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risierte Teilnahme am Straßenverkehr vorbereitet
und zum Erwerb von Fahr- und Verkehrskompetenz
beiträgt. Damit geht der Begriff inhaltlich weit über
den Fahrerlaubniserwerb und die damit verbundenen
Anforderungen wie das Absolvieren einer Fahrausbildung
und das Ablegen der Fahrerlaubnisprüfungen
hinaus, denn der grundlegende Erwerb von
Verkehrskompetenz beginnt bereits im Kindesalter.
Durch Verkehrserfahrungen als Fußgänger und
Radfahrer wie auch im Rahmen der Verkehrserziehung
in der Familie, im Kindergarten und in der
Schule eignen sich Kinder verkehrsbezogenes Wissen
und Können an, auf das der spätere Fahrkompetenzerwerb
zum Führen eines Kraftfahrzeugs
aufbaut. Auch als Beifahrer lernen Kinder und Jugendliche
anhand der Fahrweise der Kraftfahrzeugführer,
wie das Fahren „funktioniert“; dieses soziale
Lernen 7 beeinflusst ebenfalls das spätere eigene
Fahrverhalten (SHOPE, 2006). Der Erwerb von
Fahr- und Verkehrskompetenz ist letztlich im Laufe
der Persönlichkeitsentwicklung auch eng mit der
Aneignung grundlegender sozialer Kompetenzen
(z. B. die Bereitschaft zur Rücksichtnahme auf andere,
Perspektivenübernahmefähigkeiten) bzw. mit
der Internalisierung gesellschaftlicher Werte und
Normen verknüpft. Die Vorbereitung von Fahranfängern
auf ihre selbstständige motorisierte Teilnahme
am Straßenverkehr vollzieht sich demnach bildungssoziologisch
gesehen in einem langfristigen
(Verkehrs-)Sozialisationsprozess 8 , in dem der Fahrerlaubniserwerb
lediglich einen Teilabschnitt darstellt.
Dieser Sozialisationsprozess schließt zielgerichtete
Bildungs- und Erziehungsprozesse in unterschiedlichen
(Bildungs-)Institutionen ein.
Institutionen stellen nach SCOTT (1995) regulative,
normative und kulturell-kognitive Strukturen (die
drei sog. „Grundpfeiler“) 9 dar, die gesellschaftliche
Stabilität zur Folge haben, weil sie Handlungspflichten
und Handlungsrechte bestimmen, durch
die Menschen in der Gemeinschaft verbindlich geltend
handeln. Auch die Fahranfängervorbereitung
lässt sich als Institution auffassen: Sie beruht erstens
auf gesetzlichen Vorschriften (z. B. Straßenverkehrsgesetz,
Fahrerlaubnisverordnung) als regulativem
Grundpfeiler; damit werden Rahmenbedingungen
des Fahrkompetenzerwerbs bestimmt
(z. B. Vorgaben zum Mindestalter, „Probezeitregelungen“).
Beim zweiten, normativen Grundpfeiler ist
an Werte wie umweltbewusstes Fahren und Verantwortungsübernahme
gegenüber schwächeren
Verkehrsteilnehmern sowie auch an übergeordnete
Ziele wie die Verbesserung der Verkehrssicherheit
zu denken. Dem dritten, kulturell-kognitiven Grundpfeiler
schließlich lassen sich beispielsweise die Inhalte
und Formen der Aneignung von Fahr- und
Verkehrskompetenz sowie die am Aneignungsprozess
beteiligten Organisationen und Akteure (z. B.
Schulen, Fahrschulen, technische Prüfstellen, Polizei,
Eltern) zuordnen. Zusammenfassend ist festzuhalten,
dass Institutionen letztendlich Regelsysteme
darstellen, die eine bestimmte soziale Ordnung
hervorrufen, und (Bildungs-)Institutionen im Hinblick
auf Sozialisationsprozesse dazu dienen, die
Sozialisation zu fördern und zu formalisieren. In
diesem bildungssoziologischen Sinn stellt die Fahranfängervorbereitung
eine Institution dar. Akzentuiert
man die institutionelle Bedeutung des Begriffs
„Fahranfängervorbereitung“, führt dies zu einer gewissen
Fokussierung auf den Fahrerlaubniserwerb,
ohne dass damit die angrenzenden Bereiche des
Fahrkompetenzerwerbs aus dem Blick geraten.
Entsprechend der dargelegten institutionellen Begriffsfassung
lässt sich „Fahranfängervorbereitung“
als Gesamtheit aller Bedingungen und Maßnahmen
definieren, die vom Gesetzgeber rechtlich vorgegeben
oder darüber hinaus im kulturellen Kontext gezielt
bereitgestellt und genutzt 10 werden, um das
7 LEFRANCOIS (1994) definiert soziales Lernen als das Lernen
von Verhaltensweisen, die sozial anerkannt sind (wie
auch von solchen, die nicht anerkannt sind).
8 HURRELMANN (1999, S. 481) bezeichnet mit dem Sozialisationsbegriff
„… den Prozess der Konstituierung der Persönlichkeit
in wechselseitiger Abhängigkeit von und in kontinuierlicher
Auseinandersetzung mit der gesellschaftlich vermittelten
sozialen und dinglich-materiellen Umwelt einerseits
und der biophysischen Struktur des Organismus andererseits“.
9 Nach SCOTT (1995) umfasst der regulative Grundpfeiler die
handlungsbegrenzenden und regulierenden Aspekte von Institutionen.
Im Fokus stehen die Regelsetzung, die Kontrolle
und die Sanktionierung von Verhalten. Aus der möglichen
Verhaltenssanktionierung resultiert ein Interesse der Akteure,
sich regelkonform zu verhalten. Der normative Grundpfeiler
beinhaltet die bewertende und verpflichtende Dimension
von Institutionen. Werte als Konzepte des gerechtfertigt
Wünschenswerten und als Standards, die der Verhaltensbewertung
dienen, sowie Normen im Sinne einer Spezifizierung,
wie Dinge getan werden sollen, sind Bezugspunkte
der normativen Dimension von Institutionen. Der normativen
Dimension sind auch definierte Ziele und „Spielregeln“ zu
ihrer Erreichung zuzuordnen. Der kulturell-kognitive Grundpfeiler
bildet schließlich die Art und Weise der Wahrnehmung
und Aneignung von „Wirklichkeit“ in einer Gesellschaft
ab; diese werden auch durch kulturelle Faktoren beeinflusst.
10 Die Notwendigkeit, nicht nur Bildungsangebote, sondern
auch ihre tatsächlichen Nutzungsbedingungen zu erfassen,
thematisiert FEND (2004) und unterscheidet hierfür zwischen
„Formalstrukturen“ und „Aktivitätsstrukturen“.