Quelle Kruse, Iris (ehemals Block)

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Ein Mädchen schrieb im Anschluss an die Vorleserunde zum dritten Kapitel eine eigene kleine Geschichte, die - inhaltlich betrachtet - wie ein zusätzliches Buchkapitel erscheint (Abb. 4). Abb. 4: Julia versetzt sich in die Situation des kleinen Drachen und schreibt ein eigenes Kapitel. Solche Formen eigenständiger Schreibaktivität waren nicht bei allen Kindern zu beobachten. Viele nutzten weiterhin die Möglichkeit zum Zeichnen. Andere standen nach dem Vorlesen fragend vor mir und wollten wissen: „Was kann ich machen?“ „Malen?“ „Hab ich schon.“ „Lesen?“ „Och nö!“ „Schreiben?“ „Ich weiß nicht, was.“ - Aber dies war auch zu Anfang nicht gefordert. Die Kinder hatten verschiedene Möglichkeiten zum Umgang mit dem Text, und diese hatten sie auch genutzt. Eine weitere wichtige Bedingung für gelingende Leselernprozesse in sensiblen Phasen ist, dass wir nicht „unter der Hand“ versuchen, die schwachen Kinder doch noch zum Schreiben zu bringen. Kongruentes Verhalten zu den Anforderungen und den Möglichkeiten in der didaktischen Situation ist das Gebot der Stunde. So ergibt sich dann die Möglichkeit, in einer neuen didaktischen Situation den Anspruch der Aufgabenstellung noch einmal anders zu gestalten. Aufgabenstellung zum Lesetagebuch Ich entschloss mich zu dem Wagnis, Aufgaben für das Lesetagebuch zu formulieren, die alle Kinder mit dem Anspruch zur Arbeit am Text konfrontierten. 1 Am nächsten Tag legte ich nach dem Vorlesen kleine Aufgabenzettel bereit. Die Zettel bezogen sich auf das aktuelle und auf die bereits vorgelesenen Buchkapitel. Ich hatte drei Typen von Aufgaben entwickelt: - Direkte und enge Arbeit mit dem Text, Wissensaufgaben (Typ 1). - Möglichkeit zum Nachspüren der emotiven und affektiven Rezeption (Typ 2). - Aufgaben zum (freien) Schreiben, zum Zeichnen oder zum Gestalten mit Sprache (Typ 3). 4
Die Übergänge zwischen den verschiedenen Aufgabentypen waren fließend, und die Kinder waren frei in der Auslegung dessen, was sie als Anregung auf den Zetteln erhielten. Die Aufgabenzettel konnten individuell ausgesucht werden, wichtig war jedoch, dass mindestens eine Aufgabe ausgewählt werden musste. Die Zettel wurden vor ihrer Bearbeitung ins Lesetagebuch eingeklebt. Alle Kinder konnten so auf ihrem Niveau und nach ihren Möglichkeiten auf Aufgaben zum Text zurückgreifen - ein hoher Anspruch gerade für die Kinder mit Leseproblemen. Das Herangehen der Kinder an die Aufgabenzettel war unterschiedlich. Neben dem besonnenen Stöbern mit anschließender intensiver Arbeit an einer Aufgabe (zumeist des Typs 2 oder 3) gab es auch das ehrgeizige Projekt, so viele Zettel wie möglich in möglichst kurzer Zeit „zu schaffen“. Die Kinder, die nach der letztgenannten Methode verfuhren. bevorzugten die Wissensfragen zum Text (Typ 1) und handelten auch Typ 2 und 3 mit wenigen Worten oder Buntstiftstrichen ab. Vor allem diejenigen, denen das Lesen im Buch schwer fiel, nutzten die Möglichkeit, im Gespräch mit mir eine der Aufgaben auszuwählen - auch Zeichenaufgaben waren wieder dabei. Entscheidend war, eine Aufgabe, die sie sich zutrauten, eigenständig zu bearbeiten. Mein Ziel war es, dass die Kinder Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten gewinnen sollten und in einem Spielraum von Möglichkeiten die Chancen, die mit den Schreibaufgaben gegeben waren, erfahren sollten. Beobachtungen für erste Ansätze von praktischer literarischer Kompetenz Nach dem Vorlesen von mehr als der Hälfte der Kapitel war meine Unsicherheit, dass das Vorlesen die Leseaktivitäten behindern könnte, gänzlich verflogen. Meist hörte ich unmittelbar nach dem Vorlesen von mehreren Kindern: „Ich les' das weiter!“ Durch den beim Vorlesen entstehenden Wunsch etwas nachzulesen und durch die Arbeit mit den Aufgabenzetteln entwickelten die Kinder die Fähigkeit, sich überhaupt in einem Buch zu orientieren. So waren Begriffe wie „Kapitel“, „Inhaltsverzeichnis“, „Textabschnitt“ etc. am Ende unseres Leseprojekts vielen Kindern vertraut. Mehrfach ergab sich für mich die Gelegenheit, mit Kindern, die wie wild im Buch herumblättern, weil sie auf der Suche nach einer bestimmten Szene waren, einen Dialog wie den folgenden zu führen: L: Was suchst du denn'? Josef: Das mit der Schokolade. L.: In welchem Kapitel steht das denn? Josef: Was? L.: Guck doch mal vorn im Inhaltsverzeichnis nach. Vielleicht kriegst du dann eine Idee, wo du suchen musst. Ich zeige Josef das Inhaltsverzeichnis, er beginnt mit dem Lesen der Kapitelüberschriften. Josef: Hier! Der kleine Drache frisst Schokoladenfeuer. L.: Ja, in dem Kapitel steht das bestimmt. Auf welcher Seite, musst du also jetzt lesen? Josef: Was? Wieso? L.: Weiche Zahl steht denn dahinter? 5
Seite 1 und 2: www.fallarchiv.uni-kassel.de AutorI
Seite 3: seiner gegenständlichen Form. Ich
Seite 7 und 8: In Hannas Text lässt sich die lite
Seite 9: Literatur: Bertschi-Kaufmann, A.: K

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