Download - Kompetenzzentrum Sprachförderung

KOMPETENZENTWICKLUNG VON JUGENDLICHEN
MIT BESONDEREM FÖRDERBEDARF –
QUALIFIZIERUNGSKONZEPT FÜR LEHRKRÄFTE
Berufskolleg Südstadt
Zugweg 48
50677 Köln
Zeughausstraße 2-10
50667 Köln
Tel. +49-(0)221-147-2516
Fax. +49-(0)221-147-2893
E-Mail: eu-ges@netcologne.de
http://www.eu-ges.bezregkoeln.de

Dr Barbara Wolf und Christiane Levold
Abschlussbericht
! ! “Qualifizierungskonzept für Lehrkräfte”
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf und
Bildungsberatung
! November 2007
Knoten MC Escher

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
Das Projekt wurde im Bildungsgang Einzelhandel am Berufskolleg Südstadt von Februar 2006
bis Dezember 2007 durchgeführt.
Projektverantwortliche:
Bildungsgangleiterin:
Schulleiterin:
Christiane Levold und Dr. Barbara Wolf
Gudrun Schulz
Dorothea Scherer
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
Gliederung
Seite
1. Formale Angaben 1
1.1 Bildungsgang / Organisation / Maßnahme 1
1.2 Projektverantwortliche der Schule 1
1.3 Lehrerteam 1
1.4 Klassengröße und besondere Bedingungen 3
2. Bedarfsanalyse für den Bildungsgang 4
2.1 Evaluationsmaßnahmen und Produkte 4
2.2 Unterrichtsziele 5
2.2.1 Kognitive Ziele 6
2.2.2 Affektive Ziele 7
2.2.3 Psychomotorische Ziele 7
2.2.4 Soziale Ziele 8
2.2.5 Ethische Ziele 8
2.3 Schulprogrammziele 8
3. Inhaltliche Schwerpunkte der Kompetenzentwicklung 10
3.1 Lernsituationen berufsorientierter Bildung (Gestaltungsprinzipien) 11
3.2 Besondere Maßnahmen der Kompetenzentwicklung in der Schule 12
3.2.1 Erlebnispädagogik 13
3.2.2 Gewaltfreie Kommunikation 15
3.3 Beratungskonzepte 17
3.3.1 Systemische Beratung 17
3.3.2 Profilingstunden 19
3.4 Elemente der Sprachförderung im Unterricht 20
3.5 Elemente der Werteerziehung im Unterricht 21
3.6 Elemente des mathematisch-praktischen Denkens im Unterricht 22
4. Qualifizierungskonzept 23
4.1 Struktur- und prozessbezogenes Projektmanagement im Bildungsgang 23
4.1.1 Zuständigkeiten und Absprachen 24
4.1.2 Meilensteinplanung 25
4.1.3. Entwicklungsprozess von Lernsituationen 26
4.1.4 Fortbildungsplanung 26
5. Resümee 27
Anhang
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
1. Formale Angaben
1.1 Bildungsgang / Organisation / Maßnahme
Die Klassen 1 für Schülerinnen und Schüler ohne Berufsausbildungsverhältnis
(KSoB) sind am Berufskolleg Südstadt (BKS) dem Bildungsgang ‚Einzelhandel’
angegliedert. Die SchülerInnen kommen zwei Tage die Woche an unsere
Schule und werden neben dem Unterricht in den Fächern Deutsch, Politik,
Religion, Wirtschaft und Mathematik speziell auf den Bereich ‚Handel’ vorbereitet.
Ausgangspunkt bilden beruflich identifizierte Lernsituationen, die eine
Zusammenarbeit zwischen dem berufsbezogenen Lernbereich und den berufsübergreifenden
Fächern erfordern. Fächerübergreifende Lernsituationen
ermöglichen ein flexibles, an den Bedürfnissen der Jugendlichen und des Arbeitsmarktes
orientiertes Unterrichten. Soziale Kompetenzen wie Pünktlichkeit,
Zuverlässigkeit und Teamfähigkeit stehen neben der Verbesserung der
sprachlichen Kommunikationsfähigkeit und des Kommunikationsstils im Mittelpunkt
des Unterrichts.
Das Berufskolleg Südstadt arbeitet zur Zeit mit zwei Trägern, dem IB (Internationaler
Bund) und dem isbb (Institut für schulische und berufliche Bildung)
zusammen. 2 Die Inhalte und Zielsetzungen werden in Kooperationsgesprächen
zwischen den Klassenlehrerinnen und den Trägern abgesprochen.
Durch den ständigen Austausch zwischen dem Berufskolleg Südstadt und den
Trägern ist es uns möglich, berufliche Wünsche und Fähigkeiten der Schüler-
Innen einzuschätzen und individuell zu fördern. In Praktika können die SchülerInnen
ausprobieren, ob ihnen der gewünschte Beruf auch liegt und erste
Kontakte zu Ausbildungsbetrieben knüpfen. Diese Praktika führen am ehesten
zu einem Ausbildungsvertrag.
1.2 Projektverantwortliche der Schule
Verantwortlich für die Planung und Durchführung des Projekts sowie für
das Verfassen des Abschlussberichts sind Christiane Levold und Dr. Barbara
Wolf.
1.3 Lehrerteam
Grundsätzlich gilt das Prinzip der Freiwilligkeit bei der Mitarbeit im Team, da
es nach unserer Meinung keinen Sinn macht, diese Klassen ohne persönliches
Engagement zu unterrichten. Darüber hinaus ist eine kleine Teamgruppe
für die jeweilige Klasse von Vorteil, da die SchülerInnen vertraute AnsprechpartnerInnen
benötigen.
Die Klassenleitung wird gemeinsam von zwei KollegInnen übernommen, die
1
Ab 2007/08 werden es drei Klassen sein. Evaluiert werden in diesem Bericht aber nur die
Erfahrungen, die mit den beiden bisherigen Klassen gewonnen wurden.
2
In der Vergangenheit haben wir auch mit anderen Trägern zusammengearbeitet.
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 1

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
in zwei Unterrichtsstunden im Teamteaching unterrichten. Im Idealfall unterrichten
beide KlassenleiterInnen jeweils die erste Stunde eines Unterrichtstages
gemeinsam. Das Teamteaching dient dazu, bei Krisen direkt zu intervenieren.
Unserer Erfahrung nach bringen die SchülerInnen Störungen mit in die
Schule, die sich durch den gesamten Schultag ziehen, wenn sie nicht sofort
aufgefangen werden können. Zudem ist eine gezielte Binnendifferenzierung
zur individuellen Förderung im Teamteaching einfacher, da wir zum Teil Schüler
mit Lernbehinderung neben Schülern mit abgebrochenem Abitur in einer
Klasse unterrichten.
Neben den Teamteachingstunden unterrichten die KlassenlehrerInnen jeweils
zwei Stunden zusätzlich ihr jeweiliges Fach in den Klassen, um eine beständige
und wertschätzende Lernatmosphäre zu arrangieren. Diese finden idealerweise
im Anschluss an die erste Stunde statt, da dann die Unterrichtsinhalte
aus der ersten Stunde direkt weiter geführt werden können.
Zwei Klassenlehrerinnen haben im Jahr 2007 an der im Rahmen des E-
qual2-Projekts von der EU-Geschäftsstelle organisierten Weiterbildung in systemischer
Beratung teilgenommen 3 . Diese trägt deutlich dazu bei, Konflikte
lösungsorientiert anzugehen. Die Lehrerteams nutzen die Möglichkeit der individuellen
Beratung einzelner Schüler sowie der kollegialen Fallberatung in
speziellen Profiling-Stunden, die einmal in der Woche zu einem festen Zeitpunkt
stattfinden.
Folgende LehrerInnen arbeiten als Team in den KSoB--Klassen:
Christiane Levold (Allgemeine Wirtschaftslehre)
Dr. Barbara Wolf (Deutsch/Kommunikation, Politik/Gesellschaftslehre)
Dagmar Kutsch (Religion)
Christa Küppers (Mathematik)
Marcus Elfers (Verkaufskunde)
Silvia Kraus-Thiemann (Allgemeine Wirtschaftslehre)
Nicole Over (Verkaufskunde)
Dr. Barbara Wolf (Deutsch)
Dr. Peter Bosse (Religion)
Rufai Karakaya (Mathe, Politik)
Britta Fritz (Allgemeine Wirtschaftslehre)
Christa Küppers (Mathe)
Rufai Karakaya (Politik)
Dagmar Kutsch (Religion)
Nicole Over (Verkaufskunde)
Reimar Rehse (Deutsch)
Elli Schröder (Sozialpädagogin)
3
Frau Levold macht die umfassende Ausbildung zur systemischen Beratungslehrerin bereits seit 2006
bei Frau Hubrig und Herrn Herrmann bei ISIS und hat diese Weiterbildung bei der EU-Geschäftsstelle
angeregt.
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 2

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
Seit dem Schuljahr 2006/07 bieten wir Religionsunterricht an, der von vielen
SchülerInnen auch nicht-christlicher Religionszugehörigkeit gerne angenommen
wird, da in den Stunden vor allem auch Lebensberatung angeboten wird.
Für ein Sportangebot haben wir momentan nicht die ausreichenden personellen
und räumlichen Kapazitäten. Den Teil der Gesundheitserziehung 4 (v.a. das
Thema gesunde Ernährung) haben wir in die Teamteaching-Stunden
integriert. 5
1.4 Klassengröße und besondere Bedingungen
Wir haben die Anzahl der Schülerinnen und Schüler auf eine Zahl von ca.
20 begrenzt, um in den Klassen angemessen unterrichten zu können. Allerdings
durchlaufen innerhalb eines Schuljahres 35 oder gar mehr SchülerInnen
die Klassen. Diese hohe Durchlässigkeit ist von der Bundesagentur für Arbeit
gewünscht, da diejenigen SchülerInnen frühzeitig wechseln sollen, die
feststellen, dass sie in einem anderen Berufsfeld besser aufgehoben sind.
SchülerInnen, die einen Ausbildungsvertrag erhalten, scheiden meist direkt
aus oder wechseln zu der Berufsschule, an der dieser Beruf angeboten wird.
Manche SchülerInnen müssen nach der dritten Abmahnung die Maßnahme
verlassen. Für alle diese SchülerInnen rücken neue SchülerInnen nach. Die
permanente Integration neuer SchülerInnen stellt für die Gruppe jedes Mal
eine neue soziale Herausforderung dar, die umso leichter bewältigt werden
kann, je eher der Gruppenfindungsprozess gleich zu Beginn des Schuljahrs
erfolgreich statt gefunden hat. In unseren Profiling-Stunden werden die neu
hinzugekommen SchülerInnen aufgefangen und intensiv betreut, um ihnen die
Integration in die Gruppe und das Nacharbeiten der Unterrichtsinhalte zu erleichtern.
Durch die hohe Fluktuation werden an den Aufbau des Unterrichts besondere
Anforderungen gestellt. Nach unseren Erfahrungen ist es sinnvoll, Module
anzubieten, die nicht zwangsläufig aufeinander aufbauen, sondern in kurzen
zeitlichen Abschnitten abgeschlossene Einheiten darstellen. Erfolgreich
war in dieser Hinsicht die Durchführung von Projekten zu bestimmten Themen
(zB: Struktur des Einzelhandels, Zielperson Kunde, Warenpräsentation, Wohnungssuche,
Sozialversicherung, Klimawandel, Deliktfähigkeit), die fächerübergreifend
an einem oder zwei Unterrichtstagen behandelt werden.
Um die Klassen besser an unserer Schule integrieren zu können, mussten
dafür notwendige räumliche und personelle Rahmenbedingungen geschaffen
werden:
Die SchülerInnen müssen im Hauptgebäude unterrichtet werden, da sie
sich sonst leicht abgeschoben oder als zweite Wahl fühlen. Container sind
zu hellhörig, als dass eine solche Klasse, die erfahrungsgemäß lauter ist
als andere, anderen Klassen zuzumuten wäre. Ideal sind daher Räume,
die im Erdgeschoss des Hauptgebäudes liegen.
4
S.APO-BK, §6 (2)
5
Die SchülerInnen wissen meist nicht, welchen Einfluss die Ernährung auf ihre Gesundheit und damit
auch auf ihre Leistungsfähigkeit hat.
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 3

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
Die SchülerInnen müssen an einem Unterrichtstag in demselben Klassenraum
unterrichtet werden. Jede Raumänderung bringt Unruhe und verunsichert
die SchülerInnen. Da zudem Projekte über mehrere Stunden verfolgt
werden, brauchen Lehrerteam und Klasse ein äußeres Kontinuum,
um den Fortlauf der Arbeit nicht zu gefährden.
Wichtig für die LehrerInnenteams ist eine enge Zusammenarbeit sowohl
fachlich als auch methodisch. Während der Projektphase ist die Kommunikation
ohnehin sehr hoch, da die Übergabe besprochen werden muss.
Aber auch Störungen müssen bzw. können nur gemeinsam bearbeitet
werden. Insgesamt ist es notwendig, dass die LehrerInnenteams sich
auch selbst als ein Team verstehen und Spaß an der gemeinsamen Arbeit
haben, sich gegenseitig unterstützen, den Unterricht der anderen wertschätzend
reflektieren und natürlich ähnliche erzieherische Zielsetzungen
haben. Dies funktioniert nur mit einem sich freundlich und wertschätzend
zugewandtem Team.
2. Bedarfsanalyse für den Bildungsgang
Die Wahl der Schulleitung, die Klassen der Jugendlichen ohne Ausbildungsplätze
im Bildungsgang Einzelhandel zuzuordnen, hatte maßgeblich zwei
Gründe. Die Jugendlichen haben beim Arbeitsamt den Bereich ‚Handel und
Lager’ als ihren Berufsfeldwunsch angegeben. Nach Gesprächen und verschiedenen
Testungen bei den Trägern wurden sie als geeignet für dieses Berufsfeld
eingestuft. Die meisten KollegInnen, die im Bildungsgang Einzelhandel
arbeiten, haben selbst eine kaufmännische Ausbildung absolviert und verfügen
so über das nötige Praxiswissen. Gerade bei den SchülerInnen, die sich
noch nicht so sicher sind, ob sie wirklich in diesem Berufsfeld arbeiten möchten,
haben die LehrerInnen eine beratende Funktion auf der Basis eigener Erfahrungen
und damit auch eine authentischere Vorstellung der Möglichkeiten
in diesem Berufsfeld. Das steigert unsere Glaubwürdigkeit und vor allem unsere
Akzeptanz bei den SchülerInnen. Viele SchülerInnen haben noch keine
oder nur geringe Vorstellungen über die verschiedenen Berufsfelder insbesondere
ihre Möglichkeiten im Bereich ‚Handel’. Unser Ziel ist es, auch eine
Erweiterung des Berufswahlspektrums bei den SchülerInnen zu implementieren.
Dazu bieten wir individuelle Beratung, insbesondere bei der Entscheidungsfindung
und der Planung und Vorbereitung des Überganges in Ausbildung
und die Vermittlung fachpraktischer und fachtheoretischer Grundkenntnisse
und -fertigkeiten an.
Ein weiterer Grund ist die Organisation und der Ablauf der Maßnahme. Da die
SchülerInnen an zwei Tagen die Woche an unserer Schule sind und die restliche
Zeit entweder im Praktikum oder beim Träger sind, folgt die Maßnahme
der Struktur der dualen Berufsausbildung.
2.1 Evaluationsmaßnahmen und Produkte
Bei der Evaluation geht es uns darum, die Lernsituationen und Lernarrangements,
die erstellten Materialien, die einzelnen Aktionen, die wir durchführen
und die Ergebnisse, die wir erzielen, zu hinterfragen, zu überprüfen, zu
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 4

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
reflektieren und zu bewerten. Es ist uns ganz wichtig, dass die Evaluierung
schon während des Unterrichts und nicht erst nach einer abgeschlossenen
Unterrichtsreihe erfolgt. So sind wir in der Lage, schon während des Prozesses
korrigierend einzuwirken. Wir überprüfen unsere Lernsituationen auf ihre
Zielsetzung und auf die Erreichbarkeit dieser Ziele. Es ist wichtig zu sehen,
ob die Situationen bzw. Problemstellungen anschlussfähig an die Lebenswirklichkeit
der SchülerInnen sind und die Lösungsstrategien auch für die berufliche
Orientierung der Schüler eine Relevanz besitzen. Wir haben im Team
verschiedene Lernsituationen entwickelt und sie in kleinere Einheiten, den
Lernarrangements, zerlegt. Diese haben wir in speziellen Ordnern zusammengestellt.
So ist es möglich, ein Projekt auch über mehrere Stunden oder
Tage durchzuführen und jeder Lehrer kann mühelos einsteigen und den Prozess
weiter begleiten. Treten Schwierigkeiten auf, werden diese sofort im
Team besprochen und die Materialen werden daraufhin modifiziert. Dies kann
bedeuten, dass die Lernarrangements nochmals überarbeitet werden oder
auch, dass eine Lernsituation durch eine andere ausgetauscht wird, die besser
geeignet erscheint, um bestimmte Ziele zu erreichen. Gerade durch die
inhaltlichen und methodischen Rückmeldungen unserer SchülerInnen ist diese
Verfahrensweise ein sehr dynamischer Prozess.
Auf Grund dieser Vorgehensweise verfügen wir mittlerweile über verschiedene
Materialordner, auf die wir bei bestimmten Interventionsanlässen zurückgreifen
können. Stellen wir fest, dass einige SchülerInnen in der Klasse
zum Beispiel starke Konzentrationsprobleme oder Kommunikationsprobleme
haben, können wir Übungen und kleine Einheiten einsetzen und zeitnah intervenieren.
Neben der Anpassung der Unterrichtsmaterialien an die Progression der
SchülerInnen sind wir im Lehrerteam stetig dabei unsere Materialien und Interventionsmöglichkeiten
zu erweitern und zu verbessern.
Besonders gute Erfolge haben wir mit unseren Teamteaching-Stunden. Eine
Lehrerin initiiert oder begleitet den Prozess und die andere kann gezielt
intervenieren. Damit lassen sich die Unterrichtsstörungen minimieren und ein
zielorientierter Unterricht wird ermöglicht.
Hinzu kommt, dass die Lehrer, die im Team unterrichten, einander nach
den Unterrichtsstunden ein Feedback geben können. So ist es möglich auf
Grund von bestimmten Beobachtungsaufträgen unser Verhalten in bestimmten
Situationen zu analysieren und in der Kollegialen Fallberatung zu besprechen.
Im Lehrerteam versuchen wir, unseren Anforderungen gerecht zu werden
und den Unterricht inhaltlich und methodisch abwechslungsreich und interessant
zu gestalten, so dass die Lernsituationen schülernah, problemorientiert
sowie gegenwarts- und zukunftsrelevant sind.
2.2 Unterrichtsziele
Zu den wesentlichen Zielen unserer Schule zählt die Verbesserung der Bildungs-
und Integrationschancen für unsere SchülerInnen sowie die Förderung
der Motivation und Qualifikation zur Aufnahme und Durchführung einer Ausbildung.
Auffällig ist, dass die Schülergruppen zu Beginn des Schuljahres neben
fachlichen Mängeln zum Teil sehr große Defizite im Sozialverhalten und
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 5

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
bei der Einstellung zu Arbeit und Leistung aufweisen. Wichtig ist daher, die
SchülerInnen so zu fördern, dass sie ein Bewerbungsverfahren erfolgreich
bestehen und eine Berufsausbildung überhaupt zielgerichtet angehen und
diese auch zu Ende führen können. Dazu gehört neben der Förderung und
Einübung von Einstellungen und Fähigkeiten, die für eine erfolgreiche Bewältigung
einer Ausbildung oder einer Arbeitnehmertätigkeit notwendig sind, die
Stärkung der sozialen Kompetenz und Unterstützung bei der Bewältigung von
Problemen. Zudem sollen sie auch ihr Alltagsleben und ihr Leben in der Gesellschaft
selbstbestimmt und selbstverantwortlich bewältigen.
Auf Grund der Heterogenität und des nicht vorhersehbaren Leistungsniveaus
der Klasse kann die didaktische Jahresplanung immer nur einen Entwurf
für das jeweilige Schuljahr darstellen, der sich im Zeitablauf dynamisch
an die Situation anpasst. Ist zum Beispiel der MigrantInnenanteil in einer
Klasse erheblich höher als erwartet und sind bei einem Großteil der Schüler
deutliche Sprach- und Verhaltensdefizite festzustellen, müssen die Lernsituationen
und damit die didaktische Jahresplanung daraufhin modifiziert werden.
Die Vermittlung berufsspezifischer Inhalte wird dann zugunsten der Vermittlung
von Sprachkompetenz und dem Abbau von Verhaltensauffälligkeiten zurückgestellt.
Stellen wir also während des Prozesses massive Defizite in bestimmten
Bereichen fest, richten wir unsere Planung situativ darauf ein. Das
gleiche gilt damit natürlich auch für die angestrebten Unterrichtsziele.
Die SchülerInnen erhalten auch bei den Trägern Unterricht in berufsbezogenen
und berufsübergreifenden Fächern. Wir stehen mit den Trägern in enger
Absprache darüber, wer wann die Vermittlung bestimmter Inhalte bzw.
Kompetenzen oder Qualifikationen übernimmt.
Unsere Lernsituationen stellen unabhängige und aufeinander aufbauende
Lernarrangements dar, die sich an den individuellen Bedürfnissen der SchülerInnen
und an deren Stärken und Schwächen orientieren.
2.2.1 Kognitive Ziele
Die Ziele und Inhalte unserer Lernsituationen orientieren sich zum einen an
den bestehenden Lehrplänen für die Berufsausbildung im Einzelhandel und
hier speziell dem Verkäufer bzw. der Verkäuferin im Einzelhandel und berücksichtigen
dabei das Leistungsvermögen der Jugendlichen, zum anderen an
den Richtlinien und Lehrplänen für SchülerInnen ohne Berufsausbildungsverhältnis.
Berufsübergreifende vermitteln den SchülerInnen Kompetenzen, die
zwar auf beruflich verwertbare Inhalte abzielen, aber nicht unmittelbar einem
bestimmten Berufsfeld zugeordnet werden können. Hier finden sich vor allem
Inhalte, die der Allgemeinbildung dienen und grundlegende berufliche Handlungsfähigkeit
vermitteln wie zum Beispiel mathematische, sprachliche, ökonomische
und methodische Qualifikationen. Welche Themenschwerpunkte
wir bearbeiten, vereinbaren wir mit den SchülerInnen in Absprache mit dem
Lehrerteam. Wir orientieren uns an dem Prinzip der vollständigen Handlung 6
und folgen dem Grundsatz der kleinen Schritte.
Wichtig sind dabei beispielsweise:
6
siehe hierzu 3.1 Lernsituationen berufsorientierter Bildung
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 6

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
Grundkenntnisse elementarer rechtlicher und wirtschaftlicher Zusammenhänge
erwerben und anwenden
Mathematische Kenntnisse - insbesondere zur Vertiefung aller Kenntnisse,
die in Einstellungtests erforderlich sind - verbessern
Grundlagen des kaufmännischen Rechnungswesens kennen lernen
Lese- und Schreibfertigkeit verbessern
den allgemein- und fachsprachlichen Wortschatz bereichern und diversifizieren
die Kommunikationsfähigkeit verbessern
Arbeitsergebnisse adressatenorientiert präsentieren
2.2.2 Affektive Ziele
Die SchülerInnen sollen Kompetenzen erlangen, die der Entwicklung ihrer
Persönlichkeit dienen, ihr Arbeiten in beruflichen Teams unterstützen und die
Stärkung ihrer Ausbildungsfähigkeit ermöglichen. Hier finden sich vor allem
Inhalte und Methoden, die der Kompensation von Ausbildungshindernissen
dienen.
Wichtig sind dabei beispielsweise:
Arbeits- und Sozialverhalten verbessern
Leistungsbereitschaft und -fähigkeit
anspornen
sich geistigen Anforderungen stellen
lernen
selbständiges Arbeiten mit Fleiß, E-
nergie, Zuverlässigkeit, Genauigkeit und Stringenz fördern
Selbstvertrauen aufbauen
Freude am Lernen entwickeln
geistige Beweglichkeit stärken
Anstrengungen, Rückschläge und Unklarheiten durchstehen
Sich über einen längeren Zeitraum intensiv mit einer Sache beschäftigen
Lösungsstrategien entwickeln
Reflexionsfähigkeit und Reflexionsbereitschaft ausbilden
Kritikfähigkeit gegenüber der eigenen Leistung sensibilisieren
2.2.3 Psychomotorischer Ziele
In Bewerbungstrainings arbeiten die Jugendlichen an ihrem persönlichen
Auftreten bei Vorstellungsgesprächen. Durch die Möglichkeit, Bewerbungstraining
mit Video aufzunehmen und ein direktes Feedback zu geben, können
die SchülerInnen ihr Auftreten in verschiedenen Situationen modellieren.
Wichtig sind dabei beispielsweise:
Begrüßungsregeln anwenden
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 7

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
eigene Körperhaltung reflektieren und situationsangemessen steuern
Mimik und Gestik situationsangemesen einsetzen
auf Umgangsformen achten
auf Fragen angemessen reagieren
2.2.4 Soziale Ziele
Die Lernsituationen sollen Gelegenheit bieten, soziale Kompetenzen aufzubauen,
die das Zusammenleben und Zusammenarbeiten fördern. Wir haben
mit dem Einsatz von Erlebnispädagogischen Einheiten sehr gute Erfolge
erzielen und die Sozialkompetenz unserer SchülerInnen wesentlich verbessern
können. 7
Wichtig sind dabei beispielsweise:
mit anderen im Team arbeiten
respektvollen und wertschätzenden
Umgang einüben
zu und mit anderen konstruktive und
wechselseitig befriedigende Beziehungen
aufbauen
2.2.5 Ethische Ziele
Im Bereich der Werterziehung orientieren wir uns an dem Konzept von
Lawrence Kohlberg zur Förderung der moralisch-demokratischen Entwicklung
und der moralischen Urteilsfähigkeit. Wir haben verschiedene Dilemmasituationen
erstellt, die im Laufe des Jahres durchgespielt werden und eine Zunahme
der moralischen Urteilsfähigkeit zu ermöglichen. 8
-
Wichtig sind dabei beispielsweise:
Regeln achten und einhalten
Recht und Unrechtsbewusstsein auf der Basis unseres Grundgesetzes
entwickeln
Unterschiede erkennen und akzeptieren
Erziehung zu Toleranz und respektvollem Umgang mit anderen
2.3 Schulprogrammziele
Das Schulprogramm unserer Schule wurde im Februar 2006 überarbeitet.
Im folgenden werden diejenigen Zielsetzungen, auf deren Basis wir das Konzept
für den Unterricht für Jugendliche ohne Ausbildung entwickelt haben,
aufgeführt und kurz erläutert. Von Bedeutung sind für unsere Arbeit vor allem
7
Siehe hierzu Kapitel 3.2.1 Erlebnispädagorik
8
Siehe herzu Kapitel 3.5 Elemente der Werterziehung im Unterricht
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 8

