das kind ist nicht Ø (I/11.02/125)
D. Partielle Distanzstellung V-üV (Ausklammerung einzelner Satzglieder:
Akkusativ-Ergänzung; Negation):
Er will nicht warten der Zug (II/11.01/46)
aber ich kann gut lesen auch nicht (I/11.02/104)
3.2.1.2. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Subjekts
Die Stellung des Subjekts bei den deklarativen Hauptsätzen wird durch das
folgende Diagramm illustriert:
97
Dieser Studierende verwendet auch den Modalverbkomplex Ich will nicht lesen, bei dem die
Negation im Mittelfeld auftritt und die Distanzstellung beachtet wird.
166

Stellung des Subjekts
Subjekt im Vorfeld (98,2%) Subjekt im Mittelfeld (1,2%)
Tilgung des Subjekts (0,6%)
Graphik 27: Stellung des Subjekts bei den deklarativen Hauptsätzen nach 40 Stunden Sprachunterricht.
Erläuterung des Diagramms: Bei 98,2% der Sätze tritt das Subjekt im Vorfeld
auf, bei 1,2% im Mittelfeld. In den übrigen Sätzen (0,6%) wird das Vorfeld
durch eine Ergänzung oder eine Angabe besetzt: Das Subjekt müsste im
Mittelfeld stehen; es wird jedoch getilgt.
Die Subjektstilgung wurde bei drei einfachen Sätzen und bei zwei Satzreihen
beobachtet:
Hier ist Ø nacht (I/11.01/ 45)
Ja, am somtag geht Ø gut (II/11.02/120)
Jetzt gehen Ø nach Hause (II/11.02/129)
Hier ist deine Vater: hier ist Ø fünf Jahre (II/11.02/47)
lesen sie das Buch, ist Ø interessant (II/11.02/51)
Alle festgestellten Normwidrigkeiten können auf Strukturen der Muttersprache
zurückgeführt werden: Qui è notte; Sabato va bene; Adesso andiamo a casa;
Qui c’è tuo padre, qui ha cinque anni; Leggi il libro, è interessante.
3.1.1.3. Deklarative Hauptsätze: Vorfeldbesetzung
Die Vorfeldbesetzung wird im folgenden Diagramm veranschaulicht:
167

Vorfeldbesetzung
Nur das Subjekt (94,4%)
Eine Präpositionalergänzung oder
eine adverbiale Angabe (1,8%)
Angabe + Subjekt (3,8%)
Graphik 28: Vorfeldbesetzung bei den deklarativen Hauptsätzen nach 40 Stunden Sprachunterricht.
Erläuterung des Diagramms: Bei 94,4% der Hauptsätze wird das Vorfeld nur
durch das Subjekt (vor allem Pronomina) besetzt, wobei alle Fälle
normkonform sind. Bei 1,8% steht eine adverbiale Angabe oder eine
adverbiale Ergänzung im Vorfeld. Bei den übrigen Sätzen (3,8%) treten zwei
Satzglieder (das Subjekt und eine adverbiale Angabe) im Vorfeld auf, wobei
das Verb die dritte Stelle einnimmt.
Im Folgenden werden alle Sätze wiedergegeben, in denen das Vorfeld
normwidrig besetzt wird. Dabei können drei verschiedene
Normwidrigkeitstypen unterschieden werden:
A. Das Vorfeld wird durch eine adverbiale Angabe (die aus einem Adverb
besteht) und durch das Subjekt besetzt:
Hier Sie ist jung
Hier sie sind klein
Heute, sie sind groß (II/11.01/60)
DAS KIND, VIELLEICHT, IST IHRE GROßVATER (II/11.01/56)
Jatzt ich bin glücklich (I/11.02/100)
Forse das Buch ist ein Fotosbuch
Hier sie sind sehr jung
Aber Morgen ich will ritornare (I/11.02/105)
„Forse“ der Mann ist ihr Opa
Jetzt das ist mein Buch (I/11.02/108)
Probabilmente der Mann ist ihr Großfather (I/11.02/109)
Yetzt (ora) ich ghne zu hause (II/11.02/110)
Hier es gibt Fish, der Hund (II/11.02/118)
Hier es gibt keine Brille (II/11.02/469)
168

B. Das Vorfeld wird durch eine adverbiale Angabe (die aus einer
Präpositionalphrase besteht) und durch das Subjekt besetzt:
Auf dem Bild ich sehe zwei personen (II/11.01/43)
Auf dem Bild ich sehe zwei Männer (II/11.01/46)
in das andere Foto, er ist mit deine Mutter (II/11.01/47)
IN DAS FOTO, ICH SEHE ZWEI PERSONEN
AUF DEM BILD, ICH SEHE ZWEI PERSONEN (II/11.01/58)
Im das Foto Sie ist funfzehn Järe alt (II/11.01/59)
In das photo ich sehe ein Mann und ein Kind (II/11.01/179)
Auf dem Bild ich sehe ein Großvater Jan und seine Lehrerin (I/11.02/97)
Im das Foto ich sehe ein Großvater und ein Kind (I/11.02/101)
In das Foto ich sehe einen Mann und ein Kind mit ein Buch (I/11.02/109)
In das Foto ein Mann lest ein Buchre (II/11.02/116)
In der Bild ich kan einen Mann und eine Mädchen sehen (II/11.02/120)
Im photo das sind ein Größvater mit sein Enkelin (I/11.02/98)
Auf dem Bild es geben ein Mann und ein Kind (I/11.02/105)
Auf dem Bild es geben ein Mann und ein Kind (I/11.02/106)
In das Foto ein Kind und einen Mann es gibt (I/11.02/108)
Fast alle Sätze, deren Vorfeld durch zwei Satzglieder besetzt wird, weisen X-
S-V-Struktur auf: Das Subjekt steht an der zweiten Stelle und das Verb an der
dritten, während an erster Stelle eine adverbiale Angabe auftritt.
Es gibt jedoch zwei Fälle, die sich in der Wortstellung von den anderen
unterscheiden:
In einem Fall ist die Wortstellung Subjekt + adverbiale Angabe + Verb (II/
11.01/56: DAS KIND, VIELLEICHT, IST IHRE GROßVATER);
Im anderen Fall treten im Vorfeld sogar drei Satzglieder auf, und zwar
adverbiale Angabe + Akkusativobjekt + Subjekt: II/11.02/108: In das Foto
ein Kind und einen Mann es gibt. Das Verb steht an letzter Stelle.
Während der erste Fall auf Strukturen der Muttersprache zurückgeführt werden
kann (Il bambino, forse, è [...]), findet die zweite normwidrige Struktur keine
Entsprechung in der italienischen Sprache.
169

C. In einem Fall wird das Vorfeld durch eine Konjunktion besetzt, die
keine Inversion verlangt. Das Subjekt wird aber an die dritte Stelle
verschoben:
Denn kannst du hören mich (II/11.02/121)
Die Analyse der Vorfeldbesetzung beweist, dass fast alle Studierenden in
dieser ersten Phase Strukturen der Muttersprache verwenden: Die Regeln der
deutschen Wortstellung sind ihnen noch nicht bekannt, weshalb sie nicht
imstande sind, diese normkonform anzuwenden. Der einzige Satz, in dem eine
Inversion gebildet wird (vgl. Fall C), ist ebenfalls normwidrig, weil das Wort
denn im Vorfeld steht. Dabei handelt es sich um eine Art von Ausruf:
Vermutlich versucht der Studierende durch die Wortstellung eine bestimmte
Prosodie zu schaffen. Die Inversion wird nach dieser Interpretation nicht
bewusst verwendet.
3.1.2. Fragesätze
In den schriftlichen Arbeiten der zweiten Phase treten die Fragesätze relativ
häufig auf (ca. 16%): Dabei machen die w-Fragen 8,2% und die E-Fragen
7,46% aller vorkommenden Sätze aus.
Die Anzahl der Entscheidungsfragen ist in den zwei Korpus-Sektionen sehr
unterschiedlich, obwohl es sich um dieselbe Textsorte handelt. Im Korpus
II/11.01 machen sie 4,02% und im Korpus I/11.02 10,29% aller Sätze aus. Die
folgende Tabelle und die dazu gehörigen Diagramme veranschaulichen die
Verwendung der Fragesätze und ihr normkonformes bzw. normwidriges
Vorkommen:
w-Fragen
E-Fragen
Korpus-Sektion
Gesamtanzahl
der Fragesätze
Anzahl
der normwidrigen Fälle
Anzahl
der normkonformen Fälle
II/11.01 35 (8,27%) 3 (8,57%) 32 (91,43%)
I/11.02 42 (8,16%) 2 (4,76%) 40 (95,24%)
Gesamtzahl 77 (8,2%) 5 (6,49%) 72 (93,51%)
II/11.01 17 (4,02%) 1 (5,88%) 16 (94,12%)
I/11.02 53 (10,29%) 12 (22,64%) 41 (77,36%)
Gesamtzahl 70 (7,46%) 13 (18,57%) 57 (81,43%)
Tabelle 56: Vorkommen der Fragesätze nach 40 Stunden Sprachunterricht.
170

w -Fragen
50
40
30
20
10
0
II/11.01
I/11.02
Gesamtanzahl der w -Fragen
Anzahl der normw idrigen Strukturen
Graphik 29: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der w-Fragen und der Anzahl der normwidrigen
Strukturen.
E-Fragen
60
50
40
30
20
10
0
II/11.01
I/11.02
Gesamtanzahl der E-Fragen
Anzahl der normw idrigen Strukturen
Graphik 30: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der E-Fragen und der Anzahl der normwidrigen
Strukturen.
Von den w-Fragen sind 93,51% normkonform, während die Anzahl der
normkonformen Entscheidungsfragen niedriger ist (81,43%): Die
normkonformen Fälle sind bei den schriftlichen Arbeiten des Korpus II/11.01
häufiger (94,12%) als bei jenen des Korpus I/11.02 (77,36%). Im Korpus II
verwenden die Studierenden jedoch nur vereinzelt Entscheidungsfragen, und
zwar eine pro 0.7 Studierende, während die Anzahl im Korpus I höher ist
(durchschnittlich 1,83 E-Frage pro Studierende).
171

3.1.2.1. Fragesätze: Stellung des Verbs
In den meisten Fällen (80,95%) werden sowohl bei den w-Fragen als auch bei
den E-Fragen einfache Prädikate mit finitem Verb benutzt. Die übrigen
Fragesätze (19,05%) enthalten hingegen einen Verbalkomplex.
Der Großteil der w-Fragen wird normkonform gebildet und weist eine sehr
einfache Struktur auf: w-Wort-V-S-(X)?. Dabei steht das Verb in den meisten
Fällen normgerecht an zweiter Stelle. Siehe die folgenden Beispiele:
was ist das? (II/11.01/41)
was machen sie (II/11.01/46)
wie findest du das Buck? (II/11.01/50)
wie heißt er? (I/11.02/90)
wo sind sie? (II/11.01/46)
wo wohnst er? (I/11.02/98)
warum sind sie weg? (II/11.01/59)
warum kannst du nicht lesen? (I/11.02/90)
wer ist diese Man? (II/11.02/41)
Die w-Fragen mit normwidriger Stellung des Verbs machen nur 2,87% aus:
Dabei nimmt das Verb die dritte Stelle nach dem Subjekt ein, z.B.:
Warum Franz ist nicht ruhig? (II/11.01/46)
Warum Gröger und Schlock suchen Zaza? (II/11.01/249)
Diese Beispiele können auf Strukturen der Muttersprache zurückgeführt
werden, und zwar: Perché Franz non è tranquillo? und Perchè G. e S. cercano
Z.?
Wie die w-Fragen werden auch die E-Fragen in den meisten Fällen
normkonform gebildet. Die meisten Sätze enthalten ein einfaches Verb und
haben die V-S-X?-Struktur. Siehe die folgenden Beispiele:
Ist sie dunkel? (II/11.01/249)
Kennst du Cenerentola?
172

Ist das Biancaneve? (II/11.01/252)
Ist er schön? (I/11.02/98)
Mit niedrigerer Frequenz treten auch komplexe Strukturen mit zweiwertigen
Verbalkomplexen auf:
Hat du deine Zähne gewäscht? (I/11.02/11)
Möchtest du das Buch lesen? (II/11.02/104)
Bei den E-Fragen tauchen mehr normwidrige Strukturen als bei den w-Fragen
auf: 14,29% der E-Fragen weisen eine normwidrige Stellung des Verbs auf.
Dabei verwenden die Studierenden die Struktur S-V-X?, die nicht normwidrig
wäre, weil sie vor allem in der gesprochenen Sprache verwendet wird: Sie
wissen aber aus dem Sprachunterricht, dass die zielsprachgerechte
Wortstellung der E-Fragen V-S-X? ist. Aus diesem Grund wird die Struktur S-
V-X? (wobei das Verb an zweiter Stelle nach dem Subjekt steht) nicht bewusst
verwendet, sondern die Probanden benutzen Strukturen der Muttersprache, in
der E-Fragen in den meisten Fällen durch Intonation markiert werden. Solche
E-Fragen können als Beispiel für positiven Transfer aus der L1 betrachtet
werden. Siehe die untenstehenden Beispiele:
Das bist du? (II/11.01/60)
Du essen Apfels?
Opa ist siebenundzwantig Jahre alt? (I/11.02/93)
Das ist ein Hund? (I/11.02/104)
Das ist ein maus? (I/11.02/110) 98
Opa das ist ein Katze?
Das ist ein Maus?
Opa, das ist ein Wurm? (I/11.02/118)
Du liebst das Buch? (I/11.02/121)
Du willest alles? (I/11.02/128)
Die Struktur S-V-X? wurde vor allem bei den E-Fragen mit einfachem Verb
beobachtet. Wenn hingegen ein Verbalkomplex auftritt, dann kommen zwei
andere Typen normwidriger Strukturen vor, und zwar folgende:
98
Dabei ist es zu erwähnen, dass auch die äthiopische Studentin diese Struktur verwendet.
173

1. In einem Fall handelt es sich um einen Verbzweitsatz mit der
normwidrigen Struktur Neg.-Modalverb-S-X-Infinitiv?:
Nicht willst du das Gedicht hören? 99 (I/11.02/103)
2. Zwei andere E-Fragen haben hingegen die Wortstellung Modalverb-S-
Infinitv-X?:
Kannst du lesen das Buch? (I/11.02/90)
kannst du lessen allaine? (I/11.02/99)
Im ersten Satz (vgl. Punkt 1.) ist das Vorfeld nicht leer, sondern es wird mit
einer Negationspartikel besetzt; bei den anderen E-Fragen (vgl. Punkt 2.)
werden ein Akkusativobjekt und eine adverbiale Ergänzung ins Nachfeld
gestellt.
3.1.2.2. Fragesätze: Stellung des Subjekts
Sowohl bei den w-Fragen als auch bei den E-Fragen tritt das Subjekt fast
immer an normkonformer Stelle auf (88,44%).
Ein Großteil der w-Fragen mit normwidriger Stellung des Subjekts weist auch
eine normwidrige Stellung des Verbs auf. 2,6% der w-Frage hat die folgende
Struktur: w-Wort-S-V-X?. Dabei steht das Subjekt an zweiter Stelle. Bsp.:
Warum Franz ist nicht ruhig? (II/11.01/46)
Warum Gröger und Schlock suchen Zaza? (II/11.01/249)
Abgesehen von der normwidrigen Stellung des Subjekts tauchen bei den w-
Fragen noch weitere normwidrige Strukturen auf: Die Stellung des Verbs ist
zwar normkonform, aber das Subjekt wird normwidrig wiedergegeben.
Insgesamt machen diese normwidrigen Fälle 3,9% aller auftretenden w-Fragen
aus, wobei zwei Typen zu unterscheiden sind:
99
In diesem Fall tritt das Verb sowie bei den schon zitierten Beispielen an zweiter Stelle auf.
Diese E-Frage unterscheidet sich jedoch von den anderen, bei denen das Subjekt an erster
Stelle stand, weil hier das Vorfeld durch die Negationspartikel nicht besetzt ist.
174

1 Normwidrige graphische Umsetzung. Bsp.:
vass ist? 100 (I/11.02/119)
2. das Subjekt wird mit dem Verb verschmolzen:
wie getze, mein Kind? (II/11.01/179)
Bei den angeführten Beispielen zeigen sich zwei verschiedene Strategien: Im
ersten Fall wird das w-Wort was normwidrig geschrieben, wobei Subjekt und
Verb an normkonformer Stelle stehen. Trotzdem ist die Struktur normwidrig,
weil ein Satzglied, das Prädikativ, fehlt. Der auf diese Art gebildete Satz kann
auf Strukturen der Muttersprache zurückgeführt werden (che cos’è?). Im
zweiten Fall wird vermutlich das Pronomen es mit dem Verb verschmolzen
(geht es = getze), d.h.: der Studierende ist nicht imstande, die syntaktische
Funktion der einzelnen Wörter des im Unterricht gehörten Satzes zu erkennen
und verwendet den Satz als unanalysierte Struktur.
Bei den E-Fragen wurden normwidrige Strukturen beobachtet, die jenen der
W-Fragen ähnlich sind:
1. normwidrige Stellung des Subjekts
2. Tilgung des Subjekts.
1. Auch bei den E-Fragen, die mit dem Verb an der zweiten Stelle
gebildet werden, steht das Subjekt an erster Stelle. Es fällt auf, dass das
Subjekt immer in Form eines Pronomens auftaucht. Bsp.:
Opa das ist ein Katze?
Das ist ein Maus?
Opa, das ist ein Wurm? (I/11.02/118)
Du liebst das Buch? (I/11.02/121)
Du willest alles? (I/11.02/128)
In den zitierten Beispielen werden die Pronomina das bzw. du als deiktische
Sprachzeichen verwendet, d.h. mit kommunikativer kontextbezogener
100
Dieser Satz kommt zweimal bei demselben Studierenden vor.
175

Funktion. Dies erklärt vermutlich die normwidrige Struktur der Frage: Der
Studierende stellt den Gegenstand, auf den sich die Frage bezieht, ins Vorfeld.
Normwidrige syntaktische Strukturen sind vor allem bei jenen Studierenden zu
beobachten, die auch mit der Verbalmorphologie Schwierigkeiten haben. Dies
ist eine Bestätigung dafür, dass der Erwerb der Verbalmorphologie mit dem
Erwerb der Wortstellung korreliert ist.
2 Bei einer E-Frage wird das Subjekt getilgt:
Ist ein Hund? (I/11.02/129)
Im angegebenen Beispiel sollte ein Pronomen nach dem Verb auftreten, was
jedoch nicht der Fall ist. Diese Frage wurde wörtlich aus dem Italienischen
übersetzt (é un cane?). Bei den E-Fragen mit dem Verb sein kann die Tendenz
beobachtet werden, eine der zwei Nominalphrasen zu tilgen, vor allem wenn es
sich um ein Pronomen handelt. In einem anderen Fall wird z.B. das Prädikativ
weggelassen. Bsp.:
Ich denke das ist ein vogel ist das Ø? (I/11.02/110)
Die Frage ist das? kann als eine Interferenz aus der Englischen L2 betrachtet
werden, wobei eine Bestätigungsfrage (is it?, isn’t it?) einer
Entscheidungsfrage folgt.
3.1.2.3. Fragesätze: Vorfeldbesetzung
87,75% der Fragesätze weist ein normkonformes Vorfeld auf: Bei den w-
Fragen ist es durch das w-Wort besetzt, während es bei den E-Fragen leer ist.
Bei den w-Fragen wird jedoch ein sehr begrenztes Spektrum von w-Wörtern
verwendet. Die häufigsten w-Fragen sind folgende:
A. was-Fragen:
was ist das? (II/11.01/41)
was machen sie (II/11.01/46)
176

was ist das?
Was macht die Katze auf dem Bild? (I/11.02/100)
B. wie-Fragen:
C. wo-Fragen:
wie findest du das Buck? (II/11.01/50)
wie heißt er? (I/11.02/90)
wo sind sie? (II/11.01/46)
wo wohnst er? (I/11.02/98)
D. warum-, wer-, welche- und wie viel-Fragen treten hingegen seltener
auf:
warum sind sie weg? (II/11.01/59)
warum kannst du nicht lesen? (I/11.02/90)
wer ist diese Man? (II/11.02/41)
welche Fabel willst du hören? (II/11.01/40)
Um wieviel Uhr kommt meine Mutter? 101 (I/11.02/101)
Die w-Fragen mit normwidriger Vorfeldbesetzung machen 3,9% aus: Dabei
wird das Vorfeld durch zwei Satzglieder (w-Wort und Subjekt) besetzt. Dieser
Normwidrigkeitstyp tritt bei den w-Fragen auf, bei denen auch die Stellung des
Subjekts und des Verbs normwidrig ist:
Warum Franz ist nicht ruhig? (II/11.01/46)
Warum Gröger und Schlock suchen Zaza? (II/11.01/249)
Das Vorfeld ist bei den meisten E-Fragen normkonform. Bei den Sätzen mit
normwidriger Stellung des Subjekts und des Verbs wurde auch ein
normwidriges Vorfeld beobachtet, wobei dieses dann nicht leer ist, sondern
durch ein Satzglied besetzt wird.
101
Fast immer werden die w-Wörter normkonform verwendet. Nur in einem Fall wurde eine
unadäquate Verwendung des w-Wortes beobachtet, und zwar im folgenden Satz: II/11.01/57:
Woher ist seine Kinder? Ihr sind auf dem Bad. Dabei kommt das w-Wort woher statt wo vor.
Diese Normwidrigkeit kann als eine Interferenz aus der italienischen L1 betrachtet werden, in
der das Lokalwort dove keinen formalen Unterschied zum Richtungswort dove aufweist. Auch
an der Antwort lässt sich erkennen, dass es sich um einen Studierenden handelt, der in allen
grammatischen Bereichen große Schwierigkeiten hat.
177

In zehn der elf beobachteten normwidrigen Strukturen ist das Vorfeld durch
das Subjekt besetzt. Bsp.:
Das bist du? (II/11.01/60)
Du essen Apfels?
Opa ist siebenundzwantig Jahre alt? (I/11.02/93)
Wie bereits erwähnt wurde, sind diese Fragen eigentlich normkonform, weil
sie in der deutschen Sprache existieren. Sie werden aber in dieser ersten Phase
als normwidrig betrachtet, weil die Studierenden, die nur die Regel V-S-X?
kennen, nicht wissen, dass E-Fragen mit S-V-Struktur aufgebaut werden
können.
In einem Fall wird hingegen das Vorfeld durch die Negationspartikel nicht
besetzt:
Nicht willst du das Gedicht hören? (I/11.02/103)
Die Struktur des angeführten Beispiels ist komplexer als jene mit Subjekt im
Vorfeld. Der Studierende verwendet hier die Negation, die Entscheidungsfrage
und einen Modalverbkomplex mit Distanzstellung.
3.1.3. Nebensätze
In den schriftlichen Arbeiten der ersten Phase treten relativ selten Nebensätze
auf. Sie machen nur 2,45% aller Satzformen aus. 102
Wie die folgende Tabelle und das dazu gehörige Diagramm zeigen, ist über die
Hälfte der Nebensätze normwidrig (86,96%):
Korpus-Sektion
Gesamtanzahl
des Nebensätze
Anzahl
der normwidrigen Formen
II/11.01 10 (2,36%) 8 (80%%) 2 (20%)
I/11.02 13 (2,52%) 12 (92,3%) 1 (7,7%)
Anzahl
der normkonformen Formen
102
In den ersten 40 Stunden Sprachunterricht wurden die Nebensätze noch nicht systematisch
behandelt; in der Lehrveranstaltung “Lingua Tedesca I” wurden hingegen die drei
Klammerstrukturen der Textgrammatik von Weinrich (Verbal-, Nominal- und
Adjunktklammern) eingeführt. Die hier verwendeten Sätze können als chunks oder als spontan
gebildete Strukturen erklärt werden.
178

Gesamtzahl 23 (2,45%) 20 (86,96%) 3 (13,04%)
Tabelle 57: Verwendung der Nebensätze nach 40 Stunden Sprachunterricht.
14
12
10
8
6
4
2
0
II/11.01
Gesamtanzahl der Nebensätze
I/11.02
Anzahl der normwidrigen Strukturen
Graphik 31: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der Nebensätze und der Anzahl der
normwidrigen Strukturen.
3.1.3.1. Nebensätze: Stellung des Verbs
In 13,04% der Nebensätze tritt das Verb an letzter Stelle auf und die
Satzstruktur ist normkonform. Es wurden folgende Nebensatztypen
beobachtet:
Attributnebensätze:
Es gibt einmal eine schöne Königin, die in einem groß Schloss wohnt
(II/11.01/40)
Prädikativnebensätze:
das ist, was ich auf dem Bild sehe (I/11.02/134)
Objektnebensätze:
Ich wiße nicht, wie das Kind heißt (II/11.01/51)
179

Bei den Nebensätzen mit dem Verb an letzter Stelle wurden auch normwidrige
Strukturen beobachtet. Dabei handelt es sich um die folgenden zwei Sätze,
deren Bedeutung nicht deutlich geklärt werden kann:
ich möchte sie hier sein (I/11.02/107)
Dem wünchen von jedem vater zum eine nefiu von seinem sohne
bekommen (I/11.02/134)
Im ersten Fall fehlt die Subjunktion, und das Verb des Nebensatzes wird nicht
konjugiert.
Der zweite Fall ist eine komplexe Satzform, in der das Verb des Hauptsatzes
getilgt wird und das Verb des Nebensatzes normkonform im Infinitiv
erscheint. Es fehlt jedoch die Subjunktion zu.
Über die Hälfte der Nebensätze weist normwidrige Stellungen des Verbs auf.
Dabei kommen folgende Möglichkeiten vor:
A. In den meisten Fällen steht das finite Verb an zweiter Stelle: Dies
wurde sowohl bei Attributnebensätzen als auch bei Adverbialnebensätzen
beobachtet. Bsp.:
Er ist der Mann der hat den Katz gefunden (II/11.01/41)
Das Kind lernt alle dass es ist in das Buch 103 (II/11.01/179)
ich bin glücklich warum ich bin nicht allein (I/11.02/103)
Er liebt nicht die Kinder, weil sie machen er nervös (II/11.01/249)
B. Das Verb an zweiter Stelle wurde auch bei anderen Nebensätzen
beobachtet, die man nicht als völlig normwidrig betrachten kann, weil es in der
deutschen Sprache möglich ist, dass in solchen Fällen das Verb auch an
zweiter Stelle auftritt. In den zwei Korpus-Sektionen wurden folgende Formen
mit dieser Struktur gefunden:
Ich denke das Buch ist Ø Geschiechte Ø (II/11.01/49)
Ich finde der Mann ist der Großvater von dem Kind (II/11.01/58)
Ich finde der Mann ist ihr Großvater (II/11.01/249)
ich denke das ist ein vogel (I/11.02/110)
103
Dabei wird das Relativpronomen das mit der Konjunktion dass verwechselt; außerdem wird
das Subjekt es verwendet und das Verb tritt an die dritte Stelle.
180

weil es war zum weit (I/11.02/134)
C. In einigen Fällen wird das Verb getilgt:
Ich denke, dass sie glücklich Ø (I/11.02/129)
Dammit sehe ich auch, eine goldische menschen/kind, ser interessiert Ø
zum hören auf dem erzehlt (I/11.02/134)
Im ersten Fall wurde das Kopulaverb sein elidiert. Die verwendete Struktur ist
nicht zielsprachgerecht, aber auch nicht ganz unmöglich, wenn man die
grammatischen Regeln aller existierenden Sprachen betrachtet: Sie kommt bei
einigen natürlichen Sprachen vor (z.B.: Russisch und Latein). Der Studierende
129 kennt aber nur das Italienische und das Englische. Er hat weder die
russische noch die lateinische Sprache in der Schule gelernt. Die benutzte
Struktur kann infolgedessen nicht als Interferenzphänomen aus der L1 bzw. L2
betrachtet werden: Es wäre möglich, sie als Vorkommen einer, von der
universellen Grammatik abgeleiteten, syntaktischen Regel zu interpretieren.
Dieser Hypothese zufolge würde das Auftreten solcher Phänomene bestätigen,
dass die Erwerber manchmal Strukturen verwenden, die nicht von einer
bekannten Sprache stammen, aber auf das universelle grammatische Inventar
aller existierenden natürlichen Sprachen zurückgeführt werden können. Es ist
jedoch nicht möglich, auf der Grundlage der hier analysierten Strukturen, zu
bestimmen, ob die Studierenden mit einer angeborenen Grammatik
ausgestattet sind, welche zur Verwendung solcher unbekannten Regeln anregt.
Im zweiten Fall beschränkt sich die Normwidrigkeit nicht nur auf die Tilgung
des Verbs: Der ganze Satz hat eine seltsame Struktur. Das partizipiale Adjektiv
interessiert wird mit gerundiver Funktion verwendet. Dieser Satz kann auf
Strukturen der Muttersprache zurückgeführt werden: Insieme a questo vedo un
bambino, molto interessato ad ascoltare ciò (che viene) raccontato.
3.1.3.2. Nebensätze: Stellung des Subjekts
In 95,65% der Nebensätze tritt das Subjekt normkonform an erster Stelle nach
der Subjunktion auf. Nur in einem Fall wird das Subjekt getilgt:
Er isst allein die (Mause) essen die Käse (mangia solo i topi che mangiano
il formaggio) (I/11.02/97)
181

Das zitierte Beispiel zeigt, dass dem Studierenden die ganze Struktur des
Attributnebensatzes unbekannt ist. Obwohl der Satz normwidrig ist, kann
beobachtet werden, dass der Studierende eine Strategie verwendet, um den
Nebensatz zu bilden, indem er intuitiv die Struktur der Zielsprache für den
Nebensatz „dekonstruiert“. Dieser Proband schreibt normalerweise nur die
Wörter in Klammern, die aus der italienischen L1 stammen. In diesem Satz
wird auch das Wort Mause im Klammern gesetzt, als ob der Studierende die
Funktion dieses Wortes unterstreichen möchte, welches sowohl
Akkusativobjekt des Hauptsatzes als auch Subjekt des Nebensatzes ist.
3.2. Phase II
Im vorliegenden Abschnitt wird die Wortstellung in den schriftlichen Arbeiten
analysiert, die nach 80 Stunden Sprachunterricht entstanden sind. Sie enthalten
insgesamt 612 Sätze. Aus der statistischen Analyse geht hervor, dass in den
zwei Korpus-Sektionen dieser Phase alle Satzformen verwendet werden:
deklarative Hauptsätze, Fragesätze und Nebensätze.
In der folgenden Tabelle und in den untenstehenden Diagrammen wird das
Vorkommen der verschiedenen Satzformen dargestellt:
Satzformen
Korpus-Sektion
II/12.01 I/12.02 Gesamtanzahl
Deklarative Hauptsätze 160 (82,05%) 400 (95,92%) 560 (91,5%)
Fragesätze 6 (3,08%) 13 (3,12%) 19 (3,1%)
Nebensätze 29 (14,87%) 4 (0,96%) 33 (5,4%)
Gesamtanzahl 195 417 612
Tabelle 58: Vorkommen der verschiedenen Satzformen nach 80 Stunden Sprachunterricht.
182

450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
deklarative Haupts ätze Frages ätze Nebens ätze
II/12.01
I/12.02
Graphik 32: Vorkommen der verschiedenen Satzformen in den zwei Korpus-Sektionen nach
80 Stunden Sprachunterricht.
deklarative Hauptsätze
Fragesätze
Nebensätze
Graphik 33: Gesamtanzahl der verschiedenen Satzformen nach 80 Stunden Sprachunterricht.
3.2.1. Deklarative Hauptsätze
91,5% aller Sätze der beiden Korpus-Sektionen sind deklarative Hauptsätze.
Die folgende Tabelle und das untenstehende Diagramm veranschaulichen das
183

Vorkommen der deklarativen Hauptsätze und ihr normkonformes bzw.
normwidriges Auftreten:
Korpus-Sektion
Anzahl
der deklarativen Hauptsätze
Anzahl
der normwidrigen
Strukturen
II/12.01 160 (82,05%) 19 (11,88%) 141 (88,12%)
I/12.02 400 (95,92%) 35 (8,75%) 365 (91,25%)
Gesamtzahl 560 (91,5%) 54 (9,64%) 506 (90,36%)
Anzahl
der normkonformen Strukturen
Tabelle 59: Vorkommen der deklarativen Hauptsätze nach 80 Stunden Sprachunterricht.
450
400
350
300
250
200
150
Gesamtanzahl der
deklarativen Hauptsätze
Anzahl der normwidrigen
Strukturen
100
50
0
II/12.02
I/12.02
Graphik 34: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der deklarativen Hauptsätze und der
Anzahl der normwidrigen Strukturen.
In den schriftlichen Arbeiten der zweiten chronologischen Phase werden die
deklarativen Hauptsätze in den meisten Fällen normkonform gebildet: Die
normkonformen Sätze machen im Korpus II/12.01 88,25% und im Korpus
I/12.02 91,25% aus.
In dieser Phase steigt die Anzahl der Satzreihen, während die Anzahl der
einfachen und zusammengezogenen Sätze abnimmt. Bei den Satzreihen
werden die Teilsätze auf drei verschiedene Weisen miteinander koordiniert,
und zwar:
A. durch die Konjunktion und (60%):
sie umarmet sie und sagt dass sie zufrieden ist (I/12.01/44)
184

ich habe vergessen meine Brille und ich war blind (I/12.02/99)
B. durch die Konjunktion aber (20%):
Er willt auch gehen nach Hause zu schlafen, aber die Frau willt gehen zu
essen aus (II/12.01/55)
Am fünf nach halb neun Morgens, ich habe gewacht, aber ich war müde
(I/12.02/99)
C. durch Interpunktion (20%):
Sie arbeitet in Paris, sie ist eine Fotomodelle (II/12.01/58)
Der Mann liest ein Buch, ein Foto ist in dem Buch (I/12.02/90)
Sowohl bei den einfachen Sätzen als auch bei den Hauptsätzen in komplexen
Sätzen werden vor allem die folgenden beiden Satzstrukturen verwendet:
1. S-V-X
2. S-V-X-üV
Die Struktur des Typus 1. tritt häufiger in den schriftlichen Arbeiten des
Korpus II/12.01 als in jenen des Korpus I/12.02 auf, wo die Struktur des Typus
2. überwiegt. Zwischen den zwei Korpus-Sektionen besteht in der Tat ein
großer Unterschied: Während die Arbeiten des Korpus II/12.01 im Präsens
geschrieben sind, stehen jene des Korpus I/12.02 im Perfekt und im
Präteritum. Wegen der häufigen Verwendung von Perfektbildungen kommt im
Korpus I eine höhere Anzahl von Verbalkomplexen als im Korpus II vor. Als
Beispiel dafür dienen die folgenden zwei Texte (der erste Text stammt aus
dem Korpus II/12.01, der zweite aus dem Korpus I/12.02):
WIR SIND IN EINEM BAHNHOF. DER ZUG KOMMT UND DIE
FRAU STEIGT AUF; SIE SIEHT IHREN FREUND PIETRO UND
LAUFT ZU ER. ER WARTET SIE AUF. SIE UMARMET ER UND
SAGT DASS SIE ZUFRIEDEN IST. PIETRO LIEBT CAROLINE WEIL
ER DENKT SIE EINE SEHR SCHÖN MÄDCHEN IST; ER KENNT
SIE, SIE WAR IN MAREMMA UND ER WANN WAR ER AUCH,
ABER SIE WOHNT IN SWITZERLAND UND ER IN PISA.
(II/12.01/44)
Ich habe eine Maus geträumt.
Sie war nett und sympathisch aber sie, sie hat Klavier gespielt.
185

Ich habe Musik gehörent.
Wir haben getanzen.
Dann habe ich ein Bonbon gegessen und habe ich Coca-Cola getrunken.
Die Maus ist geflogen und meine Mutter hat die Tür abgeschlossen.
Sie hat eine ## Katze genommen und sie hat ihre Katze gefüttert. Sie hat
ein Ich habe meine Schlaftzimmer aufgeräumt aufgeräumt und meine
Zähne geputzt.
Dann habe ich geduscht aber habe ich in meine Badewanne ### einen
Fisch ### gefindet.
Die Katze hat # den Fisch gegessen.
Die Mau Die Maus war in meiner Schlafzimmer und sie war unter meinem
Bett.
Sie hat ge Sie hat Klavier gespielt und mein Wecker hat laut geklingelt.
Das Radio # ist aufmacht aufgemacht. Ich bin aufgewacht. (I/12.02/103)
Obwohl in beiden Korpus-Sektionen vor allem die kanonische S-V-Struktur
verwendet wird, kommt auch eine relativ hohe Anzahl deklarativer Hauptsätze
vor, deren Vorfeld durch eine adverbiale Angabe bzw. Ergänzung besetzt ist.
Manchmal ist das erste Satzglied ein Nebensatz. Dabei werden zwei Strukturen
gebildet:
A. X-V-S
B. X-V-S-üV
3.2.1.1. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Verbs
Bei den deklarativen Hauptsätzen tritt das finite Verb an den folgenden Stellen
auf:
A. an zweiter Stelle
b. an dritter Stelle
C. an letzter Stelle
D. an erster Stelle
Das untenstehende Diagramm veranschaulicht, wie oft die finite Verbform an
den verschiedenen Stellen vorkommt:
186

Stellung der finiten Verbform en
1. Stelle
letzte Stelle
2. Stelle
3. Stelle
Graphik 35: Stellung der finiten Verbformen im Satz.
A. Bei 93,37% der deklarativen Hauptsätze kommt die finite Verbform an
zweiter Stelle vor. Dabei verwenden die Studierenden sowohl Sätze mit
einfachem Prädikat als auch Sätze mit Verbalkomplexen:
Wir sind in einem Bahnhof (II/12.01/44)
In das Foto, sehe ich zwei Personen (II/12.01/56)
Aber ich sehe der Mann auf dem Zug
Der Zug kommt und der Mann gehet auf dem Zug (I/12.02/90)
Der Zug kommt und die Frau steigt auf (II/12.01/44)
Der Koffer seht schwer aus! (II/12.01/57)
Ich habe einen Traum gemacht
er hat mit sein Auto gefahrt (I/12.02/93)
Sie sind zufrieden und sie sehen eine Person aus (II/12.01/59)
Ich habe nicht den Mann erkannt, aber ich habe das Mädchen erkannt
(I/12.01/100)
Nicht alle deklarativen Hauptsätze mit finiter Verbform an zweiter Stelle sind
normkonform. Es wurden fünf Typen von normwidrigen Strukturen
beobachtet, und zwar:
1. Kontaktstellung zwischen der konjugierten Verbform und der übrigen
Verbform, und zwar: S-V-üV-X. Diese Struktur kommt nur bei einem
187

Studierenden vor, der sie sowohl bei einfachen Sätzen als auch bei
zusammengesetzten Sätzen (Satzreihen) verwendet:
Ich habe geputzt meine Schuhe (I/12.02/99)
In dem meine Schwester hat gespielt Gitarre und meine mutter hat
gesprächt Franzosisch
Ich habe gebraucht den Fernseher zu kucken und ich habe gespracht
Englisch (I/12.02/99)
In manchen Fällen wird die Distanzstellung zwischen konjugierter Verbform
und übriger Verbform nur teilweise beachtet: Dabei werden einige Satzglieder
aus der Satzklammer ausgeklammert:
Ich habe dir geschenk einen Bild und habe zerbrecht eine Flasche
(I/12.02/99)
Diese Normwidrigkeit ist auf Strukturen der L1 zurückzuführen, weil im
Italienischen in diesen Sätzen das Auxiliar und das Partizip II aufeinander
folgen: Ho pulito le mie scarpe, Nel frattempo mia sorella ha suonato la
chitarra e mia madre ha parlato francese, Ho avuto bisogno di guardare la
televisione e ho parlato inglese, […]e ho rotto una bottiglia. Wenn hingegen
ein Dativpronomen vorhanden ist, dann befindet sich dieses innerhalb der
Satzklammer. Das stimmt nicht mit den Strukturen der Muttersprache überein,
in der das Pronomen der konjugierten Verbform vorangeht: Ti ho regalato un
quadro.
2. In zwei Fällen wird von den Studierenden die übrige Verbform der
konjugierten Verbform vorangestellt. Bsp.:
Ich abgebe sie nicht mehr (II/12.01/249)
Sie hoch springt (I/12.02/98)
Zwischen den beiden Beispielen gibt es einen Unterschied: Im ersten Fall wird
das trennbare Verb einfach als untrennbar verwendet; im zweiten Fall sind
konjugierte und übrige Verbform getrennt geschrieben, aber ihre Reihenfolge
wird vertauscht.
188

3. Bei 0,7% der deklarativen Sätze wird das finite Verb bei der
Perfektbildung getilgt; das Partizip steht dabei an zweiter Stelle. Zwei
Studierende verwenden diese Struktur. Bsp.:
Ein Grosse Hund gekommen zu mir (I/12.02/110)
Ein Mann gekommt
Er gefragt mir 104 (I/12.02/113)
Wie bereits erwähnt, ist nicht sicher, ob es sich dabei um Perfektbildungen
handelt. Vielleicht handelt es sich um einen Versuch der Studierenden, das
Präteritum spontan zu bilden. In diesem Fall wäre die Wortstellung trotz der
normwidrigen Flexion des Verbs als normkonform zu betrachten.
4. Bei den Inversionskontexten wird oft die Distanzstellung zwischen
konjugierter Verbform und übriger Verbform nur teilweise beachtet. In den
meisten Fällen folgt das Subjekt dem finiten Verb, weil das Vorfeld durch eine
adverbiale Angabe besetzt wird. Andere Satzglieder, die innerhalb der
Satzklammer auftreten müssten, werden aber ins Nachfeld ausgeklammert.
Bsp.:
Dann habe ich das Licht ausgemacht in mein Schlafzimmer (I/12.02/99)
Dann bin ich gegangen zum Bahnhof (I/12.02/105)
5. Bei einem Drittel der Studierenden tritt eine weitere normwidrige
Struktur auf: Das finite Verb steht nach dem Wort denn an zweiter Stelle,
wobei die Bedeutung der Konjunktion mit jener des Adverbs dann verwechselt
wird. Siehe die folgenden Beispiele:
Denn habe ich einen Apfel gefunden
denn haben wir einen Zug gesehen (I/12.02/101)
Denn ist das Kamel mit mir und meinem Hund zu meinem Haus
gekommen 105 (I/12.02/125)
104
Vermutlich versuchen die Studierenden hier eine Präteritumsform spontan zu flektieren.
105
In Zusammenhang mit dem Wort denn werden von den Studierenden drei verschiedene
Strukturen produziert: Einige Studierende verwenden das Wort denn anstelle des Wortes dann
und wenden die Regel der Inversion an; bei anderen Studierenden ist die Wahl des Wortes
denn als Kausal-Junktion normkonform, sie benutzen aber ebenfalls die Inversionsregel;
andere Studierende wählen das Wort denn anstatt dann und machen keine Inversion.
189

B. Bei 5,38% der deklarativen Hauptsätze kommt das finite Verb an dritter
Stelle vor. Dieses Phänomen wurde bei einem Drittel der Studierenden sowohl
in Sätzen mit einfachem als auch in solchen mit mehrteiligem Prädikat
beobachtet. Bsp.:
Vielleicht der Mann liebt diese Frau
Vielleicht sie ist ruhig jetzt (II/12.01/55)
Der Mann jetzt ist glücklich (II/12.01/56)
Vielleicht sie träumt (II/12.01/59)
Ein Grosse Hund gekommen zu mir; so ich finden eine stone (I/12.02/110)
Wann der Zug gekommt, ich war sehr schlecht (I/12.02/113)
Vielleicht der Mann gehet in seine Stadt aus (II/12.01/55)
So, sie steigt der Zug ein
Pietro gibt sie die Blumen und viele Kussen, dann er nehmt ihr Koffer mit
(II/12.02/44)
Ich will zuerst eine Trinkschokolade trinken, denn ich will schlafen
(II/12.01/49)
Am Ende alle Dinge hatte es kaputt Ø (I/12.02/124)
Aus der Analyse geht hervor, dass die Stellung des Verbs in der zweiten Phase
bei Inversionskontexten noch Schwierigkeiten bereitet. Nicht alle Studierenden
sind imstande, die deutschen Wortstellungsregeln normkonform anzuwenden.
Die Verwendung der Adverbien erfolgt nach den Regeln der Muttersprache:
Sie werden dem Subjekt im Vorfeld voran- bzw. nachgestellt, so dass die
konjugierte Verbform an die dritte Stelle rückt.
C. In 0,54% der deklarativen Hauptsätze steht das finite Verb an letzter
Stelle:
Heute die jungen zusammen essen, ob die Frau will schläft nicht.
Die junge Frau kommt zurück, vielleicht sie in eine exotische Land war
(II/12.01/57)
Eine Katze mit mir sprächt (I/12.02/104)
Dieser Normwidrigkeitstyp, der in der vorhergehenden Phase nur bei einem
einzigen Studierenden vorkam, tritt in der zweiten Phase bei zwei Probanden
auf. In der nächsten Phase wird die Anzahl der Fälle „Verb an letzter Stelle“
190

noch zunehmen. Das Auftreten dieser Normwidrigkeit scheint mit der
Erarbeitung der Wortstellung im Nebensatz zusammenzuhängen. In zwei der
drei beobachteten Fälle handelt es sich um Satzreihen, bei denen der
Studierende die Regel „Verbletzsatz“ auf den zweiten Teilsatz des
zusammengezogenen Satzes generalisiert (Bsp.: Die junge Frau kommt
zurück, vielleicht sie in eine exotische Land war). Es ist auch möglich, dass der
Studierende den in der Satzreihe enthaltenen Teilsatz mit einem Nebensatz
verwechselt. Diese Überlegungen gelten nicht für das dritte Beispiel, das ein
einfacher Satz ist: Hier zeigt sich keine besondere Verarbeitungsstrategie der
grammatischen Strukturen der Zielsprache, sondern die normwidrige Stellung
des Verbs ist vermutlich eher Folge der besonderen Betonung (und zwar
Erstaunen), die der Studierende ausdrücken möchte.
D. Das finite Verb tritt nur bei einigen Teilsätzen, die in
zusammengesetzten Sätzen enthalten sind, an erster Stelle auf (0,71%). Dabei
sind drei verschiedene Wortstellungsstrukturen zu unterscheiden:
1. (K)-V-S-X-üV:
Ich war böse, denn konnte ich nicht mein Buch lesen (I/12.02/121)
Beim zitierten Beispiel steht die finite Verbform des zweiten Teilsatzes an
erster Stelle nach der Konjunktion denn. Dabei ist die Wahl der Konjunktion
normkonform, weil der Studierende seine eigenen Motivationen erklärt, die
Wortstellung ist aber normwidrig.
2. (K)-V-Neg-S:
Er denkt dass er glücklich Mann ist, aber ob lange ist, weiss nicht er
(II/12.01/44)
In diesem Fall findet sich die normwidrige Wortstellung in einem ziemlich
kompliziert strukturierten Satz. Es handelt sich um einen zusammengesetzten
Satz, in dem eine aus zwei Teilsätzen bestehende Satzreihe + ein Nebensatz
auftreten. Der Nebensatz ist dem zweiten Hauptsatz untergeordnet, er wird
aber diesem vorangestellt: Das finite Verb steht normkonform an erster Stelle,
das Subjekt wird jedoch an die letzte Stelle nach der Negation verschoben.
191

3. (K)-V-S-X-üV:
Dann habe ich ein Bonbon gegessen und habe ich Coca-Cola getrunken
Dann habe ich geduscht, aber habe ich in meine Badewanne einen Fisch
gefindet (I/12.02/103)
Bei den angegebenen Beispielen kommt im zweiten Teilsatz der Satzreihen ein
Verbalkomplex vor, und zwar eine Perfektbildung: Dabei wird die
Distanzstellung Auxiliar - Partizip II normkonform verwendet. Die konjugierte
Verbform tritt aber an die erste Stelle nach der Konjunktion und vor dem
Subjekt: Der Studierende verwendet die Regel der Inversion in einem Kontext,
welcher diese nicht verlangt. Es scheint, als ob die Inversion des Hauptsatzes
auf den koordinierten Satz generalisiert würde. Auf jeden Fall scheint diese
Strategie eher eine Auseinandersetzung mit den Strukturen der Zielsprache als
eine Interferenz aus der Muttersprache zu sein, bei der die Wortstellung (S)-V-
X in diesem Fall jener des Deutschen entspricht.
3.2.1.2. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Subjekts
Hinsichtlich der Stellung des Subjekts in den deklarativen Hauptsätzen können
in dieser Phase drei verschiedene Satzstrukturen im Korpus beobachtet
werden:
A. Sätze, bei denen das Subjekt im Vorfeld auftritt
B. Sätze, bei denen das Subjekt im Mittelfeld vorkommt
C. Sätze, bei denen das Subjekt ausgelassen wird.
Das folgende Diagramm veranschaulicht das Vorkommen dieser drei
Satzstrukturen:
192

Stellung des Subjekts
Struktur A
Im Vorfeld (79,82%)
Struktur B
Im Mittelfeld (13,75%)
Struktur C
Auslassung des Subjekts
(6,43%)
Graphik 36: Vorkommen des Subjekts bei den deklarativen Hauptsätzen nach 80 Stunden
Sprachunterricht.
Die Strukturen A. und B. werden sowohl bei den einfachen als auch bei den
komplexen Sätzen verwendet. Die Auslassung des Subjekts kommt hingegen
nur im zweiten Teilsatz der zusammengezogenen Sätze vor.
A. Beim Großteil der Hauptsätze (79,82%) steht das Subjekt im Vorfeld.
Siehe z.B. den folgenden Textausschnitt:
Ich war allein in Berlin. Ich bin um die Stadt gegangen. Die Stadt war
ganz schön. Ich habe einen Mann gesehen; der Mann hat mit einem
Mädchen gesprochen. Ich habe nicht den Mann erkannt; aber ich habe das
Mädchen erkannt: sie war meine Freundin Valentina. Ein Tisch war vor
Valentina gestanden; ein Bild hat auf dem Tisch gestanden. Das Bild war
bunt; meine Mutter war im Bild! (I/12.02/100)
Das Auftreten des Subjekts im Vorfeld ist nicht immer normkonform, weil bei
4,64% der Sätze das Vorfeld durch zwei oder mehrere Satzglieder besetzt
wird. Bsp.:
Vielleicht der Mann gehet in seine Stadt aus! (II/12.01/55)
Dann sie ist zurückgekommen (I/12.02/104)
Pietro gibt sie die Blumen und viele Kussen, dann er nehmt ihr Koffer mit.
(II/12.01/44)
193

Die junge Frau kommt zurück, vielleicht sie in eine exotisch Land war (II/
12.01/57)
Im zuletzt genannten Beispiel ist das Vorfeld des zweiten Teilsatzes sogar
durch drei Satzglieder besetzt: durch eine adverbiale Angabe, das Subjekt und
eine Präpositionalergänzung; die konjugierte Verbform tritt hier an letzter
Stelle auf.
B. In 13,75% der deklarativen Hauptsätze kommt das Subjekt im
Mittelfeld vor. Dabei kommen sowohl normkonforme als auch normwidrige
Strukturen vor. Ein Großteil davon wird normkonform gebildet (12,85%).
Bsp.:
In das Photo sehe Ich zwei personnen (II/12.01/60)
Da sind ein Mann und eine Frau (II/12.01/249)
„Wo“ habe ich antworten (I/12.02/ 100)
Die übrigen deklarativen Hauptsätzen mit Subjekt im Mittelfeld (0,9%) weisen
eine normwidrige Satzstruktur auf: Das Vorfeld wird durch zwei Satzglieder
besetzt. Bsp.:
Am ende alle Dinge hatte es kaputt (I/12.02/124)
Bei einigen in Satzreihen enthaltenen Teilsätzen tritt das Subjekt im Mittelfeld
auf, während das Vorfeld leer ist: Dabei wird die Inversion, die im ersten
Teilsatz zielsprachgerecht verwendet wird, auch auf den zweiten Teilsatz
generalisiert. Bsp.:
Dann habe ich ein Bonbon gegessen und habe ich Coca-Cola getrunken.
Dann habe ich geduscht aber habe ich in meine Badewanne einen Fisch
gefindet. (I/12.02/103)
C. 6,43% der deklarativen Sätze sind zusammengezogene Sätze, bei denen
das Subjekt im ersten Teilsatz auftritt und in den weiteren Teilsätzen
ausgelassen wird. Dies ist jedoch keine normwidrige Satzstruktur. Bsp.:
Sie umarmet sie und sagt dass sie zufrieden ist (II/12.01/44)
194

3.2.1.3. Deklarative Hauptsätze: Vorfeldbesetzung
Bei den deklarativen Hauptsätzen der zweiten chronologischen Phase treten
vier Vorfeldbesetzungstypen auf:
1. Subjekt;
2. Subjekt + eine Ergänzung bzw. eine Angabe;
3. zwei Verbergänzungen bzw. eine Ergänzung + eine Angabe;
4. leeres Vorfeld.
Das folgende Diagramm veranschaulicht, wie oft diese vier Satzstrukturen
vorkommen:
195

Struktur A
Subjekt
(78,57%)
Struktur B
1 Ergänzung bzw.
Angabe
(11,96%)
Vorfeldbesetzung
Struktur C
2 oder mehr
Satzglieder:
(6,61%)
Struktur D
leeres Vorfeld
(2,86%)
Graphik 37: Vorfeldbesetzung nach 80 Stunden Sprachunterricht.
1. Bei 78,57% der deklarativen Hauptsätze ist das Vorfeld nur durch das
Subjekt besetzt, wobei es sich in dem meisten Fällen um ein Pronomen
handelt. Alle Sätze mit S-V-Struktur, bei denen nur das Subjekt im Vorfeld
steht, sind normkonform. Siehe z.B. den folgenden Textausschnitt:
Ich war in einem Turm; ein Fluss hat neben den Turm gestanden. Ein
Wald hat hinter dem Turm gestanden. Ich habe durch den Wald gelaufen.
Ich hatte Angst. Ich war allein. Ich habe die Uhr gesehen, es war drei
nachts. Ich habe gesessen, und ich habe die Sterne gesehen. (I/12.02/101)
196

2. Bei 11,96% der Hauptsätze ist das Vorfeld hingegen durch eine
Ergänzung oder eine Angabe besetzt. Hier sind sowohl normkonforme als auch
normwidrige Strukturen zu beobachten. 11,46% der Fälle sind normkonform.
Bsp.:
In dem photo sehe ich ein mann und eine frau (II/12.01/179)
„Oh! Das Telefon“ habe ich gesagt (I/12.02/100)
Ich war sehr traurig aber plötzlich habe ich ein Kind gesehen (I/12.02/106)
Ich bin aus das Haus gelafen und dann bin ich über mein Haus geflogen (I/
12.02/109)
Bei den übrigen 0,5% der Hauptsätze wurden normwidrige Strukturen
beobachtet.
In diesen Fällen ist das Vorfeld durch eine Konjunktion (denn) besetzt, die
keine Inversion verlangt; der Studierende, der das Wort denn mit dem Wort
dann verwechselt, invertiert jedoch die Satzglieder. Bsp.:
Denn habe ich einen Apfel gefunden
Denn haben wir einen Zug gesehen (I/12.02/101)
3. Bei 6,61% der Hauptsätze wird das Vorfeld durch zwei oder mehrere
Satzglieder besetzt: Eines davon ist in den meisten Fällen das Subjekt.
Daneben treten dann eine oder mehrere Ergänzungen bzw. Angaben auf. Es
können die folgenden Strukturen unterschieden werden:
A. adverbiale Angabe + Subjekt:
Vielleicht der Mann liebt diese Frau (II/12.01/55)
Endlich wir haben den fernsehen gesehen (I/12.02/105)
Heute ich fliege noch mit meinem Flugsimulator (I/12.02/107)
Am fünf nach halb neuen Morgens, ich habe gewacht (I/12.02/99)
Er weiß nicht ob in dem Kino sie bringen; vielleicht sie träumt dass er in
einem Restaurant sie bringen (II/12.01/59)
Ich habe geputzt meine Schuhe, dann ich habe gehabt Zeit (I/12.02/99)
Eine Katze mit mir sprächt (I/12.02/104)
197

B. adverbiale Angabe + Subjekt + adverbiale Angabe:
Heute die jungen zusammen essen (II/12.01/57)
C. Subjekt + übrige Verbform:
Sie hoch springt (I/12.02/98)
D. Nebensatz + Subjekt:
Wann der Zug gekomt, ich war sehr schlecht (I/12.02/113)
E. Adverbiale Angabe + Akkusativobjekt:
Am Ende alle Dinge hat es kaput (I/12.02/124)
4. Ein leeres Vorfeld kommt nur bei den zweiten oder weiteren in einer
Satzreihe enthalten Teilsätzen vor; es tritt nie in einem einfachen Satz oder im
ersten Teilsatz eines komplexen Satzes auf.
Die Teilsätze, die ein leeres Vorfeld aufweisen, machen 2,86% der gesamten
deklarativen Hauptsätze aus. In fast allen Fällen handelt es sich um
zusammengezogene Sätze, bei denen das Subjekt mit jenem des Hauptsatzes
identisch ist und ausgelassen wird, was keine Normwidrigkeit darstellt. Bsp.:
Die Kontrolleure seht sie und denkt es eine romantische Szene ist
(II/12.01/57)
Plötzlich mein Bruder ist auch gekommen und hat mit seiner Freundin
getanzt (I/12.02/121)
In zwei weiteren Sätzen, bei denen das Vorfeld des zweiten Teilsatzes der
Satzreihe leer ist, ergibt sich durch die Inversion eine normwidrige
Satzstruktur: Das Subjekt fehlt im Vorfeld, nicht weil es ausgelassen wird,
sondern weil es aufgrund der normwidrigen Anwendung der Inversionsregel
ins Mittelfeld gestellt wird. Bsp.:
Dann habe ich ein Bonbon gegessen und habe ich Coca-Cola getrunken
198

Dann habe ich geduscht aber habe ich in meine Badewanne einen Fisch
gefindet (I/12.02/103)
In den zitierten Beispielen gibt es im ersten Teilsatz der zusammengesetzten
Sätze einen Inversionskontext. Vermutlich überträgt der Studierende die
Satzstruktur des ersten Teilsatzes auch auf den zweiten Teilsatz, bei dem
jedoch keine Inversion notwendig ist.
3.2.2. Fragesätze
Sowohl die E-Fragen als auch die w-Fragen kommen in den schriftlichen
Arbeiten der zweiten Phase sehr selten vor.
Die folgende Tabelle veranschaulicht die Gesamtanzahl der Fragesätze sowie
ihr normkonformes bzw. normwidriges Vorkommen:
Satzform
w-Fragen
E-Fragen
Korpus-Sektion
Gesamtanzahl
der Fragesätze
Anzahl
der normwidrigen
Strukturen
Anzahl
der normkonformen
Strukturen
II/11.01 5 (2,56%) 0 (0%) 5 (100%)
I/11.02 6 (1,44%) 1 (16,67%) 5 (83,33%)
Gesamtzahl 11 (1,79%) 1 (9,09%) 10 (90,91%)
II/11.01 1 (0,51%) 0 (0%) 1 (100%)
I/11.02 7 (1,68%) 0 (0%) 7 (100%)
Gesamtzahl 8 (1,30%) 0 (0%) 8 (100%)
Tabelle 60: Vorkommen der Fragensätze nach 80 Stunden Sprachunterricht.
In den schriftlichen Arbeiten des Korpus II/12.01 und I/12.02 machen die w-
Fragen nur 2,56% bzw. 1,44% aller Sätze aus: Insgesamt treten in den zwei
Korpus-Sektionen elf w-Fragen auf, die in den meisten Fällen normkonform
gebildet werden.
Alle in der zweiten Phase vorkommenden E-Fragen (8 Fälle) sind
normkonform, wobei davon nur eine aus dem Korpus II/12.01 stammt.
199

3.2.2.1. Fragesätze: Stellung des Verbs
Die zehn normkonform gebildeten w-Fragen, die in den schriftlichen Texten
der zweiten Phase auftreten, haben fast immer die gleiche Struktur: Das Verb
steht an zweiter Stelle nach dem w-Wort. Dabei wurden vor allem wie-, wann-,
warum- und was-Fragen beobachtet:
Wie geht es dir? (II/12.01/56)
Wie geht’s? (II/12.01/281)
Warum gehst du weg? (II/12.01/179)
Warum bist du im Wald? (I/12.02/125)
Warum ist sie hier?
Warum bin ich hier? (II/12.01/249)
wie spät ist es? (I/12.02/93)
Was machst du? (I/12.02/469)
Die bei den w-Fragen verwendete Struktur ist immer sehr einfach: Nur eine w-
Frage enthält einen Verbalkomplex.
Es gibt nur eine einzige normwidrige Form:
Um wieviel Uhr der Zug kommt? (I/12.02/113)
Hier steht das Verb an letzter Stelle. Dieser Satz kann nicht auf Strukturen der
Muttersprache zurückgeführt werden, in der die Wortstellung mit jener des
Deutschen zusammenfällt: A che ora arriva il treno?. Vermutlich überträgt der
Studierende die Struktur des Verbletztsatzes auf jene der w-Frage.
Alle verwendeten Entscheidungsfragen (ein Fall im Korpus II/12.01 und
sieben Fälle im Korpus I/12.02) sind normkonform. Es handelt sich fast immer
um sehr einfache Sätze mit V-S-X?-Struktur. Siehe die folgenden Beispiele:
Kommst du auch? (II/12.02/281)
Hast du Probleme?
Brauchst du einen Saft?
Willst du mitgekommen?
Schläfst du auch?
War der Traum schlecht? (I/12.02/104)
200

Möchtest du mit mir kommen? (I/12.02/100)
In einem Fall (Willst du mitgekommen?) tritt eine normwidrige Verbform auf:
Nicht die Wortstellung ist normwidrig, sondern die Konjugation des Infinitivs,
der durch ein Partizip II ersetzt wird.
3.2.2.2. Fragesätze: Stellung des Subjekts:
Bei den w-Fragen steht das Subjekt fast immer normkonform an der dritten
Stelle nach der finiten Verbform. Bsp.:
Warum bist du im Wald? (I/12.02/125)
Was machst du? (I/12.02/469)
Nur in einem Fall ist die Stellung des Subjekts normwidrig (an zweiter Stelle,
nach dem w-Wort). Deshalb ist auch die Stellung des Verbs normwidrig. Siehe
den folgenden Satz:
Um wieviel Uhr der Zug kommt? (I/12.02/113)
Bei den E-Fragen wird das Subjekt immer normkonform eingesetzt: Es steht
an der zweiten Stelle nach der finiten Verbform. Bsp.:
Kommst du auch? (II/12.02/281)
Hast du Probleme?
Brauchst du einen Saft? (I/12.02/104)
3.2.2.3. Fragesätze: Vorfeldbesetzung
Bei fast allen Fragesätzen ist das Vorfeld normkonform: In den w-Fragen wird
es durch das w-Wort besetzt. Bsp.:
Wann willst du aufstehen?
wie geht’s? (I/12.02/104)
Bei den E-Fragen ist das Vorfeld leer. Bsp.:
201

Möchtest du mit mir kommen? (I/12.02/100)
Nur in einem Fall wurde eine normwidrige Vorfeldbesetzung beobachtet: Es
handelt sich um den bereits zitierten Satz mit normwidriger Stellung von Verb
und Subjekt. Bsp.:
Um wieviel Uhr der Zug kommt? (I/12.02/113)
In diesem Fragesatz stehen sowohl das w-Wort als auch das Subjekt im
Vorfeld.
3.2.3. Nebensätze
Die Nebensätze treten in den zwei analysierten Korpus-Sektionen mit
unterschiedlicher Häufigkeit auf: In den schriftlichen Arbeiten des Korpus
II/12.01 machen sie 14,87% aller vorkommenden Satzformen aus, während sie
im Korpus I/12.02 nur einen Anteil von 0,96% haben. Insgesamt kommen in
den zwei Korpus-Sektionen 33 Nebensätze vor. Die folgende Tabelle und das
dazu gehörige Diagramm veranschaulichen die Gesamtanzahl der Nebensätze
und ihr normkonformes bzw. normwidriges Auftreten:
Korpus-Sektion
Anzahl
der Nebensätze
Anzahl
der normwidrigen Strukturen
II/12.01 29 (14,87%) 16 (55,17%) 13 (44,83%)
I/12.02 4 (0,96%) 3 (75%) 1 (25%)
Gesamtzahl 33 (5,39%) 19 (57,58%) 14 (42,42%)
Anzahl
der normkonformen Strukturen
Tabelle 61: Vorkommen der Nebensätze nach 80 Stunden Sprachunterricht.
202

35
30
25
20
15
10
Gesamtanzahl der
Nebensätze
Anzahl der normwidrigen
Strukturen
5
0
II12.01
I/12.02
Graphik 38: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der Nebensätze und der Anzahl der
normwidrigen Strukturen.
Durch die Tabelle und das Diagramm wird deutlich, dass die Nebensätze in
den schriftlichen Arbeiten des Korpus I/12.02 seltener als in jenen des Korpus
II/12.01 verwendet werden. Dieses Phänomen kann folgendermaßen erklärt
werden: Die Arbeiten des Korpus I/12.01 sind Lektorats-Klausuren. Dabei
vermeiden die Probanden die Verwendung jener Strukturen, die sie noch nicht
ganz beherrschen, weil sie keinen Fehler machen möchten: Sie wissen, dass
ihre schriftlichen Arbeiten benotet werden. Die Texte des Korpus II/12.01
stammen hingegen von einer „Freies Schreiben“-Klausur, an der die
Studierenden freiwillig teilgenommen haben: Es wurde ihnen gesagt, dass ihre
Arbeiten nicht benotet werden würden: Deshalb waren viele Studierende
vermutlich weniger besorgt um die grammatische Korrektheit, und sie
verwendeten auch Strukturen, die sie noch nicht ganz beherrschten.
Obwohl die schriftlichen Arbeiten des Korpus I/12.02 weniger Nebensätze als
jene des Korpus II/12.01 enthalten, lässt sich aus den Normwidrigkeiten bei
den Hauptsätzen (vor allem bei der Verwechslung von Inversion und
Verbletztsatz-Regel) erkennen, dass die Studierenden schon begonnen haben,
sich mit der Struktur des Nebensatzes zu befassen.
203

3.2.3.1. Nebensätze: Stellung des Verbs
Weniger als die Hälfte der Nebensätze in den schriftlichen Arbeiten der
zweiten chronologischen Phase sind normkonform (42,42%). Im Korpus
II/12.01 wurden 13 normkonforme Nebensätze beobachtet, während es im
Korpus I/12.02 nur einen einzigen normkonformen Nebensatz gibt (25% aller
Nebensätze). 106
Bei den normkonformen Strukturen werden vor allem die folgenden
Satzformen verwendet:
Objektnebensätze. Bsp.:
Sie sagt dass sie zufrieden ist
er denkt, dass er glücklich Mann ist (II/12.01/44)
Die Frau antwortet dass sie gut ist (II/12.01/56)
Ich denke, dass es der Hut von die Frau ist (II/12.01/57)
Die beiden Personen wissen dass sie keine Zeit haben; (II/12.02/58)
Bei den Objektnebensätzen treten auch Infinitivsätze auf. Bsp.:
ich habe gebraucht den Fernseher zu kucken. (I/12.02/99)
Adverbialnebensätze. Bsp.:
Pietro liebt Caroline weil er denkt [Ø sie eine sehr schön Mädchen ist] (II/
12.01/44)
Auch Adverbialnebensätze kommen als Infinitivnebensätze vor. Bsp.:
Er willt auch gehen nach Hause zu schlafen
Diese zwei Freundinnen gehen nach Hause zu essen (II/12.01/55)
Nicht alle Nebensätze mit finiter Verbform an letzter Stelle werden
normkonform gebildet: In einigen Fällen (12,12%) fehlt die Subjunktion. Bsp.:
106
In den Nebensätzen wird das Komma fast nie benutzt. Dies wurde jedoch in der statistischen
Analyse nicht als Normwidrigkeit betrachtet, sondern es wurde nur die Wortstellung
berücksichtigt.
204

Pietro liebt Caroline weil er denkt Ø sie eine sehr schön Mädchen ist
(II/12.01/44)
Der Kontrolleure denkt Ø es eine romantische Szene ist (II/12.01/57)
Sie denken Ø sie lut [=Lust] haben
er kennt Ø jede Frau die Blaumen wollen (II/12.01/59)
Bei allen zitierten Beispielen handelt es sich um Objektnebensätze, in denen
die fehlende Subjunktion dass ist. Das Auftreten dieser Normwidrigkeit kann
nicht auf Strukturen der Muttersprache zurückgeführt werden, da im
Italienischen die Objektnebensätze durch die Subjunktion che eingeleitet
werden (Pietro ama Carolina perchè pensa che lei sia una bellissima
ragazza). Bezüglich dieses Phänomens kann man zwei Hypothesen aufstellen:
1. Die Studierenden kommen zu diesem Zeitpunkt in Berührung mit
bestimmten Strukturen der deutschen Sprache (in dem Fall: ‚Verbletztsatz’)
und versuchen sie zu verwenden; sie sind jedoch noch nicht imstande, völlig
normgerechte Zielstrukturen zu bilden. Diese Erklärung könnte auch als
Bestätigung für die „Dekomposition“-Hypotese gelten.
2. Die in diesen Nebensätzen verwendete Struktur gleicht teilweise
(abgesehen von der Stellung des Verbs) jener der englischen Sprache: Pietro
loves Carolina because he thinks she’s a beautiful girl. Dass diese Struktur in
die deutsche Sprache übertragen wird, könnte daher als eine Interferenz aus
der Englischen L2 betrachtet werden. Auf jeden Fall ist erstaunlich, dass viele
Studierende nicht auf die Strukturen der Muttersprache zurückgreifen, sondern
eine „fremde“ Struktur verwenden. Dieser zweiten Hypothese nach würden die
Studierenden bei der Verarbeitung der deutschen Strukturen nicht nur die
grammatischen Regeln der Ziel- und der Muttersprache benutzen, sondern
auch andere grammatische Prinzipien verwenden, mit denen sie bisher beim
Sprachenlernen konfrontiert waren. Das könnte als Bestätigung dafür gelten,
dass Lerner aus den bekannten Strukturen (jener der Muttersprache und jenen
der L2-Sprachen) die ihnen am „natürlichsten“ Erscheinende wählen. Dadurch
würde außerdem bestätigt, dass die grammatischen Vorkenntnisse eine
wichtige Rolle beim Fremdspracherwerb spielen: Die Kenntnis anderer
Fremdsprachen hilft den Lernern – bewusst oder unbewusst – bei der
Verwendung neuer Strukturen auch in der deutschen Sprache. Die
205

Studierenden, die auch andere Fremdsprachen beherrschen, können neue
Strukturen aus einem breiten Set von grammatischen Regeln ableiten.
Bei 12,12% der Nebensätze tritt das Verb an zweiter Stelle auf: Dabei gibt es
sowohl normwidrige (9,09%) als auch normkonforme Strukturen (3,03%).
Siehe die folgenden Beispiele:
Normwidrige Nebensätze:
Vielleicht sie ist ruhig jetz warum ihr Freund ist sie mit (II/12.01/55)
Heute die jungen essen zusammen, ob die Frau will schläft nicht
(II/12.01/57)
Aber ich sehe der Mann auf dem Zug wann der Zug ist der Bahnhof
gegangen (I/12.02/90)
Abgesehen von der normwidrigen Stellung des Verbs machen die zitierten
Beispiele auch deutlich, dass die Kenntnis der Nebensatzstruktur bei den
Studierenden noch sehr eingeschränkt ist. Alle Subjunktionen sind normwidrig
gewählt: Im ersten und dritten Satz wird anstelle der Subjunktion ein w-Wort
verwendet; im zweiten Fall wird wenn mit ob verwechselt.
Normkonforme Nebensätze:
Aber ich bin sicher, er will ins Kino oder ins Theater gehen (II/12.01/249)
In diesem Beispiel ist die Stellung des Verbs normkonform, weil das
konjugierte Verb im Deutschen bei den uneingeleiteten Objektnebensätzen an
zweiter Stelle steht. Es ist jedoch kaum denkbar, dass dem Studierenden diese
Struktur schon bekannt ist: Vermutlich ist sie spontan gebildet oder es handelt
sich um die Nachahmung von im Unterricht gehörten und im Gedächtnis
gespeicherten Strukturen.
In einem einzigen Satz (3,03%) tritt das finite Verb an erster Stelle nach der
Subjunktion auf. Bsp.:
Sie war in Maremma wann war er auch (II/12.01/44)
206

Bei diesem Nebensatz wurden Strukturen aus der Muttersprache übernommen:
lei era in Maremma quando c’era anche lui.
Insgesamt machen die Nebensätze mit normwidriger Stellung des Verbs
24,24% aus. Die am häufigsten verwendete Struktur ist dabei jene mit finitem
Verb an zweiter Stelle.
3.2.3.2. Nebensätze: Stellung des Subjekts
Bei fast allen Nebensätzen wird das Subjekt normkonform gesetzt, und zwar
an zweiter Stelle, nach der Subjunktion. Bsp.:
Er denkt dass er glücklich Mann ist
Pietro liebt Caroline weil er denkt [...] (II/12.01/44)
ich denke, dass es der Hut von die Frau ist (II/12.01/57)
Aber ich sehe der Mann auf dem Zug wann der Zug ist der Bahnhof
gegangen (I/12.02/90)
Nur in einem Satz (3,03%) tritt das Subjekt an vorletzter Stelle auf. Bsp.:
Sie kennen dass zwei Tagen sie haben (II/12.01/59)
Bei diesem Beispiel ist zwar die Stellung des finiten Verbs normkonform,
jedoch werden Subjekt und Akkusativobjekt umgestellt, wobei letzteres dem
kommunikativen Kontext entsprechend topikalisiert wird.
In zwei Sätzen (6,06%) kommt es hingegen zur Tilgung des Subjekts:
ob Ø lange ist, weiss nicht er (II/12.01/44)
Er weiss nicht ob Ø in dem Kino sie bringen (II/12.01/59)
In den beiden Sätzen kann die gleiche Strategie beobachtet werden. Das
Subjekt des Nebensatzes spielt auf der kommunikativen Ebene keine allzu
wichtige Rolle: In einem Fall handelt es sich beim getilgten Subjekt um das
Pronomen Neutrum es; im zweiten Fall entspricht das Subjekt des Nebensatzes
jenem des Hauptsatzes. Dieser Satz kann auf Strukturen der Muttersprache
207

zurückgeführt werden, woraus sich auch die Verwendung des Infinitivs
erklären würde: Egli non sa se portarla al cinema.
Ein besonderer Fall bezüglich der Stellung des Subjekts ergibt sich bei einem
Attributnebensatz: Die Subjektstelle wird durch die Subjunktion dass und ein
Personalpronomen anstatt eines Relativpronomens besetzt:
Der Mann wartet sein Freund, dass sie aus Heidelberg kommt
(II/12.01/56)
Bei diesem Satz wird eine ziemlich komplizierte Verarbeitungsstrategie
verwendet, welche die bei den Objektnebensätzen (vgl. 3.2.3.1.) aufgestellte
Hypothese zu widerlegen scheint. Dabei wurde die Tilgung der Subjunktion
als Vereinfachungsstrategie erklärt: Die Studierenden wählen unter den ihnen
bekannten Strukturen die „natürlichste“ aus. In diesem Fall benutzt der
Proband hingegen eine komplizierte Struktur, die zudem weder grammatischen
Regeln der Muttersprache noch der englischen bzw. französischen L2
entspricht. Möglicherweise verwendet er dass sie, weil er das Relativpronomen
noch nicht kennt. Infolgedessen markiert er den Beginn des Nebensatzes mit
der einzigen ihm bekannten Subjunktion dass und setzt das Personalpronomen
sie als Subjekt ein, um Person und Numerus auszudrücken.
Die Infinitivnebensätze treten in den schriftlichen Arbeiten dieser Phase sehr
selten auf: Sie machen 18,18% aller Nebensätze aus. In den meisten Fällen
(66,67%) sind sie normwidrig, weil die Subjunktion um getilgt wird. Bsp.:
Er will auch gehen nach Hause zu schlafen (II/12.01/55)
In anderen Fällen kommt die Subjunktion zu an normwidriger Stelle vor. Bsp.:
Sie steigt der Zug ein zu Pietro sehen (II/12.01/44)
In diesem Beispiel ist die Stellung des infiniten Verbs normkonform;
normwidrig ist nur die Stellung der Subjunktion zu. Dabei scheint es, als ob
der Studierende gleichzeitig Strukturen der Zielsprache und Strukturen der
Muttersprache verwenden würde: In der italienischen L1 steht die Subjunktion
für die Infinitivsätze (per) am Anfang des Infinitivnebensatzes (Lei scende dal
treno per vedere Pietro). Daraus erklärt sich die Stellung der Subjunktion zu.
208

