Quelle Kruse, Iris (ehemals Block)

Leserinnen und Lesern, den Spaß an der Geschichte und die Affiziertheit von den
im Text verhandelten Themen zu ermöglichen, ohne den gewandten Leserinnen
und Lesern das Lesepensum zu rationieren.
Aber Vorlesen ist noch kein Selbstlesen. Und so hatten die Kinder die Aufgabe,
sich mit dem abschnittweise Vorgelesenen selbst spontan zu beschäftigen. Es gab
noch keine spezifische Aufgabenstellung, sodass sich die unterrichtsmethodische
Gliederung „Vorlesen“ und die anschließende „Beschäftigung mit dem Text“ -
fließend ergaben.
Was war nun nach der ersten Vorleserunde, in der ich den Kindern die ersten
beiden Kapitel zu Gehör gebracht hatte, zu beobachten? Neben jenen, die gezielt
dort weiterlasen, wo ich beim Vorlesen unterbrochen hatte („Auf welcher Seite hast
du aufgehört?“), gab es Kinder, die scheinbar ziellos im Buch herumblätterten,
Kapitelüberschriften entzifferten und/oder die Bebilderung ansahen. Einige wollten
etwas Bestimmtes nachlesen und kamen mit gezielten Fragen zu mir: „Wo steht
das noch mal mit Hanno und der Turnstunde?“ oder „Wo ist das, wo der Drache
kommt?“ Auf solche Fragen hin blätterte ich gemeinsam mit den Kindern in ihrem
Buch und zeigte ihnen - je nach Lesegeschwindigkeit des jeweiligen Kindes - den
Kapitelbeginn, die Seite oder auch den Absatz, wo das Gesuchte nachzulesen
war. Aber nicht alle reagierten mit eigenem Lesen.
Etwa ein Viertel meiner 22 Kinder begann unmittelbar nach dem Vorlesen und ohne
intensiveren Zugriff auf das eigene Buch (allenfalls wurden die Bilder angesehen)
mit einer Buntstiftzeichnung. Vor allem die Kinder, die wussten, dass das Lesen
ihnen schwer fallen und viel zu langsam gehen würde, wählten nicht die
Begegnung mit der für sie verwirrend großen Ansammlung von Buchstaben,
Wörtern und Sätzen. Ihre Zeichnungen ließen erkennen, dass das Gehörte sie
erreicht und somit das Buch sie interessiert hatte. Damit war ein erstes Ziel erreicht,
nämlich allen Kindern ein bedeutsames Buch mit einem persönlich bedeutsamen
Inhalt darzubieten. Insbesondere die im zweiten Kapitel erwähnten dreiköpfigen
Drachen hatten es ihnen angetan (Abb. 1).
Durch ihre Mitschüler/innen inspiriert, begannen mit fortschreitender Unterrichtszeit
auch die meisten anderen Kinder mit dem Zeichnen zumeist von Drachen-Bildern.
Ich achtete bei diesem Einstieg darauf, dass sich alle Kinder ohne besondere
Leseaufgabe mit den vorgelesenen Seiten des Buches beschäftigten, damit sie
Gelegenheiten zur Erkundung des Textes und des Buches hatten.
Eine wichtige Bedingung für Beobachtungen von Zugriffsweisen auf Texte scheint
mir zu sein, dass die inhaltliche Beschäftigung mit dem Text nicht sofort durch
spezifische Leseaufgaben wieder eingeschränkt wird. Aber war es auch möglich,
die Erkundungen der Kinder auf den Text selbst zu richten und nicht nur auf die
Bilder?
Die Arbeit mit den Lesetagebüchern beginnt
Mein Vorschlag, die zu Anfang entstandenen Bilder in ein eigens dafür
vorgesehenes Heft zu kleben (und weitere Bilder gleich dorthinein zu zeichnen)
bewirkte, dass am nächsten Tag das Lesetagebuch eingeführt wurde - zumindest in
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