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
die Punkte Unterrichtsentwicklung und Teamarbeit, Teamtraining, Zivilcouragetraining
und Interkulturelles Lernen sowie der Sprachförderung.
Unterrichtsentwicklung und Evaluation von Unterricht
Die Befähigung der SchülerInnen zu eigenverantwortlichem Lernen und Arbeiten
(EVA) steht im Mittelpunkt des Unterrichts. Im Schulprogramm werden
ergänzend dazu die folgenden Schlüsselqualifikationen aufgeführt: „Selbständigkeit,
Methodenkompetenz, Kommunikationsfähigkeit, Teamfähigkeit,
Kreativität und Eigeninitiative“ 9 . Voraussetzung dafür ist ein Team, das sich
gemeinsam für den Unterricht verantwortlich fühlt und insbesondere Wert darauf
legt, den SchülerInnen ein Repertoire an Kenntnissen und Methoden zu
vermitteln, „um den immer schwieriger gewordenen Lebensalltag und die
ständig wechselnden beruflichen Anforderungen erfolgreich bewältigen zu
können.“ Voraussetzung dafür ist die Bereitschaft zur kollegialen Zusammenarbeit
und ein „Grundkonsens für die pädagogische Arbeit“. 10
Ein wichtiger Aspekt dabei sind Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung
zur Verbesserung der schulischen Arbeit und des Unterrichts. Diese basiert
zum einen auf die gesamtschulische und regionale Entwicklung wie auch auf
die Systematisierung der Selbstreflexion.
Teamtraining
„Team- und Kommunikationsfähigkeit sind Grundvoraussetzungen für das Eigenverantwortliche
Arbeiten (EVA) und gelten daher als Schlüsselqualifikationen
in Schule, Ausbildung und Beruf.“ 11 Für die Handelsschule, die Unterstufen
der HöHa und der dreijährigen Fremdsprachenassistenten werden vier
Projektziele genannt, die auch für die JoA-Klassen Gültigkeit haben:
- Teamarbeit erleben sowie Sinn und Nutzen verstehen
- Begeisterung für Neues und Veränderung wecken
- Kommunikationsfähigkeit und –bereitschaft verbessern
- Konflikt- und Feedbackfähigkeit verbessern
Zivilcouragetraining und Interkulturelles Lernen
Unsere Schule möchte eine „gewaltfreie Schule“ sein und bleiben. Dafür ist
die Gewaltprävention wichtig, die u.a. in folgenden Bereichen erfolgt 12 :
- Konflikthandhabung für sich im eigenen Leben und dem sozialen Miteinander
in der eigenen Klasse und in der zukünftigen Berufsgruppe
- Thematisierung der Problematik „Verbale Gewalt“ und Entwicklung
möglicher Strategien für den Umgang mit dieser Problematik
- Opferzentriertes Training, welches bei den eigenen Fähigkeiten, Fertigkeiten
und Eigenschaften ansetzt
9
Schulprogramm, S. 4
10
Schulprogrammm, S. 59
11
Schulprogramm, S. 7
12
Schulprogramm, S. 8
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 9

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
- Frühzeitig deutliche Grenzen setzen, sich und seine Grenzen kennen
und Möglichkeiten für die verschiedensten Lebenslagen für sich herausfinden
- Thematisierung von Opferverhalten und Täterverhalten
- Hilfe- und Helferverhalten
Durch den Sprachenschwerpunkt in den Bildungsgängen Kaufmännische
Assistenten/Assistentinnen und Höhere Handelsschule hat interkulturelles
Lernen eine lange Tradition an unserer Schule. Im Schulprogramm wird aber
auch die demokratische Erziehung unserer SchülerInnen ins Auge gefasst,
wenn es um das Bekämpfen von Ausländerfeindlichkeit und Rassismus geht.
In den Phasen interkulturellen Lernens geht es darum, die SchülerInnen erkennen
zu lassen, dass
- es eine generelle Kulturgebundenheit menschlichen Handelns gibt
- fremdkulturelle Muster wertneutral wahrgenommen werden können
- es eigene Kulturstandards gibt, die in Konfrontation mit einer Fremdkultur
anders wahrgenommen werden kann
- Verständnis und Respekt gegenüber anderen Kulturen grundlegend
sind
- es sinnvoll ist, eigene kulturelle Optionen zu erweitern. 13
Sprachförderung
„Deutsch gilt als durchgehendes Prinzip der Lernarbeit“ 14 . Dieser zentrale
Satz spiegelt die Einsicht wider, dass Sprachförderung nicht nur im Deutschunterricht
stattfindet, sondern in allen Lernbereichen. Grundlegend ist die
Durchführung des methodischen Schwerpunkts „Lesetechnik“ zu Beginn der
Schulzeit, deren Lern- und Arbeitstechniken in allen Fächern eingesetzt werden.
Ein weiterer Schwerpunkt ist die Erarbeitung der Besonderheiten von
Fachsprache, bei dem es sinnvoll ist, dass Fachlehrer und Deutschlehrer eng
zusammen arbeiten.
3 Inhaltliche Schwerpunkte der Kompetenzentwicklung
Wir vermitteln unseren SchülerInnen die Kompetenzen und Qualifikationen,
die notwendig und hilfreich für die Aufnahme in das Berufs- und Arbeitsleben
sind. Neben diesen berufsfachlichen Kompetenzen stellen wir uns aber auch
unserem Erziehungsauftrag. Aus diesem Grunde haben wir im Team vereinbart,
der Vermittlung der sogenannten Primär- 15 und Sekundärtugenden einen
gleichwertigen Anteil am Unterrichtsablauf einzuräumen. Diese eher persönlichkeitsbildenden
Qualifikationen und Kompetenzen finden sich sowohl
auf der inhaltlichen als auch auf der methodischen Ebene. In den folgenden
13
Schulprogramm, S. 12
14
Schulprogramm, S.17
15
Wir folgen hier der Auffassung von Johan Friedrich Herbart, der Tapferkeit ( heute eher: Zivilcourage),
Freiheit, Güte und Gerechtigkeit als die Kardinaltugenden definiert hat.
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 10

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
Kapiteln zeigen wir zunächst auf, wie wir die Lernsituationen gestalten und
dann folgen unsere inhaltlichen Schwerpunkte.
3.1 Lernsituationen berufsorientierter Bildung (Gestaltungsprinzipien)
Der Lernprozess der SchülerInnen steht bei uns im Mittelpunkt des Unterrichts.
Um diesen Prozess optimal zu fördern, muss die Lernumgebung dynamisch
gestaltet sein. Unter einer Lernumgebung verstehen wir neben dem
Einbezug der individuellen Kenntnisse und Erfahrungen auch die Erschließung
von neuem Wissen und stellen entsprechende Lernmaterialien und Medien
zur Verfügung. Unsere Aufgabe als LehrerInnen ist es, eine offene, förderliche
und wertschätzende Lernumgebung zu schaffen und zu bewahren, in
der sich die SchülerInnen mit ihren Vorerfahrungen, Kenntnissen und individuellen
Fähigkeiten möglichst authentischen Anforderungssituationen aussetzen.
Wir treten als BeraterInnen bzw. als ModeratorInnen in diesem dynamischen
Prozess auf und intervenieren gezielt bei Störungen. Gerade in
unseren Modulen, die entweder über einen oder mehrere Berufschultage gehen,
orientieren wir uns an der vollständigen Handlung in der Gestaltung unserer
Lernsituationen. Neben der Fachkompetenz haben die überfachlichen
Kompetenzen einen großen Stellenwert. Die Sozial- und Methodenkompetenz
sind wesentliche Bestandteile des handlungsorientierten Lernens.
Da neues Wissen immer nur in Verbindung mit bereits vorhandenem Wissen
und vorhandenen Konstruktionen entstehen kann, bauen unsere Lernsituationen
auf den privaten Handlungsfeldern aus der Lebenswirklichkeit unserer
SchülerInnen auf. Diese Handlungsfelder werden so ausgewählt, dass sie
mit den beruflichen Handlungsfeldern kombiniert bzw. angereichert und in
verschiedene Lernsituationen zerlegt werden können. Die Erfahrung hat uns
gezeigt, dass die wenigsten SchülerInnen Einblicke in berufliche Abläufe oder
Prozesse haben. Der Bereich ‚Handel’ ist ihnen nur durch ihre eigene, meist
unreflektierte Konsumentensicht bekannt. In den Praktika verrichten sie Tätigkeiten,
die ihnen auch nur einen kleinen Einblick in diesen Bereich geben
können. Für uns ist es wichtig, den SchülerInnen durch einen Perspektivenwechsel
hier vertiefende Einblicke in kaufmännische Tätigkeiten und damit
wirtschaftliche Handlungsfelder zu ermöglichen, die sie dann auch direkt im
Praktikum erproben und umsetzen können.
Die Anforderungs- bzw. Lernsituationen sollten dem Prinzip der vollständigen
Handlung folgen:
Zunächst ist die Zielsetzung zu klären. Hier ist es wichtig, dass die
SchülerInnen eine Lösung des Problems auch als erstrebenswert ansehen.
Können sie sich mit dem Problem nicht identifizieren oder keinen
Sinn in der Entwicklung einer Lösung sehen, sind sie auch nicht
motiviert.
Die Ausgestaltung der verschiedenen Lernsituationen und die Entwicklung
des Problems erfolgen bei uns im Team. Die Lernsituation muss über Freiheitsgrade
verfügen, die in der Phase der Planung verschiedene Handlungsalternativen
zulassen. Gerade in Klassen mit großer Heterogenität bereichert
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 11

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Handlungsalternativen die individuellen
Problemlösungsstrategien.
Die Phase der Entscheidung ist für viele SchülerInnen die schwierigste.
Die verschiedenen Handlungsalternativen müssen anhand von
selbst erstellten Kriterien bewertet und gegenübergestellt werden. Viele
Schüler handeln „aus dem Bauch heraus“ und sind sich der Kriterien
ihrer Entscheidungsfindung meist nicht bewusst. Erst durch ein Bewusstwerden
und Verschriftlichen dieser Kriterien beginnen die Schüler
ihre Entscheidungsgrundsätze zu reflektieren.
Unsere Rolle als Lehrer ist an dieser Stelle eher zurückhaltend. Für uns
ist es wichtig, Entscheidungen nicht zu lenken oder Lösungswege von SchülerInnen
zu bewerten bzw. zu beenden. Das Scheitern eines Weges ist ein
weiterer Lernanlass. Die SchülerInnen machen sich durch die Reflexion bewusst,
was an ihrem Lösungsweg problematisch war, und suchen dann nach
Alternativen. Da die Problemstellungen sowohl die individuellen als auch die
beruflichen Situationen beschreiben, ergeben sich Synergien bei der Entwicklung
von Kompetenzen in beiden Bereichen.
Die Durchführungsphase ist durch die Beschaffung und Verarbeitung
von Informationen charakterisiert. Während dieser Phase müssen die
getroffenen Entscheidungen überprüft und hinterfragt werden. Gegebenenfalls
müssen diese dann auch korrigiert werden.
Da wir oft Partner- oder Kleingruppenarbeit anbieten, können die Schüler-
Innen einüben, mit anderen zu kooperieren, zu kommunizieren und zu interagieren.
Hier zeigen sich deutlich die verschiedenen Konfliktstrategien der
SchülerInnen, die dann entweder in der Kleingruppe reflektiert oder im gesamten
Klassenverband thematisiert werden können. Wir haben die Möglichkeit,
in den Profiling-Stunden die Konflikte vertiefend zu bearbeiten.
In der Phase der Kontrolle wird der gesamte Arbeitsprozess reflektiert.
Hier wird herausgestellt, was besonders gut gelaufen ist. Erst
dann wird auf das geschaut, was noch nicht so gut gelaufen ist.
Da die meisten SchülerInnen kein positives Selbstbild haben, ist es für
uns wichtig, die Reflexion ressourcenorientiert durchzuführen.
Diese Vorgehensweise wird bei jeder Lernsituation angewandt, die nach dem
Prinzip der vollständigen Handlung aufgebaut ist. 16
3.2 Besondere Maßnahmen der Kompetenzentwicklung in der Schule
Um die Kompetenzentwicklung unserer SchülerInnen besser initiieren, begleiten
und reflektieren zu können, haben wir als Lehrerteam einige Fortbildungen
zur Erlebnispädagogik und zur gewaltfreien Kommunikation an unse-
16
Bestimmte Aufgabenstellungen, die zum Training für die Einstellungstest oder der Förderung bestimmter
mathematischer, sprachlicher oder grammatikalischer Defizite gestaltet sind, unterliegen nicht
dem Prinzip der vollständigen Handlung.
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 12

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
rer Schule durchgeführt. Diese Fortbildungen waren motivierende Handlungsorientierungen
für den Unterrichtsalltag und haben unser Methodenrepertoire
erweitert. Daneben haben uns die Fortbildungen, die von der EU-Geschäftsstelle
organisiert wurden, sehr in unserer Arbeit unterstützt. Nennen möchten
wir die Fortbildung von Herrn Prof. Lind zur Dilemmamethode und den Vortrag
von Frau Dr. Benholz zum Thema “sprachliche Anforderungen in der beruflichen
Bildung und Konsequenzen für die Sprachförderung an Berufskollegs“.
Die Tagungen zur Mathematikförderung waren eine gelungene Mischung zwischen
professionell vermittelter Mathematikdikdaktik und konkreten praktischen
Umsetzungen. Die fachdidaktische Analyse von Anwendungsaufgaben
wurde dabei als gewinnbringend empfunden. Besonders hervorheben möchten
wir die zehntägige Weiterbildung zur systemisch-lösungsorientierten Beratung,
an der 2007 zwei Klassenlehrerinnen teilnehmen konnten und für die
zwei weitere in der nächsten Staffel angemeldet sind. Wir haben dadurch eine
neue und wohltuend andere Sichtweise auf lernund
verhaltensauffällige SchülerInnen bekommen
und unser methodisches Repertoire erweitert, Störungen
im Unterricht angemessen anzusprechen
und lösungsorientierte Konflikt- und Beratungsgespräche
durchzuführen.
Die Kompetenzen, die unsere SchülerInnen verbessern
wollen und sollen, lassen sich unserer
Meinung nach am besten handelnd im Umgang
miteinander erlernen. Daher haben wir mehrere
Unterrichtsprojekte entwickelt, die das fördern. 17
3.2.1 Erlebnispädagogik
Die Erlebnispädagogik dient vorrangig der Entwicklung und Förderung der
Sozialkompetenz. Sie geht von der unbewussten Wirkung von Erlebnissen auf
Verhalten, Einstellungen und das Wertesystem aus, wobei das Erfahrungslernen
das Grundprinzip des erlebnispädagogischen Lernens ist. Wir initiieren
Lernprozesse, in denen durch bestimmte Erlebnisse Veränderungen von Meinungen,
Gefühlen und des Verhaltens angestrebt werden. Es ist das ganzheitliche
Lernen, bei dem der Schüler
mit „Kopf, Herz und Hand“
im Mittelpunkt steht. Unser Ziel
ist die Persönlichkeitsentwicklung
und die Ausbildung der sozialen
Kompetenz unserer
SchülerInnen, ihre Charakterförderung
und eine Erziehung
zum verantwortungsvollen Denken
und Handeln. In den einzelnen
Übungen schulen die
SchülerInnen ihre Teamfähig-
17
S. Didaktische Jahresplanung, EP
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 13

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
keit, da eine optimale Lösung nur im Zusammenspiel in der Gruppe möglich
ist. Sie müssen lernen, Verantwortung für sich und für die Gruppe zu übernehmen.
Daneben gibt es Situationen, in denen sie sich führen lassen, an andere
die Verantwortung abgeben und sich damit in die „Hände“ der Anderen
begeben müssen. Dies schafft Zusammenhalt in der Gruppe und wechselseitiges
Vertrauen.
Dabei steht für uns die Stärkung des Individuums in der Gruppe im Vordergrund,
welches durch den besonderen Anforderungscharakter der Aufgaben
nicht aus seiner sozialen Verantwortung entlassen wird. Die eigene Grenzerfahrung
rückt stärker in den Vordergrund. Sie fördert die Entdeckung der persönlichen
verborgenen Fähigkeiten und soll die SchülerInnen dazu anregen,
die Grenzen der eigenen Handlungskompetenz zu erproben und zu erweitern.
Bestanden die Handlungsfelder der Erlebnispädagogik vormals nur aus Bergwandern,
Klettern, Kanu-, Segel- oder Schlauchboot fahren, gewinnen gerade
für uns in Schule auf Grund der besseren Operationalisierbarkeit verschiedene
Kurzinterventionen an Bedeutung. Unsere Erfahrungen haben gezeigt,
dass auch bei den Kurzinterventionen die Förderung und Festigung der angestrebten
Handlungskompetenzen möglich ist.
Bei der Erstellung handlungsorientierter Lehr-Lern-Situationen müssen die
drei Ebenen: kognitiv, emotional und
motorisch gleichermaßen berücksichtigt
werden. In den Fortbildungen, die
Sven Schlebusch und Bernd Schuster
vom Team Transparenz an unserer
Schule durchgeführt haben, haben wir
neben dem Ablauf und dem Aufbau
verschiedener Kurzinterventionen und
deren Einsatzmöglichkeiten verschiedene
Interventions- und Evaluationstechniken
kennen gelernt.
Die Fortbildungen waren in folgenden Punkten sehr lohnend und hilfreich für
alle:
- Alle TeilnehmerInnen wurden mit den Elementen und dem Ablauf der
Erlebnispädagogik vertraut gemacht.
- Möglichkeiten und Grenzen der Erlebnispädagogik wurden diskutiert.
- Die TeilnehmerInnen lernten verschiedene Kennlernspiele, Warming-
Ups, Kooperations- und Strategiespiele, Vertrauensübungen, Problemlösungsspiele
und Auffrischer kennen und konnten deren Wirkungen
beurteilen (learning by doing).
- Die verschiedenen Spiele wurden auf ihre Nützlichkeit zur Kompetenzerweiterung
unserer Schüler und Übertragbarkeit in unseren Unterrichtsalltag
bewertet.
- Die Teambereitschaft und das Teamgefühl wurden durch das eigene
Durchführen der Spiele gefestigt.
- Der aktive Austausch mit den KollegInnen anderer Schulen (aber gleichen
Schülergruppen) wurde gefördert.
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 14

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
- Einsatzbeispiele für Interventionstechniken und deren Zielsetzung wurden
demonstriert.
- Die TeilnehmerInnen wurden mit zirkulären Fragetechniken und anderen
Evaluationstechniken vertraut gemacht.
- Die TeilnehmerInnen lernten die Prozesse und Ergebnisse der eingesetzten
Aktionen in den Gruppen ergebnisorientiert zu reflektieren.
- Die TeilnehmerInnen planten vollständige erlebnispädagogische Unterrichtseinheiten,
führten diese in der Fortbildungsgruppe durch und reflektierten
ihre Erfahrungen.
Wir haben in unserem Team verschiedene erlebnispädagogische Unterrichtseinheiten
und Kurzinterventionen gestaltet und setzen diese regelmäßig
im Unterricht ein. Sie helfen uns bei Problemen in der Gruppe zu intervenieren
und das Gruppenverhalten nachhaltig zu verbessern. Sie dienen aber
auch der gezielten Kompetenzförderung unserer SchülerInnen. Nicht zuletzt
lockern diese Spiele den Unterricht auf und helfen den SchülerInnen wieder
in konzentrierte Arbeitsphasen zu
kommen. Diese Einheiten werden
durch den regelmäßigen Erfahrungsaustausch
in unserem Team
stetig überarbeitet, ergänzt und
weiterentwickelt. Auch der Austausch
mit Lehrern anderer Schulen,
besonders des Werner von
Siemens-Kollegs, führt zu einer
Erweiterung unserer Qualifikationen
in diesem Bereich.
3.2.2 Gewaltfreie Kommunikation
Ausgehend von den Methoden Carl Rogers hat der amerikanische Psychologe
Marshall Rosenberg 18 seinen Ansatz einer gewaltfreien Kommunikation
entwickelt. Sie basiert auf der Annahme, dass unsere Alltagssprache mit Beund
Verurteilungen angefüllt ist, die das gegenseitige und das eigene
Verständnis beeinträchtigen. Mit Hilfe dieses Ansatzes werden diagnostizierende
und beurteilende Sprache erkennbar und veränderbar und somit Wertschätzung,
Aufmerksamkeit und Einfühlung gefördert.
Die Methode besteht im wesentlichen aus vier Komponenten:
1. Beobachten ohne Beurteilung und Bewertung
2. Feststellung von Gefühlen, die mit unseren Beobachtung verbunden
sind
3. Formulierung von hinter diesen Gefühlen stehenden Bedürfnissen
4. Aussprechen einer verhaltensbezogenen Bitte an Andere, die das Bedürfnis
befriedigen kann.
18 Marshall Rosenberg, Gewaltfreie Kommunikation, Neue Wege in der Mediation und im Umgang mit
Konflikten, Paderborn: Junfermann 2004.
Marshall Rosenberg , Konflikte lösen mit gewaltfreier .Kommunikation, Freiburg i.B.: Herder TB
2004.
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 15

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
Unter der Leitung des Dozenten Herbert Warmbier (raum 4:
www.raumpunkt4.de) fanden 2006 zwei Einführungen in das Konzept der
‚Gewaltfreien Kommunikation’ von Marshall Rosenberg statt. Teil nahmen daran
17 Kolleginnen und Kollegen des BKS, darunter das komplette KSoB-
Team der Schule.
Drei Aspekte haben uns besonders interessiert:
- Motivation von Gruppen, die nicht freiwillig
zu einer Veranstaltung kommen, sondern
nur, weil sie Konsequenzen (Abmahnungen)
fürchten. 19
- Reflexion der eigenen Sprache im schulischen
Kontext
- Anwendung der vier Schritte der GFK bei
Konflikten
Die Fortbildungen waren in folgenden Punkten lohnend und hilfreich:
- Alle TeilnehmerInnen wurden an das Modell von Rosenberg herangeführt
und dessen unterrichtliche Umsetzungsmöglichkeiten
- Die Übungen ließen viele Aha-Erlebnisse zu, in denen klar wurde, dass
wir häufig - ohne es zu wollen - durch unseren Sprachgebrauch beund
verurteilen, wodurch Konflikte verstärkt werden.
- Konfliktsituationen, die mit den SchülerInnen aufgetreten waren, konnten
wir im Team besprechen und Lösungsmöglichkeiten unter Anleitung
des Dozenten weiter entwickeln.
- Die Bedeutung des Erkennens eigener Bedürfnisse sowie die der
SchülerInnen wurde klar als Grundlage erkannt, um davon ausgehend
Konflikte in Verständnis und Übereinkunft umzuwandeln.
- Wir lernten mit „dirty fighting“ eine Möglichkeit der Konfliktmoderation
unter SchülerInnen kennen 20 .
Die Erkenntnisse aus der ‚Gewaltfreien Kommunikation’ flossen in die Unterrichtsreihen
‚Gewaltprävention’ und ‚Gewaltfreie Kommunikation’ ein, indem
wir vermehrt das sprachliche Bewusstsein der SchülerInnen zu schärfen suchten.
Durch Übungen und Rollenspiele ließen wir die SchülerInnen die eskalierende
und Wirkung der Sprache in Konfliktsituationen spüren. Bei Konflikten
unter SchülerInnen konnten wir mit der Konfliktmoderation des „Dirty Fighting“
den SchülerInnen ein Modell vorstellen, die Konflikte untereinander gewaltfrei
zu lösen. Wir nahmen dieses Modell auch in unser Beratungskonzept auf.
Insgesamt achteten wir LehrerInnen vermehrt auf unseren Sprachgebrauch
unseren SchülerInnen gegenüber. Wertungsfreie Sprache, die sich auf nachvollziehbaren
Beobachtungen stützt, können unserer Erfahrung nach die
SchülerInnen in Konfliktsituationen viel besser annehmen, da sie sich nicht
angegriffen fühlen. Auch die Spiegelung ihrer Gefühle bewirkt bei den Schü-
19
Rosenberg hat diese in einem Interview als Gruppe B bezeichnet (Konflikte lösen mit GFK, S.145)
20
S. Anhang
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 16

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
lerInnen das Gefühl, verstanden zu werden. Diese Verständnisebene wirkt
sich konstruktiv aus, da Lösungen schneller angezielt werden können.
3.3 Beratungskonzepte
Bei Fragen zur Berufsorientierung, beruflichen und schulischen Laufbahnberatung,
Lern- und Leistungsschwierigkeiten, schulischen und privaten
Krisensituationen, Problemen in den Praktikabetrieben und Verhaltensproblemen
stehen wir LehrerInnen unseren SchülerInnen als BeraterInnen unterstützend
zur Seite. Unsere SchülerInnen in den KSoB-Klassen kennen meist
mehrere dieser Problemsituationen. Sie kommen zum größten Teil aus Familien
mit Migrationshintergrund und/oder sozial schwachen Familien, haben
Leistungsdefizite im sprachlichen als auch im mathematischen Bereich und
zeigen Verhaltensauffälligkeiten im sozialen Kontakt. Durch ihre Biografien,
die meist von Stigmatisierung, Diskriminierung, Ressourcenmangel und das
Lernen von “falschen“ Handlungsmustern geprägt ist, produziert sich häufig
ein sich wiederholender Teufelskreis. Die Wohngebiete, in welchen ihre meist
von Armut betroffenen Familien leben, beeinflussen die Jugendlichen am
stärksten. In diesem Umfeld werden Verhaltensweisen in den Peer-Groups
belohnt, die im schulischen und beruflichen Kontext als problematische Verhaltensauffälligkeiten
gelten. Zeigen sich im Unterricht diese Verhaltensauffälligkeiten,
ist es uns wichtig, den SchülerInnen zu zeigen, dass dieses Verhalten
nicht schlecht an sich ist, sondern ihnen in dieser Situation nur nicht dienlich
ist. Arbeitslosigkeit trifft junge Menschen in der schwierigen Phase der I-
dentitätssuche. Diese Phase ist von großer Unsicherheit geprägt. Diese Unsicherheit
versuchen die SchülerInnen mit probaten Verhaltensmustern zu minimieren.
Wir müssen als Team den SchülerInnen das Gefühl der Sicherheit,
der Wertschätzung und manchmal auch der Geborgenheit geben, damit sie
andere Verhaltensweisen ausprobieren, deren Wirkungen reflektieren und ihr
Verhaltensrepertoire erweitern können.
Um diese Prozesse zu gestalten und begleiten zu können, führen die Klassenlehrer
eine Ausbildung zum systemisch-lösungsorientierten Beratungslehrer
durch. In speziellen Profiling-Stunden können individuell oder in Kleingruppen
an verschiedenen Problemstellungen gearbeitet werden.
3.3.1 Systemische Beratung 21
Die systemische Beratung arbeitet mit den Grundannahmen des radikalen
Konstruktivismus und der Systemtheorie. Das heißt, das Erleben und Verhalten
von unseren SchülerInnen wird entscheidend durch die Wechselwirkungen
mit dem jeweiligen Kontext, in dem sie sich bewegen, beeinflusst. Viele
unserer SchülerInnen aus den KSoB-Klassen kommen mit dem Selbstbild, sie
21
Im Rahmen dieser Abschlussdokumentation können wir die systemische Beratung leider nur sehr
rudimentär vorstellen. Das Buch: Lösungen in der Schule Systemisches Denken in Unterricht, Beratung
und Schulentwicklung von Christa Hubrig und Peter Herrmann , Carl Auer Verlag , 2005 gibt einen
umfangreichen Überblick über das systemische Arbeiten im Kontext Beratung an Schule. Hier sind die
Methoden und Techniken, die wir im Unterricht anwenden ausführlich beschrieben.
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 17