Andererseits bestätigt dieses Beispiel, dass die Regel der Verbletztsätze bereits
angewandt wird, und auch dass die Studierenden auf Strukturen der
Muttersprache zurückgreifen, wenn sie jene der Zielsprache noch nicht ganz
beherrschen.
3.3. Phase III
Die nach 120 Stunden Sprachunterricht geschriebenen Arbeiten enthalten 371
Sätze: 270 deklarative Hauptsätze, 23 Fragesätze und 78 Nebensätze. In der
folgenden Tabelle und dem dazu gehörigen Diagramm wird die Verwendung
der verschiedenen Satzformen veranschaulicht:
Satzformen
Korpus-Sektion
I/04.03
Deklarative Hauptsätze 270 (72,78%)
Fragesätze 23 (6,2%)
Nebensätze 78 (21,02%)
Gesamtanzahl 371
Tabelle 62: Vorkommen der verschiedenen Satzformen nach 120 Stunden Sprachunterricht.
I/04.03
deklarative Hauptsätze
Frages ätze
Nebensätze
Graphik 39: Vorkommen der verschiedenen Satzformen nach 120 Stunden Sprachunterricht.
209

3.3.1. Deklarative Hauptsätze
In den schriftlichen Arbeiten der dritten Phase kommen 270 deklarative
Hauptsätze vor: Sie machen 72,78% aller Sätze aus. Die folgende Tabelle und
das untenstehende Diagramm stellen die Gesamtanzahl der deklarativen
Hauptsätze und die Anzahl der normkonformen und normwidrigen Fälle dar:
Korpus-Sektion
Gesamtanzahl der
Hauptsätze
Anzahl
der normwidrigen Strukturen
I/04.03 270 (72,78%) 24 (8,89%) 246 (91,11%)
Anzahl
der normkonformen Strukturen
Tabelle 63: Vorkommen der deklarativen Hauptsätze nach 120 Stunden Sprachunterricht.
300
250
200
150
100
Gesam tanzahl der
deklarativen Hauptsätze
Anzahl der norm widrigen
Strukturen
50
0
I/04.03
Graphik 40: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der deklarativen Hauptsätze und der
Anzahl der normwidrigen Strukturen.
91,11% der deklarativen Hauptsätze sind normkonform. Es werden sowohl
einfache Verben als auch Verbalkomplexe verwendet; dabei steht das Subjekt
manchmal im Vorfeld und manchmal im Mittelfeld. Es können vier
Satzstrukturen unterschieden werden:
1. S-V-X
2. X-V-S
3. S-V-X-üV
4. X-V-S-üV
210

In dieser Phase nimmt die Anzahl der komplexen Sätze zu: Es treten sowohl
Satzreihen und zusammengezogene Sätze als auch komplexe Sätze mit
Nebensätzen auf. Bei den Satzreihen werden die Teilsätze durch verschiedene
Strategien miteinander verbunden, und zwar:
A. durch die Konjunktion und. Bsp.:
Ich bin zu Hause und ich habe Zeit zu schreiben gefunden (I/04.03/105)
B. durch Interpunktion. Bsp.:
Ich war punktlik, Lisa hatte Verspattung (I/04.03/99)
C. durch die Konjunktion aber. Bsp.:
Dann wollte ich das Fernseher anmachen, aber es hat nicht funktioniert (I/
04.03/100)
3.3.1.1. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Verbs
Die finite Verbform kommt bei den deklarativen Sätzen an den folgenden
Stellen vor:
1. an zweiter Stelle
2. an dritter Stelle
3. an letzter Stelle
4. an erster Stelle
Das folgende Diagramm veranschaulicht, wie oft die konjugierte Verbform an
den verschiedenen Stellen vorkommt:
211

Stellung der finten Verbformen
1.Stelle
letzte Stelle
3. Stelle
2. Stelle
Graphik 41: Stellung der finiten Verbformen.
1. Die finite Verbform steht bei 91,48% der deklarativen Hauptsätze an
zweiter Stelle. Fast alle davon (89,26%) werden normkonform gebildet. Bei
diesen normkonformen Fällen handelt es sich vor allem um Sätze mit S-V-
Struktur; normwidrige Strukturen treten hingegen meist bei
Inversionskontexten auf. Siehe z.B. den folgenden Text, in dem die
normwidrig gesetzten finiten Verbformen unterstrichen sind:
Pisa, den 4.4.2003
Liebe Valentina
Gestern hatte ich Pech. Das war ein kalter Morgen und es hat schwach
geregnet.
Ich ### bin zum Schüle gegangen und natürlich waren meine Schuhe viele
nass. Als ### ich die Tür meines Hauses ### geöffnen habe, ich habe
gerutschet und ich habe umgefallen. Jetzt habe ich Rückenschmerzen! ###
Dann wollte ich das Fernseher anmachen, aber es ### hat nicht
funktioniert. Später wollte ich rauchen, aber das Feuerzeug war nicht da.
Du weißes, ich ### habe gewönlich Peck! Denn wollte ich in meine
Wohnzimmer gehen, um ein Buch zu lesen, aber das Licht hat
ausgekommen, und ich war ganz allein in Dunkelheit. Ich habe mein Hund
gesucht; aber es war verschwunden. Ich habe ## ihn später gefunden – in
der Strasse – zum Glück ### war keine Autos; ich hatte Angst. Was
konnte ich machen! Ich wollte nicht essen so ### ### bin ich in mein
Zimmer #### zurückgekommen, um zu schlafen. Aber plötzlicht habe ich
Geräusche aus der Strasse gehören: ich könnte ## nicht schlafen. Ich war
unruhig und nervös! Und # du? Wie geht es dir? Erzähle mir!
Herzliche Grüsse
Dein Manuel (I/04.03/100)
212

Bei 1,11% aller deklarativen Hauptsätze steht zwar die finite Verbform an
zweiter Stelle, ihre Struktur ist jedoch normwidrig, weil das Vorfeld nicht
zielsprachgerecht besetzt wird.
Außerdem gibt es einige Sätze (1,11%), in denen die finite
Verbform normkonform die zweite Stelle einnimmt, die aber
aufgrund der Stellung der übrigen Verbform normwidrig sind:
Ergänzungen und adverbiale Angaben werden ausgeklammert.
Bsp.:
Dann habe ich angerufen für sie
Am Dienstag habe ich ein gluck gehabt; ich habe Hundert Euro gehabt von
die freundine meines Mutter (I/04.03/110)
2. Bei 3,33% der Hauptsätze tritt das Verb an die dritte Stelle: Dabei ist
das Vorfeld durch das Subjekt und eine Angabe oder eine Ergänzung besetzt.
Bsp.:
Zum Glück wir haben keine Probleme gehabt im Pech (I/04.03/97)
Dann ich bin zum Schwimmbad gegangen (I/04.03/469)
Unglücklich der Zeug hatte Verspattung
Nach 2 Uhr wir haben nach Hause zurückgekommen
Zum Gluck es war mein Geburtstag (I/04.03/99)
Als ein Platz frei war, ich habe zu schnell rennen begonnen (I/04.03/107)
Zum Beispiel gestern hatte ich eine Episode (I/04.03/109)
Am Dienstag ich habe ein gluck gehabt
Für mich es war eine schöne Überascung (I/04.03/110)
3. Die finite Verbform steht in 2,97% der deklarativen Hauptsätze an
letzter Stelle. Bsp.:
Um 10 Uhr es begonnen regnen hatte (I/04.03/99)
Das Haus fullen mit Kisten und Schachteln war
Während ich die Kisten aufgeräumt, die Katze weg war
Ich habe die Keller-Tür zumachen und meine Katze hier war!
(I/04.03/113)
213

Zum Glück wir haben keine Probleme gehabt im Pech; obwohl der
schreckliche Tag, ein guter Einzug wir hatte (I/04.03/97)
Ich hatte keine Lektionen, es gab den Sonn, so ich zu die Tür gehen
gedankt habe (I/04.03/120)
Ich habe gedankt dass ich eine Träum gemacht, aber es wirklich war
(I/104/125)
Die Beispiele zeigen, dass das finite Verb an der letzten Stelle in den
folgenden Kontexten auftritt:
I. in komplexen Sätzen mit Infinitivnebensätzen
II. in einfachen Sätzen mit Kopulaverb
III. in Hauptsätzen, die nach einem Nebensatz stehen. Dabei wird die Struktur
der Verbletztsätze auf den Hauptsatz generalisiert
IV. in Inversionskontexten bei Teilsätzen von Satzreihen. Beim Satz obwohl
der schreckliche Tag, ein guter Einzug wir hatte [*trotz des schrecklichen
Tages hatten wir einen guten Umzug] wird vermutlich die Inversion mit
dem Verbletztsatz verwechselt, weil der Teilsatz mit der normwidrigen
adverbialen Angabe obwohl der schreckliche Tag beginnt
V. Beim Satz Ich hatte keine Lektionen, es gab den Sonn, so ich zu die Tür
gehen gedankt habe lässt sich nicht eindeutig bestimmen, welche Strategie
der Studierende anwendet: Vermutlich verwendet er die Konjunktion so
anstatt der Subjunktion so dass
VI. In Sätzen, die Überraschung ausdrücken, kommt das Verb manchmal an
letzter Stelle vor; damit soll ihm vermutlich eine besondere Betonung
verliehen werden.
4. Das finite Verb steht in 2,22% der deklarativen Hauptsätze an erster
Stelle: In 1,85% der Fälle handelt es sich um zusammengezogene Sätze. Dabei
ist die Stellung der finiten Verbform normkonform, weil das Subjekt
ausgelassen wird. Bsp.:
Ein alte Freund Peter der Gymnasium hat mich geruft und hat mich gefragt
zu treffen uns mit anderen alten Freunden (I/04.03/109)
214

Ein anderer Fall (0,37%) ist hingegen normwidrig: In einer Satzreihe wird das
Subjekt des zweiten Teilsatzes ins Mittelfeld gestellt, weil die Inversion des
ersten Hauptsatzes auf den beigeordneten Teilsatz übertragen wird:
Wenn wir zurückgegangen sind war die andere Freundin draußen und war
die Tür zu (I/04.03/104)
3.3.1.2. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Subjekts
Bei 199 deklarativen Hauptsätzen (73,7%) tritt das Subjekt im Vorfeld auf:
Dies geschieht sowohl bei den einfachen Sätzen als auch bei den in komplexen
Sätzen enthaltenen Hauptsätzen. Die Wortstellung ist dabei in den meisten
Fällen normkonform. Bsp.:
Ich habe mit meine Familie ein neues Haus gekauft (I/04.03/97)
Ich war ohne meinen Regenschirm
Ich war traurig weil [...] (I/04.03/99)
Ich und Claudia sind zu ihn gegangen und die anderen Freundin ist ins
Zimmer geblieben (I/04.03/104)
Bei den wenigen zusammengezogenen Sätzen (1,11%) wird das Subjekt
getilgt, weil es mit jenem des Hauptsatzes identisch ist, z.B.:
Ein alte Freund Peter der Gymnasium hat mich geruft und hat mich gefragt
[...] (I/04.03/109)
Es weisen jedoch nicht alle Sätze mit Subjekt im Vorfeld eine normkonforme
Struktur auf: In zwölf Sätzen (4,44%) steht das Subjekt neben einem anderen
Satzglied (Angabe bzw. Ergänzung) im Vorfeld, welches somit doppelt besetzt
ist. Bsp.:
Zum Glück wir haben keine Probleme gehabt im Pech (I/04.03/97)
Um 10 Uhr es begonnen regnen hatte
Unglücklich der Zeug hatte Verspattung (I/04.03/99)
Dann ich bin zum Schwimmbad gegangen (I/04.03/469)
215

[Ich habe die Keller-Tür zumachen] und meine Katze hier war!
(I/04.03/113)
[Ich habe gedankt dass ich eine Träum gemacht,] aber es wirklich war
(I/04.03/120)
In einigen der genannten Beispiele steht das Verb an dritter Stelle, während es
in anderen an die letzte Stelle tritt. Verbletztsätze werden vor allem in den
zweiten Satzteilen der Satzreihen verwendet.
Bei 68 Sätzen (25,19%) steht das Subjekt an dritter Stelle, nach dem finiten
Verb. In fast allen Fällen handelt es sich um normkonforme Sätze mit
Inversion. Siehe die folgenden Beispiele:
Weil ich in Ferien war, habe ich später als meine ganze Familie aufwachen
(I/04.03/99)
Gestern hatte ich Pech (I/04.03/100)
Obwohl ich durch die ganze Stadtviertel meine Katze suchen hatte, konnte
ich sie nicht finden (I/04.03/125)
Ich wollte nicht essen, so bin ich in mein Zimmer zurückgekommen
(I/04.03/100)
Heute bin ich gut aber gestern war ich schlecht (I/04.03/107)
Diese Beispiele zeigen, dass die Studierenden in dieser Phase bereits
komplexere Strukturen bilden, und zwar Sätze mit Nebensatz an erster Stelle
und Satzreihen mit Inversionskontexten.
3.3.1.1. Deklarative Hauptsätze: Vorfeldbesetzung
Nach 120 Stunden Unterricht nimmt die Anzahl der durch eine adverbiale
Ergänzung bzw. Angabe oder einen Nebensatz besetzten Vorfelder in den
Hauptsätzen bedeutend zu. Das folgende Diagramm zeigt die Art und
Frequenz der Vorfeldbesetzungen:
216

180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Subjekt
Subjekt + andere Satzglieder
anderes Satzglied
leeres Vorfeld
zwei Satzglieder (ohne Subjekt)
Graphik 42: Vorfeldbesetzung bei den deklarativen Hauptsätzen nach 120 Stunden
Sprachunterricht.
Bei den deklarativen Hauptsätzen wird das Vorfeld in den meisten Fällen
(75,18%) nur durch das Subjekt besetzt, d.h., sie sind normkonform. Bsp.:
Das Weter war sehr schon
Mein Vetter hat mir gesagt (I/04.03/108)
Diese Struktur kommt auch bei den Satzreihen vor, und zwar sowohl bei
Sätzen mit gleichem als auch bei Sätzen mit unterschiedlichem Subjekt. Bsp.:
Ich hatte Glück und ich war glücklich (I/04.03/469)
Ich habe meine Freunde angeruft und wir sind zusammen zur Tür
gegangen (I/04.03/120)
In 0,37% der deklarativen Hauptsätze wird das Vorfeld hingegen nicht nur
durch das Subjekt, sondern auch durch ein oder mehrere Satzglieder (Angaben,
Ergänzungen, übrige Verbformen oder Nebensätze) besetzt. Bsp.:
Zum Glück wir haben keine Probleme gehabt im Pech; und obwohl der
schreckliche Tag, ein guter Einzug wir hatte. (I/04.03/97)
Nach 2 Uhr wir haben nach Hause zurückommen
Zum Gluck es war mein Geburtstag
Um 10 Uhr es begonnen regnen hatte
217

Zum Gluck (oder Pech?!) um 6 Uhr pm haben wir das Haus meines Onkel
finden (I/04.03/99)
Als ich die Tür meines Hauses geöffnen habe, ich habe gerutschet
(I/04.03/100)
[Ich habe gedankt dass ich eine Träum gemacht,] aber es wirklich war
(I/04.03/120)
In 20,74% der deklarativen Hauptsätze steht das Subjekt im Mittelfeld und das
Vorfeld ist anders besetzt, wobei ein Großteil der Sätze (19,63%)
normkonform gebildet ist. Bsp.:
Am Morgen war ein guter Tag bei meinem Oma (I/04.03/99)
Jetzt habe ich Rückschmerzen
Aber plötzlich habe ich Geräusche aus der Strasse gehören
Später wollte ich rauchen (I/04.03/100)
Am Donnerstag war ich mit meiner Mutter bei dem Meer (I/04.03/101)
Die Reise war ziemlich gut aber, als, wir in Paris angekommen sind, ist
eine peche Episode passiert (I/04.03/104)
Als ich im Hotel gefahren, habe ich gesehen, dass die Tasche mit meinen
Geld weg war (I/04.03/119)
Ich habe angefangen zu denken, dass meine Katze ein Umfall haben
konnte aber... plötzlich habe ich ein „Miau“ gehört (I/04.03/125)
Wir haben viel gesprochen und dann bin ich in Livorno ausgestiegen
(I/04.03/469)
Die deklarativen Hauptsätze, die nur das Wort denn im Vorfeld haben
(1,11%), sind normwidrig, z.B.:
Denn wollte ich in meine Wohnzimmer zurückgekommen (I/04.03/100)
Denn habe ich meine Katze gesehen; Denn habe ich meine Uhr gesehen (I/
04.03/101)
Denn habe ich die Katze in den Wald gesucht (I/04.03/113)
In diesen Beispielen wird, wie bereits mehrmals beobachtet, die Konjunktion
denn mit dem Adverb dann verwechselt, wobei eigentlich nicht die
Wortstellung sondern die Lexik normwidrig ist.
218

Das Vorfeld ist nur bei 2,22% der deklarativen Sätze leer: Dabei gibt es drei
normkonforme und drei normwidrige Strukturen. Bei den normkonformen
Fällen handelt es sich um den zweiten Teilsatz zusammengezogener Sätze.
Bsp.:
Gestern hat meine Mutter meine Tasche genommen und hat die Fotos
verloren (I/04.03/109)
Die normwidrigen Satzstrukturen kommen hingegen bei den zweiten
Teilsätzen von Satzreihen vor, in denen die Inversionsregel nicht
zielsprachgerecht angewandt wird. Bsp.:
[Das Wetter war schön und ich habe viele Monument gesehet,] aber hat
ich plötzlich Glück gehabt
[Auch im Hotel habe ich ins Bett gegangen] und habe ich die Polizei
angerufen (I/04.03/119)
3.3.2. Fragesätze
Die Fragesätze treten in den schriftlichen Arbeiten der dritten Sektion relativ
selten auf: Es sind insgesamt 21. In der folgenden Tabelle werden die
Frequenz der w-Fragen sowie der E-Fragen und ihr normwidriges bzw.
normkonformes Vorkommen dargestellt:
I/04.03
Gesamtanzahl der Fragesätze
Frequenz
der normwidrigen Strukturen
w-Frage 16 (4,31%) 1 (6,25%) 15 (93,75%)
E-Frage 7 (1,89%) 1 (14,29%) 6 (85,71%)
Tabelle 64: Vorkommen der Fragesätze nach 120 Stunden Sprachunterricht.
Frequenz
der normkonformen Strukturen
Die w-Fragen kommen häufiger vor (4,31%) als die E-Fragen (1,89%). Fast
alle Fragesätze werden normkonform gebildet, und zwar 93,75 % der w-
Fragen und 85,71% der E-Fragen.
219

3.3.2.1. Fragesätze: Stellung des Verbs
Fast alle Fragesätze weisen die gleiche Struktur auf: w-Wort-V-S-(X) bei w-
Fragen und V-S-(X) bei den E-Fragen. Die Stellung des Verbs ist sowohl bei
den W-Fragen als auch bei den E-Fragen immer normkonform. Bsp.:
Wie geht’s? 107 (I/04-03/99)
Was denkst du? (I/04.03/101)
Wer war das Mann? (I/04.03/107)
Bist du glücklich? (I/04.03/101)
3.3.2.2. Fragesätze: Stellung des Subjekts
Das Subjekt steht in fast allen Fragesätzen an normkonformer Stelle: bei den
W-Fragen an zweiter Stelle nach dem w-Wort und bei den E-Fragen an erster
Stelle. Bsp.:
Was machst du in London? (I/04.03/108)
Ist das richtig? (I/04.03/103)
Bei einer w-Frage wird das Subjekt elidiert:
Was denkst Ø Stefania? (I/04.03/469)
Dieser Satz wird vom Studierenden wörtlich aus der Italienischen L1
übersetzt: che cosa pensi, Stefania?
Bei den E-Fragen tritt das Subjekt immer an normkonformer Stelle auf. Es
wurde nur eine normwidrige Struktur beobachtet: Diese ergibt sich jedoch
nicht aus der Stellung des Subjekts sondern aus der des Prädikativs, welches
vom Studierenden der Negation vorangestellt wird:
Ist das Pech nicht? (I/04.03.107)
107
Die Frage wie geht’s? (bzw. wie geht es dir?) kommt bei neun Studierenden vor.
220

Die verwendete Struktur ist erstaunlich, denn sie entspricht nicht der
italienischen Wortfolge, welche die Negationspartikel an erster Stelle verlangt
(non è sfortuna questa?).
3.3.2.3. Fragesätze: Vorfeldbesetzung
Das Vorfeld ist bei den Fragesätzen immer normkonform: Bei den w-Fragen
wird es durch das w-Wort besetzt; bei den E-Fragen ist es leer. Bsp.:
Was konnte ich machen? (I/04.03/100)
Bin ich ein Pechvogel? (I/04.03/469)
3.3.3. Nebensätze
Die Nebensätze treten nun häufiger als in der vorhergehenden Phase auf: Sie
machen 21,02% aller Sätze aus. Die Anzahl der Nebensätze und ihr
normkonformes bzw. normwidriges Vorkommen werden in der folgenden
Tabelle dargestellt:
Gesamtanzahl der Anzahl
Frequenz
Korpus-Sektion
Nebensätze
der normwidrigen Strukturen der normkonformen Strukturen
I/04.03 78 (21,02%) 24 (30,77%) 54 (69,23%)
Tabelle 65: Vorkommen der Nebensätze nach 120 Stunden Sprachunterricht.
69,23% aller auftretenden Nebensätze sind normkonform. Dabei wurden vor
allem die folgenden Satztypen beobachtet: Adverbialnebensätze,
Objektnebensätze und Attributnebensätze. Das folgende Diagramm
veranschaulicht die Verteilung der verschiedenen normkonformen Nebensätze:
221

Adverbialnebens.
Objektnebens .
Attributnebens .
Graphik 43: Verteilung der normkonformen Nebensätze nach 120 Stunden Sprachunterricht.
3.3.3.1. Nebensätze: Stellung des Verbs
Bei den Nebensätzen steht das Verb an den folgenden Stellen:
1. an letzter Stelle (69,23%); Bsp.:
[...] weil meine Katze weg war
[...] weil er auch die Katze gesucht ist (I/04.03/97)
[...] obwohl mein Vater mich gehört hat und mir geholfen hat (I/04.03/97)
ich habe Zeit, am dir eine Tolle Geschicte zu erzählen (I/04.03/99)
Als ich die Tür meines Hauses geöffnet habe [...] (I/04.03/100)
[...] dass meine Katze ein Umfall haben konnte (I/04.03/125)
Sara, die in Cecina lebt, […] (I/04.03/469)
2. an zweiter Stelle (23,08%); Bsp.:
dass er hat ein neues Job gefunden (I/04.03/101)
meinen Onkel, der wohnte neben Rom (I/04.03/99)
wann ich denke dich (I/04.03/115)
3. an dritter Stelle (2,56%); Bsp.:
222

[...] weil ich die bin gesucht (I/04.03/97)
4. an erster Stelle (1,28%); Bsp.:
Als habe ich angekommen (I/04.03/109)
Es handelt sich um einen Adverbialnebensatz, der dem Hauptsatz vorangestellt
wird. Vermutlich verwechselt der Studierende die Wortstellung des
Nebensatzes mit jener des Hauptsatzes.
Eine normwidrige Verbstellung wurde auch bei einem Infinitivnebensatz
beobachtet. Bsp.:
um treffen uns mit anderen alten Freunden (I/04.03/109)
Dabei tritt das Verb an die erste Stelle nach der Subjunktion um und die
Subjunktion zu wird getilgt.
Das Vorkommen der Nebensätze mit normwidriger Verbstellung wird im
folgenden Diagramm dargestellt:
Verteilung der norm w idrigen Verbstellung auf die Nebensatz-Typen
Adverbialnebens .
Objektnebens.
Attributnebens.
Graphik 44: Anzahl der Nebensätze mit normwidriger Stellung des Verbs.
223

3.3.3.2. Nebensätze: Stellung des Subjekts
In den Nebensätzen steht das Subjekt fast immer an normkonformer Stelle:
weil das Wetter gut war
weil ich glücklich war (I/04.03/101)
obwohl mein Vater mich gehört hat und mir geholfen hat (I/04.03/97)
Als wir in Paris angekommen sind (I/04.03/104)
dass meine Katze ein Umfall haben konnte (I/04.03/125)
Sara, die in Cecina lebt (I/04.03/469)
Im bereits erwähnten Satz mit Verberststellung ist auch die Stellung des
Subjekts normwidrig: Es befindet sich an dritter Stelle, nach der Subjunktion
und nach dem Verb:
Als habe ich angekommen (I/04.03/109)
16,67% der Infinitivsätze – in denen anstatt der Subjektstellung jene der
Subjunktionen um und zu analysiert wurde – weisen eine normwidrige
Wortstellung auf. Bsp.:
zu zeitig kommen
zu schnell rennen (I/04.03/107)
um treffen uns mit anderen alten Freunden (I/04.03/109)
Dabei können zwei verschiedene Normwidrigkeiten beobachtet werden: In den
ersten beiden Fällen wird die Subjunktion zu einem Adverb vorangestellt; die
Wortstellung entspricht hier nur teilweise jener des Italienischen (Bsp.: [ha
iniziato] a correre veloce). In diesen Sätzen werden Strukturen der
Muttersprache (Subjunktion an erster Stelle) und der Zielsprache (Infinitiv an
letzter Stelle) vermischt. Im dritten Fall wird hingegen die Subjunktion zu
getilgt: Die verwendete Struktur stimmt mit der italienischen Wortstellung
genau überein (per incontrarci con altri vecchi amici).
224

3.4. Phase IV
Nach 160 Stunden Sprachunterricht enthalten die schriftlichen Arbeiten der
Studierenden 409 Sätze: deklarative Hauptsätze, Fragesätze und Nebensätze.
Die folgende Tabelle und das untenstehende Diagramm zeigen, dass die
Anzahl der Fragesätze niedriger als in der vorhergehenden Phase ist; die
Anzahl der Nebensätze nimmt hingegen zu:
Satzformen
Korpus-Sektion
I/05.03
Deklarative Hauptsätze 291 (71,15%)
Fragesätze 7 (1,71%)
Nebensätze 111 (27,14%)
Gesamtzahl 409
Tabelle 66: Vorkommen der verschiedenen Satzformen nach 160 Stunden Sprachunterricht.
I/05.03
deklarative Haupts ätze
Frages ätze
Nebensätze
Graphik 45: Vorkommen der verschiedenen Satzformen nach 160 Stunden Sprachunterricht.
3.4.1. Deklarative Hauptsätze
Die deklarativen Hauptsätze machen 71,15% aller auftretenden Sätze aus. In
der folgenden Tabelle werden die Frequenz der deklarativen Hauptsätze und
ihr normkonformes bzw. normwidriges Auftreten dargestellt:
225

Korpus-Sektion
Gesamtanzahl
der Hauptsätze
Anzahl
der normwidrigen Strukturen
Anzahl
der normkonformen
Strukturen
I/04.03 291 (71,15%) 28 (9,62%) 263 (90,38%)
Tabelle 67: Vorkommen der deklarativen Hauptsätze nach 160 Stunden Sprachunterricht.
3.4.1.1. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Verbs
Die schriftlichen Arbeiten dieser Sektion sind im Präteritum geschrieben. In
den deklarativen Hauptsätzen werden vor allem einfache Verben verwendet.
Dabei benutzen die Studierenden sowohl Sätze mit S-V-X-Struktur als auch
Sätze mit X-V-S-Struktur. Siehe z.B. den folgenden Text:
Diese Jahr habe war ich in ein wundervoller Fest und kannte ich ### ###
ein schöner Jungermann, der simpatische Witze erzählte. Ich war mit
meiner Schwester und sie fragte, wer diese Jungermann war. Eine Freunde
sagte, dass er eine wigtliche Persone war. Nach eine Stunde habe ich
verstand, dass diese persone war Claudio Bisio, ein italienischer Comisch.
Er saß neben mir und wir aß die Torte zusammen. Es war ein viel Spaß
Abend und ich habe immer lächelt. Die Torte, die für Claudio war, war
viel Grosse und in dem Fest gab ## es neuen und interessanten Personen.
Aber hätte meine Svhwester die Grippe und sie wollte im Bett gehen.
Leider ging ich nach Haus früh. Er ### war eigentlich ein besondere Fest.
(I/05.03/97)
Sätze mit Verbalkomplexen kommen seltener vor. Auch in diesem Fall werden
sowohl S-V-X-Strukturen als auch X-V-S-Strukturen verwendet. Bsp.:
Nach eine Stunde habe ich verstand (I/05.03/97)
Er lud mich und meine Freunde zum seinen Fest ein
Um 8 Uhr Abends fingen wir an (I/05.03/100)
schließlich ging das Licht an (I/05.03/104)
ich lernte das Mädchen kennen (I/05.03/119)
Bei 90,38% der deklarativen Hauptsätze steht die finite Verbform
normkonform an zweiter Stelle.
226

Normwidrige Stellungen der finiten Verbform wurden bei 9,62% der
deklarativen Hauptsätze erhoben. Dabei nimmt das Verb die folgenden Stellen
ein:
A. dritte Stelle in Inversionskontexten (5,16%). Bsp.:
In der Tat, ich konnte nicht schwimmen
Unglücklich dass Ball ging in das Wasser (I/05.03/99)
sie war sehr glüchlisch und ich auch, so ich hatte eine gute idee
(I/05.03/110)
Ich liebe die Motorräde und bei heute ich kann meines Bruders Motorrad
fähren (I/05.03/113)
Die in diesen Sätzen verwendete Wortstellung ist mit jener des Italienischen
identisch (Bsp.: Infatti, [io] non sapevo nuotare). Der einzige Unterschied
zwischen den muttersprachlichen und den zielsprachlichen Strukturen besteht
in der Verwendung des Subjekts: Wenn es sich dabei um ein Pronomen
handelt, würde es im Italienischen ausgelassen.
B. dritte Stelle nach dem Subjekt oder nach einer Präpositionalergänzung
und einem Verbzusatz (1,03%). Bsp.:
Für ihr Geburtstag einladet sie alles von meine ganze Familie zu Hause bei
meine Opa (I/05.03/99)
das fest anfängt (I/05.03/113)
Diese Sätze enthalten ein trennbares Verb, das wie ein untrennbares Verb
behandelt wird: Das Vorfeld enthält hier zusätzlich zu den anderen
Satzgliedern auch das verbale Präfix. Im ersten Satz wird, anders als bei den
Sätzen in A., die Subjekt-Verb-Inversion beachtet.
C. erste Stelle (2,06%). Bsp.:
Aber hätte meine Schwester die Grippe (I/05.03/97)
Diese Jahr war ich in ein wundervoller Fest und kannte ich ein schöner
Jungermann (I/05.03/97)
227

Unglücklich daß Ball ging in das Wasser und waren wir allein an dem
Strand
Ich probierte zu dem nehmen aber sagte ich daß kante ich nicht shwimmen
(I/05.03/99)
Dann spielten wir Karten, und sprachen wir über Universität, Musik, Liebe
(I/05.03/100)
Bei allen genannten Sätzen – abgesehen vom ersten Satz – tritt die
normwidrige Stellung des konjugierten Verbs im zweiten Teilsatz einer
Satzreihe auf. Dabei enthält der erste Teilsatz – mit Ausnahme des vierten
Beispiels – einen Inversionskontext. Vermutlich wird hier die Inversion des
ersten Teilsatzes auf den zweiten Teilsatz generalisiert. Im ersten und vierten
Satz ist die normwidrige Stellung der konjugierten Verbform hingegen auf
andere Strategien zurückzuführen: Im ersten Satz dürfte die Studentin diese
Wortstellung verwenden, um eine besondere Prosodie zu erzeugen (Sie erzählt,
dass sie bei einem Fest war: Ihr tat es leid, dass die Schwester die Grippe hatte,
weil sie deshalb nicht beim Fest bleiben konnte). Beim vierten Satz kann die
Inversion nicht eindeutig interpretiert werden. Möglicherweise handelt es sich
um einen Schaltsatz, welcher der Erzählstrategie der Studentin dient: Sie hat
schon am Anfang des Textes erklärt, dass sie nicht schwimmen kann. An
dieser Textstelle möchte sie diese Tatsache vielleicht noch einmal bekräftigen,
was in der Tat durch die Verwendung einer Parenthese möglich ist.
D. letzte Stelle (1,37%). Bsp.:
Zum Glück saß ich mein Cousin, der 5 Jahren war und ich mit ihm Fußball
spiellte (I/05.03/99)
Wir waren mit vielen Freunden zusammen, deshalb wir Spaß hatten!
(I/05.03/100)
Wir verbrachten 15 Tagen dort, und denn wir nach Haus wieder fuhren (I/
05.03/103)
Letzte Woche war ich an einem Fest; Cinzia, das Madchen wir im Sommer
traf, ihr Geburtstag feierte (I/05.03/105)
[Ich war ein bisschen traurig weil meine Freund war nicht da.] Er nicht
ankam, weil er Kopfschmerzen hatte (I/05.03/113)
228

Die zitierten Beispiele zeigen, dass manchen Studierenden die Wortstellung
große Schwierigkeiten bereitet: Sie generalisieren die Regel ‚Verbletztsatz’
sowohl auf den deklarativen Hauptsatz als auch auf die Satzreihen.
Im ersten und im vierten Satz handelt es sich um komplexe Sätze, in denen der
Teilsatz mit konjugierter Verbform an letzter Stelle einem Nebensatz
nachgestellt wird: Es könnte sein, dass die Studierenden die Struktur des
Nebensatzes auf den Hauptsatz übertragen.
Im zweiten Satz ergibt sich die normwidrige Stellung des Verbs hingegen
durch die Verwendung der Konjunktion deshalb, die im Sprachunterricht als
alternativer Ausdruck für die Adverbialnebensätze mit weil erklärt wird.
Vermutlich werden die syntaktischen Strukturen der beiden Optionen
verwechselt. Der dritte Satz ist nicht eindeutig interpretierbar. Möglicherweise
wird dann durch denn ersetzt, und der Proband verwendet eine ähnliche
syntaktische Strategie wie im zweiten Satz.
Im letzten Beispiel wird deutlich, dass die Studentin noch über eine sehr
eingeschränkte Kenntnis der syntaktischen Strukturen des Deutschen verfügt:
Sie verwechselt sehr oft die Wortstellung des Hauptsatzes mit jener des
Nebensatzes und die Wortstellung des Nebensatzes mit jener der
Inversionskontexte.
3.4.1.2. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Subjekts
Bei 71,48% der deklarativen Hauptsätze steht das Subjekt im Vorfeld: 90,38%
davon sind normkonform. Bsp.:
Ich war mit meiner Schwester und sie fragte, wer diese Jungermann war (I/
05.03/97)
Ich hatte eine große Diskussion (I/05.03/99)
Ich war froh
Simone war froh (I/05.03/100)
Ich kaufte einen Rock, und flache Schuhe(I/05.04/101)
[...] und ich fuhr mit meinem Auto nach Peters Haus
Ich wusste nicht warum meine Freundinen nicht mitkamen aber das war
kein Problem für mich (I/05.03/104)
229

Die übrigen deklarativen Hauptsätze mit Subjekt im Vorfeld (9,62%) sind
hingegen normwidrig. Dabei unterscheiden sich zwei Typen von
Normwidrigkeiten:
A. Bei elf Sätzen steht das Subjekt an erster Stelle, die Satzstruktur ist
aber normwidrig, weil das Vorfeld durch zwei oder mehrere Satzglieder
besetzt wird. Bsp.:
Wir verbrachten 15 Tagen dort, und denn wir nach Haus wieder fuhren (I/
05.03/101)
sie war sehr glüchlisch und ich auch, so ich hatte eine gute idee
(I/05.03/110)
Ich liebe die Motorräde und bei heute ich kann meines Bruders Motorrad
fähren (I/05.03/113)
B. Bei den übrigen Sätzen (4,5%) steht das Subjekt an zweiter Stelle, nach
einem anderen Satzglied. Bsp.:
Gestern, Cecilia (meine Schwester) hatte eine (wie immer) verrukte Idee!
Aber, als Cecilia hier Geschenk wollte, ich sagte, dass ich vergaß dem
nach Hause
In der Tat, ich konnte nicht schwimmen
Unglücklich dass Ball ging in das Wasser (I/05.03/99)
Dann ich ging zum Supermarket
Trotzdem ich habe viel getanzen und gegessen (I/05.03/113)
Wenn wir die Torte aß, alles war dunkel (I/05.03/105)
Wir waren mit vielen Freunden zusammen, deshalb wir Spass hatten
(I/05.03/100)
In den genannten Beispielen geht die normwidrige Stellung des Subjekts mit
jener des Verbs einher.
In der ganzen Korpus-Sektion kommt nur ein zusammengezogener Satz vor
(0,34%). Darin wird das Subjekt ausgelassen, weil es mit jenem des
Hauptsatzes identisch ist. Bsp.:
230

Meine beste freundinen Salam rift zu mir nach Amerika und sagt mich
dass sie hätte ein kind bekommen (I/05.03/110)
Die Anzahl der Sätze mit Subjekt im Mittelfeld nimmt in dieser Phase stark
zu : Sie machen 28,18% aller deklarativen Sätze aus, wobei fast alle
Satzstrukturen normkonform sind. Bsp.:
Dieses Jahr gingen wir wie immer nach Neapel.
Am 24. Dezember aßen wir viele Sache als Nudeln, den Hühe, Pommes
Frites, Sußigkeiten (I/05.03/101)
Eines Abends organisierte Peter ein fest
Deshalb hatte ich mein bestes Kleid an (I/05.03/104)
Die Torte, die für Claudio war, war viel Grosse und in dem Fest gab es
neuen und interessanten Personen (I/05.03/97)
Wir nahmen sie unter den Baum und am nächsten Tag machten wir sie auf
(I/05.03/108)
Bei den Satzreihen wurden fünf normwidrige Teilsätze mit Subjekt im
Mittelfeld (1,72% aller deklarativen Hauptsätze) beobachtet: Das Subjekt steht
hier an zweiter Stelle, nach dem finiten Verb. Bsp.:
Unglücklich daß Ball ging in das Wasser und waren wir allein an dem
Strand.
Ich probierte zu dem nehmen aber sagte ich daß kante ich nicht
shwimmen. (I/05.03/99)
3.4.1.3. Deklarative Hauptsätze: Vorfeldbesetzung
Bei den deklarativen Hauptsätzen wird das Vorfeld in den meisten Fällen
normkonform besetzt. Die normkonformen Strukturen machen dabei 94,06%
aller Hauptsätze aus und kommen sowohl bei Sätzen mit S-V-Struktur als auch
bei den Sätzen mit X-V-S-Struktur vor. Bsp.:
Das war interessant
Der Junge war so nett und sympatish
Er wollte mein Telefonnumber (I/05.03/99)
Um 8 Uhr Abends fingen wir an, zu Pizza essen
231

Dann tranken wir Beer, und wir aßen die Torte (I/05.03/100)
Während ich in Neapel war, trafe ich einen guten Freund, jetzt ist er
meinen Freund (I/05.03/101)
Die zitierten Beispiele zeigen, dass im Vorfeld sehr oft Nebensätze (vor allem
Adverbialnebensätze) oder adverbiale Ergänzungen bzw. Angaben stehen.
Dabei wird die Inversionsregel normkonform angewandt.
Die normkonformen deklarativen Hauptsätze mit S-V-Struktur machen
insgesamt 65,64% aus. Nur sehr wenige davon (0,69%) weisen eine komplexe
Struktur mit einem Subjekt und einem Attributnebensatz auf. Bsp.:
Die Torte, die für Claudio war, war viel Grosse (I/05.03/97)
Die Torte, die meine Freundin Laura backte, war mit Obst und Sahne
(I/05.04/100)
8,24% der deklarativen Hauptsätze weisen eine normwidrige Vorfeldbesetzung
auf. Dabei zeigen sich die folgenden zwei Normwidrigkeiten:
a) Das Vorfeld wird durch zwei oder mehrere Verbergänzungen besetzt
(5,84%). Bsp.:
Gestern, Cecilia (meine Schwester) hatte eine (wie immer) verrukte Idee!
(I/05.03/99)
Der Animateur mir eine Rose brachte
Wenn wir die Torte aß, alles war dunkel (I/05.03/105)
Wir verbrachten 15 Tagen dort, und denn wir nach Haus wieder fuhren (I/
05.03/103)
Ich liebe die Motorräde und bei heute ich kann meines Bruders Motorrad
fähren (I/05.03/113)
b) leeres Vorfeld (2,41%). Bsp.:
Aber hätte meine Svhwester die Grippe (I/05.03/97)
Unglücklich daß Ball ging in dem das Wasser und waren wir allein an dem
Strand. (I/05.03/99)
232

3.4.2. Fragesätze
Wie die folgende Tabelle veranschaulicht, treten Fragesätze in den
schriftlichen Arbeiten der vierten Sektion sehr selten auf:
I/05.03
Gesamtanzahl
der Fragesätze
Anzahl
der normwidrigen Strukturen
w-Fragen 6 (1,47,%) 3 (50%) 3 (50%)
E-Fragen 1 (0,24%) 0 (0%) 1 (100%)
Anzahl
der normkonformen Strukturen
Tabelle 68: Vorkommen der Fragesätze nach 160 Stunden Sprachunterricht.
Es gibt insgesamt nur sechs w-Fragen und eine E-Frage, wobei letztere
zielsprachgerecht ist, während die Hälfte der w-Fragen eine Normwidrigkeit
aufweist.
3.4.2.1. Fragesätze: Stellung des Verbs
In allen Fragesätzen steht die konjugierte Verbform an zweiter Stelle, auch in
jenen Fragen, deren Struktur wegen anderer Normwidrigkeitstypen (die vor
allem mit der Lexik zusammenhängen) nicht als normkonform betrachtet
werden kann. Bsp.:
Warum musste ich gehen? (I/05.03/99)
Was passt hier? (I/05.03/107)
Wie geht’s? (I/05.03/469)
wenn kommst du? (I/05.03/110)
Wer ist? (I/05.03/125)
Wie gehts dir? (I/05.03/110)
Gibt es niemanden? (I/05.03/104)
3.4.2.2. Fragesätze: Stellung des Subjekts
Das Subjekt steht in den Fragesätzen fast immer an normkonformer Stelle. Nur
bei einer w-Frage ist die Form des Subjekts normwidrig: Das Subjekt wird mit
der konjugierten Verbform verschmolzen. Bsp.:
233

Wie gehts dir? (I/05.03/110)
Dieses Beispiel zeigt, dass die Studierenden die Morpho-Syntax einiger
Strukturen, die sie zwar seit langem verwenden, noch nicht durchschauen.
In einer anderen w-Frage befindet sich das Subjekt normkonform an erster
Stelle, die Satzstruktur ist jedoch normwidrig, weil das Prädikativ der Kopula
fehlt. Bsp.:
Wer ist Ø? (I/05.03/125)
In diesem Beispiel ist die verwendete Struktur mit jener der Muttersprache
identisch (chi è?)
3.4.2.3. Fragesätze: Vorfeldbesetzung
In allen auftretenden Fragesätzen ist das Vorfeld normkonform organisiert: Bei
den w-Fragen ist es durch das w-Wort besetzt, während es bei den E-Fragen
leer ist.
In einem Fall ist das im Vorfeld auftretende Wort jedoch nicht normkonform
gewählt: Der Studierende verwendet die Subjunktion wenn anstatt des w-Worts
wann. Bsp.:
wenn kommst du? (I/05.03/110)
Die dabei auftretende Normwidrigkeit kann auf Strukturen der italienischen
Sprache zurückgeführt werden, in der das Fragewort und die Subjunktion ident
sind (quando).
3.4.3. Nebensätze
Die Nebensätze machen 27,14% aller Sätze aus:
Korpus-Sektion
Gesamtanzahl
der Nebensätze
Anzahl
der normwidrigen Strukturen
I/05.03 111 (27,14%) 20 (18,02%) 91 (81,98%)
Tabelle 69: Vorkommen der Nebensätze nach 160 Stunden Sprachunterricht.
Anzahl
der normkonformen Strukturen
234

Die folgende Tabelle und das Diagramm veranschaulichen die Anzahl der
verschiedenen, von den Studierenden verwendeten Nebensatztypen:
Nebensatztypen Anzahl
Objektnebensätze 48
Adverbialnebensätze 42
Attributnebensätze 21
Gesamtzahl 111
Tabelle 70: Anzahl der verschiedenen Nebensatztypen nach 160 Stunden Sprachunterricht.
Anzahl der verschiedenen Nebensatztypen
21
48
Objektnebensätze
Adverbialnebens ätze
Attributnebensätze
42
Graphik 46: Anzahl der verschiedenen Nebensatztypen nach 160 Stunden Sprachunterricht.
3.4.3.1. Nebensätze: Stellung des Verbs
83,78% der auftretenden Nebensätze weisen eine normkonforme Stellung des
Verbs auf. Bsp.:
Ich war froh, weil meine Freunden sagten, dass meine Stimme schön ist
Ich weiß nicht, ob sie die Wirklichkeit sagten (I/05.03/100)
Meine Grosseltern sind glücklich wenn wir zu ihnen kommen, weil sie
immer allein sind (I/05.03/101)
Ich hatte keine Lust zu Hause zurückzukommen (I/05.03/104)
Der Animateur, der Lorenzo heißt, mir eine Rose brachte (I/05.03/105)
Obwohl jedes fantastisches war, aß mein Onkel etwas nichts (I/05.03/107)
235

Eine normwidrige Stellung des Verbs wurde bei 16,21% der vorkommenden
Nebensätze beobachtet. In diesen Fällen nimmt das Verb die zweite Stelle ein:
Ein Freund sagte, dass diese persone war Claudio Bisio (I/05.03/97)
ich war ein bisschen traurig weil meine Freund war nicht da
und als er machte das Licht an [...](I/05.03/113)
sie war mit ihrem Freund der ist sehr schön (I/05.03/1059
3.4.3.2. Nebensätze: Stellung des Subjekts
In fast allen Nebensätzen ist die Stellung des Subjekts normkonform. Nur in
einem Attributnebensatz steht das Subjekt normwidrig an erster Stelle, weil das
Akkusativobjekt (und zwar das Relativpronomen) fehlt. Bsp.:
Cinzia, das Mädchen Ø wir im Sommer traf, ihr Geburtstag feierte
(I/05.03/105)
In diesem Satz kann eine Mischung aus Strukturen der Zielsprache (Verb an
letzter Stelle) und Strukturen der Englischen L2 beobachtet werden (Cinzia,
the girl we met on summer [...].)
Bei den Infinitivsätzen treten zwei normwidrige Strukturen auf. Bsp.:
ich probierte zu dem nehmen (I/05.03/99)
Um 8 Uhr Abends fingen wir an, zu Pizza essen (I/05.03/100)
In den angegebenen Beispielen steht das Verb normkonform an letzter Stelle,
die Struktur ist jedoch normwidrig, weil die Subjunktion zu dem
Akkusativobjekt vorangestellt wird. Dies kann auf Strukturen der italienischen
L1 zurückgeführt werden: [io] provai a prenderlo, alle 8 iniziammo a
mangiare la pizza.
236

3.5. Phase V
Im vorliegenden Abschnitt werden die Satzformen beschrieben, die die
Studierenden nach 200 Stunden Sprachunterricht verwenden. Die Arbeiten
sind im Präsens geschrieben. Jede Arbeit besteht aus einem deskriptiven und
einem dialogischen Teil: Im deskriptiven Teil wurden vor allem deklarative
Hauptsätze und Nebensätze beobachtet; im dialogischen Teil treten auch w-
Fragen und Entscheidungsfragen auf. Insgesamt kommen 362 Sätze vor: 252
deklarative Hauptsätze, 40 Fragesätze und 70 Nebensätze.
In der folgenden Tabelle und im untenstehenden Diagramm wird das
Vorkommen der verschiedenen Satzformen dargestellt:
Satzformen
Korpus-Sektion
III/11.01
Deklarative Hauptsätze 252 (69,61%)
Fragesätze 40 (11,05%)
Nebensätze 70 (19,34%)
Gesamtzahl 362
Tabelle 71: Vorkommen der verschiedenen Satzformen nach 200 Stunden Sprachunterricht.
III/11.01
deklarative Hauptsätze
Fragesätze
Nebens ätze
Graphik 47: Vorkommen der verschiedenen Satzformen nach 200 Stunden Sprachunterricht.
237

3.5.1. Deklarative Hauptsätze
In den schriftlichen Arbeiten dieser Sektion gibt es relativ viele deklarative
Hauptsätze (69,61%): Die meisten Fälle weisen S-V-Struktur auf, es kommt
jedoch auch eine gewisse Anzahl von Inversionsfällen vor. Am häufigsten
werden einfache Verben verwendet; daneben treten auch Modalverbkomplexe
auf. Demzufolge werden vor allem Sätze mit S-V-X-Struktur gebildet, es gibt
aber auch viele Sätze mit S-V-X-üV-Struktur.
Die folgende Tabelle veranschaulicht die Gesamtanzahl der deklarativen
Hauptsätze und die Anzahl der normkonformen bzw. normwidrigen
Strukturen:
Korpus-Sektion
Gesamtanzahl
der Hauptsätze
Anzahl
der normwidrigen Strukturen
III/11.01 252 (69,61%) 9 (3,57%) 243 (96,43%)
Anzahl
der normkonformen Strukturen
Tabelle 72: Vorkommen der deklarativen Hauptsätze nach 200 Stunden Sprachunterricht.
3.5.1.1. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Verbs
96,43% der deklarativen Hauptsätze sind normkonform: Es kommen
hauptsächlich Sätze mit einteiligen Verben und S-V-X-Struktur vor. Siehe z.B.
den folgenden Text:
Auf dem Bild gibt ### ### ein eines Kind es einen Großvater und eine
Enkelin. Das Kind ein hübsches Mädchen. Ich denke, dass sie 5 oder 6
Jahre alt ist und sie hat blonde Haare, die sind sehr lang sind.
### Er ist Ich denke, dass er 60 Jahre alt ist und sie 6 Jahre alt ist.
Er hat weiße Haare, die sind ########## nicht so lang aber kurz und
Ich denke, dass sie 5 oder 6 Jahre alt ist.
Ich kann sehen, dass sie eines weißes Trikot tragt.
Er hat weiße Haare und Schnurrbart. Er tragt eine schwarzes Hemd. ## Er
sieh mir aus Ich glaube, dass er 65-70 Jahre alt ist.
Er liest ein ihr ein Buch. Ich denke dass, das Buch ein Buch von den
Fabeln ist.
Das Mädchen Es sieht mir aus, dass das Mädchen sich für das Lesen
interessiert.
Sie hört
238

DIALOG
M: Lieber Großvater, I Ich möchte eine Gedichte hören. Darfst du mir eine
erzählen?
G: Ja, natürlich! Ich habe eines Buch von den Fabeln. Ich nehme es das
sofort und ich lese gern dir es es dir.
M: Ich mag ### das! Gibt es viele schönen Dinge: einen Herr schönen
Herr, der eine Frau lebt. Es ist fantastisch! Sie haben vier Kinder und si
Sie sind swei sehr Ist es und viele Tiere.
G: Du hast einen Hund /der/ auch einen Bruder und einen Hund. Er heißt
Figo, ist es richtig?
M: ja. Mein Hund ist sehr lustig und ich lebe ihn viel. Der Hund von dem
Buch sieht meinen Hund aus.
G: Wir müssen auf mit den Fabeln aufhören. Wir müssen das Essen ###
der Großmutter treffen. Sie ist zu Hause und sie hat uns das Essen
vorbereitet.
M: ja, Großvater. Aber Morgen, ich möchte ich andere Fabeln hören.
(III/11.01/75)
Nur 3,57% der deklarativen Hauptsätze weisen eine normwidrige Verbstellung
auf. Die meisten davon werden beim Studierenden II/11.01/75 beobachtet.
Die normwidrigen Strukturen können nach der vom finiten Verb
eingenommenen Stellung in vier Untergruppen gegliedert werden:
A. Verb an dritter Stelle
B. Verb an letzter Stelle
C. Verb an erster Stelle
D. Tilgung des finiten Verbs
A. In zwei deklarativen Hauptsätzen steht die finite Verbform an dritter
Stelle. Bsp.:
Wenn Conny der Schmetterling sah, er fängt zu bellen an (III/11.01/76)
Dann sie sitzen auf dem Sofa (III/11.01/85)
Beide Sätze verlangen die Subjekt-Verb-Inversion, wobei die normwidrige
Struktur X-S-V gebildet wird: Bei den im Vorfeld enthaltenen Satzgliedern
handelt es sich im ersten Fall um einen Nebensatz, im zweiten Fall um ein
Adverb.
239

B. In drei Sätzen nimmt die finite Verbform die letzte Stelle ein: Zweimal
ist dies bei Teilsätzen einer Satzreihe der Fall und einmal bei einem einfachen
Satz. Bsp.:
Die Prinzessin eine Apfel von der Xene gegessen hat und dann sie
geschlafen ist (III/11.01/78)
Vielleicht das kleine Mädchen die Tochter seiner Tochter ist (III/11.01/80)
Es treten hier zwei verschiedene Satzstrukturen auf: Nur in einem Fall kommt
die normwidrige Stellung des Verbs in einem Inversionskontext vor, und zwar
beim Studierenden 80. Im anderen Fall handelt es sich um einen Satz mit S-V-
O-Struktur: Es ist schwierig zu erklären, warum der Studierende das Verb an
die letzte Stelle setzt. Er verwendet diese Strategie aber auch bei den w-Fragen
(warum die Prinzessin geschlafen ist?): Vermutlich wird dabei die Struktur des
Nebensatzes auf die anderen Satzformen generalisiert. Diese Strategie wurde
schon in den vorhergehenden Phasen als allgemeine Tendenz beobachtet: In
der fünften Phase kann die Verbendstellung eher als ein individuelles
Verfahren betrachtet werden.
C. In drei deklarativen Hauptsätzen steht das finite Verb an erster Stelle.
Bsp.:
Komm und sitz her, lese ich dich etwas! (III/11.01/80)
Gibt es viele Dinge: ein schöner Herr, der eine Frau liebt (III/11.01/75)
Das Kind findet das Buch interessant aber es weiß lesen nicht, höret sie
immer (III/11.01/1)
In allen Fällen wird die Inversionsregel auf Sätze generalisiert, die keinen
Inversionskontext aufweisen. Im ersten und im zweiten Beispiel versuchen die
Studierenden vermutlich durch die Wortstellung die Stimmung der Sprecher
zum Ausdruck zu bringen. Beim ersten Satz handelt es sich um einen
Ausrufsatz, beim zweiten steht der normwidrige Teilsatz nach einem
Aufforderungssatz.
240

Im dritten Beispiel verwechselt der Studierende hingegen vermutlich die
verwendete Struktur mit jener eines Hauptsatzes, der nach einem Nebensatz
vorkommt.
D. In einem Satz wird die finite Verbform getilgt: Diese Struktur tritt bei
dem Studierenden auf, der insgesamt die größte Anzahl von normwidrigen
Formen gebildet hat. Bsp.:
Das Kind Ø ein hübsches Mädchen (III/11.01/75)
Hier wurde das Kopulaverb sein getilgt. Dieses Phänomen wurde schon in den
ersten Phasen beobachtet, weshalb es in diesem Fall als ein Rückschritt im
Erwerb der Verbalmorphologie betrachtet werden könnte. Da der Studierende
jedoch ansonsten ein recht breites Spektrum an großteils normkonform
konjugierten Verben verwendet, ist die Verbtilgung hier wohl eher als
Flüchtigkeitsfehler einzustufen. Die Tatsache, dass dies gerade bei einem
Kopulaverb geschieht, kann als Bestätigung dafür gesehen werden, was bereits
in den Beschreibungen der ersten Phasen als Hypothese angesehen wurde: Die
Lerner verwenden manchmal Strukturen, die keiner ihnen bekannten Sprache
eigen sind, die jedoch in anderen natürlichen Sprachen auftreten (z.B. Latein
und Russisch).
3.5.1.2. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Subjekts
In den deklarativen Hauptsätzen ist die Stellung des Verbs in den meisten
Fällen normkonform, sowohl in den Sätzen mit S-V-X-Struktur als auch in
Sätzen mit X-V-S-Struktur. Bsp.:
III/11.01/1: Der Mann ist alt und er liest ein Buch
III/11.01/75: Ich nehme das sofort und ich lese gern es dir
III/11.01/78: Der Mann ist sehr alt und er hat weiße Schnurrbart und Häre
III/11.01/1: Auf dem Bild, sehe ich zwei Personen: Ein Mann und ein
Kind
III/11.01/76: So... das Fenster war offen, und plötzlich flog eine
Schmetterling ins Zimmer...
241

In 7,94% der Sätze wurde eine normkonforme Auslassung des Subjekts
beobachtet, und zwar bei zusammengezogenen Sätzen. Bsp.:
Das Kind sieht sehr interessiert und ruhig aus und schaut den Buch
(III/11.01/76)
In 2,38% der deklarativen Hauptsätze ist die Stellung des Subjekts
normwidrig. Dabei sind zwei Typen zu unterscheiden:
A. Bei dem einen Typ nimmt das Subjekt die zweite Stelle nach einem
Nebensatz oder einem Adverb und vor dem konjugierten Verb ein. Bsp.:
III/11.01/76: Wenn Conny der Schmetterling sah, er fängt zu bellen an
III/11.01/85: Dann sie sitzen auf dem Sofa
III/11.01/80: Vielleicht das kleine Mädchen die Tochter seiner Tochter ist
B. Beim anderen Typ steht das Subjekt an zweiter Stelle, nach der finiten
Verbform. Bsp.:
Das Kind findet das Buch interessant aber es weiß lesen nicht, höret sie
immer (III/11.01/1)
Komm und sitz her, lese ich dich etwas! (III/11.01/80)
Gibt es viele Dinge: ein schöner Herr, der eine Frau liebt (III/11.01/75)
3.5.1.2. Deklarative Hauptsätze: Vorfeldbesetzung
In den deklarativen Hauptsätzen wird das Vorfeld sowohl in den Sätzen mit S-
V-Struktur als auch in den Sätzen mit X-V-S-Struktur fast immer
normkonform (96,43%) besetzt. Bsp.:
Das Kind ist sehr jung und blond (III/11.01/78)
Auf dem Bild gibt es einen alten Mann mit einem kleinen Mädchen
(III/11.01/76)
Die Sätze mit normwidriger Verbstellung weisen Normwidrigkeit bei der
Vorfeldbesetzung (3,57%) auf. In diesen Fällen wurden folgende Strukturen
beobachtet:
242

A. Nebensatz + Subjekt. Bsp.:
Wenn Conny der Schmetterling sah, er fängt zu bellen an (III/11.01/76)
B. Adverb + Subjekt. Bsp.:
Dann sie sitzen auf dem Sofa (III/11.01/85)
C. Subjekt + zwei oder mehrere Satzglieder. Bsp.:
Die Prinzessin eine Apfel von der Xene gegessen hat und dann sie
geschlafen ist (III/11.01/78)
Vielleicht das kleine Mädchen die Tochter seiner Tochter ist (III/11.01/80)
D. leeres Vorfeld. Bsp.:
Gibt es viele Dinge: ein schöner Herr, der eine Frau liebt (III/11.01/75)
Das Kind findet das Buch interessant aber es weiß lesen nicht, höret sie
immer (III/11.01/1)
Komm und sitz her, lese ich dich etwas! (III/11.01/80)
E. unbestimmbares Vorfeld wegen Elision des finiten Verbs. Bsp.:
Das Kind Ø ein hübsches Mädchen (III/11.01/75)
3.5.2. Fragesätze
In den schriftlichen Arbeiten der fünften Korpus-Sektion wurden 40
Fragesätze (11,05%) gezählt, und zwar 18 w-Fragen und 22 E-Fragen. In der
folgenden Tabelle werden die Gesamtanzahl der Fragesätze und ihr
normwidriges bzw. normkonformes Auftreten dargestellt:
III/11.01
Gesamtanzahl
der Fragesätze
Anzahl
der normwidrigen Strukturen
w-Fragen 18 (4,97%) 6 (33,33%) 12 (66,67%)
E-Fragen 22 (6,08%) 1 (4,55%) 21 (94,45%)
Anzahl
der normkonformen Strukturen
Tabelle 73: Vorkommen der Fragesätze nach 200 Stunden Sprachunterricht.
243

3.5.2.1. Fragesätze: Stellung des Verbs
In den w-Fragen steht das Verb fast immer (94,44%) normkonform an zweiter
Stelle, nach dem w-Wort. Bsp.:
Was passiert dann? (III/11.01/76)
Warum machen wir nicht eine Spaziergang? (III/11.01/84)
wo ist Sie? (III/11.01/84)
wer ist diese hässliche Frau? (III/11.01/78)
Nur in einem Satz (5,56%) nimmt die finite Verbform die letzte Stelle ein.
Bsp.:
Aber, warum die Prinzessin geschlafen ist? (III/11.01/78)
Der Studierende, der diese w-Frage bildet, verwendet die gleiche Satzstruktur
auch in den deklarativen Hauptsätzen.
Die Stellung der finiten Verbformen ist auch in fast allen E-Fragen (94,45%)
normkonform: Dabei wurden vor allem Sätze mit V-S-üV Struktur beobachtet,
weil in einem Großteil der E-Fragen Verbalkomplexe vorkommen. Bsp.:
Darfst du mir eine erzählen? (III/11.01/75)
Nur in einer E-Frage steht das Verb an zweiter Stelle, nach dem topikalisierten
Subjekt:
und die Blaume hat die Mutter? (III/11.01/84)
Dieser Fall kann nicht eindeutig als Normwidrigkeit eingestuft werden, weil
man ihn als Vergewisserungssatz betrachten könnte (...und die Blume hat eine
Mutter?).
3.5.2.2. Fragesätze: Stellung des Subjekts
In fast allen w-Fragen sind die Form und die Stellung des Subjekts
normkonform. Bsp.:
244

Und wer ist diese hässliche Frau? (III/11.01/78)
Ein normwidriges Subjekt wurde nur in einem Satz beobachtet, in dem das w-
Wort nicht zielsprachgerecht gewählt wird:
Was Buch ist? (III/11.01/1)
In diesem Fall handelt es sich um eine wörtliche Übersetzung aus dem
Italienischen (Che libro è?).
Bei den E-Fragen ist die Stellung des Subjekts immer normkonform.
Ungewöhnlich ist nur der bereits erwähnte Fall mit dem finiten Verb an
zweiter Stelle, in dem die Wortstellung durch den Kommunikationskontext
beeinflusst wird. Das Subjekt steht hier an erster Stelle:
und die Blaume hat die Mutter? (III/11.01/84)
3.5.2.3. Fragesätze: Vorfeldbesetzung
Die Mehrheit der W-Fragen weist normkonforme Vorfeldbesetzung auf. Nur
in einem Satz wird das Vorfeld durch mehrere Satzglieder, sogar durch ein
Partizip II, besetzt, weil das finite Verb an letzter Stelle steht. Bsp.:
Aber, warum die Prinzessin geschlafen ist? (III/11.01/78)
In einigen Fällen wird das w-Wort normwidrig gewählt: Dabei wird zweimal
was anstatt wer bzw. welches verwendet. Bsp.:
was ist deine lieblichste Fabel? (III/11.01/80)
was Buch muss ich lesen? (III/11.01/88)
In einer E-Frage ist das Vorfeld durch das topikalisierte Subjekt besetzt. Bsp.:
und die Blaume hat die Mutter? (III/11.01/84)
245

3.5.3. Nebensätze
In den schriftlichen Arbeiten der fünften Phase kommen relativ viele
Nebensätze (19,34%) vor. Siehe die folgende Tabelle:
Korpus-Sektion
Gesamtanzahl
der Nebensätze
Anzahl
der normwidrigen Strukturen
III/11.01 70 (19,34%) 8 (11,43%) 62 (88,57%)
Anzahl
der normkonformen Strukturen
Tabelle 74: Vorkommen der Nebensätze nach 200 Stunden Sprachunterricht.
3.5.3.1. Nebensätze: Stellung des Verbs
Bei den meisten Nebensätzen ist die Verbstellung normkonform (88,57%). Es
wurden vor allem die folgenden Satztypen beobachtet:
A. Objektnebensätze:
ich denke, dass sie 5 oder 6 Jahre alt ist (III/11.01/75)
B. Adverbialnebensätze:
Alice lachte, weil Conny rannte (III/11.01/76)
Vielleicht nächsten Sommer, wenn deine Eltern Ferien haben
(III/11.01/87)
C. Attributnebensätze:
Auf dem Bild sehe ich ein Kind, das auf den Knien von einem alten Mann
gesessen ist (III/11.01/78)
11,43% der Nebensätze weisen eine normwidrige Verbstellung auf. Es können
die folgenden Normwidrigkeitstypen unterschieden werden:
1. Verb an zweiter Stelle, nach dem Subjekt. Bsp.:
Die blaue Kuh die lebt in Italien (III/11.01/89)
246

2. Verb an dritter Stelle, nach dem Subjekt und einem anderen Satzglied.
Bsp.:
Ich sage das wo die haare sind weiß (III/11.01/1)
Ich glaube, dass sie in einem Garten sind, während ein sonnig Tag
(III/11.01/81)
Erzählt mir die Fabel, die dir gefällt am besten (II/11.01/86)
Die Erzählung die du liest immer für mich
und was ist die Tiere die du magst mehr? (III/11.01/89)
3.5.3.2. Nebensätze: Stellung des Subjekts
In dieser Phase haben die Studierenden mit der Stellung des Subjekts in den
Nebensätzen keine Schwierigkeiten mehr. Das Subjekt steht immer
normkonform an erster Stelle. Bsp.:
Ich denke, dass sie 5 oder 6 Jahre alt (III/11.01/75)
Die Studierenden beginnen in dieser Phase auch reflexive Verben zu
verwenden, welche auch in den Nebensätzen auftreten. Nur in einem Fall
wurde dabei ein Satz beobachtet, deren Subjektstellung nicht ganz
normkonform ist: Das Subjekt steht zwar an erster Stelle nach der Subjunktion,
aber vor dem Reflexivpronomen. Bsp.:
Es sieht mir aus, dass das Mädchen sich für das Lesen interessiert
(III/11.01/75)
247

3.6. Phase VI
Die nach 240 Stunden Sprachunterricht geschriebenen Arbeiten enthalten 301
(dreihundertundeinen) Satz: 151 im Korpus III/12.01 und 150 im Korpus
III/12.04. Die folgende Tabelle und die dazugehörenden Diagramme
veranschaulichen das Vorkommen der verschiedenen Satzformen in den zwei
Korpus-Sektionen:
Korpus-Sektion
Satzformen
III/12.01 III/12.04 Gesamtzahl
Deklarative Hauptsätze 103 (68,21%) 113 (75,33%) 216 (71,76%)
Fragesätze 0 8 (5,33%) 8 (2,66%)
Nebensätze 48 (31,79%) 29 (19,33%) 77 (25,58%)
Gesamtzahl 151 150 301
Tabelle 75: Vorkommen der verschiedenen Satzformen nach 240 Stunden Sprachunterricht.
120
100
80
60
40
20
0
deklarative Hauptsätze Fragesätze Nebensätze
III/12.01
III/12.04
Graphik 48: Vorkommen der verschiedenen Satzformen nach 240 Stunden Sprachunterricht.
248

Gesamtzahl der verschiedenen Satzformen
deklarative Hauptsätze
Fragesätze
Nebensätze
Graphik 49: Gesamtanzahl der verschiedenen Satzformen nach 240 Stunden
Sprachunterricht.
3.6.1. Deklarative Hauptsätze
In den zwei Korpus-Sektionen der sechsten Phase kommen insgesamt 216
deklarative Hauptsätze (71,76% aller Sätze) vor. Ihre Gesamtanzahl und ihr
normkonformes bzw. normwidriges Vorkommen werden in der folgenden
Tabelle dargestellt:
Korpus-Sektion
Gesamtanzahl
der Hauptsätze
Anzahl
der normwidrigen Strukturen
Anzahl
der normkonformen
Strukturen
III/12.01 103 (47,68%) 5 (4,85%) 98 (95,15%)
III/12.04 113 (52,31%) 3 (2,65%) 110 (97,35%)
Gesamtzahl 216 (71,76%) 8 (3,7%) 208 (96,3%)
Tabelle 76: Vorkommen der deklarativen Hauptsätze nach 240 Stunden Sprachunterricht.
3.6.1.1. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Verbs
In den deklarativen Hauptsätzen steht das finite Verb fast immer (96,3%) an
normkonformer Stelle. Dabei wurden verschiendene Strukturen beobachtet:
249

A. S-V-X (ca. 30%), z.B.:
Der Mann denkt an seiner Frau (III/12.01/75)
Ich denke dass der Auftritt sich in ein Restaurant entwickelt
(III/12.04/264)
B. X-V-S (ca. 20%), z.B.:
Aber jetzt gibt es keine Problem (III/12.01/75)
Im Vordergrund gibt es drei Personen, ein Mann und zwei Frau
(III/12.04/264)
Sie sind in einem Restaurant und auf dem Tisch stehen 4 Gläser
(III/12.04/284)
C. S-V-X-üV (ca. 40%), z.B.:
Sie sehen ein Paar aus (III/12.01/76)
Ich kann das nicht essen, ich kann das Schenkel nicht schneiden
(III/12.04/284)
Vielleicht arbeitet er im Ausland und er ist jetzt nach Hause
zurückgekommen (III/12.01/80)
D. X-V-S-üV (ca. 10%), z.B.:
Auf dem Bild kann ich ein junges Paar sehen (III/12.01/80)
Vielleicht ist diese Teller nicht sein (III/12.01/283)
Die zwei Jungen haben elegante Kleidung, vielleicht werden sie in einem
bekannten Restaurant essen (III/12.01/80)
Nur 3,23% der deklarativen Hauptsätze weisen eine normwidrige Verbstellung
auf. Dabei können die folgenden zwei Normwidrigkeitstypen unterschieden
werden:
1. In sieben der acht normwidrigen Fälle steht das Verb an dritter Stelle,
nach dem Subjekt und nach einem anderen Satzglied. Bsp.:
Vielleicht die Mann holt die Frau ab
Vielleicht es war viel Zeit dass sie nicht einladen
[...] vielleicht er hat ein Auto (III/12.01/1)
Im Hintergrund wir sehen (III/12.04/287)
Die zwei sitzen Menschen, sind Freund oder mitarbeiten, ich denke
250

[...] und in Hintergrund es gibt viele Personen gesetzen (III/12.04/295) 108
III/12.01/81: so ich verstehe dass die Frau in den Zug war
2. In einem Satz steht das Verb an letzter Stelle, nach drei anderen
Satzgliedern. Bsp.:
III/12.04/293: Für mir die Auftritt im Restaurant ist
3.6.1.2. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Subjekts
In fast allen deklarativen Hauptsätzen ist die Stellung des Subjekts
normkonform. Normwidrige Subjektstellung (3,7%) gibt es in einem Großteil
der Sätze, in denen auch bei der Verbstellung Normwidrigkeit beobachtet
wurde. In diesen Fällen steht das Subjekt immer an zweiter Stelle im Vorfeld.
Bsp.:
Vielleicht die Mann holt die Frau ab
Vielleicht es war viel Zeit dass sie nicht einladen (III/12.01/1)
und in Hintergrund es gibt viele Personen gesetzen
Die zwei sitzen Menschen, sind Freund oder mitarbeiten, ich denke
(III/12.04/295)
3.6.1.3. Deklarative Hauptsätze: Vorfeldbesetzung
In den schriftlichen Arbeiten der sechsten Phase kommen sowohl deklarative
Hauptsätze mit S-V-Struktur als auch Hauptsätze mit X-V-S-Struktur vor.
Deshalb können hauptsächlich zwei Typen von Vorfeldbesetzung
unterschieden werden:
1. Subjekt (ca. 70% der normkonformen Fälle). Bsp.:
Sie ist seine Frau (III/12.01/80)
108
Es handelt sich um einen Hauptsatz, der einem ungeleiteten Nebensatz folgt: Die Subjekt-
Verb-Inversion wird nicht beachtet.
251

2. ein anderes Satzglied (ca. 30% der normkonformen Fälle). Bsp.:
Vielleicht arbeitet er im Ausland (III/12.01/80)
Normwidrige Vorfeldbesetzung tritt in den Sätzen mit Normwidrigkeit bei
Verb- und Subjektstellung auf: In diesen Fällen stehen zwei Satzglieder im
Vorfeld (das Subjekt + ein Adverb, eine Präpositionalphrase oder ein
Nebensatz). Bsp.:
Vielleicht die Mann holt die Frau ab (III/12.01/19
Im Hintergrund wir sehen (III/12.04/287)
Die zwei sitzen Menschen, sind Freund oder mitarbeiten, ich denke
(III/12.04/295)
3.6.2. Fragesätze
In den schriftlichen Arbeiten der sechsten Phase gibt es relativ wenige
Fragesätze: im Korpus III/12.01 keinen und im Korpus III/12.04 acht (5,33%
aller auftretenden Satzformen). Dabei handelt es sich um zwei w-Fragen und
sechs E-Fragen, deren normwidriges bzw. normkonformes Auftreten in der
folgenden Tabelle dargestellt wird:
w-Fragen
E-Fragen
Korpus-Sektion
Gesamtanzahl
der Fragesätze
Anzahl
der normwidrigen
Strukturen
Anzahl
der normkonformen
Strukturen
III/12.01 0
III/12.04 2 (1,33%) 0 (0%) 2 (100%)
Gesamtzahl 2 (0,66%) 0 (0%) 2 (100%)
III/12.01 0
III/12.04 6 (4%) 0 (04%) 6 (100%)
Gesamtzahl 6 (2%) 0 (0%) 6 (100%)
Tabelle 77: Vorkommen der Fragesätze nach 80 Stunden Sprachunterricht.
3.6.2.1. Fragesätze: Stellung des Verbs
Es wurde bei keinem der Fragesätze eine Normwidrigkeit in der Wortstellung
festgestellt. Infolgedessen ist die Verbstellung sowohl bei den w-Fragen als
auch bei den E-Fragen immer normkonform Bsp.:
Warum schmecken Sie es nicht so gut? (II/12.04/115)
252

