sensomotorische Entwicklungen fördern

Teil I:
Die senso-motorische Entwicklung von
Kindern fördern
Was macht gute
Bewegungsförderung
aus?
Grobmotorik
Fein-, Handund
Grafomotorik
Sinneswahrnehmung
und
Raumerfahrung
Der Wald als
Bewegungsund
Spielraum
Innen- und
Aussenraumgestaltung
Die gezielte Förderung der senso-motorischen Entwicklung ist auch noch im Kindergarten und in
der Schule möglich. Ein überdurchschnittliches Bewegungsangebot fördert die motorische Entwicklung
überdurchschnittlich. Kinder mit geringer motorischer Leistungsfähigkeit machen bei einem
Bewegungsprogramm grössere Fortschritte. Diese Erkenntnisse sind der Ausgangspunkt für den
Teil I dieser Unterlagen:
In Kapitel 1 finden Sie einige grundsätzliche Überlegungen zur Frage, was eine gute Bewegungsförderung
im Kindergarten und in der Schule ausmacht. Neben allgemeinen Rahmenbedingungen
stellt das Kapitel den Ansatz der situationsorientierten Bewegungsförderung vor, es illustriert, wie
auch und gerade mit Alltagsgegenständen lustvolle Bewegungsförderung möglich ist, es zeigt, was
beim Einsatz von konkreten Spielen und Übungen zu beachten ist und listet zum Schluss die Förderbereiche
der senso-motorischen Entwicklung auf.
In Kapitel 2 finden Sie einige Ansätze und Praxisbeispiele aus dem Bereich der Grobmotorik, die
die Grundgedanken aus dem Kapitel 1 aufnehmen, fortführen, vertiefen und illustrieren. Neben der
Vermittlung von praktischen Ideen verfolgt dieses Kapitel noch ein ganz anderes Ziel: Es will Ihre
Aufmerksamkeit stärken für die Förderbereiche, die mit Bewegungsaktivitäten verknüpft sind.
Für schulische Leistungen sind insbesondere die Grafomotorik für das Schreiben und die Mundmotorik
für das Sprechen wichtig. Das Kapitel 3 bezieht sich deshalb auf diese beiden Bereiche
und zeigt mit verschiedenen Beispielen, wie sich Hand-, Grafo- und Mundmotorik spielerisch fördern
lassen.
In der Praxis gehen Sinneswahrnehmung und Raumerfahrung wie auch die Grob- und Feinmotorik
Hand in Hand. Im Kapitel 4 finden Sie vor allem Vorschläge, die die Raumerfahrung und Sinneswahrnehmung
ausdrücklicher in den Vordergrund stellen als jene in den Kapiteln 2 und 3.
Der Wald ist eine hervorragende Umgebung, um die senso-motorische Entwicklung von Kindern
zu fördern. Das Kapitel 5 möchte gluschtig darauf machen, mit der eigenen Kindergartengruppe
oder Schulklasse wieder einmal in den Wald zu gehen oder – wenn Sie das bereits regelmässig
tun – solche Ausflüge bewusst und gezielt für die Bewegungs- und Sinnesentwicklung zu nutzen.
Sie finden einen Erfahrungsbericht, einige allgemeine Überlegungen sowie eine Reihe von praktischen
Ideen zum Einsteigen.
Die Gestaltung und Ausstattung der Innen- und Aussenräume des Kindergartens bestimmen mit,
welche Bewegungsmöglichkeiten sich eröffnen und welche Aktivitäten sich also entfalten können.
Gerade die alltäglichen Bewegungsmöglichkeiten sind dabei für die senso-motorische Entwicklung
von besonderer Bedeutung. Ähnliche Überlegungen gelten auch für die Gestaltung des Pausenplatzes
in der Schule. Deshalb finden Sie in Kapitel 6 einige Ausführungen zur Gestaltung von
Innen- und Aussenräumen des Kindergartens und der Schule.
I - 1

Kapitel 1
1. Was macht gute Bewegungsförderung aus?
Das Grundlagenkapitel hat deutlich gemacht: Bewegung bietet vielfältige Möglichkeiten, um die
Entwicklung von Kindern in vielerlei Hinsicht zu fördern. Nicht jede Bewegungsaktivität ist aber
gleich gut dafür geeignet. Es geht nicht um ein möglichst hohes Mass an sportlicher Betätigung.
Denn wesentliche Lernerfahrungen liegen nicht nur bei der motorischen Entwicklung. Es geht auch
um Wissen und Raumerfahrung, um Kreativität und Problemlösefähigkeit, um Selbst- und Fremdwahrnehmung,
um Sinnesschulung und sensorische Integration. Und nicht zuletzt soll auch die
Freude an der Sache nicht nur ein Motor, sondern auch ein erstrebenswertes Ziel des Sich-Bewegens
sein.
Bewegung ist daher nicht nur Selbstzweck, sondern auch Ausgangspunkt und Mittel, um damit die
ganze Person zu erreichen. Deshalb gilt es, bestimmte Rahmenbedingungen zu beachten. Welche
Bewegungsformen und welche Rahmenbedingungen sind also wünschenswert oder gar unabdingbar,
um die gewünschten Lernerfahrungen zu ermöglichen? Das folgende Kapitel geht dieser Frage
nach (vgl. Zimmer 1995a, 1996a,b; Heimberg 1994):
• Es stellt Rahmenbedingungen guter Bewegungsförderung vor.
• Es macht sich Gedanken zu den Grenzen des freien Spiels.
• Es präsentiert den Ansatz der situationsorientierten Bewegungsförderung.
• Es illustriert, wie auch und gerade mit Alltagsgegenständen lustvolle Bewegungsförderung
möglich ist.
• Es zeigt, was beim Einsatz von konkreten Spielen und Übungen zu beachten ist.
• Es listet zum Schluss die Förderbereiche der senso-motorischen Entwicklung auf.
Die Kapitel 2 bis 5 führen diese Grundgedanken mit konkreten methodischen Vorschlägen und im
Hinblick auf verschiedene Förderbereiche fort.
Rahmenbedingungen guter Bewegungsförderung
Der Schlüssel für die angemessene Art von Bewegung ist der kindliche Spiel-, Bewegungs-, Entdeckungs-
und Gestaltungstrieb. Bewegung muss man den Kindern nicht aufzwingen, es ist für sie
ein Grundbedürfnis. Immer und immer wieder gehen Kinder mit Ausdauer und ohne Aufforderung
an herausfordernde Bewegungsaufgaben heran: von den ersten Greifbewegungen des Kleinkindes
und den ersten Schritten, über Balancieren und Klettern bis hin zum Radfahren oder dem Sprung
vom Einmeterbrett ins kühle Nass. Voraussetzung ist, dass die Kinder eine herausfordernde Umgebung
und genügend Zeit haben – und dass sie von den Erwachsenen nicht in ihrem Vorwärtsdrang
gehindert werden. Etwas konkreter gesagt sind es folgende Rahmenbedingungen, die es
Kindern erleichtern, ihrem Spiel- und Bewegungsdrang nachzugehen:
• Die Kinder können eigene Bedürfnisse, Interessen, Ideen und Vorstellungswelten einbringen.
So verleihen Kinder den eigenen Bewegungen oft einen Sinn, zum Beispiel kann sich ein
rennendes Kind als Zug, als Pferd oder als Auto fühlen. Entsprechend dürfen sie mit Materialien
und Geräten experimentieren, sie unerwarteten Zwecken zuführen und ihnen einen eigenen
Sinn verleihen. So wird ein Seil vielleicht plötzlich zur Schlange oder ein Tisch zur Höhle. Dafür
sind vor allem Materialien und Geräte geeignet, die beeinflussbar und veränderbar sind und deren
Sinn und Verwendungszweck nicht gänzlich vorbestimmt ist, die sowohl individuelle Beschäftigungen
als auch gemeinsame Aktivitäten erlauben.
I - 2

Kapitel 1
• Die Bewegungsmöglichkeiten sind vielfältig und abwechslungsreich. Kinder möchten zum
Beispiel klettern, schaukeln, rutschen, springen, hüpfen, balancieren, bauen, sich verkriechen,
ausruhen und noch viel mehr. Für jedes Bedürfnis gibt es natürlich spezifische Materialien und
Geräte. Auch hier bieten sich aber Geräte und Materialien an, deren Zweck nicht gänzlich vorbestimmt
ist. Darüber hinaus braucht es genügend Raum, damit sich Kinder mit unterschiedlichen
Bedürfnissen aus dem Weg gehen können.
• Die Kinder fühlen sich herausgefordert, aber nicht überfordert. Sie wissen selber, was sie
reizt, was sie sich zutrauen und wann sie Hilfe brauchen. Materialien und Geräte müssen also
anregend und herausfordernd sein. Sie müssen den Kindern aber auch ermöglichen, die Wirkungen
des eigenen Handelns einschätzen und nachvollziehen zu können. Kinder mögen einerseits
überraschende, unerwartete und unbekannte Situationen. Andererseits brauchen sie
aber auch das Vertraute und Bekannte, das Sicherheit, Ordnung und Struktur vermittelt. Wiederholungen
sind deshalb beliebt, oft sorgen die Kinder selber für Variationen und Entwicklungen.
• Der Bewegungsdrang von Kindern verlangt zuweilen Gelassenheit und Vertrauen von Erwachsenen.
Lustvolle Bewegung macht nicht selten Lärm, verursacht hin und wieder schmutzige
oder nasse Kleider und bringt ab und zu eine Hautabschürfung mit sich. Mutigere Kinder
brauchen den Freiraum, auch gewagtere Unternehmungen anzupacken, zum Beispiel bis in die
oberen Äste eines Baumes zu klettern. Ängstlichere Kinder brauchen vielleicht zunächst einmal
Zeit zum Beobachten, bevor sie eine angemessene Herausforderung für sich entdecken und
anzugehen wagen. Vielleicht brauchen solche Kinder auch Unterstützung und Ermutigung von
Erwachsenen. Mit Druck oder Zwang ist ihnen aber nicht geholfen. Kleine Fortschritte sind zwar
schwierig zu beobachten, für den längerfristigen Erfolg aber unumgänglich.
• Die Kinder dürfen spontan und auch mal impulsiv sein. Es ist ungünstig, wenn sie ihren Bewegungsdrang
in Warteschlangen oder zu engen Räumen zügeln müssen und erst auf Kommando
ausleben dürfen. Körper- und Bewegungserfahrung darf nicht auf eine ausdrücklich definierte
Sportstunde oder auf andere festgelegte Zeiten beschränkt sein. Sie kann vielmehr zum
festen Bestandteil des Alltags werden. Häufigere, wenn auch kürzere Bewegungszeiten wirken
dabei besser auf die motorische Entwicklung als längere, dafür seltenere Abschnitte.
Wichtig sind also Geräte und Materialien einerseits und die Begleitung durch die Erwachsenen andererseits.
Die Einstellung der Erwachsenen ist dabei wichtiger als das Mobiliar. Mindestens hat
das eine Untersuchung an Thüringer Kindergärten gezeigt (Prohl & Seewald 1998). Verglichen
wurden dabei vier verschiedene Gruppen:
Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4
Form der Unterstützung
Weiterbildung für
Kindergärtnerin
Material zur Verfügung
gestellt
Weiterbildung und
Material
Keine Unterstützung
Wirkung auf die
Kinder
Verbesserung der
Motorik u.a.
Keine Veränderung Verbesserung der
Motorik u.a.
Keine Veränderung
Entscheidend war in dieser Untersuchung also die Weiterbildung der Kindergärtnerinnen. Sie führte
dazu, dass die Erzieherinnen viel weniger Vorgaben machten und seltener ins Geschehen eingriffen.
Auch mit wenig oder wenig spezifischem Material lässt sich also etwas erreichen.
Das freie Spiel hat Grenzen
Mit diesen Rahmenbedingungen haben die Kinder sehr viele Freiheiten und eigene Entscheidungsmöglichkeiten.
Es ist von Kind zu Kind, aber auch von Zeitpunkt zu Zeitpunkt sehr unterschiedlich,
wie diese Freiheiten genutzt werden. Im freien Spielen, Bewegen, Entdecken und Gestalten
kann das Kind so wichtige Entwicklungsschritte machen.
I - 3

Kapitel 1
Nicht immer aber ist es notwendig oder gar ratsam, die Kinder einfach sich selber und dem freien
Spiel zu überlassen. Dafür gibt es verschiedene Gründe:
• Wenn Sie die Kinder begleiten, unterstützen und eigene Ideen einbringen, signalisieren Sie
damit Interesse, Anerkennung und Wertschätzung. Die Kinder fühlen sich in doppeltem Sinne
sicher: Erstens sehen sie sich in ihrem Tun bestätigt. Zweitens können sie wo nötig Ihre Unterstützung
anfordern.
• Nicht alle Kinder wagen sich von sich aus an neue Herausforderungen heran und können auf
eigene Faust Erfahrungen sammeln und auch verarbeiten. Meist meiden sie gerade jene Aktivitäten,
die ihnen Schwierigkeiten bereiten und die sie deshalb besonders nötig hätten. Neben
der persönlichen Vorerfahrung der betreffenden Kinder kann dabei auch die Gruppendynamik
eine Rolle spielen. Also kann es hilfreich oder gar notwendig sein, dass Sie unterstützen, ermutigen,
Angebote machen und die Gruppendynamik gestalten.
• Es kann vorkommen, dass das freie Spiel überbordet, etwa wenn Kinder ihre Bewegungen ungenügend
steuern können. Sie nehmen bestimmte Dinge in ihrer Umgebung nicht wahr oder
können ihre Reaktionen nicht darauf abstimmen. So können sie ihr Handeln nicht der aktuellen
Situation anpassen, sie schiessen über das Ziel hinaus und gefährden sich und andere.
• Mit gezielten Impulsen und Aufgaben gewinnen Kinder – nicht nur die ängstlichen – neue Erfahrungen.
Sie übertragen ihre bisherigen Erfahrungen auf neue Situationen, sie erweitern ihre
Bewegungs- und Wahrnehmungsfähigkeit und damit auch ihr Ideen- und Handlungspotential.
• Und schliesslich ergeben sich aus Ihren pädagogischen Zielen Gründe, um gewisse Bewegungsaktivitäten
gezielt anzuregen oder zu lenken. Vielleicht kennen Sie beispielsweise die Situation,
dass die Kinder am Montag Morgen auffallend unruhig oder gar aggressiv sind. So
kann eine fest eingeplante Bewegungssequenz um diese Zeit sehr sinnvoll sein.
Situationsorientierte Bewegungsförderung
Die genannten Rahmenbedingungen lassen sich dabei auch in geplanten und angeleiteten Bewegungssequenzen
umsetzen. Auch in geführten Sequenzen ist es wichtig, dass sich die Kinder herausgefordert,
aber nicht überfordert fühlen. Auch hier ist es möglich, dass die Kinder Entscheidungsfreiheiten
haben, ihre Phantasie einbringen und die Konsequenzen des eigenen Handelns
erkennen können. Ein Beispiel mag diesen Anspruch verdeutlichen:
Die Frage «Wer kann …?» scheint auf den ersten Blick ein Höchstmass an Motivation bei den Kindern zu
erzeugen. Tatsächlich bewirkt die Frage eine Teilung der Gruppe in diejenigen, die die Aufgabe lösen –
also zum Beispiel einen Ball fangen – können und diejenigen, die es (noch) nicht können. Die Frage zielt
auf das Ergebnis, das erreicht werden soll. Kaum beachtet wird dagegen der Prozess, wie das Fangen
zustande kommt. Es gibt eben viele Möglichkeiten, einen Ball hochzuwerfen, fallenzulassen und ihn dann
erst aufzufangen, ihn mit dem Körper zu halten oder ihn frei in der Luft zu fangen, ihn über den Boden zu
rollen und ihn dort mit den Händen aufzufangen. Die Aufgabe kann also auch folgendermassen formuliert
werden: «Probiert einmal aus, wie man einen Ball fangen kann!». So ergeben sich für jedes Kind individuelle
Lösungsmöglichkeiten. Die Situation bleibt offen für viele Erprobungen, für materiale Erfahrungen und
sogar für das Zusammenspiel der Kinder. Gefragt ist nicht eine einzige, von der Erzieherin vorgegebene
Bewegungsform (Zimmer 1996b, S. 160).
Geführte Bewegungssequenzen zu planen und vorzubereiten, muss also nicht heissen, die Aktivitäten
der Kinder von Anfang bis zum Ende zu bestimmen. Die situationsorientierten Bewegungsförderung
baut auf eine offene Planung. Das heisst, die Planung ist nicht vor der Stunde
abgeschlossen, sondern wird im Laufe der Durchführung ständig fortgesetzt. Genährt wird sie dabei
vom Wechselspiel zwischen Ihren Wahrnehmungen und Zielen einerseits und den Bedürfnissen
und Vorschlägen der Kinder andererseits. Konkrete Übungen, das Anweisen und Korrigieren
treten dagegen in den Hintergrund. Renate Zimmer schreibt dazu:
I - 4

Kapitel 1
Der situationsorientierte Ansatz hat zum Ziel, eine stärkere Beziehung der Lernprozesse zur Lebenswirklichkeit
der Kinder herzustellen und sie darin zu unterstützen, in möglichst selbstbestimmter und kompetenter
Weise zu handeln. Das Erlernen von Fähigkeiten und Fertigkeiten erfolgt nicht isoliert und unabhängig
vom situativen Zusammenhang, in dem diese Fähigkeiten tatsächlich gebraucht werden. Die
Funktionsförderung erfolgt auch nicht in Form von Trainingsprogrammen, sondern in Spielsituationen, die
den kindlichen Bedürfnissen und Interessen entsprechen. Besondere Berücksichtigung findet die Mitbestimmung,
die in disziplin- und funktionsorientierten Curriculumsansätzen vernachlässigt wird: Kindern
wird ein weitgehend selbstbestimmtes Handeln zugestanden und die selbständige Bewältigung von Situationen
ermöglicht (Zimmer 1996a, S. 141).
Wenn sich Kinder herausfordern lassen, geben sie unweigerlich eigene Impulse, sie entdecken eigene
Varianten, bringen Ideen ein und konstruieren Sinnzusammenhänge. Antrieb und Orientierungspunkt
der situationsorientierten Bewegungsförderung ist also wie im freien Spiel die Entdeckungs-,
Spiel- und Bewegungslust der Kinder. Gelenkte und freie Bewegungs- und Spielsituationen
sind dabei nicht immer deutlich voneinander zu trennen, sie gehen teilweise ineinander über.
Es gilt also erstens, das aktuelle Spiel der Kinder für die eigenen Ziele zu nutzen, und zweitens,
mit den eigenen Impulsen den Spiel- und Entdeckungstrieb sowie die Vorstellungswelt der Kinder
anzusprechen.
Eine solche partielle Lenkung kann zum Beispiel gelingen, wenn Sie sich am Spiel der Kinder direkt
beteiligen und so unmittelbar mitbekommen, welche Impulse und Anregungen auf einen
fruchtbaren Boden fallen könnten. Ein geeigneter Impuls ist es zum Beispiel, bekannte Gegenstände
in bisher unbekannter Weise einzusetzen oder zu kombinieren. Vielleicht kennen Ihre Schülerinnen
und Schüler die Langbank und haben damit bereits verschiedene Spielmöglichkeiten erprobt.
Nun hängen Sie die Langbank an der Sprossenwand ein. Das erweitert die Spielmöglichkeiten
ungemein; die Kinder fühlen sich zu neuen Entdeckungen herausgefordert. Oder stellen Sie
sich zum Beispiel vor, die Kinder sind mit verschiedenen Gegenständen und Materialien am Spielen,
unter anderem einem Strick und einem Ballon. Sie befestigen jetzt den Strick am Ballon. Dieser
«neue» Gegenstand hat auch neue Eigenschaften, die entdeckt werden wollen.
Oder vielleicht erkennen die Kinder in der Kombination «Strick – Ballon» eine Schlange, die zu
neuen Spielimpulsen anregt. Kinder verleihen Gegenständen und Tätigkeiten oft eine Bedeutung.
Geschichten und Rollenspiele sind deshalb sehr dankbare Instrumente der Bewegungsförderung.
Sie können das Spiel auslösen, anregen, begleiten oder verändern. Ein weiteres Beispiel mag dies
veranschaulichen:
Zu Beginn wurde ein bei den Kindern immer wieder auftauchendes Thema aufgegriffen: Autofahren. Jedes
Kind suchte sich aus, welches Fahrzeug es sein wollte. Die «Fahrzeuge» fuhren zunächst einmal mit
viel Lärm und Getöse durch den Raum, sie knatterten und brummten, parkten, fuhren rückwärts und beschleunigten
ihre Fahrt.
1. Impuls: Nach einiger Zeit des freien Spiels ohne Material legte die Erzieherin Heulrohre aus. Ein Ende
der Rohre war jeweils eingeschnitten, so dass sei zusammengesteckt werden konnten und in ihrer runden
Form von den Kindern schnell als Lenkrad gedeutet wurden. Ein Junge liess das Rohr in der Luft kreisen,
so dass es einen heulenden Ton produzierte; er spielte ab jetzt ein Feuerwehrauto.
2. Impuls: Die Erzieherin unterbrach das Spiel der Kinder kurz und erklärte, auf den Strassen gäbe es
auch eine Ampel. Sie besprach die Bedeutung der Farben Rot, Gelb und Grün im Strassenverkehr und
bezog dann drei Tücher in den entsprechenden Farben in das Spiel ein. Beim Hochhalten des grünen Tuches
fahren alle Autos durch den Raum, bei Gelb verringern sie ihr Tempo, und bei Rot bleiben sie stehen.
3. Impuls: Nach ca. 15 Minuten unterbrach die Erzieherin das Spiel mit dem Hinweis: «Langsam wird es
Abend, und die Autos fahren nach Hause. Dort wartet eine Garage auf sie (an alle Kinder wurde eine
Teppichfliese ausgegeben), in der sie die Nacht verbringen. Legt euch auf die Teppichfliese und stellt
euch vor, ihr wäret ein ganz müdes Auto, das den ganzen Tag fahren musste und nun froh ist, in seiner
warmen Garage zu sein. Eure Arme und Beine sind die Räder, sie fühlen sich ganz matt an und freuen
sich, dass sie nun ausruhen können. Schliesst die Augen und stellt euch vor, was das Auto in seiner
warmen Garage alles träumt.» Diese Entspannungsphase wurde von fast allen Kindern bereitwillig aufgegriffen
und über ca. 4 bis 5 Minuten eingehalten (Zimmer 1996b, S. 173f.).
I - 5