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
hätten ‚Konzentrationsstörungen’, ‚Leistungsstörungen’ in bestimmten Fächern
oder ‚Verhaltensstörungen’. Diese Zuschreibungen haben sie meist
schon aus ihren Zubringerschulen erhalten und sind irgendwann zu Glaubenssätzen
in der Selbstwahrnehmung geworden. Die Erfahrung, trotz mehrfacher
Bewerbung keine Lehrstelle bekommen zu haben, verstärkt diese
Glaubenssätze und löst Resignations- und Ohnmachtsgefühle aus, die sich oft
in Aggressionen wenden.
Erlebnis- und Verhaltensweisen - auch solche, die für uns LehrerInnen zunächst
unverständlich oder gar pathologisch erscheinen - können bezogen auf
den Kontext, in dem sie entstanden sind, als angemessene und vertretbare
Handlung verstanden werden. Verhaltensauffälligkeiten sind daher keine „Störung
an sich“, sondern können als in ihrem Entstehungskontext angemessene
Handlungen verstanden werden, die allerdings im schulischen oder beruflichen
Zusammenhang störend wirken. Die Aufgabe in der systemischen Beratung
ist es, die Leistung, die hinter dem ‚Problemverhalten’ steht, herauszuarbeiten
und den SchülerInnen das dem Verhalten immanente Kommunikationsund
Beziehungsmuster bewusst zu machen. Jedes Verhalten stellt eine kontextabhängige
Bewältigungsstrategie dar, die für die SchülerInnen einen Vorteil
birgt. Hauptaufgabe der lösungsorientierten Beratung ist es, den Schüler-
Innen Zugang zu ihren Ressourcen zu ermöglichen und den Fokus von den
Problemen zu nehmen. Aufmerksamkeitsfokussierung auf Ziele statt auf Ursachen
und das hypothetische Erproben von Möglichkeiten in der Zukunft regen
den Lösungsprozess an. Diese veränderte Sichtweise auf das Problem
lässt vielfach andere, neue Lösungsmöglichkeiten zu, die SchülerInnen ausprobieren
können.
Steigt man als LehrerIn oder als BeraterIn aus dem Problemmuster (Kommunikationsmuster)
aus und zeigt konsequent ein anderes Verhalten, hat dies
Rückwirkungen auf das Verhalten der SchülerInnen. Das gewohnte, automatisierte
und tradierte Kommunikations- und Beziehungsmuster, das die Erwartungen
geprägt hat, ist verstört.
Christiane Levold hat im August 2006 eine Fortbildung zur Systemisch-lösungsorientierten
Beratungslehrerin im Institut für systemische Lösungen in
der Schule (ISIS) begonnen. Durch die positiven Erfahrungen mit der Fortbildung
hat sie angeregt, eine systemische Fortbildung für alle LehrerInnen des
Projektes durchzuführen, was seit Februar 2007 dank des Einsatzes unseres
zuständigen Ansprechpartners Peter Maurer über die Bezirksregierung realisiert
werden konnte. Barbara Wolf und Nicole Over nehmen an dieser Fortbildung
teil. Silvia Kraus-Thiemann und Christa Küppers werden an der nächsten
Fortbildung teilnehmen, sodass fast alle Klassenlehrer über eine systemische
Beratungslehrerausbildung verfügen.
Die lösungsorientierte Beratungs- und Interventionsansätze umfassen verschiedene
Methoden aus der
Systemischen Therapie
Ericksonschen Hypnotherapie
Gestalttherapie
Körpertherapie sowie dem
NLP
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 18

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
Wir haben durch die erlernten Kommunikationstechniken und das erweiterte
Methodenrepertoire die Möglichkeit gewonnen, auf Störungen sofort zu reagieren
und diese dann auch im Beratungskontext lösungsorientiert zu bearbeiten.
3.3.2 Profiling-Stunden
Seit dem Schuljahr 2007/08 stehen zwei Profiling-Stunden im Stundenplan
von zwei KSoB-Klassen. Dieses Konzept soll auch auf die dritte Klasse übertragen
werden. In diesen Stunden können wir unsere Qualifikationen und
Kompetenzen schülerorientiert einsetzen. Diese Profiling-Stunden stehen auf
mehreren Säulen:
Integration
Bei den besonderen Bedingungen für die Klassen haben wir bereits darauf
hingewiesen, dass wir das gesamte Schuljahr hindurch SchülerInnen abgeben
und neue aufnehmen. Die Eingliederung der Quereinsteiger ist jedes Mal sowohl
sozial als auch fachlich zu bewältigen.
Die fachliche Integration wird in Profiling-Stunden durch speziellen Förderunterricht
aufgefangen, indem die Inhalte unter Anleitung nachgearbeitet werden,
um einen Anschluss an die Lerngruppe zu ermöglichen. Dazu dienen
auch Lernpatenschaften, bei denen SchülerInnen, die den Unterrichtsstoff gut
verstanden haben, als ExpertInnen eingesetzt werden. Das stärkt die ExpertInnen
und fördert ein Verantwortungsgefühl für das neue Mitglied der Klasse.
Falls es Schwierigkeiten mit der sozialen Integration von neuen SchülerInnen
gibt, werden geeignete Aktionen des Teamtrainings eingesetzt, um diese
im Klassenverband oder der Kleingruppe zu fördern oder gezielte Beratung für
die SchülerInnen angeboten.
Projekte
Die Profiling-Stunden sind für alle Klassen zur gleichen Zeit geblockt, so
dass nicht nur die Klassenleitungen zur Verfügung stehen, sondern insgesamt
mit den verschiedenen Klassen in gemischten Gruppen verschiedene Lernarrangements
durchgeführt werden können. Neben erlebnispädagogischen Aktionen
in der Großgruppe, die die Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit
fördern sollen, werden auch Dilemmasituationen in größerem Rahmen
durchgeführt. Die Erfahrung, dass ein Mitglied der ‚anderen’ Gruppe die SchülerIn
bei der Dilemmadiskussion in ihrer Argumentation unterstützt oder ihre
Gruppe bei den erlebnispädagogischen Aktionen weiterbringt, hilft Vorurteile
abzubauen und einen wertschätzenderen Blick auf die ‚anderen’ zu werfen.
Berufsorientierung
Ein wichtiges Anliegen der SchülerInnen ist die Hilfe bei der Berufsorientierung
und der Ausbildungsplatzsuche. Sie möchten einen Ausbildungsplatz o-
der eine Arbeitsstelle, die ihren Fähigkeiten entsprechen und in denen sie sich
wohlfühlen können. Sicherlich ist es vor allem die Aufgabe der Träger, eine
Eignungsanalyse durchzuführen und die BewerberInnen auf die erfolgreiche
Bewerbung vorzubereiten. Die Erfahrungen und Rückmeldungen der Schüler-
Innen zeigen aber, dass darüber hinaus noch Bedarf an Unterstützung bes-
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 19

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
teht. Zu Beginn des Schuljahrs sind in den Profiling-Stunden daher Simulationen
von Bewerbungsgesprächen und Einstellungstests geplant. Da wir über
eine Mitschauanlage verfügen, können wir den SchülerInnen eine direkte
Rückmeldung zu ihrem Auftreten geben. Durch gezieltes Coachen können wir
die SchülerInnen nach Absagen auffangen und gemeinsam mit ihnen an ihrem
Auftreten in Bewerbungsgesprächen arbeiten. Die Erkenntnis, dass sie
alte, negative Handlungsmuster durchbrechen können, ist für die SchülerInnen
grundlegend, um mit Perspektive in neue Bewerbungsverfahren zu gehen.
Kooperation mit der Arbeitsförderungsklasse am BK Südstadt
Ab Ende November läuft ein Projekt an, bei dem SchülerInnen aus der O-
berstufe der Arbeitsförderklassen, die am BK Südstadt unterrichtet werden,
die Ausbildungsplatzsuche in Tandems mit den KSoB-SchülerInnen begleiten
sollen. Die Arbeitsförderungsklassen betreuen die JKSoB-Klassen. Die SchülerInnen
der Arbeitsförderungsklassen setzen sich mit verschiedenen kaufmännischen
Berufsfeldern, deren Anforderungsprofilen und Ausbildungsmöglichkeiten
auseinander. Angedacht ist, dass die KSoB--SchülerInnen Unterstützung
erhalten bei der Bewerbung und den Vorbereitungen auf die Vorstellungsgespräche.
Ein solches Projekt ist an der Berufsschule für Versicherungswesen in München
erfolgreich angelaufen, wo sich die SchülerInnen der Arbeitsförderung
um die SchülerInnen der 9. Klasse einer Hauptschule kümmern.
Beratung
Eine wichtige Säule der Profiling-Stunden ist die Möglichkeit intensiver
Einzelgespräche bei Lern- und Verhaltensauffälligkeiten. In den Feedbacks
der SchülerInnen der vergangenen Klassen wurde deutlich, dass sie sich in
den Einzelgesprächen gut aufgehoben und beraten fühlten, dies aber auch
stärker hätten nutzen wollen. Durch die institutionalisierten Stunden können
wir diese wichtigen Beratungsgespräche ohne Zeitdruck halten. Bei Bedarf ist
das Klassenleiterteam vollständig anwesend, in schwierigen Fällen können
auch die anderen Klassenleitungen hinzugezogen werden.
Ressourcen:
Es wird sich sicher nicht vermeiden lassen, dass wir LehrerInnen uns im
Lehrerzimmer oder zwischen Tür und Angel mit Schwierigkeiten und Problemen
in den Klassen beschäftigen. Aber im Zusammenhang mit den Profiling-
Stunden ist eine Kollegiale Fallberatung angedacht, so dass wir uns mit größeren
oder immer wiederkehrenden Problemen gegenseitig unterstützen können.
Die Techniken zur Kollegialen Fallberatung haben wir in unseren Beratungslehrerausbildungen
gelernt und können diese in der weiteren Ausbildung
zum Supervisor, die im Sommer 2008 bei ISIS anläuft, ausbauen.
3.4 Elemente der Sprachförderung im Unterricht
Durch das Equal 1-Projekt, an dem unsere KollegInnen Tanja Gröhn, Renate
Hoppe-Hänschke, Karin Nolzen-Bieda, Reimar Rehse und Willi Weitz für
das BKS federführend teilgenommen haben, ist das Bewusstsein der fäche-
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 20

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
rübergreifenden Sprachförderung am BK Südstadt sehr groß. Das zeigt auch
unser Schulprogramm, in dem dieser Punkt besonders betont wird.
Sprachförderung wird auch bei den KSoB-Klassen als übergreifendes Prinzip
angesehen. Bei der mündlichen und schriftlichen Kommunikation achten
alle LehrerInnen des Teams darauf, dass sich die SchülerInnen adäquat äußern.
Dazu gehört auch, dass die SchülerInnen in ganzen Sätzen schreiben.
Durch eine häufige Verschriftlichung von Unterrichtsergebnissen soll der
sprachliche Ausdruck gefördert werden.
Auf Sprachtests zu Beginn der Schulzeit verzichten wir im Team allerdings
bewusst, da die SchülerInnen bereits beim Träger eingehend getestet werden.
Die individuellen Förderansätze lassen sich durch die Eingangssequenz ‚Freies
Schreiben’ gut ermitteln, ohne dass die SchülerInnen das Gefühl bekommen,
erneut geprüft zu werden. Durch Rücksprachen mit den Trägern bekommen
wir ggf. zusätzliche Informationen zu den Leistungsständen.
Abweichend von der Regel in den „normalen“ Vollzeit- und Teilzeitklassen
am BK Südstadt verzichten wir auf einen Punktabzug für mangelnde sprachliche
Fertigkeiten bei den Klausuren in den beruflichen Fächern, um die fachliche
Note nicht dadurch zu beeinträchtigen.
In einem Klassenteam wird Deutsch mit dem Unterricht in Verkaufskunde
oder allgemeiner Wirtschaftslehre eng verknüpft, was dazu führt, dass die Arbeiten
der SchülerInnen gesondert fachlich und auf die sprachliche Ausdrucksfähigkeit
hin bewertet werden. Das gelingt aber vor allem durch die enge
unterrichtliche Verknüpfung.
In der Lernberatung werden die SchülerInnen darauf hingewiesen, in welchen
Feldern (Rechtschreibung, Grammatik, Zeichensetzung, Ausdruck, Aufbau
und Gliederung) sie ihre sprachlichen Fähigkeiten verbessern können. In
den Profiling-Stunden werden diese SchülerInnen durch angeleitete Portfolio-
Arbeit gezielt gefördert.
3.5 Elemente der Werteerziehung im Unterricht
Unsere Schule sieht sich bewusst als ein Teil der Lebenswirklichkeit der
SchülerInnen. Wir bieten ihnen Möglichkeiten und Chancen zum Erlernen von
Fähigkeiten und Kompetenzen, die auf mündige demokratische Partizipation
hinwirken. Dies streben wir an, indem wir fachliches Lernen und erzieherisches
Handeln in verschiedenen Lernsituationen miteinander verbinden. Wir
haben zu einigen Themen nichtfiktive Dilemmasituationen entwickelt, die wir
als Tagesfälle bearbeiten können. Die Dilemmasituationen sind Geschichten,
die aus der Lebenswirklichkeit der Schüler kommen bzw. kommen könnten.
Die SchülerInnen thematisieren aber auch Probleme, die sie selbst betreffen
und die zu Konflikten geführt haben. In der Gruppe werden Lösungsvorschläge
erarbeitet und auf soziale Tragfähigkeit und Verlässlichkeit geprüft. Die
SchülerInnen entwickeln gemeinsam in der Klasse für alle akzeptierbare Regelungen
für das gemeinsame Zusammenleben. Dieser Prozess beginnt bei
uns schon zum Anfang des Schuljahres, indem wir einen Wertevertrag aufstellen,
bei dem verbindliche Regeln gemeinsam für alle aufgestellt und verabschiedet
werden. Der Wertevertrag wird im Laufe des Schuljahres an realen
Konflikten und Problemen immer weiter modifiziert. Diese gemeinsam in der
Klasse entwickelten und akzeptierten Regelverfahren haben exemplarischen
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 21

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
Charakter. Die bearbeiteten Konflikte dienen dann als Referenzsystem, um an
die Begründungen der Regelungen anzuknüpfen und deren Bedeutung und
Akzeptanz zu unterstützen.
In unseren LehrerInnenteams herrscht ein großer Konsens im Hinblick auf
unsere pädagogisch-erzieherischen Leitideen. Unsere Lernatmosphäre ist
wertschätzend und durch soziale Zuwendung charakterisiert. Viele SchülerInnen
der KSoB--Klassen sind besonders gefährdet, wenn es um Ausländerfeindlichkeit
und Rassismus geht, wobei es sowohl um Opfer- als auch um
Täterverhalten gehen kann. Die SchülerInnen haben nicht das Gefühl, etwas
Sinnvolles bewirken zu können. Sie kommen meist aus einem privaten Umfeld,
in dem Vorurteile unreflektiert zu Glaubenssätzen kultiviert werden.
Durch unsere Lernarrangements werden diese Glaubenssätze perturbiert und
die SchülerInnen entwickeln auf Grund der neuen Erfahrung, die in bzw. mit
ihren bisherigen Denkmustern nicht problemlos und ohne Widersprüche integriert
werden können, ein höheres Kompetenzniveau durch mehr Handlungsalternativen.
3.6 Elemente des mathematisch-praktischen Denkens im Unterricht
An mehreren Fortbildungen, die von der EU-Geschäftsstelle organisiert
wurden, haben sich die KollegInnen Herr Elfers, Frau Küppers und Frau Over
weiter gebildet. Dabei ging es um die konkrete Umsetzung eines modernen
und praktischen Mathematikunterrichts in Klassen mit speziellem Förderbedarf.
Vorträge von Professoren ermöglichten einen erweiterten Blickwinkel,
der anschließende intensive Austausch mit Fachkollegen erlaubte uns, in Arbeitsgruppen
diese Impulse umzusetzen.
Um die Erkenntnisse zu bündeln und für unsere SchülerInnen in konkrete
Lernsituationen umzusetzen, hat unser Team sich zum Ziel gesetzt, durch
praktische und lebensnahe Lernsituationen das Interesse der Schüler zu wecken.
Gerade in den KSOB-Klassen ist es häufig zunächst notwendig, das
Vertrauen der SchülerInnen zu den eigenen mathematischen Fähigkeiten herzustellen,
da sie z.T. starke negative Vorerfahrungen mitbringen. Im Rahmen
von kaufmännischen Handlungssituationen vertiefen die SchülerInnen ihre
mathematischen Grundlagen und erkennen neue konkrete Bezüge zu ihrem
Berufsleben. Dabei führen wir bewusst den Perspektivwechsel in die Praxis
durch, um den SchülerInnen neue Handlungsmöglichkeiten zu eröffnen, die
sie bereits innerhalb ihrer Praktika erproben können.
Durch die zunehmende Komplexität der Aufgaben sollen die Schüler sich
verstärkt der Gesamtzusammenhänge bewusst werden und erkennen, dass
nicht immer eindeutige Lösungen möglich und sinnvoll sind. Gerade die Diskussion
über die Lösungen führt zu neuen Lernanlässen. Grundlage für dieses
Handeln ist die Schaffung einer wertschätzenden Lernumgebung, die wir
durch ein unterstützendes Miteinander ermöglichen. Dabei wird auf die im
Rahmen der Sprachförderung eingeführten Regeln der wertschätzenden und
gewaltfreien Kommunikation zurückgegriffen. Individuelle Förderungen einzelner
Schüler können im Rahmen der Profiling-Stunden stattfinden.
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 22

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
4 Qualifizierungskonzept
Wie unsere Meilensteinplanungen 22 verdeutlichen, stand zu Beginn des E-
qual2-Projekts für unser Lehrerteam der Input an Fortbildungen im Vordergrund.
Unsere Erfahrungen mit den bisherigen Klassen hatten gezeigt, dass
wir für diese Schülergruppe zusätzliche Qualifikationen benötigen. Diese lagen
vor allem in zwei Bereichen. Zum einen suchten wir Unterstützung, um
bei Konflikten adäquat agieren zu können, zum anderen brauchten wir grundlegende
Kenntnisse in der Erlebnispädagogik, um aktive gruppendynamische
Lernarrangements mit den SchülerInnen durchführen zu können. Anders als
an gewerblichen Berufskollegs stehen uns für handelnde Lernarrangements
keine Werkstatträume zur Verfügung. Um den SchülerInnen die Konsequenzen
aus mangelnder Absprache zu verdeutlichen, hat sich der Einsatz von erlebnispädagogischen
Unterrichtseinheiten als sinnvoll erwiesen.
So holten wir uns zu Beginn des Projektes für beide Bereiche externe Berater
an unsere Schule. Verstärkt wurden diese Projekte durch die Fortbildungen,
die von der EU-Geschäftsstelle organisiert wurden. Die KollegInnen, die an
den Fortbildungen teilnahmen, wurden zu Multiplikatoren innerhalb des KSoB-
Teams, mittlerweile aber auch bildungsgangübergreifend für alle KollegInnen
unserer Schule. 23
Im weiteren Verlauf des Projekts stand die Erstellung von Unterrichtsmaterialien
im Vordergrund, in denen wir unsere neu erworbenen Erkenntnisse und
Erfahrungen zusammen trugen und umgesetzt haben, sodass das gesamte
Lehrerteam davon profitieren kann. In Sammelordnern stehen diese Materialien
über unser Lehrerteam hinaus auch anderen KollegInnen unseres BKs zur
Verfügung.
Darüber hinaus wurden strukturelle Änderungen notwendig. So haben wir mit
Teamteaching und den Profiling-Stunden Rahmenbedingungen geschaffen,
die nicht nur die schülerindividuelle Förderung ermöglichen, sondern, und dies
nicht zuletzt, eine wesentliche Grundlage der Teamentwicklung darstellen.
4.1 Struktur- und prozessbezogenes Projektmanagement im Bildungsgang
Unsere Arbeit war eine gelungene, anregende und erfolgreiche Teamarbeit,
die auch über die Dauer des Projektes hinaus Bestand haben wird. Durch den
eminenten Einsatz aller KollegInnen haben wir nicht nur unsere Kompetenzen
erweitert, sondern auch mit viel Begeisterung und Spaß die Planung und
Durchführung des Projektes vorangetrieben. Wir denken, dass sich dies auch
in unserem Unterricht und an den von uns erstellten Unterrichtseinheiten und
-materialien zeigt. Gerade durch unsere Vorerfahrungen als LehrerInnen in
den Klassen der Jugendlichen ohne Ausbildungsvertrag waren uns die Chancen
und Möglichkeiten durch ein solches Projekt bewusst. Die Entscheidung
zur Projektdurchführung wurde bei den Projektverantwortlichen bei der Schul-
22
Siehe Anhang
23
Unser Unterricht ist grundsätzlich für alle KollegInnen offen. Neben der Möglichkeit der Hospitationen
bieten wir aber auch bei Bedarf Interventionsanregungen an.
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 23

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
leitung durch eine erfahrungsbasierte Problemanalyse angeregt. Wir haben
unseren Fortbildungsbedarf im Team diskutiert und in den Meilensteinplanungen
festgehalten. Nach den Fortbildungen haben wir unsere neuen Erfahrungen
evaluiert und weitere Qualifizierungsmöglichkeiten ermittelt. Der kollegiale
Erfahrungsaustausch in den regelmäßigen Teamsitzungen führte bei uns neben
einer Verbesserung unserer Professionalität auch und nicht zuletzt zu einer
Verbesserung unserer Arbeitszufriedenheit. Gerade der Rückhalt im Team
hilft, mit schwierigen Situationen stressfreier und damit professioneller umzugehen.
4.1.1 Zuständigkeiten und Absprachen
Die Projektverantwortlichen haben gemeinschaftlich das Projekt geleitet,
wobei sich unterschiedliche Verantwortlichkeiten herausgebildet haben.
Gemeinsam geleistet wurden:
- Planung der Fortbildungen
- Aufstellen der Meilensteinplanungen
- Verfassen von Texten und Evaluationsberichten
- Gestaltung der Bausteine
- Erstellung von Unterrichtsreihen und -materialien
- Einteilung des Budgets
- Anschaffungen der Materialien
- Besuch der Veranstaltungen
- Absprachen mit den Trägern
- Organisation und Durchführung von Austauschforen mit KollegInnen
anderer Schulen
Christiane Levold war besonders verantwortlich für:
- die Organisation der Erlebnispädagogik-Fortbildungen
- den Bereich Fotografie
- Anregungen und Kontaktherstellung für Fortbildungen im Bereich der
Werteerziehung und im Bereich der systemischen Beratung für die Bezirksregierung
Barbara Wolf war besonders verantwortlich für
- die Organisation der Fortbildungen in Gewaltfreier Kommunikation
- Implementierung von Lerntechniken und Konzentrationsübungen in den
Fachunterricht
- Ausbau und Verknüpfung fachsprachlicher Kompetenzen im Deutschunterricht
und Sprachförderung im Fachunterricht
Silvia Kraus-Thiemann und Nicole Over waren verantwortlich für die Absprachen
mit den Trägern ihrer SchülerInnen.
Alle Klassenlehrer waren verantwortlich für die Absprachen in ihren Teams.
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 24

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
4.1.2 Meilensteinplanung
Unsere Meilensteinplanungen setzten sich aus folgenden Modulen zusammen:
Basismodul 1 Gewaltfreie Kommunikation
Im Vordergrund standen zwei wesentliche Arbeitsfelder. Zum einen ging es
um die Entwicklung verschiedener Unterrichtseinheiten zur gewaltfreien
Kommunikation. Es ist sehr schwierig, die Schüler für gewaltfreie Kommunikation
zu sensibilisieren, da die eingefahrenen Kommunikationsstrukturen nur
sehr schwer aufzubrechen sind. Ein großer Schritt für die SchülerInnen ist
schon die Erkenntnis, dass sie selbst für ihre Reaktionen verantwortlich sind
und dass Handlungsalternativen in den verschiedenen Kontexten bestehen.
Zum anderen haben wir durch die Kollegiale Fallberatung unsere eigenen
Kommunikationsmuster reflektieren und erweitern können.
Basismodul 2 Erlebnispädagogik
Bei der Erlebnispädagogik ging es uns um die Gestaltung von Unterrichtseinheiten
unter bestimmten erzieherischen Zielsetzungen und die Weiterentwicklung
unseres Methodenrepertoires. Besonders wichtig waren uns die Reflektionsmethoden
bei der Evaluierung von Gruppenprozessen. Denn nur
durch den Einsatz von nach- oder zwischengeschalteten Reflektionseinheiten
ermöglicht den SchülerInnen sowohl ihr individuelles als auch ihr Gruppenverhalten
wahrzunehmen und gegebenenfalls zu verändern. Durch das Teamteaching
in diesen Unterrichtseinheiten und durch die Kollegiale Fallberatung
konnten wir unsere Methodenkompetenz erweitern und festigen.
Basismodul 3 Deutschförderung
Die Deutschförderung hat an unserer Schule Tradition. In den JoA-Klassen
wurde das Konzept auf die besonderen Bedürfnisse der SchülerInnen abgestimmt.
Die Erstellung eines Kriterienkataloges für die sprachliche Beurteilung
von Fachklausuren wurde zu Gunsten von Richtlinien für eine angemessene
Bearbeitung von Aufgabenstellungen verworfen. Durch die Profiling-Stunden
konnten wir die äußeren Rahmenbedingungen schaffen, um eine individuelle
Förderung zu gewährleisten. Fachlehrer und Deutschlehrer erstellten gemeinsam
Fachtexte und Aufgabenstellungen. Diese wurden dann auch gemeinsam
korrigiert.
Basismodul 4 Werteerziehung
Wertschätzung ist für unser Lehrerteam das durchgängige Prinzip im Umgang
mit unseren SchülerInnen. Wir nehmen unseren Auftrag zur Werteerziehung
sehr ernst. Um besser auf den doch zunehmenden Werteverlust bei unseren
SchülerInnen reagieren zu können, haben wir verschiedene Dilemmasituationen
entwickelt. Durch die Fortbildung der EU-Geschäftsstelle konnten
wir diese Methode weiter verbessern.
Basismodul 5 Matheförderung
Durch die Fortbildungen, die von der EU-Geschäftsstelle organisiert und
begleitet wurden, bekamen unsere Mathematiklehrer Anregungen, ihre Unterrichtskonzeption
neu zu überdenken und die Vermittlung mathematischer
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 25