Was wollen Sie (ordinare)? (II/12.04/292)
Wollen Sie anderen Teller bestellen (II/12.04/115)
Brauchen Sie etwas? (II/12.04/284)
3.6.2.2. Fragesätze: Stellung des Subjekts
Wie die Verbstellung ist auch die Stellung des Subjekts bei den Fragesätzen
immer normkonform: bei den W-Fragen an dritter Stelle und bei den E-Fragen
an zweiter Stelle.
3.6.2.3. Fragesätze: Vorfeldbesetzung
Bei allen Fragesätzen ist die Vorfeldbesetzung normkonform: In den E-Fragen
ist das Vorfeld leer, während es bei den w-Fragen mit dem w-Wort besetzt ist.
3.6.3. Nebensätze
In den schriftlichen Arbeiten der sechsten Phase wurden relativ viele
Nebensätze gezählt (25,58% aller Sätze). Sie treten in den zwei Korpus-
Sektionen mit unterschiedlichem Anteil auf: Im Korpus III/12.01 sind 48 und
im Korpus III/12.04 29 Nebensätze enthalten. Die folgende Tabelle und das
untenstehende Diagramm veranschaulichen die Gesamtanzahl der Nebensätze
und ihr normkonformes bzw. normwidriges Auftreten in den beiden Korpus-
Sektionen:
Korpus-Sektion
Gesamtanzahl
der Nebensätze
Anzahl
der normwidrigen Strukturen
Anzahl
der normkonformen
Strukturen
III/12.01 48 (30,46%) 9 (18,75%) 39 (81,25%)
III/12.04 29 (19,33%) 12 (41,38%) 17 (58,62%)
Gesamtzahl 77 (25,58%) 21 (27,27%) 56 (72,72%)
Tabelle 78: Vorkommen der Nebensätze nach 240 Stunden Sprachunterricht.
253

60
40
20
0
III/12.01
Gesamtanzahl der Nebensätze
III/12.04
Anzahl der normwidrigen Strukturen
Graphik 50: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der Nebensätze und der Anzahl der
normwidrigen Strukturen.
Wie die untenstehende Tabelle und die dazu gehörigen Diagramme zeigen,
verwenden die Studierenden in dieser Phase eine größere Variation an
Nebensatz-Typen:
Korpus-Sektion III/12.01 III/12.04 Gesamtanzahl
Nebensatz-Typ
Objektnebensätze 19 (39,58%) 13 (44,83%) 32 (41,56%)
Attributnebensätze 9 (18,75%) 12 (41,38) 21 (27,27%)
Adverbialnebensätze 20 (41,67%) 3 (10,34%) 23 (29,87%)
Prädikativnebensätze 0 (0%) 1 (3,45%) 1 (1,3%)
Gesamtanzahl 48 29 77
Tabelle 79: Vorkommen der verschiedenen Nebensatz-Typen in den zwei Korpus-Sektionen
der sechsten Phase.
254

Verteilung der Nebensatz-Typen in den zw ei Korpus-Sektionen der
sechsten Phase
35
30
25
20
15
10
5
0
Objektnebensätze
Attributnebensätze
Adverbialnebensätze
Prädikativnebensätze
III/12.04
III/12.01
Graphik 51: Verteilung der verschiedenen Nebensatz-Typen in den zwei Korpus-Sektionen
der sechsten Phase.
Nebensatz-Typen
Objektnebensätze
Attributnebensätze
Adverbialnebensätze
Prädikativnebensätze
Graphik 52: Die nach 240 Stunden Sprachunterricht verwendeten Nebensatz-Typen.
Im Folgenden werden Beispiele für die verschiedenen Nebensatz-Typen
genannt:
A. Objektnebensätze:
ich weiß nicht ob er leicht ist
255

so ich verstehe dass die Frau in den Zug war (III/12.01/1)
vielleicht will er dass die Kellnerin ihm einen andere (Piatto) bringt
(III/12.04/292)
Ein Objektnebensatz tritt in Form eines Infinitivnebensatzes auf:
aber versucht, vorsichtiger zu sein (III/12.04/284)
B. Attributnebensätze:
III/12.01/75: Aber die Tasche, die auf dem Boden ist, ist klein
III/12.04/283: Ich sehe auf dem Bild viele Personen in einem Restaurant,
das nicht sehr klein ist
C. Adverbialnebensätze:
wir können diese Sache verstehen, weil es eine Tasche in der Nähe von der
Frau gibt (III/12.01/75)
Die beiden Jungen waren sehr traurig und unzufrieden, wenn [als] sie weit
waren (III/12.01/80)
Fünf der 20 Adverbialnebensätze im Korpus III/12.01 sind Infinitivnebensätze.
Bsp.:
er wollte nach Haus zurückkommen um sie zu sehen (III/12.01/80)
D. Prädikativnebensätze:
Das ist nicht was ich will (III/12.04/287)
Dies ist der erste und einzige in dieser Phase von den Pisaner Studierenden
gebildete Prädikativnebensatz.
3.6.3.1. Nebensätze: Stellung des Verbs
Bei 78,67% der Nebensätze ist die Verbstellung normkonform.
256

Die Stellung des Verbs ist in 21,33% der Fälle normwidrig: Im Korpus
III/12.01 wurden weniger Normwidrigkeiten (17,39%) als im Korpus III/12.04
(41,38%) beobachtet.
Die normwidrigen Strukturen können folgendermaßen unterteilt werden:
A. Verb an zweiter Stelle: Diese Strategie wurde schon in den
vorhergehenden Phasen beobacht. In den schriftlichen Arbeiten der sechsten
Phase tritt sie nur vereinzelt auf. Bsp.:
er fragt sich warum die zwei Jungen freuen sich soviel (III/12.01/76)
Von einem Studierenden wird das finite Verb in zwei Attributnebensätzen an
die zweite Stelle, hinter das Subjekt, gestellt. Dabei werden aber Strukturen
verwendet, die nicht zielsprachgerecht sind: Das Relativpronomen, das in den
zwei untenstehenden Sätzen die Rolle des Akkusativobjekts übernimmt, wird
elidiert. Diese Satzstruktur ist mit jener der englischen L2 identisch (Bsp.: The
girl we met). Bsp.:
Der Teller ich habe hier ist nicht der recht
Ich bringe subito die Fleisch sie haben bestellt (III/12.04/293)
B. Verb an erster Stelle (nach dem Junktor). Bsp.:
Es ist ein Bild in welchem sieht man sprechende Leute (III/12.04/115)
C. finites Verb an vorletzter Stelle (Umstellung der finiten und der übrigen
Verbform). Bsp.:
Auf dem Bild sehe ich zwei jungen Leute die ein Paar könnte sein
(III/12.01/81)
3.6.3.2. Nebensätze: Stellung des Subjekts
In den meisten Fällen ist die Subjektstellung der Nebensätze normkonform.
Nur in zwei Sätzen steht das Subjekt normwidrig an zweiter Stelle (nach einer
Verbergänzung bzw. nach dem Akkusativobjekt):
257

Und wenn endlich er aus dem Zug mit welchen Rosen für sie stieg, rannte
sie schnell durch ihn (III/12.01/78)
Im Hintergrund wir sehen dass viele Leute es gibt (III/12.04/287)
3.7. Phase VII
Im vorliegenden Abschnitt werden die 277 Sätze der nach 320 Stunden
Sprachunterricht verfassten Texte analysiert. Die folgende Tabelle und das
untenstehende Diagramm stellen die Frequenz der einzelnen Satzformen dar:
Satzformen
Korpus-Sektion
I/05.04
Deklarative Hauptsätze 160 (57,76%)
Fragesätze 29 (10,47%)
Nebensätze 88 (31,77%)
Gesamtzahl 277
Tabelle 80: Vorkommen der verschiedenen Satzformen nach 320 Stunden Sprachunterricht.
I/05.04
deklarative Hauptsätze
Frages ätze
Nebensätze
Graphik 53: Vorkommen der verschiedenen Satzformen nach 320 Stunden Sprachunterricht.
Das Diagramm zeigt, dass sich die Verteilung der verschiedenen Satzformen in
dieser Phase von jener der vorhergehenden Phasen unterscheidet. Der Anteil
258

der deklarativen Hauptsätze liegt jetzt z.B. nur bei 57,76%, während sie bisher
fast immer über 70% aller Sätze ausmachten. Umgekehrt steigt der Anteil der
Nebensätze in dieser Phase auf über 30%.
Dieses Phänomen erklärt sich sowohl aus der Textsorte (ein Brief, in dem die
Meinung zum Inhalt eines Zeitungsartikels geäußert und begründet wird) als
auch aus der zunehmenden Sprachkompetenz der Studierenden. Sie verwenden
komplexe Sätze, und zwar Satzreihen oder zusammengesetzte Sätze mit einem
oder mehreren Nebensätzen.
Die Normwidrigkeiten, die sich in dieser Phase bei der Satzstruktur zeigen,
sind infolgedessen nicht als Rückschritt auf die früheren Erwerbsphasen zu
betrachten, sondern als unmittelbare Folge der Verwendung komplexerer
syntaktischer Strukturen. Als Beispiel dafür dient der folgende Text:
Liebe Karola,
Heute habe ich deinen Brief bekommen, und ich bin sehr froh. Ich habe
eine seltsame und interessante Sache in der Zeitung gefunden: in einer
kleinen Gemeinde, hier in Italien, ### verzichteten zu Kinder und ihre ###
Eltern auf den Fliemmerkasten. Ich denke, dass es ein ausgezeichneter
Versuchs ist, was denkst du? Das Ergebnis war positiv, denn die Kinder
hatten weniger Probleme als die Erwachsenen. Zuerst konnte ich an das
nicht glauben, weil ### Kinder in Italien sehr süchtig vom Fernseher sind;
zum Beispiel, mein Cousin fernsieht durchschnittlich 3 oder 4 Uhren am
Tag. Er, wie die andere Kinder, ist immer sehr müde und nervös, weil ##
das Fernseher gefährlich ist; dis sagen die Psychologen auch. Was für ein
Fernsehverhalten gibt es in Deutschland? Fernsiehst du viel? Ich fernsehe
kaum, selten. Ich denke, dass die Sendungen nicht interessant sind;
interessanter Sendungen gehen nun am Abend, oder am Nacht. ### Man
muss sagen, dass nicht nur die Kinder, aber auch die erwachsene abhängig
von dem Fernseher sind; mein Vater fernsieht den ganzen Tag, wenn er
nicht arbeitet. Das ist schrecklich und vernickt, denke ich. Warum soll
man viel fernsehen? Man kann lesen, Musik hören, spazieren gehen...
früher spielten die Kinder draußen mit den anderen Kindern, und Eltern
gingen spazieren; jetzt fernsehen sie immer, oder sie arbeiten den ganzen
Tag am Computer. Der Fernseher schadet den Augen, und die Sendungen
passen nicht immer zu den Kindern. Ich denke, dass die Familien die
Kinder viel fernsehen lassen sollen. Der Versuch in der kleinen Gemeinde
ist eine gute Sache, auch für das Geld. Warum? Weil die 74 Kinder #####
für eine Woche keine Werbung gesehen haben; so ## haben sie wenigen
Dingen gekauft, denkst du dis? Warum du mir ### ### die Gewohnheiten
der deutschen Leute nicht erzählen? Seid ihr ## vom Fernseher abhängig?
Ich warte auf deinen Brief.
Viele Grüßen,
Manuel (I/05.04/100)
259

3.7.1. Deklarative Hauptsätze
In den schriftlichen Arbeiten der siebten Phase gibt es weniger deklarative
Hauptsätze (57,76%) als in den vorhergehenden Phasen. Die folgende Tabelle
zeigt die Frequenz der deklarativen Hauptsätze und ihr normwidriges bzw.
normkonformes Vorkommen:
Korpus-Sektion
Gesamtanzahl
der Hauptsätze
Anzahl
der normwidrigen Strukturen
Anzahl
der normkonformen
Strukturen
I/05.04 160 (57,76%%) 6 (3,75%) 154 (96,25%)
Tabelle 81: Vorkommen der deklarativen Hauptsätze nach 320 Stunden Sprachunterricht.
3.7.1.1. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Verbs
Wie bereits erwähnt, werden in dieser Phase viele komplexe Sätze gebildet,
und zwar Satzreihen und zusammengesetzte Sätze mit Nebensätzen. Dabei
können zwei Typen von deklarativen Hauptsätzen unterschieden werden:
1. Es gibt sehr einfache Strukturen mit einteiligen Prädikaten, die vor
allem im ersten Teilsatz eines zusammengesetzten Satzes verwendet werden,
um die Gedanken einzuführen, die im Nebensatz ausgedrückt werden.
Hauptsächlich handelt es sich dabei um Sätze in der ersten Person Singular mit
Verben des Denkens, Glaubens oder Sagens, wie z.B.:
Ich hoffe (I/05.04/99)
Ich denke
Man muss sagen (I/05.04/100)
Ich glaube
Ich bin der Meinung (I/05.04/105)
Aber ich muss sagen (I/05.04/107)
Ich glaubte nicht (I/05.04/113)
260

2. Daneben treten auch komplexere Strukturen auf, die sowohl im ersten
Teilsatz als auch in den weiteren Teilsätzen zusammengesetzter Sätze
vorkommen. Hier lassen sich folgende Typen unterscheiden:
A. Subjekt-Verb-Inversion. Bsp.:
Verrückte Ideen hat er
Jetzt habe ich ein Fernsehenapparat in allen Zimmer (I/05.04/99)
Jetzt spielen die Kinder nicht mehr mit Freunde
Jetzt spiele die italienischen Kindern mit dem Computer
Dann gibt es die Erwachsene (I/05.04/101)
B. Verbalkomplexe und S-V-Struktur. Bsp.:
ich war damals und ich bin auch heute überzeugt
Ich sehe die Sport- und Mode Programme gern
Die Wissenschaftler müssen den Verstand verloren haben!
aber, meine Mutter hat für den Geburtstag ein anderes Fernsehen gekauft
(I/05.04/99)
Ich habe eine seltsame und interessante Sache in der Zeitung gefunden
(I/05.04/100)
viele Hausfrauen wollen immer fernsehen
und ich will dir sie erzählen (I/05.04/101)
C. Verbalkomplex und Subjekt-Verb-Inversion. Bsp.:
Zuerst konnte ich an das nicht glauben (I/05.04/100)
In der Nähe von Arezzo ist ein Versuch gemacht worden
Dagegen wollen die Erwachsene fernsehen, Manchmal kann dieses
Verhalten gefährlich sein, Für mich ist das Fernsehen nicht wichtig
(I/05.04/101)
Nach der Arbeit gehen sie sofort fernsehen (I/05.04/105)
Von einem lokalen Zeitung habe ich eine Artikel über einen interessanten
Versuch gelesen
Natürlich kann man viele interessanten Sachen von der Fernsehen kennen
lernen (I/05.04/107)
261

Das Verb steht nur in vier deklarativen Hauptsätzen an normwidriger Stelle,
und zwar:
1. an der ersten Stelle. Bsp.:
ist alles erfunden!!! (I/05.04/99)
Aber sind von dem Ergebnis dieses Versuchs, die Erwachsenen am
meisten von Fernsehen abhängig (I/05.04/113)
Der erste Satz wurde wörtlich aus der Muttersprache übersetzt (è tutto
inventato!!!), während dies nur teilweise für den zweiten Satz gilt, in dem
Strukturen der Muttersprache mit jenen der deutschen Sprache vermischt
werden. Im Italienischen würde es heißen: Ma, secondo gli esiti
dell’esperimento, sono gli adulti a essere maggiormente dipendenti dalla
televisione! Es wäre jedoch auch folgende Struktur möglich: Ma sono gli
adulti, secondo gli esiti dell’esperimento, a essere maggiormente dipendenti
dalla televisione!
2. Verb an dritter Stelle nach einer adverbialen Angabe und dem Subjekt.
Bsp.:
Zuerst konnte ich an das nicht glauben, weil Kinder in Italien sehr süchtig
vom Fernseher sind; zum Beispiel, mein Cousin fernsieht durchschnittlich
3 oder 4 Uhren am Tag (I/05.04/100)
3. Verb an letzter Stelle. Bsp.:
Ich denke, dass dieser Versuch ein positiv Ergebnis hat: in der Tat, ohne
das Fernsehen die Kinder wenige Probleme haben (I/05.04/469)
Die normwidrige Struktur mit dem Verb an dritter und letzter Stelle kommt
nur in den zweiten Teilsätzen einer Satzreihe vor, während dieser
Normwidrigkeitstyp in den ersten Teilsätzen der siebten Phase nicht mehr
auftritt.
262

3.7.1.2. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Subjekts
Die Normwidrigkeiten, die bei den deklarativen Hauptsätzen vorkommen,
betreffen vor allem das Subjekt, das entweder getilgt wird oder an
normwidriger Stelle steht. Insgesamt können die folgenden Fälle unterschieden
werden:
1. Die Tilgung des Subjekts stellt eine Normwidrigkeitsform dar, die vor
allem für die früheren Erwerbsphasen charakteristisch ist. Aus diesem Grund
könnte die Bildung von Sätzen mit elidiertem Subjekt als ein Rückschritt auf
frühere Erwerbsphasen betrachtet werden. Die Analyse des Satzes zeigt, dass
dieses Phänomen nur in besonderen Fällen auftritt. Bsp.:
Ohne das schent [Ø=es] mir in eine einsamel Insel zu sein (I/05.04/99)
Es handelt sich um die Tilgung nicht eines logischen, sondern um die eines
unpersönlichen Subjekts.
2. In zwei Sätzen steht das Verb an dritter Stelle. Diese normwidrige
Stellung hängt hier mit der kommunikativen Intention des Studierenden
zusammen. Bsp.:
Aber sind von dem Ergebnis dieses Versuchs, die Erwachsenen am
meisten von Fernsehen abhängig (I/05.04/113)
Ich denke, dass dieser Versuch ein positiv Ergebnis hat: in der Tat, ohne
das Fernsehen die Kinder wenige Probleme haben (I/05.04/469)
In beiden Fällen wird das Subjekt nach rechts verschoben, wodurch auch die
Fokus-Position ins Mittelfeld rückt.
3. Im zweiten Teilsatz einer Satzreihe steht das Subjekt an zweiter Stelle,
nach einem anderen Satzglied. Bsp.:
Zuerst konnte ich an das nicht glauben, weil Kinder in Italien sehr süchtig
vom Fernseher sind; zum Beispiel, mein Cousin fernsieht durchschnittlich
3 oder 4 Uhren am Tag (I/05.04/100)
263

3.7.1.3. Deklarative Hauptsätze: Vorfeldbesetzung
In den deklarativen Hauptsätzen wird das Vorfeld meistes normkonform
besetzt. Eine normwidrige Vorfeldbesetzung gibt es in jenen Fällen, bei denen
eine normwidrige Stellung des Verbs und des Subjekts beobachtet wurde.
Dabei treten zwei Typen von Normwidrigkeit auf, und zwar:
A
leeres Vorfeld. Bsp.:
ist alles erfunden!!! (I/05.04/99)
Aber sind von dem Ergebnis dieses Versuchs, die Erwachsenen am
meisten von Fernsehen abhängig (I/05.04/113)
B. Besetzung des Vorfelds durch zwei oder mehrere Satzglieder. Bsp.:
Zuerst konnte ich an das nicht glauben, weil Kinder in Italien sehr süchtig
vom Fernseher sind; zum Beispiel, mein Cousin fernsieht durchschnittlich
3 oder 4 Uhren am Tag (I/05.04/100)
Ich denke, dass dieser Versuch ein positiv Ergebnis hat: in der Tat, ohne
das Fernsehen die Kinder wenige Probleme haben (I/05.04/469)
3.7.2. Fragesätze
In den schriftlichen Arbeiten der siebten Phase machen die Fragesätze 10,47%
aus. 6,14% davon sind w-Fragen, 4,33% E-Fragen. Ihre Anzahl und ihr
normkonformes bzw. normwidriges Vorkommen werden in der folgenden
Tabelle veranschaulicht:
Korpus-Sektion
I/05.04
Gesamtanzahl
der Fragesätze
Anzahl
der normwidrigen Strukturen
Anzahl
der normkonformen Strukturen
w-Fragen 17 (6,14%) 1 (5,88%) 16 (94,12%)
E-Fragen 12 (4,33%) 0 (0%) 12 (100%)
Gesamtzahl 29 (10,47%) 1 (3,45%) 28 (96,55%)
Tabelle 82: Vorkommen der Fragesätze nach 320 Stunden Sprachunterricht.
Bei den wenigen vorkommenden Entscheidungsfragen stehen Verb und
Subjekt immer an normkonformer Stelle. Es treten jedoch andere Typen von
264

Normwidrigkeit auf (z.B.: Tilgung einiger Satzglieder, vor allem des
Akkusativobjekts).
3.7.2.1. Fragesätze: Stellung des Verbs
Fast alle w-Fragen (94,12%) werden normkonform gebildet. Dabei gibt es vor
allem die folgenden Satztypen:
A. wie-Fragen: Fünf der sieben Studierenden verwenden die Frage wie
geht’s?bzw. wie geht’s dir?
B. was-Fragen. Bsp.:
was denkst du? (I/05.04/100)
was ist ihre Meinung? (I/05.04/107)
C. warum-Fragen. Bsp.:
warum soll man viel fernsehen? (I/05.04/100)
Eine normwidrige Stellung des Verbs wurde nur bei einer w-Frage beobachtet:
Warum du mir die Gewohnheiten der deutschen Leute nicht erzählen?
(I/05.04/100)
In diesem Satz steht das Verb an letzter Stelle und wird im Infinitiv gelassen.
Der Grund für diese Normwidrigkeit ist schwierig zu erklären. Vermutlich
spielen dabei mehrere Aspekte zusammen. Es handelt sich um eine komplexe
Satzstruktur: ein negativer Fragesatz mit einem dreiwertigen Verb. Die
Leerstellen des dreiwertigen Verbs werden durch die folgenden Satzglieder
ausgefüllt: ein Subjekt und ein Dativobjekt in Form von Pronomen, und eine
Nominalgruppe als Akkusativobjekt.
In den Entscheidungsfragen werden verschiedene Satzstrukturen verwendet:
1. mit einfachem zweiwertigem Verb. Bsp.:
265

denkst du dis? (I/05.04/100)
Magst du die deutschen Programmen? (I/05.04/107)
2. mit Kopulaverben. Bsp.:
Seid ihr von Fernsehen abhängig? (I/05.04/100)
Kann der Versuch richtig sein?
Scheint das komisch? (I/05.04/101)
3. mit mehrteiligem dreiwertigem Verb, dessen Leerstellen aber nur durch
zwei statt drei Satzglieder ausgefüllt werden. Bsp.:
Kannst du bitte mir sagen? (I/05.04/113)
3.7.2.2. Fragesätze: Stellung des Subjekts
In fast allen Fragesätzen steht das Subjekt an normkonformer Stelle; nur in
einer w-Frage tritt das Subjekt an die zweite Stelle, nach dem w-Wort, weil das
Verb an die letzte Stelle gesetzt wird. Bsp.:
Warum du mir die Gewohnheiten der deutschen Leute nicht erzählen?
(I/05.04/100)
3.7.2.3. Fragesätze: Vorfeldbesetzung
Es wurde nur eine normwidrige Vorfeldbesetzung beobachtet, und zwar bei
der w-Frage mit normwidriger Verb- bzw. Subjektstellung:
Warum du mir die Gewohnheiten der deutschen Leute nicht erzählen?
(I/05.04/100)
Dabei ist das Vorfeld durch mehrere Satzglieder besetzt: das w-Wort, das
Subjekt, das Dativobjekt (mit nachfolgendem Genitiv-Flexiv) und eine
Negation.
266

3.7.3. Nebensätze
In den schriftlichen Arbeiten der siebten Phase kommen 88 Nebensätze vor:
Sie machen 31,7% aller auftretenden Satzformen aus. 84,09% davon sind
normkonform; die übrigen Fälle (15,91%) weisen hingegen eine
Normwidrigkeit auf. Die Frequenz der Nebensätze und ihr normkonformes
bzw. normwidriges Vorkommen werden in der folgenden Tabelle dargestellt:
Korpus-Sektion
Gesamtanzahl
der Nebensätze
Anzahl
der normwidrigen Strukturen
Anzahl
der normkonformen
Strukturen
I/04.04 88 (31,7%) 14 (15,91%) 74 (84,09%)
Tabelle 83: Vorkommen der Nebensätze nach 320 Stunden Sprachunterricht.
3.7.3.1. Nebensätze: Stellung des Verbs
Bei 84,09% der Nebensätze ist die Stellung des Verbs normkonform. Es
handelt sich dabei vor allem um Objekt- und Adverbialnebensätze.
Bsp.:
Ich denke, dass dieser Versuch ein positiv Ergebnis hat (I/05.04/469)
Ich denke, dass das eine einfache Sache ist
Aber ich muss sagen, dass die Fernsehen mir nicht gefällt (I/05.04/107)
Ich sehe die Fernsehen und alle meine Probleme werschwinden weil ich an
nichts denke
Wann ich arbeite, will ich die „Pantoffelkino“ hören, weil meine
Kreativität verdoppelt (I/05.04/99)
Wie bereits erwähnt, enthalten die Hauptsätze hauptsächlich Verben des
Denkens, Glaubens und Sagens. In den Nebensätzen begründen die
Studierenden ihre Argumente. Die Nebensätze füllen die Leerstellen aus, die
das Verb des Hauptsatzes eröffnet.
Attributnebensätze und andere Typen von Adverbialnebensätzen kommen
seltener vor. Bsp.:
267

Ich will dir etwas erzählen, das ich heute auf den Zeitschrift gelesen habe
Ich habe ein Artikel gelesen, der es um Fernsehensucht geht! (I/05.04/105)
Jedes Morgens brauch ich ein Fersehejournal zu sehen, damit ich
erkundige (I/05.04/99)
Obwohl es sehr warm hier ist, bin ich gut! (I/05.04/107)
Zum Beispiel, wenn ich wenig Zeit habe, lerne ich gern die Neugieren von
der Fernsehen (I/05.04/107)
15,91% der Nebensätze weisen eine Normwidrigkeit bei der Verbstellung auf:
Das Verb steht dabei an den folgenden normwidrigen Stellen:
A. an dritter Stelle, nach dem Subjekt und dem Prädikativ – Dabei werden
einige Satzglieder ausgeklammert und hinter das Verb gestellt. Bsp.:
Ich glaube, dass das Fernsehen nicht gut ist, für die Augen, für die
Gesundheit und für das Gehirn (I/05.04/105)
B. an zweiter Stelle. Bsp.:
Diesmal schreibe ich an dich, weil meine Deutsche Lehrerin, will das
(I/05.04/107)
C. Tilgung des Verbs. Bsp.:
Das positive Ergebnis war, dass die Kinder mit der „Fernsehlosen“ Woche
Ø, weil weniger Problem hatten als die Erwachsenen, die es kaum
erwarten konnten, wieder nach der Fernbedienung zu greifen (I/05.04/113)
3.7.3.2. Nebensätze: Stellung des Subjekts
Das Subjekt steht in den meisten Fällen (98,86%) an normkonformer Stelle.
Nur in einem Satz tritt es nach zwei anderen Satzgliedern an die dritte Stelle.
Bsp.:
Erinnert du dass nach einer Woche ohne Fernsehen wir sehr traurig waren?
(I/05.04/99)
Bei den Infinitivsätzen gibt es in dieser Phase nur einen Satz, in dem die
268

Subjunktion zu getilgt wird. Bsp:
füllte [=fühle] ich an der Welt teilØnehmen (I/05.04/99)
3.8. Phase VIII
Der vorliegende Abschnitt beschäftigt sich mit den nach 440 Stunden
Sprachunterricht geschriebenen Sätzen. Es wurden die folgenden Satzformen
beobachtet:
Satzformen
Korpus-Sektion
I/04.05
Deklarative Hauptsätze 96 (65,31%)
Fragesätze 3 (2,04%)
Nebensätze 48 (32,65%)
Gesamtzahl 147
Tabelle 84: Vorkommen der verschiedenen Satzformen nach 440 Stunden Sprachunterricht.
Im folgenden Diagramm wird die Verteilung der einzelnen Satzformen
veranschaulicht:
269

I/04.05
deklarative Hauptsätze
Fragesätze
Nebensätze
Graphik 54: Vorkommen der verschiedenen Satzformen nach 440 Stunden Sprachunterricht.
Wie Tabelle und Diagramm deutlich machen, werden in der achten Phase vor
allem deklarative Hauptsätze und Nebensätze verwendet: Die Anzahl der
Fragesätze ist hingegen sehr gering.
3.8.1. Deklarative Hauptsätze
Die deklarativen Hauptsätze machen in den schriftlichen Arbeiten der achten
Phase 44,90% aller Satzformen aus. Ihre Anzahl und ihr normkonformes bzw.
normwidriges Vorkommen werden in der folgenden Tabelle dargestellt:
Korpus-Sektion
Gesamtanzahl
der Hauptsätze
Anzahl
der normwidrigen Strukturen
Anzahl
der normkonformen
Strukturen
I/04.05 96 (65,31%) 3 (3,13%) 93 (96,88%)
Tabelle 85: Vorkommen der deklarativen Hauptsätze nach 440 Stunden Sprachunterricht.
270

3.8.1.1. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Verbs
95,45% der deklarativen Hauptsätze sind normkonform. Es werden folgende
Satzbau-Typen verwendet:
A. einfaches Prädikat und S-V-Struktur. Bsp.:
Die Frauen arbeiten immer im Haus! (I/04.05/101)
Wir leben in einem demokratischen Land
[...] aber nicht alle Mädchen haben Glück! (I/04.05/105)
B. einfaches Prädikat und X-V-S-Struktur. Bsp.:
„Der Streik muss weiter gehen!“ rufen die Frauen aus dem Ost
(I/04.05/99)
[...] und dann stricke ich (I/04.05/101)
Laut der heutzeitigen Statistiken gibt es immer mehr Frauen
[...] und aus diesem Grund arbeiten sie den ganzen Tag (I/04.05/107)
C. Verbalkomplex und S-V-Struktur. Bsp.:
Diese steigende Phänomen in unseren Vaterland Deutschland ist
heutzutage auch ein wichtig Diskussionspunkt geworden
[die Frauen] haben schon seit drei Tagen vorn dem Chinesischen Konsolat
ihre Protest angefangen (I/04.05/99)
Viele von diesen Frauen können wegen lesen noch schreiben
sie müssen einen Schleier auf den Gesicht tragen (I/04.05/105)
D. Verbalkomplex und X-V-S-Struktur. Bsp.:
Trotz die Schwierigkeiten geht dieser Art von Werk weiter (I/04.05/99)
In asiatische Städte müssen Frauen gesätzlich „zu Hause“ bleiben
(I/04.05/100)
und gemäß diesen Interviews würden die Frauen lieber im Haus arbeiten
als andere Arbeiten machen (I/04.05/101)
und vielleicht [während sie nahen] können sie an anderen Dingen denken
und der kopf freier haben! (I/04.05/107)
271

Am häufigsten wird die Satzstruktur mit Verbalkomplex und S-V-Ordnung
verwendet (ca. 40% aller Hauptsätze). Die übrigen Satzbau-Typen kommen
seltener vor (jeweils ca. 20%).
3,13% der deklarativen Hauptsätze weisen eine Normwidrigkeit in der
Verbstellung auf. Diese kommen immer in Inversionskontexten vor, in denen
die Inversionsregel nicht angewandt wird und das Verb an dritter Stelle steht:
Nach Aussage des Expertes dieser Art von Arbeit wird in Zukunft von
Maschinen ersetzt (I/04.05/99)
Laut eine Statistik 90% der Frauen arbeiten den ganzen Tag (I/04.05/100)
Ob die Krieg weitergeht, die Isalmischer Frauen werden nicht frei sein
(I/04.05/113)
3.8.1.2. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Subjekts
Bei 95,45% der deklarativen Hauptsätze ist die Stellung des Subjekts
normkonform. In den Sätzen mit S-V-Struktur nimmt es immer normkonform
die erste Stelle ein.
Bei den Sätzen mit X-V-S-Struktur gibt es hingegen drei normwidrige Fälle:
Sie machen 3,13% aller deklarativen Sätze aus und treten gemeinsam mit der
Normwidrigkeit bei der Verbstellung auf. Das Subjekt steht hier an zweiter
Stelle, nach einer Präpositionalergänzung bzw. einem Nebensatz. Bsp.:
Nach Aussage des Expertes dieser Art von Arbeit wird in Zukunft von
Maschinen ersetzt (I/04.05/99)
Laut eine Statistik 90% der Frauen arbeiten den ganzen Tag (I/04.05/100)
Ob die Krieg weitergeht, die Isalmischer Frauen werden nicht frei sein
(I/04.05/113)
3.8.1.3. Deklarative Hauptsätze: Vorfeldbesetzung
Das Vorfeld wird fast immer normkonform besetzt: In den Sätzen mit S-V-
Struktur gibt es keine normwidrige Vorfeldbesetzung; bei den Sätzen mit X-V-
272

S-Struktur treten hingegen drei normwidrige Strukturen auf. Es handelt sich
um die gleichen Sätze, in denen auch bei der Stellung des Verbs und des
Subjekts Normwidrigkeit beobachtet wurde. In allen drei Fällen wird das
Vorfeld durch zwei Satzglieder besetzt. Bsp.:
Nach Aussage des Expertes dieser Art von Arbeit wird in Zukunft von
Maschinen ersetzt (I/04.05/99)
3.8.2. Fragesätze
In den schriftlichen Arbeiten der achten Phase werden sehr wenige Fragesätze
verwendet. Wie die folgende Tabelle zeigt, kommen nur eine w-Frage und
zwei Entscheidungsfragen vor:
Korpus-Sektion
I/04.05
Fragesatz-
Typ
Gesamtanzahl
der Fragesätze
Anzahl
der normwidrigen Strukturen
W-Frage 1 (0,68%) 0 (0%) 1 (100%)
E-Frage 2 (44,90%) 0 (0%) 2 (100%)
Tabelle 86: Vorkommen der Fragesätze nach 440 Stunden Sprachunterricht.
Anzahl
der normkonformen
Strukturen
3.8.2.1. Fragesätze: Stellung des Verbs
Bei der w-Frage ist die Verbstellung normkonform:
Was könnten wir machen? (I/04.05/105)
In einer Entscheidungsfrage steht das Verb an erster Stelle:
Gibt es nicht mehr Frauen wie in die Vergangenheit? (I/04.05/107)
In der anderen E-Frage nimmt das Verb nicht die erste Stelle, die Satzstruktur
ist jedoch nicht normwidrig:
Also, die Zeiten sind echt verändert? (I/04/05/107)
273

Für diesen Satz gibt es zwei Erklärungsmöglichkeiten: Entweder der
Studierende übersetzt wörtlich aus der Muttersprache (Allora, i tempi sono
sono davvero cambiati?) oder er kennt jetzt auch schon die Struktur der
Bestätigungs-Fragen.
3.8.2.2. Fragesätze: Stellung des Subjekts
In den drei Fragesätzen steht das Subjekt immer an normkonformer Stelle. Der
einzige unübliche Fall ist die Bestätigungs-Frage, in der das Subjekt an die
zweite Stelle, nach die Interjektion also tritt:
Also, die Zeiten sind echt verändert? (I/04/05/107)
3.8.2.3. Fragesätze: Vorfeldbesetzung
Die Vorfeldbesetzung ist immer normkonform. Nur die Bestätigungsfrage
weicht von der Regel ab, weil das Vorfeld durch das Subjekt und die
Interjektion also besetzt wird.
3.8.3. Nebensätze
Im Korpus I/04.05 gibt es relativ viele Nebensätze (32,65% aller Sätze). Die
folgende Tabelle veranschaulicht die Gesamtanzahl der Nebensätze und ihr
normkonformes bzw. normwidriges Vorkommen in den schriftlichen Arbeiten
dieser Phase:
Korpus-Sektion
Gesamtanzahl
der Nebensätze
Anzahl
der normwidrigen Strukturen
Anzahl
der normkonformen
Strukturen
I/04.05 48 (32,65%) 17 (35,42%) 31 (64,58%)
Tabelle 87: Vorkommen der Nebensätze nach 440 Stunden Sprachunterricht.
274

3.8.3.1. Nebensätze: Stellung des Verbs
64,58% der Nebensätze sind normkonform. Es wurden vor allem die folgenden
Satztypen erhoben:
A. Attributnebensätze. Bsp.:
Viele arabische, aber auch chinesische und andere Frauen, die in den
armen Länden leben, müssen zwölf Uhre pro Tag arbeiten oder sie müssen
nähen, viele Kleidungen oder Schuhe, die später nach Italien kommen
(I/04.04/105)
B. Adverbialnebensätze. Bsp.:
wir machen was wir gelernt haben als „wir Kinder waren“ (I/04.05/100)
dann stricke ich während ich fernsehe (I/04.05/101)
Sie machen kleinen Arbeiten weil sie kleine Hände haben (I/04.05/469)
Besonders Frauen arbeiten in Gruppen von sex bis zehn Personnen, um
Farbe Decken oder den besoderen Art von „Ching Pulli“ zu nahen
(I/04.05/100)
C. Objektnebensätze. Bsp.:
Man hat immer gedacht, dass die Frauen im Haus bleiben und die machen
nichts (I/04.05/101)
Man denkt dass die Hausfrauen nichts machen (I/04.05/107)
Niemand kann sagen, wann die islamischer Frauen ein Arbeit ins ihres
Ländern finden werden! (I/04.05/113)
Es ist Weinachszeit, die Politiker hoffen auf den Strassen diese Stimme
nicht mehr zu hören (I/04.05/99)
Bei den Nebensätzen treten relativ viele Normwidrigkeiten auf (35,42%): Eine
normwidrige Stellung des Verbs kommt jedoch nur bei einem Satz vor, in dem
es an der zweiten Stelle, nach dem Subjekt, steht. Bsp.:
Aus seinem Wörtern geht hervor, dass die Strickarbeiten ist die häufigste
Arbeit (I/04.05/101)
275

3.8.3.2. Nebensätze: Stellung des Subjekts
Nur bei zwei normwidrigen Nebensätzen tritt das Subjekt an normwidriger
Stelle auf. Es handelt sich um zwei Attributnebensätze, die durch die
Subjunktion dass eingeleitet werden. Das Relativpronomen wird durch ein
pronominales Subjekt ersetzt, das nach der normwidrig verwendeten
Subjunktion dass steht. Bsp.:
Laut der heutzeitigen Statistiken gibt es immer mehr Frauen, dass sie
Karriere machen wollen
Es gibt viele Frauen, dass sie auf eine Familie verzichten (I/04.05/107)
In zwei anderen Sätzen wird das Subjekt elidiert:
Wir möchten denken, wie Ø möglich ist (I/04.05/105)
[...] sagen die Hausfrauen Ø interviewte werden (I/04.05/107)
Im zweiten Beispiel betrifft die Normwidrigkeit nur indirekt die Stellung des
Subjekts: das Relativpronomen, welches hier das Subjekt ersetzt, wird getilgt.
Bei den Infinitivnebensätzen kommen weniger Normwidrigkeiten vor. Nur in
einem Fall wird die Subjunktion zu elidiert. Bsp.:
Sie haben vielleicht wenig Zeit um sie sieh Ø entspannen und Ø erholen.
(I/04.04/107)
276

3.9. Zusammenfassung
In diesem Abschnitt werden die Ergebnisse aus der Analyse der Wortstellung
in den einzelnen Phasen zusammengefasst.
Phase I
In den nach 40 Stunden Sprachunterricht geschriebenen Arbeiten verwenden
die Studierenden sehr einfache Sätze mit S-V-Struktur. Der Großteil davon
sind deklarative Hauptsätze, die in den meisten Fällen (94,4%) normkonform
gebildet werden. Bsp.:
Zwei Personen sind in das Foto: ein# Mädchen und ein Mann. Der Mann
ist ihr Großvater. Sie sietzen und sie lesen ein Buch. Der Mann liest und
das Ma Mädchen hört und sie seht die Fotos. (I/11.02/90)
5,6% der deklarativen Sätze weisen hingegen bei der Stellung des Verbs bzw.
des Subjekts eine Normwidrigkeit auf: Normwidrige Strukturen gibt es vor
allem bei den Sätzen mit X-V-Ordnung, bei denen sich die zwei folgenden
Typen unterscheiden lassen:
1. Das finite Verb wird an die dritte Stelle gesetzt. Bsp.:
Auf dem Bild ich sehe zwei personen (I/11.01/43)
2. Das Subjekt wird getilgt. Bsp.:
Jetzt gehen Ø nach Hause (II/11.02/129)
In der ersten Phase wird die Inversionsregel von den Studierenden vermutlich
unbewusst eingesetzt: Auf jeden Fall wurde sie als grammatisches Phänomen
im Sprachunterricht noch nicht behandelt. Nur wenige Studierende sind
imstande, Inversionskontexte normkonform zu verwenden. Bsp.:
Hier ist deine Vater (II/11.02/47)
Die habe ich schon gewäscht (I/11.02/103)
277

Es handelt sich dabei entweder um Sätze, die wörtlich aus dem Italienischen
übersetzt wurden (Qui c’è tuo padre; Li ho già lavati), oder um spontan
gebildete Strukturen.
In allen übrigen Fällen mit Inversionskontext benutzen die Studierenden die
Wortstellung ihrer Muttersprache. Dies wird dann deutlich, wenn sich die
Satzstruktur des Italienischen von jener des Deutschen unterscheidet. Bsp.:
Jetzt das ist mein Buch (I/11.02/108)
Auf dem Bild ich sehe zwei personen (II/11.01/43)
Auch bei den Satzreihen kommen die normwidrigen Strukturen meistens in
Inversionskontexten vor. Bsp.:
Wahrscheinlich, liest der Mann das Buch und hört das Großkind eine
sympatische Fabel (II/11.01/40)
In solchen Sätzen, die meist von guten Studierenden gebildet wurden, ist zwar
die Inversion im ersten Teilsatz richtig, jedoch wird sie dann auch auf den
zweiten Teilsatz übertragen.
Weitere Normwidrigkeiten gibt es bei den Sätzen mit Verbalkomplexen, weil
den Studierenden die Distanzstellung zwischen finiter und übriger Verbform
Schwierigkeiten bereitet. Verbalkomplexe werden in dieser Phase sehr selten
verwendet: Es handelt sich in den meisten Fällen um Sätze mit
Modalkomplexen, in denen das Mittelfeld leer ist. Bsp.:
ich will spielen (I/11.02/100)
In den Sätzen mit Distanzstellung können zwei normkonforme Typen
unterschieden werden. Bei dem einen steht nur ein Satzglied im Mittelfeld
(Adverb, Negationspartikel, Akkusativobjekt u.a). Bsp.:
Ich kann nicht lesen (I/12.02/90)
Ich kann gut schwimmen
ich kann Klavier spielen! (I/12.02/103)
278

Im anderen Fall wird die Bildung finden + Adjektiv verwendet, deren
Wortstellung mit jener der italienischen Sprache identisch ist. Bsp.:
ich finde das Photo sonderbar (II/11.01/46)
Normwidrige Wortstellung tritt vor allem bei den Sätzen mit
Modalverbkomplexen auf, die ein komplexeres Satzglied enthalten (z.B.
Nominal- oder Präpositionalphrase). Dabei wurden besonders zwei
Normwidrigkeitstypen beobachtet, und zwar:
A. Finite und übrige Verbform folgen nah aufeinander. Bsp.:
Du könst scribe ein Zimmel für Oma (I/11.02/93)
Er will nicht warten der Zug (II/11.01/46)
B. Trennbare Verben werden als untrennbare Verben verwendet. Bsp:
Ich anmache die Lampe; du anmachst die Lampe (I/11.02/119)
Ein Großteil der Fragesätze wird zielsprachgerecht gebildet. Vor allem bei den
w-Fragen haben die Studierenden kaum Schwierigkeiten. Bsp.:
was ist das? (II/11.01/41)
wie heißt er? (I/11.02/90)
wo sind sie? (II/11.01/46)
Der meisten Normwidrigkeiten kommen bei den E-Fragen vor: Viele
Studierende verwenden dabei die S-V-Struktur. Bsp.:
Du essen Apfels? (I/11.02/93)
Solche Sätze könnten zwar hinsichtlich der Wortstellung als normkonform
betrachtet werden, weil ihre Struktur im Deutschen möglich ist (z.B.:
Vergewisserungs-, Bestätigungs- und Echofragen). Die Studierenden haben im
Unterricht aber bisher nur die übliche Struktur der E-Fragen gelernt (und zwar
V-S-X?). Es ist sehr unwahrscheinlich, dass sie in diesen Fällen die für die
Intonationsfragen typische S-V-Struktur bewusst verwenden. Vielmehr handelt
279

es sich hier um eine Interferenz aus der italienischen L1, in der die Fragen
durch Intonation und Tilgung des pronominalen Subjekts gebildet werden.
In den w-Fragen mit Kopulaverben sind unvollendete Strukturen zu
beobachten: Die Stellung des Subjekts (w-Wort) ist dabei normkonform, es
wird jedoch das Prädikativ getilgt. Bsp.:
vass ist? (I/11.02/119)
Das fehlende Prädikativ ist ein Pronomen. Auch in diesem Fall kann der Satz
auf Strukturen der Muttersprache zurückgeführt werden (che cos'è?).
Nebensätze werden in dieser Phase nur als chunks oder als spontan gebildete
Strukturen verwendet. Die memorisierten Strukturen sind immer normkonform
(Es handelt sich dabei vor allem um Objekt- und Attributnebensätze). Bsp.:
Es gibt einmal eine schöne Königin, die in einem groß Schloss wohnt
(II/11.01/40)
Bei den spontan gebildeten Nebensätzen tauchen hingegen verschiedene
Normwidrigkeitstypen auf:
1. Tilgung der Subjunktion zu bei den Infinitivnebensätzen. Bsp.:
Dem wünchen von jedem vater zum eine nefiu von seinem sohne Ø
bekommen. (I/11.02/134)
2. Tilgung des Subjekts. Bsp.:
Nein, er isst allein die (Mause) Ø essen Die Käse (I/11.02/97)
3. Tilgung des Verbs bzw. Verwendung eines italienischen Verbs. Bsp.:
Ich (penso) (che) das Kind (sia) fünf oder sechs Jahre alt und der Mann
(sia) ihr Grossvater. (I/11.02/103)
4. Verb an zweiter Stelle. Bsp.:
280

Er ist der Mann der hat den Katz gefunden (II/11.01/41)
Phase II
In den nach 80 Stunden Sprachunterricht geschriebenen Arbeiten nimmt die
Anzahl der komplexen Sätze (Satzreihen und zusammengesetzte Sätze mit
Nebensätzen) zu, während Fragesätze hier seltener sind.
Es werden vor allem deklarative Hauptsätze verwendet. Ein Großteil davon
weist S-V-Struktur auf. Die Satzstruktur ist aber komplexer als in der
vorhergehenden Phase. Besonders im Korpus I/12.02 wurden viele komplexe
Sätze beobachtet, weil hier infolge der Perfektbildungen viele
Distanzstellungen vorkommen.
Dabei wurden relativ viele normwidrige Strukturen festgestellt: Die
Distanzstellung wird nicht oder nur teilweise beachtet. Bsp.:
Ich habe geputzt meine Schuhe
Dann habe ich das Licht ausgemacht in mein Schlafzimmer (I/12.02/99)
In den schriftlichen Arbeiten des Korpus II/12.01, die im Präsens geschrieben
sind, tauchen die normwidrigen Formen hingegen vor allem bei den
Inversionskontexten auf: Das Verb steht hier sehr oft an dritter, seltener auch
an letzter Stelle. Bsp.:
Vielleicht der Mann liebt diese Frau (II/12.01/55)
Heute die jungen zusammen essen, ob die Frau will schläft nicht
(II/12.01/57)
Verbletztsätze werden vor allem bei den Satzreihen bzw. bei den komplexen
Sätzen mit Nebensätzen verwendet: Die Studierenden verwechseln dabei
vermutlich die Struktur des Hauptsatzes mit jener des Nebensatzes.
Fragesätze treten in den Texten dieser Phase sehr selten auf und werden fast
immer normkonform gebildet. Bei den w-Fragen wird das Subjekt nicht mehr
getilgt. Es kommt nur eine w-Frage mit normwidriger Wortstellung vor:
Um wieviel Uhr der Zug kommt? (I/12.02/113)
281

Bei diesem Satz wird das Verb – wie bei den Nebensätzen – an die letzte Stelle
gesetzt. Hier wurde nicht auf Strukturen der Muttersprache zurückgegriffen,
weil die Wortstellung des Italienischen in diesem Fall mit jener des Deutschen
übereinstimmt (a che ora arriva il treno?).
E-Fragen mit S-V-Struktur kommen nicht mehr vor. Alle Sätze werden
normkonform gebildet. Bsp.:
Schläfst du auch?
War der Traum schlecht? (I/12.02/104)
Es gibt mehr Nebensätze als in der ersten Phase (besonders im Korpus
II/12.01). Es handelt sich um Attribut-, Objekt- und Adverbialnebensätze:
Objektnebensätze treten auch als Infinitivnebensätze auf.
Mehr als die Hälfte der Nebensätze wird aber normwidrig gebildet. Die
häufigsten Normwidrigkeiten sind:
1. Tilgung der Subjunktion:
Pietro liebt Caroline weil er denkt Ø sie eine sehr schön Mädchen ist
(II/12.01/44)
2. normwidrige Stellung der Subjunktion zu bei den Infinitivnebensätzen:
Sie steigt der Zug ein zu Pietro sehen (II/12.01/44)
3. Ersetzung des Relativpronomens (Subjekt) mit der Subjunktion dass +
Personalpronomen
Der Mann wartet sein Freund, dass sie aus Heidelberg kommt
(II/12.01/56)
4. Verb an zweiter Stelle:
Vielleicht sie ist ruhig jetz warum ihr Freund ist sie mit (II/12.01/55)
5. Verschiebung des Subjekts nach rechts, vor das finite Verb.
Sie kennen dass zwei Tagen sie haben (II/12.01/59)
282

Phase III
Auch in den schriftlichen Arbeiten der dritten Phase, die nach 120 Stunden
Sprachunterricht verfasst wurden, kommen vor allem deklarative Hauptsätze
vor. Es werden sehr viele Distanzstellungsformen und Inversionskontexte
gebildet, wobei insgesamt vier verschiedene Satzstrukturen auftreten:
1. S-V-X
2. X-V-S
3. S-V-X- üV
4. X-V-S- üV
Bei den Typen 1. und 3. ist die Stellung der finiten Verbform immer
normkonform; Normwidrigkeiten gibt es nur bei den Satzstrukturen 2. und 4.
(Inversionskontexte). Bsp.:
Unglücklich der Zeug hatte Verspattung
Nach 2 Uhr wir haben nach Hause zurückgekommen
Zum Gluck es war mein Geburtstag (I/04.03/99)
Bei den Satzreihen tauchen normwidrige Strukturen auf, die deutlich machen,
dass Inversion und Verbletztsatz im Unterricht gleichzeitig eingeführt wurden.
Das finite Verb steht in diesen Fällen entweder an letzter oder an erster Stelle
(mit Subjekt an zweiter Stelle). Offensichtlich verwechseln die Probanden die
beiden Satzstrukturen. Bsp.:
Zum Glück wir haben keine Probleme gehabt im Pech; obwohl der
schreckliche Tag, ein guter Einzug wir hatte (I/04.03/97)
Fragesätze treten relativ oft auf und werden fast immer normkonform gebildet.
Abgesehen von der Form wie geht’s? (die manchmal noch als chunk
verwendet wird) kommt es bei den w-Fragen nun schon zu einer größeren
Variation. Insgesamt wurden bei den Fragesätzen nur zwei normwidrige
Strukturen beobachtet: Einmal wird das Subjekt getilgt und einmal ist die
Stellung der Negationspartikel nicht normwidrig. Bsp.:
Was denkst Ø Stefania? (I/04.03/469)
Ist das Pech nicht? (I/04.03.107)
283

In dieser Phase wird auch die Auswahl der verwendeten Nebensätze
vielfältiger: Neben den Attributnebensätzen werden Objekt- und
Adverbialnebensätze verschiedener Art (auch in Form von
Infinitivnebensätzen) verwendet. Bsp.:
[...] obwohl mein Vater mich gehört hat und mir geholfen hat (I/04.03/97)
ich habe Zeit, am dir eine Tolle Geschicte zu erzählen (I/04.03/99)
Als ich die Tür meines Hauses geöffnet habe [...] (I/04.03/100)
Bei allen genannten Satztypen treten normwidrige Strukturen auf:
1. Normwidrige Verbstellung in den Nebensätzen. Die finite Verbform
steht dabei:
- an zweiter Stelle:
- an erster Stelle:
- an dritter Stelle:
dass er hat ein neues Job gefunden (I/04.03/101)
Als habe ich angekommen (I/04.03/109)
[...] weil ich die bin gesucht (I/04.03/97)
2. Normwidrige Verbstellung und Tilgung der Subjunktion zu bei den
Infinitivsätzen.
um treffen uns mit anderen alten Freunden (I/04.03/109)
Phase IV
In den nach 160 Stunden Sprachunterricht geschriebenen Arbeiten verwenden
die Studierenden deklarative Hauptsätze, Satzreihen und zusammengesetzte
Sätze mit Nebensätzen. Fragesätze kommen sehr selten vor.
284

In dieser Phase beginnen die Studierenden, das Präteritum regelmäßiger und
unregelmäßiger Verben produktiv zu verwenden. Es werden vor allem
untrennbare Verben benutzt. Die meisten deklarativen Sätze weisen die
Satzstrukturen S-V-X und X-V-S auf. Dabei kommen drei
Normwidrigkeitstypen vor:
1. Inversionskontexte, in denen keine Inversion durchgeführt wird und
das Verb an dritter Stelle steht:
In der Tat, ich konnte nicht schwimmen
2. V-S-Strukturen in Kontexten, die keine Inversion verlangen:
Unglücklich daß Ball ging in das Wasser und waren wir allein an dem
Strand (I/05.03/99)
3. Verbletztsätze beim zweiten Teilsatz einer Satzreihe:
Wir verbrachten 15 Tagen dort, und denn wir nach Haus wieder fuhren (I/
05.03/103)
Die Analyse der Normwidrigkeiten bei den deklarativen Hauptsätzen zeigt,
dass die Studierenden die Strukturen von Inversion und Verbletztsatz sehr oft
verwechseln.
In dieser Phase bereitet den Studierenden die Wortstellung bei den Fragesätzen
keine allzu großen Schwierigkeiten mehr. Es kommen hier nur noch wenige
der bisher beobachteten Normwidrigkeiten vor: Subjektlose Sätze und
unanalysierte Strukturen sind Ausnahmefälle. Bsp.:
Wer ist Ø? (I/05.03/125)
Wie gehts dir? (I/05.03/110)
Ein Großteil der Nebensätze wird normkonform gebildet. Normwidrige
Strukturen gibt es, wie in der vorhergehenden Phase, bei der Stellung des
Verbs in den Nebensätzen mit finiter Verbform und bei jener der Subjunktion
zu in den Infinitivsätzen. Bsp.:
285

Ein Freund sagte, dass diese persone war Claudio Bisio (I/05.03/97)
ich probierte zu dem nehmen (I/05.03/99)
Andere Typen von Normwidrigkeiten (Tilgung des Subjekts oder der
Subjunktion) tauchen in dieser Phase nicht mehr auf.
Phase V
Die schriftlichen Arbeiten, die nach 200 Stunden Unterricht verfasst wurden,
enthalten 362 Sätze. Die meisten davon sind deklarative Hauptsätze und
Nebensätze, während die Anzahl der Fragesätze sehr gering ist.
Bei den Hauptsätzen wurden insgesamt nur sechs normwidrige Fälle
beobachtet, wobei sich vier Typen unterscheiden lassen:
1. Verb an dritter Stelle (z.B. nach einem Nebensatz und dem Subjekt):
Wenn Conny der Schmetterling sah, er fängt zu bellen an (III/11.01/76)
2. Verb an letzter Stelle:
Die Prinzessin eine Apfel von der Xene gegessen hat (III/11.01/78)
3. Verb an erster Stelle:
Gibt es viele Dinge: ein schöner Herr, der eine Frau liebt (III/11.01/75)
4. Tilgung des Verbs:
Das Kind Ø ein hübsches Mädchen (III/11.01/75)
Die Normwidrigkeiten des Typs 1. und 2. wurden auch zweimal im zweiten
Teilsatz einer Satzreihe beobachtet:
Das Kind findet das Buch interessant aber es weiß lesen nicht, höret sie
immer (III/11.01/1)
Die Prinzessin eine Apfel von der Xene gegessen hat und dann sie
geschlafen ist (III/11.01/78)
286

Die wenigen auftretenden Fragesätze sind in den meisten Fällen normkonform.
Nur ein Studierender bildet eine w-Frage mit dem Verb an letzter Stelle:
Aber, warum die Prinzessin geschlafen ist? (III/11.01/78)
Es handelt sich hier um einen Ausnahmenfall, denn dieser Proband
generalisiert die Struktur des Verbletztsatzes auf alle Satzformen.
In dieser Phase kommen relativ viele und in fast allen Fällen normkonform
gebildete Nebensätze vor. Normwidrigkeiten wurden nur vereinzelt bei der
Verbstellung (vor allem bei Attributnebensätzen) beobachtet. Das finite Verb
steht dabei an zweiter Stelle (nach dem Relativpronomen) bzw. dritter Stelle
(nach der Subjunktion und dem Subjekt). Bsp.:
Die blaue Kuh die lebt in Italien (III/11.01/89)
Die Erzählung die du liest immer für mich (III/11.01/89)
Ich sage das wo die haare sind weiß (III/11.01/1)
Die Subjektstellung ist hingegen immer normkonform, abgesehen von einem
Satz mit reflexivem Verb:
Es sieht mir aus, dass das Mädchen sich für das Lesen interessiert
(III/11.01/75)
Phase VI
In den nach 240 Stunden Sprachunterricht geschriebenen Arbeiten wird bereits
eine vielfältige Auswahl an Satzstrukturen eingesetzt: Die Studierenden
verwenden Sätze mit und ohne Inversion sowie mit einteiligen und
zweiteiligen Verbformen.
Die wenigen Normwidrigkeiten bei den Hauptsätzen betreffen vor allem die
Stellung des Verbs in Inversionskontexten, wo es an die dritte oder letzte Stelle
rückt. Bsp.:
Vielleicht es war viel Zeit dass sie nicht einladen
[...] vielleicht er hat ein Auto (III/12.01/1)
287

Für mir die Auftritt im Restaurant ist (III/12.04/293)
Fragesätze sind im Korpus dieser Phase sehr selten und werden immer
normkonform gebildet.
Mehr als die Hälfte der Nebensätze (72,72%9) ist normkonform. Einige
Studierende scheinen jedoch bei der Verwendung dieser Satzform noch nicht
über die ersten Erwerbsstadien hinaus zu sein. Sie bilden z.B. Relativsätze
nach dem Vorbild der englischen Sprache, indem sie das Relativpronomen
(Akkusativobjekt) tilgen:
Der Teller Ø ich habe hier ist nicht der recht
Ich bringe subito die Fleisch Ø sie haben bestellt (III/12.04/293)
Andere Studierende setzen die finite Verbform an die erste Stelle nach dem
Junktor:
Es ist ein Bild in welchem sieht man sprechende Leute (III/12.04/115)
In einem Fall wird die Position der finiten und der infiniten Verbform
vertauscht:
Auf dem Bild sehe ich zwei jungen Leute die ein Paar könnte sein
(III/12.01/81)
Phase VII
Die schriftlichen Arbeiten, die nach 320 Stunden Sprachunterricht verfasst
wurden, enthalten 277 Sätze.
In dieser Phase kommen wenige einfache Sätze vor: Es werden vor allem
zusammengesetzte Sätze gebildet (und zwar Satzreihen und Hauptsätze + ein
oder mehrere Nebensätze). Die Komplexität der Satzstrukturen ist vermutlich
Grund für das Wiederauftauchen der Normwidrigkeiten, welche bereits die
deklarativen Hauptsätze der ersten Phasen charakterisierten:
288

1. Verb an erster Stelle:
Aber sind von dem Ergebnis dieses Versuchs, die Erwachsenen am
meisten von Fernsehen abhängig (I/05.04/113)
2. Verb an dritter Stelle:
Zuerst konnte ich an das nicht glauben, weil Kinder in Italien sehr süchtig
vom Fernseher sind; zum Beispiel, mein Cousin fernsieht durchschnittlich
3 oder 4 Uhren am Tag (I/05.04/100)
3. Verb an letzter Stelle:
Ich denke, dass dieser Versuch ein positiv Ergebnis hat: in der Tat, ohne
das Fernsehen die Kinder wenige Probleme haben (I/05.04/469)
4. Tilgung des Subjekts:
Ohne das schent [Ø=es] mir in eine einsamel Insel zu sein (I/05.04/99)
Fast alle Fragesätze sind normkonform. Es wird nur eine normwidrige Struktur
gebildet, und zwar in einem Satz mit drei Aktanten und einer Negation:
Warum du mir die Gewohnheiten der deutschen Leute nicht erzählen?
(I/05.04/100)
Das Verb ist hier nicht flektiert und steht an letzter Stelle.
Bei den Nebensätzen dieser Phase handelt es sich vor allem um Adverbial- und
Objektnebensätze, in denen die Studierenden ihre Meinung begründen.
Aufgrund der komplexen Satzbau-Modelle kommen relativ viele normwidrige
Strukturen vor:
1. Verschiebung des Subjekts nach rechts:
Erinnert du dass nach einer Woche ohne Fernsehen wir sehr traurig waren?
(I/05.04/99)
289

2. Verb an zweiter Stelle:
Diesmal schreibe ich an dich, weil meine Deutsche Lehrerin, will das
(I/05.04/107)
3. Tilgung der Subjunktion zu beim Infinitivnebensatz
füllte [=fühle] ich an der Welt teilnehmen (I/05.04/99)
4. Tilgung des Verbs:
Das positive Ergebnis war, dass die Kinder mit der „Fernsehlosen“ Woche
Ø, weil weniger Problem hatten als die Erwachsenen, die es kaum
erwarten konnten, wieder nach der Fernbedienung zu greifen (I/05.04/113)
Phase VIII
In den nach 440 Stunden Sprachunterricht geschriebenen Arbeiten wurden 147
großteils normkonforme Sätze gezählt.
Bei den Hauptsätzen kommen nur drei normwidrige Fälle vor, und zwar in
Inversionskontexten, in denen das Verb an dritter Stelle steht:
Laut eine Statistik 90% der Frauen arbeiten den ganzen Tag (I/04.05/100)
Ob die Krieg weitergeht, die Isalmischer Frauen werden nicht frei sein
(I/04.05/113)
Alle Fragesätze werden normkonform gebildet. Nur eine E-Frage weist eine
unübliche Struktur mit S-V-Ordnung auf:
Also, die Zeiten sind echt verändert? (I/04/05/107)
Dabei kann nicht mit Sicherheit bestimmt werden, ob der Studierende die
Struktur der Bestätigungsfrage bewusst verwendet oder ob es sich um eine
Interferenz aus der italienischen L1 handelt.
Bei den Nebensätzen treten noch relativ viele normwidrige Strukturen auf. Oft
steht das Verb an dritter Stelle oder das Subjekt wird getilgt:
290

Aus seinem Wörtern geht hervor, dass die Strickarbeiten ist die häufigste
Arbeit (I/04.05/101)
Wir möchten denken, wie Ø möglich ist (I/04.05/105)
Außerdem gibt es noch weitere Normwidrigkeiten, welche deutlich machen,
dass die Struktur der Nebensätze noch nicht vollständig beherrscht wird:
Ersetzung des Relativpronomens mit der Subjunktion dass +
Personalpronomen bei den Attributnebensätzen und Tilgung der Subjunktion
zu bei den Infinitivnebensätzen:
Laut der heutzeitigen Statistiken gibt es immer mehr Frauen, dass sie
Karriere machen wollen (I/04.05/107)
Sie haben vielleicht wenig Zeit um sie sieh Ø entspannen und Ø erholen.
(I/04.04/107)
Aufgrund der durchgeführten Analyse können folgende Punkte
zusammengefasst werden:
A. Der Erwerb der Wortstellung bereitet den Studierenden große
Schwierigkeiten: Dabei scheinen sie in gleichem Ausmaß wie bei der
Verbalmorphologie durch die Muttersprache beeinflusst zu sein, und zwar vor
allem in den ersten Phasen bei der Verarbeitung der typischen Strukturen des
Deutschen (z.B. Inversion, Verbletztsatz und Distanzstellung).
B. Alle Satzformen (deklarative Hauptsätze, Fragesätze sowie
Nebensätze) werden schon ab der ersten Phase verwendet. Die Studierenden
verfügen in den ersten Erwerbsstadien jedoch noch über keine bewusste
Kenntnis der deutschen Wortstellungsregeln. Da die einzigen normkonform
gebildeten Satzstrukturen mit jenen der Muttersprache übereinstimmen, kann
aufgrund der normkonform konstruierten Hauptsätze mit S-V-Struktur nicht
auf die Beherrschung der deutschen Wortstellungsregeln geschlossen werden.
In einem Großteil der Sätze, deren Wortstellung nicht mit jener der L1
identisch ist, kommen Normwidrigkeiten vor. Dies geschieht vor allem in den
folgenden Kontexten:
Inversionskontexte bei den deklarativen Hauptsätzen (fakultative
Inversion): Es wird die S-V-Ordnung verwendet;
291

Entscheidungsfragen (obligatorische Inversion): Die S-V-Ordnung
wird benutzt;
Distanzstellungen: Die finite Verbform und die übrige Verbform folgen
direkt aufeinander;
Nebensätze: Das Verb steht an zweiter oder dritter Stelle.
C. In den ersten zwei chronologischen Phasen ist die normgerechte
Verwendung der deutschen Wortstellungsregeln – Verb in Zweitstellung mit
Inversion, Distanzstellung und Verb an letzter Stelle im Nebensatz – noch
keine allgemeine Tendenz: Nur einzelne Studierenden verwenden solche
Satzstrukturen zielsprachgerecht.
D. In der ersten Phase werden die Entscheidungsfragen fast immer
normwidrig gebildet, während die meisten w-Fragen normkonform sind,
obwohl ihre syntaktische Struktur nur teilweise mit jener der italienischen w-
Frage übereinstimmt. (Im Italienischen wird das pronominale Subjekt
normalerweise ausgelassen, im Deutschen ist es hingegen obligatorisch).
Warum die Studierenden bei den w-Fragen schon in den früheren Phasen eine
zielsprachgerechte Wortstellung verwenden, während ihnen die Subjekt-Verb-
Inversion bei den E-Fragen Schwierigkeiten bereitet, kann nicht eindeutig
geklärt werden. Vermutlich liegt der Grund dieses Phänomens darin, dass die
erste Stelle bei den w-Fragen durch das w-Wort besetzt ist: Man könnte sagen,
dass sich die Stellung des Subjektes nach dem Verb hier fast natürlich ergibt.
Das leere Vorfeld bei den E-Fragen wird hingegen von den Studierenden
möglicherweise als „unnatürlich“ empfunden.
Eine weitere Erklärung für die normwidrigen E-Fragen könnten Interferenzen
aus der italienischen L1 sein, in der Fragesätze mit S-V-Struktur durch
Intonation markiert werden (Il tuo amico viene?).
E. Die Distanzstellung ist bereits in den ersten beiden chronologischen
Phasen zu beobachten (bei den Modalverbkomplexen und den
292

Perfektbildungen). Aus der Analyse dieser Strukturen geht hervor, dass die
Distanzstellung nur dann normkonform verwendet wird, wenn die
Wortstellung des Satzes mit jener der Muttersprache identisch ist. In den
normwidrigen Fällen werden meist Nominalphrasen und Präpositionalphrasen
ausgeklammert (Bsp.: Ich habe geputzt meine Schuhe.). Einige Studierende
neigen dazu, entweder keine Distanzstellung zu schaffen oder nur sehr
einfache Satzglieder (Personalpronomen oder Negationspartikel) in die
Satzklammer zu stellen (Bsp.: Ich will nicht schlaffen, Ich habe das gemacht).
Nur die guten Probanden verwenden hier schon komplexere Satzglieder
(Nominal- bzw. Präpositionalphrasen). Diese Struktur wird erst in den
nachfolgenden Phasen vollständig beherrscht.
F. Ab der dritten chronologischen Phase werden die syntaktischen
Strukturen ‚Inversion und Verbletztsatz’, die mittlerweile auch im
Sprachunterricht behandelt worden sind, bewusst verwendet. Die Studierenden
wenden jetzt die Inversionsregel auch in Kontexten an, die keine Inversion
verlangen.
Einige Normwidrigkeiten zeigen, dass die Studierenden die Struktur von
Inversion und Nebensatz vermischen, da sie diese gleichzeitig gelernt haben:
Die Struktur des Hauptsatzes wird auf den Nebensatz übertragen und
umgekehrt.
Die in dieser Phase auftretenden Normwidrigkeiten bestätigen, dass die
Verwendung der S-V-Struktur in den Frühphasen keineswegs die Kenntnis der
Regel Verb in Zweitstellung impliziert: Die normkonformen Sätze mit S-Vbzw.
X-V-S-Struktur wurden unbewusst gebildet.
G. Die Verwechslung von Inversion und Verbletztsatz setzt sich in den
nachfolgenden chronologischen Phasen fort: Bei der Bildung der Nebensätze
nehmen die normkonformen Fälle zu, während bei den Satzreihen immer
wieder normwidrige Strukturen mit Verb an letzter Stelle bzw. erster Stelle
auftauchen. Diese Phänomene treten auch noch in der letzten Phase auf, jedoch
nur mehr bei vereinzelten Studierenden.
293

H. In den letzten zwei chronologischen Phasen werden komplexere
Satzstrukturen mit einem oder mehreren beigeordneten Sätzen und mit einem
oder mehreren Nebensätzen verwendet. Die komplexeren Strukturen führen
bei einigen Studierenden zu Rückschritten bei der Konstruktion von
Distanzstellung, Inversion und Nebensatz. Im Nebensatz werden z.B.
manchmal Subjekt oder Verb getilgt und bei den Verbalkomplexen werden
Satzglieder aus dem Mittelfeld ins Nachfeld ausgeklammert.
Der Erwerb der Wortstellung bei den Pisaner Studierenden kann aufgrund der
durchgeführten Analyse in fünf Phasen unterteilt werden, die in der
nachfolgenden Tabelle veranschaulicht werden:
I. Phase
(I.-II. chronologische Phase)
II. Phase
(II. chronologische Phase)
Deklarative Hauptsätze mit S-V-
Struktur
w-Frage
E-Frage
III. Phase
(II.-III. chronologische Phase)
Distanzstellung (Verbalkomplex)
IV. Phase
(III. -VI. chronologische Phase)
Nebensatz
Inversion
V. Phase
(VII.-VIII. chronologische Phase)
Konsolidierung
3.10. Erwerb der Satzmodelle im DiGS-Projekt
Im nächsten Abschnitt werden die Daten aus der Analyse der acht
chronologischen Phasen beim Pisaner Korpus mit den DiGS-Ergebnissen
verglichen. Dabei ist sollen die Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen den
italophonen Studierenden und den frankophonen Schulkindern beim Erwerb
294

der deutschen Wortstellung festgestellt werden. Vor dem Vergleich der Pisaner
und der schweizerischen Ergebnisse wird die DiGS-Analyse der Wortstellung
beschrieben.
Diehl et al. bestätigen, dass der Erwerb der Satzmodelle über fünf aufeinander
folgende Phasen verläuft. Im Gegensatz zur Untersuchung des Verbalbereiches
wird die Analyse der Wortstellung in drei chronologische Abschnitte unterteilt:
Die frühen Stufen: Satzmodellerwerb in der Primarschule (4., 5., 6.
Klasse)
Der Ausbau: Satzmodellerwerb im Cycle d’orientation (7., 8., 9.
Klasse)
Die Konsolidierung der Satzmodelle im postobligatorischen Unterricht
(10. 11. und 12. Klasse)
Im Folgenden werden zunächst diese chronologischen Phasen beschrieben,
und dann wird erklärt, wie die Ergebnisse den Erwerbsphasen zugeordnet sind.
3.10.1. Die frühen Stufen: Satzmodellerwerb in der Primarschule
In der Primarschule, in der es «keinen gezielten Grammatikunterricht gibt und
die Intention vielmehr ist, die Kinder für die deutsche Sprache zu
„sensibilisieren“», 109 werden vor allem die folgenden Satzstrukturen
eingeführt: Deklarative Sätze mit dominierender S-V-Struktur, aber auch mit
Inversionskontexten; w- und E-Fragen; nur in einer Spätphase auch
Verbalkomplexe mit Modalverben. Es kommen keine Nebensätze vor.
Folgende normwidrige Strukturen werden von Diehl et al. bei den S-V-
Hauptsätzen erhoben:
Doppelbesetzung der Subjektstelle: Mein Fater er macht ein
Spageti
Tilgung der Kopula: Ich liks von Laur
109
E. Diehl 2000, 73.
295

Fehlinterpretation von Wortarten: maine bruter ich spielle gerne
fusbale
Konstruktionen wie der Mann kauft 2 Kg Äpfel kosten 3 Frs
Fehlinterpretation einer Floskel: es war einmal eine hundine ist
dünne.
Bei den Fragesätzen kommt es in dieser Phase vor allem zu Reproduktionen
der im Unterricht gehörten Modelle (wie gets es dir?); nur ab der 6. Klasse
werden komplexere Fragesätze gebildet. Dabei gibt es die folgenden
Normwidrigkeiten:
Übernahme des S-V-Modells in der Fragekonstruktion
Tilgung verschiedener Satzglieder (Subjekt, Fragewort)
Bei den E-Fragen wird das S-V-Modell länger als bei den w-Fragen
verwendet.
Bei der Inversion «scheint der Korrektheitsgrad am Anfang sehr hoch zu
liegen, um dann gegen Ende der Primarschule drastisch abzufallen». 110 In
dieser ersten Phase werden auch sporadisch Vorformen der Verbalklammern
mit minimaler Distanz zwischen konjugierter Verbform und Infinitiv bzw.
trennbarem Präfix konstruiert. In der Phase, in der die Kinder beginnen, die
Distanzstellung produktiv anzuwenden, geht die Zahl der normkonformen
Fälle zurück: Die Distanzstellung wird durch Kontaktstellungsformen ersetzt.
Die Schüler beginnen Kontakt- und Distanzstellung zu verwechseln und einige
von ihnen verwenden beide Formen in demselben Satz. Nur einzelne Lerner
produzieren normkonforme Distanzstellungsformen.
110
E. Diehl 2000, 78.
296