Kapitel 1
In diesem Beispiel hat die Erzieherin eine Bewegungsidee der Kinder aufgegriffen, gestaltet und
weiter entwickelt. Sie hat so eigene Zielvorstellungen einbringen können, zum Beispiel ermöglichten
die farbigen Tücher, die individuelle Bewegung mit einer nach aussen gerichteten Wahrnehmung
zu kombinieren. Die Erweiterung hat darüber hinaus dazu geführt, dass das Spiel nicht allzu
rasch langweilig wurde und sich erschöpfte.
Nach diesem Muster lassen sich aktuelle Unterrichtsthemen, Bilder, Bilderbücher und Geschichten
in Bewegung umsetzen. Die Kinder orientieren sich dabei an ihren eigenen Fähigkeiten. Die Identifikation
mit der Geschichte motiviert; hemmende Versagensängste kommen kaum auf. Zudem
findet nicht nur Bewegungsförderung statt, die Kinder verinnerlichen darüber hinaus die Inhalte
(vgl. auch Kapitel 8).
Bewegung mit Alltagsgegenständen
Spiele und Übungen
Die unkonventionelle Nutzung von Alltagsgegenständen scheint die Phantasie und Kreativität von
Kindern besonders anzuregen. Ein Gegenstand, der für Bewegung oft verwendet wird wie zum
Beispiel ein Ball, weckt ganz bestimmte Bewegungsvorstellungen. Alltagsgegenstände wie zum
Beispiel Bierdeckel, Wäscheklammern, Zeitungen oder Leintücher sind dagegen nicht in diesem
Sinne mit bestimmten Vorstellungen besetzt. Sehr wahrscheinlich dauert es etwas länger als bei
einem Ball, bis die Kinder in Bewegung kommen. Nach den ersten Versuchen inspirieren sich die
Beteiligten meist gegenseitig zu neuen Ideen. So entstehen zahlreiche Spielvarianten.
Renate Zimmer hat in ihrem Buch «Kreative Bewegungsspiele» zahlreiche Spielideen mit Alltagsgegenständen
beschrieben. Sie liefert damit aber nicht eine abschliessende Spielsammlung, sondern
will vor allem illustrieren, inspirieren und ermutigen. Als Material wählt sie zum Beispiel Joghurtbecher,
Kartonrollen, Papierteller, Wolldecken, Handtücher, Autoschläuche oder Getränkeharassen.
Ausgangspunkt ist dabei immer die Frage an die Kinder: Wie kann man damit spielen?
Zur Kombination von einem Luftballon und einer eng zusammengerollten Zeitung skizziert sie zum
Beispiel folgende Ideen:
• Der Luftballon wird auf der waagrecht gehaltenen Zeitungsrolle balanciert. Die Rolle wird einoder
zweihändig gehalten. Fortsetzung: Der Luftballon wandert auf der Rolle hin und her.
• Die Rolle wird senkrecht gehalten; der Ballon wird auf der Spitze balanciert. Fortsetzung: Der
Ballon wird durch einen Impuls der Rolle in die Luft gespielt und mit der Spitze wieder aufgefangen.
• Mit der Rolle den Ballon schlagen, zum Beispiel in die Luft und wieder auffangen, auf den Boden
prellen, auf ein Ziel hin oder zu einem anderen Kind.
• Mit der Rolle den Ballon auf dem Boden führen: auf ein Ziel hin, um Hindernisse oder zu einem
anderen Kind. Auch eine Art Hockey ist so möglich.
Mit dem Begriff «Spiel» ist hier eine Gruppenaktivität nach vorgegebenen Regeln gemeint und
nicht jede spielerische Aktivität von Kindern an sich. Dabei – wie auch bei vordefinierten Übungen
– planen und führen Sie stärker als beim situationsorientierten Ansatz. Das kann, muss aber nicht
unbedingt ein Hindernis sein für Kinder, um mit Lust und Freude einzusteigen. Vor allem Bewegungsspiele
sind bei den Kindern im Allgemeinen beliebt. Darüber hinaus hat sich gezeigt, dass
Bewegungsspiele die motorischen Fähigkeiten von Kindern sehr rasch fördern können. Mindestens
hat das eine Untersuchung mit rund 1500 Kindern aus Frankfurter Kindergärten ergeben (Zahner
u.a. 2004). Dabei wurden zwei verschiedene Gruppen verglichen:
I - 6

Kapitel 1
Form der Bewegungsförderung
Wirkung auf die
Kinder nach 8 Wochen
Kontrollgruppe
normale Turnstunde und freies
Spiel
Verbesserung der Sprungkraft um
5%, Reaktionsfähigkeit 2%, in den
andern Bereichen geringfügige
Verschlechterungen.
Interventionsgruppe
normale Turnstunde und freies Spiel; zusätzlich
15 Minuten Bewegungsspiele pro Tag
Verbesserung der Sprungkraft um 17%,
Reaktionsfähigkeit 15%, Geschicklichkeit
18%, Gleichgewichtsfähigkeit 43%, Handkoordination
97%.
Auch bei Spielen und Übungen ist aber an die Rahmenbedingungen einer guten Bewegungsförderung
zu denken. Auch hier ist es wichtig, dass die Kinder eine angemessene Herausforderung vorfinden.
Und bei allem Üben und Ausprobieren darf der Spass der Kinder nicht vergessen gehen.
Dora Heimberg und ihre Mitarbeiterinnen schreiben dazu:
Eine häufige und die organisatorisch einfachste Form des Unterrichts mit Bewegung ist das Vor- und
Nachmachen. Sie machen eine Bewegung vor, die Kinder machen sie nach. Das ist ein enger Rahmen.
Er schliesst Kinder, die Bewegungsförderung sehr nötig hätten, oft von der Bewegungsförderung aus.
Vor- und Nachmachen ist für Kinder mit visuellen und taktil-kinästhetischen Schwierigkeiten ungünstig.
Sie haben Mühe, die vorgezeigte Bewegungs-Gestalt zu erfassen oder sie in ihrem Körper nachzuvollziehen,
d.h. wiederzugeben. Anstatt zu fördern, verstärken Sie bei den beschriebenen Kindern die Lernstörungen.
Der an sich sehr kindgerechte rhythmisch geprägte Unterricht kann für Kinder mit Koordinationsschwierigkeiten
eine dauernde Überforderung bedeuten. Ein solches Kind wendet für ein gewöhnliches Hopserhüpfen
schon sehr viel Konzentration auf. Es kapituliert, wenn es sich zusätzlich noch an einen gegebenen
Rhythmus anpassen sollte. Es ist für dieses Kind auch keine Hilfe, wenn es sich selber mit Singen, Sprechen
oder Klatschen begleiten sollte. Die Not wird nur grösser; denn die Koordination der Füsse wird nicht
einfacher, wenn sie mit der Koordination der Hände und der Aktivität des Sprechens koordiniert werden
muss (Heimberg 1994, S. 41f.).
Das heisst nicht, dass Sie auf angeleitete Übungen gänzlich verzichten müssen. Wichtig ist aber,
die Motivation der Kinder zu berücksichtigen. Kinder brauchen rasche Erfolgserlebnisse. Ein spielerischer
Charakter trägt viel zur Motivation bei. Darüber hinaus sind die Voraussetzungen der Kinder
zu berücksichtigen. Dora Heimberg und ihre Mitarbeiterinnen schlagen dazu zwei verschiedene
Strategien vor: erstens die Anforderung einer Übung zu variieren und zweitens Teilbereiche einer
Übung einzeln einzuführen. Nachfolgend finden Sie einige nähere Informationen dazu.
Bleiben Sie so lange bei einem Spiel oder einer Übung, wie die Kinder Freude daran haben. Jede
neue Bewegungserfahrung braucht etwas Übung und Wiederholung. Wenn Sie länger an der selben
Sache bleiben, werden Sie gemeinsam mit den Kindern bestimmt Abwandlungen und weitere
spannende Varianten entdecken.
Anforderungen variieren
Für besonders ungeschickte oder besonders geschickte Kinder ist es hilfreich und manchmal sogar
unumgänglich, gewisse Spiele und Übungen zu erleichtern bzw. zu erschweren. Dazu gibt es verschiedene
Möglichkeiten:
• Regeln lockern oder enger fassen, zum Beispiel: Du darfst mit den Händen helfen; du darfst
zwei Mal versuchen; versuche es mit geschlossenen Augen, versuche es mal auf einem Bein.
• Material ersetzen: Grössere oder kleinere, längere oder kürzere, weichere oder härtere, schwerere
oder leichtere Gegenstände wählen, um das Spiel oder die Übung auszuführen.
• Räumliche Voraussetzungen verändern: Mehr oder weniger Raum zur Verfügung stellen, mehr
oder weniger Geräte oder Materialien einbeziehen, die Anordnung von Geräten und Materialien
verändern.
• Mehr oder weniger Zeit geben, um die gestellte Aufgabe zu lösen.
• Hilfestellungen geben oder weglassen, eine Aufgabe alleine oder gemeinsam lösen lassen.
I - 7

Kapitel 1
Teilbereiche einer Übung einzeln einführen
Die Überforderung von ungeschickten Kindern rührt häufig daher, dass selbst simple Übungen
gleichzeitig ganz verschiedene Leistungen erfordern. Zum Beispiel einen Ball prellen (Heimberg
1994):
• Die Augen folgen dem Ball (visuelle Konzentration).
• Der eine Arm macht Auf- und Abwärtsbewegungen, der andere Arm bleibt ruhig (Unabhängigkeit
der Arme).
• Die Handstellung passt sich der Ballform an (Wahrnehmung des Balles über Auge und Hand,
Wahrnehmen der Handstellung über Auge und Eigenwahrnehmung).
• Was die Augen sehen, muss mit der Hand- und Armbewegung verbunden werden (Auge-Hand-
Koordination).
• Die Bewegung des Armes muss in Bezug auf Kraft, Richtung und Tempo angemessen sein.
Dora Heimberg schlägt nun vor, zu all diesen Einzelleistungen Vorübungen zu machen und Schritt
für Schritt zu verbinden. Zum Beispiel:
• für die visuelle Konzentration: Ein Kind führt einen Ball mit beiden Händen durch den Raum, ein
zweites Kind geht ihm nach, indem es immer den Ball anschaut.
• für die Unabhängigkeit der Arme und Hände: Die eine Hand hält sich am Tisch, auf der Tischfläche
oder an der Wand, der andere Arm, die andere Hand bewegt sich frei.
• für die Wahrnehmung der Handstellung: die Hand zudrücken, loslassen, spreizen. Einander die
Hände zeigen und gegenseitig beurteilen, ob sie locker, verkrampft oder schlaff ist. Einander
Handstellungen zeigen und benennen, z.B. Faust, Kralle, flache Hand. Partner ertastet Handstellung
und benennt sie. Ball hat verschiedene Hüte (= Handstellungen). Ball mit verschiedenen
Handstellungen halten.
• für die Auge-Hand-Koordination: An die Wandtafel oder ans Fenster malen. Allen vertikalen
Kanten im Raum mit der Hand nachfahren. Mit Bällen prellen, die sich träger bewegen, oder mit
grossen Bällen, die eine grössere Zielfläche bieten.
• für den Krafteinsatz: Ein Kind hält einen Ball mit beiden Händen, ein zweites versucht, den Ball
weg zu schlagen; wird der Ball fester gehalten, braucht das Wegschlagen ebenfalls mehr Kraft.
Solche Vorübungen sind auch für jene Kinder spannend, die das Ballprellen längst beherrschen.
Förderbereiche der senso-motorischen Entwicklung
In diesem Kapitel ist davon die Rede, wie sich eine angemessene Förderung der senso-motorischen
Entwicklung gestalten lässt. Eine Ergänzung ist hier noch anzufügen: Eine angemessene
senso-motorische Förderung sucht eine Balance zwischen den verschiedenen Förderbereichen
bzw. setzt dort Schwerpunkte, wo die Kinder Nachholbedarf haben.
Es ist deshalb hilfreich, einen Überblick über die wesentlichen Förderbereiche zu haben. In der Literatur
sind dazu ganz unterschiedliche Systematiken zu finden. Die Sportwissenschaften arbeiten
zum Beispiel mit einer anderen Einteilung als die Psychomotorik. Nachfolgend finden Sie eine Aufstellung,
die sich an den Inhalten des Grundlagenkapitels orientiert. Dies hat zur Folge, dass Sie
darin klassische Anliegen des Sportunterrichts wie etwa Ausdauer, Kraft, Schnelligkeit oder Reaktionsfähigkeit
nicht finden.
I - 8

Kapitel 1
Grob- und Feinmotorik
Steuerung (Kraft,
Tempo, Richtung)
Koordination,
Dissoziation
Gleichgewicht
Eigenwahrnehmung
Auge-Fuss-Koordination
Auge-Hand- Koordination
Auge-Körper-Koordination
Taktile
Wahrnehmung
Auditive und visuelle Wahrnehmung
(auditive und visuelle Konzentrations- und Merkfähigkeit,
Figur-Hintergrund-Wahrnehmung, auditive und
visuelle Distanzschätzung, Richtungshören)
Wahrnehmung
Übersicht über die Förderbereiche der senso-motorischen Entwicklung: Im Zentrum stehen die beiden
Bereiche der Grob- und Feinmotorik einerseits und der Wahrnehmung andererseits. Gleichgewicht und
Bewegungs-Wahrnehmungs-Koordination liegen im deren Überschneidungsbereich. Die darum herum
angeordnete Scheibe mit den Förderbereichen Raum-, Objekt und Formerfahrung etc. beschreibt
Kompetenzen, die sich als Folge von vielfältigen sensorischen und motorischen Erfahrungen und deren
Zusammenwirken ergeben. Darüber hinaus fördern senso-motorische Aktivitäten auch emotionale, soziale
und kognitive Kompetenzen, hier im äusseren Kreis dargestellt. Erläuterungen zu den Begriffen im Text.
Die Aufstellung unterstützt Sie dabei, Bewegungsarrangements für Ihre Klasse gezielt auszuwählen
und zu gestalten, die Kinder zu beobachten und allfälligen Nachholbedarf festzustellen. In den
Kapiteln 2 bis 5 finden Sie Praxisvorschläge, die sich auf die hier vorgestellten Begriffe beziehen.
Zunächst finden Sie hier noch einige Erklärungen zu den verschiedenen Förderbereichen.
Grob- und Feinmotorik
Grobmotorische Fähigkeiten braucht es für grossräumige Bewegungen, bei denen der ganze Körper
und einzelne Körperteile beteiligt sind. Sie lassen sich in drei Teilbereiche differenzieren
(Heimberg 1994):
• Steuerung meint die Anpassung eines Bewegungsablaufes in Bezug auf Kraft, Tempo und
Richtung. Es geht also um die Anpassung einer Bewegung relativ zur Umgebung, zu einem Ziel
oder Zweck.
I - 9