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
Kenntnisse in Lernsituationen aufzubereiten, die der Zielgruppe entsprechen.
In den Profiling-Stunden werden SchülerInnen darüber hinaus individuell gefördert.
Beratung 1
Die Fortbildung in Systemischer Beratung bei Lern- und Verhaltensauffälligkeiten
war die Grundlage unseres Konzeptes der Kollegialen Fallberatung
und der Beratung der Schüler. Der dazu notwendige institutionelle Rahmen
wurde mit der Integration der Profiling-Stunden in den Stundenplan geschaffen.
Durch die Fortbildungen konnten wir unsere Beratungskompetenzen aufbauen.
Die erworbenen Techniken ermöglichten uns, mit Störungen im Unterricht
professioneller umzugehen und in den daran anschließenden Einzelgesprächen
die Konflikte bzw. Probleme zielorientiert zu bearbeiten.
Beratung 2
Hauptanliegen unserer SchülerInnen ist die erfolgreiche Suche nach einem
Ausbildungsplatz. Um sie dabei zu unterstützen, bieten wir nicht nur die Vorbereitung
auf Einstellungstests und –gespräche, sondern arbeiten mit den Arbeitsförderungsklassen
unseres Berufskollegs zusammen. Wir nutzen die
Kompetenz der SchülerInnen aus den Arbeitsförderungsklassen, um unseren
SchülerInnen gezielt Perspektiven aufzuzeigen und ihren Prozess der Ausbildungsfindung
zu aktivieren. Dieses Projekt startet im November 2007.
4.1.3 Entwicklungsprozess von Lernsituationen
Unsere Didaktische Jahresplanung 24 ist in Absprache mit allen beteiligten
KollegInnen des KSoB-Teams entwickelt und ausgestaltet worden. In unseren
gemeinsamen Sitzungen wurde besprochen, in welchen beruflichen Handlungsfeldern
unsere SchülerInnen arbeiten werden und welche fachlichen
Kompetenzen sie dazu benötigen. Zudem wurde auch diskutiert, welche fächerübergreifenden
und persönlichkeitsbildenden Qualifikationen für ihre berufliche
Zukunft von Bedeutung sind. Aus diesen Handlungsfeldern wurden die
Lernsituationen meist durch die Fachlehrer initiiert und gegebenenfalls im
Team weiterentwickelt. In den Teamsitzungen haben wir die Lernsituationen
auf mögliche Anknüpfungspunkte zu anderen Fächern geprüft. So konnten wir
eine Reihe fächerübergreifender Lernsituationen gestalten. Diese Lernsituationen
stehen bei uns in speziellen Materialordnern in der Schule griffbereit zur
Verfügung.
4.1.4 Fortbildungsplanung
Vier Bereiche der Fortbildung waren für uns wichtig. Zwei der Bereiche
konnten wir mit den uns zur Verfügung gestellten Mitteln an unserer Schule
realisieren. Dabei handelte es sich um die Fortbildungen in gewaltfreier Kommunikation
und Erlebnispädagogik. Die Fortbildung in Erlebnispädagogik wurde
schulübergreifend von uns organisiert. Es haben sich sechs Schulen an
24
Siehe Anhang
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 26

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
dieser Fortbildung beteiligt. Die Fortbildungen in Werteerziehung zur Dilemmasituation
wie auch die Weiterbildung in systemischer Beratung, deren Kosten
wir allein nicht hätten tragen können, wurden dankenswerterweise von der
EU Geschäftsstelle angeboten.
5 Resümee
Das Equal2-Projekt kam für uns genau zum richtigen Zeitpunkt. Durch die
Erfahrungen, die wir in den Klassen mit besonderem Förderbedarf gesammelt
haben, ist uns deutlich geworden, dass uns spezielle Kompetenzen fehlten,
um mit Störungen lösungsorientiert umzugehen und den SchülerInnen die nötige
Unterstützung zu bieten.
Vor diesem Projekt gingen viele KollegInnen mit bangen Erwartungen in
den Unterricht mit demotivierten, schulmüden und frustrierten SchülerInnen,
die aufgrund ihrer Misserfolgserlebnisse über wenig Selbstvertrauen oder
auch hohes Aggressionspotential verfügen. Die Folge davon war meist, dass
die SchülerInnen ‚an der kurzen Leine’ geführt wurden, damit die Störungen
nicht überhand nahmen. Da sie jedoch nicht adäquat aufgefangen wurden,
zogen sich die Störungen durch den ganzen Unterrichtstag. Nach dem Unterricht
in diesen Klassen fühlten sich die meisten KollegInnen ausgelaugt und
unzufrieden mit den erreichten Ergebnissen. So war es nicht verwunderlich,
dass viele KollegInnen nach einem Schuljahr nicht mehr in diesen Klassen
unterrichten wollten. Es war auch kaum möglich, neue KollegInnen dafür zu
gewinnen.
Trotz der Notwendigkeit, KollegInnen für diese speziellen Anforderungen
weiterzubilden, waren an unserer Schule leider keine ausreichenden Mittel
vorhanden, um dieses durchzuführen. Dank der finanziellen Möglichkeiten
und der unterstützenden Begleitung durch die EU Geschäftsstelle konnten wir
Fortbildungen durchführen, die unsere Situation und unsere Arbeit deutlich
verbessert haben. Durch die Erweiterung unserer Kompetenzen sind wir nun
in der Lage, diese SchülerInnen besser zu unterstützen und die Unterrichtsstörungen
lösungsorientiert anzugehen. Das führt zu weniger Störungen im
Unterricht, so dass mehr Lernsituationen bearbeitet werden können und damit
auch zu einer wesentlich größeren Arbeitszufriedenheit. Die KollegInnen gehen
gelassener und auch freudig in die Klassen - in dem Bewusstsein, in einem
starken Team integriert zu sein, das ihnen Rückhalt bietet. Mit Konflikten
steht keiner allein, da sie alle betreffen und auch von allen bearbeitet werden.
Wohltuend ist für uns alle die Möglichkeit der kollegialen Fallberatung. Auch
die gemeinsame Vorbereitung von Konfliktgesprächen, die wir in der Weiterbildung
zur systemischen Beratung gelernt haben, ist sehr hilfreich.
Besonders erfreulich sind die Stunden, die im Teamteaching unterrichtet
werden. Von dieser Möglichkeit haben wir sogar freiwillig Gebrauch gemacht
und in unseren Freistunden in den Klassen zusammen unterrichtet. Das
Teamteaching führt nicht nur zu einer Verbesserung des Unterrichts, sondern
ist darüber hinaus auch ressourcenschonend. Unterrichtete früher jede Kolleg-
In ihr Fach, führen wir heute viele fächerübergreifende Projekte durch, für die
wir die Materialien im Team erarbeitet und in Ordnern für Alle bereitgestellt
haben.
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 27

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
Im Verlaufe des Projektes veränderte sich auch die Kooperation mit den
Trägern der Förderungsmaßnahmen. Wir intensivierten den Kontakt zu den
Bildungsberatern und stehen mit ihnen in einem regelmäßigen Austausch. Die
Akzeptanz und der Erfolg unseres Konzeptes, das nach Rückmeldung der
Träger den Bedürfnissen der SchülerInnen Rechnung trägt, ermöglichen uns
auch, den Trägern unsere Erwartungen an sie deutlich zu machen.
Die gemeinsamen Fortbildungstage und der anschließende intensive Austausch
mit den KollegInnen der anderen Berufskollegs waren sehr förderlich.
Es haben sich schulübergreifende Kontakte ergeben, die für die Weiterentwicklung
unserer Arbeit sehr nutzbringend sind.
Insgesamt war dieses Projekt für unser Team sehr hilfreich und nützlich, um
unsere Kompetenzen im Umgang mit Jugendlichen mit erhöhtem Förderbedarf
weiter zu entwickeln. Wünschenswert wäre, weiterhin ein Forum zu
schaffen, auf dem Erfahrungen und Materialien ausgetauscht und durch das
gemeinsame Fortbildungen organisiert werden können.
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 28

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
Verzeichnis der Anhänge
Didaktische Jahresplanung
Angestrebte Kompetenzen im Bildungsgang
Meilensteinplanungen
2006
2006/2007
2007/2008
Evaluationen
Evaluation Gewaltfreie Kommunikation
Synopsen zur Gewaltfreien Kommunikation
Evaluation Erlebnispädagogik
Synopse zur Erlebnispädagogik
Evaluation Beratung
Profiling
Bausteine
Idealer Azubi
Konzentration
Umgangsformen Teil 1
Klassenvertrag
Exemplarische Problemsituationen
Angebotsvergleich
Dilemma
Deliktfähigkeit
Exemplarisches Projekt
Wir organisieren eine Aktion für einen guten Zweck!
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007

Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007

Didaktische Jahresplanung: IS-Klassen am BKS
Deutsch
VK
Mathematik
Module: 1.Umgangsformen 2. Der ideale Auszubi 3.Ordner erstellen
Stellung des
Einzelhandels im
Wirtschaftskreislauf
Aufgaben des
Einzelhandels
Vertriebsformen und
Betriebsformen im
Einzelhandel
Aufgabenfelder im
Einzelhandel
Allgemeine
Wirtschaftslehre
Kommunikationsmodell
Deliktfähigkeit und
Strafmündigkeit
zivilrechtliche und
strafrechtliche
Folgen
von Delikten
Strafen
Erwartungen an einen Verkäufer
Nonverbale Kommunikation
Sprache des Verkäufers
Verkaufsformen
Personal
Zeugnisse lesen und
verstehen
zulässige/ unzulässige
Fragen in
Bewerbungsgesprächen
BBiG
Rechte und Pflichten von
Ausbildern
und Auszubildenden
Warenplatzierung
Warenpräsentation
Warenannahme
Zustandekommen von
Kaufverträgen
Vertragsarten
Anpreisung/ Angebot
Kaufvertrag
vom Brutto zum
Nettogehalt
Soziale
Sicherungssysteme
der BRD 1
Bearbeitung von
Fachtexten parallel
zum Fachunterricht
Beschaffungssituationen im Einzelhandelsunternehmen:
Feststellung des Leistungsniveaus
Kundenkommunikation an der Kasse Dreisatz im geraden Verhältnis/im ungeraden
Kaufmännisches Rechnen
Verhältnis
Bruchrechnen: Addition und Subtraktion Zusammengesetzter Dreisatz
Multiplikation und Division
Warenhandelskalkulation
Durchschnittsrechnung
Module: 4. Wohnungssuche und 5. Wohnungseinrichtung
Angebotsvergleich (Tagesfall)
Bestellung
Störungen des Kaufvertrages
Argumentationsstrukturen
Dilemmadiskussion
gewaltfreie Lerntypentest
Kommunikation 2
Lesetechniken
Warenanahme
Servicebereich
Kasse
Prozentrechnen (Sozialversicherungsbeiträge
errechnen)
Zinsrechnen (Fallsituationen zu
Krediten und Schulden)
1 kann auch fächerübergreifend als Modul unterrichtet werden
2 kann auch fächerübergreifend als Modul unterrichtet werden

Stand Januar 2007
Politik
Politische
Geschichte von
1945 bis heute
Verfassungsorgane
in der BRD
Aktuelle politische
Entwicklungen
Vorurteile
Menschenrechte
Arbeitslosigkeit in Deutschland
Probleme der gesetzlichen Rentenversicherung
Aktuelle politische Entwicklungen
Ökonomie und Ökologie
Internationale Politik:
Globalisierung
Nord-Süd-Konflikt
Unser Wohlstand auf Kosten
anderer: Kinderarbeit in
Entwicklungsländern
Religion
Berufswahl zwischen Wunsch und
Wirklichkeit
Urteile und Vorurteile
Begegnungen mit Angehörigen anderer
Religionen am Arbeitsplatz
Schulische und private Entscheidungen im
Spannungsfeld von Anpassung und Widerstand
Bewahrung von Würde in der Schule, der
Gesellschaft, der Arbeitswelt und im Privatleben
Was bin ich wert, wenn ich arbeitslos bin
Die Suche nach dem großen
Glück-Träume von materieller und
ideeller Freiheit
Teamtraining
Übungen zur Entwicklung sozialer Kompetenzen (Teamfähigkeit, Rücksicht u.a.), Verbesserung des Arbeitsverhaltens (planvolles
Herangehen an Aufgaben, lösungsorientiertes Arbeiten), der Motivation und der Konzentration, Erhöhen der Frustrationstoleranz
© Dr. Wolf / Levold

Stand Januar 2007
Angestrebte Kompetenzen in diesem Bildungsgang:
Fachkompetenz Methoden-, Lern-, Sprachkompetenz Human-, Sozialkompetenz
Die Schüler kennen die Anforderungen in einem
Vorstellungsgespräch und sind in der Lage adäquat zu
agieren.
Die Schüler beherrschen elementare
Kommunikationstechniken. Sie sind bereit,
Perspektive zu wechseln, indem sie verschiedene
Rollen übernehmen und sie nutzen ihr Wissen, um
adressatengerecht zu agieren und zu reagieren.
Die Schüler sind in der Lage zielgerichtet zu
kommunizieren und Kommunikationsstörungen zu
vermeiden
Die Schüler erkennen Stellung und Aufgaben des
Einzelhandels in der Gesamtwirtschaft, durchschauen
Arbeitsabläufe und Aufgabenfelder des Einzelhandels
und führen einzelne Aktionen durch.
Die Schüler erkennen, berechnen und führen
preispolitische Maßnahmen an einzelnen Beispielen
durch.
Die Schüler werden zunehmend sicherer im Umgang
mit Präsentations- und Gestaltungstechniken und sind
in der Lage ihre Arbeitsergebnisse adressatengerecht
aufzubereiten und darzustellen. Dabei können sie
eigene kreative Fähigkeiten einbringen und
Handlungsprodukte kriterienorientiert reflektieren
und beurteilen.
Durch gezielten Methodenwechsel sind den Schülern
unterschiedliche Lern- und Arbeitstechniken vertraut
Die Schüler entwickeln eine wertschätzende
Grundeinstellung zu anderen Menschen. Sie versetzen
sich gedanklich in die Situation des anderen und
nehmen Wünsche und Gedanken des Gegenüber
wahr.
Die Schüler entwickeln Empathiefähigkeit und
reagieren situationsangemessen.
Die Schüler reflektieren eigenes Kaufverhalten und
die damit verbundene Verschuldungsproblematik. Die
Schüler kennen Verhaltensmuster, um nicht in die
Verschuldungsfalle zu tappen, aber auch
Möglichkeiten und Institutionen, um sich zu
entschulden.
Die Schüler sind in der Lage, verschiedene Interessen
und Meinungen zu einem Thema/Konflikt zu
erkennen, Argumente vergleichend abzuwägen und
zu einem ausgewogenen Meinungsbild zu kommen.
Sie können eigene Wertvorstellungen artikulieren.
Die Schüler sind zunehmend in der Lage, ein
wertschätzendes Feedback zu geben und verstehen
Kritik nicht als einen persönlichen Angriff, sondern
als konstruktive Rückmeldung zur eigenen
Persönlichkeitsentwicklung.
Die Schüler kennen und bewerten Aufgaben, Rechte
und Pflichten der Beteiligten im sozialen System.
Die Schüler sind in der Lage selbständig
Informationen zu beschaffen und auszuwerten.
Die Schüler entwickeln zunehmendes
Selbstbewusstsein.
Die Schüler erkennen den Umfang und die Bedeutung
der Internationalisierung und Globalisierung für ihr
eigenes Leben und ihre berufliche Zukunft
Die Schüler kennen die Bedeutung von
Problemlösungsstrategien zur planvollen Bewältigung
von Aufgaben.
Die Schüler erkennen die Bedeutung termingerechten
Arbeitens für privates und berufliches Umfeld.
© Dr. Wolf / Levold

Phase Ergebnis Erforderliche Aktivitäten Zeit Beteiligte
Noch kein
fester
Termin
Februar-
Juni 06
Meilensteinplanung 1
Basismodul 1
Gewaltfreie
Kommunikation
2 Lernsituationen zum
Thema „Vorurteile“ unter
besonderer Analyse des
Verhaltens von Sender und
Empfänger
Entwicklung von Rollenspielen
mit Feedback-
Regeln und Deeskalationsmöglichkeiten
Evaluationsbericht
Fortbildung aller Lehrer zum Thema „Gewaltfreie Kommunikation“,
Dozent: H.Warmbier
Fächerübergreifende Weiterentwicklung des Kommunikationsmodells
(im VK-Unterricht bereits eingeführt) im Bereich
Werteerziehung
Einführung in das Konzept der Gewaltfreien Kommunikation
Sensibilisierung und Anwendung gewaltfreier Sprache in Rollenspielen
aus dem alltäglichen und beruflichem Bereich
Fächerübergreifender Rückgriff auf Grundsätze der Gewaltfreien
Kommunikation im Unterricht
27./28.
Januar 06
Februar-
Juni 06
März-Mai
06
August 06
Akteure
JoA-Team
JoA-Team
JoA-Team
(v.a.BWL,
VK, D,P)
JoA-Team
Basismodul 2
„Erlebnispädagogik“
Erstellung eines Methodenrepertoires
z.B. Zusammenstellung
von Ü-
bungen in einer Kartei
Fortbildung einiger Lehrer zum Thema: „ Steuerung von Lernprozessen
durch Elemente des Indoor +Outdoor-Trainings der
Erlebnispädagogik im beruflichen Unterricht“ Dozent Sven
Schlebusch Fa. Transparenz
Entwicklung von handlungsorientierten Übungen zur Förderung
der Selbstwahrnehmung, des Selbstvertrauens, der
Kommunikation, des Arbeitsverhaltens, der Konzentration, der
Problemlösungskompetenz, der Teamfähigkeit u.v.m.
Kirmse
Levold
Wolf
JoA-Team

März- Juni
06
JoA-Team
August 06 JoA Team
mit verschiedenen
Schulteams
06-10-
März 06
April-Juni
06
Levold
Over
Wolf
JoA-Team
August 06 JoA-Team
2 fächerübergreifende
Lernsituationen in denen
die Übungen mit Aufgabenstellungen
aus der beruflichen
Handlung sinnvoll
verknüpft werden oder
Einsatzempfehlungen bei
problematischen Unterrichtssituationen
(2 konkrete
Beschreibungen)
Fächerübergreifende Implementierung und Reflexion der Ü-
bungen im Unterricht
Evaluationsbericht Erfahrungsaustausch des JoA Teams und kritische Würdigung
des Nutzens des Einsatzes dieser Übungen
(hoffentlich mit Lehrern der anderen Schulen, die diese Übungen
einsetzen)
Basismodul 3
Werteerziehung
Konstruktion von 2 Dilemmasituationen
aus dem
alltäglichen und berufsspezifischen
Leben der Schüler
Fortbildung einiger Lehrer zum Thema: „Förderung moralischdemokratischer
Kompetenzen im Fachunterricht“ von Prof.
Georg Lind Uni Konstanz
(Teilnahme noch nicht gesichert. Anmeldung erfolgt erst nach
persönlicher Absprache mit Professor Lind)
Fächerübergreifende Implementierung und Reflexion der Dilemmadiskussion
im Unterricht
Evaluationsbericht Erfahrungsaustausch des JoA Teams und kritische Würdigung
des Nutzens des Einsatzes dieser Methode für die JoA Klassen

04.Mai 06
Mai
14. August
06-
31.Januar
07
März-Juni
JoA-Team
JoA-Team
JoA-Team
JoA-Team
Beratung 1
Eventuelle Integration des
Berufswahlpasses und Berufsorientierungsprozesses
in die DJP
Besuch der Fachtagung der EUGES/Bezreg zum Berufsorientierungsprozess
/ Berufswahlpass
BG Konferenz mit den Trägern, mit denen wir kooperieren, zur
Diskussion über den Einsatz des Berufswahlpasses in unseren
Klassen ( Evtl. bietet der Träger, hier IB und ISBB, diesen
Pass an) Absprachen mit den Kooperationspartner über das
Angebot möglicher Module oder Einheiten der Module
Bei Angebot des Berufswahlpasses als Modul Erprobung und
Evaluation
Austausch: Stand und
Projektergebnisse mit anderen
Projektschulen
Laufender informeller Austausch zwischen Lehrerteams mit
ähnlichem Berufsprofil
Arbeitstagung der EUGES/Bezreg
9.Novemb
er 06?
JoA-Team
mit verschiedenen
Schulteams
Projektaustausch
Gegebenenfalls
weitere
Phasen

Phase Ergebnis Erforderliche Aktivitäten Zeit Beteiligte
Akteure
Beratungsgespräche mit SchülerInnen August 07 JoA-Team
Entwicklung der Unterrichtseinheiten August 07 Deutsch
und VK
Lehrer
Weiterentwicklung von handlungsorientierten Übungen zur
Förderung der Selbstwahrnehmung, des Selbstvertrauens,
der Kommunikation, des Arbeitsverhaltens, der Konzentration,
der Problemlösungskompetenz, der Teamfähigkeit
u.v.m.
Februar- Juni
07
JoA-Team
Meilensteinplanung 2
Basismodul 1
Gewaltfreie
Kommunikation
Evaluation
Fortbildung aller Lehrer zum Thema „Beratungsgespräche
nach den Grundsätzen der Gewaltfreien Kommunikation
nach M.Rosenberg
21./22.10.06 JoA-Team
Evaluation
Coaching bei der Erstellung von Unterrichtseinheiten im
Bereich GFK von Ute Faber
2-3 Termine ab
November 06
Deutsch
und VK
Lehrer
Basismodul 2
„Erlebnispädagogik“
Weiterentwicklung des
Methodenrepertoires
Fortbildung einiger Lehrer zum Thema: „ Steuerung von
Lernprozessen durch Elemente des Indoor +Outdoor-
Trainings der Erlebnispädagogik im beruflichen Unterricht“
(Fa. TeamTransparenz)
Noch kein fester
Termin
JoA-Team

JoA Team
Auswirkung der Methode auf das Schülerverhalten August 07 JoA-Team
Termin steht
noch nicht fest
Nov. 06- Juni
07
Evaluation Erfahrungsbericht Juni 07 JoA Team
Evaluationsbericht
Erfahrungsbericht über Einsatz von erlebnispädagogischen
Elementen
August 07
JoA Team
Basismodul 3
Deutschförderung
Schaffen äußerer
Rahmenbedingungen
für individuelle Förderung
Fachtagung: individuelle Deutschförderung 25.9.2006 Deutsch -
und VK -
Lehrer
Basismodul 4
Werteerziehung
Evaluation
Schulübergreifende Durchführung der Dilemmamethode
mit Erprobung des Auswertungsverfahrens (MUT) (falls
dieses durch die Bezirksregierung ermöglicht wird)
Termin steht
noch nicht fest
Beratung 1
Grundlagen bei der Beratung
von Lernschwierigkeiten
und Verhaltensauffälligkeiten
Besuch der Fachtagung bei der Bezirksregierung zum
Thema: Beratung von Lernschwierigkeiten und Verhaltensauffälligkeiten
von Karin Egidi und/oder Christa Hubrich
Entwicklung von Grundlagen zur Beratung von Lernschwierigkeiten
und Verhaltensauffälligkeiten
JoA-Team
JoA-Team

Phase Ergebnis Erforderliche Aktivitäten Zeit Beteiligte
Akteure
JoA-Team
Kollegiale Fallberatung Ab August 07 JoA-Team
Entwicklung der Unterrichtseinheiten Ab August 07 Deutsch
und VK
Lehrer
Erstellung von Unterrichtseinheiten Ab August
2007
JoA-Team
JoA-Team
1
Meilensteinplanung 3
Basismodul 1
Gewaltfreie
Kommunikation
Evaluation
Fortbildung zum Thema „ Konzeption zur Erstellung
und Implementierung von Unterrichtseinheiten
zur Gewaltfreien Kommunikation“
1 Halbjahr
2007/08
Evaluation
Coaching bei der Erstellung von Unterrichtseinheiten
im Bereich GFK von Ute Faber
Noch kein fester
Termin
JoA-Team
und andere
Schulgruppen
Entwicklung eines Methodenrepertoires
zu Genderproblemen
Fortbildung zum Thema: „Rollenbilder unter Genderaspekten
in den verschiedenen Kulturkreisen
und deren Auswirkungen auf die Kommunikation.“
Noch kein fester
Termin

JoA-Team
und andere
Schulgruppen
JoA-Team
JoA Team
JoA Team
JoA Team
2
Basismodul 2
„Erlebnispädagogik“
Weiterentwicklung des Methodenrepertoires
Fortbildung zum Thema „Reflexionsmethoden bei
der Evaluierung von Gruppenprozessen“ (Fa.
TeamTransparenz)
Noch kein fester
Termin
Kollegiale Fallberatung
Evaluationsbericht
Erfahrungsbericht über Einsatz von Reflexionstechniken
bei der Evaluation gruppendynamischer
Prozesse
November 07
Basismodul 3
Deutschförderung
Schaffen äußerer Rahmenbedingungen
für individuelle
Förderung
Kollegiale Fallberatung Ab August 07 JoA Team
Weiterentwicklung von
‚Deutschförderung als übergreifendes
Prinzip’
Erstellung eines Kriterienkatalogs für die sprachliche
Beurteilung von Fachklausuren
Ab August 07
Basismodul 4
Werteerziehung
Evaluation
Planung und Durchführung von Projekttagen zu
ethischen und/oder ökölogischen Problemstellungen
Ab August 07

Evaluation Kollegiale Fallberatung Ab August 07 JoA Team
© Dr. Wolf / Levold Köln, 11.05.2007
3
Basismodul 5
Matheförderung
Schaffen äußerer Rahmenbedingungen
für individuelle
Förderung
Fortbildung für Mathematiklehrer von der Bezirksregierung
05./06.Juni
2007
Mathelehrer
Beratung 1
Grundlagen bei der Beratung
von Lernschwierigkeiten und
Verhaltensauffälligkeiten
Weiterbildung zum Thema: „Systemische Beratung“
bei Karin Egidi und Christa Hubrich
Seit Februar 07 2 Lehrer
aus den
Klassenlehrerteams
Zwei weitere Lehrer und unsere Sozialpädagogin
werden an der o.g. Weiterbildung teilnehmen
Ab August 07 3 Lehrer
Implementierung fester
Strukturen zur Kollegialen
Fallberatung (Ein Tag in der
Woche zwei Unterrichtsstunden
für die Klassenleitungen)
Setzung von festen Terminen zur Durchführung
der Kollegialen Fallberatung und der Beratung von
Schülern mit Beratungsbedarf
Ab August 07 Klassenleitungsteams
Beratung 2 Integration des Berufsorientierungsprozesses
in die DJP
Bildungsgangkonferenz der Bildungsgänge Arbeitsförderung
und Einzelhandel zur Gestaltung
des Berufsorientierungsprozesses
Juli 07 BG EH
BG AF
Evaluation Erprobung der bildungsgangübergreifenden Kooperation
beim Berufsorientierungsprozess
Ab August 07 JoA Team
AF Team

Evaluation der Fortbildung: Gewaltfreie Kommunikation
Veranstaltung
Am 27. und 28.1. 2006 fand im Berufskolleg Südstadt unter der Leitung des Dozenten Herbert
Warmbier (raum.4: www.raumpunkt4.de) eine Einführung in das Konzept der ‚Gewaltfreien
Kommunikation’ von Marshall Rosenberg statt. Teil nahmen daran 17 Kolleginnen und Kollegen,
darunter das komplette JoA-Team der Schule.
Kurzüberblick über die Methode
Der amerikanische Psychologe Marshall Rosenberg hat ausgehend von den Methoden Carl Rogers
seinen Ansatz einer gewaltfreien Kommunikation entwickelt. Sie basiert auf der Annahme, dass
unsere Alltagssprache mit Be- und Verurteilungen angefüllt ist, die das gegenseitige und das eigene
Verständnis beeinträchtigen. Mit Hilfe dieses Ansatzes werden diagnostizierende und beurteilende
Sprache erkennbar und veränderbar und somit Wertschätzung, Aufmerksamkeit und Einfühlung
gefördert.
Die Methode besteht im wesentlichen aus vier Komponenten:
1. Beobachten ohne Beurteilung und Bewertung
2. Gefühle feststellen, die wir haben, wenn wir die Beobachtung machen
3. Bedürfnisse formulieren, die hinter diesen Gefühlen stehen
4. Bitten aussprechen, was jemand tun kann, um das Bedürfnis zu befriedigen.
Literaturhinweise:
Marshall Rosenberg, Gewaltfreie Kommunikation, Neue Wege in der Mediation und im Umgang
mit Konflikten, Paderborn: Junfermann 2004.
Marshall Rosenberg , Konflikte lösen mit gewaltfreier .Kommunikation, Freiburg i.B.: Herder TB
2004.
Zielsetzung für die Fortbildung
Vor dem Seminar hatten wir mit Herrn Warmbier abgesprochen, dass neben der Einführung in die
Grundlagen des Konzepts von Rosenberg uns drei Aspekte besonders interessieren würden:
- Motivation von Gruppen, die nicht freiwillig zu einer Veranstaltung kommen, sondern nur,
weil sie Konsequenzen (Abmahnungen) fürchten. [Rosenberg hat diese in einem Interview
als Gruppe B bezeichnet (Konflikte lösen mit GFK, S.145)]
- Reflektion der eigenen Sprache im schulischen Kontext
- Anwendung der 4 Schritte der GFK bei Konflikten
Rückblick über das Seminar
Die Fortbildung war in folgenden Punkten sehr lohnend und hilfreich für alle:
- Alle TeilnehmerInnen wurden an das Modell von Rosenberg herangeführt
- Die Übungen ließen viele Aha-Erlebnisse zu, in denen klar wurde, dass wir häufig - ohne es
zu wollen - durch unseren Sprachgebrauch be- und verurteilen, wodurch Konflikte verstärkt
werden.
- Konfliktsituationen, die mit den SchülerInnen aufgetreten waren, konnten wir im Team
besprechen und Lösungsmöglichkeiten unter Anleitung des Dozenten weiter entwickeln.