3.10.2. Der Ausbau: Satzmodellerwerb im Cycle d’orientation
In der zweiten chronologischen Phase werden bei der schweizerischen Analyse
Texte von Schülern des Cycle d’orientation untersucht, in dem vom 7.
Schuljahr an echter Grammatikunterricht stattfindet.
Diehl et al. analysieren in dieser Phase vor allem besondere Strukturen:
Distanzstellung, Inversion und Nebensätze: «Bei der Verbalklammer zeigt sich
eine kontinuierliche Zunahme [an Korrektheitsquote], sowohl rein quantitativ
in der Vorkommenshäufigkeit als auch qualitativ in der allmählich
ansteigenden Korrektheitsquote. Der Nebensatz, obwohl erst in der 2. Hälfte
der 8. Klasse eingeführt, wird erstaunlich schnell rezipiert, während die
Inversion – obwohl schon seit frühen Primarschultagen bekannt – weithin am
fehleranfälligsten bleibt». 111
Bei diesen Satzstrukturen werden vor allem normwidrige Formen beobachtet,
die sich als Transfer aus der L1 ergeben:
1. Kontaktstellung von finiter und infiniter Verbform bei der Verbalklammer
2. Kontaktstellung von Subjekt und Verb beim Nebensatz
3. X-S-V-Ordnung bei der Inversion.
Daneben treten auch Generalisierungen der Inversions- und
Endstellungsstrukturen bei beigeordneten Sätzen bzw. Generalisierungen der
Inversion bei den Nebensätzen auf; sehr selten kommen auch
Generalisierungen von Verb-Endstellungen beim Hauptsatz vor.
3.10.3. Die Konsolidierung der Satzmodelle im postobligatorischen
Unterricht
In der dritten und letzten chronologischen Phase werden die Texte von
Schülern des postobligatorischen Unterrichts untersucht, in dem es keine
verbindlichen Lehrwerke und kein verbindliches Grammatikprogramm gibt.
Auch in dieser Phase konzentriert sich die Analyse von Diehl et al. auf die
besonderen Satzstrukturen der deutschen Sprache: Distanzstellung, Inversion
111
E. Diehl 2000, 87.
297

und Nebensatz. Die dabei gewonnenen Ergebnisse werden im folgenden Satz
zusammengefasst: «Der Satzmodellerwerb kann bei ihnen für Verbalklammer
und Nebensatz als abgeschlossen gelten; die Inversion beherrschen immerhin
knapp zwei Drittel». 112
In dieser Phase werden die folgenden Erwerbsstrategien beobachtet:
Verwendung von S-V-Strukturen in Inversions- und
Nebensatzkontexten: Im Kino wir sehen, Er sagt wo sind seine
Papiere
Generalisierung der V-S-Struktur auf die S-V-Hauptsätze, auf die
beigeordneten S-V-Sätze und auf die Nebensätze: Aber hat er einen
Igel überfahren, Seine Regenmantel ist zu Hause und regnet es,
when gehe ich
3.10.4. Zusammenfassung
Aus der ausgeführten Analyse ziehen Diehl et al. die folgenden Schlüsse:
1. Während einige im Unterricht vermittelte Satzformen (Fragesätze und
deklarative einfache bzw. beigeordnete Sätze) sofort produktiv verwendet
werden, scheinen andere syntaktische Strukturen (Inversion,
Verbalklammer und Nebensatz) kaum lehrbar und lernbar zu sein.
2. Jene Strukturen, die als kaum lehrbar und lernbar eingestuft werden,
kommen erst in den letzten Erwerbsphasen fehlerlos vor. Die bis dahin
verwendeten normwidrigen Strukturen lassen unterschiedliche
Erwerbsstrategien erkennen.
3. Der Erwerb der Satzmodelle verläuft bei jedem einzelnen Schulkind über
individuelle Verfahren; trotzdem kann dabei die folgende überindividuelle
Erwerbssequenz beobachtet werden:
112
E. Diehl 2000, 101.
298

I.
Einfacher Hauptsatz mit S-V-Struktur
Koordinierte Hauptsätze mit S-V-Struktur
II.
W-Fragen
E-Fragen
III.
Distanzstellung
IV.
Nebensatz
V. Inversion
4. Die dargestellte Erwerbssequenz weist Parallelen zum natürlichen L1- und
L2-Erwerb des Deutschen auf. Es gibt dazu aber auch deutliche
Unterschiede:
Beim L1-Erwerb wird die Inversion in der ersten Phase erlernt,
während sie von den frankophonen Schülern erst in der Spätphase
erworben wird.
Die Inversion in Fragesätzen wird von den schweizerischen
Schülern schon in den Frühphasen erlernt, während sie beim
natürlichen L2-Erwerb erst nach der Distanzstellung erfolgreich
verwendet wird.
5. Als erste Erwerbsstrategien kommen Intonationsfragen und
Generalisierung der Verb-Endstellung sowohl beim gesteuerten L2-Erwerb
der frankophonen Probanden als auch im deutschen L1-Erwerb vor.
6. Beim Erwerb der Satzstrukturen gibt es eine Reihe von Strategien, die als
Folge des L1-Trasfers zu erklären sind (das gilt auch für jene Strukturen,
299

die normkonform verwendet werden, weil sie direkt aus der Muttersprache
übernommen werden: S-V-Satz).
Aus den hier genannten Aspekten kann geschlossen werden, dass die
Erwerbssequenzen beim gesteuerten L2-Erwerb der frankophonen Lerner mit
jenen des natürlichen L1- und L2-Erwerbs großteils übereinstimmen. Wo es
jedoch diesbezüglich Diskrepanzen gibt, wird den Interferenzen aus der
französischen L1 eine große Bedeutung zugeschrieben.
3.11. Vergleich zwischen dem DiGS-Projekt und dem Pisaner
Projekt
Die allgemeinen Voraussetzungen, von denen der Vergleich zwischen den
frankophonen und den italophonen Lernern ausgeht, stimmen zum Teil mit
jenen überein, die schon im Kapitel zur Verbalmorphologie vorgestellt
wurden. Es kommen aber noch weitere Umstände hinzu, die sich auf die
Besonderheiten der syntaktischen Strukturen der italienischen Sprache
beziehen. Diese sind notwendig, um die Schwierigkeiten der italophonen
Studierenden beim Lernen der deutschen Wortstellungsregeln zu erklären:
Die italophonen Studierenden sind im Gegensatz zu den Genfer
Schulkindern erwachsene Lerner, die ausreichend über explizite Kenntnisse
der grammatischen Strukturen der Muttersprache verfügen. Infolgedessen
sollte ihnen der Erwerb einiger syntaktischer Strukturen (wie der Bildung
einfacher Sätze mit S-V-Struktur) weniger Mühe als den frankophonen
Lernern machen.
Das Italienische ist wie das Französische eine ausgeprägte SVO-
Sprache, so dass vorausgesetzt werden kann, dass der Erwerb einiger
syntaktischer Strukturen (Verbzweitstellung, Verbalklammer und
Verbendstellung) den Pisaner Studierenden die gleichen Schwierigkeiten
bereiten wird, die auch bei den Genfer Schulkindern beobachtet worden sind.
Dass die Studierenden erwachsene Lerner mit gefestigten Kenntnissen
der Muttersprache sind, kann sich beim Erlernen neuer Strukturen
300

(Verbzweitstellung, Distanzstellung bei den Sätzen mit Verbalkomplexen und
Verbendstellung) auch negativ auswirken, weil die festen mentalen
Satzstrukturen der Muttersprache ein Hindernis darstellen.
In der universitären Didaktik werden die grammatischen Regeln der
deutschen Wortstellung sehr intensiv (implizit und explizit) sowohl im
Sprachunterricht als auch in den Lehrveranstaltungen zu „Lingua Tedesca“
geübt. Bei Letzteren kann es vorkommen, dass die Studierenden in Lese- und
Analysetexten mit grammatischen Strukturen konfrontiert werden, die noch
nicht systematisch im Sprachunterricht behandelt wurden. Infolgedessen ist es
möglich, dass sie versuchen, einige grammatische Strukturen nachzuahmen,
die sie im Sprachunterricht noch nicht gelernt haben.
Beim Vergleich zwischen den Pisaner und den schweizerischen Ergebnissen
lassen sich sowohl Ähnlichkeiten als auch Unterschiede erkennen.
Eine Gemeinsamkeit besteht vor allem darin, dass der Erwerb der Wortstellung
bei den italophonen Studierenden meist über dieselben Erwerbsphasen wie bei
den frankophonen Schulkindern verläuft: Die bei den Pisaner Lernern
festgestellte Erwerbssequenz stimmt fast völlig mit der DiGS-Phasenabfolge
überein.
Außerdem können bei den beiden Lerner-Typen weitere Parallelen beobachtet
werden:
Wie die frankophonen Schulkinder verwenden die Pisaner
Studierenden in den ersten Phasen vor allem S-V-Strukturen. Diese Wortfolge
übertragen sie auch auf andere Satzformen (Fragesätze und Nebensätze). Die
normkonformen Satzbildungen treten hauptsächlich in den Sätzen mit S-V-
Struktur auf.
Die normkonforme Verwendung der S-V-Struktur ist bei beiden
Lernergruppen kein Beweis dafür, dass sie die Regel ‚Verb an zweiter Stelle’
beherrschen. Das Verb wird meistens in den Sätzen an die zweite Stelle
gesetzt, deren Wortstellung mit jener des Italienischen übereinstimmt, was
auch bei Inversionskontexten der Fall sein kann (z.B. Hier ist dein Vater). Dies
bedeutet aber nicht, dass die Studierenden die Inversion bewusst anwenden,
301

denn in anderen Inversionskontexten (z.B.: Auf dem Bild ich sehe zwei
Personen) wird die Umstellungsregel nicht beachtet.
Bei den Entscheidungsfragen kommen die gleichen normwidrigen
Strukturen vor, die auch bei den frankophonen Lernern auftauchen: Es werden
Sätze mit S-V-Struktur + Fragezeichen gebildet. Auch in diesem Fall handelt
es sich um eine Generalisierung der S-V-Struktur auf Satzstrukturen mit V-S-
Ordnung. Bei beiden Lernergruppen kann dieses Phänomen nur teilweise auf
Strukturen der Muttersprache zurückgeführt werden. Im Französischen werden
die E-Fragen auf verschiedene Weisen konstruiert: mit Subjekt-Verb-Inversion
(Bsp.: Croyez-vous qu’il fera beau?) oder ohne Inversion mit der Fragen-
Paraphrase „Est-ce-que“ (Est-ce-que vous fait ce soir?). Im Italienischen
können ebenfalls zwei Strukturen unterschieden werden: Wenn das Subjekt ein
Pronomen ist, wird es ausgelassen und die konjugierte Verbform steht an erster
Stelle (Bsp.: Vieni con me?); wenn es sich beim Subjekt hingegen um eine
Nominalphrase mit Nomen als Basis handelt, kann es dem
Kommunikationskontext entsprechend vor oder nach dem finiten Verb stehen
(Bsp.: Viene il tuo amico?, Il tuo amico viene?).
Dass die Studierenden bei den E-Fragen die S-V-Struktur verwenden, kann
also nur teilweise mit Strukturen der Muttersprache erklärt werden. Die
Normwidrigkeit in diesen Fragesätzen macht das deutlich, was den Lernern
noch unbekannt ist: die Inversion. Andererseits sind diese normwidrigen
Strukturen aber auch ein Indiz für das, was die Studierenden schon gelernt
haben, und zwar dass das Subjekt im Deutschen obligatorisch ist.
Von den drei typischen Strukturen der deutschen Sprache (Inversion,
Distanzstellung und Nebensatz) erlernen sowohl die Pisaner Probanden als
auch die frankophonen Schulkinder die Distanzstellung mit den geringsten
Schwierigkeiten.
Bei beiden Lernergruppen werden Inversion und Verbletztsatz auf den
Nebensatz bzw. auf die deklarativen Hauptsätze generalisiert. Diese
Generalisierungsphänomene kommen unabhängig von der L1 sowohl bei den
Pisaner Studierenden als auch bei den frankophonen Schülern vor, weshalb sie
als allgemeingültige Strategie (Dekonstruktion der zielsprachlichen
Strukturen) betrachtet werden können.
302

Zwischen den beiden Lernergruppen gibt es aber auch große Unterschiede:
Die im DiGS-Korpus beobachteten verblosen Sätze kommen im
Pisaner Korpus sehr selten vor, und die Doppelbesetzung des Subjekts gibt es
hier überhaupt nicht. Die S-V-Struktur wird von den Pisaner Studierenden
sowohl in den einfachen Sätzen als auch in den Satzreihen schon in der ersten
Phase normkonform verwendet. Dieser Unterschied zwischen den Pisaner und
den schweizerischen Lernern kann folgendermaßen erklärt werden: Die
Pisaner Studierenden sind Erwachsene mit einer relativ guten Kenntnis der
allgemein gültigen syntaktischen Strukturen, d.h. sie wissen, welche
Satzglieder obligatorisch sind. In den wenigen Fällen von verblosen Sätzen
handelt es sich um Studierende, die in allen grammatischen Bereichen (vor
allem Lexik und Verbalmorphologie) große Schwierigkeiten haben, weshalb
diese Normwidrigkeiten nicht nur den syntaktischen Aspekt betreffen.
Außerdem ist zu erwähnen, dass viele Studierende bereits eine Fremdsprache
(vor allem Englisch) in der Schule gelernt haben, was bei der Bearbeitung
neuer Zielstrukturen hilfreich sein kann.
Die frankophonen Schüler erwerben w-Fragen und E-Fragen in der
gleichen Phase, während die Pisaner Studierenden die Struktur der E-Fragen
später als die w-Fragen erlernen. Die Studierenden scheinen dabei die Struktur
‚w-Wort-V-S-X?’ als natürlicher als die Struktur V-S-X? zu empfinden. Es ist
schwer zu erklären, warum bei den E-Fragen größere Lernschwierigkeiten als
bei den w-Fragen auftreten. In beiden Fragesätzen ist die Wortfolge im
Italienischen ungefähr gleich (Bsp.: che cosa mangi? Mangi?). Warum werden
sie von den Studierenden also im Deutschen unterschiedlich gebildet?
Vermutlich hängt dieses Phänomen eher mit der „Dekonstruktion der
Zielsprache-Strukturen“ als mit den Interferenzen aus der L1 zusammen.
Die Kontaktstellung ist sowohl bei den italophonen Studierenden als
auch bei den frankophonen Schulkindern die häufigste Normwidrigkeit bei den
Verbalklammern. Trotzdem handelt es sich um ein Phänomen, das nur in
begrenztem Umfang auftritt: Schon ab der zweiten chronologischen Phase
werden fast alle Distanzstellungsformen normkonform produziert.
303

Bei der Inversion und beim Nebensatz zeigen sich vor allem Parallelen
zu den frankophonen Lernern: Diese beiden Strukturen erscheinen anfangs
durch Strukturen der Muttersprache beeinflusst zu sein; dann werden sie zwar
bewusst, jedoch normwidrig verwendet und verwechselt. Nur in den letzten
Phasen treten sie fast immer normkonform auf. Es gibt dabei aber auch einige
Unterschiede: Inversion und Verbletztsatz werden von den Pisaner
Studierenden öfter als von den schweizerischen Schulkindern auch auf die
deklarativen Sätze generalisiert. Außerdem erlernen die Pisaner beide
Strukturen gleichzeitig in der letzten Erwerbsphase.
Die folgende Tabelle fasst die Ergebnisse des Vergleichs zwischen
schweizerischem und Pisaner Projekt zusammen:
DiGS-Projekt
Phase I
Phase II
Phase III
Phase
IV
Phase V
Einfacher Hauptsatz mit S-V-Struktur
koordinierte S-V-Sätze
W-Fragen
E-Fragen
Distanzstellung
Nebensatz
Inversion
Pisaner Projekt
I. Phase
(I.-II. chr.
Phase)
II. Phase
(II. chr.
Phase)
III. Phase
(II.-III. chr.
Phase)
IV. Phase
(III. -VI.
chr. Phase)
V. Phase
(VII.-VIII.
chr. Phase)
Deklarative Hauptsätze S-V-
Sätze (einfache Sätze,
Satzreihen und
zusammengezogene Sätze)
W-Frage
E-Fragen
Distanzstellung
(Verbalklammer)
Nebensatz
Inversion
Konsolidierung
304

4. Kasus-Deklination der Nominalphrasen
Im vorliegenden Kapitel wird die Kasus-Deklination der Nominalphrasen bei
sämtlichen im Pisaner Korpus enthaltenen Sätzen 113 beschrieben.
Die statistische Analyse des Pisaner Korpus untersucht nur die
Nominalphrasen, die als Subjekt, 114 als prädikativer Nominativ, 115 als
Akkusativobjekt, 116 als prädikativer Akkusativ 117 und als Dativobjekt 118 im Satz
vorkommen. 119 Dabei wird vorausgesetzt, dass die Studierenden (vor allem in
113
Unter „Satz“ sind hier, wie im Kapitel 3, diejenigen Teilsätze zu verstehen, die ein
konjugiertes Verb enthalten. Der Satz Der Großvater liest das Buch/, aber das Kind möchte
ins Bett gehen/, weil es sehr müde ist besteht z.B. aus drei Teilsätzen (aus zwei
zusammengesetzten Sätzen und einem Nebensatz). Infinitivnebensätze werden nicht in die
Analyse miteinbezogen.
114
«Das Subjekt ist ein Aktant in Form einer Nominalphrase im Nominativ. [...] Es kann nicht
weggelassen werden, ist also eine Ergänzung. Kern des Subjekts ist typischerweise: (a) ein
Substantiv (Nomen), (b) eine Substantivierung (Nominalisierung) oder (c) ein Pronomen. Statt
einer Nominalphrase im Nominativ können auch Nebensätze auftreten; man spricht hier von
Subjektnebensätzen [oder Prädikativnebensätzen]. [...] Marginal erscheinen auch andere
Phrasen als Subjekt; teilweise lassen sie sich als Ellipsen erklären» (Duden 2005, 818-819).
115
«Der prädikative Nominativ ist eine Nominalphrase im Nominativ mit der Funktion eines
Prädikativs. „Prädikativer Nominativ“ ist also ein verkürzter Ausdruck für „prädikative
Nominalphrase im Nominativ“. Der prädikative Nominativ erscheint bei einigen wenigen
Verben (Kopula- und anderen Prädikativverben)». (Duden 2005, 821).
116
«Ein Akkusativobjekt ist ein Aktant in Form einer Nominalphrase im Akkusativ. Kern eines
Akkusativobjekts kann (a) ein Substantiv (Nomen), (b) eine Substantivierung
(Nominalisierung) oder (c) ein Pronomen sein.» (Duden 2005, 822).
117
«Der prädikative Akkusativ ist eine Nominalphrase im Akkusativ mit der Funktion eines
Prädikativs», z.B.: Der Torwart nannte den Schiedsrichter einen Trottel. (Duden 2005, 824).
Prädikative Akkusative kommen relativ oft in den schriftlichen Arbeiten der ersten Phase vor:
Das Verb finden wird dabei sehr häufig verwendet.
118
«Ein Dativobjekt ist ein Aktant in Form einer Nominalphrase im Dativ». (Duden 2005,
825).
119
Nominalphrasen können im Satz auch mit anderen logischen Funktionen vorkommen: als
Anredenominativ, adverbialer Akkusativ, Genitivobjekt und adverbialer Genitiv. Diese Arten
der Nominalphrase werden in der statistischen Analyse nicht berücksichtigt, und zwar aus
folgenden Gründen: 1) Genitivobjekt (z.B.: Wie waren des langen Warten müde) und
adverbialer Genitiv (z.B.: Eines Abends sahen wir ein Reh in unserem Garten) treten in den
schriftlichen Arbeiten der Studierenden sehr selten auf; infolgedessen stellen sie weder unter
quantitativem noch unter qualitativem Aspekt signifikante Daten für die Analyse dar; 2)
adverbialer Akkusativ (z.B.: Am liebsten würde ich den ganzen Tag an der Sonne liegen) wird
aus der Analyse ausgeschlossen, weil es sich um eine Angabe handelt; 3) Bei den
Anredenominativen (z.B.: Kevin, du nimmst jetzt die Fresse vom Tisch) spielt die Kasus-
Deklination keine wichtige Rolle, weil sie fast immer als Personeneigennamen auftreten. (Vgl.
305

den ersten Erwerbsphasen) imstande sind, sehr einfache Sätze mit einwertigen,
zweiwertigen, (seltener) dreiwertigen Verben zu produzieren, bei denen die
vom Verb eröffneten Leerstellen mit obligatorischen Verbergänzungen
(Subjekt, Prädikativ, Akkusativ- bzw. Dativobjekt) ausgefüllt werden.
Ziel der Analyse ist es, zu überprüfen, wie diese vom Verb eröffneten
Leerstellen ausgefüllt werden. Es ist zu erwarten, dass die Pisaner Probanden
als Subjekte, Akkusativobjekte und Dativobjekte vor allem Nominalphrasen
verwenden, in denen als Kern Substantive (Nomina) und Pronomina 120
auftreten. Mit der Konstruktion von Subjektnebensätzen ist hingegen kaum zu
rechnen. Bei der Bildung von Kopulasätzen werden die Pisaner Probanden
vermutlich in den ersten Phasen einfache Adjektive und wenige
Nominalphrasen mit Nomen als Prädikativ benutzen.
Die Analyse der Kasus-Deklination bei den Nominalphrasen befasst sich
hauptsächlich mit der Konformität der Kasus (Nominativ, Akkusativ bzw.
Dativ); sie kann jedoch auch andere Konformitätsfaktoren wie die Wahl der
Person, des Numerus und des Genus nicht ganz außer Acht lassen. Es müssen
also zwei Typen von Nominalphrasen unterschieden werden:
A. Nominalphrasen mit Pronomen als Kern
B. Nominalphrasen mit Substantiv (Nomen) bzw. Substantivierung als
Kern
A. Bei der Kasus-Deklination der Nominalphrase mit Pronomen spielen
die grammatischen Kategorien Numerus (Singular, Plural) und Person (1.
Person, 2. Person, 3. Person) eine Rolle. Was hingegen das Genus betrifft,
kommt die Unterscheidung Maskulinum, Femininum und Neutrum nur bei der
3. Person Singular vor; «welches Genus steht, bestimmt sich nach dem
Substantiv, auf das sie [die Personalpronomina] sich beziehen»; 121
Duden 2005, 817-818).
120
«Kern einer Nominalphrase kann sein:
- ein Substantiv (Nomen)
- eine Substantivierung (Nominalisierung)
- ein Pronomen» (Duden 2005, 808).
121
Vgl. dazu Duden 2005, 255.
306

B. Bei der Kasus-Deklination der Nominalphrasen mit Nomina bzw.
Nominalisierungen sind die grammatischen Kategorien Numerus (Singular,
Plural) und Genus (Maskulinum, Femininum und Neutrum) relevant, während
die Kategorie Person in diesen Fällen nur das Merkmal 3. Person (Singular
bzw. Plural) hat. 122
Das konjugierte Verb wird auch in diesem Kapitel als Kern des Satzes
betrachtet, weil es aufgrund seiner variablen syntaktisch-semantischen Valenz
Leerstellen eröffnet, die durch unterschiedliche Satzglieder (Verbergänzungen)
ausgefüllt werden. 123 Verbergänzungen können im Satz mit verschiedenen
semantischen Rollen 124 auftreten und verschiedene syntaktische Funktionen
(Subjekt, Objekt, indirektes Objekt, Präpositionalobjekt, Adverbialergänzung)
erfüllen, deren Kasus vom Verb festgelegt wird. Je nach Zahl und Kasus der
Verbergänzungen, die in einem Satz auftreten, können die folgenden Satztypen
unterschieden werden: 125
122
«Die Merkmale der 1. und der 2. Person kommen nur bei den Nominalphrasen mit
Pronomen als Kern vor. Alle übrigen Nominalphrasen haben das Merkmal 3. Person». Vgl.
dazu Duden 2005, 811.
123
Vgl. Duden 2005, 396.
124
Man unterscheidet hierbei eine Hierarchie semantischer Rollen: Gruppe 1 (Agens, Auslöser
eines Vorgangs, Grund für einen Zustand, Stimulus, Träger einer Eigenschaft); Gruppe 2
(wahrnehmende Person, Benifizient, Rezipient, Possessor); Gruppe 3 (Patiens, betroffener
Sachverhalt). «Als allgemeine Präferenzregel der Rollenverteilung gilt, dass die
agensähnlichste Rolle, die das jeweilige Verb verbirgt, der Subjektleerstelle zugeordnet ist.
Syntaktisch hat das Subjekt gegenüber anderen Satzgliedern einen Sonderstatus. Unter den
übrigen Verbergänzungen verdienen Ergänzungen in Form von Nominalphrasen, deren Kasus
vom Verb festgelegt (regiert) wird, d.h. Kasusobjekte, besondere Aufmerksamkeit». (Duden
2005, 397).
125
Auch die Tabelle bezieht sich auf das deskriptive Modell der Duden-Grammatik (vgl. dazu
Duden 2005, 776 f.)
307

Verbalvalenz
Sätze
mit nullwertigen Verben
Sätze
mit einwertigen Verben
Sätze
mit zweiwertigen Verben
Sätze
mit dreiwertigen Verben
Zahl und Kasus der
Verbergänzungen
Subjekt (Nominativ: unpersönliches Subjekt es)
Subjekt (nur Nominativergänzung)
Subjekt – prädikativer Nominativ
Subjekt – Akkusativobjekt
Subjekt – Dativobjekt
Subjekt – Genitivobjekt
Subjekt – Präpositionalobjekt
Subjekt – Adverbialergänzung
Subjekt – Akkusativobjekt – Dativobjekt
Subjekt – Akkusativobjekt – Präpositionalobjekt
Subjekt – Akkusativobjekt – Adverbialergänzung
Tabelle 88: Verschiedene Satztypen je nach Zahl und Typ der Verbergänzungen.
Beim Pisaner Korpus werden nur die Sätze mit Subjekt, prädikativem
Nominativ bzw. Akkusativ, Akkusativobjekt und Dativobjekt berücksichtigt;
Genitivobjekte sind aus der Analyse ausgeschlossen, weil sie sehr selten
vorkommen. Die statistische Analyse beschränkt sich also auf die folgenden
drei Typen von Sätzen:
A. Ein-Kasus-Sätze (nur Nominativ)
B. Zwei-Kasus-Sätze (Nominativ-Nominativ, Nominativ-Akkusativ,
Nominativ-Dativ)
C. Drei-Kasus-Sätze (Nominativ-Akkusativ-Dativ)
Die Unterteilung in drei Abschnitte erfolgt nach den folgenden
Analysekriterien:
Im ersten Abschnitt jeder chronologischen Phase (‚Ein-Kasus-Sätze’)
werden außer den Sätzen mit einwertigen Verben (z.B.: er schläft) auch
jene mit nullwertigen Verben (z.B.: es regnet) miteinbezogen, deren
Vorkommen im Pisaner Korpus jedoch sehr niedrig ist.
308

Sätze mit potentiell zweiwertigen Verben (z.B.: lesen), die im Satz als
einwertig auftreten (z.B.: Das Kind liest) 126 , werden ebenfalls im ersten
Abschnitt der jeweiligen Phase behandelt.
Einen weiteren Ausnahmenfall bilden die Imperativsätze: Sie werden dann
in die Analyse aufgenommen, wenn sie ein zwei- oder dreiwertiges Verb
und mindestens eine Akkusativ- oder Dativergänzung enthalten. In diesem
Fall werden sie so wie deklarative Zwei-Kasus- bzw. Drei-Kasus-Sätze
analysiert. Der Satz Erzähle mir eine Fabel hat z.B. ein dreiwertiges Verb
und wird somit bei den Drei-Kasus-Sätzen behandelt.
Da die statistische Analyse nur die Kasus-Deklination der
Nominalphrasen im Nominativ, Akkusativ und Dativ untersucht, werden
Sätze mit intransitiven Verben + fakultativer Präpositionalergänzung
(z.B.: Das Kind sitzt auf dem Stuhl) so behandelt, als ob sie eine
Verbergänzung weniger hätten (Bsp.: Subjekt + Präpositionalergänzung
→ ‚Ein-Kasus-Sätze’; Subjekt + Akkusativobjekt +
Präpositionalergänzung → ‚Zwei-Kasus-Sätze’).
Im Gegensatz zum vorhergehenden Punkt werden Verben + präpositional
angeschlossene Ergänzungen (z.B.: ich warte auf dich, ich denke an dich
usw.) als Transitiva mit Nominativ- und Akkusativergänzung betrachtet
und im jeweiligen ‚Zwei-Kasus-Sätze’-Abschnitt beschrieben. Dabei
berücksichtigt die Analyse nicht die Präposition, sondern die
Flexionsmorpheme, die für Person, Numerus, Genus und Kasus beim
Objekt gewählt werden.
Die Analyse wird auch in diesem Kapitel longitudinal ausgeführt und ist
entsprechend der Einteilung des Korpus in acht chronologische Phasen
aufgeteilt (Abschnitte von 4.1. bis 4.8). Am Ende der Analyse werden die
Ergebnisse zusammengefasst (Abschnitt 4.9.) und mit jenen des DiGS-
126
Dabei ist anzumerken, dass viele Verben, die potentiell zweiwertig sind (z.B.: lesen – ich
lese ein Buch), im Pisaner Korpus als einwertige Verben verwendet werden (z.B.: Der
Großvater liest und das Kind hört zu). Dabei wird nicht die potentielle Valenz sondern die
reelle Valenz des Verbs in Betracht gezogen, d.h.: der Satz ich lese wird als Satz mit Ein-
Kasus-System und der Satz ich lese ein Buch als Satz mit Zwei-Kasus-System betrachtet.
309

Projekts, welche im Abschnitt 4.10. beschrieben werden, verglichen (Abschnitt
4.11).
Der Vergleich mit den schweizerischen Ergebnissen kann jedoch nur partiell
erfolgen. Dies hat folgende Gründe: Beim DiGS-Projekt ist die Analyse der
Nominalmorphologie in vier Teile gegliedert: Genuszuweisung,
Pluralmarkierungen, Erwerb der Kasus in Nominalphrasen, Erwerb von
Präpositionalphrasen. Bei den frankophonen Lernern wird also der Erwerb des
Genus und des Numerus getrennt vom Erwerb des Kasus beschrieben, und die
Präpositionalphrasen werden in die Analyse der Nominalmorphologie
miteinbezogen. Beim Pisaner Korpus beschränkt sich die Untersuchung
hingegen auf die Kasus-Deklination der Nominalphrasen, während die
Präpositionalphrasen ausgeschlossen und die grammatischen Kategorien
Genus, Person und Numerus als Konformitätsfaktoren bei der Analyse des
Kasus berücksichtigt werden.
Als Vergleichsparameter gelten also die Ergebnisse des DiGS-Projekts beim
Erwerb der Kasus in Nominalphrasen. 127 Ziel des Vergleichs ist es, eventuelle
Unterschiede und Ähnlichkeiten zwischen den italophonen Studierenden und
den frankophonen Schulkindern beim Erwerb der Kasus in den
Nominalphrasen festzustellen.
4.1. Phase I
Im vorliegenden Abschnitt wird die Kasus-Deklination der Nominalphrasen im
Nominativ, Akkusativ und Dativ in den nach 40 Stunden Unterricht verfassten
Texten beschrieben. Die folgende Tabelle und das untenstehende Diagramm
geben einen Überblick über die Anzahl der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-
Kasus-System und über ihr normwidriges bzw. normkonformes Auftreten:
Kasus
Anzahl
Prozentueller
Anteil
Anzahl
der
normwidrigen
Fälle
Prozentueller
Anteil
der
normwidrigen
Fälle
Anzahl
der
normkonformen
Fälle
nur N 237 25,27% 17 7,17%% 220 92,83%
N+N 388 41,36% 91 23,45% 297 76,55%
Prozentueller Anteil
der
normkonformen
Fälle
127
Anmerkungen bezüglich der Genuszuweisung und der Pluralmarkierung bei den Pisaner
und den schweizerischen Daten werden im Lauf der Analyse gemacht.
310

N+A 304 32,40% 94 30,92% 210 69,08%
N+D 2 0,21% 0 0% 2 100%
N+A+D 7 0,75% 4 57,14% 3 42,86%
Gesamtzahl 938 206 21,96% 732 78,04%
Tabelle 89: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- und Drei-Kasus-System in den schriftlichen
Arbeiten der ersten Phase
400
350
300
250
200
150
100
50
0
nur N N+N N+A N+D N+A+D
Verw endungsfrequenz
normw idrige Formen
Graphik 55: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- und Drei-Kasus-System in den schriftlichen
Arbeiten der ersten Phase
4.1.1. Ein-Kasus-Sätze: nur Nominativ
In den schriftlichen Arbeiten der ersten Phase werden 237 Sätze mit Ein-
Kasus-System (nur Nominativ) gebildet (25,27% aller Sätze). Dabei tritt das
Subjekt in vier verschiedenen Formen auf, und zwar:
A. als Personeneigenname 128
B. als Nominalphrase mit Pronomen
128
Die Personeneigennamen treten in Form einfacher Nomen auf, wie z.B.: Jan, Anna, Franz,
weshalb hier keine Flexionsmorpheme beobachtet werden können.
311

C. als Nominalphrase mit Substantivierung
D. als Nominalphrase mit Nomen
A. Die Sätze, in denen das Subjekt als Personeneigenname vorkommt,
machen 2,53% aller Ein-Kasus-Sätze aus. Bsp.:
Anna sagt (I/11.02/97)
B. Bei 51,05% der Ein-Kasus-Sätze ist das Subjekt hingegen eine
Nominalphrase mit Pronomen 129 . Bsp.:
Sie sietzen (I/11.02/90)
Sie auf-pass (I/11.02/98)
C. Nur ein Satz enthält eine Nominalphrase mit Substantivierung als
Subjekt. Bsp.:
Der Alt antworts (I/11.02/98)
D. Die Sätze, die eine Nominalphrase mit Nomen als Subjekt haben,
machen 46% aller Ein-Kasus-Sätze aus. Dabei lassen sich vier verschiedene
Typen von Nominalphrasen unterscheiden, und zwar:
1. Bestimmter Artikel + Nomen. Bsp.:
Der Großvater sagt (I/11.02/97)
2. Unbestimmter Artikel + Nomen. Bsp.:
Ein Buch steht vor dem Kind (I/11.01/100)
3. Possessives Artikelwort + Nomen. Bsp.:
[...] und seine Lehrerin Horst [hört] (I/11.02/97)
Der Mann und seine Frau und ihre Kinder sind, zusammen, in ihre Haus (I/
11.02/99)
4. Artikel + Adjektiv + Nomen:
129
Dabei können vier Typen von Pronomina unterschieden werden, und zwar: a)
Personalpronomina, b) Interrogativpronomina, c) Demonstrativpronomina und d)
Relativpronomina. Von diesen vier Typen kommen am häufigsten die Personalpronomina vor.
312

Hier ist ein schwarz Photo (II/11.01/45)
92,83% der in den Ein-Kasus-Sätzen vorkommenden Subjekte werden
normkonform dekliniert. Hauptsächlich handelt es sich dabei um
Personalpronomina:
Warum sind sie weg? (II/11.01/59)
Er liebt warten nicht (II/11.01/249)
Seltener finden sich unter den normkonformen Erscheinungen
Nominalphrasen, die aus Artikel und Nomen bestehen, z.B.:
Der Großvater liest und das Kind höret (II/11.01/60)
Nur 7,17% der auftretenden Subjekte werden normwidrig dekliniert. Die
Normwidrigkeiten treten in den folgenden Kontexten auf:
A. in Nominalphrasen mit Pronomen (1,27%);
B. in Nominalphrasen mit Substantivierung (0,42%);
C. in Nominalphrasen mit Nomen (5,48%).
A. Die Normwidrigkeiten bei den Pronomina wurden schon im Kapitel 2
analysiert. 130 Es zeigen sich dabei zwei verschiedene Typen. In einem Satz ist
die Subjekt(Pronomen)-Verb-Kongruenz normwidrig:
Ihr sind auf dem Bad 131 (II/11.01/57)
In zwei weiteren Sätzen fehlt hingegen das Subjekt:
am somtag geht Ø gut (I/11.02/120)
jetzt gehen Ø nach Hause 132 (I/11.02/129)
130
Vgl. Abschnitt 2.1.1.
131
Dieser Satz ist die Antwort auf die Frage Woher ist seiner Kinder? Der Studierende hat mit
der Subjekt-Verb-Kongruenz ernsthafte Schwierigkeiten: Sowohl bei der Frage als auch bei
der Antwort sind Subjekt und Verb nicht kongruent. Es lässt sich nicht mit Sicherheit sagen, ob
der Studierende die 3. Person Singular oder die 3. Person Plural verwenden wollte; jedenfalls
ist die Wahl der 2. Person Plural normwidrig.
132
Die fehlenden Subjekte sind in beiden Beispielen Pronomina (es bzw. wir).
313

B. In der ersten Phase tritt nur eine Nominalphrase mit Substantivierung
auf: Dabei ist die Flexion des Adjektivs beim substantivierten Gebrauch 133
normwidrig:
Der Alt antoworts (I/11.02/98)
Beim angegebenen Beispiel werden Genus, Numerus und Kasus des Artikels
normkonform gewählt (Der Alt steht für Der Großvater), während das
substantivierte Adjektiv nicht dekliniert wird.
C. Bei den übrigen normwidrigen Fällen (5,48%) handelt es sich um
Nominalphrasen mit Nomina als Kern. In drei Fällen (1,27%) ist nur die
Deklination des Possessivums oder des Adjektivs normwidrig. Bsp.:
Hier ist ein schwarz Photo (II/11.01/45)
Woher ist seiner Kinder? (II/11.01/57)
Im Foto sind zwei personen: ein alten Mann und ein Kind (II/11.01/252)
Bei den genannten Sätzen können drei normwidrige Flexionsstrategien
unterschieden werden:
1. nicht flektiertes Adjektiv (ein schwarz Foto statt ein schwarzes Foto);
2. Verwendung des –er-Flexivs bei der 3. Person Plural des possessiven
Artikelwortes im Nominativ sein (seiner Kinder statt seine Kinder) 134 ;
3. Verwendung des –en-Flexivs beim attributiven Adjektiv im maskulinen
Nominativ alt (ein alten Mann statt ein alter Mann).
Bei 4,21% der Nominativ-Formen sind Numerus oder Genus normwidrig:
Der Numerus wird bei 1,26% der Nominalphrasen normwidrig gewählt. Bsp.:
[...] und die Kinder hörest
Der Kinder kann nicht lesen (I/11.02/99)
Zwei Person ein mann und ein mädchen sprachen (I/11.02/110)
133
Zum Gebrauch des Adjektivs im Satz (attributiver, substantivierter, prädikativer und
adverbialer Gebrauch) siehe Duden 2005, 347-361.
134
Vgl. dazu Fußnote 17, welche die Subjekt-Verb-Kongruenz in diesem Satz kommentiert.
314

Bei diesen Beispielen können drei Fälle unterschieden werden:
A) Verwendung einer Pluralform in einem den Singular verlangenden
Kontext (wobei Artikel und Nomen im Numerus kongruent sind: Die Kinder);
B) Verwendung eines Pluralnomens in einem Singularkontext (wobei
Artikel und Nomen im Numerus nicht übereinstimmen); 135
C) Verwendung einer Singularform in einem Pluralkontext (wobei das
Nomen nicht mit dem Zahladjektiv übereinstimmt: Zwei Person).
In den ersten zwei Beispielsätzen glaubt der Studierende vermutlich, eine
Singularform zu verwenden. Im Allgemeinen kann man davon ausgehen, dass
die Studierenden sich in erster Linie auf die Benennung der Personen und der
Ereignisse konzentrieren, während die grammatischen Aspekte (vor allem die
Merkmale Genus und Numerus) in diesen ersten Erwerbsstadien noch eine
sekundäre Rolle spielen.
Das Genus wird bei 2,95% der auftretenden Ein-Kasus-Sätze normwidrig
gewählt. Bsp.:
DIE MÄDCHEN ANGHÖRT MIT BERGNÜGEN (II/11.01/44)
Die Großvater lacht (II/11.01/47)
Die Großvater antwort (II/11.01/51)
Die großvater sprecht (II/11.01/59)
Hier ist deine Vater (II/11.01/47)
und seine Mädchen wartet (alla) Banhoff (I/11.02/99)
Ein Spinne ist in mein Haus? (I/11.01/119)
In den angegebenen Sätzen werden der Artikel die und das –e-Flexiv beim
possessiven Artikelwort (typisch für den Nominativ bzw. Akkusativ
Femininum Singular) zweimal auf das Neutrum (Die Mädchen, seine
Mädchen) und viermal auf das Maskulinum (Die Grossvater (3) und deine
Vater) generalisiert.
135
Im Folgenden wird der Abschnitt wiedergegeben, dem die zwei Sätze entnommen wurden,
um am Beispiel des Nomens Kinder zu zeigen, dass die Genuszuweisung bei diesem
Studierenden noch nicht systematisch, sondern ganz zufällig ist: Das ist ein Großvater und
eine Kinder. E Er Der Mann list ein Buch.
Der Großvater sprächest und die Kinder hörest. Sie sehzen zusammen.
Das Buch ist interessant. Der Kinder kann nich lesen aber sie kennst (piace) hören [...]
315

Einmal wird der Nominativ Neutrum bzw. Maskulinum Singular durch den
unbestimmten Artikel ein auf den Nominativ Femininum Singular generalisiert
(ein Spinne). Vom Sprachunterricht her wissen die Studierenden bereits, dass
die deutsche Sprache zwischen Maskulinum, Femininum und Neutrum
unterscheidet. Sie haben jedoch in diesem grammatischen Bereich noch keine
Übung. Deswegen lässt sich nicht mit Sicherheit sagen, (1) ob sie die
Artikelwörter für Maskulinum, Femininum und Neutrum gelernt haben und (2)
ob sie die Artikelwörter bewusst anwenden. 136 Wenn man davon ausgeht, dass
sie beim Nominativ schon in der Lage sind, zwischen Maskulinum
der/ein/dein/sein/ihr, Femininum die/eine/seine/ihre und Neutrum
das/ein/dein/sein/ihr zu unterscheiden, dann können die normwidrigen Formen
die Mädchen, seine Mädchen und ein Spinne als Verwechslung des
grammatischen Genus mit dem gemeinten bzw. realen natürlichen Geschlecht
betrachtet werden. 137
Diese Beobachtungen gelten jedoch nicht für die Genuszuweisung bei den
Nominalphrasen Die Großvater und deine Vater.
4.1.2. Zwei-Kasus-Sätze: Nominativ-Nominativ, Nominativ-Akkusativ,
Nominativ-Dativ
In den schriftlichen Arbeiten der ersten Phase wurden 694 Zwei-Kasus-Sätze
erhoben: Sie machen 73,99% aller auftretenden Sätze aus. Dabei wurden Sätze
136
Die hier gewonnenen Daten bestätigen die Annahme, die der Analyse des DiGS-Korpus
vorausgeschickt wurde: «[wir müssen rechnen], dass das Genus an unterschiedlichen Stellen
unterschiedlich „sicher“ markiert wird. Bei Abweichungen vom zielsprachigen Genus kommt
es zur Schwierigkeit, überhaupt bestimmen zu können, ob das „richtige“ Genus bekannt ist,
aber „nur“ noch Schwierigkeiten bestehen bei der richtigen Flexivzuweisung. Anderseits kann
selbst bei morphologisch korrekten Formen, die in den lernersprachlichen Texten erscheinen,
nicht mit Sicherheit entschieden werden, ob tatsächlich das richtige Genus im
lernersprachlichen Wissen verankert ist» (E. Diehl et al., 173). Diese Beobachtungen gelten
vor allem für die Deklination der Nominalphrasen im Nominativ, in denen nicht mit Sicherheit
festgestellt werden kann, ob die Studierenden bewusst z.B. zwischen dem unbestimmten
Artikel Maskulinum und dem unbestimmten Artikel Neutrum unterscheiden.
137
«Bei Personenbezeichnung spielt das natürliche Geschlecht eine Schlüsselrolle. Dabei muss
beim natürlichen Geschlecht zusätzlich zwischen dem realen natürlichen Geschlecht und dem
kommunikativ relevanten Geschlecht unterschieden werden» (Duden 2005, 155). Beim
Substantiv Mädchen ist das grammatische Genus Neutrum; das natürliche Geschlecht ist aber
Femininum. Von vielen Studierenden wird das grammatische Genus nach dem natürlichen
Geschlecht gewählt.
316

mit Nominativ-Nominativ-Formen, Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen
und – selten – Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen beobachtet.
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen
41,36% der Zwei-Kasus-Sätze sind Nominativ-Nominativ-Formen: Es handelt
sich um Kopulasätze mit dem Verb sein, vgl. die folgenden Beispiele:
Vielleicht ist der Mann der Großvater von dem Kind (II/11.01/40)
Er ist genau Peter Pan (I/11.02/98)
Subjekte und Prädikative der Kopulasätze nehmen verschiedene Formen an.
Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über die möglichen Kombinationen:
Subjekt Prädikativ Beispiel
Pronomen Adjektiv II/11.01/40: Sie ist sehr nett und ruhig
Ich bin sehr müde
Du bist recht
Du bist noch sehr klein
I/11.02/100: Jatzt ich bin glücklich
Ich bin nicht traurig
Pronomen Personeneigenname I/11.02/98: Er ist genau Peter Pan
Pronomen Nominalphrase I/11.02/100: Das ist ein Großvater und das ist
ein Kind
I/11.02/106: Er ist ihr Großvater
Pronomen Numerale I/11.02/100: Das ist nicht elf!
Das ist zwölf
I/11.02/109: Sie ist zwanzig
Nomen Numerale I/11.02/97: Anna ist fünf
Nominalphrase Adjektiv II/11.01/40: Das klein Mädchen ist blond
I/11.02/105: Das buch ist sehr groß
Der fernseher ist nicht interessant
Nominalphrase Personeneigenname I/11.02/104: Ihr Name ist Lucrezia
Nominalphrase Nominalphrase I/11.02/90: Der Mann ist ihr Großvater
I/11.02/108: „Forse“ der Mann ist ihr Opa
317

76,55% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen sind
normkonform, d.h. sowohl das Subjekt als auch das Prädikativ werden
normkonform flektiert. Bei über der Hälfte dieser Sätze ist das Subjekt ein
Personeneigenname, ein Pronomen oder eine einfache Nominalphrase (Artikel
+ Nomen bzw. substantiviertes Verb) und das Prädikativ ein Adjektiv. Bsp.:
Hans ist blond
Franz ist dunkel (II/11.01/46)
Sie ist blond (II/11.01/48)
Er ist wunderbar! (II/11.01/57)
Ich bin sehr alt
Er ist schön und sympatisch! (I/11.02/103)
Lesen ist nett
Lesen ist schön! (I/11.02/125)
Das Buch ist interessant und wunderbar (II/11.01/43)
Das Kind ist jung (II/11.01/46)
Normwidrige Flexionsstrategien kommen sowohl beim Subjekt als auch beim
Prädikativ vor. Sie machen 23,45% aller auftretenden Zwei-Kasus-Sätze mit
Nominativ-Nominativ-Formen aus. Dabei können die folgenden
Normwidrigkeiten unterschieden werden:
A. Fehlendes Nomen bzw. Adjektiv beim Prädikativ (0,52%). Bsp.:
und das Kind ist sein Ø (II/11.01/41)
Der Großvater ist alt, das Kind ist nicht Ø (I/11.02/125)
B. Fehlendes Subjekt (1,55%) 138 . Bsp.:
hier ist Ø fünf Jahre (II/11.01/47)
C. Nicht flektiertes Adjektiv bei substantiviertem Gebrauch als Subjekt
oder als Prädikativ (0,77%). Bsp.:
Sie sind ein Alt und eine Kleine 139 (II/11.01/48)
138
Dieser Normwidrigkeitstyp wurde schon bei der Analyse der Verbalmorphologie beobachtet
(vgl. dazu Kap. 2).
318

der ein ist alt und andere ist klein 140 (II/11.10/51)
D. Flektiertes Adjektiv bei prädikativem Gebrauch (3,09%). Bsp.:
Sie ist blonde
Die Großvater ist brune (II/11.10/51)
Das Kind ist junge und aktiv (II/11.01/56)
Sie ist junge (II/11.01/58)
E. Nicht flektiertes Adjektiv bei attributivem Gebrauch sowohl beim
Subjekt als auch beim Prädikativ (2,58%). Bsp.:
Das klein Kind ist blond (II/11.01/40)
Das ist ein schön Bild (II/11.01/45)
Das klein Kind ist ein Mädchen (II/11.01/559
Sie ist ein Gefährlich Biest 141 (II/11.01/57)
F. Normwidrige Flexion der Adjektive bei attributivem Gebrauch
(0,26%). Bsp.:
Das ist ein phantastische Buch (II/11.01/57)
G. Normwidrige Flexion des Artikels sowie des possessiven bzw.
demonstrativen Artikelwortes bei den Nominalphrasen mit Nomen (9,02%).
Bsp.:
Das ist ein Katz
Wer ist diese Man?
139
Die Nominalphrasen werden hier nur unter dem morphologischen Aspekt analysiert,
während der kommunikativ-pragmatische Gesichtspunkt ausgeklammert bleibt.
140
Die angegebenen Beispiele machen deutlich, dass nicht deklinierte substantivierte Adjektive
vor allem beim Maskulinum auftreten, während diese Substantivierungen im Femininum
immer dekliniert sind. Vermutlich wenden die Studierenden dabei die Regel des unbestimmten
Artikels an, dessen Nullsuffigierung sie auf das substantivierte Adjektiv im Nominativ
Maskulinum generalisieren. Außerdem fällt im zweiten Beispiel auf, dass der bestimmte
Artikel die in der Nominalphrase mit Substantivierung (andere) fehlt. Was die
Genuszuweisung betrifft, scheint es, als ob die Studierenden hauptsächlich zwischen zwei
Genera, Femininum und nicht Femininum, unterscheiden würden.
141
Bei der Genuszuweisung gilt für diese Sätze das Gleiche, was zu den Nominalphrasen im
Nominativ bei den Ein-Kasus-Sätzen bemerkt wurde: Es kann nicht mit Sicherheit gesagt
werden, ob die Studierenden den unbestimmten Artikel ein bewusst verwenden.
319

Diese ist eine Haus (II/11.01/41)
Ist das meine familie foto buch?
Was ist das Mann? (II/11.01/45)
Er ist ihre Großvater (II/11.01/48)
Das Kind, vielleicht, ist ihre Großvater (II/11.01/56)
Ist der Schloss die Hause von ein Mann! (II/11.01/57)
H. Normwidrige Flexion des Nomens in den Nominalphrasen (1,03%).
Bsp.:
Das ist seine Mütter
Die Mütter ist sehr schön (II/11.01/589)
Sie ist deine mütter 142 (II/11.01/59)
I. Nachgestelltes und nicht flektiertes Adjektiv bei attributivem Gebrauch
(0,51%). Bsp.:
Die Persone alt ist die Großvater (II/11.10/51)
J. Fehlender Artikel bei den Nominalphrasen (0,77%). Bsp.:
Ø Großvater ist dick (II/11.01/49)
K. Lexikalische Interferenz aus der italienischen L1, wenn dem
Studierenden das entsprechende deutsche Wort nicht bekannt ist (3,35%).
Bsp.:
Die Fotos sind „in bianco e nero“
Das Buch ist „molto vecchio“ (I/11.02/108)
142
In allen genannten Beispielen wird die Pluralform des Nomens verwendet. Dazu ist zu
bemerken, dass die Studierenden aus dem Sprachunterricht wissen, dass es in der deutschen
Sprache den Umlaut gibt. Sie können aber noch nicht unterscheiden, wann der Umlaut dem
Lexem (z.B.: Tür) angehört und wann er grammatisch relevant ist, z.B. als Träger der
Pluralmarkierung.
320

Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen treten in den
schriftlichen Arbeiten der ersten Phase relativ oft auf (32,40% aller Sätze).
In 69,08% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen werden
Subjekt und Akkusativobjekt normkonform flektiert. Dabei lassen sich vor
allem die folgenden Nominalphrasenstrukturen beobachten:
1. Subjekt = Nominalphrase mit Pronomen + Akkusativobjekt =
Nominalphrase mit Nomen. Bsp.:
Sie liebt ihren Mann (II/11.01/40)
2. Subjekt = Nominalphrase mit Nomen + Akkusativobjekt =
Nominalphrase mit Nomen. Bsp.:
DER MANN LIEST DAS BUCH (II/11.01/56)
In 37,92% der Sätze wird hingegen entweder das Subjekt oder das
Akkusativobjekt normwidrig flektiert. In keinem Fall tritt eine normwidrige
Flexion gleichzeitig bei Subjekt und Akkusativobjekt auf.
Normwidrige Flexion beim Subjekt
Die Sätze mit normwidriger Flexion beim Subjekt machen 3,29% aller Zwei-
Kasus-Sätze aus. Dabei zeigen sich grosso modo die gleichen
Normwidrigkeiten, die auch bei den Nominativ-Nominativ-Formen auftreten,
und zwar:
A. Nicht flektiertes Adjektiv beim attributiven Gebrauch. Bsp.:
Der alt Mann hat weiße Haare (II/11.01/40)
ABER DER SCHLIMM MANN LIEBT SIE AUCH (II/11.01/44)
B. Nicht flektiertes Adjektiv beim substantivierten Gebrauch. Bsp.:
321

Der Alt vor-lest ein Märchen (I/11.02/98)
C. Normwidrige Flexion des Artikels bei der Nominalphrase mit Nomen.
Bsp.:
Die Großvater liebe das Kind 143 (II/11.01/51)
Normwidrige Flexion beim Akkusativobjekt
Die Sätze mit normwidriger Flexion beim Akkusativobjekt machen 24,34%
aus. Dabei können die folgenden normwidrigen Flexionsstrategien
unterschieden werden:
A. Nicht flektierter Artikel + nicht flektiertes attributives Adjektiv bei der
Nominalphrase mit Nomen. Bsp.:
II/11.01/40: Auf dem Bild können wir zwei Personen sehen, ein alt Mann
und ein klein Kind
In diesem Beispiel sind sowohl Kasus als auch Genus normwidrig. Im Fall des
Kasus sollten die zwei ausgeklammerten Nominalphrasen im Akkusativ
flektiert werden; der Kasus wird jedoch weder beim Artikel noch beim
attributiven Adjektiv markiert. In den zwei Nominalklammern ein alt Mann
und ein klein Kind wird das Genus beim attributiven Adjektiv nicht markiert.
B. Partielles oder totales Fehlen der Akkusativergänzung. Bsp.:
Der Mann hat weiß Ø (II/11.01/41)
Findest du Ø interessant sport auch (II/11.01/179)
C. Normwidrige Flexion des Artikels. Hierbei können die folgenden
allgemeinen Tendenzen beobachtet werden:
143
Wie bei den Nominativ-Nominativ-Sätzen wird auch bei den Nominativ-Akkusativ-Sätzen
vor allem der Artikel die auf den Nominativ Maskulinum Singular generalisiert.
322

I. Der bestimmte Artikel der und der unbestimmte Artikel ein werden
auf den Akkusativ Maskulinum Singular generalisiert. Bsp.:
Auf dem Bild ich sehe zwei personen: ein Mann und ein Kind (II/11.01/43
Es gibt ein grossvater und das Baby (I/11.02/118)
ICH will KAUFEN EIN HUND UND EINE KATZE 144 (II/11.02/128)
Ich kann der Buchname nicht sehen (I/11.02/124)
Das Kind anhöret [hört] der Großvater (II/11.01/45)
II.
Der unbestimmte Artikel einen wird auf den Akkusativ Neutrum
Singular generalisiert. Bsp.:
Das Kind habt einen buch (I/11.02/124)
III.
Der bestimmte Artikel dem wird auf den Akkusativ Neutrum
Singular generalisiert. Bsp.:
Das Kind findet dem Buch interessant
[...] und es seht dem Buch (II/11.01/58)
Will du lesen dem Bild denn (I/11.02/124)
IV.
Der unbestimmte Artikel eine wird auf den Akkusativ Neutrum
Singular generalisiert. Bsp.:
Ich sehe eine Bild (I/11.02/118)
D. Fehlender Artikel:
Hier es gibt Ø Fish [...] (I/11.02/118)
In den übrigen normwidrigen Fällen (3,29%) werden italienische Wörter
eingesetzt, wenn dem Studierenden das entsprechende deutsche Wort nicht
bekannt ist. Bsp.:
144
Bei demselben Studierenden tritt der unbestimmte Artikel einer bei einem Akkusativ
Femininum Singular (Bsp.: Ich will einer Spieluhr) und in einem Nominativ Maskulinum
Singular (Bsp.: Das ist einer Hund) auf. Vermutlich verwendet er die –er-Endung als
Markierung des Maskulinum. Das Genus wird in diesen ersten Phasen vom Genus der
entsprechenden italienischen Wörter übernommen.
323

Kannst du bitte una storia lesen? (I/11.02/469)
Nominativ-Dativ-Sätze
Nominativ-Dativ-Sätze treten in den schriftlichen Arbeiten der ersten Phase
sehr selten auf (0,21% aller Sätze). Es handelt sich nur um zwei Sätze, in
denen die Flexion der Nominativ- sowie der Dativergänzungen immer
normkonform ist. Dies kann jedoch keine Bestätigung dafür sein, dass
Nominativ-Dativ-Sätze bewusst gebildet werden. In einem Fall tritt eine als
chunk verwendete Struktur auf:
Wie geht es dir? (I/11.02/107)
Der zweite Satz enthält ein dreiwertiges Verb, das aber als zweiwertig benutzt
wird, wobei der Dativ ein Personalpronomen ist:
Ich will lesen dir laut (I/11.02/121)
4.1.3. Drei-Kasus-Sätze: Nominativ-Akkusativ-Dativ
Nominativ-Akkusativ-Dativ-Sätze treten wie die Nominativ-Dativ-Sätze sehr
selten auf (0,75% aller Sätze).
Bei 42,86% der Drei-Kasus-Sätze werden sowohl Nominativergänzungen als
auch Akkusativ- und Dativergänzungen normkonform dekliniert. Bsp.:
Kannst du bitte mir eine Fabel erzählen? (II/11.01/40)
Konntest du mir sagen wer Cenerentola ist? 145 (II/11.01/252)
Es tut mir leid 146 (I/11.02/469)
In den übrigen Fällen (57,14%) werden normwidrige Flexionsstrategien
angewandt.
DER ALT MANN ERZÄHLT SIE DAS BUCH
ERZÄHLE MICH DAS, EIN NOCH MAL, BITTE (I/11.01/44)
145
In diesem Satz ist die Akkusativergänzung ein Nebensatz.
146
Dieser Satz wird vermutlich als chunk verwendet. Es ist zu bemerken, dass in allen
normkonformen Drei-Kasus-Sätzen der Dativ ein Pronomen ist.
324

ich lese dich ein interessant buch über berg und ski fahren (I/11.01/60)
Der alt Mann liest ein Buch zu das Kind (I/11.01/57)
Es können zwei verschiedene Strategien beobachtet werden: In drei Fällen ist
das Dativobjekt ein Personalpronomen, während es im vierten Fall in Form
einer Nominalphrase mit Nomen auftaucht. Anstelle des Dativpronomens wird
das in Person und Numerus entsprechende Akkusativpronomen verwendet (ihr
→ sie, mir →mich, dir → dich). Bei der Nominalphrase mit Nomen wird der
Kasus Dativ analytisch durch die Präposition zu mit dem bestimmten Artikel
das (Nominativ Neutrum Singular) wiedergegeben. Die Verwendung dieser
Präpositionalbildung kann auf Strukturen des Italienischen zurückgeführt
werden: Il vecchio legge un libro al (a + il) bambino. Interessant ist, dass diese
Interferenzerscheinung nur bei der Nominalphrase auftritt, während das
Dativobjekt einfach ohne Präposition mit einem Akkusativpronomen
ausgedrückt wird.
4.2. Phase II
Im vorliegenden Abschnitt wird die Kasus-Deklination der Nominalphrasen im
Nominativ, Akkusativ bzw. Dativ bei den nach 80 Stunden Unterricht
verfassten Arbeiten beschrieben. In der folgenden Tabelle und im
untenstehenden Diagramm werden die Frequenz der Sätze mit Ein-, Zweibzw.
Drei-Kasus-System und ihr normwidriges bzw. normkonformes
Vorkommen dargestellt:
Kasus
Anzahl
Prozentueller
Anteil
Anzahl
der
normwidrigen
Fälle
Prozentueller
Anteil
der
normwidrigen
Fälle
Anzahl
der
normkonformen
Fälle
Prozentueller
Anteil
der
normkonformen
Fälle
nur N 290 47,39% 8 2,77% 282 97,24%
N+N 108 17,65% 21 19,44% 87 80,56%
N+A 191 31,2% 50 26,18% 141 73,82%
N+D 17 2,78% 4 23,53% 13 76,47%
N+A+D 6 0,98% 4 66,67% 2 33,33%
Gesamtzahl 612 87 14,22% 525 85,78%
Tabelle 90: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System in den schriftlichen
Arbeiten der zweiten Phase.
325

300
250
200
150
100
50
0
nur N N+N N+A N+D N+A+D
Verw endungsfrequenz
Normw idrige Formen
Graphik 56: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System in den schriftlichen
Arbeiten der ersten Phase.
4.2.1. Ein-Kasus-Sätze: nur Nominativ
Ein-Kasus-Sätze (mit einer einzigen Ergänzung im Nominativ) treten in den
schriftlichen Arbeiten der zweiten Phase sehr oft auf: Sie machen 47,39% aller
vorkommenden Sätze aus.
Bei fast allen Ein-Kasus-Sätzen (97,24%) wird das Subjekt normkonform
dekliniert. Das Subjekt ist in den meisten Fällen eine einfache Nominalphrase
mit Pronomen oder mit Artikel + Nomen. Bsp.:
Wir sind in einem Bahnhof
Der Zug kommt
Die Frau steigt auf (II/12.01/44)
Ich habe geträumt
Der Zug habe nicht gekommt
Der Zug kommt
Der Mann geht
Der Zug ist gegangen (I/12.02/90)
326

Sehr selten tauchen auch komplexere Nominalphrasen auf, die aus Artikel,
Adjektiv und Nomen bestehen. 147 Bsp.:
Die junge Frau kommt zurück (II/12.01/57)
DIE BEIDEN PERSONEN SIND IN DER U-BAHN
DIE BEIDEN PERSONEN WISSEN (II/12.01/58)
Häufiger als die Nominalphrasen mit Artikel, Adjektiv und Nomen sind
Nominalphrasen mit einem possessiven Artikelwort bzw. einem Numerale und
einem Nomen. Bsp.:
Mein Vater hat gefragt (I/12.02/99)
Meine Mutter war im Bild (I/12.02/100)
Plötzlich mein Bruder ist auch gekommen (I/12.02/121)
Drei Karotten, vier Kartoffeln, eine Torte haben gestanden (I/12.02/101)
Bei 2,77% der Ein-Kasus-Sätze ist das Subjekt normwidrig. Die auftretenden
Normwidrigkeiten unterscheiden sich aber von jenen der ersten Phase. In
manchen Fällen (0,69%) handelt es sich eher um normabweichende als um
normwidrige Formen. Siehe die folgenden zwei Beispiele:
Heute die jungen zusammen essen (II/12.01/57)
Da sind swei personen: ein Mann und eine Frau (II/12.01/281)
In den beiden Sätzen werden normabweichende Subjekte verwendet: Bei die
jungen wird das Adjektiv als Substantivierung verwendet, aber klein
geschrieben; bei swei personen ist die graphische Wiedergabe sowohl des
Numerale (swei statt zwei) als auch des Nomens (personen statt Personen)
normabweichend.
In den übrigen Fällen (2,08%) kommt es zu einer echten normwidrigen
Deklination des Subjekts. Dabei lassen sich vier Typen unterscheiden:
A. Verwendung eines normwidrigen Pronomens (lexikalische Interferenz
aus der Englischen L2). Bsp.:
147
Normkonforme Nominalphrasen mit Artikel, Adjektiv und Nomen kommen nur in den
schriftlichen Arbeiten des Korpus II/12.01 vor, während im Korpus I/12.02 nur eine
normwidrig flektierte Nominalphrase mit Artikel, Adjektiv und Nomen zu finden ist.
327

I geht (I/12.02/90)
B. Verwendung des Personalpronomens sie beim Nominativ Maskulin
Singular. Bsp.:
Sie [der Klammeraffe] möchte immer singen und danzen
Sie [der Klammeraffe] hoch springt (I/12.02/98)
Vermutlich ist dem Studierenden das Genus des Substantivs Klammeraffe
nicht bekannt und er verwendet jenes des entsprechenden Wortes im
Italienischen (la scimmia).
C. Normwidrige Flexion des Adjektivs bei der Nominalphrase mit Artikel,
Adjektiv und Nomen. Bsp.:
Ein Grosse Hund gekommt (I/12.02/110)
D. In einem Fall ist die Subjekt-Verb-Kongruenz normwidrig. Vermutlich
handelt es sich um einen Nominativ Plural, was aber nicht ganz eindeutig
festzustellen ist, weil der Studierende in allen Sätzen mit diesem Subjekt die
gleiche Kombination (Subjekt im Plural + Verb im Singular) verwendet. Bsp.:
Meine Freunde soll hier kommen (I/12.02/125)
4.2.2. Zwei-Kasus-Sätze: Nominativ-Nominativ, Nominativ-Akkusativ,
Nominativ-Dativ
In den schriftlichen Arbeiten der zweiten Phase wurden 316 Zwei-Kasus-Sätze
erhoben: Sie machen 51,63% aller Sätze aus, wobei sowohl Nominativ-
Nominativ-Sätze als auch Nominativ-Akkusativ- und Nominativ-Dativ-Sätze
auftreten. Letztere kommen seltener vor als die ersten beiden Typen.
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen
17,65% aller Sätze sind Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen.
328

Bei einem Großteil davon (80,56%) werden sowohl das Subjekt als auch das
Prädikativ normkonform dekliniert.
Die normkonformen Sätze weisen eine sehr einfache Struktur auf. Der am
häufigsten verwendete Satztyp hat ein Pronomen bzw. eine Nominalphrase mit
Artikel + Nomen als Subjekt und ein Adjektiv als Prädikativ. Bsp.:
[Und sie sagt], sie zufrieden ist
Das ist alles (II/12.01/44)
Er ist sehr nervös
[...] und sie ist allein
Der Mann jetzt ist glücklich (II/12.01/56)
Die Sätze mit einer aus Artikel + Nomen bzw. possessivem Artikelwort +
Nomen bestehenden Nominalphrase als Prädikativ nehmen in dieser Phase zu.
Bsp.:
Sie ist eine Fotomodelle (II/12.01/58)
Sie war meine Freundin Valentina (I/12.02/100)
Es war ein Fußballspieler (I/12.02/124)
Auch die Anzahl der Nominalphrasen mit Artikel, Adjektiv und Nomen steigt,
jedoch werden diese fast immer normwidrig flektiert. 8,33% der
Normwidrigkeiten tritt in der Tat bei Nominalphrasen mit Artikel, Adjektiv
und Substantiv bzw. Artikel + Nomen auf, die als Subjekt oder als Prädikativ
verwendet werden. Dabei sind die folgenden zwei normwidrigen
Flexionsstrategien zu beobachten:
A. Nicht flektiertes Adjektiv bei Nominalphrase mit Artikel + Adjektiv +
Nomen. Bsp.:
ER DENKT SIE EINE SEHR SCHÖN MÄDCHEN IST
ER DENKT DASS ER GLÜCKLICH MANN IST (II/12.01/44)
und [der Kontrolleure] denkt es eine romantisch Szene ist (II/12.01/57)
Es ist ein gut Tag (II/12.01/59)
Das ist mein toll Tag gewessen, mein examen (I/12.02/97)
329

B. Normwidrige Wahl des Artikels bei Nominalphrasen mit Artikel +
Nomen. Bsp.:
die Fahren war schön (II/12.01/56)
[...] UND SIE SEHEN EIN PERSON AUS (II/12.01/59)
Sie sind einen Mann und eine Frau (II/12.01/60)
Ich will nicht einen Weihnachtsbaum werfen [werden] (II/12.02/469)
In den übrigen Fällen (11,11%) wurden hingegen folgende Normwidrigkeiten
festgestellt:
A. Fehlendes Subjekt:
ABER OB Ø LANGE IST, WEISS NICHT ER (II/12.01/44)
B. Fehlendes Prädikativ:
Die Frau ist nicht auch Ø (II/12.01/249)
C. Normwidrige Wahl des Genus beim Prädikativ. Bsp.:
[...] und sie [der Mann und die Frau] sind Freundinnen (II/12.01/55)
Vielleicht sie [der Mann und die Frau] sind freundinen (II/12.01/281)
D. Flektiertes prädikatives Adjektiv. Bsp.:
er warst junge, große und sympatisch (I/12.02/113)
E. Normwidrige Wortwahl beim Prädikativ (Präposition statt Adjektiv).
Bsp.:
ich war so neben (I/12.02/124)
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen treten relativ oft auf
(31,2% aller Sätze).
330

Bei 26,18% der Nominativ-Akkusativ-Sätze werden das Subjekt und das
Akkusativobjekt normkonform flektiert. Dabei werden vor allem Sätze mit
einem Pronomen, einem Personeneigennamen oder einer Nominalphrase mit
Artikel + Nomen als Subjekt und als Akkusativobjekt verwendet. Bsp.:
Er wartet sie auf
Pietro liebt Caroline
Er kennt sie (II/12.01/44)
Der Mann umarmt sie
Sie nehmen den Koffer und den Hut mit (II/12.01/56)
Er trägt einen Hut
Ich sehe das Photo (I/12.02/90)
Bei den Nominalphrasen mit Artikel + Nomen bzw. Artikel + Adjektiv +
Nomen, deren Anzahl in dieser Phase im Vergleich zur vorhergehenden Phase
gestiegen ist, treten die meisten Normwidrigkeiten auf (26,18% aller Sätze):
A. Normwidrige Flexion des Artikels bzw. des possessiven Artikelwortes
bei Nominalphrasen mit Artikel/possessives Artikelwort + Nomen im
Akkusativ. Bsp.:
DANN ER NEHMT IHR HUT MIT (II/12.01/44)
Der Mann wartet sein Freund 148
Der Mann hat eine Koffer und Blumen für sein Freund (II/12.01/56)
Es gibt ein Zug auf dem Bild (II/12.01/58)
In das photo sehe ich ein mann und eine frau (II/12.01/179)
Ich sehe den Uhr
Der Mann liest einen Buch
Ich sehe der Mann (I/12.02/90)
Ich habe einen Gitarre gespielt
[...] aber ich warte mein examen (I/12.02/97)
ich habe meinem Freund gesehen
Ich habe meinen Eltern gesehen (I/12.02/101)
148
Dabei ist sowohl die Flexion des Artikels als auch die Wahl des Nomens normwidrig, weil
sich die Nominalphrase sein Freund auf eine Frau bezieht. Auch bei einem maskulinem
Subjekt gäbe es zumindest bei der Kasuswahl eine Normwidrigkeit (sein statt seinen).
331

ich habe meine Schlaftzimmer aufgeräumt (I/12.02/103)
Mehr als die Hälfte der auftretenden Normwidrigkeiten ist dieser Gruppe
zuzuordnen. Es können hierbei drei unterschiedliche Flexionsstrategien
beobachtet werden: In einigen Fällen werden der Artikel bzw. das possessive
Artikelwort im Akkusativ nicht suffigiert (z.B.: ein mann, mein examen); in
anderen Sätzen wird der Artikel im Nominativ Singular für den Akkusativ
verwendet (z.B.: ich sehe der Mann); schließlich treten Fälle auf, in denen das
Genus des entsprechenden italienischen Wortes benutzt wird 149 (z.B.: Ich sehe
den Uhr, Der Mann liest einen Buch, Der Mann hat eine Koffer, ich habe
meine Schlaftzimmer aufgeräumt).
B. Fehlender Artikel bei Nominalphrasen im Akkusativ. Bsp.:
[...] UND SEHEN Ø HUT AUF DEM BODEN (II/12.01/44)
C. Nicht flektiertes Adjektiv bzw. normwidrige Flexion des Adjektivs bei
Nominalphrasen mit Artikel + Adjektiv + Nomen. Bsp.:
[...] und er hat die rot und blaue Blumen (II/12.01/57)
ich möchte einen schön Traum erzählen (I/12.02/97)
D. Nachgestelltes Adjektiv bei Nominalphrasen mit Artikel + Adjektiv +
Nomen im Akkusativ. Bsp.:
ich habe einen Traum sehr (strano) Dienstag nacht getan 150 (I/12.02/98)
E. Normwidrige Flexion des Substantivs im Akkusativ:
Der Mann sieht die Freunde [die Freundin] (II/12.01/179)
Vielleicht er sieht die freundinen [die Freundin] (II/12.01/281)
149
Dazu ist anzumerken, dass einige normwidrige Artikel im Akkusativ keine Entsprechung in
der italienischen Sprache haben. Hier können zwei unterschiedliche Normwidrigkeiten
beobachtet werden: In einem Fall wird dem Substantiv Gitarre das Genus Maskulinum
zugeschrieben (z.B.: Ich habe einen Gitarre gespielt), während in den anderen Beispielen (ich
habe meinem Freund gesehen, ich habe meinen Eltern gesehen) die den beiden Substantiven
entsprechenden Dativendungen benutzt werden. Dies kann als Bestätigung dafür genommen
werden, dass die Studierenden beginnen, sich mit dem Kasus Dativ auseinanderzusetzen.
150
In diesem Beispiel ist das nachgestellte attributive Adjektiv auf Italienisch geschrieben,
vermutlich weil dem Studierenden das entsprechende deutsche Wort nicht bekannt ist.
332

F. Normwidrige Flexion des Pronomens im Akkusativ. Bsp.:
SIE UMARMET ER (II/12.01/44)
SIE KENNE DAß ER SICH [sie] LIEBEN 151 (II/12.01/59)
Die Polizei hat mir nicht angerufen (I/12.02/100)
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen kommen selten vor (2,78%
aller Sätze).
Bei 76,47% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen, die vor allem
mit Verben des Sagens verwendet werden, ist die Flexion des Subjekts und des
Dativobjekts normkonform. Bsp.:
Meine Mutter hat mir gesprochen
Valentina hat mir gesagt (I/12.02/100)
Die Katze hat mir gesagt (I/12.02/104)
In wenigen Fällen werden Nominativ-Dativ-Formen auch mit den Dativ
„regierenden“ Verben verwendet. Bsp.:
Er hat einem Hund gehalfen (I/12.02/108)
Kannst du mir helfen? (I/12.02/469)
Sehr oft treten als chunk benutzte Sätze auf. Bsp.:
Wie geht es dir? (II/12.01/56)
Bei 23,53% der Nominativ-Dativ-Formen ist die Flexion des Subjekts bzw.
des Dativobjekts normwidrig. Hierbei können die folgenden Flexionsstrategien
unterschieden werden:
151
Die normwidrige Verwendung des Reflexivpronomens sich bestätigt, dass die Studierenden
in dieser Phase anfangen sich mit den reflexiven Verben zu befassen. Die Reflexivpronomina
werden auch auf die Personalpronomina generalisiert.
333

A. Verwendung einer analytischen Struktur mit Präposition anstatt des
Kasus Dativ. Bsp.:
Der Mann sagt zu Frau (II/12.01/179)
B. Generalisierung des Kasus Akkusativ auf Dativpronomina. Bsp.:
[...] und sie hat mich gewinkt (I/12.02/104)
Damm habe ich ihn geholfen 152 (I/12.02/469)
4.2.3. Drei-Kasus-Sätze: Nominativ-Akkusativ-Dativ
Drei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Dativ-Formen sind in den
schriftlichen Arbeiten der zweiten Phase seltener (0,98% aller Sätze) als die
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen.
Bei 33,33% der Fälle werden Subjekt, Akkusativobjekt und Dativobjekt
normkonform flektiert. Es handelt sich um zwei Sätze mit dem Verb schenken.
Bsp.:
Ich habe dir einen Hund geschenkt (I/12.02/108)
Ich habe ihr eine Schokolade geschenkt (I/12.02/121)
In den übrigen Zwei-Kasus-Sätzen (66,67%) werden entweder das Subjekt
oder das Akkusativ- bzw. Dativobjekt normwidrig flektiert. Dabei sind die
folgenden Normwidrigkeiten festzustellen:
A. Normwidrige Flexion des Personalpronomens im Dativ oder
normwidriger Kasus. Bsp.:
Pietro gibt sie die Blumen und viele Kussen 153 (II/12.01/44)
B. Normwidrige Flexion des Artikels bei Nominalphrasen mit Artikel +
Nomen im Akkusativ. Bsp.:
152
Der Studierende 469 bildet auch eine normkonforme Struktur mit dem Verb helfen, und
zwar mit dem Satz Kannst du mir helfen?, der vermutlich als chunk verwendet wird.
153
In diesem Beispiel ist die Flexion des Nomens im Akkusativ Plural normwidrig.
334