Kapitel 1
• Bei der Koordination und Dissoziation geht es dagegen um die Anpassung einer Bewegung
relativ zum eigenen Körper. Koordination meint das geordnete Zusammenwirken einzelner Körperteile,
zum Beispiel der Hände beim Klatschen oder von Armen und Beinen beim Schwimmen.
Genau umgekehrt stellt sich die Anforderung bei der Dissoziation. Hier geht es darum,
verschiedene Körperteile unabhängig voneinander zu bewegen. In der Praxis kann die Koordination
von der Dissoziation nur unterschieden werden, wenn die Bewegung von verschiedenen
Blickwinkeln her analysiert wird. Wenn zum Beispiel der Arm ausgestreckt wird, um etwas zu
ergreifen, sind die Bewegungen von Arm und Hand koordiniert. Die Aktivitäten des Armes und
die des übrigen Körpers sind jedoch dissoziiert.
• Beim Gleichgewicht schliesslich geht es darum, eine Bewegung relativ zur Erdenschwere anzupassen.
Dabei spielen manchmal kleinste Gewichtsverlagerungen eine Rolle, sei dies in einer
bestimmten Körperstellung (statisches Gleichgewicht) oder während einer bestimmten Bewegung
(dynamisches Gleichgewicht). Für Kinder sind Spiele und Übungen rund ums Gleichgewicht
sehr faszinierend. Es bereitet ihnen viel Lust, das Gleichgewicht immer wieder zu erproben,
zu provozieren, zu riskieren und wiederzugewinnen.
Unter Feinmotorik versteht man die Fähigkeit zu kleinräumigen, gezielten und besonders abgestimmten
Bewegungen von Händen, Füssen, Gesicht und Mund. Handmotorik umfasst die feinen
Bewegungen der Hände. Die Grafomotorik bezieht sich auf alle Bewegungen, die für das Schreiben
und Zeichnen notwendig sind. Neben bestimmten Bewegungen der Schreibhand gehören dazu
auch die zum Schreiben notwendigen Bewegungen des Schreibarms. Wie bei der Grobmotorik
geht es auch hier um Steuerung, Koordination und Dissoziation.
Wahrnehmung
Die Eigenwahrnehmung hilft dem Menschen, die einzelnen Körperteile, deren gegenseitige Lage,
deren Bewegungen sowie die Muskelspannung wahrzunehmen und zu steuern. Eine ausgereifte
Körperwahrnehmung ist also Voraussetzung für die grob- und feinmotorische Bewegungssteuerung.
Nicht bei allen Menschen klappt das reibungslos. Manche sind langsamer, ungeschickter und
müssen sich mehr anstrengen. Sie können Bewegungen nur schwer automatisieren und brauchen
daher zusätzliche Aufmerksamkeit, um ihr Handeln – z.B. das Schreiben – zu planen und mit den
Augen zu kontrollieren. Manchmal sind auch ganze Körperteile in der Vorstellung gar nicht präsent,
so dass betroffene Kinder unvermittelt an Türen, Stühlen oder anderen Menschen anstossen. Sie
wissen nicht, wo ihr Körper anfängt und wo er aufhört. Manche Kinder fallen sogar von ihren Stühlen,
weil sie nicht fühlen können, wo sie sitzen.
Mit der taktilen Wahrnehmung erkennt das Kind über die Haut die Oberflächenbeschaffenheit von
Gegenständen und Materialien sowie Schmerz, Temperatur und Druck. So lernt es die Eigenschaften
von Gegenständen und Materialien besser kennen und erwirbt dabei auch Objekt- und Formerfahrungen.
Erwachsene sind sich nicht gewohnt, die Hand als Sinnesorgan zu betrachten. Sie greifen,
ziehen oder heben Gegenstände, ohne den Sinnesreizen an den Händen eine grössere Beachtung
zu schenken. Ein Blick reicht aus, um die notwendigen Eigenschaften eines Gegenstandes
zu erfassen. Für Kinder sind dagegen viele Reize noch unbekannt. Das blosse Ansehen
eines Gegenstandes gibt ihnen zu wenig Information. Für Kinder ist es typisch, dass sie Gegenstände
mit ihren Händen erkunden – manchmal sehr zum Missfallen der Erwachsenen.
Sehen und Hören dienen dazu, visuelle und akustische Eindrücke aus der Umgebung aufzunehmen.
Über die eigentliche Wahrnehmung hinaus braucht es zudem visuelle bzw. akustische Konzentrations-
und Merkfähigkeit. Viele Aktivitäten, zum Beispiel die Orientierung im Raum oder das
Schreiben, werden dadurch erleichtert oder überhaupt erst möglich. Ein weiterer wichtiger Anspruch
des Sehens und Hörens ist es, aus einer Vielzahl von Impulsen, zum Beispiel einer unruhigen
Unterrichtsstunde, die wesentlichen Informationen herauszufiltern (Figur-Hintergrund-Wahrnehmung).
Parallel zur Orientierung im Raum entwickelt sich die räumliche Wahrnehmung; d.h.
das Auge kann Objekte als dreidimensional erkennen sowie Distanzen einschätzen. Analoge Fertigkeiten
gibt es auch beim Hören: So kann der Mensch die Distanz zwischen sich und einer Ton-
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Kapitel 1
quelle einschätzen und auch die Richtung erkennen, aus welcher ein Geräusch kommt (Richtungshören).
Wie aus der Abbildung ersichtlich wird, gehört das Gleichgewicht in den Schnittbereich von Motorik
und Wahrnehmung. Denn zum einen ist es eine Fertigkeit, das Gleichgewicht halten zu können;
dieser Aspekt gehört zur Motorik. Zum anderen ist der Mensch mit einem Gleichgewichtssinn ausgerüstet,
also einem spezifischen Organ zur Wahrnehmung der Erdenschwere und der Beschleunigung
(vgl. Grundlagenkapitel); die Wahrnehmung und Verarbeitung solcher Impulse gehört zur
Sinneswahrnehmung. Diese Unterscheidung ist vor allem aus folgendem Grund relevant: Das
Gleichgewichtswahrnehmung arbeitet auch dann, wenn das Gleichgewicht im motorischen Sinne
gar nicht gefordert ist, zum Beispiel beim Sitzen: Wenn das Gleichgewichtssystem schlecht funktioniert,
ist die Muskelspannung niedrig, und der betreffende Mensch ermüdet rasch. Das ist ein
Grund, warum zahlreiche Kinder mit Lernschwierigkeiten beim Sitzen auf der Schulbank ihren Kopf
nicht aufrecht halten können. Sie stützen den Kopf auf die Hände oder den Arm. Entsprechend
lässt sich das Gleichgewichtssystem nicht nur durch Balancieren anregen (vgl. Kapitel 4).
Im Überschneidungsbereich der beiden zentralen Förderbereiche liegt zudem die Koordination
von Bewegung und Wahrnehmung. So gilt es im Alltag ständig, auf visuelle und akustische Eindrücke
mit angemessenen Bewegungen zu reagieren bzw. die Bewegungen über das Auge oder
die Eigenwahrnehmung zu kontrollieren. Die beiden Bereiche gehen dabei Hand in Hand, so dass
in den wenigsten Fällen bestimmt werden kann, ob die Wahrnehmung der Bewegung vorausgeht
oder umgekehrt. Schreiben ist zum Beispiel nur möglich, wenn das Auge und die Hand zusammenarbeiten.
Beim Fussballspielen muss die Bewegung des Beines auf die Wahrnehmung des
Auges abgestimmt werden. Nur durch vielfältig Erfahrungen entwickelt das Hirn entsprechende Koordinationsleistungen.
Auch Riechen und Schmecken gehören zur Sinneswahrnehmung. Auf sie wird hier nicht näher eingegangen.
Orientierung in Raum und Zeit
In der obigen Abbildung ist um die beiden zentralen Förderbereiche eine Scheibe mit diversen
Kompetenzen angeordnet, die sich als Folge von vielfältigen sensorischen und motorischen Erfahrungen
und deren Zusammenwirken ergeben. Sie dienen zur Orientierung in Raum und Zeit im
weitesten Sinne.
Mit Raum-, Objekt- und Formerfahrungen kann das Kind Räume und Objekte wahrnehmen, Gegenstände
im Raum lokalisieren, ihre Gestalt erfassen und verschiedene Objekte zueinander in
Beziehung setzen. Sie verhelfen auch dazu, einen bestimmten Gegenstand immer als denselben
wahrzunehmen – unabhängig von dessen Lage, Grösse oder exakten Form (Wahrnehmungskonstanz).
Die Raum- und Objekterfahrung bezieht sich auch auf den eigenen Körper: Mit dem so genannten
Körperschema können sich Kinder eine Vorstellung des eigenen Körpers machen. Diese verhilft
dazu, links und rechts, oben und unten, hinten und vorne am eigenen Körper zu unterscheiden.
Körperteile können benannt und Berührungen lokalisiert werden. Das Gehirn speichert Informationen,
die das Kind später zum Planen und Steuern seiner Bewegungen benutzt.
Mit Bewegungen im Raum und dem Umgang mit Objekten baut das Kind zudem ein Gefühl für die
Zeit, für Geschwindigkeiten, für Abfolgen und für Rhythmus auf.
Eine entwickelte Objekt-, Form- und Raumerfahrung zeigt sich etwa daran, dass Kinder einen Turm
aus Bauklötzen nachbauen oder abzeichnen können. Es hat zudem konkrete Vorstellungen, was
oben und unten, über und unter, hinten und vorne, vorher und nachher, vorwärts und rückwärts,
mehr und weniger heisst.
Diese Erfahrungen erleichtern es dem Kind, sich auch mit symbolischen Objekten wie den Buchstaben
und Zahlen auseinander zu setzen sowie sich in abstrakten Räumen wie dem Zahlenstrahl,
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Kapitel 1
dem Alphabet, in Satzstrukturen oder auf einer Landkarte zu orientieren. Zum Beispiel werden
beim Lesen Buchstaben erkannt, unterschieden und zueinander in Beziehung gesetzt. Sprechen
und Zählen besteht aus Rhythmus und Geschwindigkeit, Wörter sind Buchstabenfolgen. Ähnliche
Buchstaben und Zahlen wie d und b, 6 und 9 oder auch 21 und 12 lassen sich einfacher auseinander
halten und korrekt schreiben, wenn die Symbole nicht nur abstrakt begriffen werden müssen,
sondern mit einer konkreten räumlichen Objekt- und Formvorstellung verbunden sind. Gleiches gilt
auch für den Umgang mit Grössen und Rechenoperationen: Die Aussage «18 kommt nach 17» etwa
kann dank Raumerfahrung mit einer konkreten Vorstellung verknüpft und damit auch besser
behalten werden.
Emotionale, kognitive und soziale Fähigkeiten
Wie schon im Grundlagenkapitel ausführlich beschrieben, erwirbt das Kind beim Spielen, Bewegen
und Entdecken nicht nur senso-motorische Kompetenzen. Dazu kommen emotionale, kognitive
und soziale Fähigkeiten. In den Kapiteln 2 bis 5 sind verschiedentlich die folgenden Förderbereiche
angesprochen: Selbstvertrauen, Kreativität, Konzentration, Erinnerungsvermögen, Sachwissen,
Planung, Problemlösefähigkeit sowie Kooperation. In der obigen Abbildung finden sich diese Förderbereiche
in der äussersten Scheibe.
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Kapitel 2
2. Grobmotorik
Wie fördern Kindergarten und Schule grobmotorische Kompetenzen? Zunächst ist natürlich an den
Bewegungs- und Sportunterricht zu denken. Hier gibt es ausdrücklich Raum für grobmotorische
Aktivitäten. Darüber hinaus sind aber auch der Rhythmikunterricht, Bewegungsaktivitäten im Musikunterricht,
Exkursionen und Waldtage (vgl. Kapitel 5), Pausenaktivitäten (vgl. Kapitel 6), Zirkusprojekte
oder Theaterproduktionen nicht zu vergessen. Im Kindergarten gibt es weiter viele Möglichkeiten,
das Freispiel oder auch geführte Aktivitäten im Gruppenraum oder im Garten für grobmotorische
Aktivitäten zu nutzen.
Das Lehrmittel zur Sporterziehung bietet eine hervorragende Grundlage, um den Bewegungs- und
Sportunterricht zeitgemäss zu gestalten und damit auch eine optimale Förderung der Grobmotorik
anzupeilen. Das Lehrmittel baut auf den folgenden sechs Sinnrichtungen auf:
• Sich wohl und gesund fühlen: sich aus Lust und Freude bewegen: als Ausgleich zum Alltag, für
die eigene Fitness und für das eigene Wohlbefinden.
• Erfahren und entdecken: vielfältige Körper-, Sach- und Naturerfahrungen sammeln; neue Bewegungen
ausprobieren und lernen.
• Gestalten und darstellen: Bewegungsabläufe ästhetisch gestalten, variieren und darstellen; sich
ausdrücken.
• Üben und Leisten: etwas systematisch üben; sportliche Leistungen erleben; Erwartungen erfüllen;
Leistungsgrenzen erfahren und respektieren.
• Herausfordern und wetteifern: etwas wagen; sich messen und wetteifern; gegeneinander spielen
und kämpfen.
• dabei sein und dazu gehören: gemeinsam etwas unternehmen und erleben; kooperieren; den
Teamgeist mittragen; miteinander spielen und gestalten.
Es übersteigt die Möglichkeiten dieses Kapitels, die Grundlagen und das Potential eines solchen
Bewegungs- und Sportunterrichts umfassend darzustellen und zu würdigen. Es geht im Folgenden
vor allem darum, einige Ansätze und Praxisbeispiele aufzuzeigen, die die Grundgedanken aus Kapitel
1 aufnehmen, fortführen, vertiefen und illustrieren. Die beiden Kapitel gehören also eng zusammen.
Als Kindergärtnerin oder als Kindergärtner, als Lehrerin oder als Lehrer sind Sie natürlich geübt, für
Ihre Klassen Bewegungsangebote zu arrangieren und anzuleiten. Was kann dieses Kapitel also
noch Neues bieten? Neben der Vermittlung von praktischen Ideen verfolgt diese Kapitel zusammen
mit dem Grundlagenkapitel und dem Kapitel 1 noch ein ganz anderes Ziel: Es will Ihre Aufmerksamkeit
stärken für die Förderbereiche, die mit Bewegungsaktivitäten verknüpft sind. In Kapitel 1
sind die verschiedenen Förderbereiche vorgestellt und beschrieben worden. In diesem Kapitel finden
Sie die praktischen Illustrationen dazu. Schon nur die allgegenwärtigen Ballspiele fördern die
senso-motorische Entwicklung von Kindern auf vielfältige Art:
• das Sehen und die visuelle Figur-Hintergrund-Wahrnehmung: Das Kind folgt dem Ball mit den
Augen und richtet seinen Blick darauf;
• das Hören, die auditive Figur-Hintergrund-Wahrnehmung und das Richtungshören: Das Kind
hört, wie der Ball den Boden oder die Wand berührt;
• die Kraftdosierung: Das Kind stellt fest, wie viel Kraft nötig ist, um mit einem Ball etwas bestimmtes
zu tun;
• die Auge-Körper-Koordination: Das Kind lernt, den Ball zu beobachten und seine Bewegungen
darauf abzustimmen, zum Beispiel das Ausweichen, Fangen oder Treten;
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Kapitel 2
Das Rollbrett
• das Gleichgewicht: Bei gewissen Ballspielen muss mit dem Ball gerannt werden;
• die Raumerfahrung: Das Kind bewegt sich selber durch den Raum und beobachtet den Ball auf
seinem Weg durch den Raum;
• die Kooperation: Viele Ballspiele kommen ohne Zusammenspiel nicht aus;
• die Problemlösefähigkeit, die Handlungsplanung und die Kreativität: Das Kind steht immer wieder
vor ganz neuen Situationen, es muss sein Handeln planen und erfinderisch sein.
So hilft dieses Kapitel vielleicht über die konkreten Beispiele hinaus dabei, die Klasse zu beobachten,
Bewegungsdefizite zu erkennen und Bewegungsarrangements gezielt auszuwählen und zu
gestalten.
Das Kapitel orientiert sich dabei an vielfach bekannten, vielleicht auch an weniger bekannten
Lehrmitteln und Bewegungsansätzen. Eine gute Bewegungsförderung bei Kindern lässt sich jedoch
nur begrenzt in konkrete Ansätze fassen. Ein Beispiel, wie diese Grenze überwunden werden
kann, wurde in Kapitel 1 mit der situationsorientierten Bewegungsförderung gezeigt. Neben all den
konkreten Vorschlägen darf also nicht vergessen gehen, den Kindern immer auch eigene Handlungs-
und Erfindungsräume zu gewähren. Die folgenden Vorschläge eignen sich, um in diese
Richtung entwickelt zu werden.
Das Rollbrett kennen viele Kinder und Jugendlichen aus ihrer Freizeit. In der Turnhalle wird jedoch
ein rechteckiges Rollbrett verwendet. Der Umgang damit fördert eine ganze Reihe von grobmotorischen
Fähigkeiten, etwa Koordination, Gleichgewicht, Bewegungssteuerung, Raumerfahrung oder
Auge-Hand-Fuss-Koordination. Darüber hinaus fordert es Kinder zum Ausprobieren, Hantieren,
Konstruieren und Experimentieren heraus. Es eignet sich zum:
• Fahren in verschiedenen Körperlagen,
• Transportieren von Gegenständen, Materialien oder anderen Kindern,
• Drehen und Schleudern,
• Kombinieren mit anderen Geräten,
• Rollenspiele mit Feuerwehr-, Polizei oder Abschleppautos.
Nur das Stehen und das stehende Fahren auf dem Rollbrett ist aus Sicherheitsgründen eigentlich
nicht vorgesehen.
Das Rollbrett ist also vielseitig einsetzbar, hat einen hohen Aufforderungscharakter und spricht
auch leistungsschwache Schülerinnen und Schüler an. Deshalb ist es gut geeignet, um den in Kapitel
1 vorgestellten Grundsätzen nachzuleben. Darüber hinaus lässt es sich im Werken erst noch
selber herstellen.
Nicole Möller widmet dem Rollbrett eine eigene Spiel- und Übungskartei (Verlag an der Ruhr
2003). Darin finden sich Übungen zum Kennenlernen des Rollbretts, Vorschläge zur Kombination
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Kapitel 2
mit Gross- und Kleingeräten, Spiele sowie Ideen für Parcours und Stationen. Auch Sicherheitshinweise
fehlen nicht. Die folgenden Vorschläge stammen aus diesem Lehrmittel.
In Bewegung kommen
Förderbereich: Kreativität, Kraftsteuerung, Objekterfahrung.
Welche Möglichkeiten gibt es, um mit dem Rollbrett in Bewegung zu kommen? Diese Frage setzt
beim Entdeckungstrieb der Kinder an und fördert nicht nur die Beschäftigung mit dem Rollbrett,
sondern auch die Kreativität und Problemlösefähigkeit der Kinder. Auch leistungsschwache Kinder
finden ihre eigenen Lösungen. Der Phantasie sind im Prinzip keine Grenzen gesetzt, zum Beispiel:
• Mit Händen oder Füssen von der Wand abstossen, sitzend, in Bauch- oder Rückenlage.
• Das Rollbrett anstossen und darauf knien.
• Im Kniesitz mit der Hand, dem Bein oder einem Gymnastikstab mit Gummipfropfen abstossen.
• Varianten mit Partnerinnen und Partner.
• Auf dem Rollbrett sitzend einen Medizinball wegstossen.
• In Bauchlage auf das Rollbrett liegen und mit den Händen ein Pedalo als Antrieb betreiben.
• Sich an einem gespannten Seil vorwärtshangeln.
Ballone in der Luft halten
Förderbereiche: Auge-Hand-Koordination, Bewegungssteuerung, visuelle Distanzschätzung,
Handlungsplanung.
Die Kinder erhalten einen Ballon und setzen sich im Schneidersitz auf ein Rollbrett. Sie haben die
Aufgabe, den Ballon in der Luft zu halten. Sie schlagen ihn also hoch und müssen – während der
Ballon in der Luft ist – das Rollbrett so manövrieren, dass sie den Ballon beim Herunterkommen erreichen
und wieder hochschlagen können.
Varianten: Zwei Kinder spielen sich einen Ballon gegenseitig zu. Auf einer abgegrenzten Fläche
und mit einem Netz kann so eine Art Volleyball gespielt werden.
Zug
Förderbereiche: Kreativität, Kooperation, Bewegungssteuerung, Sachwissen (Erfahrungen mit
dynamischen Kräften).
Jede Gruppe (bis zu sechs Kindern) baut sich einen Zug: Sie dreht eine Langbank um und stellt ihn
auf zwei Rollbretter. Die Kinder setzen sich auf die Bank und erproben die Eigenschaften des Zuges:
Wie kommt man in Fahrt? Wie lässt sich bremsen? Wie lassen sich Kurven fahren?
Darüber hinaus lädt der Zug auch zum Spielen ein; aus anderen Geräten entstehen Bahnhöfe,
Weichen oder Signaltafeln. So lassen sich Bewegungslandschaften gestalten und Bewegungsgeschichten
inszenieren.
Mut tut gut
Mit «Mut tut gut» hat auch Hansruedi Baumann ein eindrückliches Lehrmittel für die Basisstufe zusammengestellt.
Es ermöglicht die Vorbereitung und Durchführung von intensiven, lustbetonten
und herausfordernden Bewegungsstunden. Die Geräte der Turnhalle kommen zu ganz ungewohnten
Einsätzen. Die Kinder machen auf lustvolle Weise ganz elementare Bewegungserfahrungen
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Kapitel 2
wie springen, rutschen, balancieren, werfen, fallen, fliegen, schwingen, klettern, purzeln, verstecken
und vieles mehr. Sie werden bewegungsfreudiger und mutiger. Darüber hinaus steigen das
Selbstwertgefühl, die Eigenverantwortung und die Kooperationsfähigkeit.
Im Vorwort von «Mut tut gut» werden Lehrpersonen ermutigt, die Kinder mutig sein zu lassen oder
ihnen zu helfen, mutig zu werden, ihnen zu vertrauen und sie loszulassen, sich aus dem Mittelpunkt
zu nehmen und sich vermehrt den in Motorik und Verhalten auffälligen Kindern anzunehmen.
Die Lehrperson unterstützt und hilft, wo es gefragt ist, gibt Vorschläge und nimmt Anregungen auf,
macht selber mit oder freut sich ganz einfach an ihren bewegten und begeisterten Kindern. Nachfolgend
finden Sie einzelne Ideen aus «Mut tut gut».
Springen und Rutschen
Förderbereiche: Kooperation, Auge-Fuss-Koordination, Gleichgewicht.
Drehen Sie eine dünne oder dicke Schaumstoffmatte
um, so dass der Rutschschutz nach
oben zeigt. Zwei oder drei Kinder nehmen sich
an der Hand, rennen auf die Matte zu und
springen drauf, so dass die Matte vorwärts geschoben
wird. Wenn die Kinder dadurch das
Gleichgewicht verlieren, landen sie weich auf
der Matte.
Matte um
Förderbereiche: Selbstvertrauen, Kooperation,
Eigenwahrnehmung.
Vier bis sechs Kinder stehen auf einer Langbank,
neben ihnen steht eine dicke Schaumstoffmatte.
Die Gesichter sind zur Matte gewendet.
Die Kinder halten sich am oberen
Rand der Matte fest und lassen sich – alle gemeinsam
– langsam gegen die Matte fallen.
Die Matte fällt um, und die Kinder landen auf
ihr. Anschliessend gemeinsam die Matte wieder
aufstellen.
An der Liane
Förderbereiche: Selbstvertrauen, Auge-Hand-
Koordination.
Die Kinder schwingen an einem Klettertau.
Startpunkt ist eine Langbank oder ein Kasten,
Ziel eine Matte. Mehrmaliges hin- und herschwingen
bis zur Landung ist erlaubt.
Erschwerung: Als Ziel ein kleines Stück der
Matte bestimmen, das getroffen werden muss.
Beim Schwingen einen Ball eingeklemmt zwischen
den Fussgelenken transportieren.
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Kapitel 2
Überraschendes Balanciergerät
Förderbereiche: Gleichgewicht, Kooperation.
Das oberste Kastenelement wird über sechs bis sieben
Basketbälle gelegt. Das gibt eine sehr instabile Oberfläche.
Die Kinder stehen alleine oder in Gruppen auf den Kasten,
sie wackeln und schaukeln und versuchen, dabei das
Gleichgewicht nicht zu verlieren.
Bewegungslandschaften und -baustellen
Die Vorschläge aus «Mut tut gut» sind eigentlich schon Bewegungslandschaften: Geräteaufbauten
und Gerätekombinationen laden zum Spielen, Entdecken und Bewegen ein. Dieser Grundgedanke
lässt sich fortsetzen, so dass weitläufige, vielleicht sogar selbst gebaute Landschaften entstehen.
Die Kombination von verschiedenen Geräten bringt immer wieder neue Möglichkeiten mit sich.
Auch ältere und geübte Kinder finden so immer wieder neue Herausforderungen. Pfiffige Namen
wie zum Beispiel Affenkäfig, Krokodilsgraben oder Matterhorn steigern die Attraktivität von Geräteaufbauten
zusätzlich. So wird die Turnhalle zur Bewegungs- und Erlebnislandschaft.
Die Bewegungsbaustelle geht von einem ähnlichen Ansatz aus, lässt die Kinder aber eigene Landschaften
erfinden. Dies kann mit den Geräten der Turnhalle oder auch im Freien mit Harrassen,
Bretter, Rohren, Fässern oder Autoreifen geschehen (vgl. www.bewegungsbaustelle.com). So lässt
sich der Ansatz der situationsorientierten Bewegungsförderung (vgl. Kapitel 1) noch konsequenter
umsetzen.
In vorgegebenen oder selbst gebauten Bewegungs- und Erlebnislandschaften können Kinder ihre
allgemeinen motorischen Grundfähigkeiten entwickeln, sie können ihre Phantasie ausleben und
Rollenspiele erfinden, aber auch die gezielte Schulung von speziellen Fähigkeiten ist möglich. Geräteaufbauten
bieten in der Regel verschiedene Möglichkeiten, sich zu betätigen. So finden auch
gehemmte und ungeschickte Kinder ihre Herausforderungen.
Nachfolgend finden Sie drei Ideen für Geräteaufbauten. Sie sind nur ein winzig kleiner Ausschnitt
aus all den Möglichkeiten, die sich aus den Gross- und Kleingeräten des Turnbetriebs kombinieren
lassen. Weiter Ideen finden Sie in den Büchern «Erlebnislandschaften in der Turnhalle» (Verlag
Hofmann) und «Bewegungslandschaften» (Schulverlag), die beide in der Mediothek der Pädagogischen
Hochschule in Aarau ausleihbar sind. Zudem erfinden die Kinder bald ihre eigenen Gerätekombinationen
und -aufbauten. So werden die Möglichkeiten des Kreativseins noch erweitert.
Darüber hinaus lassen sich einzelne Geräteaufbauten auch gleichzeitig aufstellen. Die Kinder
durchlaufen die einzelnen Stationen als Parcours oder wählen frei, wo sie sich betätigen wollen.
Verbindendes Element der verschiedenen Stationen können ein Thema (z.B. Urwald, Schatzinsel)
oder eine bestimmte Bewegungsaktivität sein (z.B. Rollen, Balancieren). Konkrete Ideen und Stundenplanungen
finden Sie in den erwähnten Lehrmitteln. Die drei folgenden Beispiele (inkl. Illustrationen)
stammen aus dem Lehrmittel «Erlebnislandschaften in der Turnhalle».
Die rollende Bank
Förderbereiche: Gleichgewicht, Eigenwahrnehmung, Kooperation.
Legen Sie etwa zehn Gymnastikstäbe auf den Boden. Legen Sie eine Langbank verkehrt auf die
Stäbe. Am oberen und unteren Ende der Langbank kommt je ein kleiner Kasten hin, so dass sich
die Bank geringfügig hin- und herbewegen kann. Kinder bis 6 Jahre sitzen auf der Bank und lassen
sich von anderen hin- und herbewegen. Ältere können auch wagen, über die Bank zu balancieren.
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Kapitel 2
Wichtig ist dabei, dass die Bank nicht von anderen bewegt wird. Zur Sicherung kann ein zweites
Kind dem balancierenden Kind die Hand reichen.
Eine Sicherung mit Matten ist schwierig, denn wenn die Matten die Stäbe berühren, ist die Beweglichkeit
der Bänke eingeschränkt. Lösen lässt sich das Problem folgendermassen: Legen Sie zwei
Bänke parallel auf die Stäbe. Die Matten liegen so auf den unteren Brettern der Bänke und berühren
die Stäbe nicht. Aber auch hier gilt es, Vorsicht walten zu lassen: Die Bewegungen der einen
Bank übertragen sich auf die andere, so dass das gleichzeitige Balancieren auf beiden Bänken
schwieriger oder sogar gefährlich wird. Erproben Sie selber, was Ihre Schülerinnen und Schüler
bewältigen können.
Das Boot
Förderbereiche: Kreativität, Gleichgewicht, Eigenwahrnehmung.
Für «das Boot» benötigen Sie 3 grosse Kästen, 5 Langbänke, ein kleiner Kasten und etwa zehn
Matten zum Sichern. Stellen Sie zudem klare Regeln auf, wie sich die Kinder auf dem Boot verhalten
sollen; insbesondere sollen sie nicht drängeln und stossen.
Die Höhle
Förderbereiche: Kreativität, Eigenwahrnehmung, Raumerfahrung, Selbstvertrauen.
Die Kinder wählen frei diverse Gross- und Kleingeräte wie zum Beispiel Kästen, Malstangen, Fässer
oder Hütchen. Alle Geräte werden auf engem Raum zusammengestellt und mit einem grossen
Schwungtuch überdeckt. Überprüfen Sie den Aufbau bezüglich Gefahrenquellen.
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Kapitel 2
Bewegungsgeschichten
Bewegungsspiele
Die Vorschläge «Zug», «Boot» oder «Höhle» machen es bereits deutlich: Die Kinder werden durch
passende Arrangements angeregt, in die Rollen von Zugführerinnen, Abenteurern oder Höhlenforscherinnen
zu schlüpfen. Sie geben ihren Bewegungsaktivitäten einen Sinn und können ihre Phantasie
und ihre Gefühle ausleben. Antrieb und Motivation liegen nicht mehr in der Bewegung an
sich, sondern in der Sinngebung und im Erleben eines spannenden Inhaltes. So können Kinder
länger bei ein und derselben Aktivität verweilen und vergessen vielleicht sogar allfällige Hemmungen.
Jede beliebige Geschichte mit spannenden Orten (wie z.B. Schatzinseln, Flusslandschaften, Berge
oder Urwälder), Fortbewegungsmitteln (wie z.B. Autos, Piratenschiffen, Flugzeugen oder Raketen)
oder Aktivitäten (wie z.B. fliegen, klettern, werfen oder verstecken) lässt sich in diesem Sinn
in Bewegung umsetzen. Umgekehrt erlauben attraktive Arrangements, selber neue Geschichten zu
erfinden. Und falls Ihnen die Ideen dazu fehlen: Fragen sie Ihre Schülerinnen und Schüler – zum
Beispiel mit folgenden Aufgabenstellungen:
• Wir wollen von der Erde aus den Mond besuchen. Wir brauchen eine Rakete. Wie lässt sich
das aus Geräten bauen?
• Jetzt sind wir also auf dem Mond gelandet. Wir brauchen also eine Mondlandschaft. Wie sieht
es hier aus? Was gibt es da alles? Tut euch in Gruppen zusammen, nehmt je drei bis vier Geräte
und baut damit etwas, was es auf dem Mond geben könnte. Wir erkunden das dann gemeinsam.
• Was könnten wir auf dem Mond für ein Abenteuer erleben? (Die Kinder machen Vorschläge,
die sofort ins Spiel umgesetzt werden.)
In der Bücherliste finden Sie darüber hinaus zwei Bücher mit fertigen Geschichten und Vorschlägen
zur Umsetzung.
Mit dem Begriff «Spiel» ist hier eine Gruppenaktivität nach vorgegebenen Regeln gemeint und
nicht jede spielerische Aktivität von Kindern an sich. Spiele sind gut geeignet, den Bewegungstrieb
von Kindern anzustacheln. Nicht alle Kinder kommen aber mit den jeweiligen Anforderungen von
Bewegungsspielen gleich gut zurecht. Gerade die Leistungsschwachen Kinder, die Förderung besonders
nötig haben, gehören nicht selten zu den Verlierern und machen deshalb bei gewissen
Spielen nur ungern mit. Beobachten Sie deshalb, wie sich ein Spiel auf Ihre Klasse auswirkt und ob
Sie die damit angestrebten Förderziele wirklich erreichen.
Grossmutter
Förderbereiche: Handlungsplanung, Bewegungssteuerung, Gleichgewicht.
Ein Kind steht am einen Ende des Raumes und spielt die Grossmutter. Es blickt gegen die Wand.
Die übrigen Kinder stehen am anderen Ende und müssen versuchen, den Raum bis zur Grossmutter
zu durchqueren. Von Zeit zu Zeit dreht sich die Grossmutter um. Sofort müssen alle übrigen
Kinder erstarren und in ihrer Position verharren. Wer sich noch bewegt und sich von der Grossmutter
dabei erwischen lässt, muss zurück zum Ausgangspunkt. Wer alle prüfenden Blicke der Grossmutter
übersteht und es schafft, sie zu berühren, übernimmt ihre Rolle.
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Kapitel 2
Haifischjagen
Förderbereiche: Raumerfahrung, visuelle Konzentration, Kooperation.
Legen Sie ein grosses Schwungtuch auf den Boden. Die Kinder sitzen darum herum. Ein Kind –
der Haifisch – befindet sich unter dem Tuch. Ein anderes Kind ist der Jäger und kniet auf dem
Tuch. Der Jäger bewegt sich auf allen Vieren und versucht, den Haifisch zu fangen. Die um das
Tuch sitzenden Kinder bewegen das Tuch auf und ab, so dass grosse Wellen entstehen und der
Haifisch für den Jäger nicht einfach sichtbar ist (nach Zimmer 1999.
Nicht für alle Kinder sind die beiden Rollen gleich attraktiv. Für die einen Kinder ist es ein grosser
Reiz, unter das Tuch zu gehen, für andere braucht das Überwindung.
Einbuchten
Förderbereiche: Eigenwahrnehmung, Handlungsplanung, visuelle Wahrnehmung.
In der Mitte der Turnhalle werden vier Langbänke zu einem Quadrat zusammengestellt. Dies ist
das Gefängnis. Eine Gruppe von Kindern spielt die Fänger. Wer gefangen ist, muss ins Gefängnis.
Ausbrechen aus dem Gefängnis ist erlaubt, indem man unter der Langbank durchschlüpft. Nach
einiger Zeit werden andere Kinder zu den Fängern. Erproben Sie, wie viele Fänger es braucht,
damit eine schöne Spieldynamik entsteht.
Bei der Entwicklung der Eigenwahrnehmung hilft es, nicht nur den eigenen Körper, sondern auch
dessen Grenzen wahrzunehmen. Dies geschieht, wenn sich die Kinder auf begrenztem Raum bewegen,
eben zum Beispiel unter einem Bank hindurch kriechen müssen. Auch das Kriechen in
Röhren, das Verstecken unter Tischen, das Einwickeln in Decken etc. tragen zu solchen Erfahrungen
bei.
Merkball
Förderbereiche (neben den in einem Ballspiel üblichen; siehe oben): Erinnerungsvermögen.
Das Spiel funktioniert wie Sitzball. Nur müssen sich die Kinder merken, von wem sie getroffen worden
sind. Wird diese Person nämlich selber getroffen, dürfen sie zurück ins Spiel kommen. Je nach
dem, wie Ihre Klasse mit dem Spiel zurecht kommt, können Sie weitere Regeln einführen, zum
Beispiel:
• Die Getroffenen kommen wie beim normalen Sitzball auch dann zurück ins Spiel, wenn sie den
Ball erwischen. Sie müssen sich also gleichzeitig auf zwei Sachen konzentrieren, nämlich erstens
auf den Ball und zweitens auf jene Person, die sie zuvor getroffen hat.
• Es ist erlaubt, den anderen zuzurufen, wer getroffen werden soll. Dies ist eine Vereinfachung,
weil sich die Getroffenen den Namen, den es zu erinnern gilt, so immer wieder in Erinnerung rufen.
• Ein Kind ist Joker und wird mit einem Turnband gekennzeichnet. Wird der Joker getroffen, dürfen
alle Getroffenen zurück ins Spiel kommen. Wer den Joker getroffen hat, wird zum neuen
Joker.
• Wird der Ball gefangen, scheidet das Kind aus, das den Ball geworfen hat. Auch hier muss sich
das ausgeschiedene Kind merken, wer seinen Wurf gefangen hat. Scheidet dieses Kind aus,
kommt das zuvor ausgeschiedene zurück ins Spiel.
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Kapitel 2
Aare-Welle
Förderbereiche: Konzentration, Handlungsplanung, Auge-Körper-Koordination, Kooperation.
Alle bis auf eine Person sitzen auf Stühlen in einem möglichst engen Kreis. Ein Stuhl ist leer, eine
Person steht in der Mitte. Sie muss einen leeren Stuhl ergattern. Das darf jedoch nicht jener Stuhl
sein, der am Anfang frei ist.
Damit ein anderer Stuhl frei wird, ruft die Person in der Mitte: «Aare-Welle nach links» oder «Aare-
Welle nach rechts». Wer neben dem freien Stuhl sitzt, muss entsprechend nach links bzw. rechts
rücken und den freien Stuhl besetzen. Die nächstfolgende Person rückt nach und so weiter. Wenn
jemand zu wenig rasch nachrückt, hat die Person in der Mitte die Chance, sich auf den freien Stuhl
zu setzen. Sie darf die Richtung der Welle jederzeit umkehren. Wer zu wenig rasch nachrückt, darf
in die Mitte.
Nebenbei: Das Spiel funktioniert auch als Rhein-, Reuss- oder Limmat-Welle.
Luftballonspiel
Förderbereiche: Auge-Fuss-Koordination, Raumerfahrung, visuelle Konzentration, Handlungsplanung.
Jedes Kind erhält einen Luftballon, bläst ihn auf und bindet ihn mit einer ca. 50cm langen Schnur
am Fussgelenk fest. Aufgabe ist es nun, auf die Ballone der anderen Kinder zu treten und sie so
zum Platzen zu bringen. Der eigene Ballon muss vor dem Platzen geschützt werden. Wer keinen
Luftballon mehr hat, darf weiterhin mitspielen.
Nicht alle Kinder steigen auf dieses Spiel gleich gut ein. Gewisse haben vor den Ballonen zu viel
Respekt. Die gleichen Förderbereiche werden auch erreicht, wenn statt des Ballons nur eine
Schnur nachgezogen wird.
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Kapitel 3
3. Fein-, Hand- und Grafomotorik
Für schulische Leistungen sind insbesondere die Grafomotorik für das Schreiben und die Mundmotorik
für das Sprechen wichtig. Das folgende Kapitel bezieht sich deshalb auf diese beiden Bereiche
und zeigt mit verschiedenen Beispielen, wie sich Hand-, Grafo- und Mundmotorik spielerisch
fördern lassen.
Schreiben: Hand- und Grafomotorik
Als Kindergärtnerin oder Lehrperson gehören Sie vermutlich zu jenen Menschen, die eher viel
Schreiben und denen das Schreiben leicht fällt. Je automatischer Sie Schreiben, desto besser können
Sie sich auf den Inhalt konzentrieren. Deshalb gilt Schreiben unter den geübten Schreibern als
intellektuelle Tätigkeit, und es geht vergessen, dass Schreiben zuerst einmal eine motorische Herausforderung
ist.
Die Grafomotorik bezieht sich auf jene Bewegungsfähigkeiten, die für das Schreiben grundlegend
sind. Dazu gehören etwa die Beweglichkeit der Hände und des Unterarmes sowie deren Koordination,
die gegenseitige Unabhängigkeit und die Koordination der Hände oder auch die Kraftanpassung,
die Zielgenauigkeit und die Temposteuerung. Für viele Kinder ist es auch ein Problem, in
Fingern, Hand, Arm und Schultern locker zu bleiben.
Das Schreiben hat in der Schule einen hohen Stellenwert. Kinder mit grafomotorischen Schwierigkeiten
bekommen deshalb rasch weitere Probleme. Sie sind langsamer als andere Kinder und
können deshalb weniger Inhalte oder eigene Gedanken verarbeiten. Sie müssen sich mehr auf das
Schreiben an sich konzentrieren und ermüden deshalb rascher. Es ist ihnen nicht oder nicht unbedingt
geholfen, wenn sie nur das Schreiben an sich üben (müssen). Es ist viel lustvoller, die einzelnen
Aspekte der Grafomotorik in spielerischer Form zu üben.
Es spielt keine Rolle, ob das Schreiben noch nicht Thema ist wie im Kindergarten oder schon geübt
wird wie in der Schule: Es ist immer möglich und für bestimmte Kinder sehr hilfreich, die Hand- und
Grafomotorik zu fördern. Dazu finden Sie nachfolgend einige Hinweise und Vorschläge. Für Kinder
mit ausgeprägten Schreibschwierigkeiten reichen aber solche Spiele und Übungen nicht aus. Eine
therapeutische psychomotorische Begleitung kann in diesen Fällen viel spezifischer und umfassender
auf die Probleme eingehen (vgl. Kapitel 13).
Es muss auch noch betont werden, dass eine gut entwickelte Hand- und Grafomotorik nicht die
einzige Voraussetzung ist, um das Schreiben zu lernen. Nötig sind etwa auch Formvorstellung und
Raumorientierung, Wortschatz und Erinnerungsvermögen, Körperhaltung, Lautdifferenzierung etc.
(vgl. zum Beispiel Schäfer 2001; Huber & Giezendanner 2003).
Hand- und Grafomotorik fördern
Wie lässt sich die Hand- und Grafomotorik fördern? Geeignet sind grundsätzlich alle Spiele und Tätigkeiten,
bei denen die Kinder ihre Hände gebrauchen; zum Beispiel:
• Beim Hantieren mit Bauklötzen, Steinen, Pfeifenputzer, Bausätzen oder Wäscheklammern.
• Beim Spiel mit Ton, Fingerfarben, Teig, Sand oder Wasser ist gut spürbar, wie sich die Finger
an- oder entspannen.
• Mit Fingerversen oder -liedern lässt sich das Üben mit Geschichten, Musik und Rhythmus verbinden.
• Auch gewisse Gesellschaftsspiele wie Mikado oder Memory verlangen Fingerspitzengefühl.
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Kapitel 3
• Beim Malen und Zeichen können Kinder die Stifthaltung, die Kraftanpassung und die Zielgenauigkeit
entdecken, und sie gewinnen Freude daran, auf einem Blatt Spuren zu hinterlassen.
• Auch Basteln, Schneiden und Falten bieten vielfältige Anregungen. Entsprechend leisten die
gestalterischen Fächer, aber auch der Instrumentalunterricht einen Beitrag, um die Handmotorik
zu entwickeln. Je nach gewählter Technik sind die Ansprüche an die Fingerfertigkeit aber
schon hoch, was ungeschicktere Kinder eher abschreckt. Eine selbst gesteuerte Auseinandersetzung
mit Materialien kann hier helfen, Schwellen zu überwinden.
• Zur Wahrnehmung der Hand trägt bei, wenn sich die Kinder ihre Hände gegenseitig massieren,
mit einem trockenen Pinsel kitzeln oder sogar richtig anmalen.
Sinnvoll ist es, zunächst Aktivitäten anzubieten, die sinnliches, beidhändiges Arbeiten und Krafteinsatz
erfordern wie etwa kneten, spielen mit Sand oder Lehm, schmieren oder trommeln. Daran
schliesslich sich allmählich Tätigkeiten an, welche die Spezialisierung einer Hand erfordern wie
zum Beispiel hämmern, schrauben, reissen, schneiden oder flechten.
Diese allgemeinen Ideen lassen sich im freien Spiel oder in einer situationsorientierten Bewegungsförderung
hervorragend umsetzen (vgl. Kapitel 1). Darüber hinaus finden Sie anschliessend
einige konkrete Spielideen. Sie stammen aus dem Heft «Hand- und Grafomotorik» aus der Praxisreihe
Berufskompetenz des Verbandes der KindergärtnerInnen Schweiz KgCH. Es enthält weitere
gute Spielideen und ist in der Mediothek der Pädagogischen Hochschule in Aarau ausleihbar. In
der Bücherliste finden Sie zudem weiteres hervorragendes Material.
Wie viel Kraft brauchts bis ins Ziel?
Förderbereich: Kraftsteuerung von Hand und Finger.
Für diesen Vorschlag benötigen Sie eine leere Leimtube. Wenn man sie zusammendrückt, entsteht
ein Luftstrahl. So lässt sich ein kleiner Wattebausch fortblasen. Zeichnen Sie zudem auf einen
grossen Papierbogen eine Zielscheibe und legen Sie das Papier auf einen Tisch. Der Wattebausch
wird an den Rand des Papiers gelegt. Mit der Leimtube versuchen die Kinder, den Wattebausch in
die Mitte der Zielscheibe zu blasen. Drücken sie zu schwach, geht er zu wenig weit. Drücken sie zu
stark, geht er zu weit. Die Kinder müssen also herausfinden, wie viel Krafteinsatz nötig ist. Überlassen
Sie es den Kindern, ob sie ein- oder zweihändig pusten wollen.
Der Krafteinsatz der Finger lässt sich auch üben, wenn kleine Gegenstände direkt mit dem Finger
angestossen werden wie etwa beim Spiel Carambole. Das selbe Prinzip lässt sich mit verschiedensten
Gegenständen (zum Beispiel Murmeln, Tischtennisbällen, Korkzapfen oder Bohnen) auf
verschiedensten Unterlagen umsetzen (zum Beispiel auf einer Tischplatte, im Sand, im Gras oder
auf einem Teppich). Dabei lässt sich auch üben, nur mit der Hand zu spielen und den Arm ruhig zu
halten.
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Kapitel 3
Gefrässige Mäuse
Förderbereich: Koordination von Daumen und Zeigefinger (Pinzettengriff).
Für diesen Vorschlag benötigen Sie Bohnen, Linsen, Maiskörner, Knöpfe oder andere kleine Gegenstände
in grosser Zahl sowie einen Würfel. Zwei oder mehr Kinder setzen sich an einen Tisch,
die Maiskörner liegen in der Mitte. Wer an der Reihe ist, würfelt und darf so viele Maiskörner nehmen,
wie der Würfel anzeigt. Die Körner müssen mit Daumen und Zeigefinger gepackt und in die
Handfläche der selben Hand gelegt werden. Mit den anderen Fingern werden sie gehalten Erst
wenn alle Körner in der Handfläche liegen, werden sie im eigenen Mäusenest (vor sich selber auf
dem Tisch) deponiert. Dann ist das nächste Kind an der Reihe.
Mögliche Vereinfachungen: Grössere Gegenstände lassen sich einfacher packen. Wer eine Sechs
würfelt, darf die Körner in zwei Etappen nehmen. Das Zwischenlagern in der Handfläche kann auch
ganz weggelassen werden.
Mögliche Erschwerungen: Kleinere Gegenstände oder zwei Würfel verwenden. Als Unterlage nicht
eine flache Tischplatte, sondern eine Schale mit Sand wählen, so dass die Körner bei einem unpräzisen
Griff «fliehen» können.
Spaziergang mit dem Hund
Förderbereiche: Tempo- und Richtungssteuerung mit dem Stift.
Für diesen Vorschlag benötigen Sie ein A3-Papier, auf das Sie mit Bäumen, Bänken, einem Teich
etc. eine Parklandschaft zeichnen. Zwischen den einzelnen Objekten sollte jeweils genügend Abstand
sein. Kopieren Sie die Zeichnung, so dass sie den Kindern für dieses Spiel zur Verfügung
steht. Natürlich können die Kinder auch ihre eigenen Parklandschaften zeichnen. Weiter benötigen
Sie einen Knopf mit einem genügend grossen Loch sowie Farb- oder Bleistifte.
Zwei Kinder setzen sich zusammen an einen Tisch. Das eine Kind sitzt vor das Blatt mit der Parklandschaft,
das mit Klebestreifen am Tisch befestigt ist. Es steckt die Spitze eines Blei- oder Farbstiftes
durch das Loch im Knopf. Der Knopf ist der Hund und wird vom Kind im Park spazieren geführt.
Das andere Kind gibt Anweisungen, was der Hund tun soll, zum Beispiel: schnell, langsam,
stopp, zum See etc. Der Hund erkundet also den Park, geht zwischen den Bäumen hindurch oder
nimmt ein Bad im See, er geht mal langsam und rennt mal schnell, ganz wie es dem Kind gefällt,
das die Anweisungen gibt. Anschliessend wird gewechselt.
Der Vorschlag stellt gleichzeitig zwei Anforderungen, nämlich Temposteuerung und Zielgenauigkeit.
Er lässt sich so vereinfachen, dass eine Anforderung im Vordergrund steht. Mit weniger oder
gar keinen Objekten im Park verliert die Zielgenauigkeit an Gewicht. Wenn das zeichnende Kind
das Tempo selber wählen kann, tritt die Temposteuerung in den Hintergrund. Erleichternd kann
weiter sein, wenn der Knopf weggelassen wird.
I - 24

Kapitel 3
Schablonenbilder
Förderbereich: Unabhängige Bewegung der Hände (Dissoziation).
Für diesen Vorschlag benötigen Sie Figuren aus Karton, etwa Menschen, Tiere oder Gegenstände.
Die Kinder legen diese Schablonen auf ein Blatt Papier. Sie halten sie mit der einen Hand und
zeichnen mit der anderen Hand den Rand der Schablone nach. Anstatt der Schablone können die
Kinder auch die eigene Hand, einen Teller oder einen Bauklotz als Vorlage verwenden. Natürlich
können die Kinder auch ihre eigenen Schablonen herstellen und gegenseitig austauschen.
Vereinfachungen: Schwere Gegenstände lassen sich einfacher festhalten. Flache Gegenstände mit
einfachen Konturen sind einfacher zu umfahren. Die Kinder können sich auch gegenseitig helfen,
die Vorlage festzuhalten. Das zeichnende Kind darf das Halten aber nicht ganz dem anderen überlassen,
sonst ist das Ziel der Übung nicht erreichbar.
Sprechen: Mundgefühl und Mundmotorik
Sprechen geht nicht, ohne dass sich Lippen, Zunge und der ganze Mundraum koordiniert bewegen.
Kinder unternehmen viele lustvolle und spielerische Aktivitäten von sich aus, um ihre Mundmotorik
zu entwickeln. Sie lassen sich entsprechend von Spielideen anstecken und inspirieren.
Zum Beispiel mit folgenden:
• Mit den Lippen etwas fühlen, das warm, kalt, hart, weich etc. ist.
• Die Lippen mit einem trockenen Pinsel gegenseitig «anmalen».
• Honig auf die Lippen streichen und abschlecken, Krümel von einem Teller schlecken.
• Unter Wasser mit den Lippen blubbern.
• In Luftballone, Flöten, Röhren oder andere Gegenstände blasen.
• Rollenspiele mit Geräuschen unterstützen (Tiere, Autos, Züge etc.)
• Grimassen schneiden.
• Ein Glas mit Wasser füllen und etwas Abwaschmittel zugeben. Ein Röhrchen eintauchen und
hinein blasen. Das Wasser beginnt zu schäumen. Variante: Etwas Lebensmittelfarbe zugeben.
Diese allgemeinen Ideen lassen sich im freien Spiel oder in einer situationsorientierten Bewegungsförderung
hervorragend umsetzen (vgl. Kapitel 1). Über diese allgemeine Hinweise hinaus
finden Sie hier drei konkrete Spielideen:
Blasexperimente
Förderbereiche: Mundmotorik, Objekterfahrung.
Bereiten Sie verschiedene Gegenstände vor, die sich in Grösse, Form und Gewicht unterscheiden,
zum Beispiel kleine Bälle und Murmeln, Papierknäuel und Kartonstücke, Steine und Grashalme.
Sie können es auch den Kindern überlassen, eine (persönliche) Sammlung anzulegen.
Die Kinder erhalten nun einzeln oder zu zweit folgende Aufgabe: Sie blasen die verschiedenen
Gegenstände an und beobachten, was passiert. Lässt sich der Gegenstand durch Blasen bewegen?
Wie stark und aus welcher Richtung muss er allenfalls angeblasen werden, damit er sich bewegt?
Bewegt er sich schnell oder langsam?
Etwas anspruchsvoller ist es zu fragen: Was macht es aus, dass die einen Gegenstände so reagieren
und die anderen anders? Dieser Vorschlag kann auch im Sinne des entdeckenden Lernens
verwendet werden (vgl. Kapitel 8).
I - 25

Kapitel 3
Wattenblasen
Förderbereiche: Mundmotorik, Bewegungssteuerung.
Zwei oder mehr Kinder sitzen an einem Tisch. In der Mitte liegt ein Wattebausch oder auch ein
Tischtennisball oder ein Papierknäuel. Auf ein Kommando beginnen alle zu blasen. Es wollen alle
vermeiden, dass der Wattebausch zu ihnen kommt. Wenn Sie wollen, können Sie dazu ein Punktesystem
anwenden: Bei wem die Watte vom Tisch fällt, erhält einen Strafpunkt. Allerdings geschieht
das oft zwischen zwei Kinder. So ist es nicht immer einfach zu entscheiden, wer einen
Punktabzug erhält.
Variante: Ein Tischtennisball in eine Wasserschüssel legen und vom eigenen Rand wegblasen.
Vereinfachung bzw. Erschwerung: Zwei Kinder sitzen dicht nebeneinander und blasen gemeinsam
gegen ein anderes Kind.
Grimassenspiel
Förderbereiche: Mundmotorik, Eigenwahrnehmung.
Bestimmt kennen Sie das Spiel «Telefonieren»: Ein Begriff wird in einer Runde von einer Person
zur nächsten flüsternd weitergegeben. Natürlich wird er nicht immer richtig verstanden, weshalb es
höchst erbaulich ist zu sehen, wie er sich bis zum Schluss der Runde verändert hat. Dasselbe lässt
sich auch mit Grimassen machen: Alle sitzen im Kreis und schliessen die Augen. Jemand in der
Runde berührt seinen Nachbarn oder seine Nachbarin leicht als Zeichen, die Augen zu öffnen und
zeigt ihr oder ihm eine möglichst phantasievolle Grimasse. Diese wird jetzt nach demselben Prinzip
wie beim Telefonieren weitergegeben bis alle die Augen offen haben. Wer die Augen schon offen
hat, darf herzlich mitlachen.
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Kapitel 4
4. Sinneswahrnehmung und Raumerfahrung
Praxisvorschläge
Unter dem Stichwort Wahrnehmung sind hier die folgenden Förderbereiche angesprochen: taktile,
visuelle und auditive Wahrnehmung, Eigenwahrnehmung und Gleichgewicht. Unter dem Stichwort
Raumerfahrung sind hier die folgenden Förderbereiche zusammengefasst: Raum-, Objekt- und
Formerfahrung, Körperschema sowie das Gefühl für Zeit, Geschwindigkeiten, Abfolgen und
Rhythmus. Erklärungen zu diesen Begriffen finden Sie im letzten Abschnitt von Kapitel 1.
In der Praxis gehen diese Förderbereiche Hand in Hand. Und natürlich sind auch Grob- und Feinmotorik
eng damit verwoben. So sind in vielen grobmotorischen Aktivitäten (vgl. Kapitel 2) auch die
Eigenwahrnehmung und Raumerfahrung und natürlich auch das Sehen und Hören angesprochen.
In vielen feinmotorischen Aktivitäten (vgl. Kapitel 3) wird auch das taktile Empfinden gefördert.
Die Bedeutung von Sinneswahrnehmung und Raumerfahrung für das schulische Lernen und Leisten
wird im Grundlagenkapitel beleuchtet. Mit dem Bewegungs- und Sportunterricht, mit dem Gestalten,
aber auch mit dem Musikunterricht bietet die Schule vielfältige Anregungen, um die Raumerfahrung
und Sinneswahrnehmung zu fördern: Die gestalterischen Fächer fördern zum Beispiel
die taktile Wahrnehmung und Feinmotorik, die Raumwahrnehmung und Formerkennung, die Handlungsplanung
und das Vorstellungsvermögen. Der Musikunterricht fördert in erster Linie das
Rhythmusgefühl, die auditive Konzentration und Merkfähigkeit und darüber hinaus je nach eingesetztem
Instrument die Hand- und Mundmotorik, die Hand-Auge-Koordination, die Kraftsteuerung
der Hände etc. Im Zusammenspiel mit anderen bzw. unter der Leitung einer Dirigentin sind auch
die Figur-Hintergrund-Wahrnehmung oder die visuelle Aufmerksamkeit und Konzentration gefordert
(Begriffserklärungen vgl. Kapitel 1).
Im folgenden Praxisteil finden Sie vor allem Vorschläge, die die Raumerfahrung und Sinneswahrnehmung
ausdrücklicher in den Vordergrund stellen als jene in den Kapiteln 2 und 3. Wichtig für
die kindliche Entwicklung ist aber weniger die einzelne Fähigkeit, sondern das komplexe Zusammenwirken
verschiedenster Kompetenzen (sensorische Integration; vgl. Grundlagenkapitel). Mit
dem alltäglichen Spiel-, Entdeckungs- und Bewegungstrieb des Kindes verbinden sich die verschiedenen
Elemente auf natürliche Art. Für die gezielte Förderung von Kindern empfiehlt sich
deshalb vor allem das freie Spiel sowie die situationsorientierte Bewegungsförderung (vgl. Kapitel
1).
Dennoch kann es Sinn machen, gezielte Übungen und Spiele gemäss den folgenden Vorschlägen
einzusetzen. Folgende Absichten können damit verbunden sein:
• Die Kinder können einzelne Kompetenzen isoliert üben.
• Die Vorschläge wollen Ihre Aufmerksamkeit stärken für die verschiedenen Förderbereiche.
• Mit den Übungen können Sie die Kinder gezielt beobachten und feststellen, ob sie in einem bestimmten
Bereich Schwierigkeiten haben.
• Und natürlich steht dem Einsatz solcher oder ähnlicher Spiele und Übungen nichts im Weg, solange
die Kinder daran Spass haben.
Allgemeines zu Gleichgewicht, Eigenwahrnehmung und Körperschema
Das Gleichgewicht und die Eigenwahrnehmung sind insgesamt sehr komplexe Fähigkeiten, die nur
durch eine Vielzahl von senso-motorsichen Erfahrungen ausgebildet werden. Auch um das Körperschema
– die Vorstellung des eigenen Körpers – auszubilden, müssen Kinder vielfältige motori-
I - 27

Kapitel 4
sche, sinnliche und räumliche Erfahrungen mit dem eigenen Körper machen. Deshalb finden Sie
hier zunächst einige allgemeine Hinweise, wie Sie diese drei Förderbereiche angehen können.
Das Gleichgewichtssystem im Innenohr wird nicht nur bei typischen Gleichgewichtsaufgaben wie
zum Beispiel dem Balancieren gereizt. Immer, wenn der Kopf beschleunigt wird oder seine Lage
relativ zur Erdanziehung verändert, wird es beansprucht, also auch beim Rollen, Schaukeln,
Schwingen und Drehen, beim Hinunterspringen und Hüpfen auf dem Trampolin, aber auch schon
nur, wenn sich der Kopf dreht oder wenn die Augen einem bewegten Gegenstand folgen (zum bewegten
Gegenstand vgl. das Beispiel des Apfels im Grundlagenkapitel). Falls Sie herausfinden
wollen, was das Sehen und der Gleichgewichtssinn miteinander zu tun haben: Vergleichen Sie, wie
es ist, mit offenen oder geschlossenen Augen längere Zeit auf einem Bein zu stehen.
Die Eigenwahrnehmung und das Körperschema werden etwa mit folgenden Aktivitäten gefördert:
• Mit dem ganzen Körper viel den Boden berühren, z.B. über Matten rollen.
• Beengende Platzverhältnisse erleben: z.B. Höhlen bauen, unter Tischen oder in Kisten spielen,
durch Röhren oder unter Langbänken hindurch kriechen, in Decken wickeln, zwischen Matten
das Fleisch im Sandwich spielen (dabei immer darauf achten, wie viel das Kind erträgt).
• Alle Spiele mit Druck und Zug: Rücken an Rücken / Seite an Seite / Hand auf Hand einander
weg stossen oder das Gleiche mit Material. Dabei merken ob es viel oder wenig Kraft braucht.
• Übungen mit langsamen Bewegungen, die eine genaue Bewegungskontrolle verlangen; Bewegungen
nachmachen oder vorgegebene Körperhaltungen einnehmen.
• Massagen mit verschiedenen Materialien (Bälle, Farbroller, Bürsten, Pinsel, etc.), dabei den berührten
Körperteil evtl. benennen. (Immer fragen, wie viel Druck angenehm ist: Oft haben Kinder
mit Schwierigkeiten gerne klaren, kräftigen Druck.) Sich selber oder gegenseitig Körperteile
waschen, trocknen, eincremen oder einbinden.
• Berührungen lokalisieren und erkennen: In Bauchlage Sandsäckli auf den Körper legen: Wo
liegt es? Wo hast du es am liebsten? Einander Formen, Zahlen, Buchstaben auf den Rücken
schreiben. Das Kind sagt im Liegen, wo es den Boden spürt. Krankenhaus-Fangis: Der Fänger
muss immer jenen Körperteil halten, an dem er selbst vom vorherigen Fänger berührt worden
ist.
• Räumliche Begriffe (oben - unten, links - rechts, hinten - vorne) bewusst machen bzw. benennen
(lassen). Geeignet dafür sind Aktivitäten, die die entsprechende Seite über Berührung,
Druck, Zug oder Widerstand stimulieren. Körperbilder malen, Umrisse mit Seilen legen. Auch
Symmetrie am Körper erleben lassen: Spiegel / Roboterspiele, Statuen oder Bewegungen kopieren,
etc.
Orientierungsspiel
Förderbereiche: Raumerfahrung, Körperschema, auditive und visuelle Wahrnehmung, Kooperation.
Grundform: Ein Kind gibt Anweisungen, wie sich ein zweites Kind bewegen soll, zum Beispiel:
«Marschiere geradeaus – drehe dich nach rechts – krieche unter dem Tisch hindurch» etc. Das
zweite Kind bewegt sich entsprechend und lernt bzw. vertieft dadurch die räumlichen Begriffe. Das
erste Kind kann feststellen, ob es die räumlichen Begriffe korrekt einsetzt. Die Aufgabe wird erschwert,
wenn es im Raum nicht ganz ruhig ist und das zweite Kind die Anweisungen aus anderen
Geräuschen heraushören muss (Figur-Hintergrund-Wahrnehmung).
Erweiterung 1: Das erste Kind versteckt im Zimmer einen Gegenstand. Die Anweisungen wie in der
Grundform dienen dazu, das Kind zum Gegenstand zu führen.
Erschwerung 2: Das zweite Kind erhält die Augen verbunden und muss sich nun alleine mit den
mündlichen Anweisungen zurecht finden (nach Anderegg 2000, Band 1, S. 80, 230).
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Kapitel 4
Hausbau
Förderbereiche: Raum-, Objekt- und Formerfahrung, Kooperation.
Für diesen Vorschlag benötigen Sie mehrere gleiche Sets an Bauklötzen. Ein Kind baut mit einem
Set einen Turm. Die anderen beteiligten Kinder versuchen, den selben Turm mit dem eigenen Set
nachzubauen. Erweiterung: Zwei Kinder bauen gleichzeitig an ihren Türmen: Zuerst darf das erste
Kind einen Klotz setzen, das zweite Kind baut nach. Dann darf das zweite Kind einen Klotz setzen,
und das erste baut nach etc. (nach Anderegg 2000, Band 1).
Körperteile spüren und benennen
Förderbereiche: Eigenwahrnehmung, Konzentration.
Ein Kind liegt mit geschlossenen Augen entspannt auf dem Boden. Ein anderes Kind legt einen
Gegenstand (z.B. ein Säcklein mit Sand) auf ein Gelenk oder eine andere Körperpartie. Das liegende
Kind benennt den entsprechenden Körperteil.
Variante: Es stehen verschieden schwere Gegenstände zur Verfügung; das liegende Kind rät
gleichzeitig, welcher Gegenstand aufgelegt worden ist.
Buchbalance
Förderbereiche: Eigenwahrnehmung, Konzentration, Bewegungssteuerung.
Jedes Kind erhält ein Buch, legt es auf den eigenen Kopf und versucht, es so zu balancieren. Als
Erschwerung lassen sich viele Bewegungsaufgaben erproben: durch den Raum gehen, sich auf einen
Stuhl oder auf den Boden setzen, auf einen Stuhl steigen etc. Eine weitere Erschwerung ist es,
diese Bewegungen mit geschlossenen Augen auszuführen.
Markt der fühlbaren Dinge
Förderbereiche: taktile Wahrnehmung, Kreativität.
Die Klasse wird zweigeteilt. Die eine Hälfte spielt Marktfahrerinnen und Marktfahrer. Alleine oder zu
zweit betreiben sie je einen Stand. An jedem Stand sind beliebige Gegenstände zu «kaufen», angepriesen
werden sie ausschliesslich aufgrund ihrer Oberflächenbeschaffenheit und der daraus
folgenden Tasterfahrung. Die Verkäuferinnen und Verkäufer werben also zum Beispiel für die glatten
Bauklötze, die weichen Kissen oder die kitzligen Federn. Sie dürfen dabei auch ganz ausgefallene
Kaufargumente erfinden.
Entsprechend interessiert sich die Kundschaft – der andere Teil der Klasse – ausschliesslich für ein
angenehmes, spannendes oder kuscheliges Tasterlebnis. Sie geht von Stand zu Stand, prüft die
Ware und lässt sich von den Anbietern beraten. Zum Abschluss dürfen alle im Kreis berichten, was
sie erstanden haben.
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Kapitel 4
Material-Fangis
Förderbereiche: visuelle und taktile Wahrnehmung.
Vor dem üblichen Fangen-Spiel wird ein Material vereinbart, das die Fliehenden vor dem Fänger
schützt, z.B. Holz, Metall oder Stein. Wer im Laufe des Spiels etwas entsprechendes berührt, kann
nicht gefangen werden. Wer gefangen wird, übernimmt die Rolle des Fängers (aus Ackermann
1993).
Das Spiel weckt die Aufmerksamkeit der Kinder für bestimmte Materialien in der eigenen Umgebung.
Zudem nehmen die Kinder bei der Berührung immer auch die Oberflächenbeschaffenheit
wahr. An Stelle von Materialien lässt sich das Spiel auch mit Farben, Formen etc. spielen.
Flasche treffen
Förderbereich: Auge-Hand-Koordination (Erschwerungen z.T. auch Eigenwahrnehmung).
Befestigen Sie eine Schnur am Ende eines Bleistifts. Ein Kind hält die Schnur und versucht, den
Stift in einer Flasche zu versenken, die vor ihm auf dem Boden steht. Mit der Schnurlänge lässt
sich der Schwierigkeitsgrad variieren.
Erschwerungen: Auf einem Bein stehen; ein Auge schliessen; die Schnur an einem Stab befestigen
(Angelrute); mit geschlossenen Augen auf Anweisung eines zweiten Kindes.
Gordischer Knoten
Förderbereiche: Eigenwahrnehmung, Kooperation.
Die Kinder stehen eng zusammen. Jedes Kind ergreift mit jeder Hand je irgend eine andere Hand.
Nun versuchen alle gemeinsam, diesen Knoten zu entwirren, ohne die Hände loszulassen.
Tastkino
Förderbereich: taktile Wahrnehmung.
Bereiten Sie in Säcken oder anderen geeigneten Behältern verschiedene Materialien vor, die sich
unterschiedlich anfühlen. Die Kinder strecken die Hand (oder den Fuss) in einen der Säcke und
nehmen den Inhalt so ausschliesslich taktil wahr. Ziel ist es herauszufinden, was in den Säcken
drin ist. Für die Kinder kann es auch reizvoll sein, das Tastkino gemeinsam mit Ihnen vorzubereiten.
So wird bereits die Vorbereitung zum sinnlichen Erlebnis, und die Kinder können sich gegenseitig
überraschen.
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Kapitel 4
Wachsfigurenkabinett
Förderbereiche: Eigenwahrnehmung, visuelle Wahrnehmung und Merkfähigkeit, Formerfahrung,
Variante 1 auch Kreativität, Variante 2 auch Bewegungssteuerung.
Bringen Sie Zeitschriften mit vielen Bildern mit. Die Kinder suchen darin Bilder von Menschen und
schneiden diese aus. Idee dieses Vorschlags ist es nun, die Körperhaltung der abgebildeten Menschen
einzunehmen. Dies lässt sich auf verschiedene Arten verwirklichen:
• Jedes Kind wählt eine Figur aus und stellt sich im Raum entsprechend auf. Einzelne Kinder lösen
sich aus ihrer Position und besichtigen im «Wachsfigurenkabinett» die anderen Statuen.
Dann nehmen sie ihre Position wieder ein, und andere Kinder machen sich zur Besichtigung
auf, bis alle einmal an der Reihe waren.
• Wählen Sie fünf bis zehn der ausgeschnittenen Bilder aus. Ein Kind nimmt eine der dargestellten
Körperhaltungen ein; die übrigen Kinder raten, welche Darstellung gemeint ist.
• Arbeit zu zweit: Ein Kind bringt ein anderes in eine der dargestellten Positionen.
Variante 1: Es geht auch ohne Bilder aus Zeitschriften, wenn die Kinder eigene Positionen und
Körperhaltungen erfinden. Bei der Arbeit zu zweit formt ein Kind ein anderes zu einer Statue oder
eines der Kinder nimmt eine Stellung ein; das zweite übernimmt sie. Bei der Arbeit zu dritt nimmt
ein Kind eine Stellung ein, das zweite bringt das dritte in die selbe Position.
Variante 2: Ein Kind bewegt sich in Zeitlupe. Ein zweites Kind macht alle Bewegungen wie ein
Spiegel nach.
Fledermausspiel
Förderbereiche: Richtungs- und Distanzhören, Raumerfahrung, Eigenwahrnehmung, Sachwissen.
Die Klasse stellt sich im Kreis auf; zwei Kinder befinden sich im Kreis drin. Dem einen dieser Kinder
werden die Augen verbunden; dies ist die Fledermaus. Das andere Kind spielt den Nachtfalter,
welcher von der Fledermaus gefangen werden muss. Die Fledermaus orientiert sich mit ihrem Sonarschrei-Echo-System:
Sie ruft den Namen des Nachtfalters, dieser antwortet mit dem Namen der
Fledermaus. So hört die Fledermaus, wo der Nachtfalter ist und kann ihn zu berühren versuchen.
Körperlabyrinth
Förderbereich: Raumerfahrung.
Alle Kinder bis auf eines legen sich auf den Boden, jedes Kind fasst mit einer Hand eine andere
Hand, einen Fuss, eine Schulter etc. So entsteht ein Labyrinth; das übrig gebliebene Kind muss
sich darin orientieren. Es darf nur auf den freien Flächen gehen, also nicht über Körper, Arme und
Beine hinweg steigen. Kontrollieren Sie, ob die Anzahl der Sackgassen und offenen Durchgänge
dem Können des Kindes etwa angemessen ist. Falls nicht: Geben Sie den liegenden Kindern konkrete
Hinweise, wo Sperren zu entfernen oder Lücken zu schliessen sind.
Erweiterung 1: Legen Sie irgendwo im Labyrinth einen Gegenstand auf den Boden. Das übrig gebliebene
Kind muss den Weg zu diesem finden.
Erweiterung 2 (in einem hohen Raum oder im Freien): Das übrig gebliebene Kind muss im Labyrinth
einen Ball finden. Sobald es ihn hat, wirft es ihn senkrecht in die Luft und ruft den Namen eines
liegenden Kindes. Dieses muss den Ball fangen und versuchen, damit ein anderes Kind zu
treffen. Die anderen Kinder versuchen, dies zu verhindern, indem sie rasch aufstehen und davonrennen.
Diese Erweiterung bringt einen Wechsel zwischen Liegen und Bewegung.
I - 31

Kapitel 4
Wasser- oder Schneelabyrinth
Förderbereich: Raumerfahrung.
Mit Wasser lassen sich auf einem trockenen Teer- oder Asphaltplatz Spuren hinterlassen, zum
Beispiel ein Labyrinth. Geben Sie jedem Kind eine Petflasche mit Wasser, und alle schütten das
Wasser so aus, dass durch die Wasserspur Gänge und Sachkassen entstehen. Achten Sie darauf,
dass das Labyrinth nicht zu feingliedrig ist, sonst ist die Fortsetzung schwierig. Die Kinder dürfen
sich anschliessend nämlich nur auf den nassen Spuren bewegen. Zunächst bewegen und entdecken
sie nach Lust und Laune, in einer zweiten Phase können Sie ein Fangis veranstalten.
Variation bei entsprechender Schneedecke: Auch mit Spuren im Schnee lässt sich ein Labyrinth
erschaffen.
Glasxylophon
Förderbereiche: auditive Wahrnehmung, Objekterfahrung, Kreativität.
Stellen Sie den Kindern eine Reihe von Flaschen oder Trinkgläser zur Verfügung. Die Kinder füllen
diese Behälter verschieden hoch mit Wasser. Entsprechend entstehen beim Anschlagen verschiedene
Töne. Die Kinder versuchen, eine schöne Tonleiter zu erreichen, spielen damit Melodien oder
bringen ihre eigenen Ideen ein, was sie mit dem Glasxylophon alles machen wollen. Zudem können
sie auch der Frage nachgehen: Welche Gegenstände eignen sich zum Anschlagen, damit ein
schöner Ton entsteht?
Geräuschmemory
Förderbereiche: auditive Wahrnehmung und Konzentration (Variante auch Figur-Hintergrund-
Wahrnehmung und Richtungshören).
Für das Geräuschememory benötigen Sie eine Reihe von kleinen, jeweils gleichen Behältern, z.B.
leere Filmdöschen oder die gelben Innenbehälter aus Überraschungseiern. Füllen Sie in jeweils
zwei dieselben Gegenstände oder Materialen, geeignet sind zum Beispiel Reis, halbe Korkzapfen,
Reissnägel, Sand, Bohnen etc. Bereiten Sie die das Spiel gemeinsam mit den Kindern vor. Schon
das ist sehr spannend und regt die Phantasie an.
Die Behälter tönen beim Schütteln ganz unterschiedlich, aber jeweils zwei tönen gleich. Ziel des
Spiel ist es wie beim Memory, die zwei zusammengehörenden zu finden.
Variante: Geben Sie jedem Kind eines der Döschen. Die Kinder gehen durch den Raum, schütteln
ihren Behälter und suchen das Kind, das das gleiche Geräusch macht.
I - 32

Kapitel 4
Geräusche-Parcours
Förderbereiche: auditive Wahrnehmung und Konzentration, Richtungs- und Distanzhören.
Die Klasse steht in einem grossen Kreis. Jedes Kind hat ein Instrument, zum Beispiel aus dem
Orff-Instrumentarium. Ein Kind geht in die Mitte des Kreises und erhält die Augen verbunden. Nun
erzeugt ein Kind mit seinem Instrument Töne, zum Beispiel schlägt es mit dem Tamburin einen einfachen,
vorgegeben oder selbst gewählten Rhythmus. Das Kind in der Mitte geht auf die Tonquelle
zu, bis es sie gefunden hat. Dann beginnt ein anderes Kind, Töne zu erzeugen, und das «blinde»
Kind muss wiederum die Geräuschequelle finden (aus Ackermann 1993).
Erschwerung: Die Aufgabe wird erschwert, wenn gleichzeitig mehrere Instrumente klingen. Das
«blinde» Kind muss dann die Geräuschquelle, zu der es hin will, aus anderen Geräuschen heraushören
(Figur-Hintergrund-Wahrnehmung).
Geräuschelandkarte
Förderbereiche: auditive Wahrnehmung, Kreativität (Erweiterung auch Richtungshören).
Diesen Vorschlag setzen Sie am besten im Freien um, und zwar an einem Ort, der von verschiedensten
Geräuschen aus nah und ferner «belebt» wird. Die Kinder erhalten ein Blatt Papier und einen
Stift. Sie setzen sich alleine an einen Platz, an dem sie sich wohl führen. Über eine bestimmte
Zeit (z.B. 10 Minuten) konzentrieren sie sich auf die Geräusche und machen eine Zeichnung zu
dem, was ihnen dazu einfällt. Das kann, muss aber nicht unbedingt die Geräuschquelle selber sein.
Vielleicht gelingt es auch, den Charakter eines Geräusches zeichnerisch auszudrücken: ein Heulton
zum Beispiel als Wellenlinie, Hammerschläge als Tupfen oder ein plätschernder Bach als eine
endlose Linie, die ständig ihre Richtung ändert.
Erweiterung: Anstatt auf ein Blatt Papier zeichnen die Kinder auf einen Ballon: Sie denken sich im
Zentrum des Ballons, mit dem Ort der Zeichnung kennzeichnen sie die Richtung, aus welcher das
Geräusch kommt.
Geisterbahn
Förderbereiche: auditive und taktile Wahrnehmung, Körperwahrnehmung und Gleichgewicht je
nach Umsetzung.
In einem dunklen Raum richten die Kinder einen Parcours ein, der verschiedenste überraschende
Erlebnisse mit sich bringt. Der Phantasie sind dabei kaum Grenzen gesetzt. Die meisten Erfindungen
der Kinder sind aber harmlos, zum Beispiel: ungewohnte Geräusche, sich auf eine Bürste setzen,
die Hand in eine Flüssigkeit eintauchen, durch einen Vorhang von herabhängenden Papierstreifen
gehen. Wer den Parcours durchläuft, erhält die Augen verbunden und wird von einem anderen
Kind geführt.
Aus der Sicht der Wahrnehmungsförderung ist die Geisterbahn interessant, weil das Sehen zugunsten
von anderen Wahrnehmungsbereichen reduziert oder aufgegeben wird. Hören und Spüren
stehen im Vordergrund. Die einzelnen Stationen müssen dabei nicht besonders originell sein. Der
«Gruseleffekt» rührt vor allem daher, dass das Erlebte nicht sofort erkannt wird. Die Bezeichnung
«Geisterbahn» steigert die Spannung zusätzlich. Nicht alle Kinder können sich aber so ohne weiteres
darauf einlassen. Respektieren Sie die individuellen Grenzen.
Eine Geisterbahn kann für die Kinder über längere Zeit interessant bleiben. Sie wird immer wieder
von anderen Kindern umgestaltet und mit neuen Ideen ergänzt. Falls Sie also einmal einen Raum
für eine Geisterbahn zur Verfügung stellen, überlassen Sie es am besten den Kindern, wie lange
sie dabei bleiben wollen.
I - 33

Kapitel 5
5. Der Wald als Bewegungs- und Spielraum
Der Wald bietet eine grosse Vielfalt an Formen, Gerüchen, Farben und Materialien. Es gibt tausend
Dinge zu sehen, zu hören, zu entdecken und zu verändern. Es gibt Möglichkeiten zum Klettern und
Balancieren, zum Springen und Hüpfen, zum Kriechen und Rollen, zum Bauen und Basteln. Der
Wald hält somit vielfältige Möglichkeiten für Spiel, Bewegung, Entdeckungen und Sinneseindrücke
bereit und lässt der kindlichen Phantasie, Kreativität und Eigenaktivität einen grossen Spielraum.
Es ist immer wieder erstaunlich, wie viel Phantasie die Kinder schon nach kurzer Zeit entwickeln
und wie wenig Anregungen sie von Erwachsenen brauchen, um im Wald in ein Spiel zu finden. Sie
schaffen sich so ihre eigenen Übungssituationen für ihre Sinne, für ihre Motorik, für ihre Konzentration
und für ihre sensorische Integration. Schon nur das Gehen auf unebenem Boden ist für gewisse
Kinder eine Herausforderung, bei der sie aber rasch Fortschritte machen. Der Wald bietet darüber
hinaus Gelegenheit für Ruhe und Musse, so dass das Kind die gewonnenen Eindrücke verarbeiten
kann.
Der Wald ist also eine hervorragende Umgebung, um die senso-motorische Entwicklung von Kindern
zu fördern (vgl. Kapitel 1). Das folgende Kapitel möchte gluschtig darauf machen, mit der eigenen
Kindergartengruppe oder Schulklasse wieder einmal in den Wald zu gehen oder – wenn Sie
das bereits regelmässig tun – solche Ausflüge bewusst und gezielt für die Bewegungs- und Sinnesentwicklung
zu nutzen. Sie finden einen Erfahrungsbericht, einige allgemeine Überlegungen
sowie eine Reihe von praktischen Ideen zum Einsteigen.
Der Wald als Wundertüte
Im Wald entdecken Kinder oft spontan ihr eigenes Spiel. Der folgende Erfahrungsbericht einer Kindergärtnerin
illustriert eine solche Situation:
«Zwergenlandschaft» – Ein unvorhergesehenes Ereignis im Wald
Ich habe am Vormittag mit den Kindern vereinbart, dass wir auf Kathrins Vorschlag hin am Nachmitag in
den Wald gehen werden, um Schlüsselblumen zu suchen. Also spazieren wir zum Wald hinauf. Bald
schon erreichen wir den Mordasini-Weiher, wo uns die ersten Guggublüemli entgegenlachen. Reto und
Kathrin wissen, wo wir vielleicht eine Fuchshöhle sehen könnten. Sie hätten da auch schon einen grossen
Fuchs mit Kindern, jungen Füchsen, angetroffen. Einmal, ganz früh am Morgen mit den Eltern. Kaum haben
die anderen Kinder davon gehört, streben auch sie in den Wald. Aber schon nach wenigen Metern
bleiben sie wie angewurzelt stehen. Was ist los? Ein Fuchs? – Nein, aber jetzt sehe ich es auch: Zwischen
lichten Tannen breitet sich wunderschönes Moos in saftigem Grün aus. Ganz leise sagt Pascal
Müller zu mir: «Gäll mer getrout sich fascht nöd druff z staa?» – Leyla hat sich hingekniet und streicht
ganz sachte über ein Stück Moosteppich. Steffi macht die andern Kinder darauf aufmerksam, dass das
Moos auch ganz verschieden aussieht. Aus einem Moosplatz wachsen lauter feine, zarte Stiele heraus.
«S gseet uus wie Höörli, soo fiin», meint Denise und neigt sich so weit auf den Knien vor, bis sie mit der
Wange über die Mooshärchen hinwegstreicheln kann. «Ganz, ganz chliini Zwèèrge, für die wärs richtig
schwirig, da zwüschetdure z lauffe», meint sie. Alex sagt: «Für ganz chliini Zwèèrge wèèred die
Moosstängeli wie für öis Böim.»
Inzwischen haben sich die Kinder spontan meist in Zweiergruppen zusammengeschlossen und werkeln
irgendwie im Moos herum. Ich trete zu Pascal Bader, der emsig Hölzchen zerbricht von ungefähr gleicher
Länge und diese dann um eine Wurzelnische bei einem Holzstrunk einsteckt. Tanja hilft ihm «irgendwie»
dabei. Im Moment steht sie auf und rennt weg. Bald kommt sie mit Rindenstückchen zurück. Pascal nickt:
«Ja, die sind guet, chasch no es gröössers sueche, mer mached dänn no es Tach.» Jetzt wendet sich
Tanja an mich: «Gseend Si, mir händ de Zwèèrge es Bettli gmacht und das isch s Sofa, aber mir mached
no vil mee, gäll, Pascal!» Palcal bestätigt: «Ja, Teppich und da verusse mach ich ine no en Fuessballplatz.»
Tanja staunt. Sie kann aber im Moment offensichtlich den Vorstellungen von Pascal nicht ganz
folgen. Sie sind aber trotzdem beide dabei, in ihrem hohlen Baumstrunk von etwa 20cm Durchmessen eine
Zwergenwohnung einzurichten und zu gestalten.
I - 34

Kapitel 5
Unmittelbar hinter mir kniet auch Lydia auf einem Moosplatz und häuft einen Berg aus Sägespänen zwischen
austretenden Wurzeln an einen Tannenstamm. Woher sie diese nur hat? – Ah, jetzt steht sie auf,
streift mich kurz mit einem Blick, aber nur ganz kurz und rennt dann zwischen Dornenranken und am Boden
liegenden Ästen zu einem Holzhaufen. An ihren Bewegungen kann ich ablesen, dass sie irgendwas
vor sich zusammenhäuft. Nach kurzem Zusammenpressen kommt sie mit einem Ballen Sägespänen wieder
zurück und häuft sie auf den schon vorhandenen Berg. Mit den Händen streicht sie darüber, zieht etwas
vom Material wieder weg, schichtet auf und wieder um. Irgend etwas bedeutet dieses Spiel für sie,
ich selbst kann kaum etwas Konkretes erkennen, aber das Ganze scheint auch erst im Entstehen zu sein.
Hie und da höre ich einzelne Kinder einander etwas zurufen. Dann wieder tönt es verzückt hinter einem
Baum hervor: «Wie Hèèrzig!» – «Ou, das mach i au, wie häsch das gmacht?» – «Gisch mer au eine?» –
«Ich ha nüt gfunde, käne.» – «Ich wäiss nöd wie.» – «Isch ja gliich!» – «Chum, tue s äifach drüber.» –
«Ou, jetzt isch er inegheit!» – «Da chasch nöd dure.» – «Die tätets bewache.» – «Die wäred giftig, aber
de Zwèèrge würds nüüt mache.» – «Gäll, die andere gseends nöd, die wèèred durchsichtig, nur mir
gseends, will mir s usegfunde händ!» …
Und ich? – Ich sitze auf einem Baumstrunk. Rund um mich herum wird eifrig und vertieft gespielt. Mir ist,
als sei ich selbst in ein Zwergenland eingetaucht. Warum nur hört man niemanden streiten? Warum nur
kommt kein Kind, um bei mir über irgend etwas oder jemanden zu klagen? Warum aber muss ich denn
gar nichts helfen? Warum haben sie mir nicht sofort etwas zu zeigen? Warum fragt keines, ob ich etwas
zu trinken hätte, oder wann wir wieder nach Hause gehen? Haben eigentlich alle ausnahmslos vergessen,
dass wir Schlüsselblumen suchen und pflücken wollten? (Aus: Judith Unteregger-Mattenberger (1994):
Eigenaktivität im Kindergarten. Zürich: Lehrmittelverlag.)
In den Wald – wozu?
Die Spiel-, Bewegungs- und Entdeckungsmöglichkeiten im Wald können Grund genug sein, um
immer wieder einmal einen Spaziergang oder eine Exkursion zu wagen. Die Kinder erhalten so eine
Abwechslung zum sonstigen Schul- oder Kindergartenalltag, sie erweitern ihre Spiel- und Erfahrungsmöglichkeiten.
Der Wald lädt aber nicht nur zum freien Spielen und Entdecken ein. Er bietet
sich auch an, um an konkreten Unterrichtszielen und Inhalten zu arbeiten:
• Was liegt näher, als den Sachunterricht zum Thema Wald gleich an Ort und Stelle durchzuführen?
So wird der Lerngegenstand konkret, fühl- und riechbar. Die Kinder können ihre eigenen
Entdeckungen machen: ein Käfer, ein Moosbett, ein mächtiger Wurzelstock etc. Die freieren
Aktivitäten der Kinder sind dabei mehr als nur eine nette Abwechslung zu den geführten Unterrichtsteilen.
Bewegung und Spiel sind für Kinder die grundlegenden Mittel, um sich die Welt zu
erschliessen und Wissen über sie zu erwerben.
• Der Wald ist nicht nur der Wohnort von Hase, Reh und Fuchs; in der kindlichen Phantasie
kommen Wölfe und Bären, Zwerge und Elfen hinzu. Diese Tiere und Gestalten kommen auch in
vielen Märchen und Kindergeschichten vor. Auch hier ist es also nahe liegend, entsprechende
Aktivitäten aus der Schul- oder Kindergartenstube in den Wald zu verlegen. Passende Geschichten
regen dazu an, das Spiel im Wald zu erweitern und zu vertiefen. Umgekehrt ermöglichen
die eigenen Walderfahrungen einen Zugang zu solchen Geschichten.
• Auch Lernziele aus den Bereichen Bewegung und Sport oder Gestalten lassen sich im Wald
verfolgen. Vielleicht braucht es etwas Phantasie und Mut, die wohlgeordneten und bekannten
Geräte und Materialien aus Turnhalle und Klassenraum hinter sich zu lassen. Gerade die Unstrukturiertheit
des Waldes ist für Kinder aber besonders einladend.
Im kindlichen Spiel sind die Sinnes- und Sacherfahrung, die Phantasie und das Gestalten, das
Spielen und Bewegen eng miteinander verwoben. Entsprechend lassen sich bestimmte Lernziele
nicht isoliert verfolgen. Auch das braucht vielleicht etwas Mut. Für die kindliche Entwicklung ist das
aber nichts als wertvoll (vgl. Kapitel 1), und die Kinder danken es mit der ihnen eigenen Begeisterung.
I - 35

Kapitel 5
Vom einmaligen Erlebnis zur Normalität
In vielen Kindergärten sind Waldbesuche fest in den Alltag integriert. Eine Untersuchung der Kindergärten
im Kanton Zürich hat etwa ergeben: Fast die Hälfte der befragten Kindergärtnerinnen
geht mit ihren Klassen regelmässig in den Wald, etwa ein Viertel von ihnen wöchentlich. 75% der
Eltern von Zürcher Kindergartenkindern befürworten regelmässige Ausflüge des Kindergartens in
die Natur (Gugerli u.a. 2004).
Aus Dänemark stammt die Idee, den Kindergarten nur noch im Wald stattfinden zu lassen. Auch in
der Schweiz gibt es erste private und öffentliche Waldkindergärten (www.waldkindergarten.ch) und
eine ganze Reihe von Waldkinderkrippen. Die Kinder sind bei jedem Wetter und bei jeder Jahreszeit
draussen; bei ganz unmöglichen Wetterlagen steht allenfalls ein Bauwagen oder ein anderer
Unterschlupf zur Verfügung.
Bereits haben erste Studien die Eigenheiten des Waldkindergartens untersucht (Kiener 2003, Häfner
2003, Lettieri 2002). Sie zeigen: Kinder aus Waldkindergärten machen mehr Fortschritte bei
der Grobmotorik und der Kreativität als Kinder aus Regelkindergärten, in der ersten Klasse zeigen
sie mehr Motivation, Ausdauer, Konzentration und Sozialverhalten und arbeiten besser am Unterricht
mit. Bei der Feinmotorik sind sie dagegen gleich gut bis schwächer, vor allem wenn es um
spezifische Fähigkeiten wie dem Hantieren mit Scheren oder Stiften geht. Es gibt deshalb unterschiedliche
Meinungen darüber, ob der Waldkindergarten die Lehrplanvorgaben erfüllen kann (vgl.
KgCH 2002). Peter Häfner (2003) plädiert deshalb dafür, die beiden Formen zu kombinieren.
In den Wald – worauf es ankommt
Wenn Sie regelmässig in den Wald gehen, ist die Wiederholung, das Vertraute für die Kinder sehr
willkommen. Dazu gehört eine bestimmte Reihenfolge der Aktivitäten, aber auch ein bestimmter
Platz als Ausgangs- und Ruhepunkt. So können sich die Kinder rascher orientieren und in ihr Spiel
finden. Vielleicht machen Sie diesen Platz gemeinsam mit den Kindern zu «Ihrem» Platz, indem sie
ihn besonders kennzeichnen oder herrichten. So können sich die Kinder mit dem Platz, aber auch
mit der Unternehmung an sich identifizieren. Sprechen Sie aber mit dem Waldbesitzer oder dem
Förster, bevor Sie grössere Veränderungen vornehmen.
Wald kann sehr weitläufig sein. Vielleicht wollen sich Kinder bei einem Versteckspiel besonders gut
verstecken und entfernen sich weit von der Gruppe. Es macht deshalb Sinn, dass Sie den Raum
eingrenzen: Erklären Sie den Kindern, wie weit sie sich im freien oder organisierten Spiel entfernen
dürfen.
Jeder Aufenthalt im Wald ist auch ein Eingriff in die natürlichen Abläufe. Wie viel Spiel, Gestaltung
und Veränderung ist da überhaupt erlaubt? Wenn Kinder ihre eigenen Freiheiten geniessen, wenn
sie spielen, herumrennen, gestalten und verändern, lässt sich eine Beeinträchtigung nicht verhindern.
Eine Grenze liegt sicher da, wo das Spiel nicht mehr kreativ, konstruktiv und konzentriert ist,
sondern ausartet, überbordet, zerstörerisch und aggressiv wird. Eine zweite Grenze liegt beim
Wald selber: Meiden Sie insbesondere empfindliche Stellen wie Jungwuchs, Feuchtbiotope, Ameisenhaufen
oder andere Aufenthaltsbereiche von Tieren.
Wenn Kinder den Wald verändern oder gar beeinträchtigen, heisst das nicht, dass sie ihm nicht
zugeneigt wären. Ganz im Gegenteil kann das Spiel im Wald zu Entdeckungen führen, die Staunen
oder gar Ehrfurcht auslösen. Nutzen Sie zum Beispiel die unerwartete Entdeckung eines Käfers,
um mit den Kindern zu staunen und sie zu bitten, ihn über die Beobachtung hinaus in Ruhe zu lassen.
Wenn Kinder den Wald als vielfältigen und lustvollen Spielort kennen, lassen sie sich auch
eher auf den Schutzgedanken ein.
Achten Sie darauf, dass die Kinder gut ausgerüstet in den Wald mitkommen. Sie sollen sich ungezwungen
und lustvoll bewegen können. Die Kleider und Schuhe müssen deshalb strapazierfähig
sein, sie sollten dreckig werden dürfen, und je nach Witterung braucht es auch einen Schutz gegen
I - 36

Kapitel 5
Nässe. Zum Schutz vor Zecken und stechenden Insekten sind auch im Sommer lange Kleider
empfehlenswert. Zur Ausrüstung gehört auch eine Notfallapotheke. Entsprechend ist es unumgänglich,
die Eltern über die bevorstehenden Waldbesuche zu informieren.
Das Gesagte sind nur einige allgemeine Grundsätze. Falls Sie regelmässig in den Wald gehen wollen,
verlangt das eine relativ intensive Vorbereitung. In der Bücherliste finden Sie Empfehlungen,
die bei der Vorbereitung hilfreich sind.
Einige Ideen zum Einsteigen
Die folgenden Ideen setzen quasi die Aktivitäten der Kapitel 2 bis 4 in einer anderen Umgebung
fort. Auch hier geht es also um Grob- und Feinmotorik, um Raumerfahrung und um Sinneswahrnehmung.
Wiederum sind zu Beginn jeder Idee die entsprechenden Förderbereiche benannt. Diese
Angaben können aber nur ungefähre sein. Denn je nach dem, wie Sie eine Idee akzentuieren oder
wie die Kinder auf einen Impuls einsteigen, können wieder ganz andere Förderbereiche angesprochen
sein. Bei der Idee «Kunstweg» beispielsweise sind die Kinder frei, ein grosses oder ein kleines
Objekt zu gestalten. Je nach Umsetzung kommen also eher grob- oder eher feinmotorische
Aktivitäten zum Zug.
Suchen und finden
Förderbereiche: Objekterfahrung, visuelle Konzentration, Sachwissen etc. je nach Akzent.
Sammeln Sie im Waldstück, in dem Sie sich mit den Kindern aufhalten, eine Reihe von Gegenständen,
zum Beispiel Blätter, Ästchen, Steinchen oder Blüten. Legen Sie sie auf ein Tuch und zeigen
Sie sie den Kindern. Die Kinder haben die Aufgabe, im betreffenden Waldstück die selben Gegenstände
zu suchen und mitzubringen. Wenn die Kinder die Gegenstände im Kopf behalten können,
können Sie sie zudecken; sonst lassen Sie sie sichtbar. Die Kinder müssen also mit offenen
Augen durch den Wald gehen und entdecken dabei noch viel mehr als das, was Sie vorgegeben
haben.
Auf Ihr Signal kommen die Kinder wieder zu Ihnen. Nun werden Ihre und die Gegenstände der
Kinder verglichen. Wer hat zum Beispiel auch ein Buchenblatt gefunden? Welches ist dem Original
am ähnlichsten? Die Kinder können so feststellen, dass ein Blatt nicht einfach ein Blatt ist, sondern
je nach Grösse, Farbe, Form oder Frassspuren ganz anders aussieht. Zum Schluss können alle
Kinder gemeinsam die Gegenstände zu einem Mandala zusammenlegen.
Die Spielidee lässt sich mit ganz verschiedenen Beobachtungs- oder Suchaufträgen ergänzen oder
fortsetzen. Zum Beispiel suchen alle Kinder einen Ort oder einen Gegenstand, den sie den anderen
zeigen möchten. Wer findet ein Ästchen, das wie ein Tier aussieht? Wer findet Spuren von einem
Tier, zum Beispiel Frassspuren, Federn oder Fussabdrücke? Oder wer findet etwas Rundes,
wer etwas Weiches, wer etwas Tönendes, wer etwas Wohlriechendes oder wer etwas Rotes? Im
Herbstwald lassen sich ganze Farbkreise zusammenstellen. Entscheiden Sie dabei jeweils, ob die
Gegenstände mitgebracht werden sollen oder an Ort und Stelle bleiben müssen.
Suchaufträge können freiere Aktivitäten anregen, geführte Sequenzen ausschmücken oder auch
für sich alleine viel Spass bereiten. Kinder lassen sich davon immer wieder begeistern. Gewöhnliche
Spaziergänge werden so zu richtigen Forschungsexpeditionen. Ein attraktiver Suchauftrag
kann unruhigen und leicht ablenkbaren Kindern helfen, die Energie und Aufmerksamkeit zu bündeln
und längere Zeit bei der Sache zu bleiben. Auch ängstliche Kinder lassen sich durch Suchaufträge
locken, vielleicht brauchen diese Kinder bei ihrer Suche auch zuerst einfühlsame Begleitung.
Es ist dabei immer wahrscheinlich (und aus der Sicht der senso-motorischen Entwicklung auch erwünscht),
dass die Kinder dank ihren Entdeckungen auf eigene Spielideen kommen. Wichtig ist bei
jedem Suchauftrag, dass er erfolgreich sein kann. Füchse, Dachse oder Rehe lassen sich nur
schwer finden; im Unspektakulären liegt dafür meist das grössere Phantasie- und Spielpotential.
I - 37

Kapitel 5
Der Nahgucker
Förderbereich: Visuelle Konzentration.
Im Freien übersehen wir oft vieles, zum Beispiel unscheinbare Lebewesen und unspektakuläre Ereignisse.
Wenn wir den Blick begrenzen, lassen sich plötzlich viele spannende Entdeckungen machen.
Der Nahgucker hilft, sich auf einen kleinen Ausschnitt der Welt zu konzentrieren.
Der Nahgucker sieht aus wie ein Feldstecher, besteht aber aus zwei WC-Rollen, die mit Klebeband
zusammengehalten werden. Jedes Kind bastelt sich einen Nahgucker und sucht sich im Wald einen
Platz, den es beobachten möchte. Während 10 Minuten soll durch den Nahgucker immer der
gleiche Flecken Natur betrachtet werden.
Zurück in der Gruppe wird das Beobachtete gezeichnet, aufgeschrieben oder gegenseitig erzählt.
Besondere Beobachtungen können in Gruppen wiederholt werden (aus Heck & Marti 2000).
Buchstaben schreiben
Förderbereiche: Objekterfahrung, Formerkennung.
Der Wald bietet eine Vielfalt an Materialien zum Gestalten: Ästchen, Steine, Tannenzapfen, Moos,
Früchte, Blätter und vieles mehr. Regen Sie die Kinder an, sich passendes Material zu suchen und
damit einen vorgegebenen oder selbst gewählten Buchstaben oder sogar ein ganzes Wort zu
«schreiben» (z.B. den eigenen Namen). Ästchen lassen sich gut für Linien verwenden, Buchnüsschen
lassen sich zu Linien aneinander legen, Laub lässt sich zu Wällen aufschichten, wodurch meterlange
Linien und somit Buchstaben entstehen. Seien Sie gespannt auf die Ideen Ihrer Klasse.
Wer schafft es, einen ganzen Baum in die Gestaltung eines Buchstabens einzubeziehen?
Variante: Die Kinder suchen im Wald nach Buchstaben, ohne selber etwas zu verändern oder zu
gestalten, zum Beispiel eine Astgabel in Form eines Y, eine Eichel als O oder irgendwelche Buchstabenformen
in einer strukturreichen Rinde.
Hindernisparcours
Förderbereiche: Kreativität, Kooperation, Grobmotorik.
Anstatt in der Turnhalle lässt sich ein Hindernisparcours auch im Wald aufstellen. Die Kinder erfinden
in Gruppen eigene Stationen: Sie legen Slalomrouten um Bäume fest, legen grössere Holzstücke
als Hindernisse zurecht, bestimmen einen Baum als Ziel eines Tannzapfenwurfes oder binden
einen Ast an zwei Bäumen so fest, dass man darüber springen oder unten durchkriechen muss.
Sie dürfen gespannt sein auf die Kreativität Ihrer Klasse. Prüfen Sie die Erfindungen auf ihre Sicherheit.
Schliesslich werden die einzelnen Stationen zu einem Parcours zusammengehängt und
durchlaufen.
I - 38

Kapitel 5
Fotografieren
Förderbereiche: taktile Wahrnehmung, Eigenwahrnehmung, Kooperation.
Die Kinder bilden Zweiergruppen. In jeder Gruppe schliesst das eine Kind die Augen und wird vom
anderen geführt. Das führende Kind erlaubt dem blinden von Zeit zu Zeit, ganz kurz die Augen zu
öffnen. Dafür richtet es den Körper und den Kopf des blinden Kindes auf eine Stelle aus, die es ihm
zeigen will. Das blinde Kind spielt also quasi den Fotoapparat, mit dem bestimmte Stellen fotografiert
werden. Nach ein paar Stationen wird gewechselt.
Sowohl das bewusste Sehen als auch das bewusste Nicht-Sehen werden so angesprochen. Die
«fotografierten» Stellen müssen gar nicht besonders spektakulär sein. Spannend an diesem Spiel
ist, beim Augenöffnen Unerwartetes zu erblicken. Vielleicht kann auch Neues entdeckt werden. Übrigens
wirkt der Überraschungseffekt nicht nur im Wald, sondern auch im (vermeintlich bekannten)
Schulhaus. Mit dem Aspekt des Augenöffnens kann das Spiel auch am Morgen zum «Aufwachen»
gespielt werden.
Waldmusik
Förderbereiche: Objekterfahrung, auditive Wahrnehmung, Kreativität.
Mit Waldmaterial lassen sich in erster Linie Schlaginstrumente herstellen, also indem zwei Holzstücke
aneinander geschlagen werden. Bis zum perfekten Klang stellen sich eine ganze Reihe von
Fragen, zum Beispiel: Tönt grünes Holz anders als trockenes oder morsches? Tönen dicke Holzstücke
anders als dünne, lange anders als kurze? Tönt Fichte anders als Buche? Tönen geschälte
Stücke anders als solche mit Rinde? Wie und an welchen Stellen muss ein Stück Holz unterlegt
werden, damit ein Klang entsteht?
Dank einem Behelf aus dem Haushalt lässt sich ein Orchester mit Zupfinstrumenten ergänzen: Die
Kinder sammeln gebogene Rindenstücke und Astgabeln und spannen damit dicke und dünne
Gummibänder auf. Auch hier lässt sich mit der Spannung der Gummibänder experimentieren, um
verschiedene Klänge – vielleicht eine ganze Tonleiter – zu finden.
Kunstweg
Förderbereiche: Kreativität, Kooperation, Objekterfahrung, visuelle Wahrnehmung.
In kleinen Gruppen suchen sich die Kinder entlang eines festgelegten Weges ein Plätzchen. An
diesem gestalten sie aus Waldmaterial ein kleines Kunstwerk. Es soll etwas sein, das man im Wald
sonst nicht antrifft. Es ist den Kindern überlassen, ob sie etwas ganz Kleines, Verstecktes machen
wollen oder etwas Grosses, Auffälliges.
Anschliessend spazieren die Kinder in ihren Gruppen dem festgelegten Weg entlang und suchen
die Kunstwerke der anderen. Gelingt es allen, die Werke der anderen zu entdecken?
I - 39

Kapitel 5
Laub fliegen lassen
Förderbereiche: Objekterfahrung, Kooperation.
Breiten Sie ein Tuch auf den Boden aus. Die Kinder legen einen Haufen Laub darauf. Nun fassen
die Kinder – so viele, wie Platz finden – das Tuch dem Rand entlang und heben es vorsichtig hoch.
Auf ein Kommando hin ziehen die Kinder am Tuch, so dass es sich streckt und das Laub in die
Höhe geschleudert wird. Je nach Windverhältnissen und Trockenheit des Laubes fliegt es hoch,
wird weg geweht oder landet – zumindest teilweise – wieder auf dem Tuch.
Sehr wahrscheinlich entwickeln die Kinder mit dieser Erfahrung sehr rasch Ideen, wofür sich Laub
sonst noch verwenden lässt.
Rinden sind verschieden
Förderbereiche: visuelle Konzentration, taktile Wahrnehmung, Sachwissen.
Notieren Sie auf Zettel verschiedene mögliche Eigenschaften von Baumrinden, zum Beispiel trocken,
feucht, glatt, rauh, ledrig, mosig, schuppig, längsrissig, querrissig, locker, weich, hart, kalt,
warm, sich in Streifen ablösend, sich in Ringen ablösend etc. Es ist auch möglich, dass Sie die Zettel
gemeinsam mit den Kindern vorbereiten oder ihnen in Gruppen die Aufgabe geben, eine Anzahl
Zettel vorzubereiten.
Die Kinder bilden Gruppen, und jede Gruppe erhält eine Anzahl der vorbereiteten Zettel. In einem
bestimmten Waldabschnitt suchen sie nach Bäumen, deren Rinde die betreffende Eigenschaft
aufweist. Der passende Ausdruck wird mit einer Stecknadel an den Baum geheftet. So entsteht ein
grosses «Museum» mit lauter beschrifteten Bäumen. Anschliessend werden die Bäume der anderen
Gruppen besichtigt (aus Anderegg Band 1).
Fuchs und Mäuse
Förderbereiche: Grobmotorik, Raumerfahrung.
Kennzeichnen Sie in einem begrenzten Waldareal eine Anzahl Bäume mit farbigen Bändern – etwa
halb so viele, wie die Gruppe Kinder aufweist. Die Bänder markieren die Mauselöcher. Ein Kind
schlüpft in die Rolle des Fuchses. Die anderen sind Mäuse, die sich vor dem Fuchs in Sicherheit
bringen müssen.
Der Fuchs versucht also, die Mäuse durch Berühren zu fangen. Die Mäuse können sich in den
Mauselöchern in Sicherheit bringen, indem sie einen der markierten Bäume mit den Armen umfassen.
Doch es passt nur eine Maus ins jeweilige Loch. Kommt also eine Maus zu einem bereits besetzten
Loch, wird die erste Maus vertrieben und muss sich nach einem neuen Loch umsehen.
Wer berührt wird, wird selber zum Fuchs (aus Niederberger 1996).
Geschichten erfinden
Förderbereiche: Kreativität, Kooperation, Objekterfahrung.
Teilen Sie die Klasse in Gruppen ein. Jede Gruppe erhält einige Gegenstände aus dem Wald, zum
Beispiel Ästchen, Blätter oder Früchte. Jede Gruppe erfindet damit eine Geschichte. Sie können
die Gegenstände als das einbauen, was sie sind, oder aus dem Tannenzapfen einen Zwerg und
aus dem Moos ein Bettchen machen. Die Geschichten werden aufgeschrieben und/oder anschliessend
den anderen erzählt.
I - 40

Kapitel 6
6. Innen- und Aussenraumgestaltung
In Kapitel 1 war bereits einmal davon die Rede, welche Materialien und Geräte, welches Mobiliar
und welche Raumgestaltung die Bewegungs-, Entdeckungs- und Spiellust von Kindern besonders
anregen: Geeignet sind vor allem solche Sachen, die beeinflussbar und veränderbar sind und deren
Sinn und Verwendungszweck nicht gänzlich vorbestimmt ist, die sowohl individuelle Beschäftigungen
als auch gemeinsame Aktivitäten erlauben. So können die Kinder eigene Bedürfnisse, Interessen,
Ideen und Vorstellungswelten einbringen; und es ergeben sich vielfältige und abwechslungsreiche
Bewegungsmöglichkeiten. Materialien und Geräte sollten zudem anregend und herausfordernd,
aber nicht überfordernd sein. Darüber hinaus braucht es genügend Raum, damit Kinder
mit unterschiedlichen Bedürfnissen aneinander vorbei kommen.
Diese allgemeinen Überlegungen werden in diesem Kapitel im Bezug auf die Innen- und Aussenraumgestaltung
im Kindergarten und in der Schule fortgesetzt:
• Im Kindergartenalltag gibt es viele Gelegenheiten, im freien Spiel oder mit geführten Aktivitäten
aktiv und somit auch bewegt zu sein. Die Gestaltung und Ausstattung der Innen- und Aussenräume
des Kindergartens bestimmen dabei mit, welche Möglichkeiten sich eröffnen und welche
Aktivitäten sich also entfalten. Gerade die alltäglichen Bewegungsmöglichkeiten sind dabei für
die senso-motorische Entwicklung von besonderer Bedeutung. Deshalb finden Sie in diesem
Kapitel einige Ausführungen zur Gestaltung von Innen- und Aussenräumen des Kindergartens.
• Ähnliche Überlegungen gelten auch für die Gestaltung des Pausenplatzes in der Schule. Auch
hier eröffnen sich Möglichkeiten für die senso-motorische Entwicklung von Kindern. Dazu finden
Sie in diesem Kapitel einige Überlegungen und Anregungen. In den Klassenräumen kommt die
senso-motorische Entwicklung etwa beim entdeckenden Lernen, in der Musik und in gestalterischen
Fächern zum Zug; entsprechend ist auch hier eine reiche Ausstattung wünschenswert.
Darüber hinaus geht es bei der Gestaltung von Klassenräumen unter dem Blickwinkel «Bewegung»
um die Möglichkeit von bewegten Pausen (vgl. Kapitel 11), um die ergonomische Möblierung
sowie allenfalls um die Bedürfnisse von Kindern mit Bewegungs-, Lern- und Arbeitsschwierigkeiten
(vgl. Kapitel 12).
Aussen- und Innenräume im Kindergarten
Der erste Abschnitt in diesem Kapitel hat es bereits gesagt: Für die Bewegungsförderung in Kindergärten
sind vor allem solche Gegenstände und Materialien wertvoll, die beeinflussbar und veränderbar
sind und deren Sinn und Verwendungszweck nicht gänzlich vorbestimmt ist. Zum Beispiel
bieten sich an: Joghurtbecher, Kartonrollen, Papierteller oder Zeitungen; Schachteln, Kisten, Büchsen
oder Flaschen; Reifen, Seile, Luftballone oder Bälle; Tücher, Wolldecken, Netze oder Verkleidungsstücke;
Schaumstoffwürfel, Kissen, Teppichreste oder Matratzen, Schläuche, Röhren, Fässer
oder Autoreifen; Bretter, Rundhölzer, Harassen oder Fahr- und Rollgeräte; Knetmasse, Fingerfarben,
Stifte und Papier.
Geräte, Materialien und Gegenstände sind wichtig für vielseitige Bewegungserfahrungen von Kindern.
Sie geben Impulse, regen die Neugierde und spielerische Aktivitäten an und sind die Basis
für viele konkrete Bewegungs-, Sinnes-, Raum-, Objekt- und Formerfahrungen. Für Kinder ist es
ausserordentlich spannend, den Sinn eines Gegenstandes selber zu erfinden, also zum Beispiel
ein Tisch mit einem Tuch zu bedecken und so in eine Höhle zu verwandeln. Der Tisch kann aber
auch als Berg dienen und das Tuch als Schutz gegen den in der Phantasie eisigen Wind auf der
Bergspitze. Oder umgedreht wird der Tisch zum Schiff, und das Tuch wird zum Segel.
I - 41

Kapitel 6
Es braucht nicht unbedingt viel und auch nicht unbedingt ausgefallenes Material. Es braucht vor allem
die Erlaubnis, die vorhandenen Möbel, Geräte, Gegenstände und Materialien auch unkonventionell
nutzen zu dürfen, also eben zum Beispiel einen Tisch zu besteigen oder umzudrehen. Das
selbe gilt auch für die verschiedenen Räume im Kindergarten, auch sie lassen sich über ihre festgelegte
Funktion hinaus verwenden: Treppen zum Springen, ein Flur zum Hüpfen oder Pedalofahren,
eine Garderobennische als Entspannungsinsel, der Putzschrank zum Verstecken etc.
Dies bedeutet nicht, dass Sie die Zweckbestimmung eines Gegenstandes oder eines Raumes immer
nur den Kindern überlassen müssen. Mit der Einrichtung und Gestaltung Ihres Kindergartens
geben Sie den Kindern Anregungen, und Kinder mit verschiedenen Bedürfnissen finden je ihre eigenen
Nischen. Aus dem Blickwinkel der senso-motorischen Entwicklung bieten sich zum Beispiel
Orte zum Verkriechen und Verstecken oder eine Kletterecke mit Sprossenwand und Strickleiter an.
Dabei bleibt es nach wie vor den Kindern überlassen, wie sie ihr Spiel definieren: Das Versteck
kann zum Beispiel Iglu oder Bärenhöhle sein, die Strickleiter auf einem Piratenschiff oder an einem
Berg hängen.
Auch ist es nicht zwingend, dass Sie sämtliche Gegenstände permanent zur Verfügung haben oder
Einrichtungen ständig belassen. Die Abwechslung hat für Kinder einen eigenen Reiz. Vielleicht haben
Sie zum Beispiel grössere Kartonkisten nicht ständig auf Lager, aber organisieren zu einer bestimmten
Gelegenheit eine Anzahl davon und überlassen sie den Kindern zum Spiel – zum Stapeln,
gemeinsam mit einem Rollbrett zum Transportieren, als Puppenstube oder bei ganz grossen
Schachteln auch zum Verstecken oder zum hinein Sitzen als Auto. Nach geraumer Zeit sind die
Schachteln dann so verschlissen, dass sie auseinandergenommen noch als Zeichnungsunterlagen
dienen können. Dafür wenden sich die Kinder wieder anderen Materialien und Spielen zu.
Die Kinder können von einem Zuviel an Material auch überfordert sein, vor allem wenn sie die
Möglichkeiten der einzelnen Gegenstände noch wenig entdeckt haben. Es kann sich also lohnen,
verschiedene Materialien an Lager, aber für die Kinder nicht sichtbar zu haben. Haben die Kinder
schon verschiedene Geräte kennengelernt und möchten etwas bestimmtes in ihr Spiel einbeziehen,
dürfen Sie bei Ihnen danach fragen. So können Sie die situativen Bedürfnisse der Kinder berücksichtigen.
Zum Beispiel bringen Sie vielleicht einmal einen Sack Luftballone mit und entdecken
gemeinsam mit den Kindern, was sich damit alles spielen lässt. Anschliessend werden die Ballone
noch eine Zeit lang aktuell bleiben, die Kinder werden gewisse Spiele wiederholen und neue Spielvarianten
entdecken. Mit der Zeit stehen die Ballone nicht mehr so exklusiv im Vordergrund, werden
von den Kindern aber selbstverständlicher in ihr Spiel einbezogen und können deshalb jederzeit
wieder nachgefragt werden.
Installationen bringen Abwechslung
Abwechslung in den Kindergartenalltag und viel Anregung für die senso-motorische Förderung
bringen auch Installationen im Innen- oder Aussenraum, die Sie eine gewisse Zeit belassen, dann
aber auch wieder entfernen, zum Beispiel (aus Zimmer 1997):
• Der Sinnespfad: Eine Reihe von flachen Behältern (z.B. Kartons, Becken) wird hintereinander
gelegt und mit je einem Material gefüllt (z.B. Sand, Sägespäne, Blätter, Stroh, Watte, Murmeln,
Stoffe, Kiesel). Die Kinder schreiten mit nackten Füssen, mit offenen oder verbundenen Augen
über den Pfad, nehmen die verschiedenen Materialien mit den Füssen wahr und versuchen allenfalls
zu erraten, was sie spüren.
• Die Tastsammlung: Ganz ähnlich lässt sich eine Anzahl von Stoffsäckchen mit Gegenständen
füllen, zum Beispiel Schnur, Holzklötze, Wäscheklammern, Kichererbsen oder Eicheln. Die
Säckchen werden im Zimmer aufgehängt. Die Kinder versuchen, durch Tasten zu erraten, was
darin versteckt ist.
• Spiegelfolie: Spiegelfolie lässt sich auf den Boden oder an die Unterseite einer Tischplatte kleben,
so dass sich die Kinder aus ganz ungewohnter Perspektive selber betrachten können.
I - 42

Kapitel 6
• Reifen mit Chiffontüchern: Die Chiffontücher werden an den Reifen geknotet; der Reifen mit
Bändern oder einer Schnur an der Decke befestigt (Bild). Die Tücher bewegen sich bei leichten
Luftzügen; die Kinder berühren die Tücher, stellen sich unter den Reifen und lassen die Tücher
übers Gesicht streichen. Besonders spannend ist es für die Kinder, wenn Sie unter den Reifen
eine drehbare Scheibe (Varussell) stellen. Die Kinder können so während der Drehung gemütlich
sitzen und die Tücher erfühlen oder auch den Reifen in Drehung versetzen.
• Vorhänge mit Klangkörpern oder Tasterlebnissen: Gemeint ist nicht ein geschlossener Vorhang,
sondern eine Anzahl neben einander hängender Schnüre. Befestigen Sie an diesen
Schnüren Gegenstände, zum Beispiel Glöckchen, Kronenkorken, Korkzapfen, Wäscheklammern,
Stoffstücke, Wollfäden oder Plastikplättchen. Die Kinder berühren die Gegenstände mit
den Händen oder dem Gesicht und nehmen dabei die taktilen Reize wahr oder bringen den
Vorhang zum Klingen. Ein solcher Vorhang lässt sich auch als Raumteiler einsetzen.
• Tockenplanschbecken: Mit einem Planschbecken wissen die Kinder sofort etwas anzufangen:
Sie tummeln sich darin. Als Trockenmaterial zum Füllen gibt es ganz verschiedene Möglichkeiten,
zum Beispiel Stroh, Kastanien, Eicheln oder Kirschsteine. Je nach gewähltem Material
müssen sich die Kinder intensiv beteiligen, um das Becken zu füllen. Durch den intensiven Kontakt
mit dem Material kommen die Kinder bestimmt auf viele weitere Ideen, was damit sonst
noch alles zu spielen ist.
Die Kinder besuchen die Installationen im geführten oder freien Spiel. Bestimmt helfen sie bei der
Umsetzung der Ideen begeistert mit. So wird schon das Gestalten, und nicht erst das nachfolgende
Spiel zum Sinneserlebnis. Mit solchen Erlebnissen machen die Kinder die Erfahrung: Der Kindergartenraum
ist nicht fertig gestaltet; wir dürfen eigene Ideen einbringen und unsere Spielumgebung
verändern und mitgestalten. Die Kinder lernen so, eigene Bedürfnisse wahrzunehmen, einzubringen
und Verantwortung für ihr eigenes Spiel zu übernehmen. Sie werden sich intensiver mit dem
Raum identifizieren und lieber darin spielen, wenn sie ihn ein Stück weit als «ihren» Raum empfinden.
Damit ist auch die Hoffnung verbunden, dass sie sorgsamer mit den Gegenständen und Materialien
umgehen.
I - 43

Kapitel 6
Die Aussenräume des Kindergartens
Das bisher Gesagte bezieht sich vor allem auf den Innenraum des Kindergartens, auch wenn sich
einige der genannten Materialien wie zum Beispiel die Bretter oder Autoreifen auch oder sogar
besser im Freien verwenden lassen. Das Gesagte gilt jedoch grundsätzlich auch für den Aussenraum:
Auch hier sind Geräte und Materialien gefragt, die in ihrem Verwendungszweck nicht endgültig
vorbestimmt sind. Auch hier gilt es, bisher ungenutzte Räume mit etwas Phantasie zu erobern.
Auch hier bringen temporäre Installationen Abwechslung. Auch hier benötigen die Kinder über die
materiale Ausstattung hinaus die Erlaubnis, ihrem Spiel- und Bewegungstrieb freien Lauf zu lassen.
Mobile Geräte wie Kisten, Bretter oder Rollbretter bringen es zwar mit sich, dass sie jeweils aufgeräumt
und irgendwo gelagert werden müssen. Die Spielmöglichkeiten erweitern sich dadurch aber
derart, dass sich der Aufwand auf jeden Fall lohnt.
Über diese allgemeinen Feststellungen hinaus empfehlen sich dieselben Überlegungen, die im
nächsten Abschnitt für den schulischen Pausenplatz gemacht werden. Deshalb wird an dieser Stelle
nicht mehr spezifisch auf den Aussenraum von Kindergärten eingegangen. Nur das Resultat einer
wissenschaftlichen Studie sei an dieser Stelle noch erwähnt:
In einer norwegischen Studie zeigte sich ein deutlicher Zusammenhang zwischen der Umgebungsgestaltung
eines Kindergartens und den Bewegungsfähigkeiten der Kinder. 5- bis 7-Jährige, deren Kindergarten
eine natürliche, abwechslungsreiche und gestaltbare Umgebung mit Bäumen und Felsen zum Klettern,
Balancieren und Herunterrutschen aufwies, zeigten eine eindeutig bessere körperliche Leistungsfähigkeit
(insbesondere ein besseres Gleichgewicht) als Kinder eines Kindergartens ohne diese Angebote (Zahner
2004).
Der Pausenplatz als Bewegungsraum
Auch wenn die Pausen im Vergleich zum ganzen Schulmorgen wenig Zeit einnehmen: Für die Kinder
und Jugendlichen sind sie wichtig. Entsprechend werden die Spiel- und Bewegungsmöglichkeiten
intensiv genutzt – mindestens auf jenen Schulhausplätzen, auf denen dies möglich ist. Entsprechend
tragen Pausenaktivitäten dazu bei, die senso-motorische Entwicklung von Kindern zu
fördern, sie dienen der Erholung von der Denkarbeit und unterstützen die Konzentration (vgl. auch
Kapitel 11).
Auf nicht wenigen Pausenplätzen gibt es zum Beispiel eine Kiste mit Bewegungsspielen und -geräten
wie zum Beispiel Bälle und Springseile, Reifen und Stelzen, Jonglierobjekte und Diabolos,
Rollbretter und Pedalos oder auch einmal mit einem Einrad oder einem Schwungtuch. Die Kinder
bedienen sich selber aus der Kiste und sorgen nach der Pause wieder für Ordnung.
I - 44

Kapitel 6
Auch Grossgeräte zum Schaukeln, Klettern, Balancieren, Drehen oder Rutschen laden natürlich
zum Bewegen ein. Je nach Ausführung sind der Aufforderungscharakter und die Variationsmöglichkeiten
jedoch sehr unterschiedlich. Nicht alle Grossgeräte sind für Kinder also gleich anregend
und herausfordernd. Zudem sind sie in der Anschaffung in der Regel teuer. Es kann sich also lohnen,
sich nach Gestaltungselementen umzusehen, die nicht alleine der Bewegung dienen und dafür
einen umso höheren Aufforderungscharakter und breitere Variationsmöglichkeiten haben. Die
Beispiele aus dem Wald (vgl. Kapitel 5) zeigen, dass gerade solche Elemente die Kinder sehr stark
zum Spielen, Erfinden und Bewegen anregen.
Auf einem Pausenplatz sind das zum Beispiel folgende Gestaltungselemente: Wege, Bodenerhebungen
(Hügel, Steine, Bänke, Baumstämme etc.), Mulden und Senken, Blickfänge und Klangobjekte,
Ziele zum Treffen (Körbe, Netze, Tore, Stangen etc.), Möglichkeiten zum Verstecken (Büsche,
Bäume, Weidenhäuser etc.) sowie alles, was sich in Bewegung, Drehung oder Schwingung
versetzen lässt. Bewegliche Elemente wie Kies, Sand, Harrassen, Bretter, Rundhölzer, Röhren,
Fässer oder eine Wasserstelle laden zum Gestalten und Experimentieren ein.
Gestaltungselemente können zudem dazu dienen, Räume zu unterteilen. So können verschiedene
Gruppen verschiedenen Beschäftigungen nachgehen. Die verschiedenen Bereiche können sehr
unterschiedlich gross sein. Die Begrenzungselemente müssen nicht undurchdringlich sein. Im Gegenteil:
Niveauunterschiede (z.B. Treppenstufen), Belagwechsel (z.B. vom Kiesplatz zu Holzschnitzel)
oder Barrieren (Büsche, Steine, Bänke etc.) sorgen für eine dezente Gliederung und
schaffen ihrerseits Spielanregungen. So dient ein bestimmtes Gestaltungselement verschiedenen
Zwecken: Es kann sich ein Spiel rund um ein Element entfalten, oder zwei verschiedene Aktivitäten
dies- und jenseits eines Elements.
Begegnung und friedliches Miteinander
Eine solche Gestaltung kommt zudem einem weiteren Bedürfnis von Kindern und Jugendlichen
entgegen: der Begegnung. In der Pause finden sich die Schülerinnen und Schüler vorwiegend in
Kleingruppen. Der Pausenplatz kommt dem entgegen, wenn er zahlreiche Anhalts-Punkte wie Nischen
oder Sitzgelegenheiten bietet: Treppenstufen, Mauerabsätze, Arenen, grosse Steine, Bänke
etc. Günstig ist eine kommunikative Anordnung im Winkel anstelle der linearen Aufreihung. Auch
diese Elemente dienen nicht nur dem Sitzen und der Begegnung, sondern können zu anderen
Zeitpunkten zum Bewegen und Spielen einladen oder eben als Raumbegrenzung dienen.
Und noch einem weiteren Anliegen der Schule sowie der Kinder und Jugendlichen kommt eine solche
Gestaltung entgegen: dem friedlichen Nebeneinander. Schülerinnen und Schüler fühlen sich
auf dem Pausenplatz unwohl, wenn sie für ihre Bedürfnisse keine Befriedigung finden oder gar
Angst haben müssen – zum Beispiel wenn Kinder buchstäblich an den Rand gedrängt werden, weil
ein paar laute und kräftige Schüler das gesamte Areal in Beschlag nehmen. Das kann vor allem
dann passieren, wenn der Pausenplatz eine einzige ungegliederte Fläche ist. Die Orte für ruhigere
Tätigkeiten fehlen, verschiedene Gruppen mit verschiedenen Bedürfnissen kommen sich unvermittelt
ins Gehege, und das ungezielte Umherrennen provoziert Zusammenstösse und Unfälle.
Für eine vielfältige und anregende Gestaltung kann es nötig und hilfreich sein, bisher nicht genutzte
Flächen zu erschiessen: Gewisse Flächen darf man vielleicht nicht betreten, oder sie sind mit
bodenbedeckenden Sträuchern bepflanzt. Dies verunmöglicht eine sinnvolle Nutzung. Hier lässt
sich «Land gewinnen».
Regeln und Abmachungen
Neben der Gestaltung ist auch an die Regeln zu denken: Gewisse Regelungen hemmen, andere
fördern den Bewegungs-, Spiel- und Entdeckungstrieb von Kindern. Zu denken ist dabei zum Beispiel
an den Ordnungssinn von Erwachsenen. Eine gepflegte Umgebung kann Kindern Sicherheit
vermitteln und so deren Spiel fördern. Wo eine Umgebung aber als steril empfunden wird, ist sie
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Kapitel 6
eher hemmend. Kinder wollen zum Beispiel Spuren hinterlassen. Gewisse Spiele setzen zum Beispiel
dort ein, wo Spielspuren des Vortages noch sichtbar sind und als Impuls wirken.
Im Interesse der Bewegungsförderung kann es sich so lohnen, die geltenden Regelungen zu überprüfen
und allenfalls anzupassen. Weiter kann es sich lohnen, die Kinder bei der Erarbeitung von
Regelungen einzubeziehen. Denn sie haben ihre eigenen Wahrnehmungen und Erfahrungen und
können so mit-beurteilen, welche Regelungen notwendig und sinnvoll sind. Eine reizvolle Ergänzung
zu einer allfälligen Verbots-Liste ist übrigens eine Erlaubt-Liste. Sie wird von den Kindern mitgestaltet
und kann in ständiger Wandlung sein, so dass sie immer neue Ideen und Anregungen
vermittelt. Die Kinder freuen sich in der Regel darüber, wenn sie eigene Ideen für die Liste beisteuern
dürfen. So übertragen Sie den Schülerinnen und Schülern Verantwortung für «ihren» Pausenplatz.
Das selbe gilt auch für die Verwaltung einer allfälligen Spielekiste (siehe oben). Die Kinder sollen
lernen, selber Verantwortung für die Ordnung zu übernehmen. Falls das individuell nicht klappt,
können Sie die «Verwaltung» der Geräte einer Klasse übertragen.
Mit einer anregenden Gestaltung des Pausenplatzes ist auch die Hoffnung verbunden, dass die
Schülerinnen und Schüler ihren natürlichen Bedürfnissen wie zum Beispiel Bewegung und Spiel,
Begegnung und friedlichem Miteinander so weit Nahrung geben können, dass sie weniger stören,
beschädigen oder über die Stränge hauen müssen. Dadurch erübrigen sich auch gewisse Verbote
und Gebote, die auf einem althergebrachten Pausenplatz vielleicht nötig erschienen.
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