- Die Bedeutung des Erkennens eigener Bedürfnisse sowie die der SchülerInnen wurde klar
als Grundlage erkannt, um davon ausgehend Konflikte in Verständnis und Übereinkunft
umzuwandeln.
Perspektiven
- Das JoA-Team ist sich einig darin, die Grundsätze der GFK im Unterricht einzubringen.
- Die LehrerInnen werden versuchen, durch Ihre Sprache und Reaktionen bei Konflikten dazu
beitragen, den SchülerInnen andere Reaktionsmöglichkeiten zu vermitteln.
- Der Fokus auf die grundlegenden Bedürfnisse dürfte uns nutzen, in schwierigen Situationen
die Wertschätzung des Kommunikationspartners beizubehalten und Lösungen zu entwickeln
- Darüber hinaus sollen die SchülerInnen im Bereich der Werteerziehung durch gezielte
Unterrichtsreihen zur GFK für einen achtsameren sprachlichen Umgang miteinander
sensibilisiert werden.
Schwierigkeiten und Wünsche
- Dieser Ansatz ist nicht von heute auf morgen so integriert, dass er direkt angewendet
werden kann. Es braucht Zeit, eigene und fremde Bedürfnisse zu erkennen und die
„Giraffensprache“ Rosenbergs anzuwenden.
- Für die Vorgangsweise in Konflikten könnte es sich als sinnvoll erweisen, nach ein paar
Monaten noch einmal eine Trainingseinheit anzubieten, um zu einer sicheren
Vorgehensweise in Konflikten zu gelangen.
- Eine Entwicklungsphase ist erforderlich, um geeignete Unterrichtsreihen zu erarbeiten und
zu erproben.

Synopse der Unterrichtseinheit: Besuch bei einem möglichen Ausbilder – Wie gehe ich mit einer Konfliktsituation um?
Berufskolleg Südstadt
Unterrichtsphasen, -ablauf und –inhalte Arbeitsformen Medien Intendierte Lernziele
I. Problemstellung
Der Lehrer fragt die Schüler nach ihren Erfahrungen bei Vorstellungsbesuchen
in Betrieben. Die Schüler berichten, wie
es ihnen ergangen ist.
Falls kein Schüler negative Erfahrungen vorbringt, wird folgender
Fall von der Lehrperson erzählt:
Eine Schülerin wird von ihrem Bildungsberater trotz einer
Absage noch einmal zu einem Betrieb geschickt, von dem
sie bereits eine schriftliche Absage erhalten hat. Bei dem
Besuch wird sie vom Chef beschimpft, sie würde ihm die Zeit
stehlen und er hätte bereits geschrieben, dass er keinen
Praktikumsplatz zu vergeben hätte. (authentischer Fall)
II. Erarbeitung 1 und erstes Zwischenergebnis
Die Schüler erhalten ein Arbeitsblatt mit dem Kommunikationsmodell
von Schulz von Thun. Die Lehrperson erklärt die
vier Seiten der Kommunikation in diesem Modell.
Sie halten zunächst in Einzelarbeit fest, wer Sender und wer
Empfänger in diesem Fall ist, was beide Seiten gesagt haben
könnten. Danach vergleichen sie ihre Ergebnisse mit denen
ihrer Nachbarn und präsentieren sie anschließend im Plenum.
Das Ergebnis wird auf Folie festgehalten.
Fragend-entwickelnd
L: moderierend, Impulse
S: erklärend
Lehrervortrag
Einzel- und Partnerarbeit
S: präsentierend
L: moderierend, unterstützt
durch Folie
Tafelbild
Arbeitsblatt A
OH-Folien zum Kommunikationsmodell
Folie
Die Schüler reflektieren ihre Erfahrungen bei
Vorstellungsbesuchen und formulieren diese im
Unterrichtsgespräch. Durch die unterschiedlichen
Erfahrungen beginnen die Schüler zu begreifen,
dass der Verlauf eines Vorstellungsgespräches
nicht nur von der eigenen Vorbereitung und Person
abhängt, sondern auch von dem Gegenüber
und der Situation, in der dieses Gespräch stattfindet.
Die Schüler erkennen zunehmend die Komplexität
und Vielschichtigkeit einer solchen Situation
und sind interessiert daran zu erfahren, wie man
sich in einer schwierigen Situation verhalten
kann.
Die Schüler lernen das Modell kennen, mit dem
sie die vielen Faktoren die eine Kommunikation
prägen, strukturiert darstellen können. Sie erkennen,
dass dieses Modell ihnen die Möglichkeit
einer Vereinfachung bietet
Die Schüler wenden das Modell auf die eingangs
besprochene Situation an. Durch die Lernspirale
trainieren sie, die Aufgabe zunächst selbstständig
zu lösen und ihre Ergebnisse mit einem Lernpartner
auszutauschen, um diese dann im
Plenum zu diskutieren.
III. Erarbeitung 1 und zweites Zwischenergebnis
Die Lehrperson greift die Äußerungen aus dem obigen Beispiel
heraus und entwickelt mit den Schülern das erweiterte
Kommunikationsmodell nach den Grundsätzen der GFK
(Gewaltfreien Kommunikation). Sie erarbeiten zunächst in
Einzelarbeit, in welchen Gefühlszuständen sich die beiden
Parteien befinden könnten und welche möglichen Hintergründe
es für dieses Kommunikationsverhalten geben
könnte. Danach vergleichen sie ihre Ergebnisse mit denen
ihrer Nachbarn und präsentieren sie anschließend im Plenum.
Das Ergebnis wird an der Tafel festgehalten.
Fragend-entwickelnd
L: moderierend, Impulse
S: erklärend
Einzel- und Partnerarbeit
S: präsentierend
L: moderierend, unterstützt
durch die Tafel
OH-Folie :erweitertes Kommunikationsmodell
nach der
GFK
Tafelbild
Die Schüler sind zunehmend in der Lage zu erkennen,
dass jede Äußerung von und durch
Gefühle getragen und geprägt ist.
Durch die Klärung der Hintergründe, die zu diesen
Gefühlen geführt haben könnten, erkennen
die Schüler, dass der Sender nur Auslöser der
Reaktion des Empfängers ist, da für diesen weitere
Gründe eine Rolle spielen können. Durch die
zweite Lernspirale festigen sie ihre Fähigkeit,
Aufgaben selbstständig zu lösen und ihre Ergebnisse
mit einem Lernpartner auszutauschen, um
diese dann im Plenum zu diskutieren.

Berufskolleg Südstadt
IV. Erarbeitung 2
Falls die Schüler nicht von selbst Verhaltensmöglichkeiten
für den Praktikumssuchenden ansprechen, gibt der Lehrer
einen Impuls mit der Frage, wie sich dieser in der besprochenen
Situation am besten verhalten könnte.
Die Lehrperson stellt die vier Schritte der GFK vor.
Da es für die Schüler noch schwierig ist, sich an die vier
Schritte zu halten und entsprechende Sätze zu formulieren,
erfolgt dieses in Partnerarbeit. Gleichzeitig ist diese eine
Vorbereitung auf ein anschließendes Rollenspiel.
V. Präsentation der Ergebnisse und Feedback
L: Impuls
Plenum
Lehrervortrag
Partnerarbeit
unterstützt durch OH-Folie:
4 Schritte der GFK
Rückgriff auf Infoblatt
Die Schüler versetzen sich in die Situation des
Betroffenen. Sie sind zunehmend in der Lage
verschiedene Lösungsmöglichkeiten zu erarbeiten
und diese im Plenum vorzutragen.
Die Schüler setzen sich mit den vier einzelnen
Schritte der GFK auseinander und formulieren zu
jedem dieser Schritte einen Satz. Durch die Formulierung
der einzelnen Schritte der GFK sind
die Schüler sensibilisiert ihre Kommunikation aus
einer Metaebene zu beschreiben.
In der Partnerarbeit wenden die Schüler zunehmend
die Regeln des aktiven Zuhörens an,
indem sie auf ihren Kommunikationspartner eingehen.
Zwei Schüler präsentieren ihre Lösungen vor der Klasse.
Andere Ergebnisse werden vorgestellt und besprochen.
Im Anschluss daran wird von zwei Schülern ein Rollenspiel
vorgetragen. Bevor die Schüler aus ihren Rollen entlassen
werden, werden sie gefragt, wie sie sich als Chef und als
Praktikant in der Situation gefühlt haben. Die anderen
Schüler geben ein Feedback zum Situationsverlauf insgesamt
und zu den vier Schritten im einzelnen.
Präsentation der Ergebnisse
Rollenspiel
Fragend-entwickelnd
S: präsentierend
L: moderierend
Die Schüler erkennen, wie eine Konfliktsituation
entschärft werden kann, indem die Reaktion eines
Kommunikationspartners zunächst nur
beobachtet und reflektiert wird, ohne direkt auf
die Äußerung zu reagieren.
Durch das Rollenspiel erfahren die Schüler unterschiedliche
Kommunikationsmöglichkeiten und
erweitern so ihr eigenes Kommunikationsspektrum
und gewinnen zunehmend Sicherheit im
Umgang mit Konflikten.
VI. Zusammenfassung
Die Schüler überlegen abschließend gemeinsam, wie ein
Konflikt entschärft werden kann.
Fragend-entwickelnd
S: präsentierend
L: moderierend
Tafelbild: Deeskalationsschritte
Die Schüler erkennen, dass sie in Konfliktsituationen
deeskalierend wirken können, indem sie
nicht direkt auf Äußerungen reagieren, sondern
zunächst nur ihre Beobachtung wiedergeben und
überlegen, welche Hintergründe die Reaktion eines
Kommunikationspartners haben kann.

Berufskolleg Südstadt
Tafelbild

Berufskolleg Südstadt
Tafelbild: Deeskalationsschritte
Wie kann ich einen Konflikt entschärfen?
- Ich reagiere nicht sofort auf (beleidigende) Äußerungen des anderen
- Ich versuche meine Gefühle unter Kontrolle zu halten
- Ich überlege, was sich hinter der Äußerung für Gefühle verbirgt
- Ich frage mich, welche Hintergründe es dafür gibt
- Ich äußere zunächst nur, was ich beobachte
- Ich nehmen meine eigenen Gefühle wahr
- Ich teile meine Bedürfnisse mit
- Ich äußere eine konkrete Bitte

2. Gefühle Ich bin traurig darüber, dass mein Anliegen bei Ihnen eine solche Wut auslöst.
Berufskolleg Südstadt
Arbeitsblatt:
4 Schritte in einer Konfliktsituation
Äußerungen des Praktikanten
(mögliche Schülerantworten)
1. Beobachtung Ich sehe, dass Sie ärgerlich sind.
Ich beobachte...
Ich fühle mich...
3. Bedürfnisse Ich möchte nicht beschimpft werden.
Ich brauche...
4. Bitten Ich bitte Sie, mich freundlich zu behandeln.
Ich bitte...

Berufskolleg Südstadt
Synopse der Unterrichtseinheit: Konflikt im Alltag - Wie gehe ich damit um?
Unterrichtsphasen, -ablauf und –inhalte Arbeitsformen Medien Intendierte Lernziele
Vorstellung
I. Problemstellung
Der Lehrer präsentiert den Fall, dass ein Jugendlicher einem
Busfahrer gegenüber tätlich geworden ist, als dieser
ihn beleidigt, weil der Jugendliche sein Auto so geparkt
hatte, dass der Busfahrer nicht vorbeikommt: Stellen Sie
sich vor....
Die Schüler äußern sich zunächst spontan zu dem entwickelten
Fall und werden aufgefordert, das
Kommunikationsmodell nach der GFK zu entwerfen. Dieses
Ergebnis wird stichpunktartig an der Tafel
festgehalten.
Lehrervortrag
Plenum
S: präsentierend
L: moderierend
Tafelbild: Kommunikationsmodell
(GFK)
Die Schüler versetzen sich in die Situation der beiden
Beteiligten. Da dies eine mögliche Situation aus ihrem
Alltagsleben ist, sind sie sensibilisiert und motiviert sich
mit der Problemstellung auseinanderzusetzen.
Die Schüler klären die unmittelbare Konfliktsituation und
erarbeiten mögliche Gefühle und Hintergründe.
Die Schüler sind in der Lage, verschiedene Gründe für
die Reaktion des Busfahrers zu entwickeln und diese
empathisch nachzuvollziehen.
II. Erarbeitung 1 und erstes Zwischenergebnis
In Einzelarbeit sollen die Schüler für den Jugendlichen
nach den vier Schritten von Rosenberg Sätze formulieren,
mit denen sie auf die Beleidigung des Busfahrers reagieren
könnten.
Im Anschluss daran vergleichen sie ihre Ergebnisse mit
den Nachbarn.
Im Plenum werden die Schritte festgehalten
Einzel- und Partnerarbeit
S: präsentierend
L: moderierend, unterstützt
durch Folie
Arbeitsblatt : 4 Schritte
der GFK
OH-Folie: 4 Schritte der
GFK
Die Schüler wenden das bereits bekannte Modell auf eine
neue Situation an und festigen ihre Kenntnisse,
sowohl inhaltlich als auch methodisch. Durch die Lernspirale
werden sie dazu angehalten, zunächst selbst die
Aufgabe zu lösen, dann aber mit ihren Lernpartnern
auszutauschen und im Plenum ihre Ergebnisse zu besprechen.
Durch die Erarbeitung der Schritte sind die Schüler sensibilisiert
für eine neue Form der Aufnahme und der
Reaktion auf eine Beleidigung.

Berufskolleg Südstadt
III. Erarbeitung 2
Die Schüler sollen die vorgestellte und die veränderte Situation
in Rollenspielen nachstellen. Dazu können
unterstützend vom Lehrer Rollenkarten ausgegeben werden.
Den anderen Schülern werden Beobachtungsaufgaben
erteilt.
2 Rollenspiele Die Schüler erkennen, dass durch die Reaktion auf die
beleidigende Äußerung ohne Rücksichtnahme auf mögliche
Hintergründe eine Eskalation des Konflikts fast
unausweichlich ist.
Die Schüler sind zunehmend in der Lage mehrere Ebenen
der Kommunikation wahrzunehmen und mögliche
Hintergründe, die ein Verhalten beeinflussen in ihre Beobachtung
aufzunehmen.
Sie erkennen in dem zweiten Rollenspiel die veränderte
Reaktionsweise des Jugendlichen und diskutieren die
möglichen Deeskalationstrategien fest.
IV. Präsentation der Ergebnisse und Feedback
Die Schüler geben ein Feedback zum Situationsverlauf
insgesamt und zu den vier Schritten im
einzelnen. Deeskalierende Schritte werden besprochen
und an der Tafel festgehalten.
Plenum
Fragend-entwickelnd
S: präsentierend
L: moderierend
Tafelbild zu Deeskalationsstrategien
Die Jugendlichen formulieren ihre Selbsterfahrung oder
ihre Beobachtung und erkennen, welche Auswirkungen
die verschiedenen Verhaltensweisen haben.
Die Schüler erkennen, wie eine Konfliktsituation entschärft
werden kann, indem die Reaktion eines
Kommunikationspartners nur beobachtet und reflektiert
wird, ohne direkt darauf zu reagieren.

A1: Sie fahren mit ihrem Auto in die Stadt, um wichtige Ersatzteile für Ihren Computer zu besorgen. Es ist viel los und sie haben Mühe einen Parkplatz zu
finden. Endlich erwischen Sie einen Platz an einer Straßenecke. Er ist zwar nicht ideal, aber sie wollen auch nicht lange wegbleiben. Sie erledigen schnell Ihre
Besorgungen und gehen zum Auto zurück. In der Straße sehen Sie schon eine lange Schlange an Autos und vorne an Ihrem Auto ist ein Bus blockiert, der
nicht abbiegen kann, weil Ihr Auto im Weg steht. Sie schließen schnell die Fahrertür auf, um die Situation zu entspannen, als der Busfahrer wütend auf Sie
zukommt und Sie gleich beschimpft. Solche Äußerungen lassen Sie sich nicht bieten und Sie schimpfen direkt zurück.
A2: Sie fahren mit ihrem Auto in die Stadt, um wichtige Ersatzteile für Ihren Computer zu besorgen. Es ist viel los und sie haben Mühe einen Parkplatz zu
finden. Endlich erwischen Sie einen Platz an einer Straßenecke. Er ist zwar nicht ideal, aber sie wollen auch nicht lange wegbleiben. Sie erledigen schnell Ihre
Besorgungen und gehen zum Auto zurück. In der Straße sehen Sie schon eine lange Schlange an Autos und vorne an Ihrem Auto ist ein Bus blockiert, der
nicht abbiegen kann, weil Ihr Auto im Weg steht. Sie schließen schnell die Fahrertür auf, um die Situation zu entspannen, als der Busfahrer wütend auf Sie
zukommt und gleich beschimpft. Sie bleiben ruhig und versuchen, Ihre Wut auf den Busfahrer zu kontrollieren. Sie erkennen, dass der Busfahrer so wütend
ist, weil er den Zeitplan nicht einhalten kann und Stress durch den Unmut der Fahrgäste und die blockierten Autofahrer hat. Sie teilen ihm zunächst Ihre Beobachtung
mit und zeigen ihm Verständnis in der schwierigen Situation.
B: Sie sind Busfahrer bei der KVB und müssen mit ihrem Bus auch durch kleinere Nebenstrecken fahren. Bei einer Straßenmündung hat jemand sein Auto
so geparkt, dass Sie mit dem großen Bus nicht abbiegen können. Sie versuchen durch einige Manöver den Bus so zu drehen, dass Sie weiterfahren können,
aber es klappt nicht. Die Fahrgäste fangen an zu murren, hinter Ihnen bildet sich eine lange Schlange mit hupenden Autofahrern. Sie können den Zeitplan
nicht einhalten und sind genervt, weil Sie so einen Stress nicht gebrauchen können. Da sehen Sie, wie ein junger Mann lässig zu dem Auto geht und die Tür
aufschließt. Sie sind so wütend auf ihn, dass Sie auf ihn zugehen und ihm gehörig die Meinung sagen.
Berufskolleg Südstadt
Rollenkarten:

Dirty fighting
Person/Team 1 Person/Team 2
Ich will, dass…. Position 1 Ich will, dass….
Habe ich dich richtig
verstanden, dass...
Position 2
Habe ich dich richtig verstanden,
dass...
Eine mögliche Lösung könnte
sein...
Position 3
Eine mögliche Lösung könnte sein...
Wird zunächst mit einem Coach oder zweien (je einen pro Konfliktpartei) durchgeführt
Vorabeinigung:
„Seid Ihr beide bereit, den Konflikt ... gemeinsam zu lösen?“
Einigung, wer sich zuerst auf der Ich-will-Position äußert. Der andere ist dann auf der
Position 2. Es sollten möglichst viele Aspekte angesprochen werden.
Wenn einer den Eindruck hat, er habe eine Lösung, gehen beide auf die Lösungsposition.
Dort wird probiert, ob der Vorschlag passt. Wenn nicht, geht’s wieder mit der Position
weiter, bis eine passende Lösung gefunden ist.
Wenn das der Fall ist, wird die Lösung auf der Position 1 wiederholt und kontrolliert, ob
sie da noch standhält. Wenn noch Zweifel wird der Prozess fortgeführt.

Evaluation der Fortbildung: Einführung in die Erlebnispädagogik
Veranstaltung
Vom 23-25.03. 2006 fand im Berufskolleg Südstadt unter der Leitung des Trainers
Bernd Schuster von Transparenz (www.team-transparenz.de)eine Einführung in die
Erlebnispädagogik statt. Teil nahmen daran 20 Kolleginnen und Kollegen des BK
Südstadt, des Josef-Dumont BK, des Werner von Siemens BK, des Hans Böckler
BK, und des BK Kartäuserwall.
Arbeitsfeld der Erlebnispädagogik
Die Erlebnispädagogik dient vorrangig der Entwicklung und Förderung der
Sozialkompetenz. Sie geht von der unbewussten Wirkung des Erlebnisses auf
Verhalten, Einstellungen, Wertesystem aus, wobei das Erfahrungslernen das
Grundprinzip des erlebnispädagogischen Lernens ist. Es ist ein ganzheitliches
Lernen, bei dem der ganze Mensch mit „Kopf, Herz und Hand“ im Mittelpunkt steht.
Ziel ist die Persönlichkeitsentwicklung und die Ausbildung der sozialen Kompetenz
des Menschen, seine Charakterförderung, die Erziehung zum verantwortungsvollen
Denken und Handeln. Bestanden die Handlungsfelder der Erlebnispädagogik
vormals nur aus Bergwandern, Klettern, Kanu-, Segel- oder Schlauchboot fahren
gewinnen heute immer mehr Kurzinterventionen im pädagogischen Kontext an
Bedeutung. Bei der Erstellung handlungsorientierter Lehr-Lern-Situationen müssen
die drei Ebenen: kognitiv, emotional und motorisch gleichermaßen berücksichtigt
werden.
Programmplanung:
Vorbesprechung
Vorabaktivitäten Hauptaktivitäten Nachbesprechung
Gemeinsame
Zielsetzung
Kennenlernaktivitäten
Spiele
Beobachtung
Wertevertrag
Enthemmende
Aktivitäten
Interaktionsaufgabe
Niedrigelemente
Beratung
Sicherheitsinstruktionen
Hilfestellungen/
Vertrauensbildung
Erlebnisstationen
Transfer
Literaturhinweise:
Annette Reiners; Praktische Erlebnispädagogik 1+2; Augsburg: Ziel Verlag; 2005
Ulrich Baer; 666 Spiele für jede Gruppe und alle Situationen; Seelze: Kallmeyersche;
18. Auflage 2005
Michael Großer; Outdoor für Indoors Mit harten Methoden zu weichen Zielen;
Augsburg: Ziel Verlag; 2. überarbeitete Auflage 2003
Wilfried Derwald, Christian Häußler; On-Line Spiele und Abenteuer mit dem Seil;
Augsburg: Ziel Verlag; 1. Auflage 2005
...

Beim Ziel Verlag sind die meisten Bücher zur Erlebnispädagogik erschien. Bei
Interesse lohnt es sich hier zu recherchieren.
Zielsetzung der Fortbildung
Das erste Element in der Erlebnispädagogik ist die Klärung der Erwartungen um eine
Zielbestimmung für das weitere Arbeiten zu finden. Da nur wenige aus unserem
Kreis bereits mit Elementen aus der Erlebnispädagogik arbeiten waren unsere
Erwartungen an die Übungen und Lernsituationen und natürlich an unseren Trainer
noch nicht klar definiert und etwas zu umfangreich für den engen Zeitraum der
Fortbildung.
Unsere Erwartungen an die Inhalte:
leichte Umsetzbarkeit für den „normalen“ Unterricht; Integrationsmöglichkeiten in
den Fachunterricht; Tipps für den Alltag; Aktionen, die im Klassenzimmer
stattfinden können; kurze, einfache Übungen; praktische Übungen; Erkennen von
gruppendynamischen Prozessen; Aktionen die Spannungen abbauen können;
Kommunikationsspiele; Konzentrationsübungen; koedukative Aspekte; „Über-
Kreuz-Übungen“ (beide Gehirnhälften aktivieren); Entspannungsübungen;
Vorbereitung und Sensibilisierung der Schüler; Reflexion und Ergebnissicherung
des Gelernten; Umgang mit Störungen und Verweigerungen; Motivation zum
Lernen; Förderung von Teamgeist in der Klasse; Selbstbewusstsein der Schüler
stärken; Durchhaltevermögen der Schüler stärken; „Andere“ Grenzen erfahren
und bewältigen
Unsere Erwartungen an unseren Trainer waren:
Struktur; Kompetenz; Stringenz; Nachhaltigkeit der Inhalte, auf Regeln achten;
zurückhaltende und motivierende Moderation; ausgewogenes Theorie-Praxis-
Verhältnis
Unsere Erwartungen an unsere Gruppe waren:
Erfahrungsaustausch unter den Kollegen und Schulen; Offenheit; Neugierde;
Mitmachen; Effizienz
Sonstige Erwartungen waren:
Kenntnisse zur Erlebnispädagogik erwerben; „Was zum mitnehmen“ und natürlich
Spaß
Das zweite wichtige Element ist die Erstellung eines Wertevertrags. Jeder
Teilnehmer muss mit diesen Vertragsbestandteilen einverstanden sein. Hier gilt nicht
das Mehrheitsprinzip, sondern nur das Einstimmigkeitsprinzip.
Unser Wertevertrag:
Offenheit
respektvoller Umgang
das „Beste“ geben
Freiwilligkeit
gegenseitige Unterstützung
‚Stop’-Regeln beachten
Pünktlichkeit
Selbstverantwortung
positive Teamatmosphäre
anderen zuhören können

Der Wertevertrag wird über den gesamten Zeitraum immer wieder überprüft und
gegebenenfalls ergänzt oder gekürzt.
Hauptaktivitäten
In dieser Fortbildung haben wir ganz unterschiedliche Spiele und Übungen erprobt
und reflektiert. Die Spiele sind ausführlich in der Literatur beschrieben, auf ihre
Beschreibung wird daher auf dieser Stelle verzichtet.
Rückblick über die Fortbildung
Die Fortbildung war in folgenden Punkten sehr lohnend und hilfreich für alle:
- Alle TeilnehmerInnen wurden mit den Elementen und dem Ablauf der
Erlebnispädagogik vertraut gemacht
- Möglichkeiten und Grenzen der Erlebnispädagogik wurde diskutiert
- Die TeilnehmerInnen lernten verschiedene Kennlernspiele, Warming-Ups,
Kooperations- und Strategiespiele, Vertrauensübungen, Problemlösungsspiele
und Auffrischer kennen und konnten deren Wirkungen beurteilen (learning by
doing)
- Die verschiedenen Spiele wurden auf ihre Nützlichkeit zur
Kompetenzerweiterung unserer Schüler und Übertragbarkeit in unseren
Unterrichtsalltag diskutiert
- Die Teambereitschaft und das Teamgefühl wurde durch das eigene
Durchführen der Spiele gefestigt
- Aktiver Austausch mit den Kollegen der unterschiedlichen Schulen (aber
gleichen Schülergruppen) Wdh. des Austausches am 09.05.06.
Perspektiven
- Wir werden die Elemente der Erlebnispädagogik in den Fachunterricht
einbeziehen.
- Die LehrerInnen werden versuchen, durch diese Spiele die Kompetenzen der
Schüler weiter zu fördern (Konzentrationsübungen,
Problemlösungsstrategien,...)
- Darüber hinaus sollen die SchülerInnen durch gezielte Unterrichtseinheiten für
einen kooperativeren und teamorientierten Umgang sensibilisiert werden.
- Die Lehrerteams werden in den jeweiligen Klassen die Übungen und Spiele
reflektieren und ihre Erfahrungen den anderen Teams zu Verfügung stellen.
- Neue Spiele werden unter dem Focus der Kompetenzerweiterung unserer
Schüler evaluiert und in Unterrichtreihen einbezogen
Schwierigkeiten und Wünsche
- Es sollte Teamarbeit in den JoA Klassen möglich sein, um so eine bessere
Reflexion zu ermöglichen
- Eine Entwicklungsphase ist erforderlich, um geeignete Unterrichtsreihen zu
erarbeiten und zu erproben.
- Es sollen unter uns Kollegen regelmäßige Treffen stattfinden und ein
Erfahrungsaustausch über die verschiedenen Schulen stattfinden. Hier
könnten auch weitere interessierte Lehrer teilnehmen.
- Weitere Fortbildungen um unsere Kompetenzen als Trainer (Lehrer) zu
verbessern sollten durchgeführt werden.