Ich habe dir geschenk einen Bild (I/12.02/99)
Meine Mutter hat mir ein handtasche geschenkt (I/12.02/105)
C. Nicht flektiertes Adjektiv bei Nominalphrasen im Nominativ. Bsp.:
Ein freundlich Mädchen hat mir zwei Säfte mit Kekse geschenkt
(I/12.02/107)
4.3. Phase III
Im vorliegenden Abschnitt wird die Kasus-Deklination der Nominalphrasen im
Nominativ, Akkusativ und Dativ bei den nach 120 Stunden Unterricht
verfassten Texten beschrieben. Die folgende Tabelle und das untenstehende
Diagramm veranschaulichen die Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw.
Drei-Kasus-System und ihr normwidriges bzw. normkonformes Auftreten:
Kasus
Anzahl
Prozentueller
Anteil
Anzahl
der
normwidrigen
Fälle
Prozentueller
Anteil
der
normwidrigen
Fälle
Anzahl
der
normkonformen
Fälle
Prozentueller
Anteil
der
normkonformen
Fälle
nur N 167 45,01% 3 1,8% 164 98,2%
N+N 54 14,56% 14 25,93% 40 74,07%
N+A 124 33,42% 33 26,61% 91 73,39%
N+D 14 3,77% 3 21,43% 11 78,57%
N+A+D 12 3,23% 4 33,33% 8 66,67%
Gesamtzahl 371 57 15,36% 314 84,64%
Tabelle 91: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System in den schriftlichen
Arbeiten der dritten Phase.
335

180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
nur N N+N N+A N+D N+A+D
Verwendungs frequenz
Norm widrige Form en
Graphik 57: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System in den schriftlichen
Arbeiten der dritten Phase.
4.3.1. Ein-Kasus-Sätze: nur Nominativ
Ein-Kasus-Sätze treten in den schriftlichen Arbeiten der dritten Sektion sehr
häufig auf (45,01% aller Sätze). 98,2% der Subjekte sind normkonform
dekliniert.
In den meisten Fällen handelt es sich um Sätze mit intransitiven oder mit als
intransitiv verwendeten transitiven Verben, die als Subjekt ein Pronomen oder
eine Nominalphrase mit Artikel / possessivem Artikelwort + Nomen haben.
Bsp.:
habe ich gefällt [...] sie [meine Mutter] auch hat gefällt [gefallen]
(I/04.03/97)
wie geht’s?
[...] habe ich später als meine familie aufwachen
Das Handy hatte nicht funktioniert
Wir haben zurückkommen (I/04.03/99)
es hat schwach geregnet
Ich habe gerutschet
336

Später wollte ich rauchen (I/04.03/100)
Mein Vater ist später gekommen
Mein Bruder hat telefoniert
Mein ring war nicht da (I/04.03/101)
Nur 1,8% der Ein-Kasus-Sätze haben ein normwidriges Subjekt, wobei die
folgenden Normwidrigkeiten beobachtet werden können:
A. Normwidrige Wahl des Pronomens mit anaphorischer Funktion 154 .
Bsp.:
[Ich habe mein Hund gesucht,] aber es war verschwunden 155 (I/04.03/100)
B. Normwidrige Flexion des Adjektivs bei Nominalphrasen mit Artikel +
Adjektiv + Nomen. Bsp.:
Die anderen Freundin ist geblieben (I/04.03/104)
C. In einer Nominalphrase wird das deutsche Wort für das Adjektiv
normwidrig gewählt:
[...] ist eine peche [unglückliche] Episode passiert (I/04.03/104)
In diesem Beispiel wird das Substantiv Pech als Adjektiv verwendet und auch
wie ein solches dekliniert. Trotz der normwidrigen Wortwahl ist die
Nominalphrase in Genus, Numerus und Kasus kongruent: eine peche Episode.
4.3.2. Zwei-Kasus-Sätze: Nominativ-Nominativ-, Nominativ-Akkusativ-
Formen, Nominativ-Dativ
Die Zwei-Kasus-Sätze machen 51,75% aller vorkommenden Sätze aus. Es
wurden sowohl Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen als auch
154
«[…] Wenn sich das Funktionswort auf ein Inhaltswort im Vortext bezieht, liegt ein
anaphorischer Verweis vor» (Duden 2005, 1114).
155
In diesem Beispiel ist nicht nur das Pronomen im Nominativ normwidrig, sondern auch die
Nominalphrase des ersten Satzteils im Akkusativ. Die Normwidrigkeit bei der Wahl des
Pronomens könnte sich aus der normwidrigen Wahl des Genus beim Wort Hund ergeben.
337

Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ- bzw. Nominativ-Dativ-Formen
erhoben: Letztere treten in den schriftlichen Arbeiten der dritten Phase öfter als
in der vorangehenden Phase auf.
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen
14,22% der Zwei-Kasus-Sätze in den schriftlichen Arbeiten der dritten Phase
sind Nominativ-Nominativ-Formen. 74,07% davon sind normkonform.
Großteils handelt es sich dabei um Kopulasätze mit einem Pronomen als
Subjekt und einem Adjektiv als Prädikativ. Bsp.:
wir waren nass
Ich war traurig (I/04.03/99)
ich war sehr nervös (I/04.03/105)
Nominalphrasen mit Artikel/ possessivem Artikelwort (+ Adjektiv) + Nomen
kommen selten vor. Bsp.:
Es war mein Geburtstag (I/04.03/99)
Das war ein kalter Morgen (I/04.03/100)
[...] weil das Wetter gut war
Das ist meine kuriose Episode (I/04.03/101)
Bei 25,93% der auftretenden Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-
Formen werden entweder das Subjekt oder das Prädikativ normwidrig flektiert.
Dabei gibt es folgende Normwidrigkeits-Typen:
A. Normwidrige Flexion des Artikels bzw. des possessiven Artikelwortes
bei Nominalphrasen mit Artikel/possessivem Artikelwort (+ Adjektiv) +
Nomen. Bsp.:
Das war meinen Ring (I/04.03/101)
[...] weil das Zug kaputt war
Wer war das Mann? (I/04/03/105)
[...] weil sie mein liebe Katze war (I/04.03/125)
338

B. Flexion des prädeterminierenden Adverbs beim Prädikativ. Bsp.:
natürlich waren meine Schuhe viele nass (I/04.03.100)
C. Normwidrige Wortwahl beim Prädikativ. Bsp.:
ich bin sehr glück in Pisa (I/04.03/115)
Neben den beschriebenen Formen wurde auch ein Satz beobachtet, in dem der
Studierende versucht, eine Nominalphrase mit determinierendem Genitiv zu
bilden. Dabei ist interessant, dass der Artikel der Nominalphrase (die Katze)
fehlt und der Genitiv dem Nomen vorangestellt wird. Bsp.:
Es war des Nachbar Katze (I/04.03/113)
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen kommen in den
schriftlichen Arbeiten der dritten Sektion relativ häufig vor (33,42%).
Bei 73,39% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen werden
sowohl das Subjekt als auch das Akkusativobjekt normkonform dekliniert.
Dabei handelt es sich vor allem um Sätze mit einem Pronomen als Subjekt und
einer Nominalphrase mit Artikel/possessivem Artikelwort (+ Adjektiv) +
Nomen als Akkusativobjekt. Bsp.:
Ich habe ein neues Haus gekauft
[...] obwohl mein Vater mich gehört hat
Ich habe keine Probleme gehabt (I/04.03/97)
Ich wollte meinen Onkel besuchen
Um 6 Uhr pm haben wir das Haus meines Onkel finden (I/04.03/99)
Als ich die Tür meines Hauses geöffnen habe (I/04.03/100)
Seltener treten Pronomen oder einfache Substantive ohne Artikel als
Akkusativobjekt auf. Bsp.:
weil meine Katze weg war und ich die bin gesucht (I/04.03/97)
339

Ich habe Zeit (I/04.03/99)
Gestern hatte ich Pech
Jetzt habe ich Rückschmerzen
Ich hatte Angst (I/04.03/100)
26,61% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen sind
normwidrig, wobei die Normwidrigkeiten immer bei der Flexion des
Akkusativobjekts auftreten, während das Subjekt stets normkonform ist. Es
können folgende vier Typen unterschieden werden:
A. Normwidrige Flexion des Artikels bzw. des Adjektivs in
Nominalphrasen mit Artikel (+ Adjektiv) + Nomen. Bsp.:
Er hat der Kopf gestoßen (I/04.03/97)
Obwohl der schreckliche Tag, ein guter Einzug wir hatte
Ich konnte eine schwarze Tag gesehen (I/04.03/99)
Dann wollte ich das Fernseher anmachen (I/04.03/100)
Sie ist nicht so lange gedauert (nur einen Woche) (I/04.03/104)
Natürlich habe ich ein Platz nicht gefunden (I/04.03/108)
Ich warte deine Brief (I/04.03/109)
B. Nicht flektiertes Adjektiv bei Nominalphrasen mit Artikel + Adjektiv +
Nomen. Bsp.:
[...] weil ich ein neu haus gekauft (I/04.03/113)
C. Normwidrige Flexion des Pronomens mit anaphorischer Funktion.
Bsp.:
[Die Katze weg war]. Denn habe ich es gesucht. Aber es habe ich nicht
gefunden (I/04.03/113)
D. Normwidrige Flexion des Substantivs im Plural. Bsp.:
ich habe viele Monument gesehet (I/04.03/119)
340

Über die Hälfte der auftretenden Normwidrigkeiten ist der ersten Gruppe
zuzuordnen. Dabei können einige Gesetzmäßigkeiten beobachtet werden:
Generalisierung des Kasus Nominativ auf den Akkusativ (z.B.: Er hat der
Kopf gestoßen); Interferenzen aus der italienischen L1 bei der
Genuszuschreibung (z.B.: ich warte deine Brief); Generalisierung des Genus
Neutrum auf Substantive, die Gegenstände oder nicht menschliche Lebewesen
benennen (z.B.: Dann wollte ich das Fernseher anmachen; die Katze-es).
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen treten in der dritten Phase
häufiger als in den vorhergehenden Phasen auf (3,77% aller Sätze).
Bei mehr als der Hälfte der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen
sind sowohl Subjekt als auch Dativobjekt normkonform dekliniert. Fast immer
handelt sich um den als chunk verwendeten Satz wie geht es dir?. Manchmal
kommen auch Sätze mit den Dativ „regierenden“ Verben vor. Bsp.:
[obwohl mein Vater] mir geholfen hat (I/04.03/97)
ich schreibe dir (I/04.03/104)
Bei 21,43% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen wird das
Dativobjekt normwidrig dekliniert, während das Subjekt, das meistens als
Pronomen auftritt, immer normkonform ist. Die Normwidrigkeiten können in
zwei Gruppen unterteilt werden:
A. Normwidrige Flexion des Pronomens, das im Akkusativ steht. Bsp.:
Ich schribe dich (I/04.03/119)
B. Verwendung analytischer Formen (Präposition + Objekt). Bsp.:
er hat bei mir geholfen (I/04.03/105)
341

4.3.3. Drei-Kasus-Sätze: Nominativ-Akkusativ-Dativ
Drei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Dativ-Formen kommen sehr
selten vor (3,23% aller Sätze).
Über die Hälfte der Drei-Kasus-Sätze weisen sowohl beim Subjekt als auch
beim Akkusativ- und Dativobjekt eine normkonforme Deklination auf. Dabei
wurden vor allem Sätze mit dem Verb erzählen beobachtet. Bsp.:
ich woll dir eine Episode erzählt (I/04.03/103)
ich will dir eine Episode erzählen (I/04.03/105)
33,33% der Drei-Kasus-Sätze sind normwidrig. Dabei werden immer entweder
Subjekt oder Dativobjekt normwidrig dekliniert, während beim Akkusativ nur
eine Normwidrigkeit auftritt. Einmal fehlt das Subjekt:
weil Ø eine glückliche Episode dir erzählen will (I/04.03/120)
Beim Dativ sind die Normwidrigkeiten vor allem in Sätzen mit Pronomen zu
finden:
Ich möchte eine verrückte Episode dich erzählen (I/04.03/97)
sie habe mich viele Frage gemacht (I/04.03/119)
Beim zweiten Beispiel ist auch die Pluralmarkierung beim Akkusativobjekt
normwidrig, während die Flexion des Adjektivs normkonform ist.
4.4. Phase IV
Dieser Abschnitt befasst sich mit der Kasus-Deklination der Nominalphrasen
im Nominativ, Akkusativ und Dativ bei den nach 160 Stunden Unterricht
geschriebenen Arbeiten. In der folgenden Tabelle und im untenstehenden
Diagramm werden die Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-
System und ihr normwidriges bzw. normkonformes Vorkommen dargestellt:
342

Kasus
Anzahl
Prozentueller
Anteil
Anzahl
der
normwidrigen
Fälle
Prozentueller
Anteil
der
normwidrigen
Fälle
Anzahl
der
normkonformen
Fälle
Prozentueller
Anteil
der
normkonformen
Fälle
nur N 146 37,15% 13 8,90% 133 91,10%
N+N 92 23,41% 38 41,30% 54 58,70%
N+A 129 32,82% 39 30,23% 90 69,77%
N+D 13 3,31% 5 38,46% 8 61,54%
N+A+D 13 3,31% 6 46,15% 7 53,85%
Gesamtzahl 393 101 25,7% 292 74,3%
Tabelle 92: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System in den schriftlichen
Arbeiten der vierten Phase.
160
140
120
100
80
60
40
20
0
nur N N+N N+A N+D N+A+D
Verwendungs frequenz
Norm widrige Form en
Graphik 58: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System in den schriftlichen
Arbeiten der vierten Phase.
Wie die Tabelle und das Diagramm zeigen, nimmt die Anzahl der
normwidrigen Fälle in der vierten Phase bei allen Satztypen zu. Dies erklärt
sich daraus, dass die Studierenden in dieser Phase beginnen, komplexere
Satzformen (vgl. dazu Kap. 3) und neue Substantive zu verwenden.
343

4.4.1. Ein-Kasus-Sätze: nur Nominativ
In der vierten Phase gibt es sehr viele Ein-Kasus-Sätze (37,15% aller Sätze).
91,1% enthalten ein normkonform flektiertes Subjekt, welches meist in Form
eines Pronomens auftritt. Bsp.:
Diese Jahr war ich in ein wundervoller Fest
Ich war mit meiner Schwester (I/05.03/97)
Bei etwa der Hälfte der Ein-Kasus-Sätze handelt es sich um Sätze mit
zweiwertigem Verb, wobei die Akkusativstelle von einem Nebensatz besetzt
ist:
Nach eine Stunde habe ich verstand, dass diese persone war Claudio Bisio
(I/05.03/97)
Ich dachte meine Familie war nicht so sympatish! (I/05.03/99)
Normwidrige Flexion des Subjekts wurde bei 8,9% der Ein-Kasus-Sätze
festgestellt. In diesen Fällen ist das Subjekt nie ein Pronomen, sondern immer
eine Nominalphrase mit Artikel/possessivem Artikelwort (+ Adjektiv) +
Nomen. Bsp.:
Die Hause war neben dem Meer
Alle meine Familie sagte daßß war ich nicht eine gute Schwester
(I/05.03/99)
Die Sache sind nicht teuer (I/05.03/101)
Als meine Bruder zu Haus ankam [...]
Als er in der Garage kam und machte das Licht an, waren alle ihre Freunde
da 156 (I/05.03/113)
Mein meisten Freund Luca war in Piombino
Am Ende hatte diesen wunderbar Tag aufgehört (I/05.03/124)
156
In diesem Satz ist sowohl die Wahl des Genus beim possessiven Artikelwort als auch die
Pluralmarkierung des Substantivs normwidrig.
344

4.4.2. Zwei-Kasus-Sätze: Nominativ-Nominativ, Nominativ-Akkusativ,
Nominativ-Dativ
Die Zwei-Kasus-Sätze sind in den schriftlichen Arbeiten der vierten Phase mit
einem Anteil von 59,54% aller Sätze relativ häufig. Es wurden vor allem
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen (32,82%) gefunden; mit
relativ hoher Frequenz (23,41%) treten auch Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-
Nominativ-Formen auf, während nur 3,31% aller erhobenen Sätze Nominativ-
Dativ-Formen enthalten.
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen
In den Zwei-Kasus-Sätzen mit Nominativ-Nominativ-Formen werden meistens
sowohl das Subjekt als auch das Prädikativ normkonform flektiert. Es handelt
sich vor allem um Kopulasätze mit dem Verb sein, in denen das Subjekt und
das Prädikativ ein Pronomen oder eine Nominalphrase mit Artikel (+ Adjektiv)
+ Nomen sind. Bsp.:
[...] dass er eine wigtliche [wichtige] Persone war
[...] dass diese persone war Claudio Bisio, ein italienischer Comisch 157
(I/05.03/97)
es war schön
Ich war froh
Es war ein Hemd: ein buntes, gutes, schönes Hemd
Simone war froh (I/05.03/100)
Bei 41,30% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen werden
entweder das Subjekt oder das Prädikativ oder beide normwidrig flektiert. Dies
passiert vor allem in Sätzen mit einer aus Artikel (+ Adjektiv) + Nomen
bestehenden Nominalphrase. Dabei können verschiedene Typen normwidriger
Flexion beobachtet werden, und zwar:
A. Zwei von 15 Studierenden flektieren das Adjektiv nicht. Bsp.:
Zu Ende, gestern war ein toll Tag (I/05.03/99)
157
Die beiden Sätze sind aufgrund der graphischen Wiedergabe der Substantive Person und
Komiker und des Adjektiv wichtig nicht ganz korrekt.
345

Es war sehr gut reisen (I/05.03/110)
B. Ein Drittel der Studierenden verwendet bei Artikel oder Adjektiv eine
normwidrige Endung. Bsp.:
[Während ich in Neapel war, trafe ich einen guten Freund,] jetzt ist er
meinen Freund (I/05.03/101)
Das war einen fantastishen Abend (I/05.03/105)
[Erstens muss du kennen dass er Luca heißt] und er einen glücklichen
ledigen Mann ist (I/05.03/107)
[ich war ein bisschen traurig], weil meine Freund war nicht da. 158
(I/05.03/113)
Das war die schöner Moment von meine Lebe, aber die war zu kurz
(I/05.03/119)
Die genannten Beispiele zeigen, dass beim Prädikativ in den meisten Fällen
die Verwendung des Kasus Akkusativ bevorzugt wird. Im letzten Satz wird
das Adjektiv im Komparativ statt im Superlativ flektiert; außerdem ist auch die
Wahl des Genus normwidrig.
C. Nur ein Studierender flektiert das prädikative Adjektiv fast immer.
Bsp.:
[Vati dachtet dass] der Tag nicht rechter war
[Wir konnten von ihm nicht lochen [lachen], aber es war es schweres
Obwohl jedes phantastisches war, [aß mein Onkel etwa nichts] 159
(I/05.03/107)
D. Nur in einem Fall tritt eine normwidrige Markierung des Substantivs im
Plural auf. Bsp.:
Die Sache sind nicht teuer (I/05.03/101)
158
Der Studierende 113 verwendet auch relativ oft Nominalphrasen mit Genitivobjekten, wobei
der Genitiv dem Nominativ vorangestellt wird und der Artikel des Substativs im Nominativ
fehlt. Bsp.: es war meines Bruders geburtstag; aber meiner Mutter Geschenke war am
schöneste.
159
In diesem Satz ist auch die lexikalische Wahl des Subjekts normabweichend (jedes statt
alles).
346

Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen kommen in der vierten
Phase sehr häufig vor (32,82% aller Sätze).
69,70% dieser Sätze enthalten sowohl ein normkonformes Subjekt als auch ein
normkonformes Akkusativobjekt. Sie haben meist ein Pronomen als Subjekt
und eine Nominalphrase mit Artikel (+ Adjektiv) + Nomen als
Akkusativobjekt. Bsp.:
Ich kaufte einen Rock und flache Schuhe
Ich liebe meine Familie
[Während ich in Neapel war,] trafe ich einen guten Freund(I/05.03/101)
Aber ich bekam keine Antworte
Ich bekam viele schöne Geschenke
Ich hatte keine Lust zu Hause zurückzukommen (I/05.03/104)
Cinzia hat ein großes Haus mit einem Garten wo es die Tische und die
Stühle gab (I/05.03/105)
In 30,23% der Zwei-Kasus-Sätze werden entweder das Subjekt oder das
Akkusativobjekt oder beide normwidrig flektiert. Dabei können die folgenden
Normwidrigkeiten unterschieden werden:
A. Verwendung des Kasus Nominativ beim Akkusativobjekt. Bsp.:
[Dieses Jahr war ich in ein wundervoller Fest] und kannte ich ein schöner
Jungermann (I/05.03/97)
B. Verwendung der schwachen Flexion bei starken Adjektiven. Bsp.:
[...] in dem Fest gas es neuen und interessanten Person (I/05.03/97)
es gab vielen Luftballons und vielen Dingen zu essen (I/05.03/105)
C. Verwendung der Negation nicht statt kein bei Nominalphrasen im
Akkusativ. Bsp.:
Alle meine Familie sagte daßß war ich nicht gute Schwester (I/05.03/99)
D. Verwendung des Kasus Dativ bei Pronomina im Akkusativ. Bsp.:
347

Aber, als Cecilia ihr Geschenk wollte, ich sagte daß ich vergaß dem nach
Hause (I/05.03/99)
Ich fragte sie ob ich noch einmal ihr treffte (I/05.03/119)
E. Normwidrige Flexion des Substantivs oder des Adjektivs im Plural.
Bsp.:
Am 24. Dezember aßen wir viele Sache
Am 25. Dezember hatte ich viel Geschenke
Wie verbrachten 15 Tagen dort (I/05.03/101)
Die Normwidrigkeiten in den drei zuletzt genannten Beispielen lassen sich
nochmal in drei Untergruppen gliedern: Im ersten Satz wird ein singularisches
Nomen verwendet, wobei das Adjektiv jedoch normkonform dekliniert ist. Im
zweiten Satz wird das zum pluralischen Nomen gehörende Adjektiv nicht
flektiert, während im dritten Beispiel die Pluralform des Dativ statt jener des
Akkusativ benutzt wird. Die normwidrige Wahl der –en-Endung bei Nomina
mit –e-Pluralmarkierung wird auch in den nächsten Phasen noch häufig
auftreten.
F. Normwidrige Flexion des possessiven Artikelwortes bei
Nominalphrasen im Akkusativ. Bsp.:
Er wollte mein Telefonnumber (I/05.03/99)
am sechsten Januar feierte ich, mit meiner Eltern mein Geburtstag
(I/05.03/101)
Cinzia, das Mädchen wir im Sommer traf, ihr Geburtstag feierte
(I/05.03/105)
Vermutlich wird das possessive Artikelwort deshalb normwidrig flektiert, weil
die Studierenden diese Nomina für Neutra halten.
G. Normwidrige Flexion des Akkusativobjekts in Sätzen mit der
Verbalform es gibt. Bsp.:
es gab mein Onkel mit einer Tasse Kaffee in den Händen (I/05.03/107)
es gab auch mein Freund (I/05.03/108)
348

Die als Begleiterscheinung der Verbalform es gibt auftretenden
Normwidrigkeiten können als morphosyntaktische Interferenz-Phänomene
erklärt werden. Dabei ist die Wahl des Genus vermutlich normkonform (d.h.:
die Studierenden kennen das Genus der Lexeme Onkel und Freund), während
der Kasus normwidrig ist, weil die Probanden nicht wissen, dass die
Verbalform es gibt den Akkusativ verlangt.
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen sind in den schriftlichen
Arbeiten der vierten Phase relativ selten (3,31% aller Sätze): Acht von 15
Studierenden verwenden diese Satzform.
In 61,54% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen werden sowohl
das Subjekt als auch das Dativobjekt normkonform dekliniert. Es handelt sich
dabei vor allem um Sätze, die sowohl als Subjekt als auch als Dativobjekt ein
Pronomen aufweisen. Bsp.:
Ich muss dir erzählen
[etwas Interessantes] das mir passierte (I/05.03/105)
ich half ihm (I/05.03/119)
In einem Fall ist das Dativobjekt ein Personeneigenname:
Ich muss Cinzia danken (I/05.03/105)
38,46% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen enthalten ein
normwidrig flektiertes Dativobjekt. Dabei wird immer der Kasus Akkusativ
auf den Dativ generalisiert. Bsp.:
ein Junge Man hielf mich (I/05.03/99)
Meine beste freundinen sagt mich (I/05.03/110)
er sprach mich über seine schöne Arbeit (I/05.03/124)
In einem Fall ist hingegen das Subjekt normwidrig. Bsp.:
Wie geths dir? (I/05.03/110)
349

Dieser Satz ist ein Beispiel dafür, dass der Ausdruck Wie geht’s dir? sehr oft
als chunk verwendet wird. Viele Studierende haben den Satz im Gedächtnis
gespeichert und benutzen ihn im richtigen Kontext, ohne dabei die
morphosyntaktische Struktur des Satzes zu erkennen. Einige Probanden neigen
dazu, das Subjekt es mit dem Verb zu verschmelzen (vgl. dazu Kap. 3), weil
sie die Funktion der einzelnen Satzglieder nicht verstehen.
4.4.3. Drei-Kasus-Sätze: Nominativ-Akkusativ-Dativ
Nur 3,31% aller in dieser Phase erhobenen Sätze sind Drei-Kasus-Sätze mit
Nominativ-Akkusativ-Dativ-Formen.
Bei 53,85% davon werden Subjekt, Akkusativobjekt und Dativobjekt
normkonform flektiert. Bsp.:
Der Animateur, der Lorenzo heißt, mir eine Rose brachte
Jetzt muss ich dir etwas Interessantes sagen (I/05.03/105)
Ich gabe meinen Eltern einen langen Brief (I/05.03/108)
weil meine Mutter mir eine große Überraschung versprochen hatte
[...] brachte meine Schwester mir eine rote Kiste (I/05.03/125)
46,15% der Drei-Kasus-Sätze enthalten ein normwidrig flektiertes
Akkusativobjekt. Dabei wurden zwei Normwidrigkeits-Typen beobachtet:
A. Normwidrige Flexion des Substantivs im Plural mit Generalisierung
der –en-Endung. Bsp.:
Dann gaben wir meinem Vater einige Geschenken (I/05.03/109)
weil er viele Geschenken uns brachte (I/05.03/108)
B. Normwidrige Wahl des Genus. Bsp.:
Der Animateur fragte mich mein Telefonnummer (I/05.03/105)
Das Dativobjekt wird hingegen immer normkonform flektiert.
350

4.5. Phase V
Dieser Abschnitt behandelt die Kasus-Deklination der Nominalphrasen im
Nominativ, Akkusativ und Dativ aus den schriftlichen Arbeiten, die nach 200
Stunden Unterricht verfasst wurden. Die folgende Tabelle und das
untenstehende Diagramm zeigen die Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw.
Drei-Kasus-System und ihr normwidriges bzw. normkonformes Auftreten:
Kasus
Anzahl
Prozentueller
Anteil
Anzahl der
normwidrigen
Fälle
Prozentueller
Anteil
der
normwidrigen
Fälle
Anzahl der
normkonformen
Fälle
Prozentueller
Anteil
der
normkonformen
Fälle
nur N 104 24,38% 5 4,81% 99 95,19%
N+N 97 27,40% 24 24,74% 73 75,26%
N+A 124 35,03% 39 31,45% 85 68,55%
N+D 11 3,11% 1 9,09% 10 90,91%
N+A+D 18 5,08% 2 11,11% 16 88,89%
Gesamtzahl 354 71 20,06% 283 79,94%
Tabelle 93: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System in den schriftlichen
Arbeiten der fünften Phase.
140
120
100
80
60
40
20
0
nur N N+N N+A N+D N+A+D
Verw endungsfrequenz
Normw idrige Formen
Graphik 59: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System in den schriftlichen
Arbeiten der fünften Phase.
351

4.5.1. Ein-Kasus-Sätze: nur Nominativ
29,38% aller vorkommenden Sätze sind Ein-Kasus-Sätze, in denen das Subjekt
fast immer normkonform ist (95,19%). Das Subjekt tritt sowohl als Pronomen
als auch als Nominalphrase mit Artikel + Nomen auf. Bsp.:
Ich weiße nicht
Das Kind setzt auf dem dick Mann (III/11.01/1)
Dann flog der Schmetterling weg
du muss ins Bett gehen (III/11.01/76)
4,81% der Ein-Kasus-Sätze enthalten ein normwidriges Subjekt. Dabei handelt
es sich manchmal um Normwidrigkeiten bei der Flexion. Bsp.:
und plötzlich flog eine Schmetterling ins Zimmer (III/11.01/76)
In diesem Beispiel wird der unbestimmte Artikel normwidrig gewählt.
Vermutlich ist das Genus des Nomens hier die Folge einer Interferenz aus dem
Italienischen (una farfalla).
In den meisten Fällen besteht die Normwidrigkeit in der graphischen
Wiedergabe des Pronomens in der 3. Person Singular bzw. Plural. Bsp.:
Vielleich sind Sie auf dem Stuhle gesetzen
Und wo ist Sie [deine Mutter]? (III/11.01/84)
Hier wird die Großschreibung beim Pronomen inadäquat eingesetzt, woraus
man schließen kann, dass einigen Studierenden nicht klar ist, dass die
Großschreibung im Deutschen einen semantisch-pragmatischen Wert hat und
sich auf grammatischer Ebene auswirkt.
4.5.2. Zwei-Kasus-Sätze: Nominativ-Nominativ, Nominativ-Akkusativ,
Nominativ-Dativ
65,54% aller Sätze in den schriftlichen Arbeiten der fünften Phase sind Zwei-
Kasus-Sätze. Diese treten sowohl mit Nominativ-Nominativ-Formen als auch
mit Nominativ-Akkusativ-Formen und mit Nominativ-Dativ-Formen auf.
352

Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen kommen oft vor
(27,40% aller Sätze).
In 75,26% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen wird
sowohl das Subjekt als auch das Prädikativ normkonform dekliniert, wobei das
Subjekt meist aus einem Pronomen oder einer Nominalphrase mit Artikel +
Nomen und das Prädikativ aus einem einfachen Adjektiv oder einer
Nominalphrase mit Artikel + Nomen besteht. Bsp.:
Er war ein Dalmatiner
das Fenster war offen (III/11.01/76)
Das Kind ist sehr jung und blond
Der Mann ist sehr alt
Und das ist ein Prinz (III/11.01/78)
Bei 24,74% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen werden
entweder das Subjekt oder das Prädikativ normwidrig dekliniert. Dabei wurden
die folgenden Normwidrigkeiten erhoben:
A. Normwidrige Wahl des Genus. Bsp.:
Vielleicht ist der Mann ihre Großvater
Das ist die Ende (III/11.01/76)
B. Normwidrige graphische Wiedergabe der Wörter und normwidrige
lexikalische Wahl. Bsp.:
Sie ist eine Schlechte Xene [Hexe] (III/11.01/78)
was ist deine lieblichste Fabel? (III/11.01/80)
Der Großvater hat weiße häre (III/11.01/84)
Vielleicht ist der Mann der Granvater von dem Mädchen (III/11.01/87)
C. In einigen Nominalphrasen wird das Genitivobjekt dem Nomen
vorangestellt und der Artikel des Genitivobjekts im Nominativ verwendet.
Bsp.:
Der Mann ist vielleicht das Mädchen Großvater (III/11.01/81)
353

Das Mädchen’s Hair sieht blond aus, der Mann’s Hair ist weiß 160
(III/11.01/87)
D. Flektiertes prädikatives Adjektiv. Bsp.:
Das Mädchen ist schön und junge (III/11.01/84)
E. Nicht flektiertes attributives Adjektiv in Nominalphrasen mit Artikel +
Adjektiv + Nomen. Bsp.:
Vielleicht ist es ein interessant Buch, weil die Kind sehr achtung ist 161 (III/
11.01/88)
Viele in dieser Phase auftretende Normwidrigkeiten sind auch für die ersten
zwei Phasen typisch, während sie in den Phasen III und IV verschwunden
waren. Dieser Rückschritt im Erwerbsprozess der grammatischen Strukturen in
der fünften Phase wurde auch bei der Analyse der Verbalmorphologie und der
Wortstellung bemerkt und hat vermutlich damit zu tun, dass sich das Korpus
aus Texten zusammensetzt, die nach 40 Stunden Unterricht im dritten
Semester (d.h.: kurz nach den Sommerferien) verfasst wurden.
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen
Die Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen kommen mit einem
Anteil von 35,03% aller Sätze am häufigsten vor.
Bei 68,55% davon ist sowohl das Subjekt als auch das Akkusativobjekt
normkonform dekliniert. Diese Sätze bestehen meist aus einem Subjekt in
Form eines Pronomens oder einer Nominalphrase mit Artikel + Nomen und
aus einem Akkusativobjekt in Form einer Nominalphrase mit Artikel +
Nomen. Bsp.:
er liest ein Buch
160
In diesem Satz tritt eine Interferenz aus der englischen L2 auf: Es wird nicht nur die
englische Struktur der Nominalphrasen verwendet, sondern es tauchen auch englische Wörter
und der englische Genitiv auf.
161
Abgesehen von der normwidrigen Flexion des attributiven Adjektivs im Hauptsatz tritt hier
auch ein normwidriges Prädikativ im Nebensatz auf, in dem ein Nomen anstatt eines Adjektivs
verwendet wird.
354

Das Kind findet das Buch interessant
Ich habe ein buch (III/11.01/1)
Auf dem Bild gibt es einen Großvater und eine Enkelin.
Er hat weiße Haare und Schnurrbart (III/11.01/75)
Bei 31,45% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen ist
entweder das Subjekt oder das Akkusativobjekt normwidrig flektiert. Es lassen
sich dabei folgende Normwidrigkeiten unterscheiden:
A. Normwidriges Genus. Bsp.:
Ich möchte eine Gedichte hören. Darfst du mir eine erzählen? 162
(III/11.01/75)
Der alte Mann liest einen Buch
Das Kind [...] schaut den Buch (III/11.01/76)
Die Prinzessin eine Apfel von der Xene gegessen hat (III/11.01/78)
Für mich hat diese Bild viel Bedeutung
Magst du diese Bild? (III/11.01/84)
es gibt [...] eine Kind (III/11.01/88)
Auf dem Bild sehe ich [...] eine Kind
weil sie diese Buch mag (III/11.01/89)
B. Unsystematische Flexionsmorpheme bei den Adjektiven der
Nominalphrasen mit Artikel + zwei attributiven Adjektiven + Nomen. Bsp.:
Es hat blonde Haare und ein kleines und süße Gesicht (III/11.01/85)
C. Normwidrige Flexion des unbestimmten Artikels beim Neutrum
Akkusativ. Bsp.:
Ich habe eines Buch von den Fabeln 163 (III/11.01/75)
D. Verwendung des Kasus Nominativ anstelle des Akkusativs. Bsp.:
162
In diesem Fall wird vermutlich das Wort Gedicht mit dem Wort Geschichte verwechselt.
163
In diesem Satz scheint die Flexion des unbestimmten Artikels mit jener des starken Adjektiv
verwechselt zu werden.
355

wenn Conny der Schmetterling sah, [...]
Weil sie der Schmetterling weitersehen wollte (III/11.01/76)
Es gibt ein alter Mann (III/11.01/86)
Auf dem Bild gibt es ein alter Mann und ein junges Mädchen
(III/11.01/87)
es gibt ein Großvater (III/11.01/88)
Auf dem Bild sehe ich zwei Personen und genauso ein alter Mann [...] (III/
11.01/89)
E. Normwidrige Flexion des Nomens. Bsp.:
Dein Opa liest deine liebste Fabeln „Der Goldenfisch“ (III/11.01/85)
F. Normwidrige graphische Wiedergabe der Substantive. Bsp.:
und die Blaume hat die Mutter?
die Blaumen haben keine Mutter!
ich möchte eine Blaume sehen! (III/11.01/84)
G. Lexikalische Interferenzen aus der englischen L2. Bsp.:
er hat weiße Haare und weiße Mustache (III/11.01/85)
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen sind sehr selten: Sie machen
nur 3,11% aller vorkommenden Sätze aus.
Bei 90,91% davon sind sowohl das Subjekt als auch das Dativobjekt
normkonform dekliniert. Meist treten beide in Form von Pronomen auf. Bsp.:
Es sieht mir aus, dass [...] (III/11.01/75)
Das ist mir egal! (III/11.01/80)
Kannst du mir lesen lernen? (III/11.01/85)
die Fabel, die dir gefällt am besten (III/11.01/86)
wenn mein Großvater mir liß [las] (III/11.01/88)
356

Nur in einem Zwei-Kasus-Satz (9,09%) wurde eine normwidrige Flexion
beobachtet, und zwar beim Subjekt, welches aus einer Nominalphrase mit
Artikel/possessivem Artikelwort (+ Adjektiv) + Nomen besteht:
[Der Großvater: Ok, aber du muss um 9 ins Bett gehen.] Ihre Mutter hat
mir gesagt [dass du viele morgen Morgen sehr früh aufstehen muss.]
(III/11.01/80)
In diesem Beispiel wählt der Studierende beim possessiven Artikelwort die 3.
statt der 2. Person. Die Wahl der Person ist normwidrig, weil die
Nominalphrase in einem Dialog steht, in dem sich der Großvater auf die
Mutter des Kindes bezieht, mit dem er spricht.
4.5.3. Drei-Kasus-Sätze: Nominativ-Akkusativ-Dativ
Drei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Dativ-Formen sind auch in dieser
Phase selten (5,08% aller Sätze). Im Vergleich zu den vorhergehenden Phasen
steigt ihre Anzahl jedoch, weil die Texte auch einen dialogischen Teil
enthalten, in dem dreiwertige Verben häufiger verwendet werden.
Bei 88,89% der Drei-Kasus-Sätze werden sowohl das Subjekt als auch das
Akkusativ- bzw. Dativobjekt normkonform dekliniert. Wie bei den Zwei-
Kasus-Sätzen mit Nominativ-Dativ-Formen treten auch hier Subjekt,
Akkusativobjekt und Dativobjekt vor allem als Pronomen auf. Subjekt und
Dativobjekt sind normalerweise die sprechende bzw. die hörende Person im
Dialog, während das als Akkusativobjekt auftretende Pronomen fast immer
anaphorische Funktion hat. Bsp.:
[Ich möchte eine Gedichte hören.] Darfst du mir eine erzählen?
[Ich habe eines Buch von den Fabeln. Ich nehme das sofort und] ich lese
gern es dir. (III/11.01/75)
Das Akkusativobjekt kommt auch oft als Nominalphrase mit Artikel +
Adjektiv + Nomen vor. Bsp.:
Aber morgen werde ich dir eine neue Geschichte lesen. (III/11.01/76)
[ich will dass] du viele Fabeln mir liest!
357

du kannst mir deine lieblichste Fabel lesen 164 (III/11.01/80)
In einem Fall steht das Subjekt in der 3. Person Singular, weil es im Dialog um
eine abwesende Person geht: Diese wird zuerst durch ein Nomen eingeführt,
welches in der weiteren Rede durch Pronomen ersetzt wird. Bsp.:
[Wir müssen der Großmutter treffen. Sie ist zu Hause und] sie hat uns das
Essen vorbereitet (III/11.01/75)
Bei den Drei-Kasus-Sätzen wurden zwei normwidrige Fälle festgestellt
(11,11%). Einmal wird das Dativobjekt im Akkusativ flektiert:
[willst du, dass] ich eine Fabel dich lesen? (III/11.01/80)
Die zweite Normwidrigkeit findet sich bei der Wahl des Genus für das
Akkusativobjekt im folgenden Satz:
der Mann liest dem Mädchen den Buch (III/11.01/87)
164
In diesem Beispiel ist die lexikalische Auswahl des Adjektivs normwidrig; die Endungen
beim possessiven Artikelwort und beim Adjektiv werden jedoch normkonform gewählt.
358

4.6. Phase VI
Dieser Abschnitt behandelt die Kasus-Deklination der Nominalphrasen im
Nominativ, Akkusativ und Dativ bei den schriftlichen Arbeiten, die nach 240
Stunden Unterricht verfasst wurden. In der folgenden Tabelle und im
untenstehenden Diagramm werden die Frequenz der Sätze mit Ein-, Zweibzw.
Drei-Kasus-System und ihr normwidriges bzw. normkonformes
Auftreten dargestellt:
Kasus
Anzahl
Prozentueller
Anteil
Anzahl
der
normwidrigen
Fälle
Prozentueller
Anteil
der
normwidrigen
Fälle
Anzahl
der
normkonformen
Fälle
Prozentueller
Anteil
der
normkonformen
Fälle
nur N 103 34,56% 11 10,68% 92 89,32%
N+N 65 21,81% 18 27,69% 47 72,31%
N+A 112 37,58% 42 37,5% 70 62,5%
N+D 6 2,01% 6 100% 0 0%
N+A+D 12 4,03% 8 66,67% 4 33,33%
Gesamtzahl 298 85 28,52% 213 71,48%
Tabelle 94: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System in den schriftlichen
Arbeiten der sechsten Phase.
120
100
80
60
40
20
0
nur N N+N N+A N+D N+A+D
Verw endungsfrequenz
Normw idrige Formen
Graphik 60: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System in den schriftlichen
Arbeiten der sechsten Phase.
359

4.6.1. Ein-Kasus-Sätze: nur Nominativ
Ein-Kasus-Sätze, die nur eine Nominativform enthalten, treten in den
schriftlichen Arbeiten der sechsten Phase relativ häufig auf (34,56% aller
Sätze).
Das Subjekt ist in 89,32% der Ein-Kasus-Sätze normkonform flektiert. Es
kommt sowohl als Personalpronomen als auch als Nominalphrase mit Artikel
(+ Adjektiv) + Nomen vor. Bsp.:
die Frau läuft nach den Mann
Der Koffer und der Hut sind auf dem Boden (III/12.01/1)
Ich glaube [...]
Sie sprechen über diese Periode (III/12.01/75)
Ich denke [...]
Der Mann und die Frau sind auf die Tisch gesetz (III/12.04/264)
10,68% der Ein-Kasus-Sätze enthalten ein normwidrig dekliniertes Subjekt.
Dabei können die folgenden Normwidrigkeiten beobachtet werden:
A. Normwidrige Flexion des Relativpronomens (im Akkusativ statt im
Nominativ):
[Zug,] den gerade angekommt ist (III/12.01/76)
B. Normwidrige Flexion beim Plural der Substantive. Bsp.:
Viele Bilden hängen an den Mauern
zwei Mannen sprachen mit der Kellnerin 165 (III/12.04/283)
C. Normwidrige graphische Wiedergabe der deutschen Wörter. Bsp.:
Zwei personen sind in die Station (III/12.01/1)
Auf der Straße steht eine Köpfe [Koffer] 166 (III/12.01/81)
[...] sagt der Man (III/12.04/283)
165
Dieses Beispiel bestätigt die bereits erwähnte Präferenz der Studierenden für die
Pluralmarkierung in –en , wenn ihnen die normkonforme Flexion nicht bekannt ist.
166
Es ist klar, dass sich der Studierende nicht an das deutsche Wort erinnert: Neben der
normwidrigen graphischen Wiedergabe ist auch das Genus infolge einer Interferenz mit der
italienischen L1 nicht normkonform gewählt.
360

Die in der sechsten Phase auftretenden Normwidrigkeiten bei der graphischen
Umsetzung auch häufig verwendeter Wörter beweisen, dass die Lexik der
deutschen Sprache einigen Studierenden noch ernsthafte Schwierigkeiten
bereitet. Nach wie vor ist vielen Probanden nicht klar, dass die Substantive in
der deutschen Sprache groß geschrieben werden. Andere Studierende neigen
dazu, englische Wörter zu verwenden. Aus diesen Problemen ist zu schließen,
dass die Lexik im Unterricht kontinuierlich geübt werden muss.
4.6.2. Zwei-Kasus-Sätze: Nominativ-Nominativ, Nominativ-Akkusativ,
Nominativ-Dativ
Die Zwei-Kasus-Sätze treten in den schriftlichen Arbeiten der sechsten Phase
mit einem Anteil von 61,41% der Sätze sehr oft auf. Es gibt dabei sowohl
Nominativ-Nominativ-Formen als auch Nominativ-Akkusativ-Formen und
Nominativ-Dativ-Formen.
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen
Der Anteil der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen ist in der
sechsten Phase mit 21,81% aller Sätze niedriger als in den vorhergehenden
Phasen.
Bei 72,31% davon werden sowohl das Subjekt als auch das Prädikativ
normkonform dekliniert. Das Subjekt tritt sowohl als Pronomen mit
anaphorischer Funktion als auch als Nominalphrase mit Artikel (+ Adjektiv) +
Nomen auf; das Prädikativ ist in den meisten Fällen ein einfaches Adjektiv, es
kommt aber auch als Nominalphrase mit Artikel + Adjektiv + Nomen vor.
Bsp.:
[Sie gibt einen Koffer und ich weiß nicht] ob er leicht ist. (III/12.01/1)
[Auf dem Bild kann ich zwei Personen auf dem Bahnhof sehen.]
Sie sind ein junges Paar.
[Der Mann denkt an seiner Frau,] die die wichtigste Person für ihn ist. (III/
12.01/75)
[Auf dem Bild gibt es zwei Personen...] Sie sehen ein Paar aus
361

Die beiden Jungen waren sehr traurig und unzufrieden (III/12.01/76)
Sie ist seine Frau (III/12.01/80)
Es ist ein Bild (III/12.04/115)
die Frau, die hinter die Tisch steht, ist eine Kellnerin (III/12.04/264)
Der Mann ist nicht zufrieden (III/12.04/287)
Bei 21,81% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen werden
entweder das Subjekt oder das Prädikativ normwidrig flektiert. Folgende
Normwidrigkeiten lassen sich dabei beobachten:
A. Normwidriges Genus. Bsp.:
Vielleicht ist diese Teller nicht sein
Diese Teller ist nicht meine (III/12.04/283)
[...] die andere Mädchen eine Kellnerin ist (III/12.04/287)
B. Normwidrige Signalisierung des Nominativs Plural beim attributiven
Adjektiv. Bsp.:
Die beide Personen sehen ziemlich zufrieden aus. (III/12.01/75)
Die zwei sitzen Menschen, sind Freund 167 (III/12.04/295)
C. Normwidrige Flexion des Adjektivs im Komparativ. Bsp.:
dieser Mal ist es ein bisschen guter (III/12.01/284)
D. Normwidrige Flexion des Plural beim Nomen. Bsp.:
[drei Personen,] die Zwei Gaste und eine Kellnerin sind (III/12.04/283)
E. Normwidrige graphische Wiedergabe beim Adjektiv. Bsp.:
natürlich sie sind Glucklich jetz (III/12.01/19
167
In diesem Satz sind sowohl das Subjekt als auch das Prädikativ normwidrig: Beim Subjekt
wird innerhalb der Nominalphrase der Infinitiv sitzen anstelle des Partizips mit adjektivischer
Funktion sitzenden verwendet; das Prädikativ enthält ein Nomen im Singular statt im Plural.
362

Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen sind mit 37,58% aller
Sätze der in dieser Phase am häufigsten vorkommende Satztyp.
Die Fälle mit normkonform dekliniertem Subjekt und Akkusativobjekt machen
62,5% davon aus. In den meisten Fällen sind Subjekt und Akkusativobjekt
entweder ein Pronomen oder eine Nominalphrase mit Artikel + Nomen;
seltener treten Nominalphrasen mit einem Adjektiv auf. Bsp.:
der Mann umarmet sie
Ich sehe den Zug
Vielleicht die Mann holt die Frau ab vielleicht er hat ein Auto aber ich
sehe es nicht (III/12.01/1)
Auf dem Bild kann ich zwei Personen auf dem Bahnhof sehen.
Die Frau hat eine Reise gemacht
wir können diese Sache verstehen, weil es eine Tasche in der Nähe von der
Frau gibt (III/12.01/75)
[Es ist ein Bild] in welchem sieht man sprechende Leute
Der Mann in der rechten Seite will nicht den gedienten Teller essen
(III/12.04/115)
Bei 37,5% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen werden
entweder das Subjekt oder das Akkusativobjekt normwidrig flektiert. Dabei
gibt es folgende Normwidrigkeiten:
A. Normwidriges Genus. Bsp.:
Die Mann hat keinen Koffer (III/12.01/1)
Auf dem Bild sieht man eine Bahnhof (III/12.01/78)
Er hat ihren [seinen] Koffer und Hut gelassen (III/12.01/80)
Sie bringt eine Teller nach dem Tisch (III/12.04/287)
B. Normwidriger Kasus. Bsp.:
Wir können der Mann nicht gut sehen (III/12.01/75)
Hinter das Paar gibt es ein Zug (III/12.01/76)
Im Vordergrund gibt es ein Tisch und drei Personen (III/12.04/283)
363

C. Normwidrige Flexion des Adjektivs bei den Nominalphrasen. Bsp.:
Auf dem Bild sehe ich zwei jungen Leute (III/12.01/81)
Ich bringe sofort eine anderen Speise (III/12.04/284)
D. Normwidriger Plural beim Nomen. Bsp.:
Im Vordergrund gibt es drei Personen, ein Mann und zwei Frau
(III/12.04/264)
E. Lexikalische Interferenz aus der italienischen L1. Bsp.:
ich habe nicht diese portata bestellt (III/12.04/283)
Der andere Mann trägt eine dünkele (camicia) 168
Der Mann hat einen (Piatto) im Hand
Er hat (il cibo) nicht gegessen 169 (III/12.04/292)
F. Normwidrige graphische Wiedergabe der Substantive. Bsp.:
er wartet seine liebe (III/12.01/1)
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen treten in den schriftlichen
Arbeiten der sechsten Phase sehr selten auf (2,01% aller Sätze).
Keiner davon wird völlig normkonform gebildet: Entweder gibt es eine
Normwidrigkeit bei der Deklination des Subjekts oder bei jener des
Dativobjekts.
In einem Fall wird das Genus des Subjekts normwidrig gewählt. Bsp.:
Schmeckt Ihnen das Schenkel? (III/12.02/284)
In anderen Sätzen wird der Akkusativ auf das Dativobjekt generalisiert. Bsp.:
Er sagt sie (III/12.01/80)
Ich habe sie gesagt (III/12.04/287)
168
In diesem Satz ist auch die graphische Wiedergabe des Adjektivs normwidrig.
169
Wie die Beispiele beweisen, ist die Frequenz der italienischen Wörter sehr hoch.
364

In einem Fall ist die gesamte Satzbildung normwidrig, weil das Dativobjekt als
Subjekt und das logische Subjekt als Akkusativobjekt auftreten. Bsp.:
schmecken Sie es nicht so gut? (III/12.04/115)
4.6.3. Drei-Kasus-Sätze: Nominativ-Akkusativ-Dativ
Die Drei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Dativ-Formen sind in dieser
Phase häufiger (4,03% aller Sätze) als die Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-
Dativ-Formen; sie kommen jedoch nur in den schriftlichen Arbeiten des
Korpus III/12.04 vor.
Nur in vier Sätzen (33,33%) sind alle Satzglieder normkonform dekliniert.
Bsp.:
Er liefert es der Kellerin 170 (III/12.04/115)
er gibt den Teller der Kellnerin zurück. (III/12.04/284)
Bei allen anderen Drei-Kasus-Sätzen (66,67%) werden entweder das Subjekt,
das Akkusativobjekt oder das Dativobjekt normwidrig dekliniert.
In einem Fall wird das Genus des Pronomens mit anaphorischer Funktion
normwidrig gewählt. Bsp.:
[Der Mann in der rechten Seite will nicht den gedienten Teller essen.] Er
liefert es der Kellerin (III/12.04/115)
In einem anderen Fall enthält die Nominalphrase im Akkusativ einen
normwidrig deklinierten Artikel. Bsp.:
Konnen Sie bitte eine anderen Teller mir bringen?
Ich bringe Sie eine anderen Teller (III/12.04/287)
Im zuletzt genannten Satz wird das Dativobjekt im Akkusativ flektiert.
170
In diesem Satz wird das Nomen Kellnerin normwidrig geschrieben: Dabei handelt es sich
vermutlich um einen Flüchtigkeitsfehler, weil das Wort von diesem Studierenden sonst immer
normkonform verwendet wird.
365

In einigen Fällen lässt sich die Normwidrigkeit schwer auf eine Kategorie
festlegen, weil die Flexionsmorpheme unsystematisch gewählt werden und
deshalb mehrere normwidrige Aspekte innerhalb der gleichen Nominalphrase
auftauchen. Bsp.:
[vielleicht will er dass] die Kellnerin ihm einen andere (Piatto) bringt
Könnten Sie einen andere (Piatto) mir bringen? (III/12.04/292)
4.7. Phase VII
Im vorliegenden Abschnitt wird die Kasus-Deklination der Nominalphrasen im
Nominativ, Akkusativ und Dativ bei den nach 320 Stunden Unterricht
verfassten Texten beschrieben. Die folgende Tabelle und das dazugehörende
Diagramm veranschaulichen die Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw.
Drei-Kasus-System und ihr normwidriges bzw. normkonformes Vorkommen:
Kasus
Anzahl
Prozentueller
Anteil
Anzahl
der
normwidrigen
Fälle
Prozentueller
Anteil
der
normwidrigen
Fälle
Anzahl
der
normkonformen
Fälle
Prozentueller
Anteil
der
normkonformen
Fälle
nur N 119 45,08% 8 6,72% 111 93,28%
N+N 53 20,08% 10 18,87% 43 81,13%
N+A 75 28,41% 21 28% 54 72%
N+D 11 4,17% 4 36,36% 7 63,64%
N+A+D 6 2,27% 2 33,33% 4 66,67%
Gesamtzahl 264 45 17,05% 219 82,95%
Tabelle 95: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System in den schriftlichen
Arbeiten der siebten Phase.
366

120
100
80
60
40
20
0
nur N N+N N+A N+D N+A+D
Verwendungsfrequenz
Norm widrige Form en
Graphik 61: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System in den schriftlichen
Arbeiten der siebten Phase.
4.7.1. Ein-Kasus-Sätze: nur Nominativ
In den schriftlichen Arbeiten der siebten Phase sind die Ein-Kasus-Sätze, die
nur Nominativ-Formen aufweisen, am häufigsten (45,08% aller Sätze).
Bei fast allen davon wird das Subjekt normkonform dekliniert. 50% der
auftretenden Subjekte sind Personalpronomen. Bsp.:
Erinnert du dass [...]
Ich war damals und ich bin auch heute überzeugt (I/05.04/99)
Ich denke, dass [...]
Ich fernsehe kaum, selten. (I/05.04/100)
Die übrigen Ein-Kasus-Sätze haben eine Nominalphrase mit
Artikel/possessivem Artikelwort (+ Adjektiv) + Nomen als Subjekt. Bsp.:
mein Cousin fernsieht durchschnittlich 3 oder 4 Uhren am Tag
(I/05.04/100)
367

Die Nachricht handelt von dem Fernsehverhalten der Kinder und der
erwachsenen.
Früher existierte nicht das Fernsehen, und die Kinder spielten immer
(I/05.04/101)
Bei 6,72% der Ein-Kasus-Sätze wird das Subjekt normwidrig dekliniert, wobei
die folgenden Normwidrigkeiten festzustellen sind:
A. Normwidriges Genus. Bsp.:
[Denkst du,] dass in der Zukunft in Italien auch die Satelitt-
Fernsehenapparat wird sein! (I/05.04/99)
B. Das Subjekt wird durch eine Präposition eingeführt. Bsp.:
in einer kleinen Gemeinde, hier in Italien, verzichteten zu Kinder und ihre
Eltern auf den Fliemmerkasten. 171 (I/05.04/100)
C. Normwidrige Flexion beim attributiven Adjektiv. Bsp.:
interessanter Sendungen gehen nun am Abend, oder am Nacht 172
(I/05.04/100)
D. Normwidrige Flexion der schwachen Substantive. Bsp.:
Dagegen wollen die erwachsene fernsehen um Relax zu haben
(I/05.04/101)
171
In diesem Satz verwechselt der Studierende vermutlich die Bedeutung des Verbs verzichten
mit jener des Verbs verbieten: Infolgedessen wird das Subjekt durch die Präposition zu
eingeführt, was als eine Interferenz aus der italienischem L1 (ai bambini e ai loro genitori
hanno vietato) zu betrachten ist.
172
Hier versucht der Studierende vermutlich ein Adjektiv im Komparativ zu deklinieren.
368

4.7.2. Zwei-Kasus-Sätze: Nominativ-Nominativ, Nominativ-Akkusativ,
Nominativ-Dativ
In den schriftlichen Arbeiten der siebten Phase haben die Zwei-Kasus-Sätze
einen Anteil von insgesamt 52,65%. Dabei wurden vor allem Nominativ-
Akkusativ-Formen beobachtet; Nominativ-Nominativ-Formen treten selten
auf, und auch Nominativ-Dativ-Formen kommen nur vereinzelt vor.
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen machen 20,08% aller
Sätze aus. Bei 81,13% davon werden sowohl das Subjekt als auch das
Prädikativ normkonform dekliniert. Das Subjekt tritt sowohl als Pronomen als
auch in Form von mehr oder weniger komplexen Nominalphrasen auf. Bsp.:
[Erinnert du] dass nach einer Woche ohne Fernsehen wir sehr traurig
waren?
Ich bin extra-glücklich!
Nur eine Dinge [, die er sagt,] ist richtig: dieses technische Gerät ist
unentbehrlich für die Erwachsenen! (I/05.04/99)
Bei 18,87% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen werden
entweder das Subjekt oder das Prädikativ normwidrig dekliniert, wobei die
Normwidrigkeit fast immer die Wahl des Genus betrifft. Bsp.:
Meine liebe Fernsehenkanal in Italien ist Raiuno (I/05.04/99)
[...] weil das Fernseher gefährlich ist (I/05.04/100)
[Ich denke,] dass dieses Versuch ein gutes Idee ist (I/05.04/105)
In einem Fall wird das Subjekt im Genitiv flektiert. Bsp.:
[Ich denke,] dass es ein ausgezeichneter Versuchs ist 173 (I/05.04/100)
173
In diesem Beispiel wird der Genitiv des Nomens Versuch wohl unbewusst verwendet: Der
Studierende hat das Wort aus dem Zeitungstext der Aufgabe übernommen, der die Stelle die
Ergebnisse dieses Versuchs enthält.
369

Ein anderer Satz weist eine normwidrige Wahl des possessiven Artikelworts
bei der Nominalphrase auf: Statt der 2. Person Singular wird eine falsche Form
verwendet, die entweder die 3. Person Singular oder die 3. Person Plural ist:
Was ist ihre Meinung? (I/05.04/107)
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen werden relativ oft
gebildet (28,41% aller Sätze).
In 72% davon sind sowohl Subjekt als auch Akkusativobjekt normkonform
dekliniert. Als Subjekt kommt in den meisten Fällen ein Pronomen vor,
während das Akkusativobjekt vor allem in Form von Nominalphrasen mit
Artikel (+ Adjektiv) + Nomen auftritt. Bsp.:
Ich habe eine Nachricht auf die Zeitung gelesen
[...] weil die Kinder keine Beziehungen mit der Leute haben
aus diesem Grund haben sie keine Zeit (I/05.04/101)
darum machen sie kein Sport
Ich kenne Kinder, [die...] (I/05.04/105)
Von einem lokalen Zeitung,die wie den See „Tirreno“ heißt, habe ich
einen Artikel über einen interessanten Versuch gelesen.
Dann gib es viele komischen Programmen (I/05.04/107)
Bei 28% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen wird
entweder das Subjekt oder das Akkusativobjekt normwidrig flektiert. Die
Normwidrigkeiten betreffen vor allem die Wahl des Genus beim Substantiv.
Bsp.:
Ich sehe die Fernsehen
Wann ich arbeite, will ich die „Pantoffelkino“ hören
Die Kinder brauchen die Fernsehen (I/05.04/99)
In anderen Fällen ist die Flexion beim attributiven Adjektiv normwidrig. Bsp.:
Natürlich kann man viele interessanten Sachen von der Fernsehen kennen
lernen (I/05.04/107)
370

Außerdem gibt es Sätze mit normwidrigem Plural beim Nomen. Bsp.:
Magst du die deutschen Programmen? 174 (I/05.04/107)
Seltener wird auch der Kasus normwidrig gewählt. Bsp.:
[...] dass du der gleich Traum nicht hast! (I/05.04/107)
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen
Auch in dieser Phase kommen sehr wenige Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-
Dativ-Formen vor (4,17% aller Sätze). Fünf von sieben Studierenden
verwenden diesen Satztyp.
Bei 63,64% davon werden sowohl das Subjekt als auch das Dativobjekt
normkonform dekliniert. Es handelt sich um einfache Sätze, die sehr oft
verwendet werden. Bsp.:
wie geht’s dir? Mir geht’s gut. (I/05.04/105)
wie geht’s dir? (I/05.04/107)
Kannst du bitte mir sagen, [...] (I/05.04/113)
Mir geht alles gut (I/05.04/469)
36,36% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen weisen entweder
bei der Deklination des Subjekts oder bei der des Dativobjekts eine
Normwidrigkeit auf. Nur bei einem Subjekt wird das Genus normwidrig
gewählt. Bsp.:
[Aber ich muss sagen,] dass die Fernsehen mir nicht gefällt. (I/05.04/107)
In einem anderen Satz wird das Dativobjekt durch die analytische Form
„Präposition + Pronomen“ wiedergegeben. Bsp.:
Diesmal schreibe ich an dich (I/05.04/107)
Erstaunlicherweise treten in dieser Phase noch immer Formen wie ich bin gut
statt mir geht es gut (vgl. I/05.05/107) auf.
174
Erneut wird die Pluralmarkierung –en statt –e verwendet.
371

4.7.3. Drei-Kasus-Sätze: Nominativ-Akkusativ-Dativ
Drei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Dativ-Formen sind auch in dieser
Phase sehr selten: Fünf von sieben Studierenden verwenden diese Satzform,
die insgesamt nur bei 2,27% aller Sätze vorkommt.
66,67% weisen weder beim Subjekt noch beim Akkusativobjekt und beim
Dativobjekt eine normwidrige Deklination auf. Bsp.:
Warum du mir die Gewohnheiten der deutschen Leute nicht erzählen?
(I/05.04/100)
Ich will dir etwas erzählen, [das] (I/05.04/105)
weil ich dir eine wichtige Neuigkeit erzählen will. (I/05.04/469)
Nur zwei der Drei-Kasus-Sätze sind normwidrig. Einmal wird das Dativobjekt
durch eine analytische Form mit „Präposition + Pronomen“ ausgedrückt:
Trotzdem gib es eine lustige Geschichte, die ich zu dir erklären möchte. (I/
05.04/107)
Im zweiten Fall wird das Genus des Akkusativobjekts normwidrig gewählt:
Ich schreibe dir diese Brief (I/05.04/469)
4.8. Phase VIII
Dieser Abschnitt enthält die Analyse der Kasus-Deklination der
Nominalphrasen im Nominativ, Akkusativ und Dativ bei den nach 440
Stunden Unterricht geschriebenen Arbeiten. In der folgenden Tabelle und im
untenstehenden Diagramm werden die Frequenz der Sätze mit Ein-, Zweibzw.
Drei-Kasus-System und ihr normwidriges bzw. normkonformes
Auftreten dargestellt:
372

Kasus
Anzahl
Prozentueller
Anteil
Anzahl
der
normwidrigen
Fälle
Prozentueller
Anteil
der
normwidrigen
Fälle
Anzahl
der
normkonformen
Fälle
nur N 68 47,89% 5 7,35% 63 92,65%
N+N 25 17,61% 7 28% 18 72%
N+A 47 33,1% 11 23,4% 36 76,6%
N+D 2 1,41% 0 0% 2 100%
N+A+D 0
Gesamtzahl 142 23 16,2% 119 83,8%
Prozentueller
Anteil
der
normkonformen
Fälle
Tabelle 96: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System in den schriftlichen
Arbeiten der achten Phase.
120
100
80
60
40
20
0
nur N N+N N+A N+D N+A+D
Verw endungsfrequenz
Normw idrige Formen
Graphik 62: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System in den schriftlichen
Arbeiten der achten Phase.
Wie aus der Tabelle und dem Diagramm hervorgeht, gibt es in den
schriftlichen Arbeiten der achten Phase keinen Drei-Kasus-Satz mit
Nominativ-Akkusativ-Dativ-Formen. Infolgedessen setzt sich der vorliegende
Abschnitt nur aus den Teilen „Ein-Kasus-Sätze“ und „Zwei-Kasus-Sätze“
zusammen.
373

4.8.1. Ein-Kasus-Sätze: nur Nominativ
Ein-Kasus-Sätze kommen in den schriftlichen Arbeiten der achten Phase sehr
häufig vor: Sie machen 47,89% aller Sätze aus.
Bei 93,65% der Ein-Kasus-Sätze wird das Subjekt normkonform dekliniert.
Dabei steigt im Vergleich zu den Texten der vorhergehenden Phasen die
Anzahl der Subjekte, die als Nominalphrase mit Artikel (+ Adjektiv) + Nomen
auftreten, während der Anteil der pronominalen Subjekte niedriger ist. Bsp.:
Der Streik muss weiter gehen!
Eine mögliche Losung wird an nächse Landtagsitzung diskutiert.
(I/04.05/99)
Besonders Frauen arbeiten in Gruppen von sex bis zehn Personnen
Auch Frauen dürfen arbeiten
Trotz die Schwierigkeiten geht diese Art von Werk weiter und immer
neune Werkgruppe schiessen „wie Pilzen am Boden“. (I/04.05/100)
Man hat immer gedacht [...] (I/04.05/101)
Wir leben in einem demokratischen Land (I/04.05/105)
Nur 7,35% der Ein-Kasus-Sätze haben ein normwidrig dekliniertes Subjekt.
Dabei kommen die folgenden Normwidrigkeiten vor:
A. Normwidriges Genus. Bsp.:
Nach Aussage des Expertes dieser Art von Arbeit wird in Zukunft von
Maschinen ersetzt (I/04.05/100)
Ob die Krieg weiter gehet [...] (I/04.04/113)
Der Statistik sagt [...] (I/04.05/469)
B. Normwidrige Wortwahl bei der Einleitung eines Relativsatzes. Bsp.:
[gibt es viele Frauen,] dass sie auf eine Familie verzichten (I/04.05/107)
C. Normwidrige Wahl des Genus beim Substantiv und normwidrige
Wortwahl beim attributiven Adjektiv. Bsp.:
Der Viele Leute glaubt dass (I/05.04/107)
374

4.8.2. Zwei-Kasus-Sätze: Nominativ-Nominativ, Nominativ-Akkusativ,
Nominativ-Dativ
Über die Hälfte der in den Texten dieser Phase auftretenden Sätze sind Zwei-
Kasus-Sätze (52,11% aller Sätze). Dabei kommen die Nominativ-Akkusativ-
Formen am häufigsten vor, während die Nominativ-Dativ-Formen den
geringsten Anteil haben.
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen
Die Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen machen 17,61%
aller vorkommenden Sätze aus. Dabei werden das Subjekt sowie das
Prädikativ in 72% der Fälle normkonform dekliniert. In den normkonformen
Sätze werden vor allem Pronomina oder einfache Nominalphrasen mit Artikel
+ Nomen als Subjekt und Adjektive oder Nomina als Prädikativ verwendet.
Bsp.:
Der Block ist notwendig geworden
Es ist Weinachszeit (I/04.05/99)
[...] als „wir Kinder waren (I/04.05/100)
Das ist falsch! (I/04.05/101)
sie sind nichts für ihre Männer! (I/04.05/105)
In einigen Sätzen übernimmt das Verb im Infinitiv die Rolle des Subjekts.
Bsp.:
[sagt Frau Klas, dass] Karriere machen zu viel anstrengend sei!
„Stricken ist meine Lieblingsarbeit“ [, sagt sie.] (I/04.05/101)
Bei 28% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen werden
entweder das Subjekt oder das Prädikativ normwidrig flektiert. In diesen
Fällen tritt meist eine Nominalphrase mit Artikel (+ Adjektiv) + Nomen auf.
Bsp.:
Diese steigende Phänomen in unseren Vaterland Deutschland ist
heutzutage auch ein wichtig Diskussionspunkt geworden. (I/05.04/99)
375

In diesem Satz wird das Genus beim Subjekt nicht normkonform gewählt,
während das Adjektiv in der Nominalphrase des Prädikativs nicht flektiert
wird. Auch im folgenden Satz ist die Wahl des Genus beim Subjekt
normwidrig:
Für sie ist unser Welt ein Paradies (I/04.05/105)
In einem anderen Fall steht das Subjekt im Plural, während das Verb in der 3.
Person Singular flektiert wird. Bsp.:
die Strickarbeiten ist die häufigste Arbeit (I/04.05/101)
Gelegentlich werden schon seit langem bekannte Wörter wieder normwidrig
geschrieben. Bsp.:
Die Antwort ist swierig! (I/04.05/105)
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen kommen relativ oft vor
(33,1% aller Sätze).
Bei 76,6% davon werden sowohl das Subjekt als auch das Akkusativobjekt
normkonform dekliniert. Als Subjekte bzw. Akkusativobjekte werden
Pronomen sowie mehr oder weniger komplexe Nominalphrasen verwendet.
Bsp.:
[Land,] wo die Frauen Arbeit haben, [...] und Respekt bekommen, aber
nicht alle Mädchen haben Glück!
Was könnten wir machen? sie müssen einen Schleier auf den Gesicht
tragen.... Sie haben keine Individualität (I/04.05/105)
Laut der heutzeitigen Statistiken gibt es immer mehr Frauen
Gibt es nicht mehr Frauen wie in die Vergangenheit?
unsere Journalisten haben viele Interviews gemacht (I/04.05/107)
23,4% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen enthalten ein
normwidrig flektiertes Subjekt oder Akkusativobjekt, wobei sich die folgenden
Normwidrigkeits-Typen beobachten lassen:
376

A. Normwidriges Genus. Bsp.:
Heute machen die Islamischer Männer nur die Krieg
[glaubt, daß] Islamischer Frau nur die Krieg ins Westen bringt!
Die Frau muß ein Arbeit finden
[...] weil heute es kein Arbeit für sie gibt es!
[...] wann die islamischer Frauen ein Arbeit ins ihres Ländern finden
werden! (I/04.05/113)
B. Normwidrige Wortwahl beim Subjekt eines Relativsatzes (Subjunktion
+ Personalpronomen statt Relativpronomen). Bsp.:
[gibt es immer mehr Frauen,] dass sie Karriere machen wollen
(I/04.05/107)
C. Normwidrige Flexion bei stark zu flektierendem attributivem Adjektiv.
Bsp.:
Sie machen kleinen Arbeiten (I/04/05/469)
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen
Nur 1,41% aller Sätze sind Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen.
Sowohl das Subjekt als auch das Dativobjekt werden hier immer normkonform
flektiert. Bsp.:
Diese Arbeit gefällt ihr (I/04.05/100)
[man sagt, dass] die Zukunft den Frauen gehört. (I/04.05/107)
377

4.9. Zusammenfassung
Im vorliegenden Abschnitt werden die Ergebnisse aus der Analyse der Kasus-
Deklination bei den Nominalphrasen im Nominativ, Akkusativ und Dativ
zusammengefasst. Das folgende Diagramm veranschaulicht die
Verwendungsfrequenz der verschiedenen Satztypen in den einzelnen Phasen,
die in den Abschnitten 4.1. bis 4.8. beschrieben wurden:
400
350
300
Nur N
250
N+N
200
150
100
N+A
N+D
N+A+D
50
0
Phas e
I
Phas e
II
Phase
III
Phase
IV
Phas e
V
Phase
VI
Phase
VII
Phase
VIII
Graphik 63: Frequenz der verschiedenen Satztypen in den acht chronologischen Phasen.
Dieses Diagramm zeigt nur die absolute Anzahl aller Satztypen, welche im
Lauf der acht chronologischen Phasen abnimmt. Diese Entwicklung erklärt
sich daraus, dass in späteren Phasen immer weniger Studierende an den
schriftlichen Arbeiten teilnehmen, weshalb auch die Zahl der zur Verfügung
stehenden Texte sinkt.
Um ein Bild von der unterschiedlichen Verwendung der einzelnen Satztypen
in den chronologischen Phasen zu gewinnen, wird im folgenden Diagramm das
Vorkommen der jeweiligen Satztypen in prozentuellen Werten angegeben:
378

100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
Nur N
N+N
N+A
N+D
N+A+D
10,00%
0,00%
Phase I Phase II Phase
III
Phase
IV
Phase
V
Phase
VI
Phase
VII
Phase
VIII
Graphik 64: Prozentuelle Verwendungsfrequenz der einzelnen Satztypen.
Aus dem Diagramm geht hervor, dass der prozentuelle Anteil einiger
Satztypen (Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ- und Nominativ-
Dativformen und Drei-Kasus-Sätze) in den verschiedenen Phasen immer
gleich bleibt, während die übrigen Satztypen (N und N-N) ein wellenartiges
Vorkommen zeigen.
Vergleicht man den absoluten und den prozentuellen Anteil der einzelnen
Satztypen mit ihrem normkonformen Auftreten, stellt man fest, dass einige von
ihnen stabile prozentuelle Werte haben, während diese bei anderen Satztypen
variabel sind. Siehe das folgende Diagramm:
379

100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
Nur N
N+N
N+A
N+D
N+A+D
0,00%
Phase
I
Phase
II
Phas e
III
Phase
IV
Phase
V
Phase
VI
Phas e
VII
Phase
VIII
Graphik 65: Prozentueller Anteil der normkonformen Fälle in den acht chronologischen
Phasen.
Eine stabile Tendenz zeigt sich bei den normkonformen Fällen der Ein-Kasus-
Sätze und der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen bzw.
Nominativ-Akkusativ-Formen. Das normkonforme Auftreten der Zwei-Kasus-
Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen und der Drei-Kasus-Sätze mit Nominativ-
Akkusativ-Dativ-Formen ist hingegen immer variabel.
In den folgenden acht Teilabschnitten werden die in den einzelnen
chronologischen Phasen erhaltenen Ergebnisse zusammengefasst.
Phase I
In der ersten Phase wurden die schriftlichen Arbeiten analysiert, die nach 40
Stunden Unterricht verfasst wurden. Aus der Analyse geht hervor, dass die
Kasus-Deklination in der ersten Phase durch die folgenden Phänomene
charakterisiert ist:
A. Beschränkte Kenntnis der deutschen Lexik und der deutschen
Nominalflexion
380

B. Lexikalische und morphosyntaktische Interferenzen aus der
italienischen L1
Ein Zusammenhang der beiden Phänomene ergibt sich aus der Tatsache, dass
die Studierenden aufgrund ihrer beschränkten Kenntnis der deutschen Lexik
und Nominalflexion auf Wörter und grammatische Strukturen des
Italienischen zurückgreifen. Diese Beobachtungen gelten für alle analysierten
Satztypen.
Als Subjekte der Ein-Kasus-Sätze treten in der ersten Phase fast immer
entweder Personalpronomen oder Personeneigennamen auf. Bsp.:
Sie sietzen (I/11.02/90)
Anna sagt (I/11.02/97)
In geringerem Ausmaß werden auch Nominalphrasen mit Artikel /
possessivem Artikelwort + substantiviertem Adjektive bzw. Nomen
verwendet. Bsp.:
Der Alt antworts (I/11.02/98)
Der Großvater sagt (I/11.02/97)
Der Mann und seine Frau und ihre Kinder sind, zusammen, in ihre Haus (I/
11.02/99)
Die Lexik ist in dieser Phase sehr begrenzt: Die verwendeten Substantive
bezeichnen vor allem Personen des familiären Bereichs (Großvater, Mutter,
Kind, Enkelin).
Bei den Nominalphrasen mit Artikel + substantiviertem Adjektiv bzw. Nomen
kommen die meisten Normwidrigkeiten vor. Die Analyse der normwidrigen
Fälle zeigt, dass die Kasus-Deklination noch nicht systematisch erfolgt. Die
normwidrig flektierten Substantive treten in anderen Sätzen auf als die
normkonformen: Daraus lässt sich schließen, dass es sich bei den
normkonformen Fällen meist um als chunk verwendete Strukturen handelt. Die
Nominalflexion passiert in dieser Phase also oft unbewusst. Bsp.:
Woher ist seiner Kinder? (II/11.01/57)
Im Foto sind zwei personen: ein alten Mann und ein Kind (II/11.01/252)
DIE MÄDCHEN ANGHÖRT MIT BERGNÜGEN (II/11.01/44)
Die Großvater lacht (II/11.01/47)
381