Synopse Erlebnispädagogik Ganztag
und
kat stellen sich die Schüler auf die Bewegungen der anderen
Gruppenmitglieder ein. Schulung der Kommunikationsfähigkeit
Phase Inhalte /Spiele intendierte Lernziele benötigte Materialien
Vorbesprechung Erstellen eines
Gruppenlogos
Die Schüler einigen sich auf ein Gruppenmotto das auch
umsetzbar ist. Durch das Umsetzen des Mottos auf dem Pla-
Edding an Schnüren
Plakate / Filpcharts
und
Vorabaktivität
Warming-Up
Hauptaktivität
Kartenabfrage zu
den Erwartungen
Wertevertrag
Full Value
Contract
Zahlenmemory
Die Schüler entwickeln Empathiefähigkeit
Die Schüler klären die eigenen Erwartung an den
Teamtag, an die Gruppe, an die Lehrer und an sich selbst
Versprachlichung und Präsentation des eigenen Erwartungshorizontes.
Die Schüler klären was ihnen im Umgang mit der Gruppe
und in der Gruppe wichtig ist und legen sich auf bestimmte
Umgangsformen fest. Die Schüler formulieren welche Umgangsformen
ihnen wichtig sind und einigen sich in der
Gruppe auf den größten gemeinsamen Nenner (Kommunikationsfähigkeit)
Die Schüler müssen mit ihren Mitspielern Augenkontakt
aufnehmen und die Bälle so zuwerfen, dass sie gefangen
werden können.
Die Schüler diskutieren verschiedene Vorgehensweisen
mit dem Ziel die Aufgabe so gut wie möglich zu lösen. Da es
mindestens eine weitere Gruppe gibt entwickeln die Schüler
eine Wettbewerbssituation um ihr Team optimal zum Ziel zu
führen.
Kometenschwarm
Problemlösungs-
Strategiespiel
Reflexion Schiffsbesatzung Die Schüler reflektieren ihre Vorgehensweise, ihr Ver-
das Ergebnis. Die Schüler diskutieren Verbesserungsmöglichkeiten
für die Planungs- und Durchführungsphase.
Karten, Eddings
Flipchart, Edding
Jonglierbälle (je nach
Gruppengröße 3-6)
2 x 25 Zahlenkarten
und zwei Seile
Plakate, Eddings

Holzfliesen Seile
Stein
Rundhölzer, Leisten
und Einmachgummis
Flipchart
Wäscheleine, Klammern
und Karten
Vorabaktivität
Enthemmende Aktivität
Hauptaktivität
Amöbe Die Schüler entwickeln eine positive und lockere Atmosphäre.
Sumpf Die Schüler entwickeln eine geeignete Vorgehensweise
das Problem zu lösen. Bei der Durchführung nehmen die
Schüler Rücksicht aufeinander, stützen sich und lassen sich
von den anderen stützen. Die Schüler lernen mit ihrer Frustration
umzugehen und sich an die Vereinbarungen aus dem
Wertevertrag zu halten. Sie entwickeln zunehmend eine höhere
Frustrationstoleranz aber auch eine größere Sorgfalt bei
der Durchführung der Aufgabe.
Kooperationspiel
Reflexion Distanz Die Schüler positionieren sich und begründen ihre Position
zum Spiel, zur Gruppe, zur Vorgehensweise, zum Ergebnis
und reflektieren ihre eigene Rolle.
Vorabaktivität Kölschglas Die Schüler werden darauf eingestimmt sich nicht nur auf
sich selbst, sondern auch auf den anderen zu konzentrieren.
Hauptaktivität
Kooperationsspiel
Reflexion Was bleibt hängen?
Turmbau Die Schüler wählen aus ihrer Gruppe einen Sprecher,
der die Gruppe nach außen vertritt. Dieser präsentiert die
geplante Vorgehensweise den anderen Gruppensprechern
zwecks gemeinsamer Absprache. Diese Schüler schulen ihr
Kommunikationsvermögen. Die anderen Gruppenmitglieder
müssen sich nicht nur gegenseitig abstimmen, sondern auch
auf die anderen Gruppenplanungen Rücksicht nehmen.
Die Schüler halten fest, was für sie besonders wichtig
und bedeutungsvolll an diesem Tag war und wo eventuell ihr
größter Lernerfolg ist. Durch den Vergleich mit den anderen
Stellungnahmen erweitern sie ihren Blickwinkel. Außerdem
gewinnen sie Einsicht, dass gemeinsam Erlebtes auch unterschiedlich
wahrgenommen und bewertet werden kann

Evaluation: Systemische Beratung
Von Februar bis Dezember 2007 nahmen Frau Over und Frau Dr. Wolf an der Weiterbildung
„Systemisch-lösungsorientierte BeratungsARBEIT im Kontext Schule“. Diese wurde
wechselnd von Karin Egidi, Leiterin des Instituts an der Ruhr, und Christa Hubrig, Leiterin
des ISIS-Instituts für systemische Lösungen in Schulen, geleitet.
Schwerpunkte auf den Fortbildungstagen bildeten:
- die Einführung in systemisches Denken und Handeln
- ressourcenorientieres Arbeiten mit SchülerInnen
- Gesprächsführungstrainings bei Störungen
- Planung und Durchführung von Konfliktgesprächen
- Supervision
Neben dem Input von Techniken, die wir meist direkt für unsere Arbeit in der Schule
verwenden konnten, war die vertiefende Arbeit in Kleingruppen mit KollegInnen sehr
fruchtbar, vor allem wenn an gemeinsamen Problemfeldern gearbeitet werden konnte.
Bedingung dafür war, dass ähnliche Erfahrungen mit problematischen SchülerInnen
bestanden.
Für unser Lehrerteam wirkte sich diese Fortbildung auf verschiedenen Ebenen sehr positiv
aus:
- Störungen konnten im Unterricht gezielter angesprochen und durch zirkuläre Fragen
schneller gelöst werden.
- Durch die erworbene Beratungskompetenz haben wir mehr und gezieltere
Einzelgespräche geführt, die von den SchülerInnen dankend angenommen wurden. Auch
diese bewirkten einen störungsfreieren Unterrichtsverlauf, da sich die SchülerInnen
ausreichend angenommen und betreut fühlten und diese Aufmerksamkeit nicht mehr im
Unterricht einfordern mussten.
- Für unsere Dokumentation haben wir einen Coaching-Bogen erstellt
- Um die SchülerInnen individueller zu fördern und zu beraten, haben wir Profiling-Stunden
in unseren Stundenplan integriert.
- In diesem Rahmen findet eine kollegiale Fallberatung statt.
Eine Technik in der systemischen Beratung bei der kollegialen Fallberatung ist die der
Ermittlung der eigenen Verhaltensmuster mit dem Ziel das eigene Handeln besser
reflektieren zu können
Innere Strategien (NLP)
Leitfrage: Was denke ich innerlich?
- negative Vorstellung: Blockade
- positive Vorstellung: Möglichkeit, das Problem in Angriff zu nehmen
Vorgehensweise:
1. Strategiehinterfragung
Die innere Strategie wird durch intensives Fragen herausgearbeitet.

- Auslöser
- Anfang
- Sinnliche Wahrnehmung mit einbeziehen (Visuell, Auditiv, Kinästhetisch)
o Inneres Bild
o Sätze
o Gefühle
- Ende des Verhaltens
2. Musterdurchbrechung:
- Herausarbeiten von positiven Vorstellung
3. Zieldefinition und Zielkriterien:
- Das Ziel wird definiert und festgemacht an Zielkriterien
- Bild
- Gefühl
- Satz
- Anker / Stichwort zur Erinnerung
- 1. Schritt
4. Überprüfung, ob die Musterdurchbrechung eine Chance auf Erfolg hat?
- Frage: Wie merkst du das, dass du dein Ziel erreicht hast?
- Genau, mehrmals durchspielen, wie es abläuft, damit Hindernisse und Blockaden
deutlich werden
COACHING: Erstgespräch
Ablauf:
1. Vereinbarung des Termins
2. Kontaktaufnahme über
a. Pacing und Leading
b. Yes-Set
c. Aktives Zuhören
3. Problemdefinition
a. Wieso besteht das Problem fort?
b. Welches Muster steht dahinter?
c. Herausfinden des Kontextes
d. Ausnahmen erkunden
4. Zieldefinition
a. Zielorientierung/Zielvision
b. Zeitschiene/Schritte bis dahin
c. Genaue Konkretisierung der ersten Schritte
5. Motivationsprüfung
6. Auftragsklärung
a. SchülerIn muss den Auftrag zur Beratung erklären
7. Intervention
evtl. Hausaufgabe

Coaching
Datum:
TeilnehmerIn:
Problemdefinition:
Zielsetzung:
1. Schritt
Bemerkungen:
Nächste Terminvereinbarung:

Profiling Stunde am Donnerstag, 25.10.2007
Durchführung eines Einstellungstests

Profiling-Protokoll
Datum: 25.11.2007
Protokollführerin: Nicole Over
TeilnehmerInnen:
IS 71 und IS 72
KR,OV,WF(e), LV
Thema der Stunde:
Durchführung eines schriftlichen Einstellungstest mit anschließender
Reflexion
Zielsetzung:
Die SchülerInnen sollten in eine Einstellungstestsituation gebracht
werden. Dabei wurde durch Äußerlichkeiten versucht den Ernstfall
und dabei insbesondere die dabei entstehenden Stresssituationen
für die Schüler erfahrbar zu machen.
Bemerkungen zum Ablauf:
Die Klasse hat sich gut auf die Situation eingelassen. Natürlich
entstanden nicht so starke Prüfungsängste wie in einer reellen
Situation. Trotzdem konnten die Schüler innerhalb der
Abschlussreflexion gut beschreiben, welche Auswirkung der auf sie
ausgeübte Zeitdruck und das daraus z.T. resultierende Scheitern auf
sie hatte. Zusätzlich wurde fachlich von den Schülern verlangt, dass
sie nach dem eigenständigen Korrigieren ihrer Lösung drei Inhalte
schriftlich festhalten, welche sie in näherer Zukunft schwerpunktmäßig
verbessern wollen.
Kollegiale Fallberatung:
Innerhalb des Einstellungstestes wurde darauf geachtet, dass die
Rolle des Prüfers nicht verlassen wurde. Das Zufallsprinzip bei der
Verteilung der Prüfungsplätze wurde von den Schülern gut
angenommen. Die Abschlussreflexion hatte den Themenschwerpunkt
„Zeit“.

Einstellungstest
1. Sind Sie mit der Zeit ausgekommen? Ja / Nein
• Wenn nein, wie viel Zeit hätten Sie noch benötigt?
___________________________________________
2. Wie würden Sie den Schwierigkeitsgrad des Tests einschätzen?
(leicht 1 - Schwer 4) ________________________________
3. Wie haben Sie Ihrer Meinung nach den Test geschafft?
(Bewertung: 1 Gut – 4 Verbesserungswürdig) ________________
4. Meinen Sie der Test wäre so ausreichend, dass man Sie zu
einem Vorstellungsgespräch eingeladen hätte?
Ja / Nein
5. Wie war Ihr Gefühl? ruhig Ein
wenig
nervös
Wie war Ihr Gefühl am Abend vor
dem Test?
Wie war Ihr Gefühl am Morgen vor
dem Test?
Wie war Ihr Gefühl in der Pause
vor dem Test?
Wie war Ihr Gefühl beim Austeilen
des Bogens?
Wie war Ihr Gefühl beim ersten
Draufschauen?
Wie war Ihr Gefühl bei der ersten
Aufgabe, die Sie nicht konnten?
Wie war Ihr Gefühl nach der
ersten Aufgabe, die Sie nicht
konnten?
Wie war Ihr Gefühl als Sie den
Test beendet haben?
Wie war Ihr Gefühl als Sie den
Test abgegeben hatten?
Nervös
Sehr
nervös
1

6. Haben Sie die Reihenfolge der Aufgaben gewechselt? Ja / Nein
Welche guten Gründe hatten Sie?
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
7. Was haben Sie gedacht, als Sie die Reihenfolge gewechselt
haben?
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
2

Positives Hypothetisieren
Hineinversetzen in die Situation/Setting:
Zur Zeit lernen Sie viele neue Leute kennen. Sie haben bei Ihrem Träger
Bildungsberater, die für Sie zuständig sind. Sie haben MitschülerInnen, die mit Ihnen
in die gleiche Klasse gehen, Sie haben neue Lehrer und Lehrerinnen. Jedes Mal, wenn
Sie jemandem neu begegnen, bilden Sie sich ein Urteil über ihn. Das geschieht meist
bewusst, manchmal auch unbewusst und hilft Ihnen, mit der neuen Situation fertig zu
werden. Diese Urteilsbildung macht jeder Mensch und sie ist sehr hilfreich. Wir können
aber positive und negative Vermutungen anstellen, den neu kennengelernten in eine
positiv oder negativ besetzte Schublade stecken.
Heute sitzen Sie zum ersten Mal zusammen hier in der Klasse und wir möchten gerne
eine Übung mit Ihnen machen, in der es um ein positives Rätselraten geht, eine erste
positive Fremdeinschätzung geht.
Arbeitsanweisung/Ablauf:
Sie werden gleich mit einem Ihnen noch nicht bekannten Partner oder Partnerin
zusammen arbeiten. Dazu werde ich die Gruppe gleich auszählen und die beiden mit der
gleichen Zahl setzen sich in einer Ecke des Raums zusammen. Bitte gehen Sie nicht zu
weit auseinander, damit Sie nicht zu laut werden.
Wenn Sie zu zweit zusammen sitzen, beginnt einer von Ihnen mit seinen positiven
Vermutungen. Diese können bsplw. so aussehen (TB):
Ich glaube, dass du sportlich bist.
Ich denke, dass du viele Freunde hast.
Ich meine, dass du dich um deine Freunde kümmerst.
Ich könnte mir vorstellen, dass du gerne tanzen gehst.
Ich habe den Eindruck, dass Du Verabredungen einhältst.
Bitte beginnen Sie jeden Satz mit einem der unterstrichenen Einleitungen. Während der
erste (A) 5 Minuten lang Vermutungen äußert, hört der andere (B) gut zu und lässt diese
auf sich wirken, ohne eine Rückmeldung zu geben. Dies kann er nach den ersten fünf
Minuten, indem er (B) dem anderen (A) mitteilt, womit er recht hat und was vielleicht
anders ist. Danach wechselt die Rolle und B äußert seine Vermutungen über A. Danach
ist wieder Zeit für ein kurzes Feedback.
Anschließend finden wir uns im Stuhlkreis zusammen.
Beobachter: Falls die Klassengröße unterschiedlich ist, wird SchülerInnen eine
Beobachterrolle übertragen.

Evaluation:
Bei der abschließenden Besprechung geht es darum, den SchülerInnen bewusst zu
machen, dass
- es gut tut, wenn jemand mit positiven Vermutungen auf sie zukommt.
- mit positiven Vermutungen eine erste Kontaktaufnahme viel eher gelingt
- sie selbst das Gegenüber anders wahrnehmen, wenn sie positiv auf ihn
zugehen
- sie eine lockerere, entspanntere Haltung einnehmen können und weniger
blockieren, wenn sie das Gegenüber positiv einschätzen
- eine andere, entspanntere Kommunikation möglich ist
- sie dieses Verhalten in Vorstellungsgesprächen gut einsetzen können, um
offen zu sein und offen zu wirken
-

Baustein
Ziele:
Zeitlicher Umfang:
Der ideale Azubi
- Einsicht in die Bewertung von Ausbildern
- Aufstellen von Qualifikationsmerkmalen
- Erkennen von Trainingsbedarf
ca. 3-4 Unterrichtsstunden
Pädagogische Hinweise:
Dieser Baustein ist so angelegt, dass die
angeführten Übungen und Informationen
in der vorgegebenen Abfolge durchgeführt
werden können. Es sollte möglichst in
einer Einheit (ein Vormittag) gearbeitet
werden.
Übersicht: Der ideale Azubi
1. Situation eines Ausbilders einnehmen
Welche Eigenschaften sind für einen Ausbilder wichtig?
Was würde passieren, wenn diese Eigenschaften in unserem
Wirtschaftssystem keine Bedeutung hätten?
2. Selbsteinschätzung: Basteln einer Schablone
Worin bin ich stark? Welche Eigenschaft muss ich noch trainieren?
3. Übertragung auf den Unterricht
Welche Kriterien gelten für die Mitarbeit in der Schule?
1. Eigenschaften eines idealen Auszubildenden
Ziele:
- Reflexion über Eigenschaften von Auszubildenden
- Deutlichwerden der Ansprüche von Ausbildern
- Einsicht in den eigenen Trainingsbedarf in
verschiedenen Bereichen
Dauer: 45 –60 Minuten
Material: Tafel, Folie
Durchführung:
Teilaufgabe 1:
Die SchülerInnen sollen die Rolle eines Ausbilders (z.B. Leiter eines Supermarktes)
einnehmen und zunächst in EA überlegen, welche Eigenschaften die
Auszubildenden mitbringen sollen, die gut für das Geschäft geeignet sind.
In PA werden die Ergebnisse abgeglichen und danach von den SchülerInnen an der
Tafel gesammelt. Im UG sollen die SchülerInnen ihre Kriterien gewichten.

Das Ergebnis wird mit einer Statistik verglichen, Übereinstimmungen und
Unterschiede herausgestellt.
Sicherung der herausgefunden Eigenschaften, auf die es ankommt, auf Folie
Teilaufgabe 2:
Die SchülerInnen entwickeln verschiedene Szenarien wie es wäre, wenn diese
Eigenschaften bei den Angestellten der Unternehmen fehlen würden und
beschreiben die Auswirkungen dieses Verhaltens auf Ihr Leben und auf die
Wirtschaft im allgemeinen.
2. Selbsteinschätzung: Basteln einer Schablone
Ziele:
Dauer:
Material:
Visualisierung und Reflexion eigener
Entwicklung
ca 20 Minuten
Pappe und sechs farbige Büroklammern
Durchführung:
Die Teilnehmer überlegen in welchen Fähigkeiten bzw. Eigenschaften sie sich
verbessern möchten. Diese schreiben sie auf die Pappe und setzen mit der
Büroklammer ihren Ausprägungsstand fest. Nun sollen die Teilnehmer im Laufe der
Zeit ihre Entwicklung bewerten, d.h. haben sie ihrer Ansicht nach mehr von einer
Eigenschaft Fähigkeit erworben rücken sie die Büroklammer weiter nach rechts. Sind
aber auch Sachen passiert, bei der sie merken, sie haben diese Eigenschaft nicht
oder nur unzureichend eingesetzt kann die Büroklammer auch wieder weiter nach
links geschoben werden. Diese Visualisierung ist nur von den Teilnehmern
durchzuführen. Der Lehrer hat hier nur eine beratende Funktion (wenn der
Teilnehmer dies wünscht)
3. Übertragung auf den schulischen Kontext
Ziele:
- Einsicht in die Bewertungskriterien der
mündlichen Mitarbeit
Dauer: 45 Minuten
Material: Folie mit Kriterien zur mündlichen Mitarbeit
Durchführung:
Die Teilnehmer werden in die Position der Lehrer versetzt und sollen zunächst in EA
wichtige Kriterien für die mündliche Beteiligung sammeln, Abgleich in PA und
Sammeln der Punkte an der Tafel. Danach werden die gesammelten Kriterien mit
dem Lehrerkatalog verglichen (Folie), der den Teilnehmern mitgegeben wird.

Baustein: Konzentrationsübungen
Zu Beginn eines jeden Unterrichtstages machen die SchülerInnen eine etwa 10-
minütige Konzentrationsübung. Mit diesem Ritual verfolgen wir mehrere Ziele:
- die SchülerInnen sammeln ihre Konzentration am Anfang eines
Unterrichtstages
- sie trainieren logisches Denken für die Bewerbungstests
- sie evaluieren sich selbst und stellen dabei fest, was sie gut können bzw.
was sie noch trainieren sollten
- sie schärfen ihre Wahrnehmung für außerschulische Einflüsse, da sie sich
beim Ausfüllen des Auswertungsbogens hinterfragen sollen, warum es gut
oder nicht so gut geklappt hat.
Es folgen einige Beispiele und der Auswertungsbogen:
Beispiel 1:
Wie viele Tiere sind im Text versteckt?
1 Ein zwielichtiger, großer Kerl verschaffte sich in einer
2 unglücklichen Phase seines Lebens einen nicht ganz
3 sauberen Schundroman. Dadurch ermuntert, brach er
4 mit Gewalt in ein Lebensmittelgeschäft ein und schlug
5 einen bärtigen Mann nieder, welcher gerade am
6 Eisenherd stand, den er abstauben wollte. Dann drehte
7 er ihn um, nahm ihm sein Geld, achthundert Euro
8 und ruhte sich am Tisch lange aus, denn die Puste ging
9 ihm aus. Anschließend lief er kellerwärts, zertrat
10 Telefon und Inventar, entdeckte die Tischweine, lief
11 hin und her. In großen Dosen entdeckte er Rosentee,
12 trank am Elektroherd stehend alles schnell aus, floh,
13 dabei Geld und einigen Wein mitnehmend.
Antwort: ______________________
Zeit: _______________

Beispiel 2:
Sie stehen an einer Seite eines Flusses mit einem Schaf, einem Wolf und
einem Ballen Heu, die Sie auf die andere Seite bringen sollen. In Ihrem kleinen
Boot können Sie aber jeweils nur eine Sache ans andere Ufer bringen.
Bedenken Sie, dass der Wolf das Schaf und das Schaf das Heu frisst, wenn Sie
nicht kontrollieren.
Aufgabe:
Überlegen Sie, wie Sie alles unversehrt auf die andere Seite befördern.
Antwort:
Zeit:
Beispie l3:
Offenbar sind hier einige Rechenzeichen verloren gegangen! Setzen Sie die
fehlenden Operationszeichen (+,-,x,:) so ein, dass das Ergebnis am Ende
stimmt.
Tipp: Beachten Sie die mathematische Regel ‚Punkt vor Strich’!
5 3 7 2 = 20
12 4 3 4 = 13
17 3 10 5 = 23
Zeit:
Beispiel 4:
KNOBELEIEN
1. Aufgabe:
Von den 27 SchülerInnen einer Klasse haben 14 ein Handy, 19 einen Computer
und 9 beides.
Frage: Wie viele SchülerInnen haben weder ein Handy noch einen Computer?
2. Aufgabe:
In drei Abteilen eines Zuges befinden sich 90 Fahrgäste. Würden aus dem
ersten Abteil 12 Fahrgäste in das zweite und aus dem zweiten 9 Fahrgäste in
das dritte umsteigen, dann wären in allen drei Abteilen gleich viele Personen.
Frage: Wie viele Fahrgäste waren ursprünglich in den einzelnen Abteilen?
Lösungen: KNOBELEIEN
Von den 27 SchülerInnen einer Klasse haben 14 ein Handy, 19 einen Computer
und 9 beides.
Frage: Wie viele SchülerInnen haben weder ein Handy noch einen Computer?

Antwort: 3 SchülerInnen
In drei Abteilen eines Zuges befinden sich 90 Fahrgäste. Würden aus dem
ersten Abteil 12 Fahrgäste in das zweite und aus dem zweiten 9 Fahrgäste in
das dritte umsteigen, dann wären in allen drei Abteilen gleich viele Personen.
Frage: Wie viele Fahrgäste waren ursprünglich in den einzelnen Abteilen?
1: 42
2: 27
3: 21
Beispiel 5:
Trainieren Sie Ihre Kreativität, indem Sie aus den Buchstaben des Wortes
„Gehirntraining“ mindestens 30 neue Wörter bilden. Die Buchstaben können in
beliebiger Reihenfolge und Anzahl benutzt werden. Dann mal los!
1. 16.
2. 17.
3. 18.
4. 19.
5. 20.
6. 21.
7. 22.
8. 23.
9. 24.
10. 25.
11. 26.
12. 27.
13. 28.
14. 29.
15. 30.

Beispiel 6:
Ist doch logisch! Oder nicht? Finden Sie heraus, wer hier welchen Beruf ausübt:
DORA MOIRENT
HARM RECHU
RAINER STREGGU
ULF SKINETGER
HEINER SCAMDEND
ELSE REINITIER
Beispiel 7:
Trainieren Sie Ihre Kreativität, indem Sie aus den Buchstaben des Wortes
Gehirntraining
mindestens 30 neue Wörter bilden. Die Buchstaben können in beliebiger Reihenfolge
und Anzahl benutzt werden. Dann mal los!
Lösung:
Art ,Ei; Gag, Garn, Garten, Gehringen, Gier, Gierig, Ging, Gitarre, Granini, Grat,
Hagen, Hai, Hang, Harn, Heben, Hering, Hing, Hingen, Hinten, Hinter, Hirn,
Hirte, Hirten, Hit, Ihr, In, Iran, Irre, Nagen, Nager, Naht, Nein, Nie, Niger; Nina;
Rain; Rammte; Rat; Reg’; Reh; Rein; Reit’; Rhein; Ring; Rinnen; Rita; Tier;
Training; Tran …
Was sehen Sie?

Konzentrationsübungen – Auswertung
Sehr gut
Gut
Mittel
Schlecht
Datum
Bitte eintragen
Gründe!
Ausgeschlafen, gute Laune, Superfrühstück, toller Tag, nette Stimmung ….

Baustein Umgangsformen Teil 1
Ziele:
Zeitlicher Umfang:
- Einsicht in störende Verhaltensweisen
- Entwicklung eines Klassenvertrags
5-6 Unterrichtstunden
Hilfsmittel:
OHP, Folien und Stifte, vorbereitetes Material
(s .Einzelsequenz)
Pädagogische Hinweise:
Quellen:
Dieser Baustein ist so angelegt, dass die
angeführten Übungen und Informationen in
der vorgegebenen Abfolge durchgeführt
werden können. Es sollte möglichst in einer Einheit
(ein Vormittag) gearbeitet werden.
Was geht?! Umgangsformen für einen erfolgreichen
Start in das Berufsleben
1. Vor-Urteile über Männer und Frauen
Ziele:
Dauer:
Material:
45 –60 Minuten
Arbeitsblatt, ggf. 4 Folien und Stifte
Durchführung:
Die SchülerInnen bearbeiten zunächst in Einzelarbeit das Arbeitsblatt „Was fällt Ihnen ein,
wenn Sie an eine Gruppe denken“ und sammeln Eigenschaften, Verhaltensweisen oder
Fähigkeiten für Männer und Frauen, die sie für typisch halten. Für die Phase der
Partnerarbeit wird die Klasse in 4 Gruppen geteilt, wobei jeweils zwei die Aufgabe
übernehmen, für ein Geschlecht die fünf wichtigsten/häufigsten Vor-Urteile
zusammenzustellen. Je eine Gruppe präsentiert das Ergebnis. Danach wird im UG
verdeutlicht, dass es keine Person gibt, auf die diese Eigenschaften etc. zutreffen (Nennen
Sie mir den Namen einer Person, auf die diese Kriterien zutreffen!), dass sie selbst einer der
beiden Gruppen zugeordnet werden und dass sie sich nicht mit allen genannten
Eigenschaften und Verhaltensweisen identifizieren können.
1

Teamtraining
AB1
Männer und Frauen
Was fällt Ihnen ein, wenn Sie an die Gruppe „die Frauen“ denken? Schreiben Sie die
Eigenschaften, Verhaltensweisen oder Fähigkeiten auf, die sie für typisch halten.
1.
2.
3.
4.
5.
Was fällt Ihnen ein, wenn Sie an die Gruppe „die Männer“ denken? Schreiben Sie die
Eigenschaften, Verhaltensweisen oder Fähigkeiten auf, die sie für typisch halten.
1.
2.
3.
4.
5.
2

2. Gruppen mit Vorurteilen
Ziele:
Dauer:
Material:
Bewusstmachung von Vor-Urteilen
15 Minuten
kein
Durchführung:
In EA überlegen sich die SchülerInnen andere Gruppen, die mit Vor-Urteilen behaftet sind
wie Blondinen, dicke Menschen, Juden, Behinderte etc.
Im UG wird geklärt, dass wir zur Orientierung in unserer Wirklichkeit diese Einteilungen
nutzen, dass diese Pauschalurteile aber häufig nicht auf den einzelnen Menschen zutreffen.
Das Eckenspiel
Ziele:
Dauer:
Einsicht in Gruppierungen und Absurdität von Vor-
Urteilen
Je nach Gruppengröße und Bereitschaft 20-30 Minuten
Material:
Durchführung:
Die SchülerInnen stehen in der Mitte des Klassenraums und verteilen sich auf die Ecken
nach folgenden Angaben:
- Alle mit Schuhgrößen ab 45: Die leben auf großem Fuß
- Alle, die noch Weisheitszähne haben: Die sind weiser als die anderen
- Alle, die die ältesten Geschwister sind: Die können gut Verantwortung übernehmen
- Alle, die zur WM-Fanmeile gegangen sind: Die haben nur Fußball im Kopf
- Alle jüngsten aus einer Familie: Die lassen sich gerne die Arbeit abnehmen
- Alle Einzelkinder: Die sind verwöhnt
- ...
Es folgt ein abschließendes UG, um die Eindrücke festzuhalten.
Ein möglicher Anschluss ist eine Besprechung des Antidiskriminierungsgesetz, die aber auch
im Politikunterricht oder in Arbeitslehre durchgeführt werden kann.
3

Der Klassenvertrag der IS 72 für das Schuljahr 2007/08
1. Wir halten zusammen!
Helfen, unterstützen, nett miteinander reden,
angenehmes Arbeitsklima, Teamwork, ruhiger
Unterricht, miteinander lachen, Geduld
2. Wir wollen Spaß am Unterricht!
„locker angehen“ (= weniger Druck), witziger
Unterricht, Übungen, langsam und sorgfältig
3. Wir arbeiten für gute Noten und gute
Zeugnisse!
4. Wir sind zuverlässig!
(LehrerInnen und SchülerInnen)
Material dabei haben, vorbereitet sein,
Pünktlichkeit, Aufmerksamkeit, Zuhören
5. Manchmal Hausaufgaben
ZIEL: AUSBILDUNGSPLATZ!

Finanzierungsvergleich im Internet
Voraussetzung: Dreisatz und Prozentrechnung
Einführung: Dialog zwischen zwei Schülern (Folie)
Unterrichtsgespräch: Die Begriffe - Nachnahme
- Vorkasse
- Paypal
- Kreditkarte werden geklärt
Es wird vereinbart, dass die Schüler die Internetrecherche für Ali und Peter
übernehmen.
Arbeitsauftrag: Arbeitsblatt, das in Gruppen bearbeitet werden soll.
Präsentation und Auswertung: Es werden zwei oder drei Gruppen ihre Ergebnisse
(Folie) präsentieren. Die Gruppe ergänzt die Darstellungen evtl.
Im Anschluss sollen Vor- und Nachteile der einzelnen Zahlungsmöglichkeiten
übersichtlich an die Tafel geschrieben werden.
Weitere Planung
1) Überleitung in die Bezugskalkulation.
2) Bei der darauf folgenden Zinsrechnung kann man das Beispiel wieder aufgreifen
und einen Ratenkauf beim Anbieter im Internet oder durch die Bank finanziert
durchspielen lassen. Dabei erarbeitet man die Zinsformel vorab, da die Schüler
sehr unterschiedliche Vorbildung haben, oder man gibt eine schriftliche
Kurzerklärung zum Arbeitsauftrag.
Ideen zum Arbeitsauftrag
Gerät kaufen z.B. Fernseher zum Preis von ca.250 – 300 €. Barzahlung ist nicht
möglich, also Ratenzahlung unter 1 Jahr Laufzeit Höchstmögliche Rate ist ca 30
€.
Abzahlungsplan aufstellen lassen
Preisvergleich anstellen bei Bank und beim Anbieter selber

A r b e i t s a u f t r a g
Bilden Sie eine Dreiergruppe
Name 1:
Name 2:
Name 3:
1. Suchen Sie im Internet den günstigsten Anbieter für die
Digitalkamera Jenoptik JD60z3 (Tipp: Idealo.de)
2. Suchen Sie im Internet die Beschreibungen zu den
verschiedenen Zahlungsarten (z.B. Wikipedia.com). Was versteht
man unter Nachnahme, Vorkasse, Paypal oder
Kreditkartenzahlung?
3. Welche der angegebenen Zahlungsmöglichkeiten würden Sie
bevorzugen? Begründen Sie ihre Wahl.
4. Suchen Sie den Anbieter, der Ihre bevorzugte
Zahlungsmöglichkeit anbietet und berechnen Sie den Preis, den
Sie letztlich für die Digitalkamera zahlen. Stellen Sie Ihre
Berechnungen auf Folie dar.

Gespräch zwischen den 17jährigen Freunden Peter und
Ali während sie im Internet surfen:
Peter: Hier guck mal, da ist die Bewertung der Jenoptik JD60z3, sieht
doch gar nicht schlecht aus. Hab ich einen Riecher für gute
Sachen oder nicht?
Ali:
Mhm ja, die Digitalkamera schneidet im Preis-Leistungsverhältnis
wirklich gut ab.
Bleibt es dabei, dass dir deine Eltern nen Fuffi dazu tun?
Peter: Ja, wenn sie sich das Ding ausleihen dürfen. Trotzdem ist es
finanziell knapp, ich muss sehen, dass ich die Kamera möglichst
günstig kriege. Ich hab gedacht wir zwei schauen mal nach ob ich
sie online günstiger kriege.
Ali:
Na klar, aber mein Bruder hat sich letztens was bestellen wollen
und hat geklagt, es sei so kompliziert mit der Bezahlung. Je
nachdem wie du bezahlst, d.h. per Vorkasse, per Nachnahme,
per Paypal oder mit Kreditkarte wird der Kauf unterschiedlich
teuer. Da müssen wir uns mal schlau machen.
Peter: Na wenigstens müssen wir uns nicht über Ratenzahlung
informieren, wir sind ja noch nicht 18. --- Mensch, da fällt mir ein,
morgen schreiben wir doch die Arbeit in BWL, Jura und so, und
noch nix dafür getan!
Ali:
Ich auch nicht. Wo sind die Unterlagen, das Buch? Wir haben
gerade noch 2 Stunden bis zum Training. ……

Dilemma A
Aydin Ö. sucht seit Monaten vergeblich einen Ausbildungsplatz. Meistens werden
seine Bewerbungen noch nicht einmal beantwortet oder zurückgeschickt. Dieses Mal
scheint er Glück zu haben. Ein kleiner Handwerksbetrieb hat ihn angeschrieben und
ihn eingeladen, sich bei Ihnen vorzustellen. Aydin möchte diese Gelegenheit
unbedingt wahrnehmen. Er zieht sich gut an und verlässt das Haus so, dass er
unbedingt pünktlich bei dem Betrieb ist.
Auf dem Weg zur Straßenbahn geht er eine Abkürzung, die von Fußgängern selten
benutzt wird. Aus der Ferne sieht er plötzlich drei Männer, die auf eine am Boden
liegende Person einschlagen und sich dann schnell entfernen.
Aydin entschließt sich zunächst zu der Ausbildungsstelle zu gehen um nicht zu spät
zum Vorstellungstermin zu kommen und von dort aus die Polizei anzurufen.
Wie leicht oder wie schwer, glauben Sie, ist Aydin seine Entscheidung gefallen?
Kreuzen Sie hier an, wie Sie das einschätzen:
sehr leicht 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6 sehr schwer
Was macht die Entscheidung für Aydin vermutlich so schwer? Schreiben Sie bitte
stichwortartig alle Dinge auf, die ihm durch den Kopf gegangen sind.

Dilemma B
Mario N. arbeitet seit acht Wochen im Lager einer Spedition. Die Arbeit macht ihm
Spaß, die Kollegen sind nett und mit dem Chef hat er gerade vor zwei Tagen ein
gutes Gespräch gehabt. Dieser ist sehr zufrieden mit ihm und hat ihm einen
Ausbildungsvertrag in Aussicht gestellt, wenn er die nächsten vier Wochen genauso
zuverlässig und korrekt mitarbeitet.
Als Mario abends zufällig noch etwas länger im Betrieb ist, bekommt er mit, dass
„heiße Ware“ eingelagert wird.
Mario geht nach der Arbeit zu seinem Chef und berichtet, was er beobachtet hat. Der
betreffende Arbeitskollege wird am nächsten Tag verhaftet.
Wie leicht oder wie schwer, glauben Sie, ist Mario seine Entscheidung gefallen?
Kreuzen Sie hier an, wie Sie das einschätzen:
sehr leicht 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6 sehr schwer
Was macht die Entscheidung für Mario vermutlich so schwer? Schrieben Sie bitte
stichwortartig alle Dinge auf, die ihm durch den Kopf gegangen sind.

Dilemma C
Susanne hat ein Problem. Sie war mit Uli, ihrer besten Freundin, in ein Warenhaus
gegangen, um Einkäufe zu machen. In diesem Warenhaus hatte sie tags zuvor ihre
Bewerbungsmappe abgegeben. Die Chancen seien nicht schlecht, hatte ihr die
Personalchefin gesagt.
Sie hatten sich verschiedene Kleider angeschaut. Da sah Uli eine Bluse, die ihr sehr
gefiel. Sie sagte zu Susanne, dass sie die Bluse anprobieren wolle. Inzwischen
schaute sich Susanne andere Sachen an. Als Uli aus der Umkleidekabine heraus
kam, hatte sie ihren Mantel an. Sie winkte Susanne kurz und sah dann kurz auf die
Bluse unter ihrem Mantel herunter. Dann drehte sie sich um und verließ schnell das
Geschäft. Wenig später kamen der Detektiv des Geschäfts, ein Verkäufer und der
Geschäftsleiter auf Susanne zu und wollten ihre Tasche sehen. Als der Detektiv sah,
dass sie nichts darin hatte, verlangte er, dass sie sagte, wer das Mädchen war, mit
dem sie die ganze Zeit zusammen gewesen war. Er sagt: “Sie hat eine wertvolle
Bluse gestohlen. Du musst uns den Namen nennen, sonst kannst Du wegen Mithilfe
bei einer kriminellen Tat bestraft werden. Hast Du Dich nicht gestern bei uns
vorgestellt? Mit dieser Einstellung kannst Du bei uns aber keine Ausbildung
beginnen!”
Susanne beschloss aber trotzdem, ihre Freundin nicht zu verraten
Wie leicht oder wie schwer, glauben Sie, ist Susanne ihre Entscheidung gefallen?
Kreuzen Sie hier an, wie Sie das einschätzen:
sehr leicht 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6 sehr schwer
Was macht die Entscheidung für Susanne vermutlich so schwer? Schreiben Sie bitte
stichwortartig alle Dinge auf, die ihr durch den Kopf gegangen sind.
Vgl.: www.uni-konstanz.de/ag-moral/moral/dilemmas/d-sammlung-deutsch.htm

Ablaufschema einer Moralisches Dilemma-Diskussion
© by Georg Lind 1997, 2001
Aus: Lind, G. (2001, im Druck). Moralerziehung in der Demokratie -- Theorie und Praxis.
München: Oldenbourg-Verlag.
Zeit Aktivität Lernziele [Motivationsphase]
0
Min.
Das Dilemma kennen lernen (vortragen, lesen und
nacherzählen lassen) und den "Dilemma-Kern"
herausarbeiten: Was ist hier das moralische
Problem? Welche Prinzipien geraten hier
miteinander in Konflikt? Bei Nachfragen betonen,
wie gründlich andere Verhaltensalternativen in
dem jeweiligen Fall vorher geprüft und verworfen
wurden und wie drängend eine schnelle
Entscheidung ist.(Unterstützung]
15 Probe-Abstimmung: War das Verhalten der
zentralen Person eher richtig oder eher falsch?
Pro- und Kontra-Gruppen bilden; falls keine etwa
gleich starkenGruppen zustande kommen: das
Dilemma erneut darstellen und dabei die
"schwache" Seite stärker berücksichtigen; evtl. das
Dilemma etwas abändern, so dass einige
Teilnehmer in das "schwache" Lager wechseln
können.
Keine Scheinkontroverse zulassen; Teilnehmer
nicht auffordern, eine andere Rolle zu spielen oder
eine andere Meinung zu übernehmen. Es ist
wichtig, dass jeder seine eigene Meinung vertritt
und authentisch Argumente vorbringt.
[Herausforderung]
30 In jedem Meinungslager werden kleine Gruppen
von 3-4 Teilnehmer gebildet, die ihre Gründe für
bzw. gegen das Verhalten der Person im Dilemma
austauschen und weitere Argumente suchen und
diese nach ihrer Wichtigkeit und Bedeutung
ordnen.
Nicht weniger als 3 und nicht mehr als 4
Teilnehmer in der Gruppe zulassen. Die Gruppen
möglichst nach räumlicher Nähe bilden und nicht
dazu auffordern, nach eigenen Kriterien zu bilden.
Trotzdem auch flexibel auf Wünsche eingehen.
[Unterstützung]
40 Diskussion von Pro und Kontra im Plenum: Die
Lehrperson erläutert die Diskussionsregeln:
a) Jedes Argument ist zulässig, alles darf
gesagt werden; aber keine Person darf
angegriffen oder bewertet werden – auch nicht
positiv (oft beginnen Abwertungen mit einem
Schein-Lob).
1. Die Schüler werden mit
den Fakten vertraut
gemacht.
2. lernen die Natur eines
moralischen Dilemmas
kennen.
3. Sich öffentlich mit einer
Meinung zu einer
Kontroverse exponieren
können.
4. Lernen, den Unterschied
zwischen Entscheidung
unter Druck und druckfreier
Meinungsbildung zu
verstehen.
5. Die Vielfalt von
Meinungen zu einem
moralischen Problem
anerkennen lernen.
6. Andere Menschen (auch
Nicht-Freunde) als Quelle
der Unterstützung sehen
lernen.
7. Begründungen als Quelle
der Stärkung der eigenen
Position schätzen lernen.
8. Entdecken, dass
Argumente
unterschiedliche(moralische)
Qualität haben können.
9. Öffentliche Diskussionen
über wirkliche moralische
Probleme schätzen lernen.
10. Sich Gehör verschaffen
lernen; die eigenen
Argumente pointiert.
vortragen lernen;
Argumente nach ihrer
Wichtigkeit ordnen und sich

angegriffen oder bewertet werden – auch nicht
positiv (oft beginnen Abwertungen mit einem
Schein-Lob).
b) Die Teilnehmer rufen sich gegenseitig auf
(Argumente-Ping-Pong); der Lehrer/die
Lehrerin achtet nur auf die Einhaltung der
Spielregeln.
Danach beginnt ein Argumente-Ping-Pong: Aus
einer Gruppe (die kleinere Gruppe fängt in der
Regel an) trägt ein Teilnehmer zunächst die
eigene Meinung und die (wichtigsten) Gründe
hierfür vor. Nach seinem Beitrag folgt eine
Entgegnung aus der anderen Gruppe.
Wer geantwortet hat, ruft aus der ersten Gruppe
eine Person auf, die sich zu Wort meldet. Und so
weiter.
Die Lehrperson wirkt in dieser Phase fast
ausschließlich als Schiedsperson, wenn die
Diskussionsregeln nicht eingehalten werden. Sie
sollte aber eingreifen, wenn z.B. zu leise
gesprochen wird, oder wenn ein Teilnehmer zu
viele Argumente aneinander reiht (“Argumente
kommen umso besser zu Geltung, je weniger es
sind und je kürzer sie sind”)
Die genannten Argumente an der Tafel in
Kurzform mitschreiben getrennt nach Pro und
Contra; das sollten/können auch Schüler machen.
Gelegentlich Kollegen/innen als Beobachter
einsetzen. Beobachter sollten sich grundsätzlich
nicht in die Diskussion einmischen.
[Herausforderung]
70 Jede Gruppe bringt die Argumente der anderen
Gruppe in eine Rangreihe: welches waren die
(zwei, drei oder vier) besten Argumente der
Gegenseite? Welche Argumente haben mich
nachdenklich gemacht?
Wieder kleine Gruppen von mindestens drei,
höchstens aber vier Teilnehmern bilden lassen.
Anschließend im Plenum aus den Gruppen
berichten lassen, was sie als das beste Argument
der Gegenseite ansahen; mehrere Stimmen
einholen.
[Unterstützung]
80 Schluss-Abstimmung: War das Verhalten der
Person in dem Dilemma eher richtig oder eher
falsch?
Nach der Diskussion die Qualität der Diskussion
und der Argumente loben und Beispiele geben für
besonders schwierige Situationen, die von den
Teilnehmern gut gemeistert wurden; die
Bedeutung der Abstimmung relativieren ("Wenn
Sie in eine solche Situation geraten würden,
lernen; die eigenen
Argumente pointiert.
vortragen lernen;
Argumente nach ihrer
Wichtigkeit ordnen und sich
auf die wichtigsten
konzentrieren lernen.
11. Anderen genau zuhören
lernen.
12. Lernen, zwischen der
Qualität von Argumenten
(über die man heftig streiten
kann) und der Qualität von
Menschen (die man immer
respektieren sollte) zu
unterscheiden.
13. Entdecken, dass
Argumente unterschiedliche
moralische Qualität haben
können.
14. Entdecken, dass auch
Gegner gute Argumente
haben können. Gute
Argumente auch dann
schätzen lernen, wenn sie
von der Gegenseite
kommen.
15. Kritik der eigenen
Position zu schätzen lernen
16. Lernen, dass auch die
kontroverse Diskussion über
ernsthafte Probleme zur
Qualität des Lebens
beiträgt.

und der Argumente loben und Beispiele geben für
besonders schwierige Situationen, die von den
Teilnehmern gut gemeistert wurden; die
Bedeutung der Abstimmung relativieren ("Wenn
Sie in eine solche Situation geraten würden,
müssten Sie vermutlich ganz neu entscheiden").
[Herausforderung]
85 (Optional:) Rückmeldung an die Klasse
1. Ihr habt miteinander sehr sachlich, aber auch
sehr engagiert überdie Lösung eines komplexen
moralischen Problems diskutiert.
2. Ihr habt den Ablauf dieser Diskussion (im
Rahmen einiger weniger Vorgaben) weitgehend
selbst gestaltet.
3. Ihr habt einander vielfältige Fragen gestellt und
es haben sich in der Diskussion viele neue
Einsichten eingestellt. Nachfragen: Wie habt Ihr
Teilnehmer diese Diskussion empfunden?
Was habt Ihr daraus gelernt? Was sollte damit
erreicht werden? Was fandet Ihr nicht so gut?
(Optional:) Wer hat schon einmal über ein solches
Thema mit anderen vertrauten Personen (Eltern,
Lehrer, Mitschüler etc.) diskutiert?
[Unterstützung]
90 Ende der Dilemma-Stunde
ernsthafte Probleme zur
Qualität des Lebens
beiträgt.
17. Sich der Entwicklung
bewusst werden, die man
durch die Dilemma-
Diskussion selbst
durchgemacht hat. Die
Lernsituation "Dilemma-
Diskussion" wertschätzen
lernen. Wozu kann sie mir
und anderen helfen?

Deliktfähigkeit
Ausgangsfall:
Am 19. September, einem schönen Sommernachmittag, fahren vier Personen mit ihren Inlinern
durch Köln. Auf der Domplatte wagen sie einige Kunststücke. Dabei übersehen sie die Fußgängerin
Frau Henkel. Es kommt zu einem Unfall, bei dem sie schwer verletzt wird. Sie wird ins Krankenhaus
eingeliefert, außerdem ist ihr Kleid zerrissen.
Frau Henkel möchte die Kosten für den Krankenhausaufenthalt, die Arztkosten und den Preis für
das neue Kleine von allen vieren ersetzt bekommen. Die Schadenhöhe beläuft sich insgesamt auf
4.000,- €.
Zusatzangaben: Frau Henkel ist nicht krankenversichert, keiner der Täter hat eine Haftpflichtversicherung!
Täter:
1. Frauke, eine 32jährige arbeitslose Frau
2. Siegfried, ein 6jähriger Schüler
3. Theo, ein 21jähriger Taubstummer
4. Agatha, eine 16jährige Auszubildende.
Prüfen Sie, ob das Opfer die Täter zur Wiedergutmachung des Schadens verpflichten kann!
Auszüge aus dem BGB
§ 823 (Schadenersatzpflicht)
(1) Wer vorsätzlich oder fahrlässig das Leben, den Körper, die Gesundheit, die Freiheit oder ein
sonstiges Recht eines anderen widerrechtliche verletzt, ist dem anderen zum Ersatze des Schadens
verpflichtet.
§ 828 (Minderjährige)
(1) Wer nicht das siebente Lebensjahr vollendet hat, ist für einen Schaden, den er einem anderen
zufügt, nicht verantwortlich.
(2) Wer das siebente, aber nicht das achtzehnte Lebensjahr vollendet hat, ist für den Schaden,
den er einem anderen zufügt, nicht verantwortlich, wenn er bei der Begehung der schädigenden
Handlung nicht die zur Erkenntnis der Verantwortlichkeit erforderliche Einsicht hat.

Ergänzungstexte der Paragraphen zur Deliktfähigkeit (im Folgenden kursiv gedruckt)
§ 828 [Geschäftsunfähige; Taubstumme]
(2) Wer das siebente, aber nicht das achtzehnte Lebensjahr vollendet hat, ist für einen Schaden,
den er einem anderen zufügt, nicht verantwortlich, wenn er bei der Begehung der schädigenden
Handlung nicht die zur Erkenntnis der Verantwortlichkeit erforderliche Einsicht hat. Das gleiche gilt
von einem Taubstummen.
§ 829 [Schadensersatzpflicht aus Gründen der Billigkeit]
Wer in einem der in den §§ 823 bis 826 bezeichneten Fälle für einen von ihm verursachten Schaden
auf Grund der §§ 827, 828 nicht verantwortlich ist, hat gleichwohl, sofern der Ersatz des
Schadens nicht von einem aufsichtspflichtigen Dritten erlangt werden kann, den Schaden insoweit
zu ersetzen, als die Billigkeit nach den Umständen, insbesondere nach den Verhältnissen der
Beteiligten, eine Schadloshaltung erfordert und ihm nicht die Mittel entzogen werden, deren er
zum angemessenen Unterhalte sowie zur Erfüllung seiner gesetzlichen Unterhaltspflichten bedarf.
§ 830 [Haftung von Mittätern und Beteiligten]
(1) Haben mehrere durch eine gemeinschaftlich begangene unerlaubte Handlung einen Schaden
verursacht, so ist jeder für den Schaden verantwortlich. Das gleiche gilt, wenn sich nicht ermitteln
läßt, wer von mehreren Beteiligten den Schaden durch seine Handlung verursacht hat.
(2) Anstifter und Gehilfen stehen Mittätern gleich.
Ergänzungstexte der Paragraphen zur Deliktfähigkeit (im Folgenden kursiv gedruckt)
§ 828 [Geschäftsunfähige; Taubstumme]
(2) Wer das siebente, aber nicht das achtzehnte Lebensjahr vollendet hat, ist für einen Schaden,
den er einem anderen zufügt, nicht verantwortlich, wenn er bei der Begehung der schädigenden
Handlung nicht die zur Erkenntnis der Verantwortlichkeit erforderliche Einsicht hat. Das gleiche gilt
von einem Taubstummen.
§ 829 [Schadensersatzpflicht aus Gründen der Billigkeit]
Wer in einem der in den §§ 823 bis 826 bezeichneten Fälle für einen von ihm verursachten Schaden
auf Grund der §§ 827, 828 nicht verantwortlich ist, hat gleichwohl, sofern der Ersatz des
Schadens nicht von einem aufsichtspflichtigen Dritten erlangt werden kann, den Schaden insoweit
zu ersetzen, als die Billigkeit nach den Umständen, insbesondere nach den Verhältnissen der
Beteiligten, eine Schadloshaltung erfordert und ihm nicht die Mittel entzogen werden, deren er
zum angemessenen Unterhalte sowie zur Erfüllung seiner gesetzlichen Unterhaltspflichten bedarf.
§ 830 [Haftung von Mittätern und Beteiligten]
(1) Haben mehrere durch eine gemeinschaftlich begangene unerlaubte Handlung einen Schaden
verursacht, so ist jeder für den Schaden verantwortlich. Das gleiche gilt, wenn sich nicht ermitteln
läßt, wer von mehreren Beteiligten den Schaden durch seine Handlung verursacht hat.
(2) Anstifter und Gehilfen stehen Mittätern gleich.

Deliktfähigkeit / Strafmündigkeit
Fall 1: Der 14jährige Klaus soll „Klassenprügel“ beziehen, weil er bei Klassenarbeiten grundsätzlich niemanden abschreiben
lässt. Er schlägt verzweifelt um sich, kassiert dabei aber einen Fausthieb seines 13jährigen Mitschülers
Rolf, der das Auge trifft. Eine komplizierte Operation der Netzhaut wird nötig. Klaus Vater fordert Ersatz
der Arztkosten von Rolfs Vater und stellt Strafantrag wegen vorsätzlicher Körperverletzung.
Fall 2: Der 15jährige ? aus Meißen sticht auf seine Lehrerin ein. Sie stirbt an den Messerstichen. Es gibt als Motiv Hass
an. Wie beurteilen Sie die Strafbarkeit dieser Tat?
Fall 3: Der 19jährige Günther, ein pubertärer „Spätentwickler“, wird von seinen Freunden gehänselt, weil er noch keine
Freundin hat. Mit Sprüchen wie „Du hast wohl Angst vor Frauen!“ oder „Du bis total verklemmt“ machen sie ihn
rasend. Plötzlich zieht er ein Messer und stößt es dem lautstärksten Spötter in den Leib. Dieser stirbt an den
Folgen der Tat. Wie ist die Strafbarkeit dieser Tat zu beurteilen?
Die zivilrechtliche Folge eines Delikts ist die Pflicht zum Ersatz des verursachten Schadens. Delikte erfüllen
aber in der Regel gleichzeitig den Tatbestand einer strafbaren Handlung im Sinne eines Strafgesetzes. Und
das ist das Problem, um das es in diesem Abschnitt geht:
Kann jemand, der ein Delikt begangen hat, auch in jedem Fall für die Tat bestraft werden?
Es handelt sich hierbei um die Frage nach der Strafmündigkeit des Täters.
So gestellt ist die Frage zu verneinen. Bestraft werden kann nur, wer strafmündig ist. Strafmündigkeit ist
die Fähigkeit des Täters, das Unrecht seiner Tat einsehen zu können.
Diese Einsichtsfähigkeit ist insbesondere bei Jugendlichen noch nicht voll entwickelt. Das Jugendgerichtsgesetz
(JGG) bestimmt deswegen in § 1 Abs. 2:
Ein Minderjähriger, der zur Zeit der Straftat noch nicht 14 Jahre alt ist, ist nicht strafmündig,
kann also - selbst für ein Verbrechen - nicht bestraft werden.
Jugendliche zwischen 14 und 17 Jahren sind nur insoweit strafmündig, wie es das Jugendgerichtsgesetz
vorsieht.
Personen über 18 Jahre sind als Volljährige grundsätzlich voll strafmündig.
Von dem Grundsatz der vollen Strafmündigkeit des Volljährigen gibt es Ausnahmen:
Nicht strafmündig sind Geisteskranke. Sie können aber zum Schutz der Allgemeinheit in eine Heilund
Pflegeanstalt eingewiesen werden.
Für Heranwachsende, d.h. Personen zwischen 18 und 21 Jahren, gelten gemäß § 105 JGG die
Milderung des Jugendstrafrechts, wenn
a) Die Gesamtwürdigkeit der Persönlichkeit des Täters bei Berücksichtigung auch der Umweltbedingungen
ergibt, dass er zur Zeit der Tat nach seiner sittlichen und geistigen Entwicklung noch einem
Jugendlichen gleichstand, oder
b) wenn es sich nach der Art, den Umständen oder den Beweggründen der Tat um eine typische
Jugendverfehlung handelte.
Heranwachsende fallen zudem unter die Begünstigungsregel des § 106 JGG. Muss nach allgemeinem Strafrecht
wegen eines Delikts (z. B. wegen Mordes) auf lebenslange Freiheitsstrafe erkannt werden, kann der
Richter diese Strafe auf 10 Jahre herabsetzen.

Deliktfähigkeit
Ausgangsfall:
Am 10. September, einem schönen Sommernachmittag, fahren vier Personen mit ihren Inlinern
durch Köln. Auf der Domplatte wagen sie einige Kunststücke. Dabei übersehen sie die Touristin
Frau Henkel. Es kommt zu einem Unfall, bei dem diese recht schwer verletzt wird. Sie muss ins
Krankenhaus eingeliefert werden, ihre Einkaufstüte mit hochwertigen und teuren Designerkleidungsstücken
wird gestohlen, ihr neues Seidenkostüm zerreißt.
Frau Henkel möchte die Kosten für den Krankenhausaufenthalt, die Arztkosten und den Preis für
das neue Kleid von allen vier „Tätern“ ersetzt bekommen. Die Schadenhöhe beläuft sich insgesamt
auf 4.000,- €.
Zusatzangaben: Frau Henkel stammt aus Dänemark und ist natürlich krankenversichert, aber ihre Krankenversicherung
nimmt Regress, wenn jemand die Tat verschuldet. Deshalb nehmen wir zur Vereinfachung an,
dass sie nicht krankenversichert sei. Ebenfalls zur Vereinfachung der Fallentscheidungen wird angenommen,
dass keiner der Täter eine Haftpflichtversicherung hat!
die „Täter“ sind:
1.) Frauke, eine 32jährige arbeitslose Frau
2.) Siggi, ein 6jähriger Schüler
3.) Theobald, ein 21jähriger Taubstummer
4.) Agatha, eine 16jährige Auszubildende.
Ihre Aufgabe:
Prüfen Sie, ob Frau Henkel alle Täter zur Wiedergutmachung des Schadens verpflichten kann!
Begründen Sie Ihre Entscheidung!
Fallerweiterung:
Im Laufe des Tages passieren noch weitere Unfälle.
Wer muss in diesen Fällen für den entstandenen Schaden haften?
Folgende Personen sind beteiligt:
5.) Gottfried, ein 18jähriger unerkennbarer Geisteskranker
6.) Susanne, eine unter Drogen stehende 17jährige Schülerin
7.) Volker, ein 6jähriger Vollwaise (Erbe eines Millionenvermögens)

Arbeitshinweise:
Bilden Sie Arbeitsgruppen von 5-6 Personen.
Bearbeiten Sie in Ihrer Gruppe den Fall und erstellen Sie auf einem gemeinsamen Plakat eine
Übersicht über die verschiedenen Stufen der Deliktsfähigkeit.
Lassen Sie genügend Zwischenraum, da durch die Fallerweiterung evtl. weitere Eintragungen
vorgenommen werden.
Bearbeitungszeit:
25 Minuten
Begründen Sie Ihre Entscheidung und vervollständigen Sie Ihr Plakat!

Deliktfähigkeit
Auszüge aus dem BGB
§ 823 (Schadenersatzpflicht)
(1) Wer vorsätzlich oder fahrlässig das Leben, den Körper, die Gesundheit, die Freiheit oder ein
sonstiges Recht eines anderen widerrechtliche verletzt, ist dem anderen zum Ersatze des Schadens
verpflichtet.
§ 827 (Ausschluss und Minderung der Verantwortlichkeit)
Wer im Zustande der Bewußtlosigkeit oder in einem die freie Willensbestimmung ausschließenden
Zustande krankhafter Störung der Geistestätigkeit einem anderen Schaden zufügt, ist für den
Schaden nicht verantwortlich. Hat er sich durch geistige Getränke oder ähnliche Mittel in einen
vorübergehenden Zustand dieser Art versetzt, so ist er für einen Schaden, den er in diesem Zustande
widerrechtlich verursacht, in gleicher Weise verantwortlich, wie wenn ihm Fahrlässigkeit
zur Last fiele; die Verantwortlichkeit tritt nicht ein, wenn er ohne Verschulden in den Zustand geraten
ist.
§ 828 (Minderjährige; Taubstumme]
(1) Wer nicht das siebente Lebensjahr vollendet hat, ist für einen Schaden, den er einem anderen
zufügt, nicht verantwortlich.
(2) Wer das siebente, aber nicht das achtzehnte Lebensjahr vollendet hat, ist für den Schaden,
den er einem anderen zufügt, nicht verantwortlich, wenn er bei der Begehung der schädigenden
Handlung nicht die zur Erkenntnis der Verantwortlichkeit erforderliche Einsicht hat. Das gleiche gilt
von einem Taubstummen
§ 829 [Schadensersatzpflicht aus Gründen der Billigkeit]
Wer in einem der in den §§ 823 bis 826 bezeichneten Fälle für einen von ihm verursachten Schaden
auf Grund der §§ 827, 828 nicht verantwortlich ist, hat gleichwohl, sofern der Ersatz des
Schadens nicht von einem aufsichtspflichtigen Dritten erlangt werden kann, den Schaden insoweit
zu ersetzen, als die Billigkeit nach den Umständen, insbesondere nach den Verhältnissen der
Beteiligten, eine Schadloshaltung erfordert und ihm nicht die Mittel entzogen werden, deren er
zum angemessenen Unterhalte sowie zur Erfüllung seiner gesetzlichen Unterhaltspflichten bedarf.
§ 830 [Haftung von Mittätern und Beteiligten]
(1) Haben mehrere durch eine gemeinschaftlich begangene unerlaubte Handlung einen Schaden
verursacht, so ist jeder für den Schaden verantwortlich. Das gleiche gilt, wenn sich nicht ermitteln
läßt, wer von mehreren Beteiligten den Schaden durch seine Handlung verursacht hat.
(2) Anstifter und Gehilfen stehen Mittätern gleich.
§ 832 (Haftung des Aufsichtspflichtigen)
(1) Wer kraft Gesetzes zur Führung der Aufsicht über eine Person verpflichtet ist, die wegen Minderjährigkeit
oder wegen ihres geistigen oder körperlichen Zustandes der Beaufsichtigung bedarf,
ist zum Ersatze des Schadens verpflichtet, den diese Person einem Dritten widerrechtlich zufügt.
Die Ersatzpflicht tritt nicht ein, wenn er seiner Aufsichtspflicht genügt oder wenn der Schaden
auch bei gehöriger Aufsichtspflicht entstanden sein würde.
(2) Die gleiche Verantwortlichkeit trifft denjenigen, welcher die Führung der Aufsicht durch Vertrag
übernimmt.

Deliktfähigkeit
Zivilrechtliche Folgen
Beurteilen Sie die folgenden Fälle!
1.) Auf dem Gelände des Reitclubs in B. hatte sich der 6jährige Robert immer wohl gefühlt. Während
seine Schwester Reitstunden bekam und sein Vater mit Reitkollegen plauderte, konnte Robert
mit anderen kleinen Kindern spielen und unbeaufsichtigt durch Ställe und Reithallen streifen.
An einem Tag im Februar passierte es: Irgendwie hatte sich Robert Zündhölzer „besorgt“ und in
einem Heuschuppen gezündelt. Der Schuppen brannte bis auf die Grundmauern ab. Die Versicherung
musste über 16.000,00 € für den Schaden bezahlen und verklagte Roberts Vater. Er sei
für den Brand verantwortlich, weil er Robert nicht beaufsichtigt habe. Deshalb solle er den Schaden
ersetzen.
2.) Sohn Ludwig hatte die „alte Mühle“ seiner Eltern - es handelt sich um einen abgemeldeten und
nicht versicherten Wagen seines Vaters - wieder flott gemacht und sie bereits mehrmals benutzt,
obwohl er keinen Führerschein besaß. Das wussten die Eltern und sie wussten auch, dass Ludwig
bereits einmal wegen Mopedfahrens ohne Fahrerlaubnis bestraft worden war. Der Vater hatte den
gesamten Sprit aus dem Wagen leer laufen lassen, um seinen Sohn an der Benutzung zu hindern.
Der Schlüssel befand sich in einem Schrank. Ludwig organisierte an der Tankstelle einen
Kanister Benzin und brach mit zwei Freunden, die ebenfalls keine Fahrerlaubnis besaßen, zu einer
Spritztour auf. Unterwegs überließ Ludwig einem der Freunde das Steuer. Das Auto überschlug
sich und blieb auf einem Feldweg liegen. Der andere Freund erlitt eine schwere Kopfverletzung
und Knochenbrüche. Außerdem verlor er ein Auge. Er forderte im Zivilprozess 50.000,- €
Schmerzensgeld.
3.) Ein zwölfjähriger Schüler klagt gegen einen Mitschüler auf Zahlung von Schmerzensgeld in
Höhe von 1.000,- €. Beide Schüler waren auf dem Nachhauseweg von der Schule in Streit geraten.
Dabei fiel der beklagte Schüler plötzlich und unerwartet über seinen Mitschüler her und
schlug dessen Gesicht gegen einen Laternenpfahl. Dabei brachen dem Kläger zwei Vorderzähne
ab.

Deliktfähigkeit von Kindern < 10 Jahre im Straßenverkehr
Schadenersatzpflicht?
Fall 1)
Nina (9 Jahre)und der Nachbarjunge Tom (8 Jahre) spielen seit sie klein sind auf der Straße. Ihre Straße ist
eine ruhige Seitenstraße und alle Nachbarn kennen die beiden. Sie begannen mit den Bobby-Cars, dann
kamen die ersten Rollerversuche und mittlerweile fahren sie Fahrrad. Und seit dem Sommer fahren sie immer
sicherer und ohne Schäden. Ihre Eltern passen abwechselnd auf sie auf. Heute ist Ninas Vater dran.
Aber als das Telefon klingelt – er wartet auf einen dringenden Anruf – geht er kurz ins Haus. In der Zwischenzeit
fährt ein unbekanntes Auto in die Straße. Die beiden Kinder sind sehr vertrauensvoll, weil ja die
anderen Nachbarn immer sehr langsam und vorsichtig fahren. Der Fahrer des BMW fährt völlig normal und
wird vom „rasenden Tom“ überrascht, der ihm in die rechte Autoseite fährt. Bei dem Unfall wird niemand
ernsthaft verletzt, aber Toms Fahrrad ist kaputt und das Auto zerkratzt.
Der Autofahrer verlangt vom rasenden Tom Schadenersatz für die Reparatur seines Kotflügels!
Fall 2)
Zwei neunjährige Grundschüler üben auf dem Parkplatz eines Supermarktes mit ihren neuen Rennrädern.
Sie testen, wie lange ihre Bremsweg bei verschiedenen Geschwindigkeiten ist. Mirko hat sich verschätzt
und fährt in ein geparktes Auto und zerkratzt die hintere Stoßstange. Es handelt sich um einen recht neuen
Wagen und als die Besitzerin vom Einkauf zurückkommt, erklärt sie, dass die Neulackierung der hochgezogenen
Stoßstange ca. 700 € kosten wird.
Sie ruft Mirkos Eltern an und verlangt Schadenersatz!
Deliktfähigkeit von Kindern < 10 Jahre im Straßenverkehr
Schadenersatzpflicht?
Fall 1)
Nina (9 Jahre)und der Nachbarjunge Tom (8 Jahre) spielen seit sie klein sind auf der Straße. Ihre Straße ist
eine ruhige Seitenstraße und alle Nachbarn kennen die beiden. Sie begannen mit den Bobby-Cars, dann
kamen die ersten Rollerversuche und mittlerweile fahren sie Fahrrad. Und seit dem Sommer fahren sie immer
sicherer und ohne Schäden. Ihre Eltern passen abwechselnd auf sie auf. Heute ist Ninas Vater dran.
Aber als das Telefon klingelt – er wartet auf einen dringenden Anruf – geht er kurz ins Haus. In der Zwischenzeit
fährt ein unbekanntes Auto in die Straße. Die beiden Kinder sind sehr vertrauensvoll, weil ja die
anderen Nachbarn immer sehr langsam und vorsichtig fahren. Der Fahrer des BMW fährt völlig normal und
wird vom „rasenden Tom“ überrascht, der ihm in die rechte Autoseite fährt. Bei dem Unfall wird niemand
ernsthaft verletzt, aber Toms Fahrrad ist kaputt und das Auto zerkratzt.
Der Autofahrer verlangt vom rasenden Tom Schadenersatz für die Reparatur seines Kotflügels!
Fall 2)
Zwei neunjährige Grundschüler üben auf dem Parkplatz eines Supermarktes mit ihren neuen Rennrädern.
Sie testen, wie lange ihre Bremsweg bei verschiedenen Geschwindigkeiten ist. Mirko hat sich verschätzt
und fährt in ein geparktes Auto und zerkratzt die hintere Stoßstange. Es handelt sich um einen recht neuen
Wagen und als die Besitzerin vom Einkauf zurückkommt, erklärt sie, dass die Neulackierung der hochgezogenen
Stoßstange ca. 700 € kosten wird.
Sie ruft Mirkos Eltern an und verlangt Schadenersatz!

Übungen Deliktfähigkeit
Nr. 1
Paula (8 Jahre) hat sich das Mountainbike ihres Bruders geliehen. Als sie plötzlich bremsen muss,
bemerkt sie, dass das Rad keine Rücktrittbremse hat. Paula stößt mit einem parkenden Auto zusammen.
Zum Glück bleibt sie unverletzt, aber das Rad und der PKW werden bei dem Unfall beschädigt.
Muss Paula für die entstandenen Schäden bezahlen?
Nr. 2
Der 18-jährigen Anne werden in der Disco unbemerkt ins Getränk gemischt. Als sie benommen
unterwegs nach draußen geht, um frische Luft zu schnappen, läuft sie gegen eine Glastür. Die Tür
zerspringt und der Discobesitzer verlangt Schadenersatz.
War Anne in diesem Moment deliktfähig?
Nr. 3
Der taubstumme Georg (17 Jahre) geht auf dem Radweg spazieren. Als Frau Müller von hinten
mit dem Rad angefahren kommt, hört er ihr Klingeln natürlich nicht. Frau Müller muss so stark
bremsen, dass ihre Einkaufstüte mit den gesamten Lebensmitteln in hohem Bogen aus dem Fahrradkorb
fliegt.
Sie verlangt, dass Georg ihr neue Lebensmittel kauft – zu Recht?
Nr. 4
Karin (18 Jahre) ist die Babysitterin von Thomas (5 Jahre). Sie sitzt über eine Stunde im Wohnzimmer
und telefoniert mit einer Freundin. In der Zwischenzeit hat Thomas in der Küche den
Wasserhahn aufgedreht und eine riesige Überschwemmung verursacht.
Muss Karin für den Schaden aufkommen?
Nr. 5
Herr Müller (55 Jahre) arbeitet schon seit ein paar Jahren in der Buchhaltung eines kleinen Familienunternehmens.
Seit vier Monaten gibt es einen neuen Inhaber, der Herrn Müller mobbt. Mittlerweile
ist er in psychologischer Behandlung.
Kann er vom Chef die Zahlung der Arztkosten verlangen?
Nr. 6
Ein Entführer hält eine Geisel mehr als zwei Wochen in einem Verlies gefangen. Nach der Lösegeldübergabe
kann er verhaftet werden. Die Geisel muss ebenfalls psychologisch behandelt werden
und leidet unter den Folgeschäden der Entführung. Sie verlangt vom Entführer 250.000 €
Schadenersatz.
Muss der Entführer zahlen?
Nr. 7
Auf einer großen Party verschüttet ein Gast (35 Jahre) aus Versehen ein Glas Rotwein auf das
weiße Ledersofa.
Die Gastgeber verlangen den Kauf eines neuen Sofas. Geht das?

Deliktfähigkeit/ Strafrechtliche Folgen
Strafmündigkeit
Die zivilrechtliche Folge eines Delikts ist also die Pflicht zum Ersatz des Schadens. Delikte erfüllen
aber in der Regel gleichzeitig den Tatbestand einer strafbaren Handlung im Sinn des Strafgesetzes.
Kann jemand, der ein Delikt begangen hat, auch für die Tat bestraft werden?
Bestraft werden kann nur, _________________________
Das Jugendgerichtsgesetz (JGG) bestimmt in § 1 Abs. 2:
Ein Minderjähriger, der zur Zeit der Straftat noch nicht 14 Jahre alt ist, ist nicht strafmündig, kann also
- selbst für ein Verbrechen - nicht bestraft werden.
Jugendliche zwischen 14 und 18 Jahren sind nur insoweit strafmündig, wie es das Jugendgerichtsgesetz
vorsieht.
Personen über 18 Jahre sind als Volljährige grundsätzlich voll strafmündig.
Vom Grundsatz der vollen Strafmündigkeit gibt es Ausnahmen:
Nicht strafmündig sind Geisteskranke. Sie können aber zum Schutz der Allgemeinheit in eine Heilund
Pflegeanstalt eingewiesen werden.
Für Heranwachsende, d.h. Personen zwischen 18 und 21 Jahren, gelten gemäß § 105 JGG die Milderung
des Jugendstrafrechts, wenn
a) die Gesamtwürdigung der Persönlichkeit des Täters bei Berücksichtigung auch der Umweltbedingungen
ergibt, dass er zur Zeit der Tat nach seiner sittlichen und geistigen Entwicklung noch einem
Jugendlichen gleichstand, oder
b) wenn es sich nach der Art, den Umständen oder den Beweggründen der Tat um eine typische
Jugendverfehlung handelte.
Def: Strafmündigkeit

Deliktfähigkeit: Übungsfälle
Zivilrechtliche und strafrechtliche Folgen
Fall 1: Der 14jährige Klaus soll „Klassenprügel“ beziehen, weil er bei Klassenarbeiten grundsätzlich
niemanden abschreiben lässt. Er schlägt verzweifelt um sich, kassiert dabei aber einen
Fausthieb seines 13jährigen Mitschülers Rolf, der das Auge trifft. Eine komplizierte Operation der
Netzhaut wird nötig. Klaus Vater fordert Ersatz der Arztkosten von Rolfs Vater
und stellt Strafantrag wegen vorsätzlicher Körperverletzung.
Ihr Urteil lautet:
Fall 2: Der 15jährige Schüler aus Meißen sticht auf seine Lehrerin ein. Sie stirbt an den Messerstichen.
Es gibt als Motiv Hass an. Wie beurteilen Sie die Strafbarkeit dieser Tat?
Fall 3: Der 19jährige Günther, ein pubertärer „Spätentwickler“, wird von seinen Freunden gehänselt,
weil er noch keine Freundin hat. Mit Sprüchen wie „Du hast wohl Angst vor Frauen!“ oder „Du
bis total verklemmt“ machen sie ihn rasend. Plötzlich zieht er ein Messer und stößt es dem lautstärksten
Spötter in den Leib. Dieser stirbt an den Folgen der Tat. Wie ist die Strafbarkeit dieser
Tat zu beurteilen?
Fall 4: Die 60jährige Frau Müller fährt zur EXPO nach Hannover. Beim Verlassen des Bahnhofs
wird ihr die Handtasche entrissen. Zwei Stunden später stellt die Polizei den Täter. Es ist der
12jährige Freddy Flink. Erläutern Sie die zivilrechtlichen und strafrechtlichen Folgen der Tat.
Fall 5: Frau Schreier ist psychisch krank. In ihren guten Phasen darf sie sich frei bewegen. Eines
Tages schubst sie eine neben ihr sitzende Frau von ihrem Sitzplatz in der Straßenbahn, beschimpft
sie wüst, tritt auf sie ein und beschuldigt sie des Diebstahls. Die zu Unrecht beklagte und
verletzte Frau klagt auf Schadenersatz.
Ihr Urteil:
Fall 6: Ihr Nachbarin Frau Schwarz, 84 Jahre alt, wird am Sonntagnachmittag beraubt. Der Dieb
entreißt ihr brutal die Handtasche und kann fliehen. Nur eine Stunde später kann die Polizei ihn
fassen. Er ist 20 Jahre alt und steht unter Drogen. An die Tat kann er sich kaum erinnern; er
braucht Geld für den nächsten Schuss.
Fall 7: Der in finanzielle Schwierigkeiten geratene 40jährige Unternehmer E. Schade täuscht einen
Einbruch in seine hoch versicherte Lagerhalle vor und entzündet dort ein Feuer.

Deliktfähigkeit
Zivilrechtliche Folgen
Kinder im Straßenverkehr besser geschützt!
Seit August 2004 gilt in Deutschland ein
neues Schadensrecht. Danach haften Kinder
erst ab Vollendung des zehnten Lebensjahres
für Unfallschäden, die sie anderen
zufügen. Davor lag die Altersgrenze bei
sieben Jahren. Allerdings haften Kinder ab
sieben Jahren, aber noch unter zehn Jahren,
für Schäden die sie vorsätzlich herbeigeführt
haben.
Die neue Regelung soll die Position der
Kinder im Straßenverkehr stärken. Immerhin
waren im letzten Jahr Kinder, die noch
keine zehn Jahre alte waren, an etwas
20.000 Verkehrsunfällen in Deutschland
beteiligt. Entlasten könnten sich Fahrer nur
noch, wenn höhere Gewalt im Spiel ist,
nicht wie bisher durch ein „unabwendbares
Ereignis“, so Experten von der ARAG-
Versicherungen. Denn seit dem ersten August
ist auch die Gefährdungshaftung des
Fahrzeughalters gegenüber nicht motorisierten
Verkehrsteilnehmern erweitert worden.
Höhere Gewalt liegt nur dann vor,
wenn beispielsweise ein umstürzender
Baum oder herabfallende Dachziegel den
Verkehrsunfall verursachen.
Kinder haften bei Schäden an geparkten Autos
Urteil des Bundesgerichtshofs nach Kickboard-Unfall von zwei Neunjährigen
Karlsruhe: Auch Kinder im Grundschulalter können haftbar gemacht werden, wenn sie geparkte
Autos beschädigen. Das hat der Bundesgerichtshof (BGH) am Dienstag entschieden. Eine seit
August 2002 geltende Regelung, wonach Kinder bis zum zehnten Geburtstag nicht für „Unfälle
mit einem Kraftfahrzeug“ verantwortlich gemacht werden können, gelte nur für fahrende, nicht für
stehende Autos. Zwei Neunjährige, die mit einem Kickboard und einem Fahrrad abgestellte Autos
geschrammt hatten, sind damit für den Schaden haftbar, Eltern oder die Haftpflichtversicherung
müssen Schadenersatz leisten.
Laut BGH wollte der Gesetzgeber Kinder bis zur Vollendung des zehnten Lebensjahres vor Haftungsrisiken
schützen, weil sie im motorisierten Verkehr wegen der Schnelligkeit der Abläufe
meist überfordert seien. Kindern könnten Geschwindigkeiten und Entfernungen nur schwer einschätzen.
Im ruhenden Verkehr wirkten sich diese spezifischen Risiken dagegen nicht aus, so
dass das Haftungsprivileg hier nicht gerechtfertigt sei, befand der BGH.
Damit bleibt es, wenn es um die Beschädigung geparkter Autos geht, bei den allgemeinen Regeln:
Danach können Kinder vom siebten Lebensjahr an haftbar gemacht werden, wenn sie über
die nötige Einsicht verfügten, um die Konsequenzen ihres Tuns zu ermessen.

Lernsituation
Thema: Wir organisieren eine Aktion, für einen guten Zweck!
Phase der Zielsetzung und der Entscheidung
Planung I: Wir suchen ein Projekt, das wir gern unterstützen möchten
Die SchülerInnen suchen Informationen zu Ländern, Gebieten oder Bereichen in
denen eine große Not besteht und die sie gern unterstützen würden. Hier ist möglich,
das sie zunächst eine Internetrecherche machen und dann mit den
Hilfsorganisationen einen Termin ausmachen und sich dort vertiefend informieren.
Die Informationen werden aufbereitet und in der Großgruppe präsentiert. Es können
auch Experten zur Unterstützung eingeladen werden.
Die Großgruppe entscheidet welche Projekte unterstützt werden sollen.
Planung II: Wie wollen wir die Spenden erarbeiten?
Die SchülerInnen arbeiten in Kleingruppen Vorschläge aus, mit welchen Aktivitäten
sie Spenden erwirtschaften können.
Hierbei müssen sie die organisatorischen Rahmenbedingungen ermitteln und
berücksichtigen (z.B.: erhalte ich Ware, die ich verkaufen kann in Kommission, oder
muss ich direkt in Vorlage treten – erhalte ich eine Vorschuss von der SV)
Die Großgruppe entscheidet sich mehrheitlich für eine Aktion.
Phase der Durchführung
Durchführung I:
Kontaktaufnahme mit den Trägern, Organisationen und den Zulieferen.
Die SchülerInnen ermitteln die Einstandspreise und kalkulieren die Verkaufspreise.
Sie gestalten die Werbeaktion und das Werbematerial und die Warenpräsentation.
Durchführung II:
Der gesamte Prozess muss von den SchülerInnen protokolliert werden. Besonders
die Abweichungen vom Plan müssen begründet herausgearbeitet werden.
Phase der Kontrolle:
Reflexion I:
Die SchülerInnen erstellen die Gewinnerrechung, ermitteln den Verteilungsschlüssel
und Überweisung den Betrag auf die Spendenkontos
Reflexion II:
Die SchülerInnen reflektieren und bewerten den Ablauf und verschriftlichen ihre
Erfahrungen.
Die Teilnahme an dem Projekt wird auf dem Zeugnis bescheinigt!