Adjektive mit attributiver Funktion werden in den meisten Fällen nicht
dekliniert. Bsp.:
Hier ist ein schwarz Photo (II/11.01/45)
Die Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen weisen meist eine
sehr einfache Struktur auf: Als Subjekt haben sie Personeneigennamen,
Pronomina oder Nominalphrasen mit Artikel + Nomen und als Prädikativ
einfache Adjektive. Bsp.:
Hans ist blond (II/11.01/46)
Sie ist blond (II/11.01/48)
Das Kind ist jung (II/11.01/46)
Die beim Subjekt sowie beim Prädikativ auftretenden Normwidrigkeiten
machen deutlich, dass den Studierenden die Funktion der Kasus-Deklination
großteils unbekannt ist. Das in der ersten Phase verwendete Flexionssystem
weist keine innere Gesetzmäßigkeit auf: Artikel, Adjektive und Substantive
werden meist zufällig flektiert. Bsp.:
Sie sind ein Alt und eine Kleine (II/11.01/48)
Sie ist blonde (II/11.10/51)
Das klein Kind ist blond (II/11.01/40)
Das ist ein phantastische Buch (II/11.01/57)
Andere Normwidrigkeiten lassen erkennen, dass einige Studierende mit der
Bildung der Kopulasätze Schwierigkeiten haben: Sie neigen dazu, Subjekte
und Prädikative teilweise oder komplett wegzulassen. Bsp.:
und das Kind ist sein Ø (II/11.01/41)
hier ist Ø fünf Jahre (II/11.01/47)
Für dieses Phänomen gibt es zwei Erklärungsmöglichkeiten: Das Fehlen des
Pronominalsubjekts kann auf Strukturen der Muttersprache zurückgeführt
werden, während das Weglassen des Substantivs beim Prädikativ zeigt, dass
dem Studierenden das entsprechende deutsche Wort nicht bekannt ist.
Die eingeschränkte Kenntnis der deutschen Lexik ist in der ersten Phase
sicherlich ein Hauptgrund für das Auftreten von Normwidrigkeiten, was auch
durch die lexikalischen Interferenzen aus der L1 bestätigt wird. Bsp.:
382

Die Fotos sind „in bianco e nero“ (I/11.02/108)
Im Allgemeinen kann auch die Kasus-Deklination auf Strukturen der
Muttersprache zurückgeführt werden. Ein Hinweis dafür sind die
nachgestellten nicht flektierten Adjektive beim attributiven Gebrauch. Bsp.:
Die Persone alt ist die Großvater (II/11.10/51)
Bei den Zwei-Kasus-Sätzen mit Nominativ-Akkusativ-Formen wird deutlich,
dass den Studierenden die Flexion im Akkusativ noch nicht bekannt ist. Das
Akkusativobjekt wird entweder nicht flektiert oder durch den Nominativ
ersetzt. Bsp.:
Findest du Ø interessant sport auch (II/11.01/179)
Ich kann der Buchname nicht sehen (I/11.02/124)
Das Kind anhöret [hört] der Großvater (II/11.01/45)
Andere Studierende versuchen zwar, den Kasus Akkusativ zu markieren, sie
schaffen es aber noch nicht, die Flexionsmorpheme systematisch anzuwenden.
Bsp.:
Das Kind habt einen buch (I/11.02/124)
Das Kind findet dem Buch interessant (II/11.01/58)
Sind die Akkusativobjekte normkonform flektiert, handelt es sich meist um
Ergänzungen mit der gleichen Flexion wie im Kasus Nominativ. Bsp.:
DER MANN LIEST DAS BUCH (II/11.01/56)
ABER DER SCHLIMM MANN LIEBT SIE AUCH (II/11.01/44)
Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen und Drei-Kasus-Sätze mit
Nominativ-Akkusativ-Dativ-Formen kommen selten, jedoch mit einem großen
Anteil an normkonformen Fällen vor, obwohl die Flexion des Kasus Dativ den
Studierenden noch nicht bekannt ist. Dieses Phänomen ist durch die als chunk
verwendeten Strukturen zu erklären. Bsp.:
Wie geht es dir? (I/11.02/107)
Es tut mir leid (I/11.02/469)
383

Außerdem gibt es auch Sätze, in denen der Dativ nur in Form des
Personalpronomens der 1. Person Singular auftritt. Bsp.:
Kannst du bitte mir eine Fabel erzählen? (II/11.01/40)
Konntest du mir sagen wer Cenerentola ist? (II/11.01/252)
Normwidrige Dativ-Formen tauchen in dann auf, wenn das Dativobjekt eine
Nominalphrase ist, bei der anstelle des Kasus Dativ eine analytische Struktur
verwendet wird. Bsp.:
Der alt Mann liest ein Buch zu das Kind (I/11.01/57)
Ist das Dativobjekt hingegen ein Personalpronomen, wird es oft durch einen
Akkusativ ersetzt. Bsp.:
ERZÄHLE MICH DAS, EIN NOCH MAL, BITTE (II/11.01.44)
DER ALT MANN ERZÄHLT SIE DAS BUCH (I/11.01/44)
Phase II
In der zweiten Phase wurden die nach 80 Stunden Unterricht geschriebenen
Texte analysiert. Die drei Hauptkasus (Nominativ, Akkusativ und Dativ)
wurden bereits im Unterricht behandelt. Den Studierenden ist also bewusst,
dass jedem Kasus ein bestimmtes Flexionsmorphem entspricht, sie sind jedoch
noch nicht in der Lage, dieses Wissen immer normkonform umzusetzen. Die
auftretenden Normwidrigkeiten beweisen, dass die Studierenden begonnen
haben, sich mit der deutschen Nominalflexion auseinanderzusetzen. In dieser
Phase lassen sich jene Normwidrigkeiten beobachten, die auch die
nachfolgenden Phasen charakterisieren werden, da sie vor allem in engem
Zusammenhang mit der Wahl des Genus stehen. 175
In den Ein-Kasus-Sätzen wird das Subjekt in den meisten Fällen normkonform
dekliniert. Als Subjekt treten auch in dieser Phase vor allem Pronomina und
einfache Nominalphrasen mit Artikel + Nomen auf. Bsp.:
175
Daraus ist zu schließen, dass, wenn die Lexik erweitert wird, die Nominalflexion in jeder
Phase des Erwerbsprozesses neu geübt werden muss.
384

Wir sind in einem Bahnhof (II/12.01/44)
Ich habe geträumt
Der Zug habe nicht gekommt (I/12.02/90)
Öfter als in der vorhergehenden Phase werden auch Nominalphrasen mit
possessivem Artikelwort + Nomen und Artikel + Adjektiv + Nomen gebildet.
Bsp.:
Meine Mutter war im Bild (I/12.02/100)
Die junge Frau kommt zurück (II/12.01/57)
Die wenigen auftretenden Normwidrigkeiten beschränken sich auf die
graphische Wiedergabe der Wörter, die Verwendung nicht deutscher Wörter
und die Wahl des Genus. Bsp.:
Da sind swei personen: ein Mann und eine Frau (II/12.01/281)
I geht (I/12.02/90)
Sie [der Klammeraffe] möchte immer singen und danzen (I/12.02/98)
Bei den Zwei-Kasus-Sätzen mit Nominativ-Nominativ-Formen steigt die
Anzahl der Sätze mit einer Nominalphrase mit Artikel + Nomen. Bsp.:
Sie ist eine Fotomodelle (II/12.01/58)
Sie war meine Freundin Valentina (I/12.02/100)
Es gibt dabei folgende normwidrige Phänomene: nicht flektiertes Adjektiv bei
Nominalphrasen, normwidrige Wahl des Genus bzw. des Kasus, Auslassung
des unpersönlichen Subjekts bzw. des Prädikativs. Bsp.:
ER DENKT SIE EINE SEHR SCHÖN MÄDCHEN IST (II/12.01/44)
[...] UND SIE SEHEN EIN PERSON AUS (II/12.01/59)
Sie sind einen Mann und eine Frau (II/12.01/60)
ABER OB Ø LANGE IST, WEISS NICHT ER (II/12.01/44)
Die Frau ist nicht auch Ø (II/12.01/249)
In den Zwei-Kasus-Sätzen mit Nominativ-Akkusativ-Formen ist das Subjekt
meistens ein Personalpronomen, während das Akkusativobjekt oft als
Nominalphrase mit Artikel/possessivem Artikelwort (+ Adjektiv) + Nomen
385

auftritt. Dies ist vermutlich der Grund, warum die Normwidrigkeiten beim
Akkusativobjekt am häufigsten sind. Es gibt vor allem zwei Normwidrigkeits-
Typen: nicht flektiertes possessives Artikelwort bzw. nicht flektierter Artikel
und normwidrige Wahl des Genus. Bsp.:
DANN ER NEHMT IHR HUT MIT (II/12.01/44)
Es gibt ein Zug auf dem Bild (II/12.01/58)
Ich sehe den Uhr
Der Mann liest einen Buch (I/12.02/90)
Bei den Zwei-Kasus-Sätzen mit Nominativ-Dativ-Formen und bei den Drei-
Kasus-Sätzen mit Nominativ-Akkusativ-Dativ-Formen kommen noch als
chunk verwendete Sätze vor. Ist das Dativobjekt eine Nominalphrase, wird
diese manchmal durch die analytische Form „Präposition + Nomen“
wiedergegeben. Bsp.:
Der Mann sagt zu Frau (II/12.01/179)
In den übrigen normwidrigen Fällen wird das Dativobjekt im Akkusativ
dekliniert. Bsp.:
Damm habe ich ihn geholfen (I/12.02/469)
Pietro gibt sie die Blumen und viele Kussen (II/12.01/44)
Phase III
Die Analyse der nach 120 Stunden Unterricht geschriebenen Arbeiten in der
dritten Phase zeigt, dass sich die Kenntnis der deutschen Nominalflexion
erweitert hat: Die Studierenden beginnen, komplexere Nominalphrasen zu
bilden.
Ein-Kasus-Sätze mit dem Subjekt in Form eines Personalpronomens oder einer
Nominalphrase mit Artikel (+ Adjektiv) + Nomen sind in den meisten Fällen
normkonform. Normwidrigkeiten treten vor allem bei Pronomina mit
anaphorischer Funktion und bei der Flexion des Adjektivs in den
Nominalphrasen auf. Bsp.:
386

[Ich habe mein Hund gesucht,] aber es war verschwunden (I/04.03/100)
Die anderen Freundin ist geblieben (I/04.03/104)
Die Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen sind hingegen öfter
normwidrig als die Ein-Kasus-Sätze. Normwidrigkeiten wurden bei der Wahl
des Kasus und des Genus (vor allem beim Prädikativ) beobachtet. Bsp.:
Das war meinen Ring (I/04.03/101)
[...] weil das Zug kaputt war (I/04/03/105)
[...] weil sie mein liebe Katze war (I/04.03/125)
natürlich waren meine Schuhe viele nass (I/04.03.100)
Auch bei den Zwei-Kasus-Sätzen mit Nominativ-Akkusativ-Formen gibt es
viele Fälle mit normwidrigem Kasus oder Genus. Bsp.:
Er hat der Kopf gestoßen (I/04.03/97)
Ich konnte eine schwarze Tag gesehen (I/04.03/99)
In den Zwei- und Drei-Kasus-Sätzen wird sehr oft der Kasus Dativ durch einen
Akkusativ ersetzt. Bsp.:
Ich schribe dich (I/04.03/119)
Ich möchte eine verrückte Episode dich erzählen (I/04.03/97)
Manchmal tritt das Dativobjekt als analytische Form auf. Bsp.:
er hat bei mir geholfen (I/04.03/105)
In den meisten Fällen werden die Zwei- und Drei-Kasus-Sätze jedoch
normkonform gebildet.
Phase IV
In der vierten Phase wurden die nach 160 Stunden Unterricht verfassten Texte
analysiert. Die Satzformen sind jetzt komplexer als in den vorhergehenden
Phasen, weshalb auch die Normwidrigkeiten stark zunehmen.
387

Bei den Ein-Kasus-Sätzen werden öfter Nominalphrasen mit Artikel +
Adjektiv + Nomen verwendet. Fast immer sind die artikelähnlichen Adjektive
wie alle dabei normwidrig. Bsp.:
Alle meine Familie sagte daßß war ich nicht eine gute Schwester
(I/05.03/99)
Als er in der Garage kam und machte das Licht an, waren alle ihre Freunde
da (I/05.03/113)
Bei einfachen Nominalphrasen mit Artikel + Nomen gibt es selten
Normwidrigkeiten. Die wenigen normwidrigen Fälle treten vor allem bei der
Wahl des Genus auf. Bsp.:
Die Hause war neben dem Meer (I/05.03/99)
Die Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen weisen nicht
flektierte oder normwidrig flektierte Adjektive auf. Bei Letzteren wird die
Flexion des Kasus Akkusativ auf den Nominativ generalisiert. Bsp.:
Zu Ende, gestern war ein toll Tag (I/05.03/99)
[Während ich in Neapel war, trafe ich einen guten Freund,] jetzt ist er
meinen Freund (I/05.03/101)
Umgekehrt wird in den Zwei-Kasus-Sätzen mit Nominativ-Akkusativ-Formen
der Kasus Nominativ auf das Akkusativobjekt generalisiert. Bsp.:
[Dieses Jahr war ich in ein wundervoller Fest] und kannte ich ein schöner
Jungermann (I/05.03/97)
In dieser Phase haben die Studierenden Schwierigkeiten bei der
Unterscheidung zwischen starker und schwacher Flexion der Adjektive und bei
der Verwendung der Negation kein. Bsp.:
es gab vielen Luftballons und vielen Dingen zu essen (I/05.03/105)
Alle meine Familie sagte daßß war ich nicht gute Schwester (I/05.03/99)
Bei den Zwei-Kasus-Sätzen mit Nominativ-Dativ-Formen und bei den Drei-
Kasus-Sätzen mit Nominativ-Akkusativ-Dativ-Formen wird das Dativobjekt
meistens normkonform dekliniert. Normwidrige Formen des Dativobjekts
388

treten nur in den Zwei-Kasus-Sätzen auf, in denen der Kasus Akkusativ auf
das Dativobjekt generalisiert wird. Bsp.:
ein Junge Man hielf mich (I/05.03/99)
Phase V
Die nach 200 Stunden Unterricht verfassten schriftlichen Arbeiten zeigen, dass
die Nominalflexion in der fünften Phase meistens normkonform ist, während
die Flexion des Kasus Akkusativ und die Wahl des Genus den Studierenden
noch große Schwierigkeiten bereiten.
In den Ein-Kasus-Sätzen wird das Subjekt fast immer normkonform dekliniert.
Die wenigen Normwidrigkeiten tauchen beim Genus und bei der graphischen
Unterscheidung zwischen den Pronomina der 3. Person Plural und jener der
Höflichkeitsform auf. Bsp.:
und plötzlich flog eine Schmetterling ins Zimmer (III/11.01/76)
Vielleich sind Sie auf dem Stuhle gesetzen (III/11.01/84)
Die in dieser Phase gebildeten Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-
Formen haben die gleichen Charakteristika wie die Zwei-Kasus-Sätze mit
Nominativ-Nominativ-Formen der vorhergehenden Phase. Die
Normwidrigkeiten treten bei der Wahl des Genus, bei der graphischen
Wiedergabe der Wörter oder bei der Flexion der prädikativen und attributiven
Adjektive auf. Bsp.:
Vielleicht ist der Mann ihre Großvater (III/11.01/76)
Sie ist eine Schlechte Xene [Hexe] (III/11.01/78)
Das Mädchen ist schön und junge (III/11.01/84)
Vielleicht ist es ein interessant Buch (III/11.01/88)
Auch bei den Zwei-Kasus-Sätzen mit Nominativ-Akkusativ-Formen finden
sich die Normwidrigkeiten hauptsächlich bei der Wahl des Genus und bei der
unsystematischen Verwendung der Flexionsmorpheme des Adjektivs. Bsp.:
389

Auf dem Bild sehe ich [...] eine Kind (III/11.01/89)
Es hat blonde Haare und ein kleines und süße Gesicht (III/11.01/85)
In vielen Fällen kommt es noch zur Generalisierung des Nominativs auf den
Akkusativ. Bsp.:
wenn Conny der Schmetterling sah (III/11.01/76)
Generalisierungen des Kasus Akkusativ auf den Dativ treten in dieser Phase
nur bei wenigen Studierenden auf. Über die Hälfte der Dativobjekte wird
normkonform flektiert. Dies bedeutet jedoch nicht, dass die Flexion des Kasus
Dativ vollkommen beherrscht wird, da hierbei auch in der nächsten Phase noch
Normwidrigkeiten vorkommen.
Phase VI
In der sechsten Phase wurden die nach 240 Stunden Unterricht verfassten
Texte analysiert, in denen bei bei allen untersuchten Satztypen viele
Normwidrigkeiten auftreten. Dies hängt wahrscheinlich damit zusammen, dass
das Korpus dieser Phase keine Klausurarbeiten, sondern nur freiwillig
abgegebene Texte enthält.
In den Ein-Kasus-Sätzen sind vor allem Relativpronomina und im Plural
deklinierte Nominalphrasen normwidrig. Bsp.:
[Zug,] den gerade angekommt ist (III/12.01/76)
Viele Bilden hängen an den Mauern
zwei Mannen sprachen mit der Kellnerin (III/12.04/283)
In den Zwei-Kasus-Sätzen mit Nominativ-Nominativ-Formen treten
Normwidrigkeiten vor allem bei der Wahl des Genus und bei der Deklination
von in Nominalphrasen enthaltenen Adjektiven auf. Bsp.:
Vielleicht ist diese Teller nicht sein (III/12.04/283)
Die beide Personen sehen ziemlich zufrieden aus. (III/12.01/75)
Der Teller ich habe hier ist nicht der recht (III/12.04/293)
390

Bei den Zwei-Kasus-Sätzen mit Nominativ-Akkusativ-Formen steigt die
Anzahl der normwidrigen Formen, und zwar vor allem bei der Wahl des Kasus
und des Genus. Bsp.:
Wir können der Mann nicht gut sehen (III/12.01/75)
Sie bringt eine Teller nach dem Tisch (III/12.04/287)
Auch beim Dativ nehmen die normwidrigen Fälle zu: Sowohl bei den Zweials
auch bei den Drei-Kasus-Sätzen wird der Kasus Akkusativ auf den Dativ
generalisiert. Bsp.:
Er sagt sie (III/12.01/80)
Ich bringe Sie eine anderen Teller (III/12.04/287)
Phase VII
In der siebten Phase wurden die nach 320 Stunden Unterricht geschriebenen
Arbeiten analysiert. Dabei konnten weniger Normwidrigkeiten als in der
vorhergehenden Phase festgestellt werden.
In den Ein-Kasus-Sätzen wird das Subjekt fast immer normkonform dekliniert.
Normwidrigkeiten treten bei der Wahl des Genus und bei der Flexion des
Adjektivs auf. Bsp.:
[Denkst du,] dass in der Zukunft in Italien auch die Satelitt-
Fernsehenapparat wird sein! (I/05.04/99)
interessanter Sendungen gehen nun am Abend, oder am Nacht
(I/05.04/100)
Auch bei den Zwei-Kasus-Sätzen mit Nominativ-Nominativ-Formen und
Nominativ-Akkusativ-Formen lässt sich vor allem die normwidrige Wahl des
Genus beobachten. Bsp.:
[...] weil das Fernseher gefährlich ist (I/05.04/100)
Ich sehe die Fernsehen (I/05.04/99)
391

Wenn den Studierenden das Genus bekannt ist, wird es normkonform
dekliniert. Schwierigkeiten bereitet hingegen noch die Flexion der Adjektive
und der Substantive in den pluralischen Nominalphrasen. Bsp.:
Natürlich kann man viele interessanten Sachen von der Fernsehen kennen
lernen (I/05.04/107)
Magst du die deutschen Programmen? (I/05.04/107)
Nur eine normwidrige Form findet sich bei einem Dativobjekt, welches durch
die analytische Form an dich ersetzt wurde.
Phase VIII
Nach 440 Stunden Unterricht nehmen bei den schriftlichen Arbeiten der achten
Phase die normwidrigen Fälle stark ab. Es ist jedoch anzumerken, dass in
dieser Phase einige Satztypen (Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-
Formen) sehr selten und andere (Drei-Kasus-Sätze) gar nicht vorkommen. Auf
jeden Fall steigt bei den übrigen Satztypen der prozentuelle Anteil der
normkonformen Strukturen, obwohl weiterhin manche Normwidrigkeiten zu
beobachten sind.
In den Ein-Kasus- und Zwei-Kasus-Sätzen werden komplexere morphosyntaktische
Strukturen gebildet, was vermutlich die Ursache für die
auftretenden Normwidrigkeiten ist. Dabei handelt es sich auch in dieser Phase
meistens um die normwidrige Wahl des Genus. Bsp.:
Nach Aussage des Expertes dieser Art von Arbeit wird in Zukunft von
Maschinen ersetzt (I/04.05/100)
Diese steigende Phänomen in unseren Vaterland Deutschland ist
heutzutage auch ein wichtig Diskussionspunkt geworden. (I/05.04/99)
Heute machen die Islamischer Männer nur die Krieg (I/04.05/113)
Im folgenden Diagramm wird der prozentuelle Anteil aller in den einzelnen
Phasen auftretenden normkonformen Erscheinungen dargestellt:
392

100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
I II III IV V VI VII VIII
normkonforme Fälle
Graphik 66: Frequenz der gesamten normkonformen Fälle in den einzelnen Phasen.
Wie das Diagramm zeigt, treten die normkonformen Fälle wellenartig auf. In
der ersten Phase macht ihr Anteil 78,04% aus; in den Phasen II und III nimmt
das Vorkommen der normkonformen Erscheinungen (ca. 85%) zu; in den
Phasen IV–VI schwankt der Anteil der normkonformen Fälle zwischen ca.
71% und 80% und in den letzten zwei Phasen steigt er wieder auf ca. 83 – 84%
an.
In der folgenden Tabelle werden die aus der Analyse gewonnenen Ergebnisse
zusammengefasst:
Phase
I
II
III
IV
V
Beschreibung der Phase
Unsystematisches Flexionssystem:
unbewusste Verwendung der Nominalflexion
Unterscheidung zwischen Femininum und „nicht Femininum“
Beschränkte Kenntnis der deutschen Lexik und Nominalflexion
Verwendung von chunks
Markierung des Kasus
Normkonform: Nur-N- und N-N-Formen
Normwidrig: N-A-, N-D- und N-A-D-Formen
Verwendung von chunks
Generalisierung des Kasus Nominativ auf den Akkusativ (steigende Tendenz)
Generalisierung des Kasus Akkusativ auf den Nominativ (steigende Tendenz)
Dativ als chunk verwendet
Rückschritte beim Nominativ (nicht flektierte Adjektive)
Generalisierung des Kasus Nominativ auf den Akkusativ (konstante Tendenz)
Generalisierung des Kasus Akkusativ auf den Nominativ (konstante Tendenz)
Generalisierung des Kasus Akkusativ auf den Dativ (steigende Tendenz)
Umfangreichere Lexik: normwidrige Wahl des Genus
Verwechslung der starken und schwachen Flexion beim Adjektiv (steigende
393

VI
VII
VIII
Tendenz)
Generalisierung des Kasus Nominativ auf den Akkusativ (fallende Tendenz)
Generalisierung des Kasus Akkusativ auf den Dativ (fallende Tendenz)
Normwidrige Wahl des Genus (konstante Tendenz)
Normwidrige Markierungen beim Plural (steigende Tendenz)
Generalisierung des Kasus Nominativ auf den Akkusativ (konstante Tendenz)
Generalisierung des Kasus Akkusativ auf den Dativ (steigende Tendenz)
Normwidrige Wahl des Genus (konstante Tendenz)
Normwidrige Wahl des Genus (konstante Tendenz)
Wie aus der Tabelle deutlich wird, können bei den acht analysierten
chronologischen Phasen die folgenden vier Erwerbsphasen unterschieden
werden:
1. In der ersten Phase (chronologische Phase I) ist die Nominalflexion
großteils unbekannt: Die normkonformen Strukturen sind meistens von den
Studierenden als chunk verwendete Sätze. Ihr Umgang mit der Nominalflexion
ist noch unbewusst.
2. In der zweiten Phase (chronologische Phase II) wird den Studierenden
die Funktionalität der Kasus-Deklination bewusst und sie beginnen die
grammatischen Kategorien der Nominalflexion bewusst zu verwenden. Sie
wissen, dass der Kasus markiert werden muss, die Kenntnis der einzelnen
Flexionsmorpheme ist aber noch sehr gering.
3. In der dritten Phase (chronologische Phasen III-VI) erreicht die
Auseinandersetzung mit der Nominalflexion ihren Höhepunkt: Die
Studierenden beginnen, morphosyntaktisch komplexere Strukturen zu bilden,
und sie erweitern ihren Wortschatz. Das Auftreten neuer Substantive und neuer
syntaktischer Strukturen ist vermutlich Grund für die von der dritten bis zur
sechsten Phase auftretenden Normwidrigkeiten: Dabei kommt es häufig zu
Generalisierungen bei den Kasus (Nominativ auf Akkusativ, Akkusativ auf
Nominativ und Dativ). Erst in der sechsten chronologischen Phase nimmt die
Anzahl dieser Generalisierungen wieder ab.
4. In der vierten Phase (chronologische Phase VII-VIII) ist die Kasus-
Deklination bei fast allen Studierenden normkonform. Die wenigen
Normwidrigkeiten betreffen vor allem die Wahl des Genus bei neuen
394

Substantiven. Diese Erwerbsphase kann nicht als abgeschlossen betrachtet
werden. Aus der Analyse wird in der Tat deutlich, dass die Kasus-Deklination
ein grammatischer Aspekt ist, der den Studierenden in allen Phasen große
Schwierigkeiten bereitet. Die Nominalflexion kann jedoch nicht als
selbständiger Bereich betrachtet werden, da sie durch mehrere Faktoren
beeinflusst ist, wie z.B.: die Erweiterung der Lexik, Verwendung neuer
Satzformen und neuer Verbalformen. Wie bereits bei der Verbalmorphologie
und bei der Wortstellung festgestellt wurde, muss auch im Fall der Kasus-
Deklination eine Konsolidierungsphase postuliert werden, in der die
Studierenden die Möglichkeit haben, die erworbenen Kenntnisse zu festigen.
4.10. Erwerb beim DiGS-Projekt
Der vorliegende Abschnitt fasst die Ergebnisse aus der Analyse der
Nominalmorphologie beim schweizerischen DiGS-Projekt zusammen. Dabei
soll vor allem auf die Besonderheiten des Erwerbs der Nominalmorphologie
bei den frankophonen Lernern eingegangen werden, um diese dann mit den
Pisaner Ergebnissen vergleichen zu können.
Der Vergleich zwischen den schweizerischen und den Pisaner Ergebnissen ist
nur partiell durchführbar, weil die Analyse des DiGS-Projekts grammatische
Phänomene in Betracht zieht, die aus der Pisaner Untersuchung
ausgeschlossen wurden. Wie zu Beginn dieses Kapitels bereits erwähnt wurde,
gibt es bei der Analyse der Nominalmorphologie große Unterschiede zwischen
dem Pisaner und dem schweizerischen Projekt. Beim DiGS-Projekt gliedert
sich die Untersuchung in vier Teile: Genuszuweisung; Pluralmarkierung,
Erwerb der Kasus in deutschen Nominalphrasen und Erwerb von
Präpositionalphrasen. Beim Pisaner Korpus beschränkt sich die Analyse auf
die Nominalphrasen, während die Präpositionalphrasen nicht berücksichtigt
wurden. Die grammatischen Kategorien Genus, Person und Numerus wurden
aber als Konformitätsfaktoren auch in die Pisaner Analyse miteinbezogen, da
sie für die Kasus-Deklination von Bedeutung sind. Im Folgenden werden die
mit den Pisaner Daten vergleichbaren Aspekte des DiGS-Projekts
zusammengefasst. Die Beschreibung der DiGS-Ergebnisse gliedert sich in die
395

vier, den jeweiligen Erwerbsphasen entsprechende Teile (Abschnitte 6.10.1-
6.10.4).
4.10.1. Phase I: Ein-Kasus-System – nur N-Formen
In der ersten Phase werden nur Nominativformen verwendet, A- und D-
Flexive treten dagegen nicht auf; «der Nominativ steht also als Default-Form
für alle Strukturpositionen zur Verfügung». 176 Der Nominativ wird vor allem
auf den Akkusativ generalisiert; es werden kaum Dativkontexte gebildet. Bsp.:
Sie hat ein Freund Hund [...] Sie trinkt der Sirup
Diehl et al. präzisieren aber, dass vereinzelte Probanden den Kasus Akkusativ
schon markieren. Bsp.:
Ich habe einen Telefone [...] Ich habe einen Grossfater
Die normkonforme Verwendung des Kasus Akkusativ würde die Behauptung
erlauben, dass die frankophonen Lerner bereits mit einem Zwei-Kasus-System
operieren. Diehl et al. beobachten jedoch, dass ab der vierten schriftlichen
Arbeit die Akkusativformen in entsprechenden Kontexten nicht mehr
vorkommen. Aus diesem Grund kann nicht davon ausgegangen werden, dass
der Akkusativ in dieser ersten Phase schon beherrscht wird.
4.10.2. Phase II: Ein-Kasus-System – beliebig verteilte N-, A-, D-
Formen
In der zweiten Phase werden Nominativ- Akkusativ- und sogar Dativformen
verwendet, «sie dienen aber nicht dazu, die syntaktischen Funktionen von
Subjekt, direktem und indirektem Objekt formal zu differenzieren». 177
Nach Diehl et al. haben die Lerner entdeckt, dass es im Deutschen
verschiedene Endungen gibt, sie sind aber noch nicht imstande, diese
176
E. Diehl et. al. 2000, 232.
177
E. Diehl et. al. 2000, 233.
396

normkonform einzusetzen. Ihr Auftreten ist in dieser Phase also noch zufällig.
Bsp.:
Frau Kurz hatte nicht den Wagen aber sie machte dem Rad [...] dann sie
nahm der Zug.
4.10.3. Zwei-Kasus-System – mit systematischer Markierung von
Subjekt- und Objektkasus
Wie in der vorhergehenden Phase werden auch in der dritten Phase
Nominativ-, Akkusativ- und (seltener) Dativformen gebildet: Die Lerner haben
jetzt aber erkannt, dass «der funktionellen syntaktischen Opposition zwischen
Subjekt und Objekt eine formale Opposition entspricht». 178 Die Opposition
zwischen Akkusativ und Dativ ist hingegen noch unklar und es treten
weiterhin Verwechslungen auf: Die Generalisierung des Kasus Akkusativ auf
den Dativ ist häufiger als jene des Dativ auf den Akkusativ. Dies wird als
Zeichen für die Entdeckung des Kasus Akkusativ interpretiert. Bsp.:
Ich war sehr glücklich, ich glaubte dass es einen Traum war. [...] Er sagte
mir dass er Brad Pitt war. [...] Er sagte mich dass er mich liebt.
4.10.4. Phase IV: Drei-Kasus-System – mit systematischer Markierung
von Subjekt, Akkusativobjekt und Dativobjekt
In der vierten Phase verwenden die frankophonen Lerner Nominativ-,
Akkusativ- und Dativformen korrekt. Die Dativ-Nominalphrasen sind fast
immer pronominal. Bsp.:
Romana hat mir nämlich einen guten Eindruck gelasst. So freue ich mich,
dich kennenzulernen.
Der Akkusativ wird auch in dieser Phase noch auf den Dativ generalisiert, vor
allem bei Verben wie helfen, folgen, drohen, die ein Dativobjekt verlangen.
Dieses Phänomen kann nach Diehl et al. zwei Gründe haben: Einerseits treten
die normwidrigen Fälle immer bei Nominalphrasen und nicht bei Pronomina
178
E. Diehl et. al. 2000, 235.
397

auf (was bedeuten könnte, dass der Dativ lexikalisch aber nicht strukturell
gelernt wurde). Andererseits kann die Verwendung des Kasus Akkusativ hier
auf Strukturen der Muttersprache zurückgeführt werden, weil die
entsprechenden Verben im Französischen keinen casus obliquus, sondern den
casus rectus verlangen. Wie bei den anderen untersuchten grammatischen
Bereichen wird auch bei der Kasus-Deklination die letzte Phase nur von
vereinzelten Probanden erreicht, d.h.: «Ausnahme sind jene Schülerinnen und
Schüler, die das deutsche Kasussystem in der Weise beherrschen, dass sie
keine A/N-Fehler mehr machen und dass sie auch den lexikalischen Dativ
korrekt verwenden».
4.11. Vergleich zwischen dem DiGS- und dem Pisaner Projekt
In diesem Abschnitt werden die aus der Analyse des Pisaner Korpus
gewonnenen Ergebnisse mit jenen des DiGS-Projekts verglichen.
Die allgemeinen Ausgangsbedingungen des Vergleichs wurden schon in den
Kapiteln 4 und 5 beschrieben. Es kommen jedoch noch einige weitere
Kriterien hinzu, die besonders hinsichtlich der morphosyntaktischen
Strukturen des Italienischen von Bedeutung sind, da sie die zu erwartenden
Schwierigkeiten italophoner Studierender beim Lernen der deutschen
Nominalmorphologie verständlich machen:
• Als erwachsene Lerner sollten die italophonen Studierenden im
Gegensatz zu den Genfer Schulkindern z.B. imstande sein, zwischen
casus rectus und casus obliquus zu unterscheiden. Viele von ihnen
haben die lateinische Sprache in der Schule gelernt: Es ist zu erwarten,
dass die syntaktische Opposition Subjekt / Akkusativobjekt /
Dativobjekt mit der entsprechenden formalen Opposition des deutschen
Kasussystems von ihnen schneller als von den frankophonen Lernern
erfasst wird.
• Das Wissen über die Existenz einer Kasusdeklination ist jedoch keine
Garantie dafür, dass die italophonen Erwerber sofort in der Lage sind,
die Flexionsmorpheme der deutschen Sprache normkonform zu
verwenden.
398

• Die italienische Wortstellung in den Nominalphrasen unterscheidet sich
wesentlich von der deutschen: Während das Adjektiv im Italienischen
entweder vor oder nach dem Nomen stehen kann, hat es im Deutschen
eine feste Position zwischen Artikel und Substantiv. Bsp.:
Ho una bellissima casa in riva al mare
Allo zoo ho visto molti animali feroci
• Wie bereits erwähnt, kann die konsolidierte Kenntnis der L1-Morpho-
Syntax bei erwachsenen Lernern ein Hindernis beim Erwerb neuer
Strukturen sein: Ein Beispiel sind Verben wie helfen und folgen, die im
Deutschen den Dativ und im Italienischen den casus rectus verlangen.
• Die Auseinandersetzung mit authentischen Lese- und Analysetexten im
Unterricht lässt auch bei der Kasus-Deklination die Verwendung
einiger grammatischer Strukturen erwarten, die im Sprachunterricht
noch nicht systematisch behandelt worden sind.
Beim Erwerb der Kasus-Deklination sind folgende Unterschiede zwischen den
Pisaner Studierenden und den Genfer Schülern festzustellen:
1. Die italophonen Studierenden bilden bereits in der ersten Phase sowohl
Nominativ- als auch Akkusativ- und Dativformen, d.h.: sie verwenden schon
in den ersten schriftlichen Arbeiten ein Drei-Kasus-System, obwohl sie dieses
nicht bewusst, sondern als chunk einsetzen.
2. Beim Pisaner Korpus kann der Erwerb der drei Kasus nicht in drei
Erwerbsstufen unterteilt werden, in denen die Probanden zuerst nur
Nominativkontexte verwenden und erst dann zwischen Nominativ und
Akkusativ bzw. zwischen Akkusativ und Dativ zu unterscheiden beginnen.
Den Pisaner Probanden scheint die Unterscheidung der Funktionalität der drei
Kasus bereits in den ersten Phasen klar zu sein. Sie sind jedoch, wie die
Nominativ-Akkusativ- und Akkusativ-Dativ-Verwechslungen beweisen, noch
nicht imstande, die Kasus normkonform zu markieren.
3. Beide Lernergruppen bilden normwidrige Dativobjekte, vor allem,
wenn diese keine Pronomina, sondern Nominalphrasen mit Artikel + Nomen
399

sind: Im Gegensatz zu den frankophonen Lernern (die den Akkusativ auf den
Dativ generalisieren) benutzen die Pisaner Studierenden auch analytische
Formen mit Präposition + Artikel + Nomen (z.B.: er sagt zu das Kind).
4. In den letzten zwei chronologischen Phasen wird im Pisaner Korpus die
Kasus-Deklination großteils normkonform verwendet. Trotzdem treten noch
einige Normwidrigkeiten auf, die aber mit der Wahl des Genus zu tun haben.
Infolgedessen kann der Erwerb des Kasus in dieser Phase als abgeschlossen
betrachtet werden. Die gewonnenen Ergebnisse lassen vermuten, dass die
Nominalflexion nur dann normkonform sein kann, wenn der verwendete
Wortschatz beherrscht und somit auch das Genus zielsprachgerecht gewählt
wird.
Abgesehen von den genannten Unterschieden zwischen Pisaner Studierenden
und Genfer Schülern verläuft der Erwerb der Kasus-Deklination bei den
Nominalphrasen in beiden Gruppen ähnlich. Es können folgende Parallelen
beobachtet werden:
1. Der erste normkonform verwendete Kasus ist der Nominativ, der in den
ersten Phasen auf den Akkusativ generalisiert wird.
2. Die Unterscheidung Nominativ/Akkusativ/Dativ wird in den
Frühphasen nicht normkonform wiedergegeben, d.h.: die Lernenden versuchen
zwar, Subjekt, Akkusativobjekt und Dativobjekt zu differenzieren, aber das
Kasussystem wird noch nicht zielsprachgerecht verwendet.
3. Die Unterscheidung Nominativ/Akkusativ/Dativ wird erst in den
späteren Phasen systematisch angewandt: Es tauchen dabei aber noch N-A und
N-D-Verwechslungen auf.
4. Der Dativ ist in den meisten Fällen pronominal; tritt er jedoch als
Nominalphrase mit Artikel + Nomen auf, werden in den meisten Fällen
normwidrige Strukturen verwendet.
Die folgende Tabelle fasst die Ergebnisse des Vergleichs zwischen
schweizerischem und Pisaner Projekt zusammen:
400

DiGS-Projekt
Phase I
Phase II
Phase III
Phase IV
Ein-Kasus-System
(nur N-Formen)
Ein-Kasus-System
(beliebig verteilte N-, A-,
D-Formen)
Zwei-Kasus-System
Nominativ + Objektkasus
(N-Formen + beliebig verteilte A-
und D-Formen)
Drei-Kasus-System
Nominativ + Akkusativ + Dativ
(N-Formen + A-Formen
+ D-Formen)
Pisaner Projekt
I. Phase
(I. chron.
Phase)
II. Phase
(II. chron.
Phase)
III. Phase
(III.-VI. chron.
Phase)
IV. Phase
(VII. -VIII.
chron. Phase)
Unsystematisches
Flexionssystem:
unbewusste Verwendung der
Nominalflexion
Unterscheidung zwischen
Femininum und „nicht
Femininum“
Verwendung von chunks
Markierung des Kasus
Normkonform: Nur-N- und N-
N-Formen
Normwidrig: N-A-, N-D- und N-
A-D-Formen
Verwendung von chunks
Bewusstes Drei-Kasus-System
Generalisierung des N auf A
Generalisierung des A auf N und
D
Konsolidierung
401

5. Ausblick
In den vorhergehenden Kapiteln wurden die besonderen Modalitäten und
Strategien der italophonen Studierenden beim Erwerb der deutschen
Verbalmorphologie, Wortstellung und Kasus-Deklination beschrieben. Die
Analyse des Pisaner Korpus hat ergeben, dass der DaF-Erwerb bei den
italophonen Studierenden sowohl durch allgemeine als auch durch individuelle
Erwerbsstrategien und -modalitäten charakterisiert ist.
Die allgemein gültigen Strategien und Modalitäten ermöglichen es, bei den
analysierten grammatischen Bereichen eine überindividuelle Phasenabfolge
des Erwerbsverlaufs zu bestimmen. Andererseits konnten bei den einzelnen
Studierenden Strategien festgestellt werden, die zeigen, dass auch die
individuellen Modalitäten im Erwerbsprozess eine wichtige Rolle spielen.
Gegenstand dieses Kapitels ist die Besprechung der Untersuchungsergebnisse,
wobei einerseits die zwischen den drei Bereichen bestehenden Parallelen
dargestellt (Abschnitt 5.1.) und andererseits die Pisaner Ergebnisse mit jenen
der bisher vorgenommenen Untersuchungen verglichen werden (Abschnitt
5.2.).
5.1. Besprechung der empirischen Daten: Parallelen zwischen den
drei analysierten Bereichen
Die empirische Analyse hat ergeben, dass der Erwerb der grammatischen
Strukturen des Deutschen in den drei untersuchten Bereichen in Phasen
aufgeteilt werden kann.
Die in den einzelnen grammatischen Bereichen gewonnenen Ergebnisse sind
in der folgenden Tabelle zusammengefasst. Ziel dieser Zusammenstellung ist
es, durch das Verdeutlichen von Korrelationen zwischen den in jeder
chronologischen Phase gebildeten und normkonform verwendeten Strukturen
überindividuelle Erwerbsphasen bei italophonen DaF-Lernern zu erkennen:
402

Chronologische
Phasen
Verbalmorphologie Wortstellung im Satz Kasus-Deklination
I. Phase
II. Phase
III. Phase
IV. Phase
regelmäßige
Konjugation;
unregelmäßige
Konjugation;
Konjugation der
Modalverben
**************
Perfekt
***************
Hauptsätze,
zusammengesetzte bzw.
zusammengezogene Sätze
mit S-V-Struktur
W-Frage
***************
E-Frage
***************
Distanzstellung
(Verbalklammer)
****************
Unsystematisches
Flexionssystem;
Verwendung von
chunks
***************
N-Sätze und N-N-Sätze
Verwendung von
chunks beim Dativ
**************
N-A-Sätze
Normkonforme Dativ-
Formen mit den
Pronomina
V. Phase
Präteritum
Nebensatz
Inversion
*************
N-D-Sätze, N-A-D-
Sätze
VI. Phase
***************
****************
*************
VII. Phase
Ausbau und
Konsolidierung
Konsolidierung
Konsolidierung
VIII. Phase
Die Tabelle veranschaulicht die allgemeinen Erwerbsphasen in den drei
analysierten Bereichen und ermöglicht es, Parallelen zwischen diesen zu
erkennen.
403

Es lassen sich folgende Zusammenhänge zwischen den einzelnen
grammatischen Bereichen feststellen:
1. Verbalmorphologie / Wortstellung im Satz
Ein Zusammenhang zwischen Verbalmorphologie und Wortstellung ist
beim Erwerb der Modalverbkomplexe bzw. Perfektbildungen und der
Distanzstellung zu beobachten: Das Auftreten von Mischformen
(Modalverb + Partizip II bzw. Hilfsverb + Infinitiv) erfolgt in den meisten
Fällen bei der Verwendung der Distanzstellung. Die Konjugation der
mehrteiligen Verbformen ist zwar in einem ersten Erwerbsstadium
normkonform, die Distanzstellung wird dabei aber nicht beachtet. In einem
nächsten Schritt beginnen die Studierenden die Distanzstellung
normkonform zu benutzen, wobei es aber zu Normwidrigkeiten bei der
Konjugation der übrigen Verbformen kommt. Im letzten Stadium sind
schließlich sowohl Konjugation als auch Distanzstellung zielsprachgerecht.
Eine weitere Korrelation zwischen Verbalmorphologie und Wortstellung
kann beim Erwerb des Verbletztsatzes festgestellt werden: Steht das
konjugierte Verb im Nebensatz an zweiter Stelle, ist es normkonform.
Sobald jedoch die Regel der Verbletztstellung angewandt wird, kommt es
sogar bei bekannten Verbalformen zu Normwidrigkeiten bei der
Konjugation.
2. Wortstellung im Satz / Kasus-Deklination
Bei der Wortstellung und der Kasus-Deklination lassen sich Parallelen
zwischen der Generalisierung des Kasus Akkusativ und der Wortstellung
im Mittelfeld beobachten, d.h. es zeigt sich die allgemeine Tendenz, bei
den nach dem konjugierten Verb stehenden Nominalgruppen den Kasus
Akkusativ zu verwenden, auch wenn es sich nicht um ein Akkusativobjekt
handelt (z.B.: es ist einen schönen Hund). Diese Strategie wird auch in
normkonform gebildeten Inversionskontexten angewandt, wobei der
Akkusativ auf das Subjekt generalisiert wird.
404

Ein weiterer Zusammenhang besteht zwischen der Verbendstellung und
der Auslassung des Subjekts, welche in Inversionskontexten seltener
beobachtet wurde.
3. Verbalmorphologie / Kasus-Deklination
Eine Korrelation zwischen Verbalmorphologie und Kasus-Deklination ist
vor allem in den ersten Erwerbsphasen festzustellen, in denen Subjekt und
Verb nicht kongruent verwendet werden. In den nachfolgenden Phasen ist
die Subjekt-Verb-Kongruenz nur bei Pluralformen normwidrig.
Weitere Fälle mit Normwidrigkeiten sowohl bei der Verbalmorphologie als
auch bei der Kasus-Deklination treten in komplexen syntaktischen
Strukturen auf, die auch ein Dativobjekt enthalten: Es kommt hierbei oft
zur Verwechslung von Subjekt und Dativobjekt (z.B.: III/12.04/115:
schmecken Sie es nicht so gut?).
Abgesehen von diesen Zusammenhängen, wurden in den einzelnen
grammatischen Bereichen auch individuelle Verarbeitungsstrategien
beobachtet.
Im Bereich der Verbalmorphologie scheint bei einigen Studierenden der
Erwerb der unregelmäßigen schneller als jener der regelmäßigen Konjugation
zu verlaufen. Bei der Wortstellung wird der Verbletztsatz von einigen
Studierenden schon ab der ersten Erwerbsphase normkonform verwendet,
während dies bei anderen erst in der letzten Phase der Fall ist. Bei der Kasus-
Deklination spielen die individuellen Strategien eine noch größere Rolle als in
den anderen Bereichen. Vor allem bei den ersten Erwerbsphasen ist das
verwendete Flexionssystem bei einzelnen Lernern wie auch allgemein meist
unsystematisch.
Es kann nicht mit Sicherheit geklärt werden, welche Faktoren den
individuellen Merkmalen zugrunde liegen. Jedoch ist es möglich, zwei Typen
von Studierenden zu unterscheiden: Es gibt Lerner, denen die kommunikative
Funktion des Textes wichtiger ist als die grammatische Korrektheit und die
auch grammatische Strukturen verwenden, die im Sprachunterricht noch nicht
systematisch behandelt wurden. Andere Studierende vermeiden es hingegen,
405

grammatische Strukturen zu verwenden, die sie noch nicht beherrschen, was
auch durch die zahlreichen Selbstkorrekturen bestätigt wird.
Diese Beobachtung könnte als Bestätigung der Monitor-Hypothese von
Krashen gesehen werden: 179 Einige Lerner verwenden bei der sprachlichen
Produktion nur Strukturen, die sie als zielsprachgerecht erkennen, und
vermeiden unbekannte Strukturen, während andere Lerner, die der Form
weniger Bedeutung beimessen, den Mut haben, ihre kommunikativen
Absichten auch mit neuen Strukturen auszudrücken.
5.2. Die Pisaner Ergebnisse im Kontext des allgemeinen
Forschungsstands
Aus dem Vergleich der in dieser Untersuchung gewonnenen Ergebnisse mit
den Resultaten der internationalen Forschung gehen pauschal die folgenden
zwei Punkte hervor:
1. Die Pisaner Untersuchung bestätigt zu einem guten Teil die DiGS-
These sowie die kognitiv ausgerichtete Hypothesen der natürlichen
Erwerbssequenz.
2. Gleichzeitig erlauben unsere Ergebnisse die Behauptung, dass der DaF-
Erwerb bei italophonen Lernern spezifische Merkmale aufweist.
Detaillierter lässt sich sagen:
Wie im Genfer Projekt wurde auch bei der Pisaner Untersuchung festgestellt,
dass der Erwerb der deutschen Grammatik in einer bestimmten, einer inneren
Dynamik gehorchenden Phasenabfolge verläuft. Die Existenz einer natürlichen
Erwerbsphasenabfolge bestätigt nicht nur die Ergebnisse des DiGS-Projekts,
sondern auch die theoretischen Prinzipien aller kognitiv ausgerichteten
Hypothesen, und zwar der Interlanguage-Hypothese von Larry Selinker, der
179
Nach Krashen 1985 sind zwei verschiedene monitor-Begriffe (‘Monitor’ und ‘monitor’) zu
unterscheiden: «‘Monitor’ refers to the mental editor that utilizes conscious grammatical
knowledge, while ‘monitor’ refers to general meta-awareness of one’s language performance,
which may or may not include use of the Monitor». (S.D. Krashen 1985, 102). In Anlehnung
an diese Spracherwerbs-Hypothese unterscheidet Krashen zwei verschiedene
Verwendungstypen des Monitors: over-use und under-use: «Over-users of the Monitor may
lack faith in their acquired system and/or had little chance to acquire. [...] Failure to use
conscious grammar when it would not interfere with communication, as in writing, when
learnable rules are involved». (S.D. Krasken 1985, 103-104).
406

Natural Order-Hypothese von Stephen D. Krashen, der Natürliche
Erwerbssequenzen-Hypothese von Sascha Felix und Hennig Wode sowie des
Multidimensionalen ZISA-Modells von Clahsen, Meisel und Pienemann.
In den analysierten Bereichen erfolgt der Erwerb fast aller grammatischen
Strukturen bei den italophonen Studierenden in der gleichen Abfolge wie bei
den frankophonen Lernern. Nur in einigen Fällen gibt es gewisse
Unterschiede, so z.B.:
beim Erwerb der Fragesätze: Während den frankophonen Schülern die
Subjekt-Verb-Inversion in den Ja/Nein-Fragen keine allzu großen
Schwierigkeiten bereitet, haben die Pisaner Studierenden vor allem in den
ersten Phasen große Probleme damit.
Im Gegensatz zu den schweizerischen Ergebnissen kann beim Erwerb der
Regeln ‚Verbletzsatz’ und ‚Inversion’ keine eindeutige Phasenabfolge
festgestellt werden: Sowohl die Inversion als auch die Nebensätze werden
schon in den ersten Phasen verwendet; in den wenigen normwidrigen
Fällen, die in den letzten schriftlichen Arbeiten vorkommen, werden die
beiden Strukturen immer noch sehr oft verwechselt.
Unterschiedlich ist auch der Erwerb des Perfekts: Bei den Pisaner
Studierenden wird in den ersten Erwerbstadien das Auxiliar normwidrig
gewählt, bei den frankophonen Lernern ist die Wahl des Hilfsverbs schon
in den ersten Texten zielsprachgerecht.
Die größte Diskrepanz zwischen den Pisaner und den DiGS-Ergebnissen liegt
jedoch nicht bei der Phasenabfolge, sondern bei der Länge der verschiedenen
Phasen: Die Analyse hat ergeben, dass der Erwerb der grammatischen
Strukturen des Deutschen in der gleichen Phasenabfolge wie bei den Genfer
Schulkindern verläuft. Ein wichtiger Unterschied besteht jedoch darin, dass bei
den italophonen Lernern die Erwerbsphasen in allen grammatischen Bereichen
kürzer sind: In den ersten Erwerbsphasen werden schon Strukturen und
Formen verwendet, die beim DiGS-Korpus erst in den nachfolgenden Phasen
auftreten. Als Bestätigung dafür können z.B. die folgenden Fälle gelten:
Der Fall der prä-konjugalen Phase bei der Verbalmorphologie: Während
sich die prä-konjugale Phase im DiGS-Korpus als allgemeine
407

Verarbeitungsstrategie zeigt, treten prä-konjugale Verbformen im Pisaner
Korpus nur vereinzelt auf.
Ein ähnliches Phänomen ist auch bei der Kasus-Deklination zu beobachten:
Die frankophonen Schulkinder verwenden in der ersten Phase nur den
Kasus Nominativ, die Pisaner Lerner benutzen hingegen bereits in den
ersten schriftlichen Arbeiten – wenn auch nicht immer zielsprachgerecht –
die Flexionsmorpheme der Kasus Nominativ, Akkusativ und Dativ.
Grund dafür könnten drei extralinguistiche Faktoren sein: das Lerneralter, die
allgemeinen sprachlichen Vorkenntnisse sowie die unterschiedlichen
Unterrichtsmethoden. Die Pisaner Studierenden sind erwachsene Lerner mit
einer gefestigten Kenntnis der allgemein gültigen grammatischen Prinzipien
und Parameter, was ihnen sicherlich bei der Anwendung bestimmter Regeln zu
Gute kommt. Prä- bzw. proto-grammatische Verwendungen (z.B.: verblose
Sätze, nicht konjugierte oder doppelmarkierte Verben und nichtmarkierte
Nominalflexion) kommen nur bei jenen Studierenden vor, die in allen
grammatischen Bereichen mit großen Schwierigkeiten kämpfen. Das kann als
Bestätigung für die Existenz einer prä-grammatischen Phase gelten, die jedoch
nicht bei allen Lernern zu beobachten ist.
Hinsichtlich dieser „primitiven“ Formen können auch Parallelen mit den
Studien zum Erstspracherwerb des Deutschen vor allem in den ersten Phasen
bei der Verbalmorphologie festgestellt werden. Bei der Generalisierung der
Personen werden von den italophonen Studierenden Endungen in –en und –e
bevorzugt. Dieses Phänomen wurde von den crosslinguistischen Studien zur
Prä- und Protomorphologie beim Erstspracherwerb festgestellt. In dem
Stadium, in dem das Kind noch keine systematische Verbalflexion kennt,
werden diese Endungen als Infinitivformen betrachtet. Solche „primitive“
Verbformen werden von Diehl et al. als „präkonjugale Phase“ bezeichnet. Im
Pisaner Korpus sind diese Endungen nur bei den Studierenden zu finden, die
nicht nur mit der Verbalkonjugation, sondern auch mit der Wortstellung und
der Kasus-Deklination ernsthafte Schwierigkeiten haben, weshalb man in
diesem Fall von einer „prä-grammatischen“ Phase sprechen könnte. Hierbei
spielen die als chunk verwendeten Formen eine wichtige Rolle: Viele Sätze
werden von den Studierenden als memorisierte Strukturen benutzt, ohne dass
sie deren morphosyntaktische Funktion erkennen.
408

Ein weiterer Zusammenhang mit den Erstspracherwerbsergebnissen kann bei
der Verwendung des Kasus Dativ festgestellt werden, wobei gemäß dem
slobinschen Prinzip „Analitic Form“ die analytische der synthetischen Form
vorgezogen wird (z.B.: er sagte zu dem Kind). 180
Die Analyse hat außerdem bestätigt, dass die normkonforme Verwendung
grammatischer Strukturen nicht immer der im Grammatikunterricht
vermittelten Reihenfolge entspricht. Dies gilt vor allem für einige Strukturen,
wie die Inversion, die Distanzstellung und den Verbletztsatz, welche bereits zu
Beginn der Sprachkurse eingeführt, jedoch erst in späteren Phasen
normkonform benutzt werden. Andererseits ist zu beobachten, dass die Lektüre
und Analyse von authentischen Texten die Studierenden dazu veranlasst, im
Grammatikunterricht noch nicht systematisch behandelte Strukturen zu
übernehmen, die meist als chunk verwendet werden. Dies könnte als
Bestätigung dafür genommen werden, dass im Sprachunterricht und bei den
Vorlesungen sowohl die Vermittlung grammatischer Strukturen als auch die
Präsentation von authentischem Material zur Weiterentwicklung der
Lernersprache einen Beitrag leisten.
Die Interferenzen aus der Muttersprache können sich wie beim DiGS-Projekt
sowohl positiv als auch negativ auf den Lernerfolg auswirken:
Einen positiven Einfluss haben die sprachlichen Vorkenntnisse aus der L1
bei der Bildung vollständiger Sätze und bei der Markierung der
Verbformen in den ersten Erwerbsphasen: Verblose Sätze und
doppelmarkierte Verbformen stellen z.B. bei den Pisaner Probanden nur
eine Ausnahme dar, während diese bei den frankophonen Schulkindern vor
allem in den ersten Erwerbsphasen relativ häufig vorkommen. In diesem
Fall bestätigen die DiGS-Ergebnisse die Hypothese einer
Übereinstimmung von L1- und L2-Erwerb, während diese von den Pisaner
Ergebnissen eher nicht bestätigt wird.
Vielen Normwidrigkeiten scheinen aber bei den italophonen Studierenden
auch auf den Einfluss der Muttersprache zurückzuführen zu sein: Ein
relativ wichtiger Unterschied zum DiGS-Korpus ist, dass die
180
«If you discover that a complex Notion can be expressed by a single, unitary form (syntactic
expression) or by a combination of several separates Forms (analytic expression), prefer the
analytic expression» (D.I. Slobin 1985, 1229).
409

normkonforme Bildung der E-Fragen beim Pisaner Korpus später als jene
der w-Fragen erfolgt. Dabei kann das Italienische im Gegensatz zum
Französischen (in dem die E-Fragen auch mit V-S-Inversion konstruiert
werden) die Produktion der Zielstrukturen negativ beeinflussen (was bei
der Fehleranalyse als „negativer Transfer“ bezeichnet wird). Die
Muttersprache scheint viele der vorkommenden Normwidrigkeiten in allen
grammatischen Bereichen zu beeinflussen: Beispiel dafür sind die
graphische Umsetzung in den ersten Erwerbsstadien, die lexikalischen
Normwidrigkeiten, die Wahl des Auxiliars bei den Perfektbildungen, die
Genuszuschreibung bei den Nominalphrasen und die Wortstellung in
Inversionskontexten und in den Nebensätzen. 181
Nicht immer können jedoch die auftretenden Normwidrigkeiten auf Strukturen
der Muttersprache zurückgeführt werden: In einigen Fällen stimmen die
Normwidrigkeiten mit Strukturen anderer gelernter Zweitsprachen (vor allem
des Englischen und des Französischen) überein. Als Beispiel dafür gilt die
Verwendung von Attributnebensätzen, bei denen nach dem Vorbild des
Englischen das Relativpronomen mit der Funktion des Akkusativobjekts fehlt
(z.B.: das Mädchen wir haben getroffen). In anderen Fällen scheint es, dass die
Studierenden versuchen, die Strukturen der Zielsprache unabhängig von ihren
sprachlichen Vorkenntnissen zu verwenden: Dabei treten andere Typen von
Normwidrigkeiten auf, für die es keine systematische Erklärung gibt, aus
denen aber hervorgeht, dass die Lerner dabei sind, die ihnen bekannten
Strukturen der Zielsprache auszubauen. Diese Tatsache kann als Bestätigung
für die Creative-Construction-Hypothese von Heidi/Burt 182 sowie für die
Interlanguage-Hypothese von Selinker 183 oder für die Existenz von allgemein
181
Viele der bei den Pisaner Studierenden vorkommenden Normwidrigkeiten stimmen mit den
bei den frankophonen Schulkindern auftretenden Strukturen überein: Beide Analysen scheinen
die Resultate der Untersuchung von Klein Gunnewieck (2000) zu widerlegen, die bei den
niederländischen Lernern keine allzu große Schwierigkeiten beim Erwerb der deutschen
Wortstellungsregeln beobachtet hat. Die Tatsache, dass die niederländischen Lerner die Regeln
Inversion und Distanzstellung sofort normkonform anwenden, kann jedoch durch die ähnlichen
Wortstellungsregeln im Niederländischen und im Deutschen erklärt werden. Dadurch wäre die
Interferenz-Hypothese also eher bestätigt als widerlegt.
182
«Creative Construction viewed SLA as the gradual (re)-construction of the L2-grammar via
hypothesis formation, testing and revision on the basis of (a) input data and, especially, (b)
innate language learning mechanisms which are also responsible for NLA» (A. Housen 1996,
519).
183
«Authors such as Nemser (1971) and Selinker (1972) have particularly emphasized the
point that learners’ ungrammatical utterances should not merely be regarded as undesirable
410

gültigen grammatischen Prinzipien gelten, aus denen die Lerner die
grammatischen Regeln unbekannter Strukturen ableiten.
Bei der Analyse der Interferenzen aus anderen Sprachen wurden die den
Studierenden bekannten Dialekte nicht miteinbezogen: Die gewonnen
Ergebnisse lassen aber vermuten, dass auch die regionalen Varianten vor allem
beim Erwerb der Wortstellung und der graphischen Umsetzung (bzw. der
mentalen Repräsentation der deutschen Phonemen) eine wichtige Rolle
spielen. Ein weiteres hier nicht untersuchtes Phänomen betrifft das
Vorkommen einiger Strukturen, die in anderen, den Studierenden jedoch
unbekannten Sprachen existieren. Ein Beispiel dafür ist die Stellung der
Negationspartikel: Dabei bevorzugen einige Studierende die Erst- oder die
Endstellung, was in den meisten Fällen nicht mit Strukturen der
Muttersprache, aber mit jenen anderer natürlicher Sprachen übereinstimmt. Ob
die Lerner eine angeborene Universalgrammatik besitzen, aus der sie auch
ihnen ‚unbekannte’ Regeln herleiten, kann aber durch meine Daten nicht
bestätigt werden.
Die gewonnenen Ergebnisse können also wie folgt zusammengefasst werden:
Der DaF-Erwerb bei den italophonen Studierenden verläuft in
überindividuell gültigen Erwerbsphasen, die durch den Unterricht kaum
beeinflussbar sind.
Bei diesen Erwerbsphasen handelt es sich um „natürliche
Erwerbssequenzen“, die unabhängig vom didaktischen Input in einer
festgelegten Phasenabfolge vorkommen. Sie scheinen durch die
Lernschwierigkeiten beeinflusst zu sein, welche durch die Muttersprache
und andere äußere Faktoren (z.B. Alter, sprachliche Vorkenntnisse,
Motivation) bestimmt werden.
Daraus ist aber nicht zu schließen, dass die Praxis des
Grammatikunterrichts keine Rolle spielt: Die Ergebnisse haben bestätigt,
dass die verwendete Methode sehr relevant ist. Ein auf nicht restriktiver
Methode basierender Input regt zum Output noch nicht systematisch
behandelter grammatischer Strukturen an: Da die als chunk verwendeten
deviation from the adult language. Rather, an analysis of L2 acquisition should be directed
towards a description of the sequence of ‘approximative systems’ (Nemser 1971) which the
learner passes through on his way towards adult competence» (S.W. Felix 1980, 95).
411

Strukturen offenbar eine wichtige Rolle spielen und diese vor allem aus
authentischen Texten übernommen werden, sollten sowohl die
Vorlesungen Lingua Tedesca als auch der Sprachunterricht sich nicht starr
auf die Strukturen beschränken, die den natürlichen Erwerbsphasen
entsprechen. Die Studierenden sollten mit authentischen Texten und
Reflexion über die Sprache immer mehr konfrontiert werden.
Es wurde auch festgestellt, dass die systematische und induktive
Übermittlung der Grammatik zur Bewusstheit bei den als chunk
verwendeten Strukturen und zur Verstärkung der schon bekannten Regeln
hinführt. Deshalb sollte die Praxis des Grammatikunterrichts die
natürlichen Erwerbssequenzen beachten, was jedoch nicht heißt, dass der
Input selektiv und restriktiv sein muss.
Obwohl diese Untersuchung die Hypothese der natürlichen Phasenabfolge
bestätigt, bleibt die Auseinandersetzung mit den durch die analysierten
Interferenzen aus der L1 festgestellten kulturgeprägten Erwerbs-Modalitäten
offen. Auf diese Tatsache sollten die Autoren didaktischer Materialien für
italophone Studierende achten.
412

6. Zitierte Literatur
(Wissenschaftliche Arbeiten sind entweder literaturorientiert oder
materialorientiert; die vorliegende Studie gehört zu letzteren. Für Ihre
Erstellung musste viel wissenschaftliche Literatur bearbeitet werden, aber
nicht alles, was bearbeitet worden ist, bezieht sich explizit auf die behandelte
Thematik / Fragestellung der Studie. Aus diesem Grund beschränkt sich das
folgende Verzeichnis auf eine Auflistung lediglich der zitierten Literatur).
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Spracherwerb der Deutschen Forschungsgemeinschaft, Englisches
Seminar der Universität Kiel, Kiel.
418

7. Anhang
Phase I
Studentengruppe I
I. Jahr
13. November 2002
StudentIn 90
Zwei Personen sind in das Foto: ein# Mädchen und ein Mann. Der Mann ist ihr
Großvater. Sie sietzen und sie lesen ein Buch. Der Mann liest und das Ma Mädchen
hört und sie seht die Fotos.
Dialog
Mädchen: Kannst du lesen das Buch?
Großvater: Warum kannst du nicht lesen?
M: Ich kann nicht lesen. Kannst du?
G: Ja, wir lesen Seite fünfundzweizig.
Hier ist ein Fotos mit ein Jung.
M: Wie heißt er?
G: Er heißt Uwe und er ist ein Polizistin.
StudentIn 93
Eine Kinder ist sitz auf dem Opa. Der Opa ist seine Opa. Der Großvater liest ein
buche. Das Kind hören den Großvater. Sie sprache:
➢ Meine Mädchen has du eine Oma?
➢ Das Kind: Ja, ich haiße eine Oma.
➢ Seine Name?
➢ Uta, Opa.
➢ Wo Du essen mit apfels?
➢ Ich essen nicht apfel, Opa.
➢ Opa has ist siebenundzwantig Jahre alt?
➢ Ja. y
➢ In der Busche has eine Foto.
➢ ### Sie ist du, maine Kind
➢ Du könst schribe ein Zimmel für Opma.
➢ Ja, Opa!
➢ Meine Kind, who wonst du?
➢ Ich wohne in Frankfurt mit maine Mutter.
➢ Opa ich fhare mit M maine Mutter in Frankfurt Morgen, Opa!
StudentIn 97
419

Auf dem Bild ich sehe ein Großvater Jan und seine Lehrerin Anna Der Grossvater
lese ein Buch und seine Lehrerin horest Horst Der Grossvater list ein Buch und seine
Lehrerin Horst. Der Grossvater sagt: Jan ist Achtzig Jahre alt und seine Lehrerin Anna
ist Fünf. Der Großvater list ein Buch und seine Lehrerin Horst.
Der Großvater sagt: „Der Maus isst die Kätse, aber die Katze ist ### da, und isst den
Maus“. Anna ist traurig und sagt: „Meine Aber meine Katze isst nickt die Mause“ und
Jan sagt: „ Nein, er isst allein # die (Mause) essen Die Käse...“ (No mangia solo i topi
che mangiano il formaggio). Un Anna sagt: „Ah, Glücklich (per fortuna!).
StudentIn 98
Im photo das sind ### ein Größvater mit sein Enkelin.
## Der Alt vor-lest ein Märchen und das Kind hörs, sie ### auf-pass.
Der Buch ist Große und interessant.
Der Größvater sagt: „Das Märchen (inizia) ### so...“
Und das Kind sagt: „### Wie hießt der Junge?“
Der ## Alt antworts: „Der Junge heißt Peter“
### Die Enkelin: „Peter wie Peter Pan“
Der Alt: „Ja, ja... (brava). Er ist genau ### Peter Pan“
Der Enkelin: „Ist er schön?“ und sie sagt: „Wie alt ist er?“
Der Größvater antworts: „Er ist sehr schön und er ist fünfzig
Das Kind: „Fünfzig??? Er ist Jung. Richtig (vero)? Woher is er? Wo wohnst er?
Der Größvater: „Er whonst auf Berlin!“
Das Kind: „Ist er ## Deutsch?“
Der Größvater: „Ja!“
StudentIn 99
Das ist ein Großvater und eine Kinder. E Er Der Mann list ein Buch.
Der Großvater sprächest und die Kinder hörest. Sie sehzen zusammen.
Das Buch ist interessant. Der Kinder kann nich lesen aber sie kennst (piace) hören:
G.F. – Lisa, horst du (mi ascolti)?
LISA – Ya, Grossvater, ich liebe das Buch!
... Das Mädchen, ihr Mann und ihre Kinder, (la storia) ist wonderbaur!
G.F. – Kannst du lessen allaine?
LISA – No, Grossvater, ich liebe hören!
G.F. – Horst! “Der Mann wont und seine Mädchen wartet (alla) Banhoff”!
LISA – No! Ich bin traurig!!!
G.F. – Aber er musst (deve) wohnen (partire), er musst arbaiten auf Berlin
LISA – No, ich kann hören nicht! Ich bin traurig!
Ich möchte (vorrei) essen...
G.F. – Ok, wartest du das Ende (la fine)! Der Mann and seine Frau und ihre Kinder
sind, zusammen, in der ihre Haus
LISA – Oh! Das Buch ist schön!
420

G.F. – Ya, und das ist ein Blüme (un fiore) für du (per te)!
StudentIn 100
Das ist ein Großvater, und das ist ein Kind. Ein Buch steht vor dem Kind.
Der Großvater und das Kind lesen lesen den das Buch.
Dialog
Großvater: Marta, kannst du lesen?
Marta: Ja! Acht, neun, zehn, elf...
G.: Nein! Das ist nicht elf! Das ist Zwölf!
M.: Oh! Zwolf... Dreizehn, vierzehn....
G.: Wunderbar! Du verstehst die die Nummern! Und... Was ist das?
M.: Das ist eine Katze.
G.: Gut! Und... Was macht die Katze auf dem Bild?
L.: Die Katze sietzt auf dem Hunde. Großvater, ich will nicht das Buch lesen! Ich will
spielen!
G.: Oh, Marta, du sollst das Buch lesen! Du kannst noch nicht spielen! Du musst noch
das Buch lesen!
M.: Ja... Hier sind die Häuser... Und ein Turm steht vor den Häusern...
G.: Gut, Ja w!
L.: Ich lese... Aber das Buch ist nicht toll! Ich will spielen!!!
G.: Ja... Geh’ ma!
M.: Jatzt ich bin glücklich! Ich bin nicht traurig!
StudentIn 101
Im das Foto ich sehe ein Großvater und ein Kind.
Der Großvater sitzt auf dem Stühl und ### ### das Kind sitzt auf seinem Großvater.
Das Kind haltet ein Büsh.
Der Großvater liest eine Gedicht. Das Kind hört dem Großvater.
G.: Großvater
L.: Lucia
Gespräch:
G.: Ich lese jetzt ein Gedicht. ###
L.: Ich bin Müde.
G.: Nicht willst du das Gedicht hören?
L.: ### Nein!
L.: Um wieviel Uhr kommt meine Mutter?
421

G.: Ich weißt nicht! Sie gerade arbeiten.
L.: Wo ist meine Puppe?
G.: Sie sitzt auf dem Bett.
L.: Ich habe Hunger.
G.: Willst du essen?
L.: Nein, Ich will ein Bon Bon
G.: Ich habe kein Bon Bon.
G.: Willst du schlafen?
L.: ja!
G.: Hat du tdeine Zähne gewäscht?
L.: ja! Die habe ich schon gewäscht.
G.: Ok. Gute Niacht!
L.: Gute Niacht!
StudentIn 103
Ein Mädchen
Das Mädchen sizt setzht auf sein dem Großvater. Sie haben ein Buch.
r Großvater: G
s Mädchen: M
G: „Was ist das?“
M: „Das ist ein Buch“
G: „Wie alt bist du?
M: „Ich bin neun Jahre alt und du?“
G: „Ich bin neunzig Jahre alt, I ich bin sehr alt. Bist du traurig?“
M: „Nein, Ich ich bin glücklich # warum Ich ich bin nicht allein!“
G: „Kannst du schwimmen?“
M: „Ja. Ich kann gut schwimmen, und du?“
G: „Nein, ich kann Klavier spielen!“
M: „Wie heißt dein Hund?“
G: „Mein Hund heißt Tobya, er ist schön und sympatisch!“
M: „Ich habe eine Katze.“
G: „Möchtest du Z ein Zug fahren?“
M: „Nein, ich möchte ein Auto fahren!“
G: Kannst du in das Buch die Tiere erkennen?“
M: „Ja, die ist eine Tasche, und der ist ein Tisch, die sind Bonbons, der ist ein
Regenschirm...“
G: „Ja, ja. Gut!“
M: „Hat Hast du ein Bonbon?“
G: „Ja. Ich habe welche einen. Willst du einen?“
M: „Ja, danke!“
StudentIn 104
422

Ein Mann. Ein Kind.
Der Mann sitz aus dem Stuhl und er liest ein Buch.
Das Kind sitz aus dem Mann und sie möchtet das Buch lesen aber sie kann nicht. Das
mMann ist sein Großvater. Der Mann liest und er sprächt mit ### das Kind.
Das Buch ist sehr groß.
G: Großvater K: Kind
G: Willst Möchtest du das Buch lesen?
K: Nein ich will nicht lesen. Du liest das Buch.
G: Warum? Kannst du nicht lesen?
K: Nein ich kann nicht. Ich bin ein Kind. Ich kann Boll spielen, ich kann gut springen
und schwimmen aber ich kann gut lesen auch nicht.
G: Das ist ein Buch interessant.
K: Ja, schön. Das Das ist ein Hund?
G: Nein das ist eine Katze.
K: Ah ich habe eine Katze. Ihr Name ist Lucrezia. Sie ist 3 Jahre alt. Sie ist schön sehr
schön. Ich liebe meine Katze.
G: ### Isst sie deine Bon Bon?
K: Ja # und ich weine aber meine Mutter kauft una scatola.
G: Was ist deine Mutter von Beruf?
G: Wie alt ist deine Mutter?
K: Sie ist 40 35 (Jahre alt).
G: Gut. Du bist ein sympatisch Kind und du weißt molte cose.
K: ## Du weißt sie auch. Ich liebe dich, Großvater!
StudentIn 105
In der Auf dem Bild es geben ein Mann und ein Kind. Der Mann ist ihr Großvater und
er hat ein Buch; er liest es. Das Kind ist neun Jahre alt. Das buch ist interessant und
sie. Forse das Buch ist ein Fotosbuch und der Grosvater das Kind seht die fotos.
Ihre mutter, ihr vater auf den Fotosn! Hier sie sind sehr jung.
9. Hallo Sara!
10. Hallo!
➢ Deine Mutter ist weg und du musst aber du bist nicht allein!
➢ Was machst möchtest du machen? Möchtest du eine pizza essen oder einen
saft drinken?
8. Nein, danke. Möchtest du dem fernseher sehen? Nein der fernseher ist nicht
interessant.
9. Ich bin traurig! Meine Mutter ist nicht da!
12. Die Mutter arbeitet, sie kann nicht da sein! Sie geht kommt um 6. Wir können
ein Buch lesen. Möchtest du eins?
13. Ja. Es gibt ein neu fantastisch buch auf dem regal.
Bringst du ### ihm und zumachen die fenster. Wie findest du das Buch?
423

Es ist wunderbar!
Um Die Mutter kommt.
Hallo sara! Hallo
2. Hallo mama. Was macht ihr?
5. Wir lesen ein Buch.
14. Sara, wir mus sollen nach haus gehen.
6. Ja. Aber Morgen Ich wolle will ritornare
D. Du kannst das # Buch nach haus bringen.
E. Viel Danke!!! Bis morgen. Tschus!
StudentIn 106
Auf dem Bild es geben ein Mann und ein Kind. Der Mann ist Alt
Alt. Sie lesen ein Buch. Der Großvater. Der Mann ist ihr Groß u Alt und er ist ihr
Großvater. Sie lesen ein Buch.
Das Kind ist acht yahre alt und der Großvater ist siebzig yahre alt. Es Das Kind sitzt
auf sein steht an dem Großvater.
5. Hallo Erika!
6. Hallo!
7. Deine Eltern sind nicht da, du musst s mit stehst d zu mein Haus stehen.
8. Ja, gut!
9. Was möchtest du machen?
10. Ich möchte ein Fotobuch lesen. Kann ich?
11. Ja, naturlich! Das Buch ist Ich habe viele viele wunderbare B ein wunderbar
Buch, wie findest du es?
12. Es ist schon#, ich will eins lesen!
13. Und möchtest du
StudentIn 107
Hier sind ein Großvater Mann und ein Kind. Das Kind sitz auf ihr Opa dem Mann.
Das Kind ist junge, aber der Mann ist alt. Der Mann soll ihr Großvater sein. Sie haben
einen Buch und das steht vor sie. Das Kind und ihr Opa sind güglick zusammen, das
Buch soll schön und interessant sein!
DIALOG
M: Eva, wie geht’s?
K: Ich bin sehr gut, Opa, Danke. Wie geht es dir?
M: Gut, danke. Liebst du den Buch?
K: Ja, der Buch ist fantastisch!
M: Das Buch, liebe Eva, ist sehr alt.
424

K: Du bis sehr alt, Opa. Aber du auch bis fantastisch! aber
M: Danke, Eva. Wo ist deine Mutter?
K: Sie ist nicht da, Opa. Ich möchte sie hier sein.
M: Ich bin hier! Und Oma kommst nach Hause am 20 Uhr.
K: Kommst Bello mit Oma?
M: Bello?
K: Bello, der mein Hund.
M: Oh, Bello. Ja, es kommt mit Uta.
K: Und die Katze?
M: Die Katze kann kommen nicht.
K: Nein, Eva.
K: Nein, Opa. Keine Katze, kein Hund. Und ich weine!
StudentIn 108
In das Foto ein Kind und einen Mann es gibt.
Sie lesen und sehen ein Buch.
„Forse“ der Mann ist ihr Opa.
Dialog:
Opa: Das Buch „era“ auf deine Mutter
KIND: Wunderba!
O: Die Fotos haben keinen color, die Fotos sind „in bianco e nero“. Das Buch ist
„molto vecchio“
K: Jetzt das ist mein Buch
StudentIn 109
In das Foto ich sehe einen Mann und ein Kind mit ein Buch.
Sie lesen das Buch.
Probabilmente der Mann ist ihr Großfather.
A: # das Kind
B: der Grüßfather
A: Opa, was ist das?
B: Das ist ein Foto auf deine Mutter mit ihr Computer.
A: Wie alt ist die # Mutter in das Foto?
B: Sie ist zwanzig.
A: Kannst du farmi vedere di Fotos auf meine Mutter Oma?
B: Es gibt keine Foto auf deine Oma.
StudentIn 110
425

Zwei Person ein mann und ein mädchen sprachen und sehn ein Büch. Die klaine
Mädchen heißt Maria und der mann heißt Bruno.
Maria: Ist das ein hund oder eine katze?
Bruno: Nein das ist nict ein hund und nict eine katze!
Maria: Was ist das denn?
Bruno: Das ist ein maus?
Maria: ein Maus? Ich denke das ist ein vogel ist das?
Bruno: ja ristig das ist ein blue vogel.
Maria: ### ### weiß du was ich liebe die Tiere (animali): hund, katze, kokodril
(alegatore) sie sind schön.
Bruno: ich liebe sie auch (gli amo anch’io).
Maria: Yetzt (ora) ich ghne zu hause und ich woll ess Bon Bon und cecolade... und
morgen # ich come und spile füsball mit dem.
Bruno: Ok... Ok Maria bis Morgen geb me ein Kuss.
StudentIn 113
Ich sehe ein Bild.
Ein mMann und ein Kind stehe stehet auf dem Bild.
Das Kind sitzt auf dem Mann. Der Mann ist probabilmente ihr Großvater. Das Kind
ist ein Mädchen. Der Mann liest ein buch und das Mädchen hören hörst.
Dialog
Groß Großvater: Kommst hier Lisa. Sitz auf mein gambe. Wir lesen ein buch.
Mädchen: Ja, großvater, aber ich kann lesen nicht.
Großvater: Aber ich lese und du hörst.
Mädchen: Ja. Aber ich will lesen. Kannst du lehren (insegnare)
Großvater: Ja, Lisa.
StudentIn 115
# Ein Der Man ## liest einer Buch.
Das mädchen ### sietzt auf dem Man.
Der man ist alt.
Dialog
Mädchen: Tschüß!
Man: Tschüss!
Mädchen: Was ist das?
Man: Das ist # ein Buch.
Mädchen: Wie alt bist du?
426

Man: Ich bin ### achtzig jahre alt.
Mädchen: Wie heißt du?
Man: Mein vorname ist Marco und du?
Mädchen: Ich heiße Chiara.
StudentIn 116
In das Foto ein Mann lest ein Buchre. Ein Mädchen ist auf dem Mann. Sie seht in dem
Buchre.
Dialog
Der Mann: Das ist das ein Banhof. Kannst du lesen?
Das Banhof!
Das Mädchen: Der Das Banhof.
Der Mann: Gut! Der ist ein Reporter. Kannst du lesen?
Das Mädchen: Der Reporter.
Der Mann: Die ist eine Polizistin.
Das Mädchen: Eine Polizisten.
Der Mann: ### Nein! Eine Polizistin.
Das Mädchen: Eine Polizistin.
Der Mann: Gut! Du kannst lesen
Das Mädchen: Ich bin glucklich.
StudentIn 118
Ich sehe eine Bild, es gibt ein großvater und das Baby.
Der großvater und das Baby sehen das büch.
DIALOG
baby: Opa das ist eine ein Katz#e?
Opa: Ja, das ist ein Katze.
Baby Opa: Hier es gibt Fish, der Hund.
baby: Das ist ein Maus?
Opa: Ja, das ist ein Maus
baby: Opa, das ist ein Wurm?
Opa: Nein das ist ein Krokodile.
StudentIn 119
Ich sehe eine Jungen und eine Mann auf dem Bild. Der Mann ist seine o Opa
(Großvater).
Der Opa lehert ein Büuch.
Die Jungen sehet das Buch.
DIALOG:
427

Das baby: Opa, ist das ein Telefonbuch
Großvater: Nein, das ist ein (favole)-buch.
Es gibt kein Telefone (numero)
Das baby: Das Vas ist? vass ist?
Großvater: das ist ein Regenschirm. Er ist Mary Poppins.
Das baby:...und, d vass ist?
Großvater: Das ist ein Mantel. Swartz Mantel.
Das baby: Es gibt ein Blume (sul) Hat (cappello).
Großvater: Ja, es gibt ein Blume... Gute Nacht Marie. Ich anmachen anmache die
Lampe.
Das baby: Nein! Du anmachst keine Lampe. Es gibt eine Spinne!
Großvater: Ein Spinne ist in mein Haus?
Das baby: Ja, Opa.
StudentIn 120
In das foto der Bild ich sehe a kan einen Mann und eine Mädchen sehen. Sie lesen Er
list ein# Buch und sie horst ihn. Sie sitzen und das Kind sitz auf den Man.
Ich (penso) (che) das Kind (sia) fünf oder sechs Jahre alt und der Mann (sia) ihr
Grossvater. Warum er (sembra) mehr (vecchio); er (sembra) sechsßig oder siebßig
Jahre alt. Sie sind gut.
Uwe (der Mann in der Bild)
Uwe: Wo Hallo!
Ute: Hallo! Wie geht’s?
Uwe: Gut, danke. Und w du?
Ute: So la la!
Uwe: Wollst du zusamen ski gehen in (questi) Tage?
Ute: Wan? Ich habe mo die Zeit nicht (questa) Woch?
Uwe: Am Somtag. Hast du die Zeit?
Ute: Ja, am somtag gehet geht gut. Aber um wie viel Uhr? Ich muss Gitarre spielen.
Uwe: Ich kan weiße nicht. Um 8:00 Uhr?
Ute: Gut. Dem, bis Somtag. Ok?
Uwe: Ja, # bis dam.
Ute: Tschuß
Uwe: Tschuß
StudentIn 121
Es gibt einen Großvater und ein Mädchen.
Sie legen ein Buch zusammen. Das Buch ist sehr interessant. Das Mädchen hört
gerne, die Wörter der Großvaters. Sie sehen Glücklich aus. Er ist alter und hat Weißen
Haare. Sie ist klein und sehr schön. Ihre Haare sind lang.
DIALOG
428

Er – Du liebst das Buch?
Sie – Ich liebe es viel. Ich lese gerne es.
Er – Ich will lesen dir laut. Denn kannst du hören mich.
Sie – Wünderbar! Ich kann hören und alle verstehen! Danke!
Er – Ich mache es gern.
StudentIn 124
Auf dem Bild gibt es ein Kind und sein Großvater. Der Opa sitzt mit das Kind auf er.
Es lernt lesen. Ich sehe das Kind habt einen buch. Ich kann der Buchname nicht
sehen. Er kann siebzig oder achtzig Jahre alt sein und sie kann zwischen sieben und
neun Jahre alt sein.
### Opa, du will
OPA: Kanst du lesen?
KIND: Jawol! Ich kann sehr gut lesen!
OPA: Gut. Will du lesen dem Bild denn?
KIND: E-U-R-O-P-A-R-E-I-S-E.
OPA: Alles ist klar. Wunderbar!
KIND: Lesen ist schon!
StudentIn 125
Das Kind und ihre Großvater sitzen. Er habt ein Buch in seine Hand. Sie lesen es.
Sie sind glücklich vielleicht. Das Buch stehet vor dem Großvater und dem Kind. Der
Großvater ist alt, das Kind ist nicht: es ist jung und schön. Der Großvater habt
BIANCHI Haar und keine Bärte.
DIALOG
Kind: Opa, was machst du?
Großvater: Ich höre das Radio.
Kind: Ich möchte ein Buch lesen... Ich möchte mit du es lesen...
Großvater: Wunderbar! Aber... Kannst du lesen?
Kind: Y Ja natürlich! Ich gehe in Schule!
Großvater: Denn wir kann mi schnell mitlesen. Lesen ist nett, vergisst du nicht!
Kind: Ja Opa, lesen ist schön!
StudentIn 127
In diesem Photo gibt es ein Mann und eine Kind. Der Mann liebt ein Buch mit das
Kind. Sie ist glücklich. Sie „sembrano“ Großvater und „nipote“. Das Kind ist
inerestier.
429

10. dialogo
11. wir lesen ein Buch. Es ist eine Mause
12. schön
13. und es ist eine Katzen
14. und, Grußvater, was ist das?
15. Es ist ein Hund mit „il suo padrone“
16. Und was ist das?
17. Es ist eine Hause und „ora prova a“ lesen
StudentIn 128
DAS IST AIN GROßVATER AN EINE KIND MIT EINER BUCH.
KIND: „WAS IST DAS?“
OPA: „DAS IST EINER HUND“
KIND: „ICH will KAUFEN EIN HUND UND EINE KATZE!“
OPA: „JA... WAS IST DAS?“
KIND: „EIN... spiele?!“
OPA: YA, ER heißt Spieluhr“
KIND: „Ich will einer Spieluhr!
OPA: „Du willest alles?“
KIND „Nein...“
StudentIn 129
In diesem Photo gibt es ein Mann und ein Kind. Das Kind liest ein Buch. Das Kind
sitzt auf seinem Großvater. Ich denke, dass sie glücklich. Das Kind ist interessiert.
„Opa, was ist das?
„Das ist eine Katze, Lisa“
„Was macht es?“
„Es spielt mit ein Ball“
„Opa, was ist da?“
-„Das ist eine Apfel“
„Ist ein Hund?“
„Ja, es ist ein Hund“
„Es ist schön! Ich möchte ein Hund“
„Phantastisch! Danke Opa!
„Jetzt gehen nach Hause. Du musst Hausgabe machen“
StudentIn 134
1) Dem wünchen von jedem vater zum eine nefiu von seinem sohne bekommen.
Das ist was ich auf dem Bild sehe.
430

Dammit sehe ich auch, eine goldische menschen/kind, sehe ser con interessiert zum
hören auf dem erzehlt.
2) „...und das kleines Kind könnte niehman züruk von dem anderen welte kommen,
weil es war zum weit, aber er liebt es.
Kind: Super! Opa diese Geschichte war shea schon, vielen Dank!“
StudentIn 469
Auf dem Bild ich sehe zwei Personen.
Es Gibt # einen Großvater und eine Mädchen. Der Großvater liest ein Buch. Das
Mädchen hört. Sie sind glücklich. Die Mädch Das mädchen stehet neben dem
(IHREM) Großvater.
A: Hallo!
B: Hallo!
A: Wie heisst du?
B: Ich heisse Silvia, und du?
A: Ich heisse Massimo
B:
A: Opa!?
B: Ja?!
A: Kannst du bitte una storia lesen?
B: Ja… Ich möchte una storia lesen aber ich brauche meine Brille!!
A: Kein Problem#... ich suche (deine Brille) sie! Aber...# Opa... Wo ## ist deine
Brille!?
B: Ich weiß es nicht... kannst du auf dem Tisch sehen?
A: Ya. Aber nein... Hier es gibt keine Brille.
B. mm... Es tut mir leid Lisa aber wir können die zeichnungen sehen....Ok?
A: Ok Opa... aber Morgen will ich una storia lesen.
B: Ok... eine Moment!! Was ist das, in der Kiste auf dem ## Schreißbtisch?
A:... OPA!! DEINE BRILLE!!!
Studentengruppe II
I. Jahr
17. November 2001
StudentIn 40
1) Freies Schreiben
Im Photo Auf dem Bild können wir zwei Personen sehen, ein alt Mann und eine klein
Kind.
431

Vielleicht ist der Mann der Gröoßvater von dem Kind.
Das klein Mädchen ist blond und sie hat einen Pulli. Sie ist sehr schön nett und ruhig.
Der alt Mann hat weiße Haare und hat ein groß Buch in auf zwischen seinen Hände:
der Buch ist für dem Kind sehr interessant.
Wahrscheinlich, liest der Mann das Buch und hört das Großkind eine sympatische
Geshischte Fabel.
2) Schreiben Sie dann einen Dialog!
K: Kind
GV: Großvater
K „Großvati, kannst du bitte mir eine Geschi Fabel erzählen?“
GV „Aber natürlich, mein liebe Kind!
Welche Fabel willst du hören?
K „Der Fabel von der schöne Königin!“
GV „Ja... Es gibt einmal eine schöne Königin, die in einem groß# Schloss lebt wohnt.
Sie liebt ihren Mann und sie willst viele Kinder haben... aber der ein schlecht
Mann...“
K „Großvati, ich bin sehr müde. Ich will ins Bett gehen...“
GV „Natürlich, Ilona, du bist recht. Du sind sehr bist noch sehr klein und du muss
jetzt schlafen!“
StudentIn 41
ICH SEHE zwei Personen auf dem Bild: einen alten Mann und ein Kind. [Das Kind]
[ist] Vielleicht ist der Mann ein Großvater und das Kind ist sein... Bedeuten lesen Sie
einen [Book] Buch. Der Mann hat weiß....
Dialog:
G(roßvater): Nun lesen wir diesen Buch mit schone Bilder. Siehst du wie schon ist
das?
K(ind): Was ist das?
G: Das ist ein Katz.
K: Und [was ist] wer ist diese Man?
G: Er ist der Mann der hat den Katz gefunden.
K: Diese ist eine Haus: bringt der Mann zu haus der Katz?
G: Vielleicht willt er der Katz [am zu h] am haus haben. Sieh den Zug! Er fährt sehr
schnell. Er ist schwartz.
StudentIn 43
Auf dem Bild ich sehe zwei personen: ein Man und ein Kind. Der Mann liest ein Buch
und das Kind hört ihn. Der Mann ist der Großvater und das Kind ist er ist alt, er hat
weiße haare.
432

Ich finde er ihn ruhig.
Das Kind hat blonde haare und sie ist shön.
Ich finde das Bild nett.
DIALOG
A: Das Buch ist interessant und wunderbar! Liest es mit mich!
B: Es ist schwer!!
A: ## Es ist nicht schwer!
B: Wiviel Uhr ist es?
A: Es ist fünf Uhr
B: Ich habe keine Zeit.
StudentIn 44
WAS ICH SEHE:
EIN OPA/GROßVATER UND SEINE KLEINE ### ### ENKELIN. DER ALT
MANN ERZÄHLT SIE DAS BUCH UND DIE MADCHEN ANGHÖRT MIT
BERGNÜGEN.
4. WAS ICH SEHE
EIN GROSSVATER UND SEINE KLEINE ENFELIN.
DER ALT MANN ERZÄHLT SIE ### DAS BUCH UND DIE MÄDCHEN
ANGHÖRT MIT BERGNÜGEN.
5. DER DIALOG:
ENFELIN: „OPA, ERZÄHLE MICH DAS, EIN NOCH MAL, BITTE!“
OPA: „DER PRINZ LIEBT DIE PRINZESSIN, ABER DER SCHLIMM MANN
LIEBT SIE AUCH; ER MACHT SIE SCHLAFEN ABER DAS KUSS
StudentIn 45
Ich sehe zwei personen die eine ist jung der andere ist alt.
Das Kind Ist ein schön bild! Beide personen lesen ein Buch
Das Kind anhöret der Großvater, er ist schon alt. Sie lächet, sie anhöret GUARDA?
das buch. Der Großvater leset
Das ist ein schön Bild! Ich sehe zwei personen die eine ist jung der andere ist schon
alt.
Beide personen lesen ein buch.
Das Kind anhöret der Großvater, sie ist blond.
Der Großvater: Das ist ein photo buch!
Das Kind: Ist das meine familie photo buch?
Der Großvater: Ya, naturlich!
Das Kind: Was ist das Mann?
Der Großvater: Er ist mein Freund, Hans.
433

Das Kind: „Seite drei, hier ist ein schwarz Photo! ## Warum?“
Der Großvater, höflich: „Hier ist nacht!“
Das Kind: „Die Personen schlafen nicht. Warum denn?
Der Großvater: „Sehe! Wir maken ein fest!“
Der Großvater: „Heir ist dein Vater er ist müde....“
StudentIn 46
Das ist ein Großvater und ein Kind. Er ist alt, das Kind ist jung und sie ist blond. Sie
lesen ein Buch. Sie finden es interessant und wunderbar. Das Kind lächelt.
DIALOG
K: „Willst du lesen ein Buch?“
G: „Ja, ich liebe lesen!“
K: “Willst du sehen ein Photo?
G: „Ja, ich liebe sehen die Photos“
K: „Sehet! Ich finde das Photo sonderbar“
G: „Unsinn! Es ist schön“
K: „Ich finde es nicht schön“
G: „Auf dem Bild ich sehe zwei Männer, was machen Sie?“
K: Sie warten ein Zug“
G: „Wo sind Sie?“
K: „Sie sind in denn Station“
G: „Die zwei Männer haißen Hans und Franz“
K: „Ich finde Sie nett und sympatisch“
G: „Ja, natürlich, sie sind freundlich“
K: „Hans ist blond aber Franz ist dunkel“
G: „Ja, und Hans ist jung aber Franz ist nicht jung, er ist schon ein Mann“
K: „Ist Franz der Vater?“
G: „Ja, Franz ist der Vater und Hans ist sein Kind“
K: „Hans schläft aber Franz schläft nicht“
G: „Franz ist nicht ruhig, er ist müde und nerous“
K: „Warum Franz ist nicht ruhig?“
G: „Er will nicht warten der Zug!“
StudentIn 47
Hier sind ein Großvater und ein Kind.
Großvater: „Das ist ein Foto-Album. Hier ist deine Vater: hier ist fünf Jahre“.
Kind: „Er ist klein! Ich bin sieben!“
Großvater: „in das andere Foto, er ist mit deine Mutter“.
Kind: „Sie sind schön!!“
Großvater: „Wer ist das Baby?“
Kind: „ich kenne nicht sie!“
Großvater: „das ist du!“
434

Kind: „Habst du dein Foto#?“
Großvater: „Ja, ich habe ein Foto, aber es ist sehr alt!“.
StudentIn 48
Das Foto ist charmant und wunderbar.
Ich sehe zwei Personen in das Foto. Sie sind ein Alt Alt und eine Kind eine Kleine.
Er ist ihre Großvater. Er liest ein buch und sie ### hört ihre Großvater.
Das Kind ist nett. Sie ist blond.
Das Buch ist groß und dunkel.
Die Großvater lacht und das Kind ist unruhig. Sie sind nicht nervös, die Großvater
liebt das Kind.
Sie sind im dem Spielplatz: Sie finden das Buch interessant.
StudentIn 49
Ich sehe auf dem Bild ein Kind und mit ihr ### Großvater; sie lesen ein Buch und sie
sind ### ruhig.
Großvater ist dick und ## er est nett #.
Kind ist shön und ruhig und nett. Ihre Buch est schwartz; Ich denke das Buch ist
Geschiechte.
Kind: Das Buch ist shön!
Man: # Ja, es ist viel shön; wir haben keine Zeit. Shlaft, meine Kind. Gute Nacht.
Kind: Gute Nact
StudentIn 50
Ich sehe ein Großvater und ein Kind in das Foto. Der Mann ist Alt und das Kind ist
Blond. Er liest ein Buck und sie findet das Buck interessant.
Das Foto ist schön.
Der Mann fragt „Wie findst du das Buck?“
Das Kind antwort „Ich finde das Buck wonderbar“.
Aber ## Er ist müde und
StudentIn 51
Ich sehe in das Foto zwei Personen, der ein ist alt und andere ist klein. Die Persone alt
ist die Großvater und liest ein Buch. Das Kind hört die Großvater und ist nicht ruiah.
Ich finde das Kind wunderbar und die Großvater aktive. Ich wiße nicht, wie das Kind
heißt. Sie ist blonde und die Großvater ist brune. Sie sind in dem Spielplatz, das Buch
ist interessant. Das Kind lacht, sie ist nicht nervös. Das Kind fragt sagt „lesen sie das
buch, ist interessant“ und die Großvater antwort „ja, ist interessant und gros groß!“.
Das Kind sagt „Ich liebe dich!“ und auch die Großvater liebe das Kind. Sie sind
wunderbar.
435

StudentIn 55
Im Foto sind ein alt Man und ein klein Kind.
Das klein Kind ist eine Mädchen.
Die zwei Personen lesen ein Buch.
Vielleicht ist er der Großvater von dem Kind.
Der Großvater spraichst und die Mädchen hört.
Die zwei Personen sind ### sehr ruhig und net.
Großvater: „Wie heißt das ### Klein Kind in dem Foto?“
Kind: „Sind Ist sie, meine Mutter?“
Großvater: „Ja! Sie sind ist Carla“
Kind: „Was machst sie in dem Foto?“
Großvater: „Sie kußt ihre Mutter“
Kind: „Wo sind sie?“
Großvater: „Sie sind zu nach house!“
Kind: „Sie sind sehr schön! Aber wo bist du?“
Großvater: „Ich fotografiere!“
StudentIn 56
DAS IST EIN FOTO.
IN DAS FOTO, ICH SEHE ZWEI PERSONEN. SIE SIND EIN MANN UND EIN
KIND. DER MANN IST ALT. ER IST RUHIG UND HÖFLICH.
DAS KIND, VIELLEICHT, IST IHRE GROßVATER. SIE SIND LESEN EIN
BUCH.
SIE FINDEN DAS BUCH SEHR INTERESSANT. DAS KIND IST JUNGE UND
AKTIV. SIE IST BLOND. ICH FINDE DAS KIND SCHÖN UND SYMPATISCH.
DER MANN LIEST DAS BUCH UND DAS KIND HÖRT. DAS KIND KENNT
DAS BUCH NICHT. ER SAGT: «WIE FINDEST DU DAS BUCH?». SIE SAGT:
«ICH FINDE DAS SEHR CHARMANT». DER MANN SAGT: «JA, ABER IST
SONDERBAR!» DAS KIND SAGT: «NEIN, ICH FINDE DAS BUCH NICHT
SONDERBAR!! ## ES IST PHATASTISCH!»
ER FRAGT: «WARUM?» SIE SAGT: «ICH WEIß NICHT».
StudentIn 57
Das ist eine Foto
Ich sehe zwei personen
Die eine ist Junge, Der andere ist alt
Der Alt Mann ist lesen liest ein buch zu das Kind
Dialog
Kind: Was ist das?
Großvater: Das ist ein phantastische buch und ich und das is ein Biest!
436

Kind: Ich finde wo ist
Das ist ein Foto
ich sehe zwei Personen.
Die eine ist junge und der andere ist alt.
Der alt Mann liest ein Buch zu das Kind. Das Kind ist blonde und das ist schon.
Dialog:
Kind: Was ist das?
Großvater: Das ist ein phantastische Buch!... Und das die ist eine Biest!
Kind: Wo ist das die Biest?
Großvater: das die Biest ist in das Foto auf dem Bild!
Kind: Sie ist ein Gefärlich Biest!
Großvater: Ya, ich finde die, Gefärlich und sonderbar! ### Hier ist ein Schloss. Kind,
bist du interessiert?
Kind Ya! Ist der Schloss die Biest Hause von die Biest?
Großvater: Nein! Der Schloss ist die Hause von ein Mann!
Kind: Wie Heißt ist ihm?
Grossvater: Er ist Herr Gröger
Kind: ist er ein freundlich Mann?
K: Er ist wunderbar!
Woher ist seiner Kinder?
G: ihr sind auf dem bad!
Kind: Ach, ich bin müde!...
Großvater: Ach so, Guten Nacht Baby!...
StudentIn 58
########
AUF DEM BILD, ICH SEHE ZWEI PERSONEN: EIN MANN UND EIN KIND. ER
LIEST EIN BUCH UND # ES SEHT DEM BUCH.
AUF DEM BILD, ICH SEHE ZWEI PERSONEN: EIN MANN UND EUN KIND;
ER LIEST EIN BUCH UND ES SEHT DEM BUCH. DAS KIND FINDEST DEM
BUCH INTERESSANT. ICH FINDE DER MANN IST DER GROßVATER VON
DEM KIND; ER IST SEHR ALT ABER ER IST SEHR LIEBE MIT DEM KIND.
DIALOG M:MANN K:KIND
#####################
####
M: SEHST DU DAS KIND!
#######
437

K: WIE HEIßT ES?
M: LUCA! WAS HAT ER IN DIE TASCHE?
K: EIN FOTO!
M: UND WER IST DAS?
K: DAS IST SEINE MÜTTER
M: UND WO SIND SIE?
K: SIE SIND ZU IHR HAUSE UND SIE SPIELEN. DIE MÜTTER IST SEHR
SCHÖN UND SIE IST JUNGE.
StudentIn 59
Das ist ein Foto. Ein großvater und ein Kind lesen ein Buch. Sie sind ruigh. Die
großvater sprecht das Kind hört und antwortet. Der Großvater Die Kind findet das
Buch interessant.
- Sehest du die Frau? Sie # ist deine mütter.
- Sie ist schön aber junge.
- Im das Foto Sie ist funfzehn Järe alt.
- Und wer ist die Manner in das Foto?
- Sie sind deine Vater und deine brüder. Sie sind klingen ein Geigen aber sie kennen
die Musik nicht.
- Sie sind komisch aber ich lieben sie. Warum sind sie weg?
- Sie arbaiten in Suden aber sie kommen.
- Ich bin müde.
- kommst du! Wir geht# zu ach Hause.
StudentIn 60
Ich sehe zwei personnen: ein alt Mann und ein Kind.
Ich sehe zwei personnen: ein alt Mann und ein K
Ich sehe zwei personnen: ein alt Mann und ein Kind.
Sie lesen ein Buch.
Der Großvater liest und das Kind höret.
Das Kind findet das Buch interessant.
DIALOG
K: Was ist das?
G: Das ist ein Fotobüch.
K: Das bist du?
G: Ja! Das ist Großmutter.
K: Die Großmutter? Hier Sie ist jung.
G: Das ist dein Vater und Das ist deine Mutter. Hier sie sind klein.
438

Heute, sie sind groß.
StudentIn 179
In das photo ich sehe ein Man und ein Kind. Sie haben ein
In das photo ich sehe ein Mann und ein Kind. Sie haben ein Buch und der Mann liest
ein liest das Buch. Sie bin müde, aber der Mann ist arrogant. Das Kind lernt alles dass
es ist in das buch. Der Mann hat weiße hare und das Kind ist blond.
DIALOG
GROßVATER: Wie getze, mein Kind?
KIND: Ich bin glücklich, danke. Was machst du?
GROßVATER: ich lese dich ein interessant buch über berg und ski fahren.
KIND: Ja, das ist sehr ### interessant. Ich finde das ski ein schön sport. Findst du
interessant sport auch?
GROßVATER: Ja, der ski ist fantastic sport!
StudentIn 248
Hier sind ein Großvater und ein Kind.
Großvater: Das ist ein Foto-Album. Hier ist deine Vater: hier ist fünf Jahre.
Kind##: Er ist klein! Ich bin sieben Jahre!
Großvater: In das andere Foto, er ist mit deine Mutter.
Kind##: Sie sind schön!
Großvater: Wer ist das Baby?
Kind: Ich kenne nicht sie.
Großvater: Das ist du!
Kind: Habst du dein Foto?
Großvater: Ja, ## ich habe ein Foto, aber es ist sehr alt!
StudentIn 249
Ich sehe eine Mann und ein Kind. Der Mann ist alt; die das Kind ist ein Mädchen, und
sie ist jung, blond und klein. Ich finde der Mann ist ihr Großvater. Der Großvater leset
lest ein Buch, und das Kind höret. Sie findet das Buch interessant und sie liebte ihr
Großvater. Sie höret hört ihr Großvater gern. Sie ist ruhig, und sie ist nicht nervös
oder aggressiv.
Der Großvater: Ute, kommt mal ihr! Ich will lesen ein Buch.
Ute: Ja, Opi!
G: Schlock und Gröger suchen ein Frau...
U: Wer sind Schlock und Gröger?
G: Sie sind zwei Männer. Sie sind detektive.
U. Was ist Schlock?
G: Er ist nett. Er liebt warten nicht: er findet das idiötisch. Er fahren immer schwarz,
439

aber er liebt die Kinder.
U: Was ist Gröger?
G: Er ist streng. Er findet Zaza die Frau gefährlich: ein Biest! Er liebt nicht die
Kinder, warum sie machen er nervös.
U: Und... wie heißt der Frau?
G: Sie heißt Zaza!
K: Zaza! Das ist doch ein nett name! Wie alt ist sie?
G: Sie ist achtundzweiszig Jahre alt.
U: Ist sie Ja dunkel dunkel?
G: Nein, sie ist blond! Sie ist
U: Warum Gröger und Schlock suchen Zaza?
G: Ich weiß das nicht!!!
U: Lest das Buch bitte, Opi!!!
G: Ja, Ute. ## Schlock und Gröger sind in der U-Bahn...
StudentIn 250
Ich sehe ein Mann und ein Kind. Der Mann ist alt und das Kind ist eine Mädchen.
D##as Mädchen ist blond, und klein und schlank. Er ist der Großvater und er liest das
Buch für ## das Mädchen. Sie sieht das Buch, sie learnt lese. Sie liest gern, sie hört
den Großvater. Ich finde das Kind passiv und müde ferti fix.
Dialog
Großvater: Hallo Stephanie! Ich will lesen das Buch!
Stephanie: Nein, ich will nicht lesen! Ich bin fix.
Großvater: Schlafenst du nicht! Das Buch ist interessant. Das ist sind zwei Männer.
Sie heißen Schlock und Gröger und sie sind Agenten. Sie haben ein Foto mit eine
Frau: sie heißt Zaza!
Stephanie: Warum sehen sie das Foto?
Großvater: Das situation ist w sonderbar und komisch.
Stephanie: Ich lese nicht gern! Das ist Schwer!
StudentIn 252
Im Foto sind zwei personen: ein alten Mann und ein## Kind. Vielleicht ist der Mann
ist der Großvater dem Kind. Er liest ein Buch und sie hört zu. Das Kind ist nett und
ruhig. Sie sind glücklich zusammen zu sein; es ist ein sonnij tag und vielleicht sind sie
in einem Garten.
DIALOG
KIND: „Wer ist in diesem Buch? Ist das Biancaneve?“
GROßVATER: „Nein, das ist keine Biancaneve. Das ist Cenerentola. Kennst du
Cenerentola?“
KIND: „Nein, ich kenne nicht Cenerentola. Ich kenne nur Biancaneve. Konn##test du
440

mir sagen wer Cenerentola ist?“
GROßVATER: Natürlich, meine liebe“.
StudentIn 253
Das ist ein Foto.
Ich sehe ein Grossvater mit ein Kind. Das Kind ist #eine Mädchen.
Der Grossvater liest ein Buch mit das Kind.
Das Kind ist blonde und der Grossvater ist alt.
DIALOG:
GROSSVATER: Liebe Kind, ich lese ein Buch interessant Buch.
KIND: Ja! Danke!
GROSSVATER: Wir sehen ein Kind und ein Wolf!
KIND: Ja, wunderbar! Das ist „Cappucetto Rosso“!
Das ist sehr schön Buch!
Danke Grossvater!
GROSSVATER: Bitte!
StudentIn 44
Phase II
Studentengruppe II
1. Jahr
14. Dezember 2001
WIR SIND IN EINEM BAHNHOF. DER ZUG KOMMT UND DIE FRAU STEIGT
AUF; SIE SIEHT IHREN FREUND PIETRO UND LAUFT ZU ER. ER WARTET
SIE AUF. SIE UMARMET ER UND SAGT DASS SIE ZUFRIEDEN IST. PIETRO
LIEBT CAROLINE WEIL ER DENKT SIE EINE SEHR SCHÖN MÄDCHEN IST;
ER KENNT SIE, SIE WAR IN MAREMMA UND ER WANN WAR ER AUCH,
ABER SIE WOHNT IN SWITZERLAND UND ER IN PISA.
SO, SIE STEIGT DER ZUG EIN ZU PIETRO SEHEN UND KOMMT NACH
ITALIEN. PIETRO GIBT SIE DIE BLUMEN UND VIELE KUSSEN, DANN ER
NEHMT IHR KOFFER UND MIT, UND SEHEN HUT AUF DEM BODEN.
ER ### DENKT DAß ### ER ### GLÜCKLICH## MANN IST, ABER OB LANGE
IST, WEISS NICHT ER.
#############
DAS IST ALLES.
StudentIn 55
Das sind zwei Personen, ein Mann und eine Frau. Sie sind in den Bahnhof.
Das sind auch eine Tasche und ein schwarz Hat.
441

Beiden sehen gut ### und glücklich aus!
Vielleicht der Man ## ### gehet # in seine Stadt aus!
Der Mann ### Vielleicht der Mann liebt diese Frau und Sie sind ### sie sind
Freundinnen.
Vielleicht sie sind ist ruhig jetz warum ihr Freund ist ### sie mit.
Er ### Er willt auch gehen zu H#us nach Hause zu ## ### schlafen, aber die Frau
willt gehen zu essen aus.
Diese zwei Freundinnen gehen ## zu House nach House ### ## zu essen.
StudentIn 56
In das Foto, sehe ich zwei Personen. Sie sind ein Mann und eine Frau und sie sind in
der Bahnhof.
Der Zug kommt vielleicht aus Stuttgart. Der Mann wartet sein Freund, daß sie aus
Heidelberg kommt.
Der Mann hat eine Koffer und Blumen für sein Freund.
Er ist sehr nervös. Die Frau steigt aus und sie ist allein.
Der Mann jetzt ist glücklich und er läuft.
Der Mann Mann umarmt sie ung und gibt sie die Blumen.
Endlich! Der Mann fragt: «Wie geht es dir?» und die Frau antwortet daß sie gut ist
und die Fahren war schön.
Sie nehmen den Koffer und den Hut mit. Sie fahren nach Hause.
StudentIn 57
Ich sehe eine Stazion. Die junge Frau kommt zurück, vielleicht sie war in eine
exotisch Land war.
Die Jungen sind glücklich, die Frau läuft na nach seine ihren Mann. Denn die beiden
Er armt seine Frau und er hat die rot und blaue Blumen für sie. Die Kontrolleure seht
sie und denkt es eine romantisch Szene ist. Der Koffer seht schwer aus!
Es ist eine dunkel Hut auf dem Boden, vielleicht ich denke, daß es der Hut von die
Frau Hut ist. Heute die jungen zusammen essen, Die Freu jetzt denkt ob die Frau will
schläfet nicht.
StudentIn 58
Sie sind in der U-Bahn. Der Mann umarmt die Frau. Sie war in Paris
SIE DIE BEIDEN PERSONEN SIND IN DER U-BAHN: ES GIBT EIN ZUG # AUF
DEM BILD! DER MANN UMARMAT DIE FRAU UND ER HAT DIE BLUMEN
FÜR SIE. AUF DEM BILD SEHE ICH EINEN KOFFER: UND VIELLEICHT IST
ER ## ## IHR KOFFER. SIE ARBEITET IN PARIS, SIE IST EINE
FOTOMODELLE UND JETZT IST SIE IN MILAN. SIE ### SIEHT GLÜCKLICH
AUS.
DIE SZENE IST SEHR ROMANTISCH. DIE BEIDEN PERSONEN DENKEN
WISSEN DAß SIE KEINE ZEIT HABEN KEINE ZEIT HABEN. SIE WISSEN
NICHT OB SIE ZU HAUS ODER INS KINO GEHEN.
442

StudentIn 59
WIR ### SIND IN DER STATION. HIER IST ZWEI PERSONEN. SIE SIND EIN
MANN UND EINE FRAU. SIE IST KOMMT NACH HAUSE ### IN BERLIN AUS
ITALIE ZÜRUCK. SIE DENKEN SIE LUT HABEN. ES IST EIN GUT TAG. ES
IST SAMTAG. DIE SONNE SCHEINT UND SIE KENNEN DAß ZWEI TAGEN
SIE HABEN. ER WEIß NICHT OB IN DEM KINO SIE BRINGEN; VIELLEICHT
SIE TRÄUMT DAß ER IN EINEM RESTAURANT SIE BRINGEN. ER HAT EINE
### ER KENNT JEDE FRAU DIE BLAUMEN WOLLEN. ALSO ER HAT KÄUFT
DIE ROSE FÜR SICH. SIE UMARMENT IHN. SIE KENNE DAß ER SICH
LIEBEN.
NUN IST ES ABENDS UND ER DENKT DAß SIE SCHÖN SIND UND ER ###
WILL NIE SIE VERLOREN.
SIE SIND ZUFRIEDEN UND SIE SEHEN ### EIN PERSON AUS.
StudentIn 60
In das Photo sehe Ich zwei personnen. Sie sind einen Mann und eine Frau.
Sie sind in der Bahnhof. Die Frau stei steigt aus und sie läuf#t nach ihre Mann.
Sie umarme den Mann.
Er war weg für Job.
Die Frau hat die Blumen, auf dem Boden ist es einen Koffer und einen Hut.
Sie sind sehr zufrieden!
Sie Szene ist sehr wunderbar.
StudentIn 179
In dem photo sehe ich ein mann und eine Frau. Sie sind in dem Bahnhof und sie
warten den Zug.
Sie haben eine Tasche. Sie möchten nach Hamburg gehen. Der Mann weißt die Frau
sehr gut. Die Frau lebt in Hamburg und sie geht zu Haus zuruck. Der Mann saget zu
Frau: Warum gehst du weg? Der Mann ist unglücklich. Die Frau sagt:
„Aufwiedersehen. Ich komme hier zwischen acht tage“. Die Frau ist sehr unglücklich
auch.
StudentIn 249
Da sind ein Mann und eine Frau. Sie sind in den Bahnhof. Der Mann hat eine Tasche
und einen Hat; der Hat ## ist schwarz. Vielleicht der Mann Der Mann vielleicht nicht
wartet auf sie # nicht gern vielleicht, aber er ist nicht nervouös. Die Frau ist nicht
auch. Beide sind groß, dunkel und schlank. Ein Mann sieht die Freunde. Da ist ein
Zug auch.
DER MANN: Endlich ist sie da hier! Ich abgebe sie nicht mehr. Ich warte nicht gern.
Da macht mich immer nervös!
443

DIE FRAU: Ich bin fix und fertig! Die Fähre dauert fünf Stunden...
DER MANN: Ich glaube sie will nach Hause gehen. Aber ich will ins Kino gehen. Sie
ist arrogant!!!
DIE FRAU: Ich will nach Hause gehen. Aber ich bin sicher, er will ins Kino oder ins
Theater gehen. Er ist nicht charmant!!!
DER MANN: Ich will ein Hamburger essen, und Coke trinken. Ich will Und ich will
gehe ins Kino!!!
DIE FRAU: Ich will zuerst eine Trinkschokolade trinken, denn ich will schlafen.
DER MANN: Warum s kommt sie ist sie hier?
DIE FRAU: Warum bin ich hier?
StudentIn 281
Da sind #### swei personen: ein Mann und eine Frau. Sie sind in den Bahnhof. Das
Villeicht Der Mann hat eine Tasche und einen Hat. Der Hat ist schwarz und die
Tasche vielleicht ist schwarz. Villeicht sie sind freundinen.
Da ist auch ein Mann. Er Villeicht er sieht die freundinen. Sie sind schlank und
dunkel.
Da ist auch ein Zug auch.
-----
Sie Villeicht Sie
Sie lieben sic
Villeicht er liebe sie und sie liebe ihn und sie Sie denken Villeicht sind glücklich.
Der Mann: Halo! Endlich du bist hier! Ich liebe dich!
Die Frau: Ich liebe dich auch!
Der Mann: Wie geht’s?
Die Frau: Gut, danke!
Der Mann: G Warum kommst du kommen
Der Mann: # Kommest du in Ich gehe ins Kino. Kommst du auch?
Die Frau: Ja! ###
StudentIn 90
Studentengruppe I
I. Jahr
13. Dezember 2002
Ich habe geträumt, ich war auf dem Bahnhof. ### ## ## Der Zug ### habe nicht
gekommt. Ich sehe den Uhr, und ein Mann habe ### neben mir gekommen. Er ###
trägt einen Hut.
Der Zug kommt und der Mann gehet auf dem Zug und I geht auf dem Zug.
Der Mann liest einen buch, ein# Foto ## ist in dem Buch. Ich sehe das Foto, der Mann
ist auf dem Foto.
Der Zug kommt in der Bahnhof, der Mann ist auf der Bahnhof gegangen. Aber ich
444

sehe der Mann auf dem Zug # wann der Zug ist der Bahnhof gegangen.
StudentIn 93
Ich habe einen Traum gemacht.
Ein Herr ist in Bahnhof mit einenr Frau.
Er hat Mmit sein Auto gefahrt. Die Frau hat mit ein Taxi gekommt.
Herr: Wie spät ist es?
Frau: Es sind zehn Minuten nach # vier Uhr.
#############
##
Der Zug kommt in der Bahnhof. Der Herr und die Frau sind in der Zug.
#######
StudentIn 97
Ich möchte einen schön Fraum erzählen:
Ich bin in mein den Uni mit sehr leute gewessen.
Ich habe einen Gitarre gespielt und ich erkannt. Ich habe meine Eltern und meinen
Vater erkannt. Er hat Blumen und Kravatte getragen! und Meine Schwester hat uns
fotografiert.
Ich bin glücklich gewessen, der ein Tag. Das ist mein toll tag in meine Leben
gewessen, mein examen. Aber Ich habe aufgewachen, aber ich warte mein examen.
StudentIn 98
Ich habe einen Traum sehr (strano) Dienstag nacht getan!!
Ich war auf Mond mit mein Hund. Er heißt Gigio. Er ist zwei Jahre alt. Wir sind eine
Klammerhaffe gesehen. Sie möchte immer singen und danzen, aber Gigio will sie
beißen.
# Sie hoch springt.
StudentIn 99
Ich habe geputzt meine Schuhe dann ich habe gehabt Zeit. Deann habe ich das Licht
ausgemacht in mein Schlafzimmer. In dem meine Schwester hat gespielt Gitarre und
meine mutter hat gesprächt Franzosisch. Meine Oma hat fotografieren uns und mein
Vater hat gefragt: Ich will die Blumen geschinken!
Ich habe gebraucht den Fernseher zu kucken und ich habe gespracht Englisch.
Ich habe vergessen meine Brille und ich war blind.
Ich habe dir geschenk einen Bild und habe zerbrecht eine Flasche. Das wasser ist
gewesen auf dem Kuckentisch und meine Eltern haben alle getrunken. Ich habe
gehabt Angst.
Am ### fünf nach halb neun Morgens, ich habe gewacht aber ich war mude!
445

StudentIn 100
Ich war allein in Berlin. Ich ### bin um die Stadt gegangen. Die Stadt war ganz
schön. Ich habe einen Mann gesehen; der Mann hat mit einem Mädchen gesprochen.
Ich habe nicht den Mann erkannt; ### aber ich habe das Mädchen erkannt: sie war
meine Freundin Valentina. Ein Tisch # war vor Valentina gestanden; ein Bild hat auf
dem Tisch gestanden. Das Bild war bunt; meine Mutter war im Bild!
Meine Mutter hat mir gesprochen... aber ich habe nich verstanden...
Valentina hat mir gesagt: „Komm mit mir! Komm mit mir!“
„Wo“ #### habe ich antworten.
„Möchtest du ## mit mir kommen?“
„Ja...“
Wir waren in ### einer Stadt; aber sie war nicht Berlin. Wir waren allein zur zweit.
Die Leute waren nicht da.
„Küss mich“ hat Valentina gesagt.
„Warum!?“ habe ich antworten. Aber ich habe sie gekussen. Das war# ganz toll.
„Oh! das Telefon“ habe ich gesagt. Die Polizei hat mich angerufen.
„Hier spricht die Polizei: du muss noch nicht schlafen, Manuel! Du muss zur Schule
gehen!“ Das war nicht die Polizei; die Polizei hat mir nicht angerufen. Das war meine
Mutter; ### ### sie war ## ## vor mir. „Du musst aufstehen!“
Alles war falsch.
StudentIn 101
Gestern habe ich das Licht ausgemacht. Ich habe ### ### geträumt.
Ich war in einem Turm; ### ein ### Fluss hat neben den Turm gestanden. Ein Wald
hat hinter dem Turm gestanden. Ich habe durch den Wald gelaufen. Ich hatte Angst.
Ich war allein. Ich habe die Uhr gesehen, ### ### ### ### es war drei nachts. Ich
habe gesessen, und ich habe die Sterne gesehen. Denn habe ich einen Apfel gefunden.
Um 8 Uhr habe ich aufgewacht gewacht, und ich habe ### ### durch den Wald
gelaufen. Ich habe meinem Freund gesehen, ich war glücklich. Wir haben in ### ###
dem Fluss geschwommen. Wir haben einen Tisch gesehen. # Drei Karotten, # ## vier
Kartoffeln, eine Torte haben auf dem Tisch gestanden. Wir ### hatten Hunger. Wir
haben # gegessen. Denn haben wir einen Zug gesehen. Wir haben gestiegen. Meinen
Eltern haben in d Ich habe meinem Ich habe meinen Eltern gesehen. Ich habe ihnen
gefrägt: „ Ich habe ## aufgewacht. „Wo der Zug gefahren?“ Ich weiß nicht. „Wo war
der Zug?“
StudentIn 103
Ich habe eine Maus geträumt.
Sie war nett und sympathisch aber sie, sie hat Klavier gespielt.
Ich habe Musik gehörent.
Wir haben getanzen.
Dann habe ich ein Bonbon gegessen und habe ich Coca-Cola getrunken.
446

Die Maus ist geflogen und meine Mutter hat die Tür abgeschlossen.
Sie hat eine ## Katze genommen und sie hat ihre Katze gefüttert. Sie hat ein Ich habe
meine Schlaftzimmer aufgeräumt aufgeräumt und meine Zähne geputzt.
Dann habe ich geduscht aber habe ich in meine Badewanne ### einen Fisch ###
gefindet.
Die Katze hat # den Fisch gegessen.
Die Mau Die Maus war in meiner Schlafzimmer und sie war unter meinem Bett.
Sie hat ge Sie hat Klavier gespielt und mein Wecker hat laut geklingelt. Das Radio #
ist aufmacht aufgemacht. Ich bin aufgewacht.
StudentIn 104
Ich bin unter einen Weihnachtsbam gesitzt und ## eine Katze hat gekommen. Sie hat
ein ### Auto gefahren. Sie hat ganz schnell gefahren ### ### ### ### aber sie hat
mich gesehen und sie hat mich gewinkt. Dann sie ist zurückgekommen und sie hat
mir gefragt:
K: ### Hast du Probleme?
I: Nein, keine Probleme.
K: Brauchst du einen Saft?
I: Nein, ich habe shon getrunken.
K: ich habe nicht getrunken. Willst du ### mitgekommen?
Wir können ein Bier ### zusammen getrunken.
Ich habe ### gedenkt: eine Katze mit mir sprächt und sie will ein Bier trinken. Es geht
mir nicht so gut.
### ### ### ### Ich bin schnell aufgestanden und wir sind zu fuß gegangen. Das
Auto hat #### vor dem Weihnachtsbam geblieben. Wir sind nach einen Haus
gegangen. Das war ihr. ### #### ### ###Die Katze hat mir gesagt: Wann willst du
### aufstehen? Es ist 7 Uhr. Schläfst du auch?
### Das war die Katze nicht, aber meine Mutter. Ich habe einen Traum gemacht!! ###
M: Wie geht’s? Alles gut?
I: Ich habe einen Traum gemacht! Eine Katze, einen Weihnachtsbam...
M: War der Tram schlecht?
I: Nein, nicht so schlecht.
StudentIn 105
Ich habe ein Torte geträumt. Die Torte war auf dem Tish und eine Rose war neben der
Torte. Ich habe meinen Geburtstag geträumt. Ich habe die Torte mit meinen
Freundinen gegessen. Meine Mutter hat mir ein handtasche geschenkt, ich war
glücklich! ####
Plötzlich habe bin ich gegangen zum Haus zum Bannhof. Und ich Hier habe ich
meinen Freund mit sein# Motorrad gesehen. Wir haben sind abfahren! Dann haben
wir ein Pizza gegessen und wir habe wir um nach fünf Uhr brot mit Schockolade Tee
mit Keks getrunken.
Das Wetter war sehr gut. ### Wir haben einen den Weihnachtsbaum gekauft und wir
447

haben die Postkarte geschrieben.
Endlich wir haben ein den Fernseher gesehen! ###
Plötzlich ist mein Freund abgefahren und ich ### habe auf dem Sofa geschlafen.
Wann Dann bin ich gegangen war ich in dem Wald!
Um secht Uhr bin ich g hat der Wecker geklingelt und ich bin aufgestanden!
Um sieben Uhr war ich am Bannhof; der Zug ## ist gekommen, ich bin gegangen zur
Uni ich bin eingestiegen.
StudentIn 106
Gestern nacht habe ich geträumt# und ich möchte ihn erzählen. Ich war mit meinen
Freunden im ins Kino und wir haben einen Film gesehen. Dem haben ich lang und
langweilig gefunden. Dann bin ich nach Hause gekommen aber wann mein
Mobiltelefon war nicht mehr in meiner Handtasche Ich habe es verlor A und so ich
habe gedacht: „Ich habe es am Kino verloren!“.
Ich bin ins Kino zuruckkom zuruckgekommen aber es war schon geschlossen. Ich war
sehr traurig und aber plötzlich habe ich ein ein Kind gesehen und mein Mobiltelefon
war im seine Hände. Ich war sehr glücklich aber das Kind ist weggerannt! # Ich Dann
habe ich Musik gehört, ich bin aufgestanden und ich habe auf mein Telef
Mobiltelefon auf meinem Schreibtisch gesehen!
StudentIn 107
Morgen vergesse ich meinen Traum: das ist sehr traurig! Aber ich kann einen Traum
erzählen. Es ist alt, aber ich liebe es ihn. Ich bin auf einem Flugzeug gewesen. Es ist
### groß und ### herrlich gewesen. Die Stewardesse waren auch sehr schön!
Natürlich bin ich der Pilot gewesen. Eine freundlich Mädchen hat mit zwei Säfte und
mit Kekse geschenkt. Plötzlich wart das Wetter nicht schlecht. Das Flugzeug hat viele
Probleme gehabt! Endlich bin ich glücklich gewesen, dann ich habe einen groß Feld
für das Flugzeug gefunden. Alle die Leute waren gut und sehr glücklich ich habe ein
Kuss von dem Mädchen gehabt! Heute ich fliege noch mit meinem Flugsimulator: es
kann manchmal helfen!
StudentIn 108
Gestern habe ich einen Traum gehabt:
„Ich bin zu nach London mit meinem Freund gefahren und denn Ich liebe wir
gefahren sind mit dem Flugzeug geflogen. Wir haben einen Hund auf dem Flugzeug
getroffen und dieser Hund hat uns gesprochen.
Wir sind in London angekommen und der Hund wart hinter uns. dann Wir haben sind
durch die Stadt gegangen, und der Hund wart noch hinter uns.
Wir sind zum eim einem Taxi gestiegen und der Huntd wart weg. Dann wir haben
einemn Unfall gesehen geschen gesehen: ein Wagen ist gegen einen Baum gefahren.
So Wir haben eine Artzin einen einen Artz gesehen und er hat einem Mann Hund
gehalfen.
448

Der Hund hat durch die Strasse gegangen und der Wagen hat gegen einen Baum
gefahren“.
Um 7.00 Uhr stehe ich auf. Meine Mutter hat mir gesacht:
„Martina, ich habe dir einen Hund geschenkt!“ und ich: „Danke Mama, ich liebe gern
die den die Hünde!“.
StudentIn 109
Von Zwei von Monate
Von zwei Monate Tage habe ich einen Traum gemacht: ich bin in das Kino mit mei
mit meinem freu Freund gefahren gegangen. Dann haben wir eine Pizza in einem
Caffé gegessen und einen Kaffee getrunken. Um zwölf Uhr bin ich nach nach Hause
gekommen und ich bin in meinem # Schlafzimmer gelafen. Ich Ich bin zu ins Bett
gegangen, aber dann habe ich das der Fernseher angemacht. Ich am Hinter dem
Fernseher habe ich #### Freund gesehen einen Mann gesehen und ich habe Angst
gehabt. Dann Ich bin ich aus das Haus gelafen, und ich habe einen Regenschirm
genommen # und dann bin ich bin ich über meinem mein Haus geflogen. Nach viel
Zeit o hat ist auch mein Freund gef# mit mir geflogen. Wir sind zusammen geflogen.
Dann habe ich aufgewacht. und mein Fernseher ich w ich habe meinen Fernseher Ich
möchte fliegen ### sehr...!
StudentIn 110
Letezt monat Ich habe ein Traum gemacht ein Traum gemacht. Ich war allein in der
Garten. Ein Groß Ein Große Hund gekommen zu mir und ### # und ich war ### ###
habe zo so fiel angst und ich kann nicht f verstein was hab gettan; so I so ich fin
finden ein stone und ich liege auf dem tier. So es ist weg, und ich glucklich war sier
glucklich.
StudentIn 113
Gestern nacht habe ich geträumt.
Ich war in einem Garten spaziert. Ich war allein. Denn habe ich eine Musik gehoert.
Sie aus Es
Ich bin im war in der Schule. Ich bin habe mit meine Freundinne eine lektion gehört.
Nach ich bin zum Bahnhof gegangen aber der zug wart nachträgt. Ein Mann
gekommt, er warst junge, große und sympatisch „Um Wieviel Uhr der Zug kommt?“
er gefragt mir. „Um zwölf Uhr“ ich habe ich angewort.
Wann der Zug gekommt er hat mich unter dem Zug geworfen. Der Zug ist noch nich
gekommt so ich bin weg gelaufen...
Nach bin ich geweckt, ich war sehr schlecht.
449

StudentIn 116
Ich hat ein Hau getraumen. Es war
Ich habe ein Baum getraumen. Er war allein. Ein Flugzeug hat über dem geflugen.
Ich habe einen Baum getraumen. Ein Flugzeug hat über dem geflugen geflegen.
Ich habe einen Baum getraumen.
Ein Flugzeug hat über dem gefliegen.
Ein Fluss hat
Ich habe einen Baum getraumen. Ein Flugzeug hat über dem geflegen. Ich habe laute
geweint. Ich habe mich in ein fluss gespielen.
StudentIn 118
Ich habe getröimt, ich habe
StudentIn 119
Ich habe einen Traum gemacht. Ich bin nach Livorno gefahren und ich habe einen
Tiger gekauft. Ich bin nach meins Haus mit meinen Tiger gefahren und meine Vater
hat Tiger geschlossen aber der Tiger hat geflogen. und Ich bin nach Livorno gefahren.
Ich habe einen zweite Tiger gekauft und ich bin bei meine Opa mit meinen Tiger geli
gefahren aber Morgen ## ## ### ### habe ich keinen Tiger gehabt und ich bin auf
mein Bett geliegt!
Es ist einen Traum
StudentIn 120
Gestern Nacht habe ich geträumt. Ich war in eine Platz.
Vielleicht war ich in Pisa. Es gibt vielen Personen.
Ich habe eine Pizza gegessen. # Dann habe ich mit meine Freundin zur Universität
gegangen. Ich hatte.
Gestern Nacht habe ich geträumt. Ich war mit meine Schwester#. Ich habe mit
meinem Auto zu Pisa gefahren. Wir waren glücklich.
Dann habe ich einen Urlaub gemacht.
Wir sind zu Pisa gekommt. Wir spaziert haben imer Corso spaziert und wir haben
auch viele Bonbon gekauft. Sie waren sehr gut. Dan Später haben wir zur Station
gegangen. Wir sind zu Haus mit der Zug gefahren. Wan ha sind wir zu Haus
gekommt. Wir Aber wir haben das Auto in Pisa vergessen. Wir waren sehr in Eile. Es
war zwölf Uhr Abends, deshalb sind wir ins Bett gegangen. Aber der nach Tag sind
wir zu Pisa gegangen und wir haben zu Haus das Auto gebracht gebrungt gebrungt.
Wo ## bin ich aufgeweckt, habe ich ##
StudentIn 121
450

Gestern habe ich einen Traum gemacht. Ich war zu Hause und hat ein Buch gelesen.
Auf einmal meine Mutter ist gekommen und hat den Fernseher angemacht. Ich habe
ihn ausgemacht und hat wieder das Buch genommen. Plötzlich mein Bruder ist auch
gekommen und hat mit seiner Freundin getanzt.
Ich war böse, denn konnte ich nicht mein Buch lesen.
Ich bin in meinen Garten gegangen und hat die Blumen genommen. Meine Freundin
hat gesagt „Sie sind sehr schön!“ und hat ihnen gekauft. Ich habe ihr eine Schokolade
### geschenkt und Kekse gegessen.
Wir haben eine Geschichte erzählt und habe viel Spaß gehabt.
Plötzlich der Traum ist # zum Ende gekommen und ich habe geweckt.
StudentIn 124
Gestern Nacht habe ich einen Traum gemacht. Ein Kamel war in meinem Haus,
und ... es war ein Fußballspieler! Am ende alle Dinge hatte es ### kaputt. Denn einen
Flugzeug habe ich gehört. ### ### Ich habe das Kamel ### ### vergessen und vor
Hause gegangen: ein Flugzeug war neben meiner Haus. Oliver ### Kohn ### war
neben dem Flugzeug! Kohn! Der Gigant! Der ## Bergen München Spieler! Ich war so
neben... und dann gewachen!
StudentIn 125
Ich bin am 8.30 Uhr zur Universität gegangen. ###############################
#######################################
Ich bin mit meinem Fahrrad durch den Wald gegangen. Das Wetter war wunderbar.
Ich war glücklich! Mein Hund ist auch gekommen und er ist zwischen den Bäumen
gerannt und er war auch glücklich und zufrieden. Ich habe viele Tiere im Wald
gesehen: Mäuse, Spinnen, Tauben, Schlangen ... und ein Kamel. Ich habe ihm gefragt:
Warum bist du im Wald? Kamel leben in der Wüste... Er hat geantwortet: „Ganz
einfach: ich spaziere! Der Wald ist wirklich schön“.
Nach hat das Kamel eine Telefonzelle gesehen. Nach hat es gesagt: „jetzt telefoniere
ich meinen Freunden. Sie soll hier kommen. Sie soll den Wald sehen!“.
Denn ist das Kamel mit mir und meinem Hund zu meinem Haus gekommen. DRIN
DRIN! Der Wecker klingelt. Ein Kamelist nicht da. Ich habe in meinem Zimmer
aufgewacht. Schade! Das Kamel war wirklich sympatisch!
Nach hat es gesagt: „Meine Freunde soll hier kommen. Der Wald ist so schön! Sie
soll ihn sehen!“. Denn ist das Kamel mit mir und meinem Hund zu meinem Haus
gekommen. DRIN DRIN! Der Wecker klingelt. Ich habe bin in meinem Zimmer
aufgewacht. Ein Kamel ist nicht da... Schade! Das Kamel war wirklich sympathisch!
StudentIn 469
Gestern habe ich einen Traum gemacht. Ich war in die Schule. Ich war sehr müde so
ich in meinem Zimmer. In dem Traum war ich nich allein: ich war in meinem zimmer.
Ich hatte ein Buch gelesen
451

Gestern ich war ich in meinem Zimmer. Ich hatte ein Buch gelesen und dann habe ich
einen Traum geschläft... So, ## der Traum ist angefangen: ich war in einem
Blumenladen. Ich besuche einen Weihnachtsbaum. Die Verkauferin ## war weg. Die
Blumen ### waren wunderbar... aber keine Bäume!
Plötzlich habe ich eine stimme gehört: „Ich bin hier, kannst du mir helfen?“. Ich bin
gegangen... und dann ### habe ich einen Baum hinter ein Regal gesehen. „Was
machst du?“ Ich habe gesagt. Der Baume hatte Angst: „Die Leute wollen mich“. Ich
will nicht einen Weihnachtsbaum werfen!“. Dann habe ich ihn geholfen. Ich habe ###
### dem Baum zu einen Wald gebracht. Dann ## hat meine Mutter mir geweckt.
Phase III
Studentengruppe I
I. Jahr
4. April 2003
StudentIn 97
Pisa, den 4 April 2003
Liebe Sonia,
ich möchte eine verrückte Episode dich erzählen. Ich ha#be mit meine Familie ein#
neues Haus gekauft. Wir haben den Umzug ### wir die Kisten und die Schachteln
Wir müsste die Kiesten und die Schachteln aufräumen und durch der Einzug ich fiel
habe ich unten einem Regal gefällt, weil ich meine Katze ### bin besuchen weg war
und ich die bin gesucht. Ich war in der Keller, und ich obwohl mein Vater mich gehört
hat und michr geholfen hat. Meine Mutter war in dem Garage und sie auch hat in
nassen Blätter gefällt! Mein Bruder war in dem Kuche und er hat der Kopf gegen die
Tür gestoßen, weil er auch die Katze gesucht ist. Zum Glück wir haben keine
Probleme gehabt im Pech; und obwohl der schreckliche Tag, ein guter Einzug wir
hatte.
Ich hoffe, dass du in mein neues Haus du besuchen kann.
StudentIn 99
Pisa, den 4.4.2003
Liebe Carolina
Wie gehet’s? Ich habe Zeit, am dir eine tolle Geschicte zu erzählen! Ich war in Rome,
bei meinem Oma und ich wollte (mit meinem freundin Lisa!) meinen Onkel besuchen,
der wohnte neben Rom. Am Morgen war ein guter Tag. Weil ich war in Ferien, habe
ich später als meine ganze familie aufwachen. Ich war punktlik, Lisa hatte
Verspattung. Ich habe ein bischen deschaub Lisa gesehen. (Ich konnte eine shwarze
Tag gesehen!). Um 10 Uhr es begonnen regnen hatte.. (Ich war ohne meinem
Regenschirm. Lisa und ich haben (wir waren nass) zusammen den Zeug gewartet.
Unglücklick der Zeug hatte Verspatung und das Handy hatte nicht an dem Bahnhof
452

funktioniert. ## Ich war traurig weil Lisa habe nicht das Geld gehabt. Nach 1 Uhr
habe ich gesagt: Lisa hast du die Ticket? Lisa hat geantwortet: No ich habe vergessen!
Zum Gluck (or Pech!?) um 6 Uhr pm haben wir das Haus meines Onkel finden. Nach
2 Uhr wir haben nach Hause zurückommen. Zum Gluck es war mein Geburtstag!
StudentIn 100
Pisa, den 4.4.2003
Liebe Valentina
Gestern hatte ich Pech. Das war ein kalter Morgen und es hat schwach geregnet.
Ich ### bin zum Schüle gegangen und natürlich waren meine Schuhe viele nass. Als
### ich die Tür meines Hauses ### geöffnen habe, ich habe gerutschet und ich habe
umgefallen. Jetzt habe ich Rückenschmerzen! ### Dann wollte ich das Fernseher
anmachen, aber es ### hat nicht funktioniert. Später wollte ich rauchen, aber das
Feuerzeug war nicht da. Du weißes, ich ### habe gewönlich Peck! Denn wollte ich in
meine Wohnzimmer gehen, um ein Buch zu lesen, aber das Licht hat ausgekommen,
und ich war ganz allein in Dunkelheit. Ich habe mein Hund gesucht; aber es war
verschwunden. Ich habe ## ihn später gefunden – in der Strasse – zum Glück ### war
keine Autos; ich hatte Angst. Was konnte ich machen! Ich wollte nicht essen so ###
### bin ich in mein Zimmer #### zurückgekommen, um zu schlafen. Aber plötzlicht
habe ich Geräusche aus der Strasse gehören: ich könnte ## nicht schlafen. Ich war
unruhig und nervös! Und # du? Wie geht es dir? Erzähle mir!
Herzliche Grüsse
Dein Manuel
StudentIn 101
Pisa, den 4.4.2003
Liebe Maria
Wie geht’s? ich woll dir eine Episode erzählt. Am ### Donnerstag ### war ich mit
meiner Mutter ### bei ### # dem Meer ###, weil das Wetter gut war. Wir haben
gereden. Wir waren glücklich. Mein Vater ist später gekommen. Wir haben ein
Brötchen gegessen; ### mein Bruder hat telefoniert und er hat uns gesagt dass ### ##
er hat ein neues Job gefunden. Bist du glücklich?
Denn habe ich meine ### Uhr gesehen. Mein Ring war nicht da. #### ## Ich habe
„Oh Gott!“ gesagt. Wir haben ### gesucht, ### ### ich war ### traurig. Das war ein
### Geschänk.
Endlich # sind wir nach ## Haus gegangen.
Ich habe nicht gegessen. Denn habe ich meine Katze gesehen, sie hat mit meine Sache
gespielt; das war meinen Ring. Ich habe getanzt, und ich habe gesungen, weil ich
glücklich war!
Das ist meine kuriose Episode. Was denkst du?
Ich warte auf deine Antwort.
Herzliche Grüsse.
453

Deine Lucia.
StudentIn 104
Pisa, den 4 April 2003
Lieber Uwe
Ich schreibe dir um ### eine Episode zu erzählen. Ich habe mit meinen Freundinnen
eine Reise zu Paris gemacht. Sie ist nicht so lange gedauert (nur einen Woche) weil
wir wenig Geld hatten. Die Reise war ziemlich gut aber, was als, wir in Paris
angekommen ### sind, ist eine peche Episode passiert. Wir waren im Hotel und wir
haben schon zu Abend gegessen. Ich und meine Freundinnen haben schon geduscht
und wir wollten spazieren ### gehen. Dann ### hat ein Nachbar die Tür geklingelt,
weil er Hilfe gebraucht hat. ### Ich und Claudia sind zu ihn gegangen und die
anderen ### Freundin ist im Zimmer geblieben. Wenn wir zurückgegangen ### sind
war die andere Freundin draußen und war die Tür zu. Ich habe sie gefragt. „Wo sind
die Schlüssel?“. Sie hat antwortet: „Du hast die Schlüssel, ### ist das richtig?“. Wir
musste eine Stunde warten und schließlich hat ist ein Mann angekommen usns zu
helfen. Ich habe immer Pech. Denkst du auch das?
Herzliche Grüsse
Deine Chiara
StudentIn 105
Pisa, den 4 April 2003
Liebe Cinzia
wie geht’s? Ich bin zu Hause und ich habe Zeit zu schreiben gefunden. ### Ich will
dir eine Episode erzählen, ich in der ich Pech hatte. Am Weihnachten bin ich zu
meinem Freund in Deutschland gegangen. Die Urlaub war fantastisch! Ich war sehr
glucklich. Am sechsten Januar musste ich nach Italien fliegen aber ich hatte ein
großes Problem. Ich war am Flughafen im Frankfurt und ich habe ### auf das
Flugzeug gewartet. Ein Mann hat ein Flugzeug gestolen und er hat über Frankfurt
geflogen! Das Flughafen war blockiert. ### ## Ich abfahren kannte nicht abfahren!
Mein Flugzeug war gestrie#ten. Ich hatte Angst weil ich allein war. Ich habe auf
meine Koffer gewartet und mein Freund ist ### angekommen. Ich war sehr nervös.
Ich bin mit Auto nach Italien gekommen. Ich hatte auch Glück weil mein Freund in
Deutschland lebt, er hat bei mir geholfen!
Es ist fünf Uhr; ich muss zu ### der Kirch gehen! Schreib mir!
Herzliche Grüsse
Deine Michela
StudentIn 107
Liebe Gloria,
Pisa, den 4.4.2003
454

wie geht es dir? Heute bin ich gut, aber gestern war ich schlecht. Warum? Ich habe
genug Zeit um mein furchtbare Tag zu erzählen. Früh am Morgen habe ich
aufgestanden um nach Pisa mit dem Zug zu kommen. Natürlich ### habe ich nicht ein
Platz für mein Auto nicht gefunden. Ich hatte sehr Angst weil das Zug wartest nicht.
Als ein Platz frei war, ich habe zu schnell rennen begonnen. Habe ich zu zeitig
kommen gelangen? Ja, ich hatte noch zwei Stunden weil das Zug kaputt war! ###
Später habe ich am Zug neben einem elegantem Mann mit einem Computer gesessen.
Er hat eine mysterische Sprache mit Zahlen geschrieben. Wer war das Mann? Ich war
so nervous ### dass ich könnte studieren nicht! Natürlich das T war das Test am Uni
schlecht. Ist das Pech nicht?
Herzliche Grüsse
Dein Massy
StudentIn 108
Pisa, den 4 April 2003
Liebe Elisa
wie geht es dir? Ich glaube dass du ist gut ist! Was machst du in London? G Ich will
dir eine Episode erzählen.
Gestern bin ich nach Firenze gefahren um ein Buch meiner Mutter zu kaufen. Das
Wetter war sehr schön, und ich habe mein Vetter getroffen. Mein Vetter hat mir
gesagt dass ich das Buch in einem neuen Laden kaufen kannte. So bin ich bin vor dem
Laden angekommen und ich habe eine roten Shuh in der Strasse gesen gesehen. In der
Shuh habe ich eine Banknote gesehen! Deshalb habe ich sie genommen! Dann in habe
ich das Buch das ich wollte, gefunden. Wenn Als ich vor der Verkäuferin war, habe
ich gesehen d dass meine Brieftasche war nicht da. So habe ich di Banknote
genommen und ich habe das Buch gekauft! Ich hatte sehr Glück! Meine Mutter liebt
das Buch und sie hat es schon gelesen. Ich hoffe dass du sehr Glück hast!
Herzliche Grüsse
Deine Martina
StudentIn 109
Pisa, den 4.4.2003
Liebe Petra
Wie geht’s? Ich möchte dich sehen treffen, weil ich viele Dinge zu erzählen habe.
Zum Bie Beispiel gestern hatte ich eine Episode in der ich Glück hatte. Ein alte
Freund vom Peter der Gymnasium hat mich geruft und hat mich gefragt zu treffen uns
mit anderen alten Freunden die mit den wir in der Gymnasium gestudiert haben. Ein
### Diese Peter hat mich gefragt die Fotos der Schule zu bringen dass ich. Ich musste
die Fotos der Schule bringen. Als habe ich angekommen gab es ### die keine Fotos
waren nicht in meiner ### Tasche!
„Oh! Gestern hat meine Mutter meine Tasche genommen und hat die Fotos
verloren!“. Zum Glück sie hat sie di Fotos habe ich die Fotos in meinen Mantel
gefunden. Wie Meine ### Mutter hat sie darin gelegen. Ich war sehr glücklich. Meine
Freunde hat sehr glücklich gewesen! Ich warte deine Brief!
455

Herzliche Grüsse
Deine Elisa
StudentIn 110
#############
Pisa, den 4.4.2003
Liebe Rahel
Wie getes dir? Ich bin ok und ich bin glucklich. Am Dienstag ich habe ein gluck
gehabt; ich habe Hundert Euro gehabt von die freundin meines Mutter und ich war so
glucklich. Dann habe ich angerufen für sie und ich sage dankeschön für das
Geschenk. Für mich es war werclick eine schöne Überascung. Ja ich denke das ich
habe gluck.
Herzliche Grüsse
StudentIn 113
Pisa, den 4. April 2003
Lieber Stefano,
hier ist Marina von Pisa. Wie geht’s? Ich bin sehr zufrieden, weil ich habe ein neu
haus gekauft habe. Aber ich pech hatte! Das haus fullen mit Kisten und Schachteln
war. Während ich die Kisten aufgeräumt, die Katze weg war. Denn ich habe es in dem
Garten und in der Garage gesucht. Aber es habe ich habe es nicht gefunden. Neben
das dem Haus war ein Wald. So Denn ich habe ich die Katze in dem Wald gesucht.
Über einem Baum war eine Katze. Denn ich bin auf dem Baum gestiegen. Aber es
war meine Katze nicht. Es war des Nachbar Katze. Die Katze ist weg gegangen und
ich bin vor dem Baum gefallen! Ich bin nach haus zurück gegangen, hier habe ich
„miao“ gehört. Ich habe die Keller-Tür zumachen und meine Katze hier war! Warum
kommst du mit?
Herzliche Grüsse
Deine Marina.
StudentIn 115
Pisa, den 3-4-2003
Liebe Laura
Ich habe von wenige Tagen ### in einem Disko gewesen; ich habe viele Leute kennt
mit meine welche Freunde gekennen und es tut mir glück.
Ich bin sehr glück in Pisa aber ich ## bin traurig wann ich denke dich.
Herzliche Grüße
Dein Massimo
StudentIn 119
Pisa, den 4. April 2003
456

Lieber Mark
Ich schribe dich, weil ich eine Geschichte erzählen will. Als bin ich nach Barcellona
mit meinen Freunde gefahrt, habe ich Glück und Pech gehabt. Das Wetter war schön
und ich habe viele Monument gesehet, aber hat ich plötzlich Glück gehabt weil eine
Tasche mit 100 € habe gefunden. Die war zwischen Kisten und Schachteln so habe
ich die Tasche gebraucht. Auch im Hotel habe ich ins Bett gegangen und habe ich die
Polizei angerufen. Sie haben mich viele Frage gemacht dann must ich zu Polizei
gefahren, um die Tasche zu gegeben. Als ich im Hotel gefahren, habe ich gesehen
dass meine Tasche mit meinen Geld weg war! Ich bin zu Haus ohne Geld. Das ist
Pech
Herzliche Grüsse
Dein Dario
StudentIn 120
Pisa, den…
Liebe Lisa,
ich schreibe dir weil eine glückliche Episode dir erzählen will. Gestern Morgens war
ich an die Universität. Ich hatte keine Lektionen, es gab den Sonn, so ich zu die Tür
gehen gedankt habe.
Ich habe meine Freunde angeruft und wir sind zusammen zur Tür gegangen. Wir sind
auf der Graß gesetzt und wir haben unsere Gëschicte zu erzählen angefängt. Ich war
unglücklich weil ich müde und nicht gut war. Aber, zwei Minuten später, habe ich
glückliche bekommt weil glückliche bekommt weil glücklicherweise ich zwischen
eine die Graß fünf ### Euro Banknote gefunden habe.
Ich habe gedankt dass ich eine Träum gemacht, aber es wirklich war. Dann hat meine
Freundin mir gesagt: „Du bist sehr glücklich!“
Herzliche Grüsse
Deine Letizia
StudentIn 125
Pisa, den 4 April 2003
Liebe Elisa,
ich habe mich ein Brief entschieden für einen Brief an dich zu schreiben um ein
glücklicher Episod zu erzählen. Eines Morgens wollte ich meine Katze füttern.
Normalerweise hat ist sie im Garten auf meinem Tisch gestanden, weil sie der Warm
der Sonne# mochte. Aber am dieser Tag war die Katze war weg. Ich habe sie ## laut
anrufen angerufen aber sie nicht geantwortet. Ich war sehr traurig, weil sie mein
liebe# Katze ## war. Denn ich bin mit meinen Fahrrad die Katze zu suchen gegangen:
„Vielleicht ist sie spazieren gegangen“, habe ich gedacht. Obwohl ich durch die ganze
Viertel meine Katze suchen hatte, ### konnte ich sie nicht finden. Ich habe zu weinen
angefangen zu weinen und habe nach meiner mMutter gerufen, damit sie mir helfen
konnte. Wir haben auch im Haus gesucht: in den Zimmern, in der Garage, in der
Toilette... keine Katze, sie war weg! Plötzlich haben ich und meine Mutter „Miau“
457

gehört. Ich habe angefangen zu denken, dass meine Katze ein Umfall haben konnte
aber... plötzlich habe ich ein „Miau“ gehört: meine süße Katze war auf dem Leiter!
Sie war einfach dabei, in den Dachboden zu schlafen...
Ich war sehr fröhlich! Hoffentlich kannst du bald meine Katze # sehen!
Herzliche Grüsse
Deine Laura
StudentIn 469
Pisa, den 4 Marz
Liebe Stefania,
############################
ich schribe dir, weil ich etwas dir erzählen möchte. Gester ### ### hatte ### ich
Glück in Unglück. Ich war in dem Zug. Ich war mit meiner Freunde Sara. ## ### ##
## Wir haben viel gesprochen und dann bin ich in Livorno ausgestiegen. ### Ich habe
meine Tasche an dem Zug verloren. Zum Glück ist Sara, die in Cecina lebt, an dem
Zug geblieben. Sie hat mir die Tasche durch das Fenster gegeben. Ich hatte Glück und
ich war glücklich. Dann ich bin zum Schwimmbad gegangen und ich ich habe die
Tasche in dem A im Auto g verlieren. Ich habe mein Training gemacht und wenn ich
bin zurückgekommen... die Tasche war weg!!! Jemand hat die Was denkst du denkst
du? Stefania, bin ich ein Pechvogel? Ich denke... Ya!!
Herzliche Grüsse.
StudentIn 97
Phase IV
Studentengruppe I
I. Jahr
5. Mai 2003
Diese Jahr habe war ich in ein wundervoller Fest und kannte ich ### ### ein schöner
Jungermann, der simpatische Witze erzählte. Ich war mit meiner Schwester und sie
fragte, wer diese Jungermann war. Eine Freunde sagte, dass er eine wigtliche Persone
war. Nach eine Stunde habe ich verstand, dass diese persone war Claudio Bisio, ein
italienischer Comisch. Er saß neben mir und wir aß die Torte zusammen. Es war ein
viel Spaß Abend und ich habe immer lächelt. Die Torte, die für Claudio war, war viel
Grosse und in dem Fest gab ## es neuen und interessanten Personen. Aber hätte
meine Svhwester die Grippe und sie wollte im Bett gehen. Leider ging ich nach Haus
früh. Er ### war eigentlich ein besondere Fest.
StudentIn 99
Gestern, Cecilia (meine Schwester) hatte eine (wie immer) verrukte Idee!
Fuer ihr Geburtstag einladet sie alles von meine ganze Familie zu Hause von bei
458

meinem Opa. Ich dachte meine Familie war nicht so sympatish! Ich fiel außs allen
Wolken! Warum musste ich gehen?
In der Tat, ich konnte nicht schwimmen. Die Hause war neben dem Meer und ich
hastte Angst daßß sie wollte ### an das Strand gehen. Als ging kam ich, war ich in
Eile. Alle meine Familie ### sagte daßß war ich nicht gute Schwester. Ich hatte eine
große Diskussion!
Egal! Aber, als sie ### Cecilia ihr Geshenk wollte, ich sagte daß ich vergaß dem nach
Hause.
Zum Glück saß ich mein Cousin, der 5 Jahren war und ich mit ihm Fußball spiellte.
Unglücklich daß Ball ging in dem das Wasser und waren wir allein an dem Strand.
Ich probierte zu dem nehmen aber sagte ich daß kante ## ich nicht shwimmen.
Das war interessant... ein Junge mMan hielf mich! (Er war ein Swastersfreund).
Der Junge war so nette und sympatish. Er wollte mein Telefonnumber...
Zu Ende, gestern war ein toll Tag!
StudentIn 100
Am 5. Mai Ist der Geburtstag meines Freundes Simone. Er lud mich und meine
Freunde zum # seinen Fest ein. Wir waren mit vielen Freunden zusammen, deshalb
wir Spaß hatten! Um 8 Uhr Abends fingen wir an, zu Pizza essen; ich aß Pizza mit
Schinken. Dann tranken wir Beer, und ### wir aßen die Torte, Die Torte, die meine
Freundin Laura backte, war mit Obst und Sahne. Nachdem saßen wir auf dem Sofa,
und ich spielte Gitarre für meine Freunden; wir sangen für eine ganze Stunde. Es war
sehr schön, und wir hatte Spaß! Ich war ### froh, weil meine Freunden sagten, dass
meine Stimme schön ist. Ich weiß nicht, ob sie die Wirklichkeit sagten, aber ich liebe
meine Freunden und Geburtstagfesten. Dann spielten wir Karten, und sprachen wir
über Universität, Musik, Liebe: es war eine ruhige und schöne Gespräch zwischen
guten freunden. Am Ende des Festes gaben wir an Simone sein Geschenk. Es war ein
Hemd: ein buntes, gutes, schönes Hemd. Simone war ### froh.
StudentIn 101
### Gewöhnlich am Weihnachten ### fahre ich mit meiner Familie # nach Neapel,
weil meine Tante, Meine Onkeln, und meine Grosseltern ### dort leben.
Dieses Jahr gingen ### ## ### wir wie immer nach Neapel. ### Wir schliefen bei
meiner Tante weil ihr Haus größer ist. Meine Grosseltern sind glücklich wenn wir zu
ihnen kommen, weil sie immer ### allein sind. Am 24. Dezember aßen wir viele
Sache ### als ### Nudeln, ### den Hühe, ### Pommes Frites, Sußigkeiten. Meine
Oma kocht sehr gut! Ich nehme immer zu, wenn ich ## in Neapel bin. Am 25.
Dezember ## hatte ich viel# Geschenke: eine Bluse, eine Tasche, ich erinnere mich
nicht mehr! Ich war glücklich weil ich alle meine Familie sehen konnte.
Am nächsten Tag ginge ### ich ### mit meiner Mutter auf dem Markt. Ich kaufte
einen Rock, und flache ### Schuhe. Die Sache sind nicht teuer.
Ich liebe nach Neapel fahren
Ich liebe meine Familie, und ich habe Spaß wenn ich in Neapel bin. Wir verbrachten
459

15 Tagen dort, und denn wieder fahren wir nach Haus wieder fuhren; am sechsten
Januar feierte ich, mit meiner Eltern mein Geburtstag und die ### Epiphanie.
Während ich in Neapel war, trafe ich einen guten Freund, jetzt ist er meinen Freund.
Ich liebe ihn, und wir sind glücklich. Ich will mit ihm mein Leben verbrauchen.
StudentIn 104
Eines Abends organisierte Peter ein fest, das mir viel Spaß machte und über das ich
sprachen will, weil etwas Interessantes passierte.
Ich und meine Freundinen waren sehr froh über Peters Vorstellung weil wir auf diese
Weise neue und interessante Personen treffen könnten.
Deshalb hatte ich mein bestes Kleid an und ich fuhr mit meinem Auto nach Peters
Haus.
Ich wusste nicht ### warum meine Freundinen nicht mitkamen aber das war kein
Problem für mich.
Nachdem ich ins Haus gegangen war, sah ich dass niemand war. Für ein Moment
hatte ich Angst dass das Fest fertig war aber ich konnte nicht glauben weil es ### nur
halb elf war.
Deshalb ### fragte ich: „Gibt es niemanden?“
Aber ich bekam keine Antworte.
Schließlich ging das Licht an und ### alle Freunden waren da für mich. Ich vergaß
dass es ### ### mein Geburtstag war. Ich war ### sehr froh und ich wollte weinen
aber ich konnte alle Personen ### mich sahen. Ich bekam viele schöne Geschenke und
ich hatte viel Spaß mit meinen Freunden zu tanzen. Ich hatte keine Lust zu Hause
zurückzukommen.
StudentIn 105
Ich ### ### ### muss dir erzählen, was ### ich letzer Samstag machte.
Letzte Woche ### ### ### war ich an einem Fest ###; Cinzia, das Madchen wir im
Sommer ### traf, ihr ### Geburtstag feierte. Es war zu ihr Haus im Livorno. Ich ging
mit meinem Bruder und mit meiner Freundin Lara. Cinzia hat ein großes Haus mit
einem Garten wo es die Tische und die Stühle gab. Es gab vielen Luftballons und
vielen Dinge zu essen: die Brötchen, die Pizza, die Obstsalat, die Schokolade, die
Kuchen... und schließlich eine sehr große Torte mit der Sahne und die Erdbeeren.
Wir waren hundert Personen! Melania auch war an dem Fest; ### sie war mit ihrem
Freund der ist sehr schön. Er hat blonde Haare und die Auge sind grün.
Cinzia war sehr glücklich weil sie jetzt achtzehn Jahren hat. ### ### ###
Ihre Eltern ### hatte ihr eine Auto schenkten; ihre Mutter war müde weil sie das
Essen gemacht hatte. Es gab auch einen Animateur, der sang te und die Witze erzälte.
### ### Er war fantastish! Jetzt muss ich dir etwas Interessantes das mir passierte
sagen. Der Animateur, der Lorenzo heißt, mir eine Rose brachte und er ### mich
mein Telefonnummer fragte. Er sagte dass er eines Tages mit mir ausgehen wollte.
### Die andere Mädchen waren eiversüchtig!
### Wir tanzten, sprachen... Es war einen fantastishen Abend.
460

Wenn wir die Torte ass, alles war dunkle weil es ### nur das Licht der Kerzen gab
und Lorenzo mich küsste!
Ich muss Cinzia danken! An ### Mitternacht ging wir nach Haus, ### ich war traurig,
aber ### am nächste Woche siehe ich ### Lorenzo.
Cinzias Fest war sehr gut, du musste da sein!
Oh, es ist fünf Uhr, ich muss tranieren gehen,. Morgen können wir ins Kino gehen.
Bis Morgen... Tschüß!!!
StudentIn 107
Ich werde von meinem Onkels ### ungewöhnlichen Geburstag erzählen. Erstens
musst du kennen dass er heißt Luca Luca heißt und er ### einen glücklichen, ledigen
Mann ist. Weil sein kleines Haus in der Hertz von ### einem Feld ist, mussten wir ca.
zwei Stunde durch das Land fahren. Als wir angekommen sind, sah ich sofort dass die
Tür zumacht war. “Was passt hier?“. Das war die erste Reaktion vorn meiner Mutter.
### Vati dachtet dass der Tag nicht rechter war. Plötzlich ging die Tür auf: es gab
mein Onkel mit einer Tasse Kaffee in den Händen. Natürlich konnten wir vor ihm
nicht lochen, aber es war sehr schweres! ### Luca sagtet ob er müde war, und
schlafen aber meine Schwester antwortet dass er immer schlafen will. Dann gingen
meine Mutter um die Würste mit Kartoffelmn zukochen. Obwohl jedes fantastisches
war, aß mein Onkel etwas nichts. Sagt mal warum!
StudentIn 108
Ich liebe das Weinachten weil ich viele Erinnerungen habe. Als war ich ein Kind war,
wartete ich auf dem Weinachten. Ich scrieb an Weinachtsmann, und ich ge gabe
meinen Eltern einen langen Brief. Am 24. Dezember brachte mein Vater einen großen
Baum zu Hause. Ich und meine Schwester uns unterhielten uns sich zu schmucken
ihn. Wir kauften viele weinachtsschmuecken. Am Heiligabend ging ich mit meiner
Familie nach das Hause meiner Großmutter, und der Weinachtsmann kam an. Er hatte
einen weißen Bart und ich hatte ein bisschen Angst! Trotzdem war ich sehr fröhlich,
weil er viele Geschenken uns brachte. Wir nahmen sie unter den Baum und der am
nächsten Tag machten wir sie auf.
Am 25. Dezember buc buk meine Mutter die Plätzchen und ich ging unter den Baum
sie zu essen.
Als ich an Weinachten denkte, wird wird ich sehr nostalgisch!
StudentIn 109
Leztzes Jahr fuhr ich mit meiner Familie in einen Restaurant ins Land. Es war der
Geburtstag mei meines Vaters, ### deshalb ### entschieden wir ein schönes Fest zu
organizieren. ### Es ### gab auch mein Freund und die Freundin meines ###
461

Bruders. ############# Wir kamen ins Restaurant an ### und wir sahen dass es sehr
schön war. Es gab ein großes Schwimmbad ## und ######### ### viele Tiere als
Kühe und Pferde. ### Die Besitze des Restaurant sagte mir dass ### ### er die Kühe
melken ### konnte. Ich liebe die frische Milch!
Zu Mittagessen aßen wir gute Sachen. Wir aßen. Zum Beispiel aßen wir Pasta, Pizza
und viele ### frischen Gemüse. Wir ## unterhielten uns und mein Vater war sehr
frölich. Dann gaben wir meinem Vater einige Geschenken: die Sonnenbrille, die mein
Vater brauchtet; ### ### ### die roten Schue, die er wollte und ein Buch.
Es war ein toller Tag Geburtstag!
StudentIn 110
Liebe Laura
Wie geths dir? Ich bin okey.
Leteste monate hatte ich ein seir gut Uberascung hatten. Meine beste freundinen
Salam rift zu mir nach Amerika und sagt mich dass sie hätte ein kind bekommen, und
sie war sehr glüchlisch und ich auch, so ich hatte eine gute idee und ich hatte eine
reise gemacht und ich hatte in seine Hause belibt. Es war sehr gut reisen, und das war
so Interessant.
Lebe Laura wenn kommst du?
Ich warte dich!
Ein kuss
Deine Meaza
StudentIn 113
Gestern es war meines Bruders geburtstag. Meine Schwester und ich machte ein
wunderbares Fest von er. Ich riefte alle Ihre freunde an um sie zum Fest zu einladen.
Dann ich ging zum Supermarket, hier kaufte ich viele Dinge zu essen und trinken.
Als meine Bruder zu Haus ankam, hatte eine herrliche Überraschung. Als ### er in
der Garage kam und machte das Licht an, waren alle ihre Freunde da. Musik an und
das fest anfängt. Ich war ein bisschen traurig weil meine Freund war nicht da. Er nicht
ankam, weil er Kopfschmerzen hatte.
Aber er war meines Bruders Geburtstag und ich musste nicht traurig sein. Trotzdem
ich habe viel getanzen und gegessen. Meine Bruder war sehr glücklich und er bekam
viele schönen geschenke, aber meiner Mutter geschenke war am schöneste. Sie kaufte
ihn eine wunderbare Motorrad. Ich liebe die Motorräde und ## bei heute ich kann
meines Bruders Motorrad fähren.
StudentIn 119
462

Eines Tages ging ich zu meines Freundes haus um sein Geburtstag zu feiern. Ich half
ihm um die Scheibe für seinen Geburtstag zu organisieren.
Am Abend gab es die Scheibe und viele Personnen kam dahin. Wir feierten alle
zusammen. Wir horten auf die Musik und wir tanzten.
Plötzlich ##### kam ein Mädchen, das.
Ich lernte das Mädchen kennen, das war schön.
Wir tanzten zusammen und dann sprachten wir viel.
Als die Scheibe Kaputt war, begleitete ich das Mädchen zu Haus mit meinem Auto.
Ich fragte sie ob ich noch einmal ihr treffte und sie sagte „ja“.
Ich liebte ihr und sie liebte mich und wir fuhr ins Ausland zusammen für ein Woche:
nach Spanisch.
Das was die schöner Moment von meine Lebe aber die war zu kurz. Das Mädchen
fuhr ins Ausland mit ihren Eltern zu leben für die Arbeit ihres Vaters.
StudentIn 124
Meine Familie war auf Europareise, deshalb war ich allein zu Hause. Ich rief nach
meiner Freundin, aber sie hatte keine lust spazierenzugehen. Also hatte ich eine Idee:
mein meisten Freund Luca war in Piombino. Ich ### hatte vergessen, dass er die
Arbeit aufgehört hatte! Fünf minuten und kommte ich gegenüber sein Haus an. Es war
toll er wieder zu sehen! Er sprach mich über seine schöne Arbeit (er ist Lehrer), wir
hatten Schach gespielt und wir haben über vielen Dingen ### gesprochen. Wir hatte
viel Spaß! Danach gingen wir im Park um zu wandern, dann aßen wir zu meiner
Hause (meine Pizza ist sehr gut!). Am Ende hatte diesen wunderbar Tag aufgehört.
Kein Problem. Anderen werden kommen!
StudentIn 125
Für meinen letzen Geburtstag, der am zweiundzwanzigsten März ist, bekam ich zwei
wunderbare Überraschungen. Ich bin mit meiner Familie gewesen, um zu Hause
zusammen ### meine einundzwanzig Jahre zu feiern.
Wir machten den Mittagessen und dann aßen wir auch eine Torte mit kleinen Kerzen.
Ich erwartete etwas besonderen als Geschenk, weil meine Mutter mir eine große
Überraschung versprochen hatte. Schließlich sagte sie, dass sie kein Geschenk kaufen
konnte, weil sie Zeit nicht hatte.
Ich war traurig, obwohl ich es nicht sagte. Jedenfalls war das Fest, das meine Eltern
für mich prepariert hatten, sehr schon.
Plötzlich klingelte jemand an die Tür. „Wer ist?“ dachte ich.
An die Tür gab es Chiara! Sie ist eine Freundin, die ich seit Monate nicht sah. Und
meine Eltern wußen, dass sie kam. Das war die Überraschung! Aber meine Mutter,
mein Vater und meine Schwester preparierten auch etwas mehr...
463

Während ich mit Chiara redete, brachte meine Schwester Elisa mir eine ### rote
Kiste. Ich war sehr aufregend, weil ich ein „Miau“ hörte: meine Familie ### schenkte
mir eine kleine weiße Katze!
StudentIn 469
Liebe Sara, Wie geht’s?
Ich schreibe dir, weil ich etwas zu erzählen habe.
Letzte Woche ging ich zu einem Fest. Ich war sehr glücklich, weil es der Geburtstag
von meinem schönen Nachbar war. Du denkst warum ich glücklich war, und meine
Antworte ist... zuerst weil er eine wunderbare Schwimmbecken hat! Mein Nachbar,
der Fabrizio heißt, war dabei 23 Jahren zu bekommen.
Der Geburtstag wurde sehr gut organiziert. Es waren viele Leute und die Großmutter
von Fabrizio hatte eine fantastische Torte gemacht.
Ich war mit meinen Freunden neben der Schwimmbecken und wir hörten Musik;
Fabrizio beobachtet alles und er war zufrieden, als plözlich passierte etwas..! Matteo,
der ein unserer Freund ist, war in die Schwimmbecken gefallen!
Alle lachten! Nachdem warfen ### ### auch die andere Gäste sich in die
Schwimmbecken.
Ich auch, ich warf mich in die Schwimmbecken. Es war wirklich toll (gewesen)!
StudentIn 1
Phase V
Studentengruppe III
II. Jahr
16. November 2001
Auf dem Bild, ich sehe ich zwei Personen: die ist Ein Mann und ein Kind. Der Mann
ist alt und er liest ein Buch. Ich weiße nicht was Buch ist, wo ich sehe kein Nome.
Das Kind setzt auf dem dick Mann und sücht ein Bild auf dem Buch.
Das Kind ist nicht ### Das Kind findet das Buch interessant aber es weißt nicht lesen
nicht, es wartet horet sie immer. Der Mann ist doch alt aber es das Kind ist schon ein
Kind; ich sage das wo die haare sind weiß. Das Kind ist schon.
A: Lesen Sie bitte, ein Buch!
B: Ich habe ein buch
A: Was buch ist? Ich finde ist es sonderbar!
B: Das ist mein Buch, ich lese immer
A: ich weiß nicht der lesen
StudentIn 75
464

Auf dem Bild gibt ### ### ein eines Kind es einen Großvater und eine Enkelin. Das
Kind ein hübsches Mädchen. Ich denke, dass sie 5 oder 6 Jahre alt ist und sie hat
blonde Haare, die sind sehr lang sind.
### Er ist Ich denke, dass er 60 Jahre alt ist und sie 6 Jahre alt ist.
Er hat weiße Haare, die sind ########## nicht so lang aber kurz und
Ich denke, dass sie 5 oder 6 Jahre alt ist.
Ich kann sehen, dass sie eines weißes Trikot tragt.
Er hat weiße Haare und Schnurrbart. Er tragt eine schwarzes Hemd. ## Er sieh mir
aus Ich glaube, dass er 65-70 Jahre alt ist.
Er liest ein ihr ein Buch. Ich denke dass, das Buch ein Buch von den Fabeln ist.
Das Mädchen Es sieht mir aus, dass das Mädchen sich für das Lesen interessiert.
Sie hört
DIALOG
M: Lieber Großvater, I Ich möchte eine Gedichte hören. Darfst du mir eine erzählen?
G: Ja, natürlich! Ich habe eines Buch von den Fabeln. Ich nehme es das sofort und ich
lese gern dir es es dir.
M: Ich mag ### das! Gibt es viele schönen Dinge: einen Herr schönen Herr, der eine
Frau lebt. Es ist fantastisch! Sie haben vier Kinder und si Sie sind swei sehr Ist es und
viele Tiere.
G: Du hast einen Hund /der/ auch einen Bruder und einen Hund. Er heißt Figo, ist es
richtig?
M: ja. Mein Hund ist sehr lustig und ich lebe ihn viel. Der Hund von dem Buch sieht
meinen Hund aus.
G: Wir müssen auf mit den Fabeln aufhören. Wir müssen das Essen ### der
Großmutter treffen. Sie ist zu Hause und sie hat uns das Essen vorbereitet.
M: ja, Großvater. Aber Morgen, ich möchte ich andere Fabeln hören.
StudentIn 76
Beschreibung.
Auf dem Bild gibt es einen alten Mann mit einem kleinen Mädchen.
Vielleicht ist der Mann ihre Großvater. Der Mann hat weiße Haare und könnte siebzig
Jahre alt sein. Das Mädchen hat lange, blonde Haare und ist sehr hübsch. Der alte
Mann liest einen Buch an dem Mädchen, vielleicht eine Geschichte. Das Kind sieht
sehr interessiert und ruhig aus und schaut den Buch.
Dialog.
G = Großvater M = Mädchen
G: Alice war in ihrem Zimmer und spielte mit ihrem Hund Conny...
M: Was für ein Hund war er?
G: Er war ein## Dalmatiner. So... das Fenster war offen, und plötzlich flog eine
Schmetterling ins Zimmer...
465

M: Opa, schau mal! Wie schön ist der Schmetterling!
G: Ja, Klar; Luisa. Also... wenn Conny der Schmetterling sah, er fangte zu bellen an.
Alice lachte, weil Conny rannte und besuchte den Schmetterling zu nehmen
einfangen.
M: Opa, lies schneller! Was passiert dann?
G: Luisa, du bist sehr ungeduldig! Dann flog der Schmetterling weg, und Alice rannte
außer, in den Garten...
M: Und warum, Opa?
NG: Weil sie der Schmetterling weitersehen wollte. Das ist die Ende, Luisa.
M: Oh, kannst du weiter lesen? Noch eine Geschichte, bitte...
G: Nein, Luisa, du muss ins Bett gehen. Es ist sehr spät. Aber morgen werde ich dir
eine neue Geschichte lesen.
M: Danke Opa! Also Gute Nacht!
G: Gute Nacht Luisa, bis morgen.
StudentIn 78
Auf dem Bild sehe ich ein Kind, das auf den Knien von einem alten Mann gesessen
ist; Beide schauen ein großes Buch.
Das Kind ist sehr jung mit und blond: sie sieht sehr sich für das Buch interessieren für
das Buch aus.
Der Mann ist sehr alt und er hat weiße Schnurrbart und Häre. Er schauet das Buch und
liest dem Kind es.
Er sieht sehr gut und höflich aus.
Ich denke, daß er der Großvater von dem Kind ist.
1. Bitte Carla, sieh diese Zeichnung: So, das ist eine schöne
Prinzessin, die im schläft. Und das ist seine ein Prinz, der sie liebt.
2. Aber, warum die Prinzessin geschlafen ist? Und wer ist diese
hässliche Frau?
3. Sie ist eine Schlechte Xene! Die Prinzessin eine Apfel von
der Xene gegessen hat und dann sie geschlafen ist.
4. Ohoh... aber... sie Wacht sie auf? Sie ist so schön!
5. Ja! Sie wacht mit ein Kuss von dem Prinz auf und dann sie
leben sehr glücklich!
6. Das ist eine sehr schöne Erzählung! Danke, Großvater! Ich
liebe dich.
7. Auch ich, Carla!
StudentIn 80
BESCHREIBUNG
466

Auf dem Bild kann ich ## einen Großvater mit einer kleinen Mädchen seiner Enkelin
## sehen vielleicht die Tochter von seiner Tochter das kleine Mädchen die Tochter
seiner Tochter ist.
Der alt Mann ## liest eine Fabel ### ## dem Kind## und sie sieht ##. Sie schaut die
Bilder in dem Buch, .Sie sieht nicht ihrem Großvater während sie ihren Großvater
hört. Das kleine Mädchen Die Enkelin sitzt auf den Beine ihren Großvaters. Vielleicht
## ist es Abend und sie muss ins Bett gehen. Sie sieht auch müde aus.
Das kleine Mädchen Die Eltern der kleinen Mädchen sind nicht
Vielleicht sind die Eltern des kleinen Mädchen nicht zu Haus und der Großvater passt
auf auf dem Kind. Wenn die Eltern züruck nach Haus züruckkommen, finden werden
sie Ihre Tochter schon ins im Bett finden.
DIALOG
Der Großvater: ### Anja, willst du, dass ich eine Fabel dich lesen?
Anja: Ja, ja! Es ist eine fantastische Idee! Ich will nicht sofort ins Bett gehen!
Der Großvater: Ok, aber du muss um 9 ins Bett gehen. Ihre Mutter ## hat mir gesagt
dass du viele morgen Morgen sehr früh aufstehen muss.
Anja: Nein, ich will dass du viele Fabeln mir lesen liehst liest!! Bitte!
Der Großvater: OK aber du muss gut sein und um 9 Uhr # ins Bett gehen!
Anja: OK aber jetzt nehme ### ### niehm ein Buch und les lies mir etwas!
Der Groß####vater: Was wolltest du, dass ich dir lesen würde?
Anja: Das ist mir egal! Liehs Du kannst mir lesen lesen die Fabel ### was deine
liebliche am liebliche Fabel lesen lesen was du will, du kannst mir deine lieblichste
Fabel lesen. Großvater Opa, was ist deine ## lieblichste Fabel?
Der Groß#vater: Anja, Anja! Du bist noch so aktiv um 8 Uhr!!!
Anja: bist du müde, Großvater Opa? ## Wolltest du, dass ich dich etwas lesen?
Der Großvater: Nein, danke Anja. Komm und sitz her, lese ich dich etwas!
StudentIn 81
Auf diesem Bild gibt es einen Mann mit einer kleinen Mädchen. Der Mann ist
vielleicht das Mädchen Großvater. Er ist alt und lese ein Buch für die kleine
Mädchen, die fünf or sechs Jahre alt sein kann.
Ich glaube dass sie in einem Garten sind, während einen sonnig Tag.
DIALOG:
GROßVATER: Also, meine liebe Julia möchtest du eine Fabel hören?
JULIA: Ja Ja Opa! Ich möchte immer Fabeln hören!
GROßVATER: Kennst du die Fabel von Hänsel und Gretel?
JULIA: Ja, aber ich möchte es noch ein mal hören!
GROßVATER: Bist du fertig?
JULIA: Natürlich!
467

GROßVATER: Also...
JULIA: Schade! Du hast schon geendet...
GROßVATER: Ich werde eine andere Fabel morgen lesen.
JULIA: Schön! Danke, Opa.
StudentIn 82
Auf dem Bild gibt es einen Großvater mit seiner kleiner Enkelin. Der Großvater ist
ziemlich alt; er hat weiße Haare und er ist ein starker Mann. Er sieht sehr lieb und
verständnisvoll aus. Er lehrt seine Enkelin, das Buch zu lesen, denn er liest es für sie.
Die Enkelin ist ein sehr schönes Kind. Sie hat lange und blonde Haare und große
Augen. Ich denke daß, sie das Buch sehr interessant findet, weil Kinder immer für die
Geschichte interessieren.
Vielleicht ist es spät am Abend und das Kind will nicht, ins Bett gehen. So liest der
Großvater immer jeden Abend für sie eine Erzählung.
Dialog.
Das Der Großvater: „Jetzt lesen wir... kennst du schon diese Gedichte Geschichte?“
Die Enkelin: „Nein, Opa, ich habe sie nie gelesen. Was passiert auf dieser Er
Geschichte? Lies mal, bitte!“
Der Großvater: Es gibt eine junge Prinzessin, die viel Angst hat... aber was machst
du? Du schläfst schon! Du mußt ins Bett gehen, es ist spät!
Die Enkelin: „Nein, ich bin nicht müde, ich will die Geschichte hören, bitte, lies mal
noch ein Stück!“
Der Großvater: „... Ok, aber dann gehst du gerade ins Bett!“
Die Enkelin: „Ja Opa, danke!
StudentIn 84
Auf dem Bild sehe ich einen Großvater mit seine Enkelin. Für mich hat diese Bild viel
Bedeutung, weil ich mit meinen Großmütter bin gewachsen.
Das Mädchen ist schön und junge. Der Großvater hat weiße häre, dagegen ist vielleich
das Mädchen Blonde. Vielleich sind Sie auf der dem Stuhle gesetzen. Ich denke dass
er sieht sehr ruhig aus.
Dialog
Großmutte: Angelika Magst du diese Bild?
Angelika: Ja, aber Was ist das?
G: Das ist eine Blaume! und es hat viele Farben!
A: und hat die Blaume hat die Mutter?
G: Ach nein, sie hat eine schöne Mutter. die Blaumen haben keine Mutter! Nur die
Menschen haben die Eltern!
A: Oh! und du? Hast du die eine Mutter?
G: Sicherlich! Habe ich
468

A: Und wo ist Sie?
G: Sie ist im Himmel mit allem Blauen vielen Blaumen.
A: Opa, warum wir machen wir nicht eine Spazierengehen Spazieregang und ich
möchte eine Blaume sehen!
G: Ok. Angelika, aber du bist schon eine Blaume!
StudentIn 85
Auf dem Bild sehe ich einen Mann und ein# Kind. Sie sind vielleicht ein Großvater
mit seinem kleinen Mädchen, die auf einem Sofa gesitzen sind. Der Großvater hat ein
großes Buch in seinen Hände und ###das Mädchen liegt, ###über seinen Beine. Er
liest eine Märche ###in diesem großen Buch für sein ### ## Mädchen, das heißt Susi.
Susi hat blonde und lange ### Haare und sie hat ##ein kleines Gesicht, ## ich glaube
dass ## ## an die Woerter seiner Großvater Opa aufpasst.
Auf diesem Bild kann ich einen alten Mann und eine kleinees Kind. ### Diese
Personen sind vielleicht ein Großvater mit seinemr kleinen Mädchen Enkelin. Der
Opa ist ein großer Mann, er hat # weiße Haare und weiße Mustache. #### Unter
seinen großen Nase. ### ### Er hat ein Märchenbuch in seinen starken Hände und
sein das Mädchen ist sitzt auf seinen Beine. # Es hat blonde Haare und ein# kleines
und süße Gesicht, das sehr für die Erzähler Fabel interessiert. Der Opa ### und seinen
Maedchen schauen das Buch liest das Buch und das Mädchen schaut die Bilder.
Ich glaube, daß dieses Bild ein typisch Beispiel von die der guten Relation zwischen
Opa und sein#e Kind Enkelin.
DIALOG
Ein Opa sitz auf seinem Sofa und ruft seine ### Enkelin „Kommt hier auf dem Sofa!
Dein# Opa liest deine liebste Fabeln „Der Goldenfisch““
Das Mädchen: „Ja, ich komme sofort, aber erst kann ich etwas zu essen haben?“
Der Großvater: „Ja, naturlich“
Dann sie sitzen auf dem Sofa und der Opa fängt an zu erzählen „Es war einmal ein
Fischer, der hat sehr arm war...“
Das Mädchen „und dann, und dann“
Der Opa „langsam mein#e Liebe... du ke weißt schon was passiert!!“
Das Mädchen „Kannst# du mir lesen lernen?“
Der Opa „Warum willst # du lesen lernen?“
Das M.: „weil ich allein die Fabel lesen will und dann weil ich sofort das Ende kennen
will“
StudentIn 86
Auf dem Bild kann ich eine typische Fami typische Situation des Familienleben
sehen. Es gibt ein alter Mann, wahrscheinlich ein Großvater, und ein schönes, kleines,
blondes Mädchen, seine Enkelin. Sie lesen zusammen ein Grosses Buch,
wahrscheinlich ein Fabelnbuch. Der Großvater sitzt auf einem Stuhl oder auf dem
469

Sofa, und hat das Buch in ### seinen Hände: das Mädchen sitzt auf seinen Beine. Er
spricht: ### sicher erzählt er Märchen dem Mädchen, und es, sehr interessiert dafür,
### hört ihn und schaut an die den Bilder auf dem Buch. Sie sehen sehr froh aus:
besonders ist der Großvater zufrieden, weil er viel Lust hat, mit seinem beliebtem
Kind zu spielen.
Dialog
Mädchen = M Großvater = G
M: „Opa, Opa, kannst du mir eine Fabel erzählen?“
G: „Ich möchte dir eine Fabel erzählen, aber ich erinnere ### ### ### an eine schöne
Fabel nicht mehr!“
M: „Das ist kein Problem! Ich habe ein lustiges, großes Fabelnbuch gefunden. Erzählt
mir die Fabel, die dir gefällt ### liebsten am besten.“
G: „Also, suchen wir eine Fabel für meine beliebte Mädchen Enkelin! Das ist eine
lustige Fabel: willst du sie hören?“
M: „Ja, Rotkäppchen ### ### mag ich sehr!“
G: „Also... Es war einmal ein schönes Mädchen, das immer ###...“
M: „Langsam, langsamer Opa! Lass mir an den die die bunten Bilder anschauen
sehen! Sie sind so lustig und komisch!
G: „Ok, aber bleibe ### ruhig, bitte!“
StudentIn 87
Auf dem Bild gibt es ein alter Mann und eine Kind junges Mädchen. Das Mädchen
setzt auf
Auf dem Bild gibt es ein alter Mann und ein junges Mädchen. Das Mädchen setzt auf
Sie beide setzen, das Mädchen setzt auf dem Mann, der ein Buch in seinen Handen
hat. Sie beide lesen in dem Buch.
Vielleicht sind sie Großvater und ist der Mann der Granvater von dem Mädchen und
vielleicht lesen sie ein Geschicht-Buch. Es ist möglich, dass der Mann liest den Buch
dem Mädchen den Buch, weil sie zu jung ist zu lesen zu können. Ihr Hair s Das
Mädchen’s Hair sieht blond aus, der Mann’s Hair ist weiß. Er habt ein dark schwarzes
Hemd an, sie hat ein weißes T-Shirt.
Dialog
MANN: Einmal war es in der ein König in der Schweiz, der...
MÄDCHEN: Großvater, wo ist die Schweiz?
MANN: Die Schweiz ist ein Land in dem Süd Deutschlands. Sie ist das Ort, wo dein
Vater gewesen ist: du hast die Fotos gesehen!
MÄDCHEN: Waren die sie die Fotos an über dem See? mit dem einem großen See?
MANN: Ja, waren sie die! Denr See, du hast den du gesehen hast, ist der hauptestene
See in der Schweiz. Er ist schön, denkst du nicht?
MÄDCHEN: Ja, er ist schön! Ich will dort gehen!
470

MANN: Vielleicht im nächsten Summer, wenn deine Eltern die Ferien haben... Jetzt,
lesen wir wieder unser Buch wieder...
StudentIn 88
Auf dem Bild sehe ich zwei Personen: es gibt ein Großvater und eine Kind. Sie lesen
einen Buch. Vielleicht ist es ein interessant Buch, weil die Kind # sehr achtung ist.
Ich denke, daß der Mann die Kind sehr zufrieden ist, weil wenn mein Großvater liß
mir liß, ### ich auch zufrieden ware!
### Vielleicht ### ist es eine phantastisches Buch oder ein Buch für Kinder: ### es
ist normal, daß # man nicht lesen Thomas Mann für Kinder kann!
Dialog: G: Großvater K: Kind
K: Großvater!
G: Ja! Was willst du?
K: Bitte, lie# mir ein Buch!
G: Ja! Kommst du mit mir auf den Stuhl.
K: Ja!
G: Also... was Buch muss ich du lesen? Es gibt Thomas Mann, Kafka oder ## Bruder
Grimm?
K: Natürlich will ich Brüder Grimm!
G: Ach so! Aber jede Tag immer Brüder Grimm!
K: Ja danke. Ich mag seine ### Erzählung!
G: Ok...
K: Danke Großvater, ich liebe dich!
G: Ja Ja auch mich!
ZUM SCHLÜSS
StudentIn 89
Auf dem Bild sehe ich zwei Personen und genauso ein alter Mann und eine Kind. Ich
denke, dass der Mann der Großvater der Kind ist. Der Mann und die Kind schauen ein
Buch und vielleicht liest der Großvater das Buch für seine ### Enkle. Die Kind sieht
zufrieden aus vielleicht weil sie diese Buch mag.
Gemöglich gibt es in dem Buch ist das ein Buch für Kinder und der Großvater liest
jetzt eine Gute Erzählung die ist über phantastische Sachen.
Dialog:
G: Möchtest du daß ich diese Buch für dich lese?
K: Oh Ja! Gerne!
G: Was willst du hören?
K: Ein Die Erzählung die du liest immer für mich.
G: Magst du die sehr viel. Bestimmet?
471

K: Oh Ja!
G: Und warum?
K: Weil die ### das Leben der vieler phantastischer Tiere erzählt.
G: Und was ist die Tiere die du magst mehr?
K: Die blaue Kuh die lebt mit in Italien weil ich finde die sehr sympatisch.
StudentIn 1
Phase VI
Studentengruppe III
II. Jahr
14. Dezember 2001
Zwei personen sind in den station; der Zug die Station, die Frau läuft nach den Mann
und der Mann umarmet sie. Sie gibt einen Koffer und ich weiß nicht das ob er leicht
ist. Ich sehe den Zug, so ich verstehe das die Frau in den Zug war. Die Mann hat einen
keinen Koffer warum er steigt keinen Zug ein, er wartet seine liebe und natürlich sie
sind Gütlich Glucklich jetz. Vielleicht die Mann holt die Frau ab und er hat ein Auto
vielleicht er hat ein Auto aber ich sehe es nicht.
Der Koffer und der Hut sind auf dem Boden.
StudentIn 75
Auf dem Bild kann ich sehen zwei Personen auf dem Bahnhof sein sehen.
Sie sehen sehr zufrieden aus, weil sie viel Zeit
## Sie sind eine Frau und ein Mann. Sie sind jung ein ## junges ##Paar. Die Frau hat
eine Reise gemacht: sie ist zwei drei Monate nach Berlino gefahren und jetzt da ist hat
war sie drei Monate gestanden. Die Frau Sie ist wir können das diese Sache verstehen,
weil es eine Tasche in der Nähe von der Frau gibt. Aber die Tasche, die auf dem
Boden ist, nicht sehr ist klein und ich denke, dass sie die Arbeitstaschen ist. Wir
können der Mann nicht gut sehen, denn die Frau umarmt ihren Mann ihn. ## Die
beide Personen ### sehen ziemlich zufrieden aus. Ich glaube, dass sie für eine lange
Periode weg waren. Jetzt sind sie zusammen noch einmal! Die Frau denkt an ihrem
lieben Mann, und der sie sehr viel liebt. Der Mann konzentriert sich auf dem sein Der
Mann denkt an seiner Frau, die die wichtigste Person für ihn ist. Sie denken an einem
Leben zusammen zu leben. Sie wollen so lange nicht mehr sein. Während Sie
472

sprechen auf über diese Periode und denken, dass die sehr ## hässlich eine hässliche
Sache ist war. Da sie waren unzufrieden und so allein. Aber jetzt gibt es keine
Probleme! Sie sind zusammen!
StudentIn 76
Auf dem Bild gibt es zwei Personen, die auf dem Bahnhof sich getroffen haben,
vielleicht nach viel ### Zeit. Sie sehen ein Paar aus, weil sie sich sehr viel über ihre#
Treffung freuen. Sie tranen beide schwarze Kleidungen. Hinter das Paar gibt es ein
Zug, den gerade angekommt ist.
Vielleicht ist der Freund aus eine Reise zurückgekommt, weil eine Tasche neben dem
Paar auf dem Boden steht. Es gibt auch einen Hut auf dem Boden. Er könnte zu dem
Mann gehören.
Sie sehen so glücklich aus, daß sie wieder getroffen haben. Sie interessieren sich nicht
für was passiert auf dem Bahnhof. Es ist alles egal für sie. Vielleicht haben sie auch
die Tasche und den Hut vergessen. Es gibt wenige Leute auf dem Bahnhof, und sie
sind alle weit von dem Paar. Ein Mann steht vor dem Zug, und schaut das Paar.
Vielleicht ist er neugierig, er fragt sich warum die zwei Jungen freuen sich soviel.
Die beiden Jungen # waren sehr traurig und unzufrieden, wenn sie weit waren. Jetzt
können sie wieder zusammen leben. Vielleicht denkt der Freund, dass er seine
Freundin endlich heiraten möchte.
StudentIn 78
Auf dem Bild sieht man eine Bahnhof: in der Mitte von dem Bild gibt es zwei
umarmene Personen und im
Auf dem Bild sieht man eine Bahnhof: in der Mitte gibt es zwei umarmene Personen,
die ein Mann und eine Frau sind, und nah sie gibt es einen Koffer. Vielleicht sie hat
Ich denke, daß die Frau auf ihren Freude wartete und sie sehr glücklich war, weil sie
nach viel Zeit ihn endlich wiedersehen kannte. Sie wartete auf ihn mit, und wartete
wartete, wartete an auf... und wenn endlich er aus dem Zug mit welchen Rosen für sie
stiege, rannte sie schnell durch ihn!
Jetzt umarmen sie Ihnen sich, küssen sie sich und vergessen Alles: die Bahnhof, den
Koffer, den Hut...
Es gibt nur sie! Sie denken, dass sie endlich zusammen sind und sie nie mehr wert
stehen wollen. Das Die Liebe ist wunderbar!... oder nicht?
StudentIn 80
Auf dem Bild kann ich eine junges Paar sehen. Vielleicht arbeitet er ## im Ausland
und er ## ## ist für Weihnachten jetzt nach Haus zurückgekommen um Weihnachten
mit seinem Familie zu feiern. Sie ist seine Frau und sie hat ihn lange in der Bahnhof
473

gewart. Sie hat auch Blumen für ihren Mann gekauft. Jetzt ist er endlich ### nach
Haus! Jetzt armen sie sich, weil sie ## glücklich sind. Er hat ihren Koffer und Hut
gelassen um seine Verlobte um zu umarmen und küssen.
Die zwei## Jungen haben elegante Kleidung, vielleicht ### werden sie in einem
bekannten Restaurant essen um # ### seinen Zurückkommen zu feiern.
Die Leute In der Bahnhof schauen die Leute das jung Paar, weil sie viel glücklich
aussehen. Der Zug ist noch da. Es bedeutet, dass er jetzt gekommen ist.
Sie sind beide sehr glücklich. Er ins müde aber er ist glücklich um seinem Freundin
weiterzusehen. Er will sie küssen und umarmen. Er will sie anschauen wie viele er sie
vermissen hat. Er sagt sie, dass er immer an sie ### gedankt hat und er ### wollte
nach Haus zürukkommen um ### sie zu stehe sprechen sehen. Er muss sie viel
erzählen.
Sie war sehr traurig, wenn ihr Mann im Ausland war. Jetzt weint sie für Glückligkeit.
Sie hat manchmal gedankt, dass sie nie ihn nie sehen ## würde. Sie dankt, dass er eine
andere Freundin im Ausland finden konnte.
Aber jetzt armet sie ihn gerade und sie ist sicher, dass er nie weiter wider weggehen
wird.
Sie denkt, dass sie ## ## ihn nicht weggehen lässt, weil sie zu traurig war, wenn er
nicht mit ihr war. Sie denkt, dass er schöner aus früher ist und sie liebt # ihn viel.
Sie Beide ### wollen zusammen stehen und sprechen.
StudentIn 81
Auf dem Bild sehe ich zwei jungen Leute die ein Paar könnten sein.
Sie sind an die Banhoff und sind sehr freulich.
Vielleicht es war viel Zeit dass sie nicht einladen.
Auf der Straße steht eine Köpfe und liegt auch ein Hut.
StudentIn 115
Studentengruppe III
II. Jahr
17. Dezember 2004
Es ist ein Bild in welchem m sieht man sprechende Leute die in einem Restaurant isst.
Der Mann in der rechten Seite will nicht der den gedienten Gericht Teller essen. Er
liefert es der Kellerin die in einem merkwürdigen Weg ihn anschaut.
Der Mann: Oh, ich mag nicht diesen Teller
Die Kellnerin: Warum, schmecken Sie es nicht so gut?
Der Mann: Nein, es gibt nicht so viel Salt.
Die Kellnerin: Wollen Sie anderen Teller bestellen?
Der Mann: Nein, ich habe keinen (fame) Hunger mehr.
474

StudentIn 264
Ich denke dass der Auftritt sich in ein Restaurant entwickelt. Im Vordergrund gibt es
drei Personen, ein Mann und zwei Frau. Der Mann und die Frau sind auf die Tisch
gesetz und die Frau, die hinter die Tisch steht, ist eine Kellnerin.
Vielleicht gibt es einige Problemen mit die Speise und der Mann ist nicht glücklich,
vielleicht bringt die Kellnerin zum Mann die rechte Speise nicht.
Im Hintergrund gibt es viele Personen, die essen.
Dialog:
Kellnerin: Seine Speise... Guten appetît!
Der Mann: Entschuldigung aber ich habe keine Fisch bestellt... ich habe ein Salad
bestellt!
Kellnerin: Entschuldigung, ich habe ein Fehler gemacht... Mi dispiace!
Ein Moment ich gehe zur cucina und ich bringe die rechte Speise...
Der Mann: Ok, danke!
StudentIn 283
Ich sehe auf dem Bild viele Personen in einem Restaurant, das nicht sehr klein ist.
Viele Bilden hängen an den Mauern. Im Vordergrund gibt es ein Tisch und drei
Personen, die Zwei Gaste und eine Kellnerin sind. Die anderen Personen im
Hintergrund, die an die anderen Tische sind, schauen an die drei. Die wichtigste
Situation ist die erste: zwei Mannen sprachen mit der Kellnerin. Ein Mann hat ein
Tisch Teller in der Hand und er gibt ihn ihr. Vielleicht ist diese Teller nicht sein.
„Diese Teller ist nicht meine, ich habe nicht diese portata bestellt!“ sagt der Man.
„Entschuldigung!“ antwort die Kellnerin.
„Ich habe pasta bestellt, nicht pizza!“
„Entschuldigung! Ich bringe das subito!“
„Es wäre besser!! Danke!
StudentIn 284
Im Vo Im Vordergrund sehe ich eine Per Frau, einen Mann und ein Mädchen: die
Frau und der Mann sitzen am einen Tisch, während das Mädchen stehe steht. Sie sind
in einem Restaurant und der auf dem Tisch stehen 4 Gläser. Im Der Frau, die links
von dem Mädchen sitzt, ist nich ist nicht mit der hat nicht die Speise geschmeckt: er
will ni sie nicht nicht essen und gibt den Teller der Kellerin Kellnerin zurück. Sie ist
ein bisschen zornig. Der Mann bleibt sw schweigend schweigt und er hat seinen Tisch
vollen ###Sein Teller ist voll. Links sind die gibt es 3 große Fenster und im
Hintergrund essen viele kann ich viele Leute sehen, die auf ihrem Tisch sitzen und
essen.
Frau: -Kellnerin!-
Mädchen: - Brauchen Sie etwas?-
475

Frau: Das Fleisch Schenkel ist nicht gut! Es ist zu verkocht! Und die Salade ist nicht
versalzt.
Mädchen: -Aber... Wir haben ich kann nicht verstehen wir haben nicht die Salade
gesalzt... nicht versalzt...
Frau: Quatsch! Ich habe Das ist unglaubar! Ich kann dies das nicht essen, ich kann das
Schnitzel Schenkel nicht schneiden.
Mädchen: Entschuldigung, aber die andere Quali Ich bringe sofort eine anderen Schni
Speise
Mädchen Das Mädchen Nach 15 Minuten hat die Kellnerin die Speise versetzt den
Teller versetzt.
Mädchen: - Schmeckt Ihnen das Schenkel?
Frau: Es ist ein h Ja, dieser Mal ist es ein bisschen guter, aber versucht, ein
vorsichtiger zu sein.
Mädchen: - Wir werden vorsichtiger sein. Das wird nicht mehr Ich kann es Ihnen
versprechen.
StudentIn 287
In dem Bild gibt es drei Personen, zwei Mädchen und einen Mann. Vielleicht sie sind
sie in einem Restaurant, der Mann und die Mädchen sitzen vor dem Tisch, sie essen
zusammen.
Ich denke dass, die andere Mädchen eine Kellnerin ist. und Sie bringt eine Teller nach
dem Tisch, und sie gibt die dem Mann.
Im Hintergrund wir sehen dass viele Leute es gibt; und sie essen zusammen und
sprechen zusammen.
Auf dem Tisch kennen wir zwei Der Mann ist nicht zufrieden, will nicht die Teller,
vielleicht es ist nicht so gut für ihn.
Dialog
A: ### Kellnerin?! Konnen Sie bitte eine anderen Teller mir bringen?
Das ist nicht was ich will! In der Teller gibt es Käse auch.
Ich habe sie gesagt dass, ich keine Käse will.
B: Entschuldigung, ich habe nicht verstanden.
Ich bringe Sie eine anderen Teller.
A: Ya bitte, und viele danken.
StudentIn 292
Auf dem Bild gibt es drei Personen: sie sind in einem Restaurant. Zwei Männer sitzen
auf dem Tisch: sie sind die Künden von den Restaurant. Ein Mann trägt eine ### helle
Jacke und untern eine schwarze (maglietta). Der andere Mann trägt eine dünkele
(camicia). Zwischen ihnen steht eine Frau: sie ist die Kellnerin des Restaurant. Sie
trägt ein schwarzes Kleid und eine weiße Bluse untern.
Die Kellnerin und der Mann mit die helle Jacke sprechen zusammen. Der Mann hat
einen (Piatto) im Hand und will ihm der Kellnerin züruckgeben. Er hat (il cibo) nicht
gegessen: vielleicht will er dass die Kellnerin ihm einen andere (Piatto) bringt.
476

DIALOG
Mann: Diese (carne) schmeckt mir nicht.
Ich glaube dass # sie ## wenig gekocht wird.
Könnten Sie einen andere (Piatto) mir bringen?
Kellnerin: Ja, kein Problem!
Was wollen Sie (ordinare)?
StudentIn 293
Ich sehe drei Personen: zwei Frauen und ein Mann.
Ich denke dass, die Dame dass steht, die Kellnerin vom Restaurant ist. Für mir die
Auftritt im Restaurant ist, weil der Mann hat einen Teller mit Fleisch und in
Hintergrund es gibt viele Personen gesetzen auf die Tische auf die Tische und sie
essen und trinken.
Ich denke dass, der Teller gibt der Mann recht ist nicht und er den ablehenen.
Dialog
Mann: Entschuldigung... Kellnerin
Kellnerin: Ya? Eine Moment, ich komme
Gibt es ein Problem?
Mann Ya. Der Teller ich habe hier ist nicht der recht. Ich habe Fisk bestellt, nicht
Fleisch. Und das ist Fleisch.
Kellnerin: Oh... Entschuldigung!! Ich bringe subito die Fleisch sie haben bestellt...
SCUSI ANCORA PER L’ERRORE!
Mann: Ok, Danke schön!
StudentIn 295
Es gibt drei Personen auf dem Bild; sie sind in einem Restaurant. Zwei Personen
sitzen am Tisch ### die Kellnerin steht nach dem Tisch und ### sprecht mit dem
Mann der hat die weiße Kleidung.
Er hat in seine Händ der (piatto) und ich glauße er wollte ### diesen (piatto) nicht ###
oder er hat Probleme mit seinen Essen. Die zwei ### sitzen Menschen haben, sind
Freund oder mitarbeiten, ich denke.
StudentIn 99
Phase VII
Studentengruppe I
II. Jahr
19. Mai 2004
Liebe Teresa,
wie geht’s?
Erinnert du an September wann ich bei mit dir in Deutschland-Urlaub war? Erinnert
du dass nach einer Woche ohne Fernsehen wir sehr traurig waren?
477

Ihre Mutter sagte uns, dass wir sehr abhängig von dem Flimmerkasten waren!! Ich
war damals und ich bin auch heute überzeugt, dass das Fernsehrapparat eine nötige
Dinge ist.
Jedes Morgens brauche ich ein Fernsehejournal zu sehen, damit ich nach was in der
Welt passiert erkundige!
Meine liebe Fernsehenkanal in Italien ist Raiuno. Ich sehe die Sport- und Mode-
Programme gern. Wann ich das sehe, füllte ich, an der Welt teilnehmen. Ohne das
schent mir in eine einsamel Insel zu sein. Ich sehe die Fernsehen und alle meine
Probleme werschwinden weil ich an nichts denke. Wann ich arbeite, will ich die
„Pantoffelkino“ hören, weil meine Kreativität verdoppelt.
Es ist kaum zu glauben aber, meine Mutter hat für den Geburtstag ein anderes
Fernsehen gekauft. Jetzt habe ich ein Fernsehenapparat in allen Zimmer. Ich bin
extra-glücklich!
Weiß du was in der kleinen Gemeinde Cavriglia ging? Ein Versuch bei dem 74
Jungen und Mädchen im Alter von 6 bis 12 Jahren eine Woche lang nicht fernsehen
durften!
Die Wissenschaftler müssen den Verstand verloren haben!
Die Journalist, der die Nachricht geschrieb hat, nennt das ## ein positive Ergebnis!
Verrücken Ideen hat er!
Die Kinder brauchen die Fernsehen, besorgt die Zeichentrickfilms!?! Nur eine Dinge,
die er sagt, ist richtig und ich bin einverstanden mit ihm: dieses technische Gerät ist
unentbehrlich für die Erwachsenen!
Das stimmt!
Wenn die Wissenschaftler das Fernsehen nicht entdeckt hätten, uns allen waren allein,
isoliert in unsere beschränk Stadtviertel geblieben!
Denkst du, dass in der Zukunft in Italien auch die Satelitt-Fernsehenapparat wird sein!
Ich hoffe, das kommt bald!
Es lebe die Technologie und die Konsumgesellschaft!
Ich bin gespannt... was sind die Fernsehen-Gewohnheiten der deutschen Kinder und
Erwachsenen?
Lass mir von dir bald hören!
Tschüss.
Chiara
(Ist alles erfunden!!!)
StudentIn 100
Liebe Karola,
Heute habe ich deinen Brief bekommen, und ich bin sehr froh. Ich habe eine seltsame
und interessante Sache in der Zeitung gefunden: in einer kleinen Gemeinde, hier in
Italien, ### verzichteten zu Kinder und ihre ### Eltern auf den Fliemmerkasten. Ich
denke, dass es ein ausgezeichneter Versuchs ist, was denkst du? Das Ergebnis war
positiv, denn die Kinder hatten weniger Probleme als die Erwachsenen. Zuerst konnte
ich an das nicht glauben, weil ### Kinder in Italien sehr süchtig vom Fernseher sind;
zum Beispiel, mein Cousin fernsieht durchschnittlich 3 oder 4 Uhren am Tag. Er, wie
478

die andere Kinder, ist immer sehr müde und nervös, weil ## das Fernseher gefährlich
ist; dis sagen die Psychologen auch. Was für ein Fernsehverhalten gibt es in
Deutschland? Fernsiehst du viel? Ich fernsehe kaum, selten. Ich denke, dass die
Sendungen nicht interessant sind; interessanter Sendungen gehen nun am Abend, oder
am Nacht. ### Man muss sagen, dass nicht nur die Kinder, aber auch die erwachsene
abhängig von dem Fernseher sind; mein Vater fernsieht den ganzen Tag, wenn er
nicht arbeitet. Das ist schrecklich und vernickt, denke ich. Warum soll man viel
fernsehen? Man kann lesen, Musik hören, spazieren gehen... früher spielten die
Kinder draußen mit den anderen Kindern, und Eltern gingen spazieren; jetzt fernsehen
sie immer, oder sie arbeiten den ganzen Tag am Computer. Der Fernseher schadet den
Augen, und die Sendungen passen nicht immer zu den Kindern. Ich denke, dass die
Familien die Kinder viel fernsehen lassen sollen. Der Versuch in der kleinen
Gemeinde ist eine gute Sache, auch für das Geld. Warum? Weil die 74 Kinder #####
für eine Woche keine Werbung gesehen haben; so ## haben sie wenigen Dingen
gekauft, denkst du dis? Warum du mir ### ### die Gewohnheiten der deutschen
Leute nicht erzählen? Seid ihr ## vom Fernseher abhängig? Ich warte auf deinen
Brief.
Viele Grüßen,
Manuel
StudentIn 101
Liebe Eva,
wie geht’s? Ich habe eine Nachricht auf die Zeitung gelesen und ich will dir sie
erzählen. Die Nachricht handelt von dem Fernsehverhalten der Kinder und der
erwachsenen. In der Nähe von Arezzo ist ein# Versuch gemacht worden; die Kinder
verzichten aus das Fernsehen einfacherer als die Erwachsene.
Kann der Versuch richtig sein? Vermutlich fernsehen ### die Kinder ### ###
gewöhnlich um die Zeit zu verbringen, wenn sie spielen, brauchen sie nicht das
Fernsehen. Dagegen wollen die erwachsene fernsehen um Relax zu haben. Scheint
das komisch?
Früher ### existierte ### nicht das Fernsehen, und die Kinder spielten ### ###
immer.
Jetzt spielen die italienischen Kinder mit dem Computer oder sie fernsehen viele
Stunden.
Sie spielen nicht mehr mit Freunde aber sie würden lieber allein sein, viele Stunde zu
Hause verbringen als mit Freunde spielen.
Manchmal kann dieses Verhalten gefährlich sein, weil die Kinder keine Beziehungen
mit ### der Leute haben. Sie verbringen viele Stunden zu Hause. Dann gibt es die
Erwachsene, die nicht fernsehen, weil sie arbeiten, aus diesem Grund haben sie keine
Zeit; ## ## ## ## ## aber die Mehrheit kann nicht auf das Fernsehen verzichten, #
viele Hausfrauen wollen ### # immer fernsehen, während sie das Haus aufräumen.
Für mich ## ist das Fernsehen nicht wichtig, ich studiere viele Stunden und ich habe
keine Zeit. Am Abend ist schön fernsehen. Meine Eltern sehen auch nur am Abend
fern, weil sie arbeiten.
479

### ## # Was denkst du über das Fernsehen? Was sind die Gewohnheiten der
deutschen Kinder und Erwachsenen? Und was sind deine Gewohnheiten?
Jetzt will ## ich dich grüßen, weil ich keine Zeit habe.
Alles Liebe
Lucia.
StudentIn 105
Liebe Anita,
wie geht’s dir? Mir geht’s gut. Ich will dir etwas erzählen, das ich heute auf den
Zeitschrift gelesen habe. Ich habe ein Artikel gelesen, der es um Fernsehensucht geht!
Es handelt um 74 Jungen im Alter von 6 bis 12 Jahren, die eine Woche lang nicht
fernsehen dürften. Die Eltern machten bei dem Versuch mit, aber die Kinder haben
viel weniger Probleme gehabt als die Erwachsenen!
Ich denke, dass dieses Versuch ein gutes Idee ist, für die Augen gewesen ist, weil die
Kinder (aber auch die Erwachsenen) zu viele Stunden an dem Fernsehen verbringen,
darum machen sie kein Sport und sie gehen nicht so oft aus, zu spielen.
Ich glaube, dass das Fernsehen nicht gut ist, für die Augen, für die Gesundheit und für
das Gehirn, es setzt in dem Kopf Ideen ein, die nicht realisierbar sind.
Ich kenne ### Kinder, die jeden Tag viele Stunden fernsehen. ### Sie können ohne
Fernsehen nicht leben. Die Erwachsene ###, haben diese Problem auch. Nach der
Arbeit, gehen sie sofort fernsehen###. Ich verbringe weniger Zeit an dem Fernsehen,
nur am Abend (weil ich in dem Nachmittag ## an der Universität bin), und besonders
im Winter; im Sommer gehe ich spazieren, darum verbringe ich weniger Zeit zu
Hause.
Ich bin der Meinung dass, das Fernsehen nützlich für die altere Personen, die allein
leben, ist; er hilft ihnen die Zeit zu verbringen.
Viele Kinder bleiben ### viel Zeit an dem Fernsehen, weil die Eltern arbeiten, so
können sie nicht mit ihnen spielen und ausgehen! Dieses ist ein größes Problem.
Was denkst du? Wie sind die Gewohnheiten in Deutschland, wo ### die Temperatur
kälter ist?
Erzähl mir ein bisschen in dem nächste Brief.
Mein Freundes Vater, der in Deutschland lebt, verbringt viel Zeit an dem TV, wenn er
nicht arbeitet.
Bis Dann
Viele Grüße
Michela
StudentIn 107
Pisa, 19 Mai 2004
Liebe Karola,
wie geht’s dir? Obwohl es sehr warm hier ist, bin ich gut! Diesmal schreibe ich an
dich, weil meine deutsche Lehrerin, will das. Trotzdem gib es eine lustige Geschichte,
die ich zu dir erklären möchte. Von einem lokalen Zeitung, ### die wie den See
480

„Tirreno“ heißt, habe ich einen Artikel über einen interessanten Versuch gelesen. Die
Protagonisten waren 74 Kinder der kleinen Gemeinde Covriglia (Arezzo) und ihre
Aufgabe war.... eine Woche lang den Fernseher nicht anzuschalten!
Ich denke, dass das eine einfache Sache ist. Aber ich muss sagen, dass die Fernsehen
mir nicht gefällt.
Natürlich kann man viele interessanten Sachen von der Fernsehen kennen lernen.
Zum Beispiel, wenn ich wenig Zeit habe, lerne ich gern die Neugieren von der
Fernsehen.
Dann gib es viele komischen Programmen: man muss manchmal auch lachen! Aber
ich würde kein Problem haben, wenn ich eine Woche lang ohne Fernsehen bleiben
müsste. Was ist ihre Meinung?
Magst du die deutschen Programmen?
Ich glaube, dass die italienisch Leute zu viel Zeit vor dem Fernseher tragen: ###
inzwischen könnte man viele lustigeren Sachen machen! Zum Beispiel kann ich ###
mich nicht verstehen mit meinem Vater, der immer am Abendessen fernsehen will.
Aber ich wundere über das nicht mehr: ich wohne in einer Nation, wo die meisten
Mädchen an eine Karriere wie „Velina“ streben! Sag mir, bitte, dass du der gleich
Traum nicht hast!
Ich warte auf deine Antwort.
Viele Grüßen
Massimo
StudentIn 113
Liebe Karolina,
danke für deine Brief, über dem habe Ich mich sehr gefreut.
Ich will dir erzählen, über einen Versucht, der letzte Woche hier in Italien, in der
kleinen Gemeinde Cavriglia (Arezzo) statt gefunden hat.
Da haben 74 Jungen und Mädchen Alter von 6 bis 12 Jahren mit seinen Eltern eine
Woche lang ohne die Fernsehen gepasset. Die Forscher wollten wissen, wenn die
Kindern ohne die Fernsehen nicht unnötig schwer machen ### hätten.
[Das positive Ergebnis war, dass die Kindern mit der „Fernsehlosen“ Woche, weil
weniger Problem hatten als die Erwachsenen, die es kaum erwarten konnten, wieder
nach der Fernbedienung zu greifen.]
Ich war sehr erstaunt über diese Ergebnis. Ich glaubte nicht, dass die Erwachsenen
von Fernsehen so abhängig würden.
Heutzutage überträgt die Fernsehen viele Unterhaltungsprogramme, und sie ist,
besonder für die Personen, die allein leben, einen sehr wichtigen und besten Freundin.
Früher hatte die Fernsehen nur die Funktion dem Menschen zu informieren. Es gab
nicht zu viele Unterhaltungsprogramme wie heute. Auf diese Grund sind heutzutage
immer mehr ### Menschen von dieser „sprachenden Dosen“ abhängig geworden.
Es ist sehr komish! Die Erwachsenen haben immer seinen Kinder, um für viele Zeit
vorn ### die Fernsehen zu setzten verboten, weil glaubten sie dass die schreckliche
Verhältnisse von der Fernsehen lernen könnten.
Aber sind von dem Ergebnis dieses Versuchs, die Erwachsenen am meisten von
481

Fernsehen abhängig.
Kannst du bitte mir sagen, was deine Meinung über diesen Versuch und sein Ergebnis
ist?
Ich erwarte auf einen Antwort von dir!
Viele Grüßen
deine Marina
StudentIn 469
Liebe Kristin
Wie geht’s? Mir geht ### alles gut. Ich schreibe dir diese Brief weil ich dir# eine
wichtige# Neuigkeit erzählen will.
Hier in Italien, in einem kleinen Dorf neben Arezzo, Covriglia, hat man einen
Versuch gemacht. Bei ### diesem Versuch durften 74 Jungen und Mädchen in Alter
von 6 bis 12 Jahren eine Woche lang nicht fernsehen.
Ich denke, dass dieser Versuch ein positiv Ergebnis hat: in der Tat, ohne das
Fernsehen die Kinder wenige Probleme haben, sie haben mehr Freizeit, deshalb
können sie Bücher lesen, Hausaufgaben machen, mehr Sport treiben und an ### die
„offene“ Luft mit anderen Kindern spielen.
Es wäre alles wie in der ### Vergangenheit, als kein Fernsehapparat in den Häusern
war.
Die Kinder können auch alle Spiele lernen, wie Tischspielen (zum Beispiel
„Domino“) oder sie können mit den Karten spielen und sie haben mehr Zeit mit ihren
Eltern zu reden.
Meiner Meinung nach ist dieser Versuch sehr wichtig, weil die Kinder heutzutage zu
viel fernsehen und das Fernsehen kann oft sehr gefährlich sein und oft wenn die
Kinder zu viel Fernsehen, bekommen sie fett, weil sie immer auf dem Sessel sitzen.
Wie ist die Situation dort in Deutschland? Sehen die Kinder ### so viel Fern als hier
in Italien?
Schreibe mir, was du denke über diesen Versuch und lass mich bald etwas von dir
erfahren.
Liebe Grüßen
Alessia
StudentIn 99
Phase VIII
Studentengruppe I
III. Jahr
20. April 2005
Einwanderung: Arbeitmöglichkeiten oder Armut?
Diese heutzutage steigende Phänomen in unseren Vaterland Deutschland ist
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heutzutage auch ein wichtig Diskussionspunkt geworden.
„Der Streik muss weiter gehen!“ rufen die Frauen aus dem Ost, haben schon seit drei
Tagen vorn dem Chinesischen Konsolat ihre Protest angefangen. Der Block ist
notwendig geworden, nach #ihre Meinung. „Unsere Kinder haben Hunger!“ oder
„Wir wollen nur ein Job!“
Diese einfache, aber stark maturierte „Slogans“ haben das Herz des Ausser
Wirtschaftsminister BRD Schneider ### erwochen.
Eine mögliche Losung wird am an nächse Landtagsitzung diskutiert.
Erst Die Politiker hoffen in
Es ist Weinachszeit, die Politiker hoffen nicht me auf den Strassen diese Stimme nicht
mehr zu hören.
StudentIn 100
„Die Handwerk“
Die Handwerkarbeit ist heutzutage im kleinen asiatischen Orten viel gemacht.
Besonders Frauen arbeiten in Gruppen von sex bis zehn Personnen, um Farbe Decken
oder den besoderen Art von „Ching Pulli“ zu nahen. Nach Aussage des Expertes
dieser Art von Arbeit wird in Zukunft von Maschinen ersetzt, trotz sie einen großen
turistische Erfolg hat. Eins von die große Probleme ist der Preis. Ein „Handmade“
Produkt kostet zwischen 350 € (minimum) und 500 € und die Leute ein Mensch kann
natürlich nur ein 5% von der Arbeit einer Maschinenarbeit Arbeit machen im
Vergleich eines Maschines.
Warum Frauen?
In asiatische Städte müssen Frauen gesätzlich „zu Hause“ bleiben. D Deshalb haben
sie im 1700 in kleinen Gruppe zu treffen um „etwas Konkret zu machen“.
Angefang
„Auch Frauen können ihren Mann und ihre Familie ein dürfen arbeiten und wir
machen was als wir als wir Kinder waren g gelernt haben als „wir Kinder waren“ sagt
Shu-Lieu, eine# von den Handwerkerinnen, mit einem grosse und freundliche ###
Gesicht. Diese
Sie weißt nicht, daßss seit wenige Jahre
Arbeit gefällt ihr, trotz sie manchmal sehr anstrengend ist: eine Person muss zwischen
12-13 Stunde pro Tag arbeiten.
Trotz die Schwierigkeiten geht diese Art von Werk weiter und immer neune
Werkgruppe gesche schiessen „wie Pilzen am Boden“.
StudentIn 101
Die Frauen arbeiten immer im Haus!
„Karriere machen ist zu viel anstrengend“.
Man hat immer gedacht, dass die Frauen im Haus bleiben und die machen nichts. Das
ist ### falsch! Laut eine Statistik 90% der Frauen arbeiten den ganzen Tag. „Ich putze
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das Haus und dann stricke ich während ich fernsehe. Ich nähe Kleidungen für mich
und für meine Tochter“, sagt Frau Chin. Aus seinem Wörtern geht hervor, dass die
Strickarbeiten ist die ### häufigste Arbeit, ### die die Hausfrauen machen.
Wie sie andere ### Frauen im Welt ### stricken und nähen viele Stunden. Frau Chin
behauptet auch, das die Strickarbeit ### entspanne und ### ### nützlich # sei.
Der Verein „Die Arbeit der Frauen“ hat ## #### ## ### #### viele Interviews
gemacht, und gemäß diesen Interviews # würden die Frauen lieber im Haus arbeiten
als andere Arbeiten machen. Zum Beispiel sagt Frau Klas, dass Karriere machen zu
viel anstrengend sei!
„Stricken ist meine Lieblingsarbeit“, sagt sie.
StudentIn 105
Ausnutzung von arabischen Frauen
Viele Arbeitsstunden, ein kleines Gehalt!
Wir leben in einem demokratischen Land, wo die Frauen Arbeit haben, unabhängig
von den Männern sind und ### Respekt bekommen, aber nicht alle Mädchen haben
Glück!
Viele arabische, aber auch chinesische und andere Frauen, die in den armen Länden
leben, müssen zwölf Uhre pro Tag arbeiten oder sie müssen nähen, viele Kleidungen
oder Schuhe, die später nach Italien ### kommen. Wie möchten denken, wie möglich
ist, dass #### diese Bedingungen noch existieren. Was könnten wir machen? Die
Antwort ist swierig!
Viele von diesen Frauen können wegen lesen noch schreiben, sie müssen einen
Schleier auf den Gesicht tragen.... Sie haben keine Individualität, sie sind nichts für
ihre Männer!
Diese Frauen kennen nur die Arbeit, sie tragen schöne Kleidungen nicht und sie gehen
nie essen. Für sie ist unser Welt #### ein Paradies das sie nie träumen können, weil
sie es nicht kennen.
StudentIn 107
Laut der heutzeitigen Statistiken gibt es immer mehr Frauen, dass sie Karriere machen
wollen und man sagt, dass die Zukunft den Frauen gehört.
Es gibt viele Frauen, dass sie auf eine Familie verzichten. Sie wollen nur an die
Karriere und am Aufstieg denken.
Also, die Zeiten sind echt verändert?
Gibt es nicht mehr Frauen wie in die Vergangenheit?
Es ist nicht genau so, unsere Journalisten haben viele Interviews gemacht (gestellt)
und sie haben entdeckt, dass es noch viele Hausfrauen gibt.
Man denkt dass die Hausfrauen nichts machen. Der Viele Leute glaubt dass
Hausfrauen sein machen, ist nicht wie die andere Arbeiten. Aber Hausfrauen sein,
sagen die Hausfrauen interviewte werden, ist es schwierig und anstrengend: sie sich in
das Haus und die Familie kümmern müssen, sie kochen, sie erledigen die
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Hausarbeiten, sie einkaufen und sie nähen (die Arbeit bekannteste von Hausfrauen)
und aus diesem Grund arbeiten sie de ganzen Tag. Sie haben vielleicht wenig Zeit um
sie sieh entspannen und erholen, und vielleicht nur während sie nähen, können sie an
anderen Dingen denken und der kopf freier haben!
StudentIn 113
Das Problem von die Frau in der Islamischer Welt.
Ins Ost ist die Situation der Frau sehr katastrophisch! Heute machen die Islamischer
Männer nur die Krieg und die Frauen sind zu hause ohne Arbeit gelassen. Viele
Frauen kommen ins Westen, um ein# Arbeit zu finden! Aber die Leute des Wester
Ländern will keine Islamischer Frauen, weil die Leute glaubt, daß Islamischer Frau
nur die Krieg ins Westen bringt!
Die Frau muß ein# Arbeit finden, wo sie lebt! Die Frauen können immer ins Westen
nicht kommen weil heute es kein# Arbeit für sie gibt es! Das Problem des Islamischer
Frau ### hat eine schwierige Losung schwierige Losung! Niemand kann sagen, wann
die islamischer Frauen ein Arbeit ins ihres Ländern finden werden! Ob die Krieg
weiter gehet, die Islamischer Frauen ### ## werden nicht frei sein!
StudentIn 469
Zu wenig Interess für jungliche Arbeit
Viele Junge Kinder# in der Welt, vor allem in den armen Ländern, müssen arbeiten,
auch wenn sie zur Schule gehen müssten. Der Statistik sagt, sie ### seinen der dreißig
pro Zent der Gemeinschaft in der drittel Welt.
Sie müßten ### ### schwer und für lange Zeit arbeiten, auch vierzehn ### Stunden
per Tag und auch wenn das Wetter ### zu kalt ist oder zu heiß zu arbeiten ist. Sie
machen kleinen Arbeiten weil sie kleine Hände haben und sie müßten unbedingt
machen, ### was ihre Chefs sagen ###. Leider ### gebe es kein ### Gesetz für dieses
trauriges Problem und die reiche Länder ### seien zu wenig interessiert für diese
Kinder# und fast alle Tage # kaufen wir Kleidern, Bällein und Spielen, die von diesen
Kindern gemacht sind.
Often müssten sie auch kriegen, wie # in den Ländern der ex-URSS oder im Östen